TEORÍA DE CIRCUITOS EN CORRIENTE ALTERNA

Revista de Innovación Didáctica ISSN 2171-7842

ISSN 2171-7842 CO NSE JO E DIT O RIA L Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

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MAD·RID

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Nº 34

ACT UAL I Z ACI Ó N DOC E NT E

2015 JULIO

EDITORIAL ISSN 2171-7842 CO NSE JO E DIT O RIA L Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

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NÚMERO S ANTERIO RES

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Número 34 (JULIO, 2015).

Nuestro número de julio viene acompañado de esta pesada ola de calor que se extiende por gran parte de Europa y que afecta especialmente a los países del Mediterráneo. Por simpatía, podríamos decir que el número 34 de MAD.RID llega "caliente, caliente" pues, por un lado, ha sido confeccionado bajo temperaturas que han llegado a los 42 o y, por otro, que a pesar de ello y de lo intempestivo del mes de julio para tan ardua tarea, aquí está el número, recién salido del horno. :) Tras la publicación de este número de la revista podremos dar por concluido el curso académico 2014-2015 en lo que a ella se refiere, pero volveremos de nuevo con el número de septiembre, tras estos días de asueto y relax que se avecinan, aunque "el caloret" parece que promete hacerlos inolvidables e intensos, de los que se recuerdan por muchos años y convierten la experiencia en un auténtico aprendizaje significativo. También queremos ligar la aparición de este número de julio con la situación política que atraviesa nuestro país en estos momentos. Es otra forma de ubicar en el tiempo los diversos números publicados al relacionarlos con hechos relevantes de la visda social o económica a escala mundial, pero especialmente si han ocurrido en nuestro país. La sociedad española atraviesa un momento muy especial al haberse roto el bipartidimo reinante en las últimas décadas. Han aparecido nuevos actores que condicionan los gobiernos municipales y autonómicos como no ocurría desde hace unos 36 años. Nos dirigimos a muy pocos meses vista a unas elecciones nacionales para dirimir quién será el nuevo Gobierno de la nación. Por otro lado, a nivel europeo, Grecia parece sumida en el caos y negocia su tercer rescate en estos días, mientras sus ciudadanos ven limitada la operatividad para sacar su dinero de los bancos a 50 € diarios. En fin, el Nº 34 de MAD.RID ve la luz bajo un manto de inestabilidad que le dota de una singularidad poco común. De esta forma su localización será más sencilla por retener en nuestra memoria ciertos hechos que probablemente marcarán nuestro futuro. Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID

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-

AUTORES

LAURA ÁLVAREZ BENITEZ

TEMA IDIOMAS (INGLÉS AVANZADO) TÍTULO ADVERTISING AND CONTROVERSIAL ADVERTISEMENTS - NIVEL - ESO (1º y 2º)

ISSN 2171-7842 CO NSE JO E DIT O RIA L

- AUTOR

Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

- M. ISABEL GÓMEZ SÁNCHEZ -

TEMA DIBUJO (EPV) TÍTULO APROXIMACIÓN A LA METODOLOGÍA DE TRABAJO DEL SISTEMA DIÉDRICO DIRECTO - NIVEL - SECUNDARIA, BACH., FP

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FRANCISCO J- GARCÍA TARTERA

TEMA TECNOLOGÍA, ELECTRICIDAD TÍTULO TEORÍA DE CIRCUITOS EN CORRIENTE ALTERNA - NIVEL - SECUNDARIA, BACH, FP, UNIV.

INFO RMACIÓN E INSTRUC CION ES

NÚMERO S ANTERIO RES

ANTONIA Mª DÍAZ MARTÍN

TEMA SOCIALES (ENTREVISTAS) TÍTULO ENTREVISTA CON: - RAFAEL ITUARTE, DIRECTOR DEL CEIP LEÓN FELIPE DE MÓSTOLES - ALICIA ENRÍQUEZ MARTÍN, DEL IES MANUEL DE FALLA DE MÓSTOLES - NIVEL - SECUNDARIA, BACH. - AUTOR

- Francisco J. García Tartera

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AUTOR

-

AUTORES VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO

-

TEMA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR TÍTULO A.E.E.E. CENTROS DE TITULARIDAD ESPAÑOLA - NIVEL - SECUNDARIA, BACH, UNIV.

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REVISTA NÚMERO 34 – JULIO, 2015

ISSN 2171-7842

Listado de autores

Títulos

Págs.

LAURA ÁLVAREZ BENITEZ

ADVERTISING AND CONTROVERSIAL ADVERTISEMENTS

08 – 12

M. ISABEL GÓMEZ SÁNCHEZ

APROXIMACIÓN A LA METODOLOGÍA DE TRABAJO DEL SISTEMA DIÉDRICO DIRECTO

14 - 27

ANTONIA Mª DÍAZ MARTÍN

ENTREVISTA CON: - RAFAEL ITUARTE, DIRECTOR DEL CEIP LEÓN FELIPE DE MÓSTOLES - ALICIA ENRÍQUEZ MARTÍN, DEL IES MANUEL DE FALLA DE MÓSTOLES

29 - 43

TEORÍA DE CIRCUITOS EN CORRIENTE ALTERNA.

46 – 73

A.E.E.E. CENTROS DE TITULARIDAD ESPAÑOLA

75 - 91

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VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS Mª MAGDALENA RODILES PALOMO

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INDICE

LAURA ÁLVAREZ BENITEZ

ISSN 2171-7842 CO NSE JO E DIT O RIA L Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

DIS EÑ O E IMAGE N - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso

MAQ UETA C IÓ N - Francisco J. García Tartera

ADVERTISING AND CONTROVERSIAL ADVERTISEMENTS 1 ADVERTISING AND CONTROVERSIAL ADVERTISEMENTS 3 Final Task M. ISABEL GÓMEZ SÁNCHEZ PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS SISTEMA DE DOBLE PROYECCIÓN ORTOGONAL EL PLANO EN DIÉDRICO DIRECTO INTERSECCIÓN DE PLANOS REFERENCIAS CONSULTADAS

ENTREVISTA CON: RAFAEL ITUARTE. CEIP LEÓN FELIPE (MÓSTOLES – MADRID) CONCLUSIONES ALICIA ENRÍQUEZ MARTÍN. IES MANUEL DE FALLA DE MÓSTOLES. DIRECTORA DE LA OBRA “TU MANO”. TEATRO DE MÓSTOLES CONCLUSIONES FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA

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1 2 2.1 2.2 2.3 2.4

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NÚMERO S ANTERIO RES

3 4 4.1 5 6

CIRCUITOS DE CORRIENTE ALTERNA. TEORIA POTENCIA EN C.A. RESISTENCIA CONDENSADOR BOBINA POTENCIA EN UN DIPOLO GENERAL POTENCIA APARENTE Y REACTIVA POTENCIA COMPLEJA FACTOR DE POTENCIA MEDIDA DE POTENCIA REFERENCIAS CONSULTADAS

30 31 37 38 38 43

........ ........ ........ ........

........

48 55 56 57 58 59 61 64 66 69 73

VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ, ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS Y MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO 1 3 4 4.1 4.2 5

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16 17 18 19 27

ANTONIA Mª DIAZ MARTIN

CO NTA CTO

INFO RMACIÓN E INSTRUC CION ES

8 10 12

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

C/. Alcalá, 182 1º izqda. 28028 MADRID

LEGISLACIÓN PAÍSES Y CENTROS DE TITULARIDAD ESPAÑOLA CARACTERÍSTICAS GENERALES ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS ........ DOCUMENTOS DEL CENTRO ........ ANÁLISIS POR PAÍSES DONDE SE ENCUENTRAN C. ESPAÑOLES2 ANDORRA ........ BOGOTÁ (COLOMBIA) ........ PARÍS (FRANCIA) ........ ROMA (ITALIA) ........ LISBOA (PORTUGAL) ........ LONDRES (REINO UNIDO) ........ MARRUECOS (VARIOS) ........

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"Desde la independencia y la profesionalidad, Nº 34. JULIO, 2015 somos un sindicato abierto a todos los docentes de la enseñanza pública".

BOLETÍN ELECTRÓNICO ¡ÚLTIMA HORA!

Vol. 1, Nº 15, 19/06/2015

OPOSICIONES 2015 SECUNDARIA: Tribunales, citaciones, centros y distribución de aspirantes. OPOSICIONES 2015 PRIMARIA: Tribunales, citaciones, centros y distribución de aspirantes. Triunfo histórico de CSIF en las elecciones sindicales de la Administración General del Estado y Justicia NORMATIVA. REGULACIÓN DE LA EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO

CSIF desbloquea el diálogo social y se retoman los contactos con el Gobierno para compensar a los empleados públicos, tras cuatro años de recortes DIRECTORES. CANDIDATOS SELECCIONADOS PARA CENTROS DOCENTES PÚBLICOS

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ADVERTISING AND CONTROVERSIAL ADVERTISEMENTS LAURA ÁLVAREZ BENÍTEZ

Cita recomendada (APA): ÁLVAREZ BENÍTEZ, Laura (julio de 2015). Advertising and Controversial Advertisements. MADRID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 34. Pág. 08-12. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-deinnovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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INDICE

ADVERTISING AND CONTROVERSIAL ADVERTISEMENTS RESUMEN

ABSTRACT

El propósito de esta unidad didáctica es trabajar la publicidad y ejemplos de anuncios polémicos con los alumnos con el fin de alimentar el espíritu crítico y la capacidad de argumentar en inglés.

The aim of the following didactic unit is to work advertising and publicity taking as example some controversial ads so that students can enhance their critical spirit and provide arguments against and for.

Para ello, a parte de una serie de ejercicios de discusión, he elaborado un power point con ejemplos de una de las campañas, denominada Hate, más controvertidas de la firma de ropa italiana Benetton.

In order to achieve it, apart from presenting some discussion questions to the students, I have elaborated a power point presentations whose basis is the controversial advertising campaign Hate by the Italian brand Benetton. Moreover, students will be able to create their Además, los alumnos tendrán que crear su own advertisement in English and defend it in propio anuncio en inglés y defenderlo con el front of an audience to persuade them about fin de convencer a la audiencia de la why it should be advisable to buy their necesidad de obtener su producto. product.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Publicidad, anuncios, controvertidos, Benetton

Advertising, ads, controversial, Benetton

ÍNDICE 1

ADVERTISING AND CONTROVERSIAL ADVERTISEMENTS 1.1 Discussion I 1.2 Discussion II 2 LISTENING 3 Final Task

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10 11 11 11 12

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1 ADVERTISING AND CONTROVERSIAL ADVERTISEMENTS Discuss the following statement Having a good product is not as important as having an eye-catching logo and a memorable slogan or catchy jingle. Discuss the following questions ….

1. What is your favourite advert at the moment? Why do you like it so much? 2. Have you ever bought anything just because you saw it advertised on TV? 3. What famous advertising slogans can you remember? Why are they so memorable? 4. What is the aim of most adverts these days – to persuade you to buy the product, to inform you about a new product or to remind you about a well-known product? Give examples. 5. Do you think there are too many advertisements on TV? How many do you think there should be? 6. Which adverts annoy you the most and why? 7. What influences you the most when you are shopping: the price of a product, its appearance or the advertising promoting it? 8. Do you believe ‘before and after’ advertisements? Why (not)? 9. How much do you think children are influenced by adverts they see on television? 10. Do you ever find that the adverts are better than the programmes? 11. What do you think are the good and bad parts of working in advertising?

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You are going to watch some controversial Benetton’s advertisements. What do you think of the ads? Advertisement Kissing Pope and Iman Mating Horses Bloodied Newborn Baby Death Row Prisoner Black Mother Breastfeeding White Baby

Your Thoughts

1.1 Discussion I Students A strongly believe advertising needs to be more heavily regulated. Students B strongly believe it should not. CLICK TO ACCESS THE CONTROVERSIAL ADVERTISING PRESENTATION

1.2 Discussion II Which of these items should NOT be in adverts? Rank them and share your rankings with your partner. Put the worst at the top. Explain your reasons to the rest of the class. 

People smoking



Famine Victims



Semi-naked women



Religious leaders



Drug-users



Animals



Men kissing



Children

2 LISTENING You are going to listen to a radio programme describing Benneton’s publicity campaigns. Listen carefully and fill in the gaps with the missing word(s). CLICK TO LISTEN THE AUDIO

_______________________ Benetton is once again in the headlines over a controversial advertising campaign. The company has a history of using _______________________ products. In the past it has used photos of two horses mating, an AIDS victim and a

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_______________________ on billboards and in magazines. This time it has used doctored photos of world _______________________ they are kissing. One of these shows what looks like Pope Benedict XVI brushing lips with Imam Ahmed el Tayyeb – one of Egypt’s _______________________ and imam of Cairo’s al-Azhar. Benetton pulled the ad after complaints from the Roman Catholic Church. However, the Vatican has told its lawyers around the world to "take the _______________________ " to stop further use. Benetton’s new ads are _______________________ called “Unhate,” which it says aims to "_______________________ hate”. Similar images show political rivals seemingly _______________________. These include Palestinian President Mahmoud Abbas kissing the Israeli Prime Minister Benjamin Netanyahu, _________________________ Korean leaders, US President Barack Obama kissing Venezuela’s Hugo Chavez, and French President Nicolas Sarkozy with German Chancellor Angela Merkel. A spokesman for the Imam described the advertisement as "_______________________," while the Vatican said it was "damaging not only to the dignity of the Pope and the Catholic Church but also to the _______________________ ".

3 Final Task Prepare an advertisement for a product you want to get people to know and present it to the rest of the class. Include the type of product, description of the product, benefits, why people should buy it, etc You can support your presentation with images, power point, music, videos, etc.

4 References ÁLVAREZ BENÍTEZ, Laura (diciembre 2014). Controversial Benneton Advertising.ppt. BENNETTON COMPANY. Advertising Campaign ¨Hate¨ images. BREAKING NEWS IN ENGLISH. MP3. Audio.

Autoría Nombre y Apellidos: Laura Álvarez Benítez Centro, localidad, provincia: IES Ángel Corella. Colmenar Viejo. Madrid. INDICE

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APROXIMACIÓN A LA METODOLOGÍA DE TRABAJO DEL SISTEMA DIÉDRICO DIRECTO M. ISABEL GÓMEZ SÁNCHEZ

Cita recomendada (APA): GÓMEZ SÁNCHEZ, M. Isabel (mayo de 2015). Aproximación a la metodología de trabajo del Sistema Diédrico Directo. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 34. Pág. 14-27. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csif.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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INDICE

APROXIMACIÓN A LA METODOLOGÍA DE TRABAJO DEL SISTEMA DIÉDRICO DIRECTO RESUMEN

ABSTRACT

El presente artículo versa sobre los sistemas This article deals with the systems of de representación en Dibujo Técnico. representation in Technical Drawing. Más concretamente, se hace una introducción al Sistema Diédrico Directo y se incluyen varios ejemplos prácticos para mejor entendimiento del lector.

More specifically, an introduction to Dihedral Direct System is made and several practical examples for better understanding of the reader are included.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Dibujo, técnico, sistema, diédrico.

Drawing, technical, system, dihedral.

INDICE

PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS SISTEMA DE DOBLE PROYECCIÓN ORTOGONAL EL PLANO EN DIÉDRICO DIRECTO INTERSECCIÓN DE PLANOS INTERSECCIÓN DE RECTA Y PLANO ABATIMIENTO DE PLANOS CONSIDERACIONES FINALES REFERENCIAS CONSULTADAS

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16 17 18 19 21 25 27 27

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PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS

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SISTEMA DE DOBLE PROYECCIÓN ORTOGONAL

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EL PLANO EN DIÉDRICO DIRECTO

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INTERSECCIÓN DE PLANOS

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INTERSECCIÓN DE RECTA Y PLANO

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ABATIMIENTO DE PLANOS

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CONSIDERACIONES FINALES

REFERENCIAS CONSULTADAS

Autoría Isabel Gómez Sánchez Universidad Politécnica –UPM- (Madrid)

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ENTREVISTA CON:  RAFAEL ITUARTE, DIRECTOR DEL CEIP LEÓN FELIPE DE MÓSTOLES  ALICIA ENRÍQUEZ MARTÍN, DEL IES MANUEL DE FALLA DE MÓSTOLES

ANTONIA Mª DIAZ MARTIN

Cita recomendada (APA): DÍAZ MARTÍN, Antonia Mª. (julio de 2015). Entrevista con: Rafael Ituarte, director del CEIP León Felipe de Móstoles; y Alicia Enríquez Martín, del IES Manuel de Falla de Móstoles. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 34. Pág. 2944. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madridrevista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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ENTREVISTA CON:  RAFAEL ITUARTE, DIRECTOR DEL CEIP LEÓN FELIPE DE MÓSTOLES  ALICIA ENRÍQUEZ MARTÍN, DEL IES MANUEL DE FALLA DE MÓSTOLES

RESUMEN

ABSTRACT

La entrevista es un acto comunicativo que se establece entre dos o más personas. En este artículo se presentan dos entrevistas de alto interés relacionadas con las artes: el canto y el teatro. Han sido dirigidas a personajes de gran proyección en el entorno educativo de la ciudad de Móstoles.

The interview is a communicative act that is established between two or more people. In this article two interviews of high interest in the arts are presented: Singing and theater. They have been directed to characters of great projection in the educational environment of the city of Mostoles.

Ambas son experiencias resultan de gran Both are experiences that are of great value valor y se constituyen en auténticas and become authentic references for students referencias para los alumnos de Móstoles y of Mostoles and throughout the Community. de toda la Comunidad. PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Entrevista, Móstoles, educación, coros, teatro.

Interview, Mostoles, education, choirs, theatre.

INDICE

ENTREVISTA CON:  RAFAEL ITUARTE, DIRECTOR DEL CEIP LEÓN FELIPE DE MÓSTOLES  ALICIA ENRÍQUEZ MARTÍN, DEL IES MANUEL DE FALLA DE MÓSTOLES CEIP LEÓN FELIPE (MÓSTOLES – MADRID) CONCLUSIONES IES MANUEL DE FALLA DE MÓSTOLES CONCLUSIONES

29 29 29 31 37 38 43

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RAFAEL ITUARTE. CEIP LEÓN FELIPE (MÓSTOLES – MADRID) Los coros de dos centros educativos públicos de Móstoles representaron el pasado 17 de marzo a dicha localidad en la final del XI Certamen de Coros Escolares de la Comunidad de Madrid. Se trata del CEIP LEÓN FELIPE, que ya obtuvo un tercer premio en su primera participación (final celebrada en junio de 2014), y el IES RAYUELA, que es la quinta vez consecutiva que llega a dicha final. En este Concurso participan anualmente más de 70 coros escolares de toda la Comunidad de Madrid. De todos ellos, solamente tres son seleccionados para la fase final en la modalidad de Educación Primaria y otros tres en la de Secundaria-Bachillerato.

El Coro León Felipe ha participado en este curso en el I Festival Internacional de Coros de Niños y Jóvenes de la Comunidad de Madrid, que se celebró en distintos lugares emblemáticos de la capital durante la primera semana de marzo, entre ellos el Teatro Monumental. Si a ello se añade el hecho de que este año han recibido el primer premio en el Concurso de Recitado de Poesía de la Comunidad de Madrid y, además, han quedado finalistas en la modalidad de Narrativa, se puede considerar que el colegio bate todo un récord que su director atribuye a la fortuna y nosotros, al trabajo, esfuerzo y buen hacer de su persona, de profesores colaboradores y de alumnos participantes en tan interesantes y encomiables proyectos. Unos pocos días antes de Semana Santa, fui al colegio para entrevistar a Rafael Ituarte que, de modo tan eficaz, dirige el Coro y el Colegio León Felipe de Móstoles. Rafa (como todo el mundo le llama cariñosamente) tuvo la amabilidad de hacer un hueco en su apretada agenda para contestar a las preguntas que le hice durante una buena parte de la mañana. Agradecí su afabilidad, atención y confianza. P. Un poco de historia. ¿Cuándo empezó esta aventura? La aventura del coro empezó tras varios intentos fallidos en mis inicios en el colegio porque no se conseguía estabilidad, ya que la jornada era partida y ensayábamos con más de 80 niños en horario de comedor, por lo que había mucho descontrol y no siempre venían todos. En el año 2011/12 se propuso como actividad extraescolar y formamos un grupo que en dos meses lo

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constituían tan sólo 17 niños, una amiga mía que hacía labores de pianista y yo mismo a la dirección. P. ¿Qué personas de la comunidad educativa han impulsado el proyecto?¿Cuántos alumnos están involucrados y de qué niveles educativos? El proyecto nace como idea mía y los padres se implican en el proceso siempre que se solicita su colaboración, ocupándose de temas no musicales: que los chicos vayan a los ensayos y estudien los temas en casa, así como de llevarles allí donde han de actuar. También se implican algunos profesores y exalumnos del centro. Ahora hay sesenta cantantes, ocho de los cuales ya están en el instituto. Actualmente tenemos alumnos de edades comprendidas entre los seis y los catorce años, es decir, entre segundo de primaria y segundo de ESO. INDICE P. ¿Cómo ha incidido este proyecto en la vida del centro? Supone un trabajo extra, sobre todo para mí, ya que supone gestionar todos y cada uno de los detalles de las cosas que no se ven y te puede llevar perfectamente dos horas al día de media, pero me siento muy respaldado por el AMPA del colegio y por algunos profesores que se involucran voluntariamente. Por ejemplo, todo el centro está involucrado actualmente en un proyecto de la Comunidad de Madrid llamado “Adoptar un músico”, que concluye con un concierto en el Auditorio Nacional donde cantarán con la Orquesta y Coro Nacionales de España. Para prepararlo, se están realizando talleres corales en el centro en jornada lectiva y todos los maestros han colaborado, pues alumnos de la mayoría de los grupos de Primaria han tenido que acudir a esos talleres en horario lectivo en los que un cantante del Coro Nacional y el músico coordinador del Proyecto les han orientado en la adaptación del Requiem de Mozart que los propios alumnos han compuesto. Este curso hemos ido ampliando nuestros ámbitos de participación. Por ejemplo, en marzo participamos en el I Festival Internacional de niños y jóvenes de la Comunidad de Madrid que se celebró en distintos puntos de Madrid y culminó con todos los coros participantes en el Teatro Monumental, donde pudimos ver la calidad de los Coros de fuera, lo que pone de manifiesto que, en lo que a música se refiere, estamos a años luz respecto a otros países. Incluso dentro de España, por tradición, con respecto a coros del Norte de España y Cataluña. No obstante, considero importantísima la labor que en los últimos años se está realizando en Madrid dentro del mundo coral infantil. Se nota mucho la evolución de los coros respecto a hace 10 años. Una asociación de la que forma parte el Coro León Felipe llamada AGRUPACOROS MADRID, creada en 2011, agrupa actualmente a más de 30 formaciones. La Asociación realiza una importantísima labor para que esa mejoría se produzca años tras año, realizando cursos con ponentes conocidos en el mundo coral infantil, a los que vemos trabajar

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con un coro piloto de niños para luego aplicarlo nosotros en nuestro coro, aparte de celebrar anualmente un Encuentro Coral con todos los coros asociados, lo que supone un lugar ideal para ver año tras año la evolución de todos los coros que constituimos la Asociación, lo que conlleva un aprendizaje y una competencia sana que te ayuda a mejorar como director y para los niños supone una motivación extra. P. Valores educativos que impulsa el coro. Muchos, en especial el compañerismo. En todas las clases de un centro suele haber conflictos o problemas de convivencia y, en cambio, en el coro jamás suceden porque el concepto de equipo está presente desde el primer día ya que el resultado final depende de todos y cada uno de los integrantes. Por otro lado, les beneficia la disciplina que supone acudir a una actividad como ésta, ya que ensayamos después de una larga jornada de colegio y, en ocasiones, sábados y/o domingos. P. Respecto a la difusión y actuaciones del coro: ¿en qué zonas habéis actuado? Si no salimos a actuar a más sitios es por problemas económicos. Hacer un concierto fuera de Móstoles implica alquilar un autocar y eso supone dinero, de ahí que tengamos que “elegir” qué evento realizar y cuáles rechazar. Imprescindible para ello es que las familias colaboren en los gastos que genera la actividad, de ahí que una de las claves del “éxito” haya sido la externalización de la misma, cambiando su denominación a “extraescolar”. Eso permitió poder contar con una pianista durante los ensayos, comprar un piano, etc. P ¿Cuál es el truco para trabajar tan bien con un coro de niños? El truco es la implicación del director y hacerlo atractivo. Hay que planificar cada minuto del ensayo para que los niños estén a tope; de lo contrario no se podría controlar a 60 a la vez. A medida que uno va subiendo la exigencia, debe saber que el nivel del Coro va a subir y las posibilidades de que un niño lo deje van a aumentar, pues no todos pueden seguir el ritmo, de ahí que el grupo no sea siempre estable. Cada año asumimos que se van a ir unos diez niños y van a venir otros tantos, los cuales se van a pegar una paliza a estudiar para ponerse al nivel de los demás… o al menos intentarlo. El truco es también el compromiso de los integrantes del Coro. En mi caso es algo más sencillo que ese compromiso lo tengan de antemano. Juego con la ventaja de que me conocen desde que tienen 3 años y sienten el coro como el coro donde van a cantar con Rafa, ese que antes era su profe de música que tanto molaba y ahora como es el director del colegio casi no le veo. El truco es, además, el haber permitido en su día que niños de 4-5 años entraran cuando su nivel vocal era bastante bajo. Esto ha motivado que actualmente, con sólo 6-7 años ya lleven dos años de experiencia, haciendo que su nivel vocal en este momento sea mayor que si los hubiese rechazado en su momento y los cogiera ahora para el Coro. Aprovecho para decir que nunca hemos rechazado a ningún niño por no saber cantar, pues creemos que a cantar se aprende cantando, de ahí que todo el que desee formar parte del Coro puede estar en él. Llegar es difícil pero lo más difícil es mantenerse. Por ello, hay que ir generando atractivos para los niños si uno no quiere que abandonen. Por ejemplo, si el año pasado hicimos un encuentro por la discapacidad infantil y tocamos con la banda municipal de Pinto, este año había que ir algo más allá, de ahí que solicitáramos participar en el proyecto que os comentaba del Auditorio Nacional y que, por suerte, nos concedieron. Otro incentivo anual, aparte del

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Encuentro de Agrupacoros que os comentaba antes, es la participación en el Certamen de Coros Escolares de la Comunidad de Madrid, quizá el más atractivo económicamente, pues tiene unos atractivos premios tanto para los ganadores como para los finalistas y coros receptores de menciones especiales. P. ¿Sucede como en otros coros que faltan niños o están igualados a las niñas? Tenemos un noventa por ciento de niñas y un diez por ciento de niños, es decir, como todos los coros. Una pena porque los niños que cantan bien suelen ser muy buenos. Pero es lo de siempre: mientras el deporte triunfa entre los chicos, las actividades artísticas lo hacen entre las chicas. P. ¿Cómo se llega a ser director de un coro infantil en un horario extraescolar? Cuando uno es maestro no le queda otro remedio. Y cuando uno es director, cuentas con una dificultad añadida y, por descontado, tienes que tirar del poco tiempo libre que te queda, cosa que en este mundillo tiene que ser así si queremos mantener el Coro en un nivel medio-alto. También es cierto que contamos con una gran ventaja y es que los chicos asisten mucho más gustosamente al coro que a las clases, más que nada porque a las clases van todos y a las extraescolares sólo el que quiere. Además, para muchos padres, el coro es una especie de terapia porque algunos niños son muy tímidos y conseguimos que se suelten en el escenario. Es decir que para muchos chicos es un camino para poder expresarse, pues en su vida normal no lo hacen y de otra forma no lo harían. Esos padres quedan gratamente sorprendidos. P. ¿Son los padres conscientes del esfuerzo que, tanto para los niños como para ti, supone la pertenencia al coro? Los padres suelen ser muy agradecidos en un noventa y nueve por ciento. Apoyan la actividad, me apoyan a mí y ellos mismos se sacrifican puesto que tienen que llevarlos, recogerlos, comprar la vestimenta, prepararles desayuno o merienda, peinarles, leer emails, descargarse audios… Todo ello conlleva una serie de gastos y obligaciones para ellos y no puedo quejarme. En general, ellos se sienten orgullosos de que sus hijos pertenezcan al coro y siempre suelen agradecer lo que se hace por el Coro y por sus hijos, ya que supone un sacrificio muy grande para los directores de los Coros. P. ¿Qué necesidades económicas tiene un coro infantil de un colegio público y cómo se solventan? Se suelen solventar con la cuota de los padres. Las necesidades surgen en función de los objetivos que te planteas. Ahora queremos grabar un disco. También hace falta dinero para pagar a los músicos, a las profes de canto. Si quieres trabajar con gente de fuera, se necesita pagar su alojamiento, su vuelo, su tiempo de trabajo con el Coro… es decir, todo lo que suponga intentar una mejoría del Coro implica dinero. Y si quieres hacer conciertos fuera de tu localidad tienes que alquilar autocares. Al respecto, ser finalistas en dos certámenes de forma consecutiva, ganando el segundo de ellos, ha supuesto una importante inyección económica. INDICE

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P. ¿Qué posibilidades de formación en técnica vocal tenéis los profesores de música? Cuentas con lo poco que nos enseñaron en la carrera (casi nada…), y el profesor particular que tú por tu cuenta contratas y pagas. Las clases de técnica vocal suelen ser caras (por menos de treinta euros la hora no las encuentras). P. ¿Cómo valora el tiempo recorrido desde los comienzos hasta la fecha actual? Ha merecido la pena el trabajo realizado. Disfrutas al ver que se ha progresado más de lo esperado. Es sencillo verlo porque nos gusta recuperar temas que hacíamos en nuestros inicios, y ahí es donde se ve fácilmente la evolución. Nadie se imaginaba que tres años y medio después nos surgieran tantas posibilidades y opciones de hacer cosas. Lo mejor de este mundillo, sin duda, es que conoces gente muy buena que te ayuda en tus comienzos y te invita a conciertos con sus respectivos Coros cuando nadie sabe del tuyo, lo que te sirve para darte a conocer. Y hoy día podemos decir que hasta rechazamos decenas de eventos tanto en España como fuera. P. ¿Cómo elige el repertorio anual? ¿Cómo es el trabajo del día a día? Elijo lo que me gusta y más me ha impactado a mí porque soy yo el que tiene que transmitírselo a ellos. Además los chicos y chicas de la ESO también proponen y me gusta, porque a ellos les debo la evolución del Coro, aparte de agradecerles el gran sacrificio que hacen viniendo al ensayo sin estar ya en el colegio. Por otro lado, el repertorio no es algo que sueles planear con mucho tiempo de antelación. De hecho, a veces, el tiempo te come y no te queda otra que ir adaptándote a los acontecimientos y lo que va saliendo. Vas de evento a evento y luego priorizas. Conviene tener un repertorio estable por si sale de repente un concierto y tenemos poco tiempo para ensayar. Incluso a veces hay obras que propones, te pones a ensayarlas y ves que no salen, por lo que no las llevas adelante y eliges otra. La elección del repertorio es un tema muy complejo de definir. P. ¿Cuáles son los posibles beneficios de la música en los niños? La música puede ser un bien o un mal en lo que a creación se refiere. Un mal porque si a un chico no le gusta, no soy partidario de forzarle porque puede ser muy contraproducente. No obstante, de una forma u otra la música está presente en todo el mundo, aunque sea referida a la escucha. Tienes un problema si pretendes potenciar una capacidad que no existe pero en un noventa por ciento se pueden fomentar estas capacidades y, en general, se da el caso de que los chicos del coro aprovechan más el tiempo porque tienen menos y el resultado es que suelen ser buenos estudiantes por la disciplina que vivencian, aparte de que aprenden a optimizar su tiempo. Aparte, se potencian la atención y la memoria, importantísimas para un buen rendimiento escolar. INDICE

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P. ¿Es entendido el valor de la enseñanza musical en nuestro país? Pienso que el valor de algo lo tiene que otorgar uno mismo. Depende de con quién nos comparemos. Estamos a años luz de los países del este. La razón puede ser que estos países doten de más recursos económicos al cultivo de la música porque tienen mayor y más larga tradición que nosotros, aparte de haber mamado la importancia de la música de la que tanta gente habla pero pocos aplican en su día a día. En el mundo coral infantil, como dije antes, nosotros avanzamos ya que aquí en Madrid, hace unos diez años sólo había tres o cuatro coros infantiles que hacían las cosas que hoy día consideraríamos “bien hechas” y ahora todos los que se han presentado al certamen tenían un muy buen nivel si lo comparamos con aquello. El hecho de que se te valore ayuda a seguir adelante pero yo, particularmente, busco, más que una valoración externa, un enriquecimiento personal y una valoración de los propios alumnos hacia lo que hacen. Si no, esto no tiene sentido. P. Un coro infantil cuenta con la peculiaridad de la muda de voz de sus componentes, ¿cómo se enfrentan a ello tanto los niños como los profesionales? Como podemos. Por ejemplo, un chico de catorce años me acaba de mudar la voz y le hemos ofrecido la alternativa de quedarse en el Coro como percusionista. Es difícil que un varón aguante tanto tiempo en un coro infantil pero cada uno va solventando este tipo de situaciones como puede. En general buscamos la alternativa para que esos niños que desean seguir viniendo lo puedan hacer, pero como no tenemos un coro de voces mixtas, no pueden seguir cantando en nuestro coro, aunque sí tocando. P. ¿Cree que ha aumentado la autoestima de los niños de su coro? Sí. Rotundamente sí y estoy contento porque todo lo que les ha pasado en el Coro se lo merecen. Considero que uno de los aspectos de mayor importancia en la vida es la autoestima y ellos son conscientes de que si se trabaja, se mejora. Ellos se dan cuenta de que se puede y se debe mejorar… y lo hacen, incluso a veces más de lo que esperamos. P. ¿Habéis trabajado con el IES RAYUELA? Aún no pero lo estamos valorando para un futuro. Hemos coincidido como finalistas en el certamen. Ellos iban por la modalidad de secundaria y han quedado en segundo lugar. Lo que sí hacemos conjuntamente es ofrecer una información conjunta al gabinete de prensa para que vean que la localidad de Móstoles está siendo representada tanto por primaria como por secundaria en un certamen en el que sólo llegan a la final 10 centros de toda la Comunidad de Madrid y el RAYUELA lleva ya cinco finales consecutivas, algo que se debería valorar más de lo que se ha hecho. Nosotros no nos quejamos puesto que llevamos dos de dos participaciones. P. ¿Cuál será el próximo desafío del coro León Felipe? Sin duda grabar nuestro primer disco. Será el colofón a la mejor temporada del Coro León Felipe hasta el momento y queremos plasmarlo como recuerdo de la misma en forma de disco. Esperamos poder difundirlo como muy tarde a comienzos del curso que viene, ya que la grabación la haremos durante el mes de Junio.

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CONCLUSIONES Rafa es como el flautista de Hamelín al que siguen con cariño y admiración unos componentes de un coro que le conocen desde los tres años. Tiene, por tanto, la autoridad que da el cariño, el buen hacer y la sencillez de su persona que hace que su compañía sea grata y valiosa. CSIF enseñanza Madrid y yo particularmente le agradecemos la oportunidad que nos ha dado de conocer lo mucho y bien que se trabaja desde centros escolares públicos como éste del León Felipe en cuyo director se aúnan sencillez, valía, esfuerzo e interés por sus alumnos y, desde luego, muchísimo arte. Deseamos que obtengan todo el éxito que merecen y que sigan trabajando, pues escucharles y verles es una auténtica delicia y un placer maravilloso. Muchísimas gracias y hasta siempre.

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ALICIA

ENRÍQUEZ

MARTÍN.

IES MANUEL DE FALLA DE

MÓSTOLES. DIRECTORA DE LA OBRA “TU MANO”, REPRESENTADA EN LA MUESTRA DE TEATRO DE MÓSTOLES EL PASADO MES DE ABRIL Durante la primera quincena de abril se celebró en Móstoles una Muestra de Obras de Teatro a la que se han presentado centros públicos de educación secundaria de la localidad. Entre las obras representadas, merece destacar TU MANO, dirigida por Alicia Enríquez Martín, profesora de inglés y jefe de estudios adjunta del IES MANUEL DE FALLA de Móstoles, mujer dinámica, emprendedora, creativa y multifacética, que ha sabido conjugar su quehacer didáctico con el trabajo de jefatura en un instituto de secundaria y, además, con la ardua pero apasionante tarea de dirigir TU MANO, obra compuesta por varias escenas que tienen en común el espacio escénico (un parque), y la idea de la mano: dar la mano, leer la mano… Tuve la suerte de entrevistar a este prodigio de mujer, trabajadora infatigable, que transmite continuamente dinamismo, alegría y pasión profunda e incansable por comunicar con una creatividad e imaginación desbordantes. P. ¿Cuál es tu trayectoria personal y formación académica? Soy filóloga inglesa y tengo el título oficial de Arte Dramático por la Escuela de Arte de Zaragoza. He hecho montajes teatrales sobre todo como ayudante de dirección en la universidad y alguna cosa como actriz pero, fundamentalmente, me he dedicado a la enseñanza. He tenido ofertas para trabajar en el teatro y vivir de esa profesión pero me suponía una dedicación exclusiva y a mí me gusta también la docencia. Y es en la labor docente donde he tenido ocasión de aunar mis dos vocaciones. Cuando he tenido la posibilidad de trabajar en centros con bachilleratos de artes escénicas, he podido montar escenas de Shakespeare con alumnos ya iniciados en el teatro… Siempre que he podido he intentado volcar mis conocimientos de arte dramático y mi amor por el teatro. P. Entonces has hecho teatro antes de estar en el Ies Manuel de Falla con alumnos. ¿Qué es lo que te motiva hasta el punto de quedarte a séptima hora tras una larga jornada laboral? ¿Cuál es tu finalidad y objetivo? He estado en institutos como por ejemplo el Santamarca de Madrid donde también he hecho teatro con los alumnos. Aquí en el Falla estoy en expectativa de destino y puedo, por ser jefa de estudios adjunta y tener un horario más flexible, dedicar las séptimas horas al taller de teatro que he montado. Además ha coincidido que, en Móstoles, hay todos los años una Muesta de Teatro en la que podíamos participar.

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Lo que más me motiva es la riqueza cultural que esto supone. Soy apasionada de la cultura y tras ella vine de Zaragoza a Madrid donde veía más oportunidades de estar en contacto con eventos culturales. La comunicación humana es otra de las cosas que me fascinan. Soy profesora de una lengua, me encantan los textos, la lingüística aplicada…Todo ello tiene que ver con el teatro: cultura y comunicación y además transmisión de esta riqueza a unos alumnos que estudian en la enseñanza pública. Todo ello me parece de un valor inestimable. P. ¿Cuál es la dificultad mayor con la que topas al hacer teatro con los alumnos? Quizá la encuentres al principio porque tienes que seleccionar a los actores y actrices, pero si seleccionas bien, todo es más fácil. Si eres clara (y a la legua se ve que ella lo es) y dejas claros unos principios que consisten en asimilar el compromiso que uno adquiere, todo lo demás va sobre ruedas. La naturaleza del teatro implica un fin: la comunicación con el público, y esto implica un compromiso. Yo, además, tengo que adaptar el montaje al tipo de actores y actrices que tenga y ésta es una parte del trabajo que también se complica. P. ¿Con qué disfrutas más, impartiendo una clase de inglés o con el taller de teatro? Con las dos tareas. Yo disfruto allí donde me pueda comunicar. En el taller de teatro he seleccionado previamente a los alumnos y, en ese sentido, es más cómodo pero en una clase de inglés con alumnos interesados también disfruto mucho. P. ¿Tu gusto por el teatro empezó desde muy jovencita? Sin duda pero me gusta más dirigir que actuar. En la Escuela de Teatro de Zaragoza sólo había una rama que era la interpretación pero lo que más me gustaba era ver cómo mis profesores dirigían sus obras. Siempre me ha gustado más la dirección que la actuación. Mi madre me ha animado y alentado porque fue una especie de vocación frustrada para ella que, por algún motivo, no pudo desarrollar. En mi familia siempre se han abierto las puertas a las artes, a otros modos de vida, a otras culturas… Esto me ha influido a mí y yo lo he transmitido en casa. Mi hija es muy abierta a otras culturas y además tiene mucha capacidad para aprender y asimilar otras lenguas. P. Si tuvieras que hacer el programa de ESO y Bachillerato, ¿propondrías la materia de Taller de teatro como optativa de obligada oferta? Sin duda. Se hace así en algunos centros. En este caso habría que enfocarlo de otra forma porque no puedes hacer selección y debes admitir a todo alumno que quiera cursar la materia. Yo la ofertaría a partir de tercero o cuarto de ESO porque es necesaria cierta madurez. La gente asocia el teatro, el baile, el dibujo, cualquier actividad artística en definitiva con indisciplina, jolgorio… pues bien, es todo lo contrario, se necesita mucha más disciplina que en otras actividades llamadas “formales” o “serias”. De hecho, para el teatro, para el baile… debes

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tener un buen físico, una buena voz y eso requiere una serie de sacrificios y renuncias (no fumar, no beber, no comer en exceso…) es decir una disciplina. Necesitas una formación física importante. P. ¿Cómo contribuye el teatro a la adquisición de las competencias básicas, objetivo que se persigue en la enseñanza? El teatro es muy enriquecedor porque aúna lengua, literatura, expresión y educación física con saber hablar en público que es una de las carencias actuales en nuestro país donde se hacen muy pocos exámenes orales por ejemplo. Contribuye a que el adolescente cultive cierto equilibrio porque el teatro ayuda a centrarse, a distinguir lo que eres de lo que no eres. Hay una delgada línea que separa la ficción de la realidad y disciplinas como esta hacen que seas consciente de esa separación. Yo misma, por ejemplo, siento que tengo una gran imaginación, que me ayuda a evadirme de muchas cosas. Tengo una vida interior muy rica pero, a la vez, no pierdo la noción de la realidad. Suelo ser práctica y realista. Creo que consigo conjugar ambas facetas, probablemente, gracias a mi formación teatral. Hay que partir de la realidad y no olvidarte de que la imaginación es libre y es una de las cosas que puede enriquecerte como ser humano. La imaginación no puede ser sometida. La creatividad es fantástica, es una fuente de salud. P. ¿Por qué has elegido precisamente esta obra, TU MANO, compuesta por varias escenas? Me gusta mucho trabajar escenas cortas porque creo que se puede sacar mucho jugo del actor. Da posibilidad de desarrollar las técnicas teatrales de expresión física y se podía adaptar mejor al tipo de actores y actrices con que contaba. Además, me parecía la mejor forma de aplicar técnicas de teatro y de voz que hemos trabajado bastante. Además ésta no es una obra que viene dada así sino que ha sido adaptada, cogiendo de aquí y de allá y eligiendo un título, Tu mano, porque era éste el elemento común que hilará las escenas que se desarrollan en medio de un escenario muy austero porque yo soy una persona austera. Para mí la austeridad es muy importante en mi forma de ver las cosas y esto lo intentaré reflejar en todo aquello que haga. Soy, además, una apasionada del teatro isabelino y, en época de Shakespeare, no se utilizaba escenografía. Los actores, al entrar en el escenario, describían la escenografía que no figuraba, que es una manera de hacer que el público trabaje con la imaginación. P. En otras obras, que participaban en la muestra de teatro, la dicción no era tan clara ni estaba tan trabajada como en tu obra. ¿Das mucha importancia a las técnicas de voz? Muchísima. Sin voz no hay teatro. En el teatro, tú comunicas a través de tu cuerpo y de tu voz. Sin voz y sin expresión corporal, no hay teatro y, al final, eso marca la diferencia.

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P. ¿Darás nombre al maravilloso grupo de teatro que acabas de crear en el Falla? Estoy pensando incluso, si tengo continuidad en el centro, en montar un aula de teatro en el espacio que nos dejarán libre los PCPI cuando se vayan. De momento somos el taller de teatro del Manuel de Falla y, si sigo en el centro, estoy dispuesta a formar una compañía de teatro y no solo participar en la muestra de Móstoles sino también en concursos de fuera. Yo estoy en comisión de servicios en el equipo directivo y, mientras haya el número de alumnos suficiente en el centro, yo seguiré. P. ¿Qué cambiarías en el sistema de enseñanza para que se pueda enseñar de verdad en las aulas y hacer conscientes a los alumnos del respeto que merece el acto de aprender? En EEUU me gustó la diversidad que hay en las asignaturas en las que tienes muchas opciones. Debiera haber en nuestro sistema una mayor flexibilidad y desde una edad temprana porque actualmente se da el caso de que hay muchos alumnos que deben permanecer en un sistema muy academicista y quizá estos alumnos aprovecharan más con asignaturas más técnicas. Aunque no sea políticamente correcto, he de decir que no todos tienen las mismas capacidades. Es un error obligar a todos a hacer lo mismo. Hay que dar algo común, de nivel básico y luego dar opción a través de la elección de distintas materias. P. ¿Crees que la LOMCE remediará algo el desastre que supuso la aplicación de la LOGSE sobre todo en enseñanza secundaria? ¿Se te ocurre algún remedio para remediar tal desastre? ¿Qué les dirías a los responsables de la educación en nuestro país? La LOMCE adelanta la FP Básica. Como he dicho antes, el hecho de que todos tengan que hacer lo mismo es una farsa porque no todos somos iguales. Todos tenemos los mismos derechos pero no todos somos iguales. Lo que actualmente hay no es igualdad sino igualitarismo que nos han vendido como algo progresista y resulta que es antiprogresista.

La LOMCE pretende ser un pequeño parche pero no es la solución. Deberíamos decidir los profesores y no los tecnócratas, que no están en el aula y no conocen la realidad. En muchos casos se calcan modelos sin tener en cuenta nuestra propia realidad, nuestro modo de ser. Los

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españoles solemos tener gran capacidad creativa, cosa que no se tiene en cuenta a la hora de hacer leyes educativas. A los responsables de la educación les diría que no parten de la realidad, que hay un exceso de asignaturas y a la vez grandes carencias. En Primaria, por ejemplo, no hay una hora de tutoría donde trabajar relaciones personales, inteligencia emocional… Eso sí, tienen horas de lengua y mates hasta la saciedad y, sin embargo, llegan a primero de ESO y el mayor fracaso lo tienen en estas materias. La mayoría de los profesores no tenemos en cuenta competencias como la creatividad porque el sistema te mete en innumerables pruebas escritas, en una selectividad… En fin, es un sistema mediocre, academicista, con exceso de materias que no dan pie a cultivar la imaginación, la creatividad y facetas similares tan importantes para el ser humano. Además estamos en el país de los papeleos, de las evaluaciones… En Argentina o EEUU no es así. P. ¿Qué se aprende fundamentalmente estudiando teatro? El teatro me ha enseñado, o más bien me ha potenciado, la capacidad de comunicar, que no es fácil. (En este momento recordamos el año en el que nuestra labor docente nos encaminó al mismo instituto, un centro con alumnado especialmente difícil. Alicia me comenta que la dirección estaba muy interesada en quedarse con ella por gestionar con pericia y acierto la tutoría de un primero de la ESO muy problemático. Alicia conjuga a la perfección su capacidad de comunicar y su simpatía con exigencia y disciplina). P. ¿Cómo te las apañas para competir con otros medios (TV, cine, redes sociales…)? Son cosas tan distintas que no hay competencia. Pueden usarse como compensación. Con las nuevas tecnologías se gana por un lado pero se pierde la comunicación cara a cara (Hay que tener en cuenta que Alicia va por la vida sin whatsapp y con un móvil antiquísimo en el que ni siquiera lo puede descargar. Le gusta comunicar pero no de cualquier forma. Aún así está a favor de todo lo que sea progreso y mejora en la escuela pública. Reconoce que hay que adaptarse a los nuevos tiempos y sacar todo el partido posible a las nuevas tecnologías para transmitir, comunicar y llegar a los alumnos. Tanto es así que es una de las que han propuesto introducir las tablets en un grupo de primero de ESO). A mí me gusta el silencio, necesito estar conmigo misma un rato. La gran tragedia de las redes sociales es que permiten esconder tu personalidad. Tienen algo de falso y de frívolo. Es por eso por lo que hay tanto acoso en las redes sociales porque cuando uno “acosa” a escondidas tiene menos carga moral que cuando lo hace cara a cara ya que, de esta última forma, veo los ojos y la cara de la persona acosada. Puedo percibir el efecto que está provocando mi ataque. Con las redes sociales no existe la empatía y es importante ponerse en lugar del otro para ver si le estoy haciendo daño, si le estoy enamorando…Esto es imposible con las redes sociales. (De alguna manera te das cuenta de que Alicia ha desarrollado una sensibilidad especial que quizá le haya proporcionado el cultivo del teatro).

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El tipo de inteligencia que he desarrollado más es la inteligencia comunicativa, emocional, de saber ponerte en la piel del otro. Quizá por eso sea buena en idiomas y no en matemáticas. Carezco completamente de lo que llaman inteligencia lógico-espacial. Tengo un pésimo sentido de la orientación y nunca fui buena en matemáticas. Alicia muestra preocupación porque el centro en el que imparte clases va perdiendo alumnado. La consejería no les habilitará un bachillerato artístico porque ya se imparte en el Ies Rayuela que cubre las necesidades de la zona.El Ies Manuel de Falla es un centro en el que se hacen maravillas, como esta del teatro, pero que pierde alumnado por no llevar en su fachada el cartel de bilingüe.

CONCLUSIONES Sería una auténtica pena que Alicia, que está en expectativa de destino, tuviera que cambiar de centro por falta de alumnado. Una joya que aúna su quehacer docente y artístico y que trabaja de este modo tan maravilloso con los alumnos, no se puede dejar escapar. Yo, por mi parte, estoy dispuesta a hacer lo que sea con tal de conseguir tener este prodigio de mujer en un centro al que yo también tengo el honor de pertencer. La última parte de la entrevista la hemos realizado en el aula mientras los alumnos hacían una prueba de conocimientos. Tuve ocasión de ver lo que Alicia disfruta en el aula, sus ganas incansables de comunicar, de hacer teatro, de contestar las preguntas que le hago cara a cara (como a ella le gusta).

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Definitivamente disfruta comunicando y a ello se dedica continuamente, a comunicar con la mirada, con los gestos, con la palabra, con su forma peculiar y atractiva de vestir, con su forma de sonreír y con toda su persona. Está volcada en ese arte en alma y cuerpo. Cuesta despedirse de ella porque tiene la capacidad de atraparte con su relato pero debe entrar en otra clase de primero de ESO y no me queda otra que dejarla disfrutar de su clase. Muchísimas gracias, Alicia. Espero tenerte siempre en mi centro. Que tengas muchísimo éxito en todas las obras que dirijas. Hasta siempre.

Autoría Antonia Mª Díaz Martín I.E.S. Felipe Trigo (Móstoles – Madrid)

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TEORÍA DE CIRCUITOS EN CORRIENTE ALTERNA (CA) FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA

Cita recomendada (APA):

GARCÍA TARTERA, Francisco J. (julio de 2015). Teoría de circuitos en corriente alterna (ca). MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 34. Pág. 46-73. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csif.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidadde-madrid

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TEORÍA DE CIRCUITOS EN CORRIENTE ALTERNA (CA) INDICE RESUMEN

ABSTRACT

La corriente alterna se ha convertido en la más común de las corrientes. Prevalece entre ellas la senoidal, que es la que llega a nuestros hogares. Sin embargo, es esta ley senoidal la que nos obliga a buscar métodos de cálculo asequibles como los números complejos para encontrar soluciones analíticas a los problemas técnicos que surgen en su generación, distribución y manipulación.

AC has become the most common of the currents. Sine prevails among them, which is what comes into our homes.

En este artículo se establecen los conceptos teóricos de análisis y cálculo de situaciones prácticas, y se definen nuevas variables de uso generalizado en la industria como potencia activa, reactiva y aparente.

In this article the theoretical concepts of analysis and calculation of practical situations are established and new variables defined widely used in industry as active, reactive and apparent power.

However, it is the sine law which compels us to seek affordable methods of calculation as complex numbers to find analytical solutions to technical problems in the generation, distribution and handling.

Se han incorporado de ejemplo varios Have built several such exercises solved step ejercicios resueltos paso a paso y numerosas by step and numerous pictures illustrating imágenes que ilustran los procesos. processes.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Teoría, circuitos, corriente alterna, ca, cc.

Theory, circuits, alternating current, AC, DC.

ÍNDICE 1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 4 4.1 5 6

CIRCUITOS DE CORRIENTE ALTERNA. TEORIA POTENCIA EN C.A. RESISTENCIA CONDENSADOR BOBINA POTENCIA EN UN DIPOLO GENERAL POTENCIA APARENTE Y REACTIVA POTENCIA COMPLEJA FACTOR DE POTENCIA MEDIDA DE POTENCIA REFERENCIAS CONSULTADAS

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CIRCUITOS DE CORRIENTE ALTERNA. TEORIA En realidad vamos a hablar en este tema de los "circuitos excitados con onda senoidal en régimen permanente", lo que es lo mismo que decir que vamos a tratar con fuentes de corriente alterna principalmente. La razón de utilizar los NÚMEROS COMPLEJOS para el desarrollo de los ejercicios relacionados con este tema es su sencillez frente al planteamiento mediante ECUACIONES DIFERENCIALES. En un circuito básico compuesto de generador de tensión alterna, resistencia y autoinducción obtendríamos una ecuación diferencial como la que sigue: R

+

i L

e = E0 cos (ω t + βe)

( LD + R ) i = E0 cos (ω t + βe) Para resolver esta ecuación necesitaremos recurrir a ensayar soluciones que nos lleven a calcular la " i ". En circuitos más complejos, el desarrollo irá ganando en dificultad hasta convertirse en una tarea ardua; esta es la razón de recurrir a los Números Complejos, mediante los cuales resolveremos estos ejercicios de manera razonablemente más sencilla. Para abreviar y dar mayor agilidad al desarrollo de las expresiones para este tipo de circuitos, hay que introducir unos nuevos parámetros derivados de los circuitos de corriente continua, ya vistos en capítulos anteriores: OPERADOR " D "

→

Derivar

OPERADOR " 1 / D "

→

Integrar

Veamos un ejemplo:

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y = A 2 sen ωt

→

Dy = ω A 2 cos ωt

Por trigonometría sabemos que: cos ωt = sen [ ωt + ( π / 2 ) ] Analizando esta expresión y comparándola con la derivada de una función senoidal del ejemplo, podríamos afirmar que la derivada de una función senoidal vendrá multiplicada por "ω" y se le aumentará " π / 2 " su fase (compárense las semejanzas entre la expresión derivada de " y " y la razón trigonométrica que relaciona el coseno con el seno de un ángulo). Es decir: Dy = ω A 2 cos ωt = ω A 2 sen (ωt + π/2)

Visto con una función que tenga un ángulo de desfase: V = A 2 sen (ωt + β)

→

D (V) = ω A 2 sen (ωt + π/2 + β)

La fórmula de EULER, vista en curso anteriores, nos expresa otra forma de indicar estos parámetros: e

jωt

e

- jωt

= cos ωt + j sen ωt = cos ωt - j sen ωt

cos ωt = sen ωt =

e

jωt

+ e 2

e

jωt

- e 2j

- jωt

- jωt

En corriente alterna, la " j " la identificaríamos con la " i " de los NÚMEROS COMPLEJOS vistos en otros cursos:

j=i =

-1

Si tomamos un valor " ß " como ángulo y lo sustituimos por un valor de " π / 2 " en la fórmula de Euler, obtendremos:

e

jß

= cos ß + j sen ß = cos (π / 2 ) + j sen (π / 2 ) = 0 + j ( 1 ) = j

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Igualmente: e e

-jß

=

j(-ß )

= cos ( - π / 2 ) + j sen ( - π / 2 ) = ( 0 ) - j = - j

1 1 1 1 = = jß = cos (π /2 ) + j sen (π / 2 ) (0)+j(1) j e

En conclusión: 1 =-j j

Por tanto, podemos escribir que: e

jπ/2

e-

= j

jπ/2

= - j =

1 j

De los NUMEROS COMPLEJOS vistos en otros cursos sabemos que existen varias formas de representarlos:

-

POLAR: Módulo y argumento → A ß

-

BINÓMICA: ( a + j b )

-

TRIGONOMÉTRICA: ( A cos ωt + j A sen ωt )

-

SIMBÓLICA O EXPONENCIAL: A e

jωt

Si tenemos un número complejo en forma POLAR y lo queremos pasar a forma SIMBÓLICA, lo haríamos de la siguiente manera:

ϑ = V ωt + β =

Ve

j (ωt + β)

En este caso, una función senoidal al ser representada por la fórmula de Euler indicará que se debe tomar la PARTE IMAGINARIA (con " j ") de la expresión resultante. Una función "cosenoidal" indicará que se debe tomar la PARTE REAL (sin " j ") de la expresión resultante. Si sustituimos el verdadero valor de "e ω " en la Fórmula de Euler, veremos que efectivamente esta expresión anterior se cumple. j( t+ß)

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De la misma manera, la derivada de

ϑ será:

D (ϑ ) = V ω ωt + ß + π/2 = V ω e

j (ωt+ß+π/2)

= Vωe

j (ωt+ß)

·e

j π/2

=jωϑ

Recordemos que: 

ϑ



e

= Ve j π/2

j (ωt+ß)

=j

En definitiva, podemos establecer la siguiente conclusión: El operador " D " colocado delante de una expresión senoidal nos indica que hay que multiplicar por el factor " j ω ": D = jω

En el caso de la INTEGRACION de una onda senoidal aplicaremos el mismo concepto: 1 D

→

Integrar

D = jω

→

1 D

-1

D

=

Pero si: =

1 jω

Veamos un ejemplo:

→

y = A 2 sen (ωt)

D-1 (y) = -

1 A 2 cos (ωt) ω

Por TRIGONOMETRIA sabemos que: cos ω t = - sen (ω t -

π ) 2

En consecuencia, podemos afirmar que: D-1 (y) =

1 π A 2 sen (ω t ) ω 2

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La integración de una función senoidal consistirá en DIVIDIRLA por " ω " y disminuir su fase en " π / 2 ". Si tenemos una función senoidal con ángulo " ß ", desarrollaríamos como sigue:

y = A 2 sen (ωt + β) D-1 (ϑ) =

1 D

ϑ

=

ϑ = V ωt + β =

→

1 V ωt + β ω

π/2

=

Ve

Si y = ϑ y siendo V = A 2

j (ωt+ß)

1 j( t+ V e ω βω D-1 (ϑ) =

→

1 V e ω β) j( t+ j( V e ω β) e - π/2) = → j( ω ω e π/2) j( t+

π/2)

=

V jω

-1

Resumiendo, diremos que el operador " D = 1 / D " colocado delante de una expresión de Ley Senoidal significa que hay que DIVIDIRLA por " j ω " si está en forma simbólica. Para forma trigonométrica la dividiremos por " ω " y restaremos " π / 2 " a su fase.

Finalmente, estableceremos los nuevos operadores para corriente alterna que han sido definidos hasta ahora: 

D = jω



D

-1

=

1 D

=

1 jω

= -

j ω

Una de las consecuencias inmediatas de haber introducido estos operadores es el efecto de adelantamiento o retraso de la tensión con respecto a la intensidad en cada uno de los elementos pasivos:



RESISTENCIA:

No hay ninguna alteración en el ángulo de fase.



BOBINA:

Como lleva el operador " D " delante de la función, la tensión estará " π / 2 " en adelanto con respecto a su " i ".



CONDENSADOR:

Como el operador es " 1 / D ", esto implica que su tensión estará " π / 2 " en retraso con respecto a su intensidad.

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Al trabajar con números complejos se suele utilizar los valores eficaces de las funciones alternas senoidales, no los máximos, con objeto de simplificar los cálculos al no aparecer el término "raíz de dos".

Veamos un ejemplo en un circuito práctico: R

u (t)

i(t) = I

2 sen (ω t - β)

L

C

La ecuación de tensión " u(t) " que definiría a este circuito sería: 1 i (t) → CD π 1 π I 2 R sen (ω t - β) + ω L sen (ω t - β + ) + sen (ω t - β - ) 2 ωC 2   u (t) = R i (t) + LD i (t) +

→

Se deduce que la expresión general de IMPEDANCIA para circuitos serie con los tres elementos básicos será: 1 ) ωC

Z = R + j( Lω -

Y para las ADMITANCIAS en circuitos paralelo: Y = G + j( ωC -

1 ) ωL

Y que, de una forma más general todavía, indicaremos: Z = R + jX

.-

Y = G + jB

Expresiones válidas para RÉGIMEN PERMANENTE SENOIDAL, donde tanto " Z " como " Y " reciben el nombre de " INMITANCIAS " y donde:

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G B R X

= = = =

CONDUCTANCIA SUSCEPTANCIA RESISTENCIA REACTANCIA

Esta combinación de PARTE REAL ( R o G ) y PARTE IMAGINARIA ( j X o j B ) viene expresando el NÚMERO COMPLEJO en forma BINÓMICA, de manera que para pasar a la forma POLAR, donde tenemos un MÓDULO y un ARGUMENTO, lo haremos como sigue: Iɀ I = Z =

2

R + X

2

.-

IʮI = Y =

2

2

G + B

Puesto que la parte imaginaria depende de " ω ", es decir, de la frecuencia, " ɀ " lo será también. Asimismo como la tensión, por lo tanto " ɀ " tendrá una COMPONENTE REAL (o resistiva), y una COMPONENTE IMAGINARIA (o reactiva).

- j XC

ɀ

- j BL

ʮ

j XL

β

j BC

β' R

G

Las relaciones entre " G, B, R y X " se deducen fácilmente: G=

R 2 R + X

B=-

2

R =

G 2 G + B

X 2 2 R + X

X=-

B 2 2 G + B

2

Veamos un ejemplo práctico de cálculo: En el siguiente circuito, la tensión " U " vale " 30 v. eficaces " y la " ω " es de " 100π ". Esto da origen a una " i " de " 6 A. eficaces " con la misma " ω " pero desfasada en retardo con respecto a la tensión " π /3 " . Calcular la " ɀ ": A i

m

u n

p CIRCUITO PASIVO “CP”

q

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Tenemos lo siguiente:

Ʋ

₰

y

= 30 0

= 6 -π/3

Por tanto:

ɀ

=

Ʋ ₰

30 0 o o = 5 π/3 = 5 ( cos 60 + j sen 60 ) = 2'5 + j 2'5 3 6 -π/3

=

De igual forma podemos calcular la "Y" y comprobar que el producto " Z · Y = 1 ":

ʮ

= 0,2 -π/3

.-

ɀ·ʮ

= 5 π/3 · 0,2 -π/3

= 10

6 POTENCIA EN C.A. Los ángulos de desfase para una bobina y un condensador respectivamente los representaremos como:

φu

→ Condensador

.-

φi

→ Bobina

El motivo de estudiar los ejemplos de tensiones o intensidades alternas de ley senoidal en función de SENOS, no obedece a otra razón que por su sencillez de entendimiento. Es preciso clarificar primero la simbología que vamos a utilizar:

u

= Tensión instantánea

i

= Intensidad Instantánea

U, I

= Tensión e Intensidad eficaces

p

= Potencia instantánea

P

= Potencia Media o Activa

Veamos la POTENCIA en cada uno de los elementos pasivos básicos:

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6.1 RESISTENCIA Para una tensión y una intensidad representadas por expresiones genéricas como las siguientes: u =

2 U sen ωt

.-

2 I sen ωt

i =

Escribiremos su POTENCIA en una resistencia como: 2

p = u · i = 2 U I sen ωt = U I ( 1 - cos 2ωt ) Vemos que la expresión: "U I ( 1 - cos 2ωt ) " será siempre mayor o igual que " 0 ", lo que significa que la POTENCIA en una RESISTENCIA será siempre CONSUMIDA y POSITIVA. 2

2

Igualmente, para la expresión: " 2 U I ( sen ωt ) " vemos que será máxima para "sen ωt = 1" y valdrá: pmáx. = 2 U I VALOR MEDIO DE " p " EN UN PERIODO Lo definimos como " P " y lo denominamos " POTENCIA ACTIVA ". (Una cc con P constante desarrolla la misma energía que la c. a . en un período).

En la figura podemos apreciar que, efectivamente, la potencia será siempre positiva dado que es el producto de " u " por " i ". Podemos ver que al no haber ningún desfase, ambas ondas son a la vez positivas y negativas, de manera que su producto siempre es positivo.

Por tanto, la Potencia Activa vendrá expresada por la siguiente expresión: 2

2

P = UI = RI

=

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U R

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Otro detalle interesante de mencionar es la FRECUENCIA DOBLE de la POTENCIA en una RESISTENCIA con respecto a las de su tensión e intensidad, tal como se puede apreciar en la figura anterior. ENERGIA EN UNA RESISTENCIA Sabemos que viene definida por la expresión: t

UI sen 2ωt W(t) = W(0) +  )  U I ( 1 - cos 2ωt ) dt = W(0) + ω (ωt 2 o En una resistencia, toda la energía es transformada en calor.

6.2 CONDENSADOR Tomando el mismo tipo de expresiones que hemos usado para la resistencia y desarrollando ahora para el condensador, obtendremos:

u =

2 U sen ωt

I =

.-

i =

2 I sen (ωt + π/2 )

U = ωCU 1/ωC

Por lo tanto, la potencia " p " en el CONDENSADOR valdrá: p = u i = 2 U I sen ωt · sen (ωt +

π ) = U I sen 2ωt 2

De aquí se deduce que la " potencia máxima " será igual a: pmáx. = U I En la figura que mostramos a continuación observamos que, al igual que en la RESISTENCIA, la frecuencia es doble con respecto a la de su tensión o intensidad, y que la POTENCIA ACTIVA o MEDIA es igual a " 0 ".

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La energía en el condensador, puesto que ya conocemos su expresión general, será la siguiente: W(t) =

2

1 1 2 2 2 2 C u = C U sen ωt = C U ( 1 - cos 2ωt ) 2 2 2

De la expresión: "CU sen ωt " deducimos que la ENERGIA MÁXIMA en el CONDENSADOR será cuando: 2

Wmáx. = C U

6.3 BOBINA Las expresiones de tensión e intensidad serán en este caso: u =

π 2 U sen (ωt + ) 2

.-

2 I sen ωt

i =

U = ωLI Por tanto, la " p " en la BOBINA valdrá: p = u i = 2 U I sen ωt · sen (ωt +

π ) = U I sen 2ωt 2

Vemos que la " p " será máxima cuando: pmáx. = U I Igual que para el CONDENSADOR, de la figura deducimos que la potencia tendrá frecuencia doble respecto de su tensión o intensidad, que la POTENCIA MEDIA o ACTIVA vale " 0 " y que la " potencia máxima " la podremos expresar: 2

2

p máx. = U I = ω L I

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=

U ωL

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La ENERGIA en la BOBINA vendrá definida según la expresión: W(t) =

1 2 1 2 2 2 L i = L I sen ωt = L i ( 1 - cos 2ωt ) 2 2

Es importante resaltar que tanto en la figura del CONDENSADOR como en la de la BOBINA, tenemos " semiciclos negativos ", aspecto que no ocurría con la RESISTENCIA, donde la potencia era CONSUMIDA y siempre POSITIVA. Esto significa que tanto un elemento como otro CEDEN potencia en determinados momentos a la línea que los alimenta, puesto que en las figuras vemos que hay POTENCIAS NEGATIVAS.

6.4 POTENCIA EN UN DIPOLO GENERAL Supondremos un ángulo de desfase entre la tensión y la intensidad y lo representaremos: 2 U sen ωt

u = I =

U Z

.-

.-

Z =

2

R +X

i = 2

.-

2 I sen (ωt - ß) -1 X ß = tg.   R

p = u i = 2 U I sen ωt · sen (ωt - ß ) = U I (cos ß - cos ( 2ωt - ß ) )

Al término: " U I cos ß " es al que llamamos POTENCIA ACTIVA.

Al término: " - U I cos ( 2wt - ß ) " recibe el nombre de POTENCIA FLUCTUANTE y es la que cede el dipolo si contiene CONDENSADORES o BOBINAS.

De la figura deducimos que la frecuencia será doble respecto de su tensión o intensidad y que si " ß " es distinto de " 0 ", la potencia podrá ser positiva o negativa (absorbida o cedida, respectivamente).

En un circuito pasivo, si la " p " es mayor o igual a " 0 ":

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p ≥ 0 → cos ß ≥ 0 → -

p = 0 → IßI=

π π ≤ ß ≤ 2 2

π → Solo habría condensadores o bobinas Ideales. 2



Si



Si cos ß < 0 → suministra energía.

Im Receptor CAPACITIVO

GENERADOR ₰

₰

Ʋ

Re

₰

₰

GENERADOR

Receptor INDUCTIVO

Veamos un ejemplo. Según la figura y para las referencias dadas, averiguar cómo actúa cada dipolo sabiendo que " Ʋ 1 = 100 ", " Z = ( 3 + j 4 ) " y " ₰1 = ( 1 + j ) ":

En " D1 " escribiremos: Ʋ1 = 100

.-

₰1 = - ( 1 + j )

Fijémonos en que la intensidad sale del dipolo y no cierra el circuito a través de él.

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En " D2 " tendremos: Ʋ2 = 100

.-

₰2 = ( 1 + j ) -

10 - 1 + j 13 = 3+j4 5

Si representamos en coordenadas los valores de las intensidades, tendremos:

A título anecdótico es interesante saber que , al ser la potencia de frecuencia doble para la red de " 220 v. " comercial , la frecuencia de esta potencia será de " 100 c/sg. " , por lo que la inercia térmica de una estufa , transformadores , etc., origina vibraciones acústicas perceptibles que , más de una vez , se habrán escuchado .

7 POTENCIA APARENTE Y REACTIVA Si hacemos una comparación entre potencia en corriente continua (cc) y potencia en corriente alterna (ca), observaremos: 

cc → P = U I

Pero " U " e " I " son constantes.



ca → P = U I

Pero " U " e " I " son valores eficaces.

Efectivamente, los valores eficaces son los que " leerán " los aparatos de medida ya que, a diferencia de cc, los valores medios serán " 0 ", por lo que los aparatos preparados para medir ca informarán de valores eficaces. En la práctica, se suelen utilizar rectificadores que nos conviertan la ca a cc para "leer" ésta con aparatos normales de cc. Esto, obviamente, introduce un error apreciable, subsanado en parte por la poca necesidad de mediciones precisas en ca. Si el triángulo de Impedancias visto anteriormente lo multiplicamos por " I " en todos sus lados, obtendremos un nuevo triángulo de tensiones. Si este nuevo triángulo lo volvemos a multiplicar por " I ", obtendremos el de potencias:

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Zβ · I = Uβ

Zβ jX

x I

→

j X · I = j U sen β = Ur β

β

R · I = U cos β = Ua

R

Zβ · I2 = Sβ

Zβ · I = Uβ j X · I = j U sen β = Ur

x I

→

j X I2 = j U I sen β = jQ β

β

R I2 = U I cos β = P

R · I = U cos β = Ua

Vemos que para el caso general, la potencia activa irá multiplicada por cos ß.

La potencia total en alterna o potencia aparente (S) será el producto de " U " por " I ": S = U·I

La potencia fluctuante ( U I cos (2ωt - ß) ), al ser la potencia que devuelve el dipolo a la red, no es una potencia consumida. 2

= U I sen ß = Ur I

2

= U I cos ß = Ua I



Q = XI



P = RI



S =

2

P +Q

2

.-

tg ß =

Q P

.-

cos ß =

P S

Siendo " S " la POTENCIA APARENTE. Las unidades de " S " son:   

VA (voltio-amperio) KVA (Kilo voltio-amperio) MVA

Para un dipolo de impedancia inductiva → ß > 0. Esto implica que la energía reactiva Q > 0, que a su vez lo interpretaremos como que CONSUME ENERGIA REACTIVA.

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Si el dipolo es de impedancia capacitiva → ß < 0. Esto implica que Q < 0, por lo tanto, lo identificaremos con que el dipolo SUMINISTRA ENERGIA REACTIVA.

Estas definiciones no obedecen a la práctica pero es una manera estandarizada de concretar los efectos de ambos tipos de impedancia, ya que son opuestos, lo cual implicará en la realidad que un efecto se compensará con el otro, si es el caso.

El triángulo de admitancias sería el siguiente:

Yβ' · U = Iβ'

Yβ' jB

x U

→

j B·U = j I sen β' = - j Ir β'

β'

G · U = I cos β' = Ia

G

Yβ' U2 =U I β' = Sβ'

Yβ' · U = Iβ' j B·U = j I sen β' = - j Ir

x I

→

j B U2 = j U I sen β' = - jQ β'

β'

G U2 = U I cos β' = P

G · U = I cos β' = Ia

Es importante notar que: ß = - ß´ sen ß = - sen ß´ Recordemos que por TRIGONOMETRIA se cumplen estas relaciones.

Veamos un ejemplo numérico que demuestra que esto es así. o

Si tenemos una impedancia Z = 1 + 2 j, el ángulo cuya tangente es (2 / 1) es de 63,40 . [ tg

-1

(

2 o ) → 63,4 ] 1

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La admitancia correspondiente a esta impedancia sería:

ʮ

=

1

ɀ

=

1 2j 1 (1 - 2 j) (1 - 2 j) = = = 1+2j (1 + 2 j) (1 - 2 j) (1-2j+2j+4) 5 5

El ángulo cuya tangente vale

-2 o es de - 63,40 : 1 tg

-1

- 2/5 -1 - 2 o = tg ( ) → - 63,40 1/5 1

Por tanto, resumiendo las relaciones obtenidas hasta ahora, tenemos: 2

G U = I cos ß´ = I cos ß = Ia

GU

=

U I cos ß´ =

U I cos ß

=

B U = I sen ß´ = - I sen ß = - Ir

B U = U I sen ß´ = - U I sen ß = - Q

P

2

2

2

P = RI

Q = XI 2

2

P = GU

Q = -BU

8 POTENCIA COMPLEJA Primeramente es interesante hacer mención del TEOREMA DE BOUCHEROT, el cuál, a semejanza del de TELLEGEN en c. c. -donde la suma de potencias en circuito cerrado es igual a " 0 "-, nos dice que la suma de potencias (activas y / o reactivas) en ca en un lazo cerrado es igual a " 0 ". A la POTENCIA COMPLEJA la nombraremos con una formado por la potencia activa y la reactiva:

ȿ

" S " y será un número complejo

= ( P + j Q ) = U I ( cos ß + j sen ß ) = U I e

jß

Iȿ I = S = UI Es importante distinguir la notación compleja de la corriente, diferenciándose generalmente en que la COMPLEJA va en letra cursiva y la corriente en letra vertical. Este convenio suele ser usado en todos los tratados de la Teoría de Circuitos.

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Desarrollando los números complejos llegaríamos a las siguientes expresiones, útiles para simplificar la resolución de muchos ejercicios, pues en muchos casos se tratará de aplicación directa de alguna de las expresiones mostradas a continuación:

ȿ

= Ʋ ₰*

→ Iȿ I = S = U I

ȿ

= Ʋ ₰*

= I

2

ɀ*

ȿ

= Ʋ ₰* = Ʋ

ʮ*

₰ =

2 2 = U /ɀ* = Y U

ʮ*

2

Ʋ* = U

ȿ*/Ʋ*

El símbolo *, como superíndice al lado de una letra cursiva, representa el CONJUGADO del número complejo. Esto es demostrable de la siguiente manera: Si ȿ = Ʋ · ₰ *, siendo Ʋ = ( a + j b ) y ₰ = ( c + j d ), y pretendemos que esta expresión sea igual a S = U I, donde: U =

2

a +b

2

e

2

I =

c +d

2

(son MÓDULOS)

Veremos que:

ȿ = ( a + j b ) ( c - j d ) = ( ac - j ad + j bc + bd ) S = IS I =

→

2

y como S = U I →

(ac + bd) + (bc - ad)

2

2

(ac + bd) + (bc - ad) = = 2

2

2 2

2

2

2

2

2

(a + b ) (c + d ) 2

2

(a + b ) 2

= [ ( ac + bd ) + j ( bc - ad ) ]

2

2 2

2 2

2 2

2 2

2 2

(a c + 2acbd + b d + b c - 2acbd + a d ) = 2 2

2 2

2 2

2

2

2

(c + d ) ( (a c + b d + b c + a d )) =

2 2

2 2

2 2

2 2

2 2

2 2

2 2

2 2

2 2

2

2

= ( a + b ) · ( c + d ) · (a c + b d + b c + a d ) = ( a + b ) ( c + d ) = = a c +bd +b c +a d

Con lo que queda demostrado el porqué se utiliza el CONJUGADO. El " conjugado " de un número complejo es este número complejo en forma binómica y cambiado de signo. Veamos un ejemplo: ₰ = (1+2j) → ₰* = (1-2j)

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Otro ejemplo, esta vez práctico, sería el siguiente: Si en la figura tenemos los valores indicados y se pide calcular la potencia aparente expresando por separado la activa, la reactiva y de qué tipo es la reactiva, lo resolveríamos de la siguiente manera: ₰

ɀ = 3 + j4

Ʋ = 100

ȿ

2

= Ʋ ₰* =

U

2

10 = = 12 + j 16 ( 3 -j4) * ɀ

PA = 12 w .-

PR = Q = 16 VA r inductivos

O bien: 2

PA = G U 2

Q = - BU

Ya que:

=

3 2 10 = 12 w 25

= - (-

4 2 ) 10 = 16 VAr 25

G+jB =

1 (R-jX) = 2 2 (R+jX) (R +X )

→ G =

R 2 Z

y

B =

→

-X 2 Z

8.1 FACTOR DE POTENCIA La potencia activa la hemos definido y demostrado como: PACTIVA = P = U I cos ß Como que la tensión es suministrada por un generador que mantendrá a ésta dentro de unos límites que podemos suponer constantes, la potencia consumida sin embrago será variable, dependiendo del valor de la carga en cada momento. Esto implica que la potencia activa o realmente consumida variará, para lo cual, los únicos elementos de la expresión de potencia

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activa que lo podrán hacer serán " I " y " cos ß ", de tal manera que CUANTO MENOR SEA EL " COS ß ", MAYOR TENDRÁ QUE SER LA " I ". Aclararemos las ideas si suponemos que la línea tiene una impedancia finita, aunque pequeña, representada por el número complejo " Rg + j Xg ", de esta manera vemos que la potencia activa suministrada por un generador " Eg" a una carga de valor " RL + j XL " valdrá: 2

( RL + Rg ) P = 2 2 ( U cos ß )

2

( RL + Rg ) I

Lo que demuestra que hay una pérdida de potencia en la línea. Esto acarreará problemas de PÉRDIDAS EN LA LÍNEA POR EFECTO JOULE al calentarse los cables de suministro.

Se trata de un grave problema, puesto que se está perdiendo una potencia en calor que no es aprovechada y, puesto que las dimensiones físicas de los hilos suministradores de energía por parte de la compañía eléctrica no son ilimitadas por problemas de coste económico o imposibilidad de elevar el grosor del hilo, va en detrimento del suministro general a todos los usuarios al llegar la tensión de línea mermada en su valor nominal. Afortunadamente, podemos corregir este problema acoplando CONDENSADORES a la línea puesto que, como hemos visto, su efecto en ca es inverso al de las INDUCTANCIAS, y viceversa, con lo que compensarán el " COS ß ". Un caso muy corriente es el de tener una SOBREINTENSIDAD en el arranque de motores, bombas, etc. (INDUCTANCIAS), que posteriormente se reduce al estabilizarse el régimen permanente. No obstante, hay que prever las dimensiones de la línea ante estos inconvenientes. El valor de la CAPACIDAD a acoplar en la línea lo deduciremos como sigue: B QC

ȿ

B' Q

O

β

Q'

β' P

A

La figura nos indica una "S, P y Q" original de un circuito. El ángulo "ß" es demasiado grande y esto da lugar a numerosas pérdidas, de tal manera que la compañía eléctrica obliga a reducirlo, al menos, a " ß´ ". Con este nuevo ángulo se tiene una "ȿ' y Q´ " nuevas, siendo la misma " P ", como era de esperar. Esto se consigue conectando una capacidad en la línea, cuyo valor reduzca la " Q " existente a " Q´ ". Expresado analíticamente tendríamos:

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Q´ = P tg ß´

.-

Q = P tg ß

Por el sentido de los vectores en la figura podremos escribir: - Qc =

Q - Q´ = P ( tg ß - tg ß´ )

Pero como: 2

Qc = - B U 2

→ ωCU

C =

2

= -ωCU

→

= P ( tg ß - tg ß´ )

P ( tg ß - tg ß´ ) 2 (ω U )

Veamos un ejemplo: En la siguiente figura expresar la potencia activa total y la reactiva total, asimismo como la aparente en forma binómica , la " ₰ " en forma binómica y polar y la capacidad necesaria para conseguir un " cos ß " de " 0,8 " inductivo: ₰

Ʋ

= 10000

f = 50 Hz

Ʋ

ɀ1

→ P1 = 3 Kw; Q1 = 10 KVA r

ɀ2

→ P2 = 4 Kw; Q2 = - 3 KVA r

ɀ1

ɀ2

P = P1 + P2 = 3 + 4 = 7 Kw Q = Q1 + Q2 = 10 + ( - 3 ) = 7 KVA r

ȿ

= P + jQ = 7 + j7

Como que:

ȿ

(por aplicación del Teorema de Boucherot)

= Ʋ₰* → ₰ =

ȿ* Ʋ

=

( 7000 - j 7000 ) 1000

₰ = 7 - j 7 = 9,9 -π/4

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→

" C " para " cos ß = 0,8 IND"

ß´= áng. cuyo coseno = 0,8 → C =

ß = 45 ß´= 36,86

o

o

o

→ tg ( 45 ) =

1

→ tg ß´ = 0,75

P ( tg ß - tg ß´ ) 7000 ( 1 - 0,75 ) = 2 2 ωU 100 π 1000

C = 5,57 µF.

Esta sería la capacidad a conectar a la línea para producir el efecto pedido. La intensidad que circulará a través del CONDENSADOR tendrá un valor de: ₰c = ( j ω C ) Ʋ =

2

-6

( j · π · 10 · 5,57 · 10 ) 10000 =

j 1,75 = 1,75

π/2

La intensidad total será: ₰´ = ₰ + ₰C = 7 - j 7 + j 1,75 = 7 - j 5,25 == 8,75-36,86 A.

El diagrama de intensidades sería como sigue:

Ʋ β' ₰Zt

β ₰

₰C

9 MEDIDA DE POTENCIA Hoy en día se dispone de instrumentos electrodinámicos y digitales para realizar esta medida. El instrumento digital está basado en el mismo principio que el electrodinámico, con la única diferencia del visualizador, que estará sustituido por decodificadores y displays digitales (cuarzo líquido o de LEDS) en vez de un marcador de bobina móvil y aguja.

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El principio en el que se basa el " WATIMETRO " es el siguiente: WATÍMETRO EN cc Y ca Se dispone una bobina fija donde se tiene una toma intermedia. También se dispone de una móvil que estará sujeta al eje de giro portador de la aguja indicadora. Mediante unos resortes (muelles) antagonistas y fijados por un extremo al chasis del aparato, y por el otro al eje móvil, se conseguirá que, en ausencia de campo magnético proveniente de la bobina fija, la aguja esté marcando el " 0 " de la escala. El conexionado se hará de manera que tengamos una lectura proporcional a la expresión: P = U I cos ß El esquema práctico sería el que se muestra a continuación, seguido del eléctrico teórico (válido para cc y ca):

Debido al coeficiente de inducción mutua entre las dos bobinas, cuya posición es relativa, habrá mayor o menor energía aplicada a cada bobina en función de la intensidad que recorra la carga, y esto hará variar la posición de la aguja indicadora. ₰2 = Ʋ / R Para XL2 " grande " → ₰2

casi " 0 ".

₰1 → I

L2 será desplazada o girada, con lo que se tendrá un movimiento de la aguja sobre la escala que, convenientemente calibrada, nos dará una lectura proporcional a la potencia.

Aplicado a ca distinguiremos entre WATIMETROS y VARIMETROS.

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Los primeros miden POTENCIA ACTIVA ( P ), y los segundos POTENCIA REACTIVA ( Q ). Para medir potencia reactiva, dado que ésta depende de la frecuencia, los aparatos estarán calibrados para medir en una frecuencia determinada para la que se va a trabajar, siendo necesario ajustarlos para trabajar a otras frecuencias. Para ca la demostración teórica de la medida sería como se indica a continuación: ₰2 = I02 sen ωt

Supuesta en el origen de fases.

₰1 = I01 sen ( ωt - ß )

Desfasada " ß " en retraso con " ₰2 ".

El " PAR " creado por el campo magnético de las bobinas valdrá: PAR =

d M [ I02 sen (ωt ) · I01 sen (ωt - ß ) ] dµ

Integrando para obtener el valor medio del PAR:

V. Medio PAR

T d M (I1 I2 cos ß) 1  (PAR) dt = = T  dµ 0

Siendo " I1" e " I2" valores eficaces. " µ " es el ángulo de giro de la bobina " L 2 " y considerando " ( d M / dµ ) " independiente de " t ". Realmente, si consideramos: ₰2 = Ʋ / R

Pues " X L2 " → " 0 ":

₰1 = ₰

Lo que nos lleva a sustituir en la expresión de valor medio de PAR estos datos, obteniendo:

V. Medio PAR =

d M Ʋ ₰ cos ß · = K U I cos ß dµ R

Lo anterior confirma que la desviación de la aguja debida al PAR creado por influjo magnético de " L1 " será proporcional a la potencia activa que debe medir el watímetro (siendo " K " una constante que permitirá ajustar la escala para dar lecturas reales y que estará en función de la inducción mutua, K = f (M D) ).

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VARÍMETRO

La impedancia " Z " de la figura será totalmente inductiva y constituirá la bobina móvil: XL2 >> R →

ɀ

→ XL2

Como se ve en la figura, se sustituye la " R " por una tercera bobina " L3 ". Si

ɀ

= XL → " ₰2 " retrasa

π respecto de " Ʋ ". 2

Pues: 1 ωL

→

1 D

π →  → dividir por " ω " y disminuir : 2 

Por lo tanto, obtendremos una nueva constante ( " K´" ), que multiplicará a la expresión del PAR, en este caso: V. Medio PAR = K´ · U I sen ß Siendo " K´ " =

1 dM Ks w L d µ

Veamos a continuación ejercicios prácticos de todo lo expuesto.

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10 REFERENCIAS CONSULTADAS CABALLERO, M. A.; FERNÁNDEZ, E.; GARCÍA TARTERA, F. J.; CAMPILLEJO, G.; GUARDIA, S.; HOWE, M.; y PACHO, G. (2012). Evaluación de los efectos de la incorporación de las herramientas Web 2.0 en el diseño de nuestra práctica docente. UPCommons. UPC: BCN. Recuperado de http://upcommons.upc.edu/handle/2099/12680 EDMINISTER, Joseph E. (1986). Teoría y problemas de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. México, D.F. ISBN: 0-07-018984-6. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Electrónica industrial. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3006-0. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Experto en procesos de fabricación. Curso universitario. Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3004-4. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Teoría de circuitos: problemas. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3005-2. GUALDA GIL, J.A.; MARTÍNRZ GARCÍA, S. (2006). Electrónica de potencia. Componentes, topologías y equipos. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788497323970. MILLMAN, J.; HALKIAS, C. (1991). Electrónica integrada. Editorial Hispano Europea, S.A. (9ª edición). ISBN 9788425504327. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PARRA PRIETO, V. M.; PASTOR GUTIÉRREZ, A.; PÉREZ-COYTO, Á. (2003a). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen I. ISBN: 8436249577. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PASTOR GUTIÉRREZ, A. (2003b). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen II. ISBN: 8436249577. PARRA PRIETO, V.; PÉREZ COYTO, A.; PASTOR GUTIERREZ, A.; ORTEGA JIMÉNEZ, J. (1988). Teoría de Ciruitos. UNED. Vol 1. Madrid. ISBN: 84-362-1949-X. ROLDÁN VILORIA, J. (2006). Tecnología eléctrica aplicada. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788428329309. SANJURJO NAVARRO, R.; LÁZARO SÁNCHEZ, E.; MIGUEL RODRÍGUEZ, P. de (1997). Teoría de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. Aravaca (Madrid). ISBN: 84-4811133-8.

Autoría Nombre y Apellidos: Francisco J. García Tartera. Centro, localidad, provincia: UCM, UCJC, UOC, IES Virgen de la Paz (Alcobendas - Madrid).

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A.E.E.E. CENTROS DE TITULARIDAD ESPAÑOLA VICENTE FRANCISCO VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO

“Los centros docentes españoles en el extranjero tendrán una estructura y un régimen singularizados a fin de acomodarnos a las exigencias del medio y a lo que, en su caso, dispongan los convenios internacionales” (LODE, 1985).

Cita recomendada (APA): VALVERDE

GONZÁLEZ,

Vicente

Fco.;

ROMEU GONZÁLEZ-BARROS,

Asunción;

RODILES PALOMO, Mª Magdalena (julio de 2015). Acción educativa en el exterior: centros de titularidad española. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 34. Pág. 75-91. Madrid. Recuperado el

día/mes/año

de

http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-

innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: CENTROS DE TITULARIDAD ESPAÑOLA

RESUMEN

ABSTRACT

Los Centros de Titularidad Española son centros educativos que imparten enseñanzas del currículo español en el extranjero y lo integran con áreas del currículo de ese país. Pueden ser tanto centros integrados como sólo de una etapa y tienen algunas particularidades que veremos a continuación.

Spanish State-Schools abroad are educational institutions that deliver Spanish Curriculum in foreign countries integrating it with the local curriculum. They may be Primary schools, Secondary Schools or both, but they all have singularities as we are about to see.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Titularidad, currículo, integrar, centros

Spanish-owned schools, curriculum, integrate,

integrados, particularidades.

k-12 schools, distinctive features.

INDICE 1 2 3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

LEGISLACIÓN ORIGEN PAÍSES Y CENTROS DE TITULARIDAD ESPAÑOLA CARACTERÍSTICAS GENERALES ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS DOCUMENTOS DEL CENTRO CALENDARIO ESCOLAR Y HORARIOS GENERALES PROFESORES ALUMNOS ANÁLISIS POR PAÍSES DONDE SE ENCUENTRAN C.ESPAÑOLES2 ANDORRA BOGOTÁ (COLOMBIA) PARÍS (FRANCIA) ROMA (ITALIA) LISBOA (PORTUGAL) LONDRES (REINO UNIDO) MARRUECOS (VARIOS)

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CENTROS DE TITULARIDAD ESPAÑOLA Legislación La base legislativa general por la que se rigen estos centros es la siguiente: • Ley Orgánica para el Derecho a la Educación y Ley Orgánica de Educación (Artículo 12.1) • Real Decreto 1027/1993 de 25 de junio por el que se regula la acción educativa en el exterior. Artículos 2, 1.7.a y 8-20 inclusive. • Instrucciones de 24 de mayo de 2005 por las que se regula la organización y funcionamiento de los centros docentes de titularidad del Estado español en el exterior.

También hay legislación más específica según los acuerdos bilaterales con diferentes países como por ejemplo: •

Convenio de 31/01/1980, Mediante el que se regulan los aspectos administrativos y educativos de las Instituciones culturales y educativas de España y Colombia: Centro cultural y educativa "Reyes Católicos" y Colegio Mayor "Miguel Antonio Caro". Hecho en Bogotá (Mº de Asuntos Exteriores). (BOE del 2 de junio de 1982).

•

Convenio de 31/01/1980, Mediante el que se regulan los aspectos administrativos y educativos de las Instituciones culturales y educativas de España y Colombia: Centro cultural y educativa "Reyes Católicos" y Colegio Mayor "Miguel Antonio Caro". Hecho en Bogotá (Mº de Asuntos Exteriores). (BOE del 2 de junio de 1982).

•

Real Decreto 102/2010, de 5 de febrero, por el que se regula la ordenación de las enseñanzas acogidas al acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat en centros docentes españoles.

Origen Estos centros se crean bien para atender a la población española en el exterior, bien para asistir a un país sin sistema educativo propio (como es el caso de Andorra) o bien para la difusión y proyección de la lengua y cultura españolas (Portugal).

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Algunos datan de la época de la República, como el Instituto Español de Lisboa, fundado en 1932; algunos como el de Roma se crearon también antes de la instauración de la democracia, aunque su origen, en el caso de Roma, fue por iniciativa privada y luego pasó a ser de titularidad del Estado español. Los de Marruecos tienen ya también una larga historia, su origen viene de la necesidad de pervivencia cultural en el antiguo protectorado de Marruecos. La mayoría fueron creados por iniciativa pública directamente en el último cuarto del siglo XX. Algunos se crearon a causa del éxodo migratorio como el del "Château de la Valette" y el hispano-francés de Lyón, pero sucumbieron con el descenso de demanda de este tipo de alumnado y por falta de adaptación a la realidad circundante, Adaptación que sí operaron los demás centros subsistentes, gracias a lo cual se mantienen y algunos con una demanda que supera en mucho a la oferta. Hasta el Real Decreto 564/1987 de 15 de abril estos centros funcionaban prácticamente como un centro ordinario en territorio español. A partir de 1986 se les da un nuevo diseño a los centros del exterior, adaptándolos al entorno, al sistema educativo del país en que se encuentran y a las necesidades educativas reales. Se abren a los alumnos no españoles, (para los que se establecen unas tasas) y las titulaciones otorgadas, al igual que el currículo, suelen ser válidas tanto en España como en los países de residencia 2. En el Artículo 11 del R.D. – 1027/1993 se establece que: “El currículo propio de los centros españoles situados en cada país, que será establecido por el Ministerio de Educación y ciencia, aportará una visión integradora de la cultura española y de la propia del país respectivo. En todo caso, la lengua y cultura españolas y la lengua del país donde radique cada centro tendrán un espacio adecuado en el currículo”

Una especificidad de estos centros es que constituyen un foro de encuentro de la comunidad educativa que está unida por un hilo conductor: el interés por la lengua y la cultura españolas. Dicha relación se vertebra a través de actividades culturales y recreativas que el centro suele organizar en coordinación con los servicios culturales de las respectivas Embajadas de España, y en su caso, con los centros del Instituto Cervantes (Artículo 11 del R.D.). Uno de los objetivos de estos centros es formar a estudiantes para que puedan continuar estudios en Universidades Españolas, por lo que la legislación ha previsto, en el caso de centros que imparten el bachillerato, una estrecha relación con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (U.N.E.D.), no sólo de cara a organizar las pruebas de selectividad sino también con objeto de propiciar acciones de colaboración en el terreno de la proyección cultural y de la investigación educativa (Artículo 13 del R.D.).

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Países y Centros de Titularidad Española: Actualmente el estado español cuenta con 22 Centros de Titularidad Española que se distribuyen por 7 países y 3 continentes: País

Nº Centros

Ciudades

El Asiun

Tipo de Denominación centro Integrado IEES Melchor de Jovellanos Integrado Instituto Español Juan Ramón Jiménez Integrado Colegio Español Luis Vives Integrado Instituto Español Lope de Vega Integrado Colegio Español de Rabat CEIP Colegio Español Ramón y Cajal IES Instituto Español Severo Ochoa CEIP Colegio Español Jacinto Benavente FP Ciclos Instituto Español Juan de la Cierva IES Instituto Español Nuestra Señora del Pilar CEIP Colegio Español La Paz

Bogotá

Integrado

Alhucemas Casablanca Larache Nador Rabat Tánger 1. Marruecos

10 Tánger Tetuán Tetuán Tetuán

SáharaOcc 2. Colombia

1 1

Andorra Bella Encamp 3. Andorra

5

4. Francia

2

5. Italia

1

la CEIP

La Marginaleda Les Escaldes

CEP IES CEIP

S.Juliá de CEIP Loria Neuilly-SurIES/FP Seine París CEIP Roma

Integrado

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Centro Cultural y Educativo Reyes Católicos Escuela Española de Andorra Escuela Española de la Val d'Orient Instituto Español de Andorra Escuela Española de Les Escaldes Escuela Española de San Juliá de Loria Liceo Español Luis Buñuel Colegio Español Federico García Lorca Liceo Español Cervantes

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6. Portugal

1

7. UK

1

Lisboa

Integrado

Giner de los Ríos

Londres

Integrado

Instituto Español Cañada Blanch

Vicente

Características generales Como apreciamos en la tabla anterior, los Centros de Titularidad Española pueden ser centros específicos de un determinado nivel o etapa o centros “Integrados” que agrupan enseñanzas de diferentes etapas o niveles (Infantil, primaria y secundaria o, simplemente primaria y secundaria) La lengua vehicular es el castellano y la lengua del país recibe un tratamiento especial. El currículo en estos centros es el español pero adaptado al país, especialmente en el área social: se trata de integrar siempre la lengua y culturas españolas con la del país. No obstante, existe la posibilidad de que la Secretaría General Técnica autorice un currículum bilingüe que debe recogerse en el Proyecto Educativo del Centro de manera que se imparta en la lengua del país algún área o asignatura (como es el caso del Instituto Español Vicente Cañada Blanch en Londres). En el caso de que existan convenios bilaterales para que los alumnos puedan obtener la doble titulación, la Secretaría General Técnica y la Administración Educativa del país establecerán el correspondiente currículum integrado, como por ejemplo en Francia cuando obtienen el Bachibach. Al igual que los centros educativos en territorio nacional los centros gozan de autonomía pedagógica y organizativa. La primera se concreta en el proyecto educativo, el proyecto curricular, las programaciones didácticas, el plan de acción tutorial y el plan de orientación académica y profesional. La segunda (autonomía organizativa) se concreta en la programación general anual que incluye asimismo las actividades complementarias y extraescolares que organizarán los centros a lo largo del curso. Estas actividades interdisciplinares e interculturales son de especial importancia en estos centros: todos los profesores deben tomar parte en ellas y fomentarlas como parte de su labor para difundir y promocionar la lengua y cultura españolas. Los profesores tendrán 30 horas de permanencia en el centro, lo que redunda en una mayor participación en actividades extraescolares.

Organización de los centros Órganos de gobierno

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Al igual que en los centros de España, los órganos de gobierno son: Director, Jefe de Estudios y Secretario. Además, la Secretaría General Técnica, a propuesta de la Consejería de Educación respectiva, podrá determinar otras figuras dependiendo de la complejidad organizativa. La gran diferencia reside en la doble Jefatura de Estudios en los centros integrados: cada etapa tiene su propio Jefe de Estudios pero sólo un Director y los claustros reúnen a todos los profesores del centro. Esto exige una mayor coordinación entre etapas y unas programaciones didácticas mucho más conectadas. Otra gran diferencia es la manera de acceder al puesto de Director: en los Centros de Titularidad Española, el director será nombrado libremente por el Ministerio de Educación y Ciencia (de conformidad con lo establecido en el Real Decreto 1138/2002, de 31 de octubre) entre los profesores funcionarios de carrera de los cuerpos del nivel educativo y régimen a que pertenezca el centro, que se encuentren destinados en el mismo. Dichos profesores tienen que elaborar su proyecto de dirección y enviarlo al Consejero de Educación quien, oído el Claustro y Consejo Escolar, remitirá su propuesta a la Subdirección General de Cooperación Internacional. Es ésta subdirección la que, con el informe de la Inspección Educativa, resuelve el nombramiento. El nombramiento como director se extenderá durante su periodo de adscripción. Consejo Escolar Por la particularidad de estos centros el Consejo Escolar sólo existirá si el número de estudiantes españoles supera el 50%. En tal caso, la figura del representante municipal se sustituye por un representante consular. En el caso de que no se pueda constituir un Consejo Escolar, se garantizará la participación de todos los sectores de la comunidad escolar por medio de una Comisión de Participación de la Comunidad Escolar. Además se creará una Comisión de Asuntos Económicos con objeto de colaborar en la gestión económica del centro e informar el presupuesto anual. Claustro Es el órgano a través del cual los profesores toman parte en la organización y gestión del centro: planifica, decide, coordina e informa sobre los aspectos docentes del centro. Especial importancia tienen, como ya hemos visto anteriormente, todo lo relativo a las actividades extraescolares de proyección de la lengua y cultura españolas. Tanto el Claustro como el Consejo Escolar se reunirá al menos una vez al trimestre, siempre que lo convoque el director o un tercio de sus miembros. Órganos de Coordinación Docente Al igual que en los centros en territorio español, podrán existir los siguientes órganos de coordinación docente: Equipos de Ciclo (en Infantil o Primaria, se reúnen cada 15 días), Departamento de Coordinación Didáctica (se reúnen semanalmente y coinciden con las

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asignaturas del currículo español), Departamento de Orientación, Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares (Secundaria), Comisión de Coordinación Pedagógica, Tutores y Juntas de Profesores de Grupo. Estos órganos tienen especial importancia en los centros integrados para dar una mayor unidad a las enseñanzas y una mayor integración entre etapas educativas.

Documentos del Centro 1. Proyecto Educativo: incluye la Propuesta Curricular, Plan de convivencia y Plan de 2. 3. 4. 5.

atención a la diversidad Proyecto de Gestión Normas de Organización y funcionamiento Programación General Anual: DOC, criterios pedagógicos para elaboración de horarios, programaciones didácticas, memoria económica... Memoria anual (directrices)

Calendario escolar y horarios generales Este es otro punto en el que se observan claras diferencias con respecto a los centros en España. En primer lugar, el calendario escolar se acomoda al del país en que se sitúe el centro; así pues, días como el 6 de diciembre o el 12 de octubre pueden ser días lectivos en estos centros. El curso constará de 175 días lectivos (más los días reservados a pruebas finales al final del año escolar) distribuidos generalmente entre el 1 de septiembre y el 30 de junio. En esta fecha cada Consejería habrá enviado a los centros el calendario escolar del curso siguiente que sólo podrá ser modificado con la autorización de la Subdirección General de Cooperación Internacional El horario escolar de cada curso deberá ser enviado a las respectivas Consejerías en el último trimestre del año escolar anterior para su aprobación con el visto bueno de la Inspección. El proceso es el mismo cuando se quieren introducir cambios a los horarios vigentes en curso anterior: la propuesta debe ser enviada en el último trimestre del año escolar previo. En general, para las enseñanzas de Infantil y Primaria el horario será de mañana y tarde, aunque la Subdirección General de Cooperación Internacional, a propuesta de la Consejería y con informe previo de Inspección puede autorizar una distribución distinta por un curso escolar que habrá de renovarse anualmente. Los horarios de los alumnos deben elaborarse siempre con arreglo a criterios pedagógicos, nunca para satisfacer las preferencias de los profesores. Las siguientes directrices deben respetarse siempre a la hora de elaborar los horarios:

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   

Distribución uniforme de periodos lectivos de lunes a viernes (no puede haber una diferencia mayor de una hora) Los periodos lectivos de secundaria serán de 55 min. mínimo No podrá haber horas libres intercaladas. Los recreos serán de media hora (Infantil y Primaria) y 15 minutos en secundaria (cada dos o tres periodos lectivos) En centros integrados, si las zonas de recreo son comunes, se intentará que no coincidan todos los alumnos en estos periodos.

Los horarios de los profesores serán de 37,5 horas semanales: 30 de obligada permanencia en el centro (el mínimo diario son 5 de las cuales mínimo 2 serán de docencia directa y máximo 5) y el resto de libre disposición para tareas docentes. En Educación Infantil y Primaria los profesores tendrán 25 horas de docencia directa y en Secundaria entre 18 y 21. Los tutores, coordinadores de ciclo, Jefes de Departamento, etc... tendrán entre 1 y 3 periodos semanales de dedicación a estas tareas que computarán como docencia directa. Los miembros del equipo directivo deberán impartir un mínimo de 6 periodos de docencia directa y un máximo de 15 según las unidades de los centros y la complejidad de los mismos. El resto de horas semanales hasta completar las 30 horas de permanencia se dedicarán a reuniones con padres, claustros, guardias, biblioteca, actividades extraescolares...

Profesores Los profesores son, en su mayoría, funcionarios docentes españoles (62% aproximadamente), también interinos (25%) y contratados en los países para enseñar la lengua (14%). Como ya hemos señalado anteriormente, la diferencia principal en su labor docente es la alta implicación en actividades extra-escolares y culturales.

Alumnos Estos centros admiten alumnado tanto de nacionalidad española como extranjera. Según los centros y países predomina una u otra aunque la media es de un 52% de alumnado extranjero (en Marruecos los alumnos españoles representan un 20% y en Londres más de un 90%) En países como Marruecos, Colombia o Brasil la enseñanza española goza de un gran prestigio y, sobretodo, supone la puerta de entrada a los estudios en una universidad española o de la UE. Condiciones de admisión:

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    

Reunir los requisitos necesarios en cuanto a edad y formación académica. Vinculación del alumno con la lengua y cultura españolas (3 puntos) Adecuación al nivel de conocimiento, al currículo impartido y a objetivos generales (4 puntos) Existencia de hermanos matriculados en el centro (2 puntos) Otros criterios fijados por la Consejería de Educación. (1 punto)

Los últimos 3 puntos son de aplicación en el caso de que la demanda de las plazas superase a la oferta, de ahí su ponderación. Un alumno puede perder su derecho a la permanencia en el centro por alguna de las causas enumeradas a continuación: o o o o

Bajo rendimiento académico Problemas de disciplina Reiteradas faltas de asistencia Impago de cuotas

Además de estas causas, los alumnos de Infantil, Secundaria y Bachillerato sólo podrán repetir una vez en la etapa aunque, excepcionalmente, pueda repetir un curso más: -

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En el caso de alumnos de primaria si según la junta de profesores de grupo y el jefe de estudios se considera que va a poder continuar con su aprendizaje con garantías de alcanzar el nivel). Los alumnos de secundaria con los informes pertinentes y la solicitud del interesado. Los alumnos de bachillerato con la solicitud del interesado, el informe del director que justifica la medida y la autorización especial de la Consejería de Educación.

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ANÁLISIS POR PAÍSES DONDE SE ENCUENTRAN CENTROS ESPAÑOLES Andorra Existen cuatro centros de primaria e infantil y uno de secundaria. Todos tienen la consideración de centros de titularidad del Estado Español. En Andorra conviven tres sistemas educativos: el andorrano, el francés y el español. El alumnado procede de familias de nivel económico bajo o medio-bajo, en su mayoría, hijos de emigrantes españoles de diversas generaciones y andorranos o de otras nacionalidades, siendo el alumnado español, en términos globales algo menor del 50 %, aunque aparezca como mayoritario en el Instituto de Secundaria. El asunto de la nacionalidad del alumno siempre presenta luces y sombras, en el caso de Andorra es muy complicado ya que la nacionalidad en el Principado supone un privilegio o una marginación, según sea andorrano o extranjero, motivo por el que muchas familias declaran la nacionalidad andorrana. Los centros son todos de titularidad del Principado de Andorra, excepto el Instituto, y por esa misma razón su uso no siempre es exclusivo del centro español, sino que en muchos casos es compartido con otros alumnos de otro sistema educativo, el francés o el andorrano. La enseñanza es gratuita para todos los alumnos, independientemente de la nacionalidad de los padres. El mantenimiento de los centros corre a cargo del gobierno del Principado. Todos los centros reciben subvenciones del gobierno andorrano en función de la matricula de cada uno. El Gobierno del Principado aporta también una parte del profesorado, contratado y financiado por dicha institución: profesores de catalán y de conocimiento del medio andorrano, asistentes de educación infantil, etc. Dada la peculiaridad pirenaica del Principado, las clases de nieve tienen carácter obligatorio y reciben todo apoyo del Gobierno del Principado, el cual organiza el calendario de participación y la distribución por estaciones de cada centro. Suelen ser entre una y dos semanas. INSTITUTO ESPAÑOL DE LA MARGINEDA Es el mayor centro español en el Principado y el único del que es propietario el Estado Español. El origen del Instituto se remonta a 1965, cuando nace como una extensión del Instituto de Seo de Urgell. Posteriormente se creó el Instituto Nacional de Enseñanza Media en Andorra, que más tarde se denominaría Instituto Español de Bachillerato de Andorra. Los alumnos matriculados pertenecen a 17 nacionalidades diferentes. La nacionalidad mayoritaria es la española, aunque la portuguesa y la andorrana tienen unos porcentajes muy altos (entre las dos superan el 48%).

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El Claustro está compuesto por 66 profesores, entre los que se encuentran los dependientes del Gobierno de Andorra para impartir la formación andorrana y los del Programa Progrés para alumnos con dificultades especiales. En el primer ciclo de la E.S.O. se lleva a cabo un programa específico de atención a la diversidad con refuerzos en distintas áreas. La lengua catalana es materia obligatoria en todos los niveles. Además, se puede escoger entre inglés o francés como primer idioma extranjero y se puede completar como asignatura optativa el estudio de otra lengua.

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ESCUELA ESPAÑOLA DE ANDORRA LA VELLA

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ESCUELA ESPAÑOLA DE LA VALL D'ORIENT

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ESCUELA ESPAÑOLA DE ESCALDES

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ESCUELA ESPAÑOLA DE SANT JULIÀ DE LORIA

Los ratios profesor/alumno son muy bajos. Andorra es de los pocos países en los que los centros españoles no están en pleno auge, con mayor demanda que oferta. NOTA.- Andorra es un Coprincipado Parlamentario, aprobó su Constitución el 14 de marzo de 1993. La Jefatura del Estado recae en los Copríncipes, representados por el Obispo de la Seu d'Urgell y el Presidente de la República Francesa, como heredera del Conde de Foix. El Principado está representado internacionalmente en varias organizaciones, además de poseer un cuerpo diplomático en países del exterior. El Gobierno es el órgano ejecutivo. Actualmente está compuesto por el Jefe de Gobierno, elegido por el Consell General, y once ministros

Bogotá (Colombia) El 'Centro Cultural y Educativo Español Reyes Católicos' fue inaugurado por el Primer Gobierno de la Monarquía en 1980, a su inauguración asistió el propio Presidente del Gobierno de España de entonces, Adolfo Suárez. La primera piedra fue colocada por los Reyes de España en 1976. El centro ha adoptado el calendario B o boreal, es decir el mismo que en España. Esto trae como consecuencia que cuando una familia española es trasladada a Bogotá, sus hijos pueden comenzar el curso con normalidad, sin interrupción. Por otra parte, si un alumno residente en Colombia empieza el curso en septiembre y, por razones que sea, no se adapta al centro, en

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enero puede iniciar el curso normal en el sistema educativo colombiano, donde la mayoría de los centros tiene el calendario escolar A (o austral). El 'Centro Cultural y Educativo Español Reyes Católicos' es un centro integrado con enseñanzas de todos los ciclos y niveles correspondientes al período de enseñanza no universitaria. El centro además de ser un centro educativo, es un centro cultural de la Embajada de España, donde se organizan muchas actividades culturales de gran calidad (conferencias, actuaciones musicales, teatrales, etc.). Se encuentra muy bien dotado de instalaciones y recursos materiales. Actualmente cuenta con una matricula de más de 800 alumnos y una plantilla de 53 profesores, de los que unos 40 son funcionarios españoles. Los alumnos son en su mayoría extranjeros (colombianos y de otras nacionalidades), por lo que no puede tener Consejo Escolar. Los alumnos eligen a su representante o Personero, que es una particularidad de este centro. El centro está integrado en el UNCOLI (Unión de Centros Internacionales) sobre todo para la realización de competiciones deportivas. Hay adaptaciones del centro al entorno, como es el izado de la bandera cada mañana, como se hace en los centros de Colombia. La celebración de la fiesta del 12 de octubre o día de la Hispanidad se celebra, como en todo el país, tratando de ofrecer un sentido de hermanamiento. En estos momentos el centro tiene una demanda muy superior a la oferta. Hay criterios de admisión y permanencia en el centro como prevé el R.D. 1027/1993 (Artículo 17), pero su aplicación es siempre conflictiva, ya que la demanda supera la oferta en tales proporciones que es difícil seleccionar a los alumnos sin producir descontentos.

París (Francia) Hay dos centros, uno de primaria e infantil, el 'Colegio Español Federico García Lorca', de la Rue de la Pompe, conocido popularmente como 'Colegio de la Pompe', y otro de secundaria, el 'Liceo Español Luis Buñuel'. El edificio del Colegio de la Pompe data como propiedad del Estado español desde hace un siglo, aunque fue utilizado para fines bien distintos, tal como hospital español entre (1914-1939). Estos centros tuvieron su mayor auge en el período álgido de la emigración española a Francia, con un serio declive a partir de 1986, actualmente empiezan a remontar su matrícula gracias a las adaptaciones curriculares llevadas a cabo, a la movilidad creciente del mercado de trabajo y al avance que, en general está experimentando la enseñanza del español en

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Francia en los últimos años. El aumento más palpable del aumento se encuentra en la educación infantil. El alumnado de primaria es en su mayor parte español, en una proporción 2/1. Muchos alumnos extranjeros no prosiguen los estudios secundarios en el Liceo, aumentando la proporción de alumnos españoles. Ambos centros tienen adaptaciones curriculares propias de este tipo de centros: Enseñanza integrada de la lengua y la cultura de los dos países. En el Liceo, además de los estudios de Enseñanza Secundaria se imparte un Ciclo Superior de Formación Profesional de Comercio Internacional, equiparable al Brevet de Technicien Supérieur de Comercio de Francia.

Roma (Italia) El Liceo Cervantes de Roma es un centro integrado en donde se imparten enseñanzas que van desde infantil hasta bachillerato. Aunque el Liceo fue creado como centro de enseñanza en 1964, en la que una orden del Ministerio de Hacienda pone el Liceo a disposición del Ministerio de Educación, que a su vez lo cede a la Orden Teresiana que ya venía ejerciendo la docencia en otro centro de Roma. En 1973 pasó a al Ministerio de Educación como centro de titularidad pública, con cuyo status funciona actualmente. Se encuentra ubicado en las laderas del Gianicolo (barrio de Trastevere) en un antiguo palacio del siglo XVI. Aunque su aspecto exterior presenta un bello aspecto, en su interior no reúne las mejores condiciones de instalaciones y de distribución. El alumnado es variado, formado en su mayor parte por alumnos españoles, italianos e hijos de matrimonios mixtos, con un pequeño porcentaje de alumnos de origen hispanoamericano o de otras nacionalidades. Los alumnos españoles de primaria constituyen algo menos del 50 % en primaria, en secundaria la proporción se acerca más al 50 % al disminuir el número de alumnos extranjeros. Los alumnos extranjeros suelen ser hijos de funcionarios de instituciones extranjeras implantadas en Roma. El centro goza de un gran prestigio, con una demanda importante. El Liceo ofrece, como es común en los centros educativos del exterior, numerosas actividades tanto lectivas como extraescolares, además de la actividad reglada. El Liceo tiene establecidas actividades relaciones institucionales con organismos españoles e italianos. El Estado Español tiene en Roma otras instituciones importantes (Instituto Cervantes, Academia de Bellas Artes, Escuela de Historia y Arqueología) con las que el Liceo se relaciona y lleva a cabo actividades de colaboración, bajo la coordinación de la Consejería de Educación de la Embajada de España.

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El currículo del centro integra enseñanzas de Lengua y Literatura y de Geografía e Historia italianas. Estas materias son impartidas por profesorado italiano contratado.

Lisboa (Portugal) El 'Instituto Español Giner de los Ríos' es un centro integrado que se encuentra en Dafundo, Freguesía de Algès en el Conselho de Oeiras, a las afueras de Lisboa. Se creó en 1932 por O.M. de 12 de septiembre (Gaceta de Madrid de 21-09-1932) y ha tenido varias ubicaciones. En 1935 se unifica con las Escuelas de Enseñanza Primaria que venían funcionando años atrás de forma independiente del Instituto. En 1953 sufre una crisis importante y está a punto de cerrar y en 1975 es trasladado a su actual emplazamiento. En 1993 fue agrandado con la construcción de un nuevo pabellón y en el año 2000 se realizaron nuevos trabajos de ampliación y mejora. No obstante hoy día se encuentra desbordado por la demanda del alumnado y tiene una ocupación al límite de sus posibilidades. La ubicación actual del Instituto no responde a razones de población española ya que el centro acoge a alumnos provenientes de toda el área metropolitana de Lisboa, como es propio de un centro de estas características, que además es único en Lisboa. El alumnado es mayoritariamente de nacionalidad española, llegando casi al 60 % del total tanto en primaria como en secundaria. Actualmente tiene una matrícula de más de 1000 alumnos, de mayoría española. La plantilla del profesorado es de 79 profesores, de los que 64 son funcionarios. Existe una demanda formal de un grupo de padres de alumnos para la creación de un nuevo centro educativo en Oporto, zona de gran expansión industrial y financiera, y que ya tuvo un centro español en el pasado.

Londres (Reino Unido) El centro integrado 'Cañada Blanch' toma su nombre del empresario valenciano que legó una importante donación a la Embajada de España con fines educativos para los hijos de españoles que fueran a vivir a Londres. Se encuentra en el distrito de Portobello en el centro de Londres. El centro se creó en 1972 fijando su sede a las afueras de Londres, y posteriormente se trasladó a la ubicación actual. El colegio ocupa el edificio de un antiguo convento de dominicas. Tiene el status de un centro bilingüe, con 5 profesores británicos contratados, que se encargan de impartir las materias en inglés.

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La mayoría de los alumnos son españoles, constituyendo el 97 % del total, porcentaje que no se da en ninguno de los centros del exterior. Los alumnos considerados españoles, en realidad son de segundas o terceras generaciones de emigrantes en su mayoría. La demanda es muy superior a la oferta de plazas que son muy limitadas y se reservan prioritariamente a los alumnos de nacionalidad española. En la actualidad la matricula es superior a 400 alumnos y la plantilla del profesorado es de 52, de ellos, 40 funcionarios.

Marruecos (Varios) En Marruecos es donde mayor implantación de centros españoles hay, ya que existen 11 centros de titularidad del Estado Español, que acogen a más de 4000 alumnos y en él ejercen la docencia 325 profesores. Es decir, corresponde a Marruecos casi un 25 % del profesorado del exterior y cerca del 50 % del alumnado de los centros del exterior. El alumnado en los centros de Marruecos es mayoritariamente marroquí o de otras nacionalidades, los alumnos de nacionalidad española suponen globalmente apenas un 20 %. De todos los centros del exterior en los de Marruecos es donde se da un porcentaje menor de alumnado de nacionalidad española con respecto al total, lo que prueba la excelente aceptación que tiene la enseñanza española en la sociedad marroquí. Un 10 % del profesorado de los centros es marroquí contratado por España. De los centros en Marruecos, hay dos que destacan por su alta matricula: I. E. Juan Ramón Jiménez de Casablanca, con más de 700 alumnos y con 61 profesores de plantilla; y el I. E. Lope de Vega de Nador, que supera los 500 alumnos y 31 profesores de plantilla. En Nador 68 alumnos son de E/LE. Ambos son centros integrados. El I. E. Nuestra Señora del Pilar de Tetuán tiene su origen en un colegio privado de la orden de los marianistas, de ahí su nombre que recuerda el renombrado (por su elitismo) colegio del Pilar de Madrid. El I. E. Juan de la Cierva de Tetuán es el único centro del exterior que imparte enseñanzas completas de Formación Profesional, aunque el Liceo Español de París imparta un Ciclo Superior de Comercio Internacional. El C. E. Ramón y Cajal de Tánger, siendo sólo de primaria, supera los 600 alumnos de matrícula, con 38 profesores de plantilla. Todos ellos son centros educativos completos con aulas niveladas e incluso con más de un grupo por curso, a excepción de Larache (con 315 alumnos y 16 profesores) y el de Aaiún que es el más pequeño, con dos funcionarios del cuerpo de maestros y 137 alumnos (de ellos más de la mitad son de E/LE).

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El resto de los centros se encuentra entre (300 - 600) alumnos, con una plantilla entre 25 y 38 profesores. El mayor ratio lo presenta el Colegio de Rabat con 607 alumnos y 38 profesores. Estos centros experimentan una gran demanda de inscripción por parte de la clase alta marroquí para quien España (y Francia) es la referencia de acceso a la U.E. Los centros españoles gozan de un buen prestigio comparativo con los centros extranjeros establecidos en Marruecos y con la enseñanza local. Muchos de estos alumnos aspiran a realizar sus estudios en Universidades Españolas y los que no, pretenden con esta formación adquirir un nivel de competencia lingüística en español que le permita más tarde poder acceder al mercado de trabajo en España o en la U.E. En el currículo de todos estos centros están integradas enseñanzas en árabe, para permitir, como prevé la legislación española, una mejor integración de los alumnos españoles en el país de residencia y la posibilidad, sobre todo para los alumnos marroquíes, de poder elegir el paso al sistema educativo local o el acceso a la Universidad en cualquiera de los dos países. Las pruebas de Selectividad, así como las relaciones de colaboración en el campo de la proyección cultural y de la investigación educativa, prevista en el Artículo 13 del R.D. se llevan a cabo con la Universidad de Granada y no con la U.N.E.D.

REFERENCIAS LODE (1985). Ley Orgánica del Derecho a la Educación. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, artículo 12, reguladora del Derecho a la Educación. Recuperado de BOE-A-198512978

Autoría -

Vicente Francisco Valverde González (E.O.I. de Majadahonda, Madrid).

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Asunción Romeu González Barros (E.O.I. de Boadilla del Monte, Madrid).

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María Magdalena Rodiles Palomo (E.O.I. de Majadahonda, Madrid).

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"Desde la independencia y la profesionalidad, somos un sindicato Nº abierto 34. aJULIO, todos los 2015 docentes de la enseñanza pública".

BOLETÍN ELECTRÓNICO ¡ÚLTIMA HORA!

Vol. 1, Nº 14, 12/06/2015

MUFACE recupera hoy los hospitales perdidos por los recortes del Gobierno, gracias a la presión sindical de CSIF CSI-F Enseñanza Madrid exige la inmediata retirada en Internet de un video- juego donde se incentiva a la violencia a los docentes

AYUDAS Préstamos y anticipos destinados a Funcionarios Docentes de enseñanzas no universitarias FORMACIÓN. CURSO UNIVERSITARIO DE VERANO. UNIVERSIDAD DE CANTABRIA OPOSICIONES. SECUNDARIA. RELACIÓN DE ASPIRANTES CON RECONOCIMIENTO DE TITULACIÓN CONCORDANTE (APARTADO 5.1)

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