TEORÍA Y APLICACIONES DE LA LECTURA COMPRENSIVA Y LA EXPRESIÓN ESCRITA

TEORÍA Y APLICACIONES DE LA LECTURA COMPRENSIVA Y LA EXPRESIÓN ESCRITA Luisa González-Reiche Guatemala, 2017

En el Fedro, Platón expone, en la voz de Sócrates, la historia acerca de la invención de la escritura en el antiguo Egipto de la siguiente manera: “…oí que cerca de Náucratis, en Egipto, hubo un dios (…) [que] se llamaba Teut. Se dice que inventó (…) la escritura. Teut se presentó al rey y le mostró las artes que había inventado, y le dijo lo conveniente que era difundirlas entre los egipcios. El rey le preguntó de qué utilidad sería cada una de ellas (…). Cuando llegaron a la escritura dijo Teut: «¡Oh rey! Esta invención hará a los egipcios más sabios y servirá a su memoria; he descubierto un remedio contra la dificultad de aprender y retener. –Ingenioso Teut –respondió el rey– el genio que inventa las artes no está en el mismo caso que el sabio que aprecia las ventajas y las desventajas que deben resultar de su aplicación. Padre de la escritura y entusiasmado con tu invención, le atribuyes todo lo contrario de sus efectos verdaderos. Ella sólo producirá el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria; confiados en este auxilio extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habrá perdido su espíritu. Tú no has encontrado un medio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias; y das a tus discípulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando vean que pueden aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no serán más que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios insoportables en el comercio de la vida.»” Platón va a desarrollar en el diálogo antes mencionado el argumento de que la escritura es inferior a la palabra hablada pues nos priva, según dice, de la posibilidad de cuestionamiento, intercambio y ampliación de nuestras ideas, limitando la posibilidad de alcanzar el conocimiento (logos). Sin embargo hoy sabemos que la lectura es una herramienta cognitiva compleja que requiere de un procesamiento multimodal visual de símbolos: los sonidos (o fonología) y las demás entidades lingüísticas, como las palabras y las oraciones (Adams, 1990). Estudios de neuroimagen, por otro lado, han demostrado que durante la actividad de lectura se ve involucrada una amplia gama de regiones

cerebrales, resaltándose la comunicación entre estas regiones en los lectores más hábiles. (Klingberg, 2000). Así, la lectura no es solamente un “medio para cultivar la memoria” o una herramienta de aprendizaje sino una parte de nuestra naturaleza lingüística, de gran importancia para el desarrollo cognitivo. Si bien la evidencia que brinda la neurociencia es reciente, el papel de la lectura ha sido central en todo quehacer educativo, desde sus primeros planteamientos, y hoy en día resulta determinante saber leer. Sin embargo saber leer y saber leer de manera comprensiva son términos que han tenido que definirse por separado. Esto debido a que “saber leer” no significa necesariamente, a partir de la evidencia en contextos como el nuestro, comprender lo que se lee. Diversos estudios y teorías pedagógicas han analizado esta problemática proponiendo diversas estrategias para solucionarlo. Esto no es del todo nuevo, pero el éxito rara vez ha sido alcanzado. En nuestro país, por ejemplo, no sólo enfrentamos el problema del analfabetismo sino una vez resuelto este, nos enfrentamos al problema del “analfabetismo funcional”, casos en los que si bien se logra decodificar el significado de los símbolos y formar palabras, no se consigue hacer sentido profundo de lo que estas, en su conjunto buscan transmitir. En términos generales leer significa ser capaz de generar significados a partir de los símbolos escritos y generar significado significa aprender, abrir nuestra mente a otros saberes e ideas. En ese sentido el pensar y el aprendizaje van de la mano de la lectura, no son habilidades independientes pues leer implica pensar y viceversa. No sólo leyendo aprendemos, pero la lectura es indispensable para ir más allá de las opiniones y alcanzar, como proponía el mismo Platón, la sabiduría. SABER LEER O COMPRENDER Uno de los principales retos en la enseñanza de la lectura es que a la vez debe generarse la habilidad de decodificar los símbolos del lenguaje y comprender las ideas detrás de este (el verdadero propósito de la palabra escrita). Sin embargo el alcance de ese propósito es imposible cuando la enseñanza de la lectura se centra en la mecánica de la lectura más que en el significado de la misma. Al hacer que los estudiantes tengan que pasar por un extenso y dificultoso proceso de repetición, de identificación de los fonemas y reglas abstractas de gramática como único proceso de aprendizaje de la lectura, los estamos privando de las actividades mentales más elevadas que implica la verdadera lectura, como menciona Adams (1990).

La mera fonética y la educación para la comprensión, de hecho, pueden ser vistas como contradictorias. Los estudiantes ponen todo su esfuerzo en identificar sonidos y formar palabras perdiendo completamente de vista el verdadero significado de lo que leen. Esto tiene que ver con que usualmente no se enseña a leer partiendo de la comprensión de palabras significativas. Se debe empezar por las palabras, en lugar de los fonemas. El filósofo Charles Sanders Pierce (1878) proponía que para poder alcanzar el conocimiento era primordial considerar los efectos de la importancia práctica que este pudiera tener. En ese sentido, la función del aprendizaje es la de generar creencias, entendidas para Pierce como “reglas de acción”. Si la enseñanza de la lectura no nos da la posibilidad de desenvolvernos como verdaderos lectores y la función de la lectura no se llega a cumplir, dicho aprendizaje pierde sentido. El aprender significados antes que fonemas puede entenderse desde esta perspectiva como una posibilidad de anclar el aprendizaje a la vida real y a la acción, a significados que le hagan sentido a los estudiantes, más que integrarlos a un proceso monótono y abstracto de “decodificación”. Cuando hablamos de lectura deberíamos hablar de “lectura comprensiva”, si bien se ha hecho la distinción mencionada debido al bajo nivel de lectura que en muchos casos se ha conseguido desarrollar. Esto responde a la falta de comprensión de lo que la lectura verdaderamente implica en la mente humana y significa en la educación. No es que la enseñanza de la lectura sea más importante que nunca, es que debe enseñarse mejor y más ampliamente que nunca (Adams, 1990). Esto se hace demandante en el mundo en que vivimos, donde el desarrollo del conocimiento a partir de la ciencia va prácticamente de la mano del desarrollo de la tecnología y con ella de la posibilidad de tener una gran cantidad de información a nuestra disposición. En su texto “Reflexiones acerca de la Lectura Comprensiva”, Luis Achaerandio (2009) se refiere a la comprensión de un texto como una “actividad constructiva, interactiva y estratégica”, lo que significa que un lector hábil es capaz de hacer sentido de manera profunda y personal de las palabras e ideas a las que se aproxima por medio de un texto a través de la conexión de estas con sus saberes previos, sus experiencias y su capacidad de interpretación. En ese sentido, agrega, la comprensión de la lectura tiene un impacto directo en la construcción personal del lector. Sin embargo, hablar de “comprensión” puede dar lugar a múltiples interpretaciones. Desde el punto de vista epistemológico el “saber” implica una red de condiciones suficientes y necesarias para que se llegue a un caso de conocimiento. Desde la perspectiva de la pedagogía constructivista se habla de “saber” o “conocer” por un lado, y de “comprender” por otro. David Perkins (1994) define comprensión como “poder

realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.” Así, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumentan. Esta definición va más allá de la concepción de “asimilación” propuesta por Piaget pues no significa solamente “asimilar ideas”, desarrollando “esquemas mentales” sino el saber aplicar, crear y desarrollar alternativas a partir de esas ideas, una vez asimiladas. Piaget introdujo la idea de la “asimilación” de la mano de la “acomodación” para explicar la manera como nos enfrentamos a un estímulo del entorno en términos de organización actual a la vez que modificamos esta organización actual en respuesta a las demandas del medio. Ambos elementos nos brindan la posibilidad de reestructurar cognitivamente nuestro aprendizaje (Wadsworth, Barry, 1989). Sin embargo este alcance parece corresponder más con la definición de “aprendizaje” que de comprensión, en términos constructivistas. Si, siguiendo la línea de Achaerandio, definimos la comprensión lectora como una “actividad constructiva, interactiva y estratégica”, cabe preguntarse si estos aspectos son condiciones no sólo necesarias sino suficientes para ello. Para empezar, autor se refiere a la “construcción” como la capacidad de modificar los esquemas mentales (la “asimilación” de Piaget) es decir, el percibir, experimentar y recoger información: aprender algo nuevo. Esto contradice su afirmación de que Piaget se refiere a comprensión cuando habla de asimilación pues, como vimos comprender no significa solamente adquirir un nuevo saber, si bien propone que este “se va construyendo a lo largo de la vida y de las experiencias de aprendizaje”. El segundo aspecto de la comprensión lectora propuesta por Achaerandio es que esta es una “actividad interactiva”, refiriéndose al proceso de interacción que implica construir el significado. Esta interacción se da entre el lector y el autor del texto, involucrando los saberes previos, la intención del autor y el contexto. Ese diálogo que puede desarrollarse entre el lector y el texto puede ser profunda y enriquecedora o no serlo, y aún si no lo es podríamos decir que es una “actividad interactiva”. Considerando que los saberes previos del lector no sean muy profundos ni variados y el contexto (en este caso hipotético el contexto de aprendizaje) tampoco sea muy estimulante, puede existir una interacción pero no necesariamente el desarrollo de una verdadera comprensión. De hecho, puede darse que el lector malinterprete la lectura, caiga en un sesgo de confirmación anteponiendo sus “saberes previos”, o esté formando “ilusiones de

competencia”. Si este es un aspecto necesario pero no suficiente (pues por sí solo puede guiarnos erróneamente) para afirmar que nos encontramos ante un caso de lectura comprensiva, es importante establecer la manera como las otras dos condiciones sí garantizan el éxito de esta. Por último, se propone que la comprensión lectora es también una “actividad estratégica”. Esto significa que el “buen lector” tiene objetivos claros y un plan “por lo menos implícito para el uso de estrategias de lectura que le convengan en el momento”. Estas estrategias no son planteadas solamente por ese lector sino son enseñadas por el sistema educativo, las cuales deben, según Achaerandio (2009), ser centrales a la acción de la escuela. La manera como se eligen estas estrategias es por medio de la selección, enfatizando, seleccionando y organizando a partir del tema que se vaya a leer y el objetivo del lector: “reunirlos convenientemente”, señala. Dos características centrales de estas estrategias es que “se pueden enseñar y aprender” y que, según el autor, “son actividades mentales de elevada categoría en orden a conseguir un objetivo claro”: la comprensión. Su flexibilidad es clave pues esto permite que el lector pueda adueñárselas de alguna manera, creando sus propias soluciones a los problemas que puedan presentársele siempre enfocado en su objetivo. ¿Pero cuál es ese objetivo? Si es la comprensión: cómo se la plantea un lector neófito o cómo se identifica con un objetivo abstracto planteado por alguien más, en este caso, su profesor o profesora? ¿Cuáles son los criterios bajo los cuales se determina dicho propósito? ¿Cuáles son las estrategias, afuera del texto, que motivan la construcción de aprendizajes significativos? Si las anteriores “estrategias” no son las correctas, es decir ignoran de alguna manera el contexto de enseñanza, instrumentalizan la lectura y la mantienen de una u otra manera desligada del proceso de aprendizaje como un todo, podrían hacerse parte de la “crisis generalizada de educación sistemática” a la que el mismo autor hace referencia. A partir de lo anterior, podemos concluir que si bien construir nuevos conocimientos, dialogar con un texto de una u otra manera, y tener estrategias de lectura, pueden ser necesarias, no son condiciones suficientes para hablar de una verdadera comprensión lectora. Hace falta tomar en cuenta otros aspectos que pueden incentivar la lectura y generar un genuino interés en la misma, entendida como parte de un proceso consciente de aprendizaje, del desarrollo de la comprensión profunda y de la inteligencia misma. David Perkins (1995) define la inteligencia como innata, experiencial y reflexiva, es decir, que lo que define nuestra inteligencia es la parte neuronal junto con el conocimiento basado en el contexto y que se acumula con la experiencia, de la mano del uso

apropiado de la mente, “lo que brinda un despliegue hábil de nuestra facultad de pensamiento”. Si nuestra inteligencia, y con ello nuestra capacidad de aprendizaje, no es fija y puede ampliarse y cultivarse, es lógico que nuestros saberes y comprensión en general del mundo se vaya ampliando con la experiencia y la exploración y desarrollo de ideas. En este sentido, la importancia de la lectura con miras al desarrollo de la comprensión profunda se hace evidente. Si estamos educando para adoptar la capacidad de leer de manera mecánica y memorística, como menciona Achaerandio (2009) el estudiante no tendrá la posibilidad de desarrollar su inteligencia por medio de la exploración de ideas y la reflexión de las mismas. Hablar de aprendizajes significativos tiene que ver, entonces, con una repercusión directa del aprendizaje en el desarrollo de la inteligencia. Si dichos “esquemas mentales” (entre los cuales podemos identificar no solo saberes sino también disposiciones de pensamiento) son poderosos –desde la neurociencia podemos hablar la formación de patrones neuronales– el estudiante podrá alcanzar mucho más que competencias instrumentales, pasando de la formación de habilidades al desarrollo de la inteligencia, trascendiendo la idea de Achaerandio sobre “mejorar la calidad de las lecturas” por si solas. La lectura comprensiva es “una herramienta clave para lograr aprendizajes significativos y desarrollar las estructuras mentales”, pero desarrollarla es más complejo de lo que se propone y es necesario abordarla desde una perspectiva más amplia. Al aproximarnos a una lectura, un factor determinante es que exista un interés genuino en la misma. Rara vez estaremos abiertos a comprometernos con un texto si este no nos hace sentido o si no le damos ningún valor en relación al aprendizaje que podamos obtener de él. Esto no significa que lo que leemos nos tenga que gustar pues en muchos casos el valor de la lectura no será necesariamente intrínseco sino instrumental, es decir, nos servirá para conseguir algo más: una herramienta de aprendizaje, una manera de ampliar nuestra comprensión sobre un tema, la posibilidad de nutrir un sano escepticismo, el abrirnos a explorar ideas nuevas o diferentes para fortalecer las nuestras… Cuando existe un propósito claro, que trasciende la lectura misma, el sentido de leer puede ser mayor tanto para un niño como para un adulto que está desarrollando su capacidad lectora. Sin embargo, si un lector nunca ha encontrado mayor significado en una lectura o su capacidad de hacerlo se queda en la decodificación, sus posibilidades están restringidas. De la mano de lo anterior, las estrategias que se proponen (identificar ideas principales, generalización, construcción e integración de ideas, parafraseo, autoevaluación, metacognición, hacer inferencias, plantear hipótesis, hacer deducciones, percepción de la

“superestructura textual”, hacer conexiones y resumir) responden más a los alcances que se pueden tener ya poseyendo una comprensión lectora que métodos para desarrollarla. Como métodos para desarrollarla podrían funcionar en el sentido de “hábitos” que con la práctica pueden formar patrones neuronales de disposiciones o comportamientos, pero para ello deben estar acompañados de una cultura de enseñanza que genere esa motivación anteriormente mencionada: la apertura a leer (no necesariamente, en un inicio el “gusto” por hacerlo, que tiene una definición distinta). Cuando nos referimos a motivación estamos hablando de una motivación intrínseca, conformada, como propone Daniel Pink (2009) por la autonomía, el dominio y el significado. Si el alumno es dueño de alguna manera de su proceso de aprendizaje, es consciente del desarrollo de su aprendizaje (enriquecido con retos acordes a sus capacidades y conocimientos) y lo valora como tal, y encuentra un propósito profundo y trascendental en ello, se sentirá genuinamente motivado. Si bien algunas de las estrategias planteadas por Achaerandio corresponden a la manera en que funciona el cerebro (como la estrategia de “Recall1” y “chunking 2”) y cómo se forman aprendizajes o patrones neuronales, existen aspectos “culturales” que son determinantes para que los estudiantes estén dispuestos a aplicar estas estrategias en primer lugar. LOS RETOS DE ENSEÑAR A COMPRENDER POR MEDIO DE LA LECTURA El texto “Reflexiones acerca de la Lectura Comprensiva” (Achaerandio, 2009) propone que existen diferentes niveles de lectura comprensiva. El autor introduce una nueva definición de comprensión, si bien utiliza el término de “asimilación”, se refiere a este como la manera en que un organismo vivo convierte el alimento en una parte intrínseca de sí mismo. Podemos hablar entonces de que la lectura comprensiva tiene la posibilidad de formar el carácter intelectual de los estudiantes y, como hemos señalado antes, definir



La técnica del “recall”, como respuesta a hábitos de estudio pobres se ha demostrado como una técnica más efectiva que subrayar un texto (la cual, al contrario, crea “ilusiones de competencia”) para comprenderlo. Esta consiste en alejar la vista del texto tras haber leído una sección o un párrafo y recordar la idea central de lo que recién se ha leído. Esto brinda una comprensión más profunda del tema. (Oakley, 2014). 2 "Chunking" es el conjunto, por medio del significado, de fragmentos separados de información. Los “chunks” se forman a por medio de la atención enfocada en la información que se quiere “anclar” y comprendiendo la idea central. Eventualmente, el concepto comienza a conectarse más fácilmente en la mente. Una vez un concepto ha sido “anclado” no es necesario recordar todos los pequeños detalles pues ya se posee la idea central. Se va dejando de lado poco a poco la consciencia en alerta para hacer las cosas automáticamente. Una vez que se tiene un fragmento de un tema “anclado”, es mucho más sencillo obtener un fragmento similar de otro tema. 1



el desarrollo de su inteligencia. Los “efectos formativos” mencionados (enriquecer y perfeccionar las estructuras cognoscitivas, aprender comprendiendo en un proceso ascendente y actuar, enriquecer y desarrollar la memoria comprensiva), como efecto secundario, natural, de la lectura comprensiva, entonces, parecen quedarse cortos. Los niveles de lectura comprensiva, los “microprocesos” y los “macroprocesos” se introducen también en el texto antes mencionado como dos formas de alfabetización, la primera reduciéndose a la mera capacidad de “descodificación y codificación de fonemas hasta la llamada comprensión lineal o literal”, la cual es llamada “analfabetismo funcional” para referirse al hecho de que muchas personas no pasan de este punto, y la segunda como procesos “más complicados”, donde sí existe, por naturaleza, una motivación intrínseca. Pero, como se ha propuesto antes, ¿no es acaso, en muchos casos, la falta de motivación intrínseca la que le impide a muchos estudiantes pasar del primer “nivel”? Hablar de “lectores fracasados” –analfabetos funcionales- puede conectarse a lo que David Perkins (1995) se refirió al afirmar que es necesario pasar del “adiestramiento de la memoria la educación de la mente”. Perkins hace esta afirmación a partir del planteamiento de cómo el sistema educativo tradicional de ha centrado en muchos casos, y Guatemala puede ser un ejemplo de ello, en la formación del pensamiento pobre, resultado del “conocimiento frágil” y el “conocimiento olvidado”. Estas deficiencias muchas veces van de la mano de la presencia de un conocimiento inerte, ingenuo y ritual. Estos aspectos no son, sin embargo, meras características de los estudiantes sino tendencias de pensamiento inculcadas, incentivadas y perpetuadas por un sistema de enseñanza que se limita a transmitir saberes y formar habilidades a corto plazo en lugar de comprensiones a largo plazo. Para contrarrestar este tipo de conocimiento, se propone centrar la enseñanza en, por lo menos, tres metas generales: retención, comprensión y uso activo, dado lugar, así, al “conocimiento generador”, que se define como “conocimiento que no se acumula sino que actúa para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en él” (Perkins, 1995).

Esto

significaría,

pasar

de

los

“microprocesos”

mencionados

a

los

“macroprocesos”, pero entendiéndolos como parte del desarrollo de la comprensión como un todo y no solo como aspectos limitados a la capacidad lectora. El planteamiento anterior también puede arrojar luz sobre el problema por el cual existe una crisis generalizada en la educación que se pone en evidencia en ese “analfabetismo funcional”.

APUNTES FINALES En su texto, Achaerandio (2009) propone que “la lectura comprensiva sea uno de los principales objetivos (quizás el más importante) del currículo de Primaria y Secundaria”. El nivel educativo, evidenciado en gran parte en la capacidad lectora de la población guatemalteca, parece demandar dicho enfoque. Pero cabe preguntarse si la lectura, como tal, es capaz de desarrollar comprensión o aprendizajes significativos o si esta es parte de un proceso de desarrollo cognitivo como un todo y que debe considerarse de la mano de metodologías y estrategias que aborden, más bien, el desarrollo de la comprensión profunda desde una perspectiva más amplia, tomando en cuenta los aspectos ambientales o culturales que pueden repercutir en que el estudiante, para empezar, esté abierto a la exploración de ideas y la formación de saberes. Si bien Achaerando nos brinda información útil e interesante sobre la problemática de la enseñanza de la lectura, su texto, en general, parece abordar la lectura como algo desligado del lenguaje y el proceso cognitivo. Saber leer no es suficiente, pero tampoco podemos desarrollar una comprensión lectora por sí sola. Como hemos visto, el definir la comprensión lectora como una “actividad constructiva, interactiva y estratégica” resulta limitado e insatisfactorio por no ser estas condiciones suficientes para poder hablar de una verdadera comprensión. Las complejidades del aprendizaje implican retos, pero sin motivación o interés genuino, ninguna estrategia podrá ser exitosa. En las palabras de John Dewey (1897): “El esfuerzo sin interés es práctica del trabajo forzado, pero un interés que no suscita esfuerzo no es interés verdadero”. No podemos promover el interés de manera artificial, el interés debe surgir por sí mismo. La manera de conseguir que dicho interés se genere es por medio del desarrollo de estructuras que den lugar, de manera natural, a este. Para ello es indispensable que la enseñanza se fundamente en intereses reales, que se perciba la educación y el determinante del desarrollo de la comprensión como un aspecto de la vida real, ligado al contexto, la sociedad y la cultura que lo genera, no como algo aislado donde las herramientas buscan alcanzar fines en sí mismos. “Hacer que el alumno se vea comprometido en situaciones significativas en las que su actividad genere, sostenga o reafirme ideas, significados y conexiones percibidas”, puntualiza Dewey.

BIBLIOGRAFÍA

Achaerandio, Luis (2009). Reflexiones acerca de la Lectura Comprensiva. Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Barbara Oakley (2014). A Mind for Numbers: How to Excel at Math and Science. Tarcher/Penguin Bor, Daniel (2012) The Ravenous Brain: How the New Science of Consciousness Explains Our Insatiable Search for Meaning. Basic Books. Dewey, John (1897). Mi Credo Pedagógico. (http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/TEMPORETTI/Dewey_Mi_credo_Pedagogico.p df) Klingberg, Torkel. (2000) Microstructure of Temporo-Parietal White Matter as a Basis for Reading Ability: Evidence from Diffusion Tensor Magnetic Resonance Imaging. Perkins, David (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership. Pink, Daniel (2009). La Sorprendente Verdad sobre lo que nos Motiva. Ediciones Gestion. Sanders Peirce, Charles (1878). Cómo aclarar nuestras ideas. KRK Ediciones, 2007 Wadsworth, Barry (1989). Teoría de Piaget del Desarrollo Cognoscitivo y Afectivo. México: Diana.