TEORÍA DE CIRCUITOS: APLICACIÓN DE LOS TEOREMAS FUNDAMENTALES

Revista de Innovación Didáctica ISSN 2171-7842

ISSN 2171-7842 CO NSE JO E DIT O RIA L Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

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Nº 32 ACT UAL I Z ACI Ó N DOC E NT E

2015 MARZO

EDITORIAL ISSN 2171-7842 CO NSE JO E DIT O RIA L Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

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MAQ UETA C IÓ N

Número 32 (MARZO, 2015).

Poco a poco nos vamos adentrando en el año. Con cada número publicado dejamos atrás importantes esfuerzos empleados en la realización de los artículos. ¡No existe la perfección! La penúltima revisión da lugar a otra nueva en la que siempre aparecen defectos que hay que corregir, o nuevas ideas que mejoran tan sustancialmente el trabajo realizado que hay que repetir gran parte de él para poderlas hacer realidad. Pero todo ello es un avance, tal vez el mismo que ha hecho evolucionar al ser humano desde sus orígenes. Es el espíritu de superación, el que nos hace buscar la perfección aunque no la encontremos, pues de no ser así, todavía estaría por inventar la rueda, ¿no os parece?

- Francisco J. García Tartera

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En resumen, cada número lleva una especial dedicación que lo convierte en único, no sólo por sus artículos sino también por todos los momentos imaginativos de gran creatividad que llevan impregnadas sus páginas. No hay nada sencillo en esta vida. MAD.RID tampoco lo es, pero cuando se alcanza la meta y el conversor de PDF empieza su labor, una sensación de relax y de gran satisfacción se apodera de mí y me anima a empezar el siguiente número. Puede que sea adicción, pero cuando pienso en que yo quiero y puedo, mientras que otros quieren y no pueden, comprendo lo agradecido que debo estar al Creador. ¡Que lo disfrutéis!

Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID

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AUTORES MARÍA ÁNGELES DÍAZ ANTÓN TEMA ORIENTACIÓN ESCOLAR TÍTULO LA INFLUENCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL E INTELECTUAL - NIVEL - INFANTIL, PRIMARIA

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AUTORES FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA TEMA ELECTRICIDAD, ELECTRÓNICA TÍTULO TEORÍA DE CIRCUITOS: APLICACIÓN DE LOS TEOREMAS FUNDAMENTALES - NIVEL - SECUNDARIA, BACH, FP CGS, ING.

AUTOR MARÍA DOLORES GARCÍA RUIZ TEMA ORIENTACIÓN TÍTULO CARACTERÍSTICAS DEL MALTRATO ENTRE IGUALES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO - NIVEL - PRIMARIA, SECUNDARIA, BACH, UNIV.

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AUTOR VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO

TEMA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR TÍTULO LA LABOR DEL ASESOR TÉCNICO DOCENTE - NIVEL - SECUNDARIA, BACH, UNIV.

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REVISTA NÚMERO 32 – MARZO, 2015

ISSN 2171-7842

Listado de autores

Títulos

Págs.

MARÍA ÁNGELES DÍAZ ANTÓN

LA INFLUENCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL E INTELECTUAL

08 – 38

MARÍA DOLORES GARCÍA RUIZ

CARACTERÍSTICAS DEL MALTRATO ENTRE IGUALES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

40 - 53

FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA

TEORÍA DE CIRCUITOS: APLICACIÓN DE LOS TEOREMAS FUNDAMENTALES

55 - 72

ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: ASPECTOS MÁS IMPORTANTES DE LA LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

74 - 82

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VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO

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INDICE

MARÍA ÁNGELES DÍAZ ANTÓN

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1 2 3 4 5 6 7

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO OBJETIVOS E HIPÓTESIS DEL PROYECTO FASES DEL PROYECTO RECURSOS RESULTADOS ESPERADOS CONCLUSIONES REFERENCIAS CONSULTADAS

10 17 19 24 36 36 37

MARÍA DOLORES GARCÍA RUIZ 1 INTRODUCCIÓN 2 DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE IGUALES 3 CÓMO SE MANIFIESTA EL MALTRATO 3.1 CARACTERISTICAS DEL MALTRATO ENTRE IGUALES .......... 3.2 PERSONAS QUE INTERVIENEN EN EL MALTRATO ENTRE IGUALES 4 INDICADORES QUE TENEMOS QUE TENER EN CUENTA 5 ACTUACION DESDE EL CENTRO EDUCATIVO 6 REFERENCIAS

42 43 44 45 45 47 50 53

FRANCISCO J. GATCÍA TARTERA 1 2 3 4 5 6

APLICACIONES DEL TEOREMA DE RECIPROCIDAD APLICACIONES DE LINEALIDAD - SUPERPOSICIÓN PROBLEMAS DE COMPENSACIÓN APLICACIONES DE THEVENIN Y NORTON APLICACIONES DE MILLMAN REFERENCIAS CONSULTADAS

.............................. 57 .............................. 62 .............................. 65 .............................. 67 .............................. 70 .............................. 72

VICENTE FRANCISCO VALVERDE GONZÁLEZ; ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS; MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO 1 2 3 4 5 6

INTRODUCCIÓN ADECUACIÓN AL PUESTO PROGRAMAS DE APOYO AL ESPAÑOL ÁMBITOS MÁS HABITUALES DE ACTUACIÓN OTRAS CONSIDERACIONES REFERENCIAS

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CONGRESO EDUCACIÓN ESPECIAL

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LA INFLUENCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL E INTELECTUAL MARÍA ÁNGELES DÍAZ ANTÓN

Cita recomendada (APA): DÍAZ ANTÓN, María Ángeles (marzo de 2015). La influencia de la autoestima en el desarrollo afectivo, social e intelectual. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 32. Pág. 08-38. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-lacomunidad-de-madrid

INDICE

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INDICE

LA INFLUENCIA DE LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL E INTELECTUAL

RESUMEN

ABSTRACT

Este proyecto nace, desde la convicción de

This Project is guided by the conviction that

que el desarrollo de la autoestima es la base

self-confidence building is one of the key

para que el niñ@ confíe en sus posibilidades

pillars that make children trust their abilities,

siendo capaz de asumir responsabilidades, being able to take on responsibilities, tolerate aprenda a tolerar frustraciones, a depender

de

la

aprobación

no fustrations, do not require external approval,

externa,

a

demonstrate their feelings without fear of what

demostrar sus sentimientos, sin miedo al que people will say and, above all, to perform the dirán, y por supuesto, a seguir los pasos que

steps needed to achieve their objectives.

le conducirán a lograr sus objetivos. PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Autoestima,

autoconcepto,

autonomía, Self-esteem, self-concept, autonomy, self-

autocontrol,

responsabilidad,

creatividad, control, responsibility, creativity, emotional

inteligencia emocional.

intelligence.

ÍNDICE 1

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

10

2

OBJETIVOS E HIPÓTESIS DEL PROYECTO

17

3

FASES DEL PROYECTO

19

4

RECURSOS

24

5

RESULTADOS ESPERADOS

36

6

CONCLUSIONES

36

7

REFERENCIAS CONSULTADAS

37

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Partiendo del currículo oficial, trabajaremos el autoconocimiento y la percepción de sí mismos, la empatía, la autonomía, el trabajo cooperativo, la creatividad, la confianza en las propias posibilidades y las habilidades sociales, con el objetivo, de aumentar la autoestima de nuestros alumn@s y de este modo, sin lugar a duda, su rendimiento académico. Como señala Alcántara, desde la conciencia de las propias cualidades, la persona se proyecta hacia el futuro, se autoimpone unas aspiraciones y unas expectativas de realización. Para ello, hemos desarrollado una programación innovadora, en la que se tiene muy en cuenta el desarrollo competencial de nuestr@s alumn@s y en la que nos planteamos formar alumn@s autónomos, capaces de tomar decisiones y autoorientarse en medio de una sociedad en permanente transformación. Además, puesto que entendemos la educación como una responsabilidad compartida, planteamos la realización de una escuela de padres para trabajar con las familias, ya que sí se trabaja de forma coordinada, la eficacia educativa se ve incrementada.

1 DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO 1.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO Nuestra labor educativa se desarrolla en un barrio periférico de Madrid. Un entorno urbano que cuenta con numerosas infraestructuras y recursos culturales que brindan múltiples posibilidades al desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Reflejo de la sociedad actual existe un volumen llamativo de población inmigrante, principalmente de Europa del este, Marruecos y China. Las familias que conforman la comunidad educativa de este centro, tienen un nivel socioeconómico bajo, y a nivel general, muestran interés en la educación de sus hijos, colaborando con la escuela. Desde el centro se fomenta la colaboración con la familia, ya que se entiende la educación como: Una responsabilidad compartida. El centro en el que ubicamos nuestro proyecto, es un centro público, de línea una que imparte las etapas de educación Infantil (2º ciclo) y Primaria. El centro cuenta con diferentes recursos (aula de informática, pizarra digital, sala de usos múltiples, biblioteca,…), además de ordenadores en las aulas y otros recursos a disposición de todos (video, DVD, cámara de fotos, fotocopiadora,…). Como he señalado, el porcentaje de familias inmigrantes es muy alto, varios alumn@s han llegado a España uno o dos años después de hacerlo sus padres, desde el punto de vista afectivo, tal y como señala Dorothy Briggs, (1977), estos niñ@s, han cambiado en poco tiempo de personas de referencia “de espejos” por tanto, los refuerzos, el feedback que reciben ante sus conductas, en la mayoría de los casos, también ha cambiado, provocando en ellos

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inseguridad. “La ruptura. El cambio de universo humano y cultural, a veces es un trauma que marcará al niño para siempre” Nicoladzé, (1993). Es importante destacar la presencia en el aula de alumn@s procedentes de Europa del este, Marruecos y China, que se encuentra con la dificultad añadida del desconocimiento del idioma Corkille (1990). Señala que los niños nacen sin sentido del yo, lentamente van notando las diferencias entre él y el resto de los que le rodean y paso a paso, va construyendo la imagen de sí mismo, primero mediante los sentidos y luego a través del lenguaje. Otro dato a tener en cuenta es que el nivel socioeconómico de las familias es bajo, resulta muy frecuente que, al menos uno de los progenitores, esté en paro o con trabajos muy precarios, lo que hace que las condiciones en las viviendas muchas veces sean de hacinamiento. Coopersmith, (1967) “señala la importancia del modelado en el desarrollo de la autoestima, los padres con su forma de actuar, marcan la ruta de la autoestima o la falta de esta, sin lugar a duda la tensión y los nervios, en las familias, crean incertidumbre y ansiedad en los niños”. Esta situación hace especialmente necesario, el programa de intervención que proponemos con alumn@s y familias, trabajando conjuntamente para que nuestros alumn@s se sientan individuos únicos, con limitaciones que superar y capacidades que desarrollar.

1. 2. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO 1. 2. 1 - ANTECEDENTES HISTÓRICOS William James (1890) pionero en utilizar este concepto, plantea que la autoestima es el resultante entre los éxitos reales (lo que cada uno ha conseguido) y sus pretensiones de éxito (lo que esperaba conseguir). Piaget (1936) Plantea las siguientes etapas en el desarrollo de la autoestima y señala que la mayor o menor maduración en cada uno de los niveles, implicará la mayor o menor maduración en el siguiente estadio. 

Etapa prenatal. Sin lugar a duda la manera de vivir esta etapa afectará en el posterior vínculo entre madre/padre e hijo.



El bebé. Lo que Piaget denomina reacciones circulares primarias, suponen el primer eslabón en la cadena del desarrollo del niño y su sentido de competencia y capacidad. White R. (1963), nos habla del proceso capaz/incapaz, que lleva al bebé, poco a poco al sentimiento de competencia. Todavía no podemos hablar propiamente de autoestima, no será hasta aproximadamente los 18 meses (periodo preoperatorio. Piaget) cuando el bebe comience a reconocerse a si mismo.



Primera infancia. La primera infancia supone el florecer de la autoestima, a medida que el niño va teniendo experiencias que va guardando en su memoria se va

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construyendo una concepción de sí mismo. En esta etapa son fundamentales los mensajes recibidos por parte de los padres y educadores, puesto que son ellos, los que dan el sentido de éxito o de fracaso a las distintas experiencias, es fundamental favorecer la autonomía del niño y diferenciar claramente la conducta del niño de su persona. 

Infancia escolar. El niño comienza a darse cuenta de que hay tareas que se le dan bien y son más reforzadas por su entorno. Es un momento en el que está, en una constante medición con sus compañeros y consigo mismo.



Adolescencia. Es importante destacar que lo que ocurra en este periodo, en muchas ocasiones, será la consecuencia de lo vivido en periodos anteriores. Esta fase, en muchos sentidos, es similar a la primera infancia tanto por el aumento de autonomía, como por la falta de experiencia en las situaciones que van apareciendo, pero el punto de referencia dejará de ser la familia a favor del grupo de iguales.

Wallon (1987) defiende que en el desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a lo social o cultural, gracias a la presencia del otro. Wallon, coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción con los demás, va a residir la clave de su desarrollo. Los estadios que plantea Wallon son: 

Estadio de impulsividad motriz y emocional.



Estadio Sensorio motriz y proyectivo. Dos objetivos básicos, la manipulación de los objetos y la imitación.



Estadio Del personalismo, en el que se construye la personalidad infantil, y en el que distingue tres fases:  La crisis de oposición  La edad de gracia. Búsqueda de la aceptación y la admiración de los otros.  Y la fase de imitación de modelos adultos.



Estadio Del pensamiento categorial. Mezcla lo objetivo con lo subjetivo.



Estadio De la pubertad y la adolescencia. Dirigida hacia la afirmación del yo.

La secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes, la ley de alternancia funcional y la ley de preponderancia e integración funcional:

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La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicológico del niño. Plantea que las actividades del niño, unas veces se dirigen a la construcción de su individualidad y otras al establecimiento de relaciones con los otros. La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integración funcional. Consiste en que no existe ni ruptura en la transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran con las nuevas. Shavelson, Hubner et al (1976) definen el autoconcepto como “las percepciones que una persona mantiene sobre sí misma formadas a través de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y feedback de los otros significativos”. El autoconcepto tendría una doble vertiente: 

La descriptiva (cómo percibo que soy).



La valorativa o autoestima (cómo valoro mi autoimagen)

Dorothy Briggs (1978), señala que padres y educadores, actúan como espejos en los que el niñ@ ve reflejada la imagen de sí mismo y es, a través de ell@s, como se irá conociendo y percibiendo el grado de aceptación que producen sus actuaciones y su propia persona. Chris Mruk (1995), identifica dos dimensiones fundamentales de la autoestima: 

La competencia, que es la capacidad que tiene el sujeto para lograr éxitos en su entorno.



Y el merecimiento que se puede definir como el sentimiento de ser aceptado, querido y atendido por parte de las personas significativas.

Rice (2000), da un paso más y recoge la propuesta de Strang (1957) de la existencia de cuatro dimensiones básicas del yo: 

El autoconcepto básico (la visión del sujeto sobre su persona y la percepción sobre sus habilidades).



Los autoconceptos temporales (influidos por el estado de ánimo o por las experiencias recientes).



El yo social (la opinión que el sujeto cree que otras personas tienen sobre él, si piensan que los otr@s creen que son incapaces, se sentirán incapaces).



El yo ideal, el tipo de persona que les gustaría ser.

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La autoestima estaría vinculada al autoconcepto ideal (lo que me gustaría ser y lo que a los demás, les gustaría que yo fuese). Para que las personas tengan una buena autoestima, debe existir una correspondencia entre los conceptos de sí mismas y los yo ideales. Para Danielle Laporte (2003) AUTOIMAGEN, AUTOESTIMA Y SOCIALIZACIÓN, “es tener la certeza interior de la propia valía, la conciencia de ser un individuo único, de ser alguien que no solamente tiene capacidades, sino también limitaciones.” Gastón de Mézerville (2004) analiza seis componentes de la autoestima: 

La autoimagen, que sería la capacidad de verse a sí mismo, con sus virtudes y defectos.



La autovaloración, que consiste en que la persona se considere importante para sí misma y para los demás.



La autoconfianza, que se caracteriza porque la persona cree en sí misma y en sus capacidades para enfrentar distintos retos.



El autocontrol, que se da, cuando la persona sabe cuidarse, dominarse y organizarse bien en la vida.



La autoafirmación, que se define como la libertad de ser uno mismo y poder tomar decisiones.



Y la autorrealización, que consiste en el desarrollo y la expresión adecuada de sus capacidades y el planteamiento de metas.

Branden, en de Mézerville (2004) manifiesta que la autoestima está configurada por factores tanto internos como externos, entendiendo por factores externos, los factores del entorno: los mensajes transmitidos verbal o no verbalmente, las experiencias suscitadas por los padres, los educadores, las personas significativas, la cultura. 1. 2. 2 - APORTACIONES MÁS RECIENTES Alcántara, (2007). Expone que la autoestima condiciona nuestro aprendizaje hasta límites insospechados. Tal y como señala Ausubel, la adquisición de nuevos conocimientos esta subordinada a nuestras actitudes básicas, de estas depende que nuestros umbrales de percepción estén abiertos o cerrados. Desde la conciencia de sus propias cualidades, la persona se proyecta hacia el futuro, se auto impone unas aspiraciones y unas expectativas de realización. Avia, Mª Dolores (2007) señala que el individuo necesita ambientes seguros en los que se fomenten emociones positivas, porque éstas, son el paso necesario para adquirir las habilidades. Además, es preciso prestar atención a las destrezas de cada uno y asociar la satisfacción, a objetivos que vayan más allá del propio individuo.

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Pearson, R (2007), hace referencia a la teoría de la atribución, destacando como los niños con alta autoestima atribuyen su éxito, a sus propios esfuerzos, recursos y habilidades y como en contraste, muchos niños con problemas de aprendizaje, tienden a desestimar una buena nota, haciendo comentarios como “tuve suerte” o “la prueba era fácil” lo que pone de manifiesto, que la autoestima está fuertemente implicada en como los niños perciben sus errores. Nazar Anchorena, M (2007), señala que de los dos a los seis años, la autoestima se basa principalmente, en la percepción de aceptación por parte de sus padres, profesores y en menor medida, de sus iguales, mientras que de los seis a los doce años, entran otras dimensiones como: el aspecto y la competencia física, la competencia académica y la competencia social. Padilla Castillo, Rafael (2009), destaca la necesidad de facilitar contextos de interacción entre iguales, mediante actividades cooperativas, ya que la gran ciudad y la situación social de los padres, obliga a much@s alumn@s a vivir aislados socialmente. En lo que se refiere a la autoestima, la intervención del educador ha de estar dirigida a mostrar confianza en las capacidades del alumno, a hacerles conscientes de sus posibilidades, proporcionándoles a su vez una visión del límite de estas y del valor del esfuerzo. Rodríguez Naranjo, C y Caño González, A (2012), haciendo referencia a García Fernández et al., (2010) exponen que, el autoconcepto, la autoestima y la percepción de auto valía son tres conceptos fuertemente relacionados entre sí. El autoconcepto se define como un sistema de creencias que el individuo considera verdaderas respecto a sí mismo, las cuales son el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y la retroalimentación de los otros significativos. Mantener un autoconcepto elevado en el ámbito académico favorece, junto al éxito en dicho ámbito, una mejor percepción de auto-eficacia y el uso de más y mejores estrategias de aprendizaje, las cuáles facilitan un procesamiento profundo de la información. La Coalición Española de la Campaña Mundial por la Educación (2012) en su propuesta didáctica para educación infantil y primaria, señala que el desarrollo de las capacidades lingüísticas, cognitivas y sociales, son la base del aprendizaje permanente, y que todas ellas, contribuyen a el desarrollo integral del niñ@, que incluye el bienestar físico y emocional, la identidad personal y su autoestima y la capacidad de comunicarse y relacionarse con los demás. 1. 2. 3 - MARCO NORMATIVO El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Señala en el Artículo 2 que la finalidad de la Educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. Asimismo, en el Artículo 3. propone como Objetivo de la Educación Primaria: Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como

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actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje. El Anexo I. Competencias básicas. Expone que la incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. De entre ellas, destacamos por su especial relevancia en nuestro trabajo: 5. Competencia social y ciudadana. Entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. 7. Competencia para aprender a aprender. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas. 8. Autonomía e iniciativa personal.

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Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

2 OBJETIVOS E HIPÓTESIS DEL PROYECTO 2. 1. Una vez enmarcado el tema que nos ocupa, nos planteamos las siguientes CUESTIONES: 

¿Existe correlación entre el desarrollo de la autoestima y el rendimiento académico?



¿Cómo influye la autoestima en el desarrollo de la creatividad?



¿Qué correlación existe entre la confianza en sí mism@ y la asunción de responsabilidades en el trabajo?



¿Qué relación existe entre la inteligencia emocional y la autoestima?



¿De que manera influye en el desarrollo de la autoestima la adquisición de habilidades sociales?



¿Cómo influye el nivel de comprensión social en el desarrollo de la autoestima?

Desde la convicción de que la autoestima atraviesa horizontalmente el currículo e influye en el rendimiento escolar, la motivación, las relaciones sociales y el desarrollo de la personalidad de l@s niñ@s surge esta programación innovadora, para trabajarla y mejorarla, e incidir así, de este modo, directamente sobre ellos.

2. 2. Los OBJETIVOS que nos proponemos son: 

Promover un clima emocional positivo en el aula.



Ayudar al niñ@s a adquirir habilidades y competencias que incidan directamente en su nivel de autoestima.



Aumentar el nivel de confianza y seguridad en sí mism@s.



Incrementar el conocimiento de los alumn@s sobre sí mismos, de forma ajustada y realista.



Desarrollar la capacidad de conectar con las necesidades y sentimientos de los otr@s.



Fomentar la colaboración con la familia.

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2. 3. HIPÓTESIS Tal y como señala Branden, la autoestima permite que nuestro potencial fluya fácil y libremente, actúa como el sistema inmunológico de la conciencia, dándole resistencia, fortaleza y capacidad de recuperación, por tanto, sí esta baja disminuye nuestra resistencia frente a las adversidades. Haeussler y Milicic (1995) a través de distintos estudios realizados muestran que los alumnos con autoestima positiva, obtienen mejores logros académicos que aquellos con autoestima baja. En la misma línea Beane (1986) afirma que aquellos estudiantes que creen que pueden tener éxito en la institución educativa realmente tienen éxito. La autoestima influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivación, ya que la persona necesita confiar en sus capacidades para enfrentarse a las dificultades.

Mézerville (2004), señala que los alumn@s con autoestima baja muestran: 

Mayor rigidez. Miedo a lo nuevo.



Miedo antes las situaciones nuevas, indecisión por miedo a equivocarse.



Negativismo generalizado. Actitud desafiante y agresiva.



Deseo innecesario de complacer. Miedo a decir NO.



Hipersensibilidad ante la crítica.



Actitud inhibida y poco sociable. En la medida en la que se valoran poco, tienen miedo a auto exponerse.

Por el contrario, los alumn@s con una autoestima alta: 

Muestran entusiasmo ante las nuevas actividades. Tienen confianza en sus capacidades sin frustrarse por los fracasos y dificultades.



Son creativos, cooperativos, siguen las reglas y asumen responsabilidades.



Saben respetar sus derechos y respetan los de los demás.



Muestran facilidad para la interacción social y empatía.

Como indican Crocker y Wolfe (2001), el individuo que desde edades tempranas, aprende respuestas de evitación para afrontar experiencias que le producen emociones negativas, puede llegar incluso a tener dificultades para afrontar eficazmente estas situaciones, lo que hace probable que los fracasos se repitan, retroalimentando así una baja autoestima. En consecuencia, podremos decir que nuestro programa será eficaz si conseguimos que l@s niñ@s:

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

Confíen en sus capacidades para resolver los problemas, sin frustrase por los fracasos, siendo capaces de buscar ayuda cuando lo necesitan.



Disfruten de las nuevas actividades.



Cooperen con los demás, respeten las normas y asuman responsabilidades.



Desarrollen las habilidades sociales.

En síntesis, el desarrollo de un autoconcepto realista y ajustado y la promoción de una autoestima positiva en los alumn@s garantizará la confianza y seguridad en sí mism@s lo que optimizará su rendimiento, motivación y relaciones socioafectivas.

3 FASES DEL PROYECTO 3. 1. - FASE DE INICIACIÓN Tal y como hemos señalado, el contexto en el que nos desenvolvemos, hace especialmente necesario, el programa de intervención que proponemos con alumn@s y familias, por ello, nos planteamos como objetivo, desarrollar una programación innovadora que desde el aumento de la autoestima de nuestr@s alumn@s incida directamente en el rendimiento escolar, la motivación y las relaciones sociales de est@s. Al inicio de curso, aplicaremos a los niñ@s un cuestionario para medir su nivel de autoestima y realizaremos nuestra propia evaluación, mediante otro cuestionario que evalúa la habilidad que como maestr@s poseemos, para fomentar la autoestima de nuestr@s alumn@s. (Página 33/34 del documento) De forma paralela, a la puesta en práctica de nuestra programación, pondremos en marcha una escuela de padres. 3. 2. - FASE DE APLICACIÓN

Presentamos en este punto, la PROGRAMACIÓN en la que se apoya nuestro proyecto. Tal y como señala la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la FINALIDAD de la Educación primaria es proporcionar a todos los niñ@s una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar,…así como desarrollar habilidades sociales, la creatividad y la afectividad. Asimismo, el artículo 3 señala las CAPACIDADES que contribuirá a desarrollar la Educación primaria, de entre las que destacamos, aquellas que inciden de forma especial en nuestro proyecto.

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

Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, interés y creatividad en el aprendizaje.



Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía.



Conocer, comprender y respetar las diferencias entre las personas.



Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y respetar las diferencias.



Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás.

En nuestra programación tienen especial relevancia las COMPETENCIAS BÁSICAS, ya que estas, permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, para poder lograr su realización personal. 

Haremos especial hincapié en la Competencia lingüística, puesto que nos ofrece la autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos, destrezas y actitudes de esta competencia permiten expresar pensamientos, vivencias, emociones, así como dialogar, generar ideas,…todo lo cual contribuye al desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo. Disponer de esta competencia, implica la capacidad empática de ponerse en el lugar del otro, teniendo en cuenta distintas opiniones y expresando adecuadamente las propias ideas y emociones.



Otra de las competencias presentes en nuestro proyecto es la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, ya que esta, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en distintos ámbitos de la vida. Así mismo, supone mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.



Trabajaremos también la competencia social y ciudadana puesto que entre las habilidades que desarrolla esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas. Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos.



Destacamos de forma especial en nuestro trabajo la competencia para aprender a aprender que tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades y las estrategias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras

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personas y recursos. Por otro lado supone disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. 

Por último, destacamos

la Autonomía e iniciativa personal, que se refiere a la

adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir,…En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo.

En relación a las ÁREAS de Educación primaria, reflejaremos en esta programación, aquellas que inciden de forma más directa en el desarrollo de la autoestima de nuestr@s alumn@s.

Conocimiento del medio natural, social y cultural El currículo de esta área atiende al desarrollo evolutivo físico, sensorial y psíquico del alumnado, cobrando especial relevancia, aspectos como el desarrollo de la autonomía personal, la participación social y la búsqueda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana. Esta área, se convierte así, en un espacio privilegiado para reflexionar sobre conflictos que surgen dentro del grupo y asumir responsabilidades.

OBJETIVOS 1. Mostrar una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales. 2. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario. CONTENIDOS 1. Identificación y descripción de emociones y sentimientos. 2. Simulación de situaciones y conflictos de convivencia. 3. Valoración de la cooperación y el dialogo como forma de resolver conflictos. 4. Conocimiento personal y autoestima. 5. La autonomía en la planificación y ejecución de tareas. 6. Iniciativa en la toma de decisiones.

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7. Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación. 8. Empatía hacia sentimientos y emociones ajenos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Reconocer,

identificar

y

poner

ejemplos

sencillos

sobre

las

distintas

responsabilidades que desempeñan las personas de su entorno. 2. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo. 3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados hábitos. 4. Valorar la importancia de la participación personal en las responsabilidades colectivas. 5. Resolver problemas o situaciones sencill@s, presentando un informe, recogiendo información de diferentes fuentes y siguiendo un plan de trabajo.

Educación artística Esta área involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético. Trabaja de forma especial la autonomía e iniciativa personal, puesto que la creatividad exige actuar con autonomía, además, es un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana puesto que exige cooperación, asunción de responsabilidades y seguimiento de normas e instrucciones.

OBJETIVOS 1. Desarrollar una relación de autoconfianza con la producción artística personal, respetando las creaciones propias y las de los otros, sabiendo recibir y expresar críticas y opiniones. 2. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolución de problemas que se presenten. CONTENIDOS 1. Organización progresiva del proceso de elaboración, seleccionando los recursos adecuados. 2. Confianza en las propias posibilidades de creación. 3. Interés por realizar producciones personales.

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Realizar representaciones plásticas de forma cooperativa, que impliquen organización espacial, uso de materiales diversos y aplicación de diferentes técnicas. 2. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones.

Lengua castellana y literatura Sin duda, el lenguaje es un poderoso instrumento para regular la convivencia, expresar ideas, sentimientos y emociones y, en definitiva, para controlar la propia conducta, por lo que contribuye al equilibrio afectivo y a la integración social. OBJETIVOS 1. Comprender y expresarse por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos. 2. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. CONTENIDOS 1. Participación en situaciones comunicativas. 2. Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias. 3. Actitud de cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje compartido. 4. Interés por la elección de temas y la comunicación de preferencias personales. 5. Composición de textos propios de situaciones cotidianas. CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Participar en situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio lingüístico. 2. Expresar de forma oral, de manera organizada, hechos, vivencias o ideas. 3. Resumir diferentes textos, diferenciando las ideas principales y secundarias y cuidando las normas gramaticales y ortográficas.. 4. Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en los textos, comparando y contrastando informaciones diversas.

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5. Identificar los cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden….

4 RECURSOS RECURSOS METODOLÓGICOS Partiremos del nivel de desarrollo del alumn@, tanto de su nivel psicoevolutivo como de sus conocimientos y experiencias previas, estableciendo vínculos sustantivos entre los nuevos aprendizajes y los que ya poseía, favoreciendo así el aprendizaje significativo. Con ello, modificaremos los esquemas de conocimiento que el alumn@ posee, teniendo en cuenta que siempre habrá que buscar “la distancia óptima” entre lo que ya conoce y lo que debe conocer (zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial de Vygostky). Debemos promover la actividad del niño, actividad no sólo física sino también (dentro del marco constructivista) actividad mental. Desarrollaremos la capacidad de aprender a aprender ya que en una sociedad cambiante como la actual el mejor legado que podemos ofrecer al alumno no es ofrecerle un contenido ya elaborado, sino el desarrollo de capacidades que le permitan construir de manera personal sus propios conocimientos. Priorizaremos el aprendizaje de técnicas, estrategias y secuencias de acción que permitan al alumno enfrentarse a nuevos aprendizajes de manera segura, independiente y autónoma. No podemos olvidar que para que se consiga el aprendizaje, el alumno debe estar motivado, utilizando para su motivación incentivos emocionales (alabanzas) intelectuales (retos cognitivos) y sociales (trabajos en grupo). Respetaremos la individualidad del niño (sus necesidades, ritmos y capacidades), diseñando estrategias de apoyo personalizado, pero sin olvidar que es fundamental la integración social del mismo. Tal y como señala Alcántara (2001) Como maestros podemos conseguir que: 

El niño se sienta parte de algo, para ello es fundamental que se sienta escuchado, que se le permita participar y dar sus opiniones.



Que se perciba como alguien especial, único, (aunque tenga muchas cosas parecidas con el resto de sus compañeros), para ello es fundamental permitirle crear, inventar, desarrollar su creatividad.



Hacerle ver, todo lo que es capaz de hacer, permitirle que experimente y resuelva problemas.

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Para ello es fundamental. 

Darles siempre una nueva oportunidad. Mostrar confianza el las capacidades de los alumn@s.



Permitir la expresión de sus sentimientos.



Generar un clima que fomente la creatividad. Motivar a los alumn@s a buscar soluciones y respuestas.



Desarrollar el espíritu de observación.



Incentivar a los alumn@s a sumir responsabilidades



Crear un lugar de trabajo cálido, participativo, donde el alumno no tenga miedo a expresarse, fomentando el trabajo en equipo y la colaboración.



Reforzar con los logros del alumno frente al grupo.



Criticar sus actos, NUNCA a su persona.



Mantener unas expectativas positivas y altas y una estructura motivacional basada en un locus de control interno, para ello, plantearemos actividades con un cierto nivel de reto dejando un espacio abierto a la actividad independiente del alumno.

Jean R. Feldman, presenta una serie de estrategias que como educadores podemos utilizar para desarrollar la autoestima. 

Aceptar a los niños por lo que son.



No comparar.



Procurar usar siempre sus nombres.



Respetar su familia y cultura.



Reconocer que hay muchas formas de talento.



Ayudar a los niños a ver que son multidimensionales. Soy buen en…pero tengo que trabajar en…



Observar al niño.



Diseñar un currículo en el que cada cual pueda tener éxito.



Impulsar a los niños dándoles opciones.



Animarles a ser independientes., a tener responsabilidades, a seguir hasta el final.



Fijar unos límites claros, que sirvan de guía.



Ser justo y coherente, ayudar a los niños a asumir las consecuencias de su conducta.



Seguir las rutinas con el objetivo de que aprendan a esperar.

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

Dar a los niños la oportunidad de desahogar su energía (deporte)



No poner etiquetas.



Valorar la creatividad y la originalidad.



Hacer preguntas abiertas.



Animar a los niños a solucionar problemas.



Y estar disponible (ofrecerles tiempo de calidad, hablar con ellos)

A su vez, podemos orientar a los padres, para que estos ofrezcan a sus hijos: 

Modelos (altos pero alcanzables).



Límites bien definidos.



Seguridad.



Respeto.



Y coherencia parental.

Isabel Orjales (2008) plantea que en la actuación de padres y educadores debe traslucirse el siguiente mensaje: 

Sé que puedes.



Por eso te enseño y te exijo.



Y como sé que te cuesta esfuerzo, te lo reconozco.

Tanto en el aula, como en el hogar, es fundamental comenzar a utilizar frases constructivas. 

La próxima vez lo harás mejor…



Yo te ayudo…



Puedes hacerlo…



Confío en ti…



Es mejor equivocarse que no intentarlo…

Haeussler y Milicic destacan, y a ellas prestaremos especial atención en nuestro proyecto, las siguientes dimensiones de la autoestima en la edad escolar. 

La dimensión física, el hecho de sentirse atractivo físicamente.



La dimensión social, que incluye el sentimiento de ser aceptado o rechazado por los iguales y el sentimiento de pertenencia a un grupo.



La dimensión afectiva.

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

La dimensión académica, que se refiere a la capacidad para enfrentar con éxito las situaciones de la vida escolar.



Y la dimensión ética, que se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena, confiable y responsable.

ACTIVIDADES Teniendo en cuenta que el nivel de comprensión social del niño repercute en desarrollo de su autoestima, nos proponemos trabajar la identificación de sentimientos, mediante las siguientes actividades. 

Elaborar una lista de sentimientos y paralelamente las cosas que nos hacen sentir de ese modo.



Mediante el material “En la mente” Marc Monfort e Isabelle Monfort, (2001) trabajaremos la comprensión, expresión y descripción de situaciones y sentimientos.



Elaboraremos distintas historias en la que en función del grupo y el nivel de competencia:  Contengan un solo personaje de edad parecida a la de los alumn@s y una única emoción.  Un personaje adulto con una sola emoción.  O varios personajes que manifiesten varias emociones.

Trabajaremos las habilidades sociales mediante las siguientes actividades. 

El bingo de la amistad. Cada niñ@ se moverá por el aula para rellenar su tarjeta, con las respuestas de sus compañeros, no pudiendo repetir ningún nombre en más de dos ocasiones.

Tiene una mascota

Le gusta la pizza

Es buen herman@

Le gustan los reptiles.

Le gusta el futbol

Su color favorito es

Lee mucho

el azul

Le encanta el chocolate

Le gustan los

Le gusta el campo

Le gusta montar en

caballos.

y la montaña.

bicicleta.

Le gusta ver series

Tiene un ordenador

Tiene herman@

Le gusta escuchar

pequeñ@

música.

de TV.

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Le divierte cantar

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

¿Quién es como tú? Contestar al siguiente cuestionario y buscar en el aula al compañero que más coincida en las respuestas. o

¿De qué color son tus ojos?

o

¿Cuántas personas hay en tu familia?

o

¿Cuál es tu mascota?

o

¿Cuál es tu comida favorita?

o

¿Cuál es tu cantante favorito?

o

¿Cuál es tu programa de televisión favorito?

o

¿Qué deporte te gusta más?

o

¿Qué quieres ser de mayor?

Tendrá especial importancia la creación de RINCONES DE APRENDIZAJE, donde puedan explorar según intereses, trabajar en función de los distintos estilos de aprendizaje y desarrollar pequeños proyectos colaborativos.

Para trabajar la percepción de sí mismo y el autoconocimiento, realizaremos: 

Un diario personal en el que cada día escribirán una o varias acciones positivas que hayan realizado durante la jornada.



Trabajaremos la técnica de Inoculación. Los alumn@s escriben brevemente una carta a un compañero acusándole de un defecto sin aducir argumentos, cada alumno procede entonces a redactar una autodefensa, sin devolver acusaciones.



Realizaremos un cuaderno de viaje en el que los alumn@s podrán reflexionar sobre lo que pasa a su alrededor y lo que acontece en su interior, fomentando la escritura creativa. Podrá incluir.  Una presentación del autor del cuaderno. (Edad, lugar y fecha de nacimiento…)  Una breve autobiografía. Recordando algún episodio agradable ocurrido en la infancia.  Presentación de la familia. Lo que más me gusta de….  Los mejores amigos. El mejor recuerdo escolar.  El libro preferido.  El personaje favorito.  Lo que le gustaría que ocurriera en el futuro. ¿Dónde les gustaría vivir?, ¿Con quién? ¿Qué les gustaría ser?....

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Otro aspecto en el que haremos especial hincapié será el desarrollo de la capacidad para resolver problemas, delimitando: 

¿Cuál es el problema?



Propuesta de soluciones.



¿Cuál es la mejor solución?

Trabajaremos para ello diferentes situaciones relacionadas con la vida escolar, que nos servirán también para trabajar sentimientos, habilidades sociales y autocontrol. De especial importancia resulta trabajar el autocontrol y la responsabilidad, aquellos alumnos capaces de controlar sus emociones y comportamientos se sienten más competentes, el alumno con autoestima alta será cooperador, responsable, rendirá mejor y facilitará el trabajo escolar, por el contrarío sí su autoestima es baja, se pondrá agresivo, irritable y poco cooperador, por lo que el profesor manifestará una postura más crítica hacia el niñ@ quien a su vez, se pondrá más negativo y desafiante creándose así un círculo vicioso, que es necesario romper. Las actividades que vamos a realizar son: 

Hacer una lista con las tareas de clase, (decoración del aula, cuidado de la biblioteca, registrar los retrasos y ausencias…) de entre las que los alumnos eligen una responsabilidad.



Elaborar de forma conjunta una lista con las normas de la clase.



Juicio. L@s alumn@s escriben un hecho de injusticia que se haya producido recientemente, por equipos, se elije el que parece más interesante y se anuncia que al cabo de unos días se celebrará un juicio. Se nombra un fiscal, que redactará la acusación, un abogado, que escribirá la defensa y un jurado constituido por 8/10 alumn@s.

La educación de la creatividad es un camino seguro para consolidar la autoestima, porque exige afirmar y apoyar las características originales e inéditas de cada alumn@, Para ello realizaremos las siguientes actividades: 

Pediremos a los alumn@s que imaginen por ejemplo ¿Cómo sería el mundo sí pudieran crearlo de nuevo? o ¿Cómo serán los transportes en el año 3000? Utilizando la técnica de la lluvia de ideas.



Para promover la flexibilidad de pensamiento, propondremos a los alumn@s que inventen diferentes usos para un objeto.

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

Para impulsar la inventiva personal, organizaremos concursos para:  Elegir la mejor idea para conseguir dinero para el viaje de fin de curso.  Para mejorar la vida en el colegio  O para aplacar la sed en el desierto.



Trabajaremos la palabra oral y escrita mediante las técnicas de Rodari.  Los cuentos al revés.  Qué ocurre después.  Ensalada de cuentos.  El niño como protagonista.  El prefijo arbitrario.  Transformando historias.

Goleman (1996), define la inteligencia emocional como la capacidad que tiene un individuo de tomar conciencia de sus propias emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones, acentuar la capacidad para trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social que lo lleve a abrir las posibilidades de desarrollo personal. Señala también, que la inteligencia intrapersonal, es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. RECURSOS HUMANOS El tutor que:  Velará por la atención individualizada y por el seguimiento del grupo.  Facilitará la interrelación del alumnado.  Orientará el proceso de aprendizaje.  Mediará en la resolución de problemas en situaciones cotidianas.  Coordinará con los demás profesionales.  Propiciará la cooperación con los padres con el fin de conseguir una mayor cohesión y unidad de criterios.  Y les informará sobre la marcha del proyecto. Será un mediador entre en alumno y los nuevos aprendizajes, papel que también ejercen, los compañeros y la familia.

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En este sentido Vigotsky (1993) destaca que en la escuela, el niño no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por sí mismo, sino a hacer lo que todavía no es capaz de realizar, pero está a su alcance en colaboración con el maestro y bajo su dirección. Además contaremos con la colaboración de: 

Del equipo de Educación Primaria.



PT y AL.



El equipo de orientación educativa y psicopedagógica. EOEP.



Otros trabajadores del centro.

RECURSOS AMBIENTALES Y MATERIALES

Los recursos ambientales comprenden, desde el espacio flexible y funcional del aula, hasta la utilización de los distintos espacios del centro y del entorno. Recursos materiales: 

En la Mente I y II.



La Gramática de la Fantasía. Rodari.



Cuestionarios.



Cuaderno de viaje.



Fotografías, libros, dibujos, láminas, cuentos, libros de poesía, revistas,…



Cámara de fotos y video, ordenador, videos de youTube, películas,…

5. EVALUACIÓN Es fundamental señalar que una escuela inclusiva solo podrá serlo si pone en práctica una evaluación inclusiva, una evaluación al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y cada uno de sus alumn@s. El propósito MEJORAR LA CALIDAD La evaluación será:  Global.  Continua.  Y formativa.

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La técnica principal de evaluación será la observación directa y sistemática, pero además, utilizaremos otras como el análisis de tareas, o la triangulación. Los alumnos y la familia son parte indiscutible del proceso de evaluación. Es importante que el niñ@ sepa claramente lo que se espera de él (que conozca, con ayuda del adulto, sus logros y dificultades) y que la familia tenga una información precisa y periódica, para que pueda colaborar en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Nunca

En alguna ocasión

Con frecuencia

Cuestionario para l@s Profesor@s.

Siempre

Además de los criterios de evaluación planteados, Haeussler y Milicic, nos proponen un cuestionario para evaluar la habilidad que como maestr@s poseemos para fomentar la autoestima de nuestros alumn@s, del que nosotros hemos seleccionado alguno de los ítems que ha nuestro juicio resultan más significativos.

Dejo tiempo para que los niñ@s expresen sus preocupaciones e intereses. Utilizo estrategias que permitan a los niñ@s sentirse eficaces. Me preocupo de crear un ambiente agradable en el aula. Diseño actividades que faciliten que los niñ@s expresen características positivas unos de otros. Genero actividades grupales que permiten la participación activa de los niños. Ayudo a los niñ@s a secuenciar sus metas, de modo que puedan sentir que logran lo que se proponen. Doy oportunidades para que los alumn@s deban tomar decisiones y no solo seguir órdenes Acepto y aliento que los niñ@s tengan posturas (pensamientos e ideas) diferentes. Ayudo a los niñ@s a atribuir sus éxitos a sus capacidades y esfuerzo. Diseño actividades que permitan a los niñ@s expresar y mostrarse emocionalmente

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Nunca

En alguna ocasión

Con frecuencia

Cuestionario para l@s Alumn@s

Siempre

En relación a los alumn@s, y teniendo en cuenta los objetivos que nos planteamos en nuestra programación, realizaremos el siguiente cuestionario.

Cuido y respeto mi entorno.

Soy buen/a deportista.

Tengo much@s amig@s.

Me siento satisfech@ de mis trabajos.

Muestro entusiasmo ante las nuevas actividades.

Acepto bien las críticas.

Pido ayuda cuando la necesito.

Termino las tareas, aunque impliquen cierto grado de dificultad. Dejo que l@s dem@s influyan en mí a la hora de tomar decisiones. Asumo y cumplo con mis responsabilidades.

También en relación a los alumn@s, a modo de muestra, hemos elaborado una serie de Ítems que evaluaremos tanto al inicio de nuestra programación, como al final de su puesta en práctica.

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Nunca

En alguna ocasión

Con frecuencia

Ítems de control para l@s Alumn@s

Siempre

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Identifica las causas que provocan los diferentes sentimientos. Utiliza un vocabulario variado para etiquetar sentimientos tanto positivos como negativos. Identifica situaciones de falta de respeto y propone alternativas para cambiarlas. Encuentra alternativas verbales, para solucionar los problemas que se plantean dentro y fuera del aula. Ayuda y coopera con los demás. Entiende y respeta los cambios de opinión. Respeta los intereses de sus compañer@s. Reconoce sus errores y acepta las críticas. Valora lo que hace bien. Es capaz de elaborar un plan para la realización de una actividad. Ejecuta de forma secuenciada dicho plan. Revisa el plan y corrige los errores que detecta.

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En cuanto a la valoración de las distintas áreas destacadas en nuestra programación, plantearemos actividades de evaluación del siguiente tipo: Conocimiento del medio natural, social y cultural. Actividad 1 Nombra al menos dos de las responsabilidades que a tu juicio consideres importantes, en relación a l@s siguientes miembros de tu comunidad. Tus padres Tus herman@s mayores. Tus herman@s pequeños. Tus profesor@s. El/la condunt@r del autobús. Tú.

Actividad 2 Realiza una lista con diez hábitos que consideres saludables y diez que a tu juicio, perjudiquen la salud. (Justifica oralmente tú respuesta). Saludables

No saludables

En un segundo momento, pondremos en común esta actividad, primero en pequeños grupos y posteriormente en gran grupo.

Actividad 3 Describe una situación en la que sea imprescindible la colaboración entre varias personas. Lengua castellana y literatura. Resume y escribe tu opinión sobre el siguiente texto. Un buen día, Jorge se levantó de la cama con desgana. –No me apetece ir al colegio, pensó. Así que se fue a dar un paseo por el parque. Mientras caminaba solo, Jorge se aburría y quería jugar, estaba pensando en sus amig@s cuando se encontró con un jardinero.

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-¿Quiere usted jugar conmigo, señor? -¿No ves niño que tengo que cuidar el parque y regar las flores? Jorge se sentó en un banco y vio un pajarito que volaba de árbol en árbol. Le preguntó: -¿Quieres jugar conmigo pajarito?, No te haré daño. Pero el pajarito le contestó: -¿Y quién recogerá las ramitas para hacer mi nido? Jorge vio entonces una abeja que volaba de flor en flor. -¿Quieres jugar conmigo, abejita? -¿Y quien hará la miel en mi colmena? Jorge se enfadó porque nadie quería jugar con él. -Pues si nadie quiere jugar conmigo, jugaré con el viento, que no tiene nada que hacer. El viento lo escuchó y le dijo: -Eso es lo que tú crees. Yo refresco las calles y los caminos, empujo las nubes que traen lluvia a los campos, muevo los molinos, las flores y los árboles, arrastro de aquí para allá las semillas de las diferentes flores y plantas para que luego florezcan. Entonces Jorge pensó que él, como el jardinero, el pájaro, la abeja y el viento, tenía muchas cosas que hacer y aprender… Campaña mundial por la educación.

En pequeños grupos, compara tus respuestas con las de tus compañer@s y haz una lista de los puntos en común que habéis tenido.

5 RESULTADOS ESPERADOS Con este programa esperamos conseguir que los niñ@s manifiesten entusiasmo ante las nuevas actividades y confíen en sus posibilidades a la hora de enfrentarse a ellas, que cooperen entre ellos, se respeten y se muestren ilusionados. Para ello, esperamos implicar a los padres, haciéndoles reflexionar sobre la labor de la familia y la necesidad de ofrecer a sus hijos apoyo incondicional.

6 CONCLUSIONES Sin lugar a duda, la autoestima, es uno de los pilares fundamentales en el desarrollo integral del niño, es un proceso que comienza en el entorno familiar, y continúa desarrollándose en el escolar. Por ello, nuestro proyecto tiene como objetivo: por un lado desarrollar las capacidades de los alumn@s y por otro, trabajar con los padres la necesidad de estimular y creer en estas capacidades.

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Teniendo en cuenta que la baja autoestima está relacionada con el bajo rendimiento, el desarrollo de la autoestima debe ser uno de los objetivos del proceso educativo, puesto que un niñ@ que cree en sus posibilidades está en disposición de alcanzar cualquier meta, por difícil que parezca. Por otro lado, destacamos la necesidad de tener un autoconcepto adecuado del propio ser, ya que, aunque parezca extraño, nada es más difícil que conocerse a sí mismo…. -

¡Pero no hay a quién juzgar!. – exclamó el Principito.

-

Te juzgarás a ti mismo – Le respondió el Rey. – Es lo más difícil. Es mucho más difícil juzgarse a sí mismo que a los demás. Sí logras juzgarte bien a ti mismo eres un verdadero sabio. Antoine de Saint-Exupéry. El principito 1943

Por último es importante señalar, la necesidad de realizar una evaluación continua del proyecto analizando los datos obtenidos en los distintos cuestionarios, esto nos permitirá mejorarlo y analizar la consecución de los objetivos propuestos.

7 REFERENCIAS CONSULTADAS Alcántara, J. A. (2001). Educar la autoestima. CEAC. S.A: España. Avia, Mª Dolores (2007) Competencias para la autoestima y el ajuste personal. Revista Cuadernos de Pedagogía. Corkille, D (1990). El niño feliz. Su clave psicológica. México. Editorial Gedisa, C.A. De Mézerville, G. (2004). Ejes de salud mental. Los procesos de autoestima, dar y recibir afecto y adaptación al estrés. México:Trillas. Feldman, J.R. (1997). Autoestima. ¿Cómo desarrollarla? Juegos, actividades y recursos. Narcea S.A: Ediciones. Fernández de Haro, E. (2007). Enciclopedia de psicología evolutiva y de la educación. Aljibe: Málaga. Haeussler, I. y Milicic N. (1994) Confiar en uno mismo: Programa de autoestima. CEPE http://www.golden5.org/golden5/ http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=97 La Coalición Española de la Campaña Mundial por la Educación (2012). Campaña mundial por la educación. Propuesta didáctica para Educación Infantil, Primaria y Educación no formal. Extraído el día 3 de enero de 2013 desde http://www.cmeespana.org/publicaciones Laporte, D. (2003) Autoimagen, autoestima y socialización. Guía práctica con niños de 0 a 6 Narcea S.A. Ediciones. Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de educación (LOE). Monfort, Marc y Monfort Juárez, Isabelle (2001) En la mente. Entha Ediciones Mruk, C. (1995) Autoestima: investigación, teoría y práctica. Biblioteca de psicología. Ed. Declée de Brouwer.

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Autoría María Ángeles Díaz Antón Maestra de Educación Infantil y Primaria. CEIP Padre Coloma (Madrid); TFG Primaria. UCJC

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CARACTERÍSTICAS DEL MALTRATO ENTRE IGUALES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Mª DOLORES GARCIA RUIZ

Cita recomendada (APA): GARCÍA RUIZ, María Dolores (marzo de 2015). La literatura del siglo XVIII. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 32. Pág. 40-53. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-deinnovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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CARACTERÍSTICAS DEL MALTRATO ENTRE IGUALES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO RESUMEN

ABSTRACT

Comenzaremos por el concepto de maltrato entre iguales. Cómo se manifiesta este y las características más comunes. Tratare de explicar quienes son las personas que lo sufren; por qué ocurre y cuales son las consecuencias.

We begin with concep of bullyng. How does this manifest and common characteristics. Try to explain who the people who people suffer, why it happens and what are the consequences.

Indicadores que debemos tener en cuenta y Indicators that we must orientaciones para el Centro Educativo. guidelines for ther School.

PALABARAS CLAVE Maltrato entre iguales, indicadores, características.

consider

and

KEY WORDS Abuse, peer indicators, charateristics.

INDICE

1

INTRODUCCIÓN

42

2

DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE IGUALES

43

3

CÓMO SE MANIFIESTA EL MALTRATO

44

3.1

CARACTERISTICAS DEL MALTRATO ENTRE IGUALES

45

3.2

PERSONAS QUE INTERVIENEN EN EL MALTRATO ENTRE IGUALES

45

4

INDICADORES QUE TENEMOS QUE TENER EN CUENTA

47

5

ACTUACION DESDE EL CENTRO EDUCATIVO

50

6

REFERENCIAS

53

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1 INTRODUCCIÓN Ultimamente con cierta frecuencia se comentan en los medios de comunicación casos calificados, con mayor o menor acierto, como de maltrato entre iguales que producen alarma entre la comunidad educativa y en la ciudadanía. Incluso, en ocasiones, contribuyen a dar una imagen distorsionada de lo que ocurre en los centros de enseñanza. Debemos reiterar que en el contexto general de la cantidad de alumnos y alumnas que acuden a los colegios e institutos, el número de casos detectados de acoso son mínimos, aspecto que no consuela, obviamente, a un padre o a una madre afectada. Mucho menos a la víctima. Tampoco al profesorado. En el centro educativo, y concretamente el aula, supone un escenario privilegiado de interacciones y relaciones entre iguales, aunque también estas interacciones se producen con los adultos. A diferencia de las relaciones que se establecen entre los alumnos y sus profesores; las relaciones entre los estudiantes se caracterizan por hallarse en un plano de simetría horizontal Esto es, son relaciones entre iguales, quienes comparten posición o estatus a ojos de un tercero. Las interacciones y relaciones entre iguales inciden en el desarrollo social del niño en todos los sentidos Estas relaciones no son diempre de carácter postivo. El colegio, además de promover que surjan grupos naturales de amigos, obliga a formar parte de un grupo de clase. Este grupo funciona a través de ciertas dinámicas de relación que a veces pueden generar conflictos. Si en los grupos de amigos pueden emerger relaciones negativas a partir de conflictos que no se han sabido resolver, aún con más probabilidad podrán instaurarse y mantenerse éstas en el grupo que no se forma espontáneamente y durante cursos comparte el aula, e incluso extenderse al grupo como centro que resulta aún más heterogéneo. Las dinámicas de funcionamiento, tanto del grupo amplio que forman los alumnos del centro como del grupo limitado al aula, pueden favorecer relaciones negativas como el maltrato entre iguales. Podemos decir que el maltrato entre iguales, en cualquiera de sus formas, atenta contra los derechos fundamentales de nuestros alumnos, derechos que exigen, con más fuerza, si cabe, por el hecho de tratarse en la mayoría de los casos de menores de edad, de una especial protección. Esta protección debe procurarse en el ámbito del centro educativo y exige de todos los miembros de la comunidad escolar sensibilización, esfuerzo y acciones que alejen de nuestros centros el maltrato, el acoso y en definitiva de cualquier atentado contra la dignidad de nuestros escolares. Para abordar los casos de maltrato entre iguales, vulgarmente conocidos como acoso o con su término en inglés “bulling”, lo primero que debemos fomentar en un centro educativo que tiene menores a su cargo es la prevención, es decir, de acuerdo con un Plan Integral de Mejora de la Convivencia Escolar de referencia, activar y desarrollar los Planes de Convivencia en los propios centros, con protocolos claros de detección precoz y de intervención en su caso, en los que la Tutoría tiene, lógicamente, un papel relevante, y con Equipos de Mediación y Tratamiento de Conflictos donde colaboren y participen no sólo el profesorado sino y sobre

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todo el alumnado y también, sí es posible, los padres y las madres, con una dirección comprometida y dinámica.

2 DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE IGUALES Se piensa que para enfocar debidamente el fenómeno del maltrato entre iguales y dado que son muchas las definiciones, resulta oportuno destacar la contemplada en la Instrucción de la Fiscalía General del Estado nº 10/2005, de 6 de octubre (en adelante, Instrucción 10/2005) donde el maltrato,acoso también conocido como bullying o “violencia horizontal”, se caracteriza por una continuidad en el tiempo, pudiendo consistir los actos concretos que lo integran en agresiones físicas, amenazas, vejaciones, coacciones insultos o en el aislamiento deliberado de la víctima. Concurre, pues, en el acoso o mlatrato entre iguales, una nota de desequilibrio de poder a partir de circunstancias tan diferentes como la propia presión del grupo, la mayor fortaleza o edad de los acosadores o la existencia de discapacidad en la víctima. Teniendo en cuenta esta definición, podemos observar en el maltarato entre iguales alguna o algunas de las siguientes notas que permitirían su identificación: 1. Genera una profunda perturbación en el proceso de socialización de los menores. 2. Esta perturbación afecta también al maltratador, pues no son escasas las probabilidades de que asuma de manera permanente ese rol durante su vida adulta, proyectando su abuso en distintos ámbitos (acoso laboral, violencia doméstica, violencia de género). 3. Este maltrato es muy difícil de detectar, ya que se produce casi siempre en ausencia de los adultos, y el resto del grupo, que conoce muy bien la situación, a menudo calla y protege con su actitud a los acosadores por temor a convertirse en su víctima. 4. Suele adoptar diversas formas y grados, desde el desprecio y el insulto a la amenaza y la agresión. En la actualidad esta forma de maltrato es el que se produce a través de las redes sociales, los teléfonos móviles o el correo electrónico. La modalidad de agresión emocional o psicológica, que es aún más difícil de detectar por los profesores, es si cabe más dolorosa porque puede persistir durante más tiempo y generar angustia, ansiedad y procesos depresivos que si son prolongados e intensos, pueden desembocar en ideas suicidas. 5. Suele ser duradero. Para que hablemos de acoso o maltrato es necesario que las actitudes de desprecio, violencia o marginación se mantengan en el tiempo. 6. Es consciente e intencionado; se busca el daño del acosado o maltratado. 7. Suele vincularse a la presencia en la víctima de un rasgo que la convierte en diferente del grupo y, de algún modo, la coloca en situación de inferioridad frente a él: aspecto, forma de hablar, origen social, cultura, etnia… 8. No podemos pensar que se trata de cosas de niños. Puede provocar problemas psicológicos serios, depresión e incluso intentos de suicidio. 9. Es muy difícil que la víctima logre superar la situación por sí sola, ya que en el fondo del proceso se encuentra una relación de poder en la que el grupo, de algún modo, apoya con su tolerancia implícita, e incluso su participación, ocasional o no, a los acosadores. Según Olweus: Es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.

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Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. “Un alumno/a es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno/a o varios de ellos” (Olweus, 1998).

Otra definición que nos podemos encontrar es la siguiente: “Un tipo negativo de relación interpersonal que tiene lugar en un grupo y se caracteriza por comportamientos “reiterados” de intimidación y exclusión dirigidos a otro que se encuentra en una posición de desventaja”

3 CÓMO SE MANIFIESTA EL MALTRATO El maltrato entre iguales puede adoptar diferentes formas.Las formas más estereotipadas son las que implican interacciones explícitamente agresivas. Por ejemplo, varios niños pegando a otro que es físicamente más débil. Sin embargo, se piensa menos en formas de maltrato más soterradas, pero con consecuencias tan o más dañinas que las anteriores. Por ejemplo, los casos de exclusión social u ostracismo (como el segundo que se presenta a modo de ejemplo). En los Informes del Defensor del Pueblo y UNICEF sobre incidencia del maltrato entre iguales se usan las siguientes categorías generales: exclusión social, maltrato físico, maltrato verbal y maltrato mixto. En el mixto se incluyen las amenazas, el chantaje y el acoso sexual que implican maltrato tanto físico como verbal. La exclusión social puede ser activa (“no dejar participar”) o pasiva (“ignorar”). La agresión verbal puede ser directa (“insultar” y “poner motes ofensivos”) o indirecta (“hablar mal de alguien o sembrar rumores dañinos”). También la agresión física puede llevarse a cabo de forma directa (“pegar”) o indirecta, procurando hacer daño a la víctima a través de sus propiedades (“esconder cosas”, “romper cosas” y “robar cosas”). En cuanto a las amenazas, se distingue entre las que tienen como fin meter miedo a la víctima y las que se realizan con armas. Las amenazas forman parte del chantaje al obligar a alguien a hacer lo que no quiere mediante ellas. Aunque no se ha hecho en los Informes del Defensor del Pueblo- UNICEF, otros estudios como el desarrollado por la Oficina del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, separan acoso sexual físico y acoso sexual verbal.

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3.1 CARACTERISTICAS DEL MALTRATO ENTRE IGUALES Entre las características quer nos pdemos encontrar cabe señalar:   

Desequilibrio de poder: existe una desigualdad tanto de poder físico, psicológico y social uqe este suele generar un desequilibrio de fuerzas en las relaciones personales. Indefensión y personalización: generalmente el alumno al que va dirigido este maltrato se encuentra en una situación de indefensión con lo que puede llegar a la pérdida de su autoestima y repetación. Intencionalidad y repetición: es la intención que expresa una acción y que generalmente es agresiva y que se repite en el tiempo con lo cual provoca en la victima la expectativa de que puede ser blanco de futuros ataques.

3.2 PERSONAS QUE INTERVIENEN EN EL MALTRATO ENTRE IGUALES Se puede dicir que aunque lo ejerza un solo agresor, el maltrato entre iguales es indisociable de una consideración de grupo porque en éste se asientan las razones de que ocurra, que surja y se mantenga. En la escuela, el grupo puede extenderse más allá de la clase, a todo el centro. El papel de cada no es el siguiente: En cuanto a los autores Generalmente se suele describir al agresor como un chico, con carácter agresivo o con cierta impulsividad (dificultad para controlar sus impulsos), que presenta incapacidad para ponerse en el lugar de otro y pensar en lo que siente la víctima, y con ciertas características de popularidad entre algunos y rechazo de la mayoría, incluidos los profesores. No suele ocurrir así en todos los casos, ya que sabemos que en todas las formas de maltrato se tiende a pensar en estereotipos trazando un perfil el cual no encaja siempre. Generalmente en este maltrato los agresores suelen actuar con premeditación y más que de forma impulsiva, suelem organizar y planificar sus actuaciones. Suele ser normal que los agrsortes conozcan las emociones que siente la victima, es decir muestran empatía cognitiva, pero estos no son capacaces de conmoverse con la victima ni compadecerse o sentir lo mismo, por lo que no muestran empatía emocional. En cuanto a las victimas Muchas personas usan expresiones como “responde al modelo típico de víctima”. La consideración de un modelo de víctima implica situar en ella, sino todo, buena parte del problema. Sin embargo, las características de las víctimas, como las de los agresores, cambian de unos casos a otros.

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Los agresores aprovechan las diferencias de las victimas para hacerles la vida imposible. Pero, ¿quién no es diferente? Si el criterio de evaluación no es único, todos somos diferentes entre nosotros. Ahora bien, el problema de los abusos es que se niega a la víctima un estatus superior en algún aspecto. Se le niegan cualidades que con toda seguridad posee. En estas cualidades habría que centrarse a la hora de intervenir y no en las diferencias. Es el grupo quien convierte la diferencia en motivo de maltrato. Así que cualquiera que muestre cierta vulnerabilidad y que no se vea apoyado por un grupo, podría ser víctima de estos abusos. Ante estas situaciones nos podemos encontrar con : Los Testigos Siempre que algunos se meten con compañeros/as más debiles los agresores suelen divertir al grupo, manteniendo su poder en él ganando popularidad y asegurando su dominio, es decir actuan de forma ilegítima para conseguir cierto prestigio que les situe en una posición de poder frente al resto de compañeros. La función de los testigos es fundamental ya que si son activos, animan y apoyan a los agresores, en cambio si son pasivos no suelen hacer nada para que esto no ocurra. Podemos decir que no solo consienten que ocurra este maltrato con su silencio sino que me atrevo a decir que otorgan. Si esta forma que tienen de actuar los agrsores se aprueba conlleva a que esta dinámica continue con lo cual este maltrato se sustenta en el grupo. Cuando el grupo no responde de la manera que esperan los agresores, estos suelen perder poder sobre el grupo con lo cual la dinámica cambia. Es fundamental que toda la comunidad educativa se reconozcan com testigos y que se hagan responsables de todo lo que acontece en el grupo. POR QUÉ OCURRE EL MALTRATO ENTRE IGUALES No podemos pensar que este fenómeno del maltrato se debe a causas individuales, que se centran sobre todo en las características individuales de los implicados ya sea tanto de los agresores como de las victimas. Estas características las podemos considerar como factores de riesgo que con más o menos probabiloidad están presentes, de hecho estos factores contribuirán en la conducta. Podemos decir que todo esto resulta de la combinación de sobre todo dos factores complejos: por una parte una dinámica de búsqueda ilegítima de estatus o de poder y de un contexto que permite esta dinámica. CONSECUENCIAS DEL MALTRATO ENTRE IGUALES No cabe ninguna duda que una de las consecuencias a las que se enfretan las personas que sufre este hecho es el miedo. El miedo podría explicar por qué algunas victimas se quedan

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paralizadas y otras que no pueden soportarlo, la reacción más inmediata es la de agredir a sus iguales. Respecto a las consecuencias inmediatas, los estudios encuentran que las víctimas pueden tener una autoestima más baja, presentar ansiedad, depresión y síntomas de estrés postraumático. Además pueden mostrar más problemas psicosomáticos que el resto de sus compañeros. También hay otra serie de consecuencias que por no ser menores debemos olvidar: la merma de la autoestima, la falta de confianza social, es estrés, la minimización social que tienen que soportar de lo que les pasa, la inseguridad y fobia escolares que reproducen, su desánimo y la depresión como efecto a largo plazo, además de sus ideas suicidas y, en general, su fracaso escolar y, en algunos casos, personal y vital. Pero también los agresores/as suman las consecuencias del maltrato entre iguales en su bagaje de aprendizaje. Algunos reproducen esos comportamientos relacionales en el ámbito laboral o en sus relaciones de pareja llegando a incorporar entre sus herramientas de maltrato, sofisticadas habilidades en el manejo de las situaciones sociales a su favor. En el ámbito escolar, los agresores/as no suelen ser chicos/as exitosos escolarmente, descolgándose de los programas escolares y tienden a practicar el absentismo dadas sus relaciones con los adultos en la escuela. Algunos investigadores han encontrado también en ellos rasgos depresivos (Díaz-Atienza, Prados y Ruíz-Veguilla, 2004) e, incluso, ideación suicida. Se piensa que son los testigos los más ignorados respecto a las consecuencias que genera en ellos el maltrato entre iguales. Podemos decir que se dan una serie de sensaciones variadas que pueden ir desde la indiferencia, la incomprensión, ansiedad y la culpabilidad. Con esto se quiere decir de que quien contempla una situación tan injusta aun a sabiendas de que lo es, se acostumbra a ello, a mirar hacia otro sitio, a soportarla y a establecer una suerte de relación en la distancia, también insana, con quien tiene poder y lo ejerce abusivamente sobre otros. Hablamos del desarrollo moral de nuestros chicos y adolescentes, de lo que está bien o mal, lo que es justo o injusto y cómo posicionarse personalmente ante ello. Dejar que las cosas pasen, aprender a no darse por aludidos, aceptar el abuso, es interiorizar la indefensión en otros y en sí mismos, si no inmediatamente, sí a medio y largo plazo.

4 INDICADORES QUE TENEMOS QUE TENER EN CUENTA Es importante estar alertas a la aparición de los siguientes indicios que nos alerten y nos permitan detectar que un alumno/a o grupo está ejerciendo algún tipo de maltrato hacia otro/a compañero/a. La manifestación de estas conductas no siempre se debe a situaciones de maltrato, por lo que deberemos buscar y contrastar más información que nos puedan facilitar tanto los compañeros, amigos, padres y profesores.

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No es sencillo detectar el acoso escolar y es muy posible que el profesor no lo haga por diversas razones: el profesor pasa muy pocas horas con los alumnos, hay profesores que solo los ven dos horas a la semana y aunque el acoso se suele dar de forma continuada, los alumnos tienen miedo y no lo cuentan. Algunos indicadores que el profesorado debe observar en agunos alumnos que pongan bajo sospecha un posible caso de acoso escolar:      

En la mayoría de las ocasiones están solos y apartados de su grupo durante los recreos. En clase tienen dificultad en hablar delante de los demás y dan una impresión de inseguridad y ansiedad. Suelen tener un aspecto contrariado, triste, deprimido y afligido. Se observa un deterioro gradual de su trabajo escolar. Durante el recreo intentan quedarse cerca del profesor o de otros adultos. En los juegos de equipo son los últimos en ser elegidos.

Podemos también fijarnos en otra serie de indicadores que son más fáciles de observar:      

Les molestan, acobardan, empujan, pinchan, les golpean y dan patadas. Les quitan los libros, dinero y otras pertenencias o se las rompen y se las tiran. Son objeto de burlas y risas desdeñosas y hostiles. Se ven envueltos en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y de las que tratan de huir (posiblemente llorando). Les gastan bromas desagradables, les llaman por apodos, les insultan, ridiculizan, les denigran, amenazan, les dan órdenes, les dominan, les subyugan. Tienen contusiones, heridas, cortes, arañazos que no se explican de forma natural.

Es importante también que la familia este alerta para ello si los padres observan algunos de estos indicios, puede ser posible que su hijo sea objeto de algún tipo de acoso escolar:    

   

  



Sienten recelo de ir al colegio o instituto (buscan cualquier excusa para no ir). Tienen contusiones, heridas y arañazos que no se explican de forma natural. Regresan a casa del colegio con la ropa rota o desordenada, con los libros y material escolar rotos. Es posible que no tengan un solo amigo con quien compartir el tiempo libre . No les acompañan compañeros de clase o del colegio cuando vuelven a casa. Duermen intranquilos, tienen pesadillas y es posible que lloren mientras duermen. Van y vienen del centro por un camino ilógico. Tienen un aspecto triste, deprimido y de infelicidad. Nunca o casi nunca les invitan a fiestas y es muy posible que no sientan ningún interés enorganizarlas ellos. Pierden el interés por el trabajo escolar y sacan notas bajas. Las situaciones de acoso, maltrato o intimidación por abuso de poder no suelen evidenciarse ante los ojos de los adultos, por lo que es importante estar alertas a la aparición de los siguientes indicios que nos alerten y nos permitan detectar que un alumno/a o grupo está ejerciendo algún tipo de maltrato hacia otro/a compañero/a. La manifestación de estas conductas no siempre se debe a situaciones de maltrato, por lo que deberemos buscar y contrastar más información que nos puedan facilitar compañeros, amigos, padres y profesores.

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Indicios en el ámbito familiar y escolar

Nunca se observado

ha

Se ha observado en alguna ocasión

Se observa con frecuencia

Se observa que los amigos le tienen miedo, le rehuyen y/o evitan Tiene objetos diversos que no son suyos y cuya procedencia es difícil de justificar Muestra actitud agresiva hacia familiares, profesores/as o compañeros/as Es excesivamente reservado, casi inaccesible en el trato personal A menudo ha tenido episodios de agresiones o insultos a compañeros/as del centro escolar Trata de imponer sus criterios utilizando la agresividad verbal o física Otros padres les cuentan que arremete a sus hijos/as Cuenta mentiras con frecuencia para justificar su conducta Muestra conductas agresivas o violentas hacia compañeros/as Parece no tener sentido de culpa cuando hace daño No controla sus reacciones También debemos tener en cuenta cuáles son los indicadores que se nos pueden presentar en las victimas entre otros: Indicios en el ámbito familiar y Nunca se observado escolar Tiene cambios en el estado de ánimo: parece triste y deprimido sin motivo aparente. Aparece con la ropa rasgada o estropeada. Presenta dificultad para relacionarse con sus compañeros Presenta moratones, heridas, rasguños a los que no sabe dar explicación. Le faltan materiales escolares Presenta dificultad para relacionarse con sus profesores Muestra accesos de rabia extraños Trae objetos dañados o éstos le desaparecen.

ha

Se ha observado alguna ocasión

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Se observa frecuencia

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5 ACTUACION DESDE EL CENTRO EDUCATIVO Una de las medidas más importantes de prevención de los conflictos es que debe de ir dirigida al conjunto de la comunidad educativa es decir a todos los profesores, estos deben compartirlas para actuar de forma conjunta con el alumnado favoreciendo la implicación directa de estos ya que ellos como compañeros del resto de los niños son observadores privilegiados de la situación. También tenemos que tener presente a las familias de las victimas que deben percibir cómo el Centro se molesta y preocupa y sobrte todo que sabe cómo actuar ante la situación de sufrimiento por la que atraviesan sus hijos/as en el centro escolar. Debemos tener presente que no hay una formula que pueda aplicarse para todos los casos de maltrato. Se puede decir que lo esencial es analizar las características específicas de cada caso. Por eso debemos disponer de la información más completa posible. Es decir tener presente; implicados, antecedentes, gravedad de los hechos, implicados, tipo de maltrato, actitudes de la familia ante el suceso, edad… Es necesario que creamos que las condiciones que deben reunir los centros educativos para llevar a cabo un programa de mejora de la convivencia, y apoyandonos en el (Proyecto Atlántida) serían las siguientes: -

-

Generar motivación para iniciar el trabajo. Clarificación inicial del tema desde el punto de vista práctico partiendo de la situación del centro en particular. Visión estratégica: metodología de procesos y procedimientos de colaboración: ventajas y limitaciones de trabajar con este enfoque, de donde surge, qué otras experiencias existen al respecto. Creación del “grupo interno” de apoyo al trabajo del grupo. Asunción de compromisos en cuanto a espacios y tiempos que van a dedicarse. Definición del papel de los asesores, si los hubiera, en el proceso de desarrollo del centro. Abordar las resistencias y dudas que pudieran suscitarse en el grupo.

Para abordar la convivencia desde el tratamiento de los conflictos nos conlleva a que nos planteemos una serie de pasos: -

1º Información: es decir saber qué está sucediendo. Para ello nos popdemos plantear la siguiente pregunta ¿Cómo es la convivencia en mi centro?

-

2ºAnalizar: ¿Cuáles son las causas inmediatas y profundas que originan esa situación?

-

3º Tener claras cuáles son las las actuaciones que vamos a llevar a cabo: ¿Qué comportamientos/cambios esperamos?

-

4º Proceso educativo: ¿Cómo vamos a potenciarlo?

También los Centros educativos deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: Es necesario tener presente los diferentes ámbitos de responsabilidad en las que se encuentran los equipos directivos de los centros para propiciar politicas preventivas educativas en contra del maltrato. Entre ellas:

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

Evaluar el clima del centro y las concepciones previas del profesorado y el alumnado sobre lo que significa convivencia y disciplina.



Sensibilizar a la comunidad educativa sobre el fenómeno del maltrato entre iguales y fomentar en el alumnado el debate sobre el mismo.



Establecer programas de formación del profesorado y del resto de miembros de la comunidad educativa.



Revisar el Reglamento de régimen interior y el Proyecto educativo, si procede, con participación de todos los miembros de la comunidad educativa.



Desarrollar programas de educación en valores.



Promover la participación del alumnado en la vida del centro.



Tomar decisiones sobre adecuación del currículo, la metodología, los agrupamientos, el uso educativo de tiempos y espacios, etc



Establecer mecanismos para la información y colaboración con las familias.



Tomar decisiones sobre coordinación entre el profesorado, selección de tutores, establecimiento de medidas para el seguimiento individualizado del alumnado que lo precise, vigilancia de pasillos y patio, etc.



Establecer estructuras para la mediación y resolución de conflictos, si no existieran.

A nivel de aula: 

Programar actividades para la mejora de las habilidades sociales, el desarrollo sociomoral, la educación intercultural y el fomento de una cultura de paz, etc.



Fomentar el uso de metodologías cooperativas y participativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.



Cambiar de grupo a algunos alumnos y alumnas (nunca a la víctima, para que no pierda las posibles redes de apoyo).



Acordar normas claras, concretas y con consecuencias inmediatas a la trasgresión, consensuadas en las aulas.

A nivel de compañeros: Las ayudas entre compañeros se pueden agrupar en tres bloques: A. Sistemas de apoyo que brindan orientación a compañeros/as con necesidades: o

Se trata de que el alumnado entrenado y siempre con la supervisión de un adulto brinde apoyo a sus compañeros ya que tiene capacidad de escuchar y de analizar conflictos.

B. Agrupaciones de alumnado basadas en interacciones de amistad:

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o

Se pueden desarrolar actividades en el recreo, grupos por afinidad de intereses, dificultades de aprendizaje... Los objetivos de estos programas suelen ir encaminados a la promoción del desarrollo sociopersonal y a facilitar apoyos entre compañeros.

o

Estas actividades no requieren de formación concreta y se pueden rrealizar en gran cantidad de circunstancias escolares.

C. Mediación social y sistemas de resolución de conflictos: o

Los alumnos están formados en habilidades sociales sobre todo de comunicación y de resolución de conflictos y que suelen actuaar como una tercera persona en conflictos ya existentes entre alumnos o profesorado.

A continuación presento unas medidas que se pueden llevar a cabo desde el aula y a través de la tutoría individual con el objetivo de formar personas críticas, conscientes, responsables y comprometidas par aque las relaciones sociopersonales puedan ser solidarias y justas.  Favorecer la tutoría individual y a nivel de grupo con el fin de promover conductas y valores de convivencia para que estas contribuyan a la integración de los alumnos en su grupo de referencia, así como la cohesión social y la mejora del clima del grupo.  Tratar que las sesiones de tutoria y las juntas de evaluación sirvan para detectar posibles situaciones de maltrato entre los alumnos.  A través de la tutoría individualizada fomentar una relación directa con los alumnos, ante cualquier sospecha que podamos tener sobre que exista conflicto.  Fomentar estrategias en el aula para que nos ayude a la resolución de conflictos.  Inmplicara todo el equipo educativo para que propicien situaciones de escucha con los alumnos/as.  A tavés de la acción tutorial mantener contactos peridicos con las familias con el fin de intercambiar información y aseguarar la mutua colaboración.  En las primeras tutorías establecer con los alumnos las normas básicas de convivencia en el aula, con el fín de que sean asumidas por todos y se responsabilicen de cumplirlas.  Trabajar en grupo habilidades sociales para que capaciten al alumno a la hora de dar respuestas adecuadas ante cualquier situación que se les pueda plantar en cualquier ámbito.  El departamento de Orientación debe tener conocimiento de las situaciones o indicios que puedan derivar en maltrato para que estos puedan ser analizados y al mismo tiempo asesore al equipo docente sobre de cuales son las intervenciones más adecuadas.  Sería conveniente formar comisines de alumnos con el fin de mejorar la convivencia, detectar posibles conflictos y la resolución de los mismos a través de los equipos de mediación, ayudantes de recreo etc.  Facilitar cauces a los alumnos para que puedan comunicarse con el profesorado.

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6 REFERENCIAS AVILES MARTINEZ, J.M. Bullyng: el maltrato entre iguales. Agresores, victimas y testigos en la escuela. Ed: Amarú.salamanca 2006. CEREZO

RAMIREZ.

F.

La

violencia

en

las

aulas:

Análisis

y

propuestas

de

intervención.Ed.Piramide.2009 DIAZ-AGUADO, Mª J Y OTROS. Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión social. La violencia entre iguales en el ocio. Ed: Injuve. 2004 FERNANDEZ GARCIA, I. Pevención de la violencia y resolución de conflictos. Ed: Narcea. Madrid 2001 FERNANDEZ, I. VILLAOSLADA, E Y FUNES, S. Conflicto en el Centro Escolar. El modelo de alumno ayudante como estrategia de intervención educativa. Ed: Catarata 2002 GARAIGORDOBIL LANDAZABAL.M. La violencia entre iguales: revisión teórica y estrategias de intervención. Ed: Piramide. 2010 ORTEGA RUIZ. R Y OTROS. La convivencia escolar. Programa educativo de prevención de maltrato entre compañeros y compañeras. Junta de Andalucia. OLWEUS D. Conductas de acoso y amenaza entres escolares. Ed: Morata.1996

Autoría Nombre y Apellidos: Mª Dolores García Ruiz Centro, localidad, provincia: PTSC EOEP de Parla)

INDICE

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TEORÍA DE CIRCUITOS: APLICACIÓN DE LOS TEOREMAS FUNDAMENTALES FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA

Cita recomendada (APA): GARCÍA TARTERA, Francisco J. (marzo de 2015). Teoría de Circuitos: aplicación de los Teoremas Fundamentales MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 32. Pág. 55-72. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csif.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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TEORÍA DE CIRCUITOS: FUNDAMENTALES

APLICACIÓN

RESUMEN

DE

LOS

TEOREMAS

ABSTRACT

Los Teoremas aplicados a la solución de Theorems applied to the solution of electrical problemas

eléctricos

y

electrónicos and electronic problems represent a saving of

representan un ahorro de tiempo de cálculo y, computing time and, more than once, the only en más de una ocasión, la única solución

feasible solution to get a response to a case.

factible para conseguir una respuesta ante un caso práctico. Este estudio abarca el análisis pormenorizado

This study covers the detailed analysis of

de circuitos eléctricos a los que se les aplica

electrical circuits to which are applied different

los diferentes Teoremas más utilizados en la theorems commonly used in the art, reasoning especialidad, razonando la solución paso a

the solution from the beginning step.

paso desde el principioo.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Electricidad, circuitos, teoría, teoremas,

Electricity, circuits, theory, theorems,

Reciprocidad, Linealidad, Superposición,

Reciprocity, Linearity, Superposition,

Thevenin, Norton, Millman

Thevenin, Norton, Millman

INDICE 1

APLICACIONES DEL TEOREMA DE RECIPROCIDAD

57

2

APLICACIONES DE LINEALIDAD - SUPERPOSICIÓN

62

3

PROBLEMAS DE COMPENSACIÓN

65

4

APLICACIONES DE THEVENIN Y NORTON

67

5

APLICACIONES DE MILLMAN

70

6

REFERENCIAS CONSULTADAS

72 INDICE

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APLICACIÓN DE LOS TEOREMAS FUNDAMENTALES 1 APLICACIONES DEL TEOREMA DE RECIPROCIDAD Dados los siguientes circuitos, tratándose del mismo cuadripolo en ambos casos, calcular la tensión " u ".

20 A

4Ω 4A

+

4Ω

5A

m n

m

30 v n

CIRCUITO PASIVO “CP”

CIRCUITO PASIVO “CP”

p

6Ω

+ 10 v

q

p u?

6Ω

q

Primeramente transformaremos la primera figura de manera que tenga solo fuentes de tensión, por semejanza con el circuito incógnita:

+

4Ω

16 A

m

80 v n

CIRCUITO PASIVO “CP”

p

6Ω

+ 10 v

q

En este punto podemos establecer una proporción entre tensiones e intensidades de las dos últimas figuras: 30 v.  5 A. 40 80 v.  x A.  x = A. 3 Esta es la intensidad que circularía en el circuito incógnita con una fuente de tensión de 80 v. Entre esta intensidad y la de 16 A. del primer circuito solo existe la diferencia de la fuente de tensión de 10 v. en serie con la resistencia de 6 Ω, de manera que podemos escribir:

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Intensidad debida a la fuente de tensión (FT) de 10 v.: 16 -

40 = 3

8 A. 3

Ahora estableceremos la siguiente proporción: FT10 v. 

8 A. 3

FT30 v.  x A.



x = 8 A.

Esta es la intensidad que circula por la resistencia de 6 Ω, por lo tanto: u = ( - i ) · 6 = - 8 · 6 = - 48 v.

Calcular la intensidad " i ", siendo el circuito el mismo en ambos casos.

1A m 1Ω

2A

n

i

p CIRCUITO PASIVO “CP”

m

1Ω n

5Ω q

p CIRCUITO PASIVO “CP”

5Ω

1A

q

Para resolver este tipo de ejercicios debemos transformar los circuitos originales hasta obtener alguna relación apreciable entre ellos. En la primera figura, si aplicamos RECIPROCIDAD, nos quedará la resistencia de 1 Ω tal como el circuito incògnita, lo cual nos lleva a una semejanza. Para ello transformamos la fuente de intensidad a tensión y la trasladamos a los terminales de salida de ese circuito, colocando la resistencia de 5 Ω en serie con esta fuente, cuya polaridad será tal que la intensidad valdrá 1 A y sadrá de los terminales de entrada, tal como se muestra en la siguiente Figura a).

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m

1A 1Ω

n

p CIRCUITO PASIVO “CP”

+

5Ω

2v q

Figura a)

Si transformamos la fuente de intensidad en el circuito incógnita, tendremos los dos circuitos con una gran similitud, lo cual nos permitirá aplicar el Teorema de LINEALIDAD para calcular la " i ", tal como se muestra en la Figura b):

m

i 1Ω

n

p CIRCUITO PASIVO “CP”

5Ω 5v +

q

Figura b)

En las figuras anteriores (a y b) es apreciable la similitud, por lo que aplicando LINEALIDAD: 2 v. 5 v. = 1 A. i

i = -

5 A. 2

Calcular la tensión " u " en la siguiente figura. 6A m 10 A

2Ω n

+

2Ω

m

5A

n

15 v

p CIRCUITO PASIVO “CP”

CIRCUITO PASIVO “CP”

3Ω

+ 5v

q

p

3Ω u?

q

i

Como en el caso anterior, transformaremos el circuito hasta encontrar similitudes con el circuito incógnita llegando, incluso, a modificar este último con ese mismo fín si fuera preciso.

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La primera transformación la realizaremos en la figura izquierda, pasando a fuente de tensión (por similitud con circuito incógnita). Una vez transformado (figura c), se puede deducir que al aplicarle SUPERPOSICION obtenemos unos circuitos muy parecidos al circuito incógnita (figuras d y e). A partir de SUPERPOSICION, y debido a la gran similitud entre uno de los circuitos obtenidos con el incógnita (Fig. d), aplicando LINEALIDAD podremos calcular la " i ", momento en que estaremos en condiciones de aplicar RECIPROCIDAD a la Fig. d para obtener la tensión " u ":

+

2Ω

m

20 v 6A

n

p CIRCUITO PASIVO “CP”

3Ω

+ 5v

q

Figura c)

+

2Ω

m

i1

n

20 v

p CIRCUITO PASIVO “CP”

3Ω

+

q

2Ω

m

i2

n

Figura d)

p CIRCUITO PASIVO “CP”

3Ω 5v

+

q

Figura e)

Por lo tanto, aplicando LINEALIDAD entre el circuito incógnita y la figura " c ", tenemos: 100 i1 20 v. =  i1 = A. 5 A. 15 v. 15

Conocida la " i1 " podemos calcular la " i2 ", ya que corresponden a los circuitos hallados por SUPERPOSICION: i1 + i2 = 6 A.

i2 = 6 -

10 100 = A. 15 15

Si aplicamos RECIPROCIDAD al circuito de la Fig. d (pues ya hemos calculado la " i2 "), obtendremos un circuito lo suficientemente parecido al de la incógnita como para aplicar LINEALIDAD:

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+

2Ω

m

5v n

p CIRCUITO PASIVO “CP”

3Ω i’2

q

La " i´2 " valdrá lo mismo que " i2 " pero cambiada de signo, tal como se puede ver en la figura anterior: i´2 = - i2 = -

10 - 10 = A. 15 15

En este punto ya podemos aplicar LINEALIDAD con el circuito incógnita: i -10 15

=

15 5

i = - 2 A.  u = - 6 v.

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2 APLICACIONES DE LINEALIDAD - SUPERPOSICIÓN En los siguientes circuitos calcúlese la " i " aplicando SUPERPOSICIÓN y el concepto de DIVISOR DE INTENSIDAD.

+

R1

R3

e2

e1

R2 +

i? Figura a)

+

R1

eg

R2 u?

i

R3

ig

i? Figura b)

Figura a) Aplicaremos Superposición, para lo cuál haremos " e1 = 0 " y luego " e2 = 0 ". Escribiremos las ecuaciones directamente, puesto que los circuitos son sencillos: e1 = 0

e2 = 0

R3 e2 · R2 + R3 R1 + R2 R3 R2 + R3



i1 =



R1 - e1 i2 = · R1 + R2 R3 + R1 R2 R1 + R2



i = i1 + i2

Figura b) ig = 0  u = eg - i · R1 =

R3 e R1 + R3 g u = ( eg - i · R1 ) +

eg = 0  u = ig ( R2 // R3 ) =

R1 R3 i R1 + R3 g

R1 R3 ·i R1 + R3 g

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Calcular la " i " en la figura " a " aplicando LINEALIDAD y tomando como referencia la figura " b", en la que supondremos una " i " de 1 A. i +

3Ω

2Ω 2Ω

1Ω 1Ω

10v

3Ω

a)

A i2

i4 + u

B

1A 3Ω

2Ω 2Ω

1Ω 1Ω

3Ω

i3 C

i1 b)

Por supuesto, podemos calcular la " i " por otros métodos, quizás más directos, pero en esta ocasión se pretende resolver practicando con la aplicación del Teorema de Linealidad.

En la Fig. "b" se representa el mismo circuito, supuesta la " i " de 1 A. Si "tiramos hacia atrás" hasta deducir la tensión " u " de la Fig. " b", podremos calcular por LINEALIDAD la " i " de la Fig. "a": UBC 6 UBC = 1 · 3 + 1 · 3 = 6 v. .i1 = = = 3A. 2 2 i2 = i1 + 1 A. = 3 + 1 = 4 A. UAC = 2 · 4 + UBC = 8 + 6 = 14 v. i3 =

UAC = 14 A. 1

.- i4 = i2 + i3 = 4 + 14 = 18 A.

u = 1 · 18 + 1 · 14 = 32 v. Esto significa que para " u " = 32 v.

→

" i " = 1 A.

Establecida la proporcionalidad, podemos decir : 32 10 = 1 i

→

i =

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10 A. 32

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Hallar el valor de " i1 " por SUPERPOSICION. i1 +

Rg

eg

R1 Bi1

ig

R2

Al aplicar este Teorema nos encontramos con tres circuitos provenientes de cada una de las fuentes integrantes del circuito original, es decir, cada fuente proporciona una parte de la intensidad total a averiguar (i1), de manera que al aplicar SUPERPOSICIÓN calcularemos la parte proporcionada por cada fuente en activo mientras se anulan todas las demás, lo cuál nos conduce a tres circuitos diferentes para este caso: i'1 +

Rg

eg

i''1

i'''1 R1

R1

R1 R2

Rg

R2

ig

Rg

Bi1

R2

En la primera figura tendremos respectivamente: eg i1´ = R1 + Rg + R2 R2 i1´´ = - ig · R1 + R2 + Rg Rg i1´´´ = - B i1 · R1 + R2 + Rg

Como: i1 = i1´ + i1´´ + i1´´´

Entonces: i1 =

e - ig R2 - B i1 Rg R1 + R2 + Rg

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3 PROBLEMAS DE COMPENSACIÓN Calcular el incremento sufrido por " i " cuando R2 pasa a valer 4 Ω.

eg

+

i

R1 = 9Ω

R2 = 3Ω

12v

ig 24A

Por aplicación del Teorema de Compensación deduciremos fácilmente el resultado. Primeramente calcularemos la " i " aplicando SUPERPOSICION: Anulando la FI: 12 v. i1 = = 1 A. 12 W. Cortocircuitando la FT: 9 i2 = 24 = 18 A. 9+3

i = i1 + i2 = 1 + 18 = 19 A.

El circuito una vez aplicado el Teorema de COMPENSACION quedará:

+ e = ∆R2 (i + ∆i) R1 = 9Ω

∆i R2 = 3Ω

∆i = -

∆R2 (1 + ∆i) ∆R2 i - 1 · 19 19 R1 + R2 = - R1 + R2 + ∆R2 = 9 + 1 + 3 = - 13 A.

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Calcular la variación en " i1, i2 e i3 " cuando R1 pase a valer 7 Ω. i1 A i3 i2

R1 = 4Ω

R3 = 8Ω

R2 = 2Ω

+ U1 = 16 v

+

+

U3 = 8 v U2 = 4 v

B

Veremos mejor el circuito si lo pasamos a fuentes de intensidad, ya que nos quedarán tres fuentes de intensidad en paralelo con tres resistencias: 7A

A i1

4 2

16 4

8 8

2Ω

4Ω

i2

i3

8Ω

B

UAB = (

i1 =

16 4 8 1 + + ) ( ) = 8v 4 2 8 1 1 1 + + 4 2 8

UR1 UAB = = 2 A. 4 4

Puesto que ya conocemos la " i1 ", que es la que se ve afectada directamente por la variación de " R1", podemos aplicar COMPENSACIÓN, aunque esta vez vamos a hacerlo por el segundo método (el nuevo circuito estará todo en función de valores conocidos como la " i1" y solo quedarán las incógnitas de los incrementos, que es lo que pide el enunciado). De manera que el nuevo circuito será: 1 30 ∆i1 = - 6 · =A 2·8 43 4Ω 3Ω 7 + ∆i3 ∆i2 2+8 (3 · 2) v +

2Ω

8Ω

∆i2 = - ∆i1 ·

8 24 = A 10 43

∆i3 = - ∆i1 ·

2 10

∆i1

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=

6 A 43

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4 APLICACIONES DE THEVENIN Y NORTON Calcular la tensión de Thévenin en el siguiente circuito, así como la intensidad de Norton y la Resistencia Equivalente.

C

A R3

R4 +

R2

R1

e1

B

Escribiremos la tensión de Thévenin aplicando "Asociación de Elementos Pasivos" directamente, dada la sencillez del circuito:

R2 UT = R2 + R3

R1 ( R2 + R3 ) R1 + R2 + R3 R1 ( R2 + R3 ) R4 + R1 + R2 + R3

Haremos lo mismo para la Intensidad de Norton:

IN =

R1 · R1 + R3

e1 R1 · R3 R4 + R1 + R3

La Resistencia Equivalente será: R4 · R1 + R3 ) R4 + R1 ) R4 · R1 + R3 + R2 R4 + R1

R2 ( REq. =

Como se ve, tan solo se ha aplicado la definición de estos teoremas para hallar las expresiones anteriores.

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Tomando como dipolo " A "

y

" B ", calcúlese Thevenin , Norton y R. Equivalente. A R2

R1 +

ig

R3

eg

B

Directamente y aplicando Asociación de Elementos Pasivos y Superposición, escribiremos:

A R2

R1 + eg

R3

iN

ig

B

R3 R1 · R3 e + i R1 + R3 g R1 + R3 g

UT = IN =

1 e +i R1 g g

REq. =

R1 · R3 R1 + R3

De manera que el circuito resultante equivalente será: A A

REq.

REq. + UT

iN

iN

B

B ISSN 2171-7842

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Calcular " iR4 " aplicando Thévenin en el siguiente circuito. A R2

R1 + eg

R4

R3 iR4 B

Procederemos a calcular la tensión de Thévenin entre " A " y " B ", tal como se ha hecho en el ejercicio anterior: R2 + R3 UT = UAB = · eg R1 + R2 + R3

REq. =

R1 (R2 + R3) R1 + R2 + R3

El circuito equivalente quedará como sigue y deduciremos de él la " iR4 ": A REq. + UT

iR4 =

R4

UT R4 + REq.

iR4 B

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5 APLICACIONES DEL TEOREMA DE MILLMAN Calcular, por aplicación del Teorema de MILLMAN, el voltaje " UAB ". A

Z1

Z2

+

Z

+ e1

e2

B

La expresión que definía este Teorema era la siguiente: n

Y UAB =

k

k 1

· U Ak

n

Y k 1

k

Por lo tanto, por aplicación directa de la fórmula, escribiremos: Y1 · e1 + Y2 · e2 Y1 + Y2 + Y

UAB =

Aplíquese " MILLMAN " a la siguiente figura para calcular UAN , UBN , UCN y UDN. A + e4

e1

Z1

+ Z4

Z2

N

B

D

Z3 e2

e3

+

+ C ISSN 2171-7842

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Aplicando directamente el Teorema de Millman (fórmula vista en el ejercicio anterior), escribiremos: 1

Z1

n

Y

UA1 2 A

Z2 B

UA2 UAK

k

UAn

n

UAB =

k

k 1

· U Ak

n

Y k 1

k

Zn

UAB

UAN

e1 e1 + e2 e4 + Z2 Z3 Z4 = 1 1 1 1 + + + Z1 Z2 Z3 Z4

UBN

e1 e2 e2 + e3 + + Z1 Z3 Z4 = 1 1 1 1 + + + Z1 Z2 Z3 Z4

UCN

e3 + e4 e2 e3 + Z1 Z2 Z4 = 1 1 1 1 + + + Z1 Z2 Z3 Z4

UDN

e4 + e1 e3 e4 + Z2 Z3 Z1 = 1 1 1 1 + + + Z1 Z2 Z3 Z4

-

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6 REFERENCIAS CONSULTADAS CABALLERO, M. A.; FERNÁNDEZ, E.; GARCÍA TARTERA, F. J.; CAMPILLEJO, G.; GUARDIA, S.; HOWE, M.; y PACHO, G. (2012). Evaluación de los efectos de la incorporación de las herramientas Web 2.0 en el diseño de nuestra práctica docente. UPCommons. UPC: BCN. Recuperado de http://upcommons.upc.edu/handle/2099/12680 EDMINISTER, Joseph E. (1986). Teoría y problemas de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. México, D.F. ISBN: 0-07-018984-6. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Electrónica industrial. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3006-0. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Experto en procesos de fabricación. Curso universitario. Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3004-4. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Teoría de circuitos: problemas. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3005-2. GUALDA GIL, J.A.; MARTÍNRZ GARCÍA, S. (2006). Electrónica de potencia. Componentes, topologías y equipos. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788497323970. MILLMAN, J.; HALKIAS, C. (1991). Electrónica integrada. Editorial Hispano Europea, S.A. (9ª edición). ISBN 9788425504327. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PARRA PRIETO, V. M.; PASTOR GUTIÉRREZ, A.; PÉREZ-COYTO, Á. (2003a). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen I. ISBN: 8436249577. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PASTOR GUTIÉRREZ, A. (2003b). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen II. ISBN: 8436249577. PARRA PRIETO, V.; PÉREZ COYTO, A.; PASTOR GUTIERREZ, A.; ORTEGA JIMÉNEZ, J. (1988). Teoría de Ciruitos. UNED. Vol 1. Madrid. ISBN: 84-362-1949-X. ROLDÁN VILORIA, J. (2006). Tecnología eléctrica aplicada. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788428329309. SANJURJO NAVARRO, R.; LÁZARO SÁNCHEZ, E.; MIGUEL RODRÍGUEZ, P. de (1997). Teoría de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. Aravaca (Madrid). ISBN: 84-4811133-8.

Autoría Nombre y Apellidos: Francisco J. García Tartera. Centro, localidad, provincia: UCM, UCJC, UOC, IES Virgen de la Paz (Alcobendas - Madrid). INDICE

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ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: LA LABOR DEL ASESOR TÉCNICO DOCENTE VICENTE FRANCISCO VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO

Cita recomendada (APA): VALVERDE

GONZÁLEZ,

Vicente

Fco.;

ROMEU GONZÁLEZ-BARROS,

Asunción;

RODILES PALOMO, Mª Magdalena (marzo de 2015). Acción educativa en el exterior: la labor del Asesor Técnico Docente. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 32. Pág. 74-82. Madrid. Recuperado el

día/mes/año

de

http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-

innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: LA LABOR DEL ASESOR TÉCNICO DOCENTE INDICE

RESUMEN

ABSTRACT

El Asesor Técnico Docente debe realizar muy diversas funciones con el último fin de lograr la promoción de la lengua, la cultura y el sistema educativo español.

The language consultant must carry out several tasks with the ultimate goal of promoting the Spanish language, culture and educational system.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Asesor, técnico, docente, promoción, lengua,

Language,

consultant,

española, cultura, sistema, educativo, centro,

language,

culture,

recursos

resource, center

teaching,

Spanish,

educational,

system,

ÍNDICE

1

INTRODUCCIÓN

76

2

ADECUACIÓN AL PUESTO

76

3

PROGRAMAS DE APOYO AL ESPAÑOL

77

4

ÁMBITOS MÁS HABITUALES DE ACTUACIÓN

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5

OTRAS CONSIDERACIONES

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REFERENCIAS

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1 INTRODUCCIÓN ÍNDICE Dentro del anexo IV de la Orden ECD/2219/2013, de 21 de noviembre, BOE de 29 de noviembre, por la que se convoca concurso de méritos para la provisión de puestos de asesores técnicos en el exterior, se señalan varias de las actitudes y aptitudes que deben reunir los asesores técnicos para el desempeño de su puesto. En concreto, para la promoción y apoyo de las enseñanzas de español en el ámbito del puesto solicitado, se pueden destacar las siguientes, que sirven de resumen sobre las labores a realizar:

2 ADECUACIÓN AL PUESTO Anexo IV FORMACIÓN Y CONOCIMIENTOS. (se omite el punto 1.2 por no ser relevante) 1.1 Poseer un elevado nivel de conocimientos sobre los objetivos y organización de las Consejerías de Educación en el exterior. 1.3 Conocer las condiciones socio-culturales y el sistema educativo del país que se solicite. 1.4 Poseer un elevado nivel de conocimientos sobre la organización, coordinación y dirección de cursos de perfeccionamiento y grupos de trabajo, así como sobre la elaboración de materiales, recursos didácticos y diseños curriculares. 1.5 Poseer un nivel medio de conocimientos informáticos sobre tratamiento de textos y bases de datos. 1.6 Poseer un elevado nivel de recursos para conseguir documentación relativa al objeto de su trabajo.

II. APTITUDES (se omite el punto 2.2 por no ser relevante) 2.1 Poseer un elevado nivel de aptitudes para asesorar sobre los programas educativos que se desarrollan en el país: Programación, recursos, metodología, evaluación y actividades de promoción de la lengua y cultura españolas.

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2.3 Poseer un elevado nivel de aptitudes para organizar proyectos y actividades de proyección cultural española. 2.4 Poseer un elevado nivel de aptitudes para promover actividades y organizar trabajos de equipo realizados con profesores del país con fines educativos y culturales. 2.5 Poseer gran capacidad para trasmitir información a través de diferentes canales informativos: Publicaciones, Internet y medios de comunicación en general. 2.6 Poseer capacidad para buscar soluciones imaginativas y eficaces en el desempeño de su trabajo. ÍNDICE III. ACTITUDES REQUERIDAS (se omiten puntos 3.3 y 3.4) 3.1 Elevado nivel de automotivación para ejercer las funciones de Asesor en el país, alto grado de motivación en el desempeño del puesto y por el país solicitado, gran predisposición a integrarse en el entorno sociocultural y total disponibilidad para relacionarse con la comunidad educativa e instituciones del país. 3.2 Total disponibilidad para colaborar en iniciativas y proyectos promovidos por la Consejería de Educación.

3 PROGRAMAS DE APOYO AL ESPAÑOL También en el RD. 1027/1993, en su artículo 25, se hace referencia a las actividades de apoyo a la enseñanza y promoción del español en el exterior. Bien se realicen a propuesta del consejero, agregado o desde Madrid, el desarrollo de éstas siempre corresponde a los asesores, y son las siguientes, excepto el punto d), que es de ámbito administrativo Capítulo III Acción educativa en el marco de sistemas extranjeros Sección 1. Programas de apoyo a las enseñanzas de español Artículo 25. La acción educativa española en el exterior se podrá desarrollar a través de programas de apoyo y promoción de la enseñanza de la lengua y cultura españolas en el marco de sistemas educativos extranjeros mediante los instrumentos siguientes: a) Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua y de la cultura españolas. b) Realización de actividades de formación para el profesorado extranjero.

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c) Creación de centros de recursos didácticos. d) Suscripción de convenios de colaboración, cuya finalidad se oriente a la difusión del español, con todo tipo de instituciones. e) Constitución de bases de datos informatizadas para la enseñanza de la lengua y la cultura españolas. f) Investigación sobre los currículos de la lengua española y las referencias culturales hispánicas, singularmente las literarias, geográficas e históricas, en los distintos sistemas educativos, así como sobre la situación de las enseñanzas de español. g) Promoción de intercambios en el ámbito educativo y en el de la investigación. h) Difusión de información en materia educativa en los medios de comunicación y mediante la edición de revistas y boletines. Añadir, a modo aclaratorio, la muy importante presencia en las diferentes ferias de educación y reuniones de asociaciones de lenguas extranjeras en tanto en cuanto los asesores suelen presentar los programas de la Consejería y/o realizar presentaciones sobre didáctica, metodología, participar en paneles de debate, mesas redondas, etc. También se menciona en el RD 1027/1933 artículos relativos a las estrategias de apoyo y planificación a seguir: Artículo 26. El Ministerio de Educación y Ciencia promoverá la elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua y la cultura españolas en el marco de las enseñanzas regladas en los sistemas educativos extranjeros y colaborará a tal efecto con instituciones educativas de los respectivos países. Artículo 27. 1. La realización de actividades de formación para el profesorado extranjero tendrá como objeto contribuir tanto a la formación lingüística y cultural como a la actualización científica y didáctica del profesorado de español a través de las acciones que se consideren más pertinentes. 2. Las actividades de formación de profesorado extranjero se realizarán en los países respectivos y, en su caso, mediante cursos en España. Artículo 28. Sobre los centros de recursos. Ver tema desarrollado. Artículo 29.

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El Ministerio de Educación y Ciencia podrá establecer fórmulas de colaboración con órganos de las Administraciones extranjeras respectivas, así como con instituciones docentes y de investigación, tendentes a mejorar la oferta de enseñanzas de lengua y cultura españolas en los sistemas educativos extranjeros. Artículo 30. La constitución de bases de datos informatizadas para la enseñanza de la lengua y la cultura españolas en sistemas educativos extranjeros tendrá como objeto facilitar información, materiales y recursos didácticos a instituciones y centros de enseñanza. Artículo 31. La investigación sobre los currículos de lengua española y las referencias culturales hispánicas, singularmente las literarias, geográficas e históricas, en los distintos sistemas educativos, tendrá como objeto ofrecer asesoramiento a las correspondientes Administraciones educativas en materia de desarrollo curricular y otros aspectos relativos a la didáctica de la lengua y cultura españolas. Asimismo, la investigación se centrará en la situación de las enseñanzas de español y su evolución con respecto a otros idiomas, a fin de planificar las acciones pertinentes. Artículo 32. 1. La Administración española promoverá programas de intercambio de personas e información en el ámbito educativo y en el de la investigación, con objeto de favorecer la movilidad de los agentes educativos, la interconexión de los sistemas y la comprensión y solidaridad entre los pueblos. 2. A los efectos de lo previsto en el apartado anterior, se establecerán acuerdos, sobre la base de la reciprocidad, con las Administraciones e instituciones educativas extranjeras. (Facilitan, entre otras cosas, el reconocimiento mutuo de los estudios realizados en ambos países)

4 ÁMBITOS MÁS HABITUALES DE ACTUACIÓN A modo de resumen, tanto la convocatoria como el RD 1027/1993 delimitan las estrategias de promoción y apoyo del español en al ámbito del puesto solicitado. Como se ve, hay dos frentes fundamentales: 1. Frente divulgativo: asegurarse de que los programas se conocen, para lo cual es esencial realizar un gran esfuerzo de relaciones públicas. 2. Frente formativo: Proveer a los profesores de cursos a medida en su entorno, de forma gratuita a ser posible, reconocidos por el MECD y, si es posible, por el propio país del ámbito de actuación. Todo ello adaptándose siempre a las características del país, a las necesidades de profesores y alumnos, a la disposición presupuestaria y de Recursos Humanos, y, muy importante, en

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colaboración con instituciones del país si es posible, para dotar a las acciones emprendidas de mayor visibilidad y prestigio y/o con instituciones extranjeras que también se dediquen a la promoción del español (por ejemplo, la Embajada de México o sus consulados, muy activos habitualmente en el ámbito cultural y de la lengua, especialmente en Estados Unidos por motivos obvios). A España también le conviene la multiculturalidad de español para su difusión. No conviene mostrarse cerrado a otros países en los que también se habla español. Asimismo, es de vital importancia conocer sobre los medios españoles externos disponibles en el país y en la zona (empresas españolas, españoles residentes...), así como contactos en España dispuestos a colaborar. Importantísima también la adaptación curricular de las actividades que se realicen con un fin eminentemente práctico. Los medios materiales y económicos de las Consejerías son limitados. Por ello es muy importante colaborar con empresas y editoriales españolas a cambio de promoción gratuita en el país de destino. Por ejemplo, se celebra un concurso y el premio es una beca para un curso de idiomas en España (beca total o parcial) o un lote de libros (donados por una editorial española). A cambio, el centro de idiomas o la editorial aparecen en la revista de la Consejería y en su web como patrocinadores. En caso de congresos, se puede hacer lo mismo y si hay profesores españoles, auxiliares de conversación, etc. se puede solicitar su participación. Por ejemplo, en un congreso local del año 2003 en Atlanta, el asesor solicitó posters de la Oficina de Turismo, folletos del Cervantes (sobre todo Aula Virtual si no existe centro en su ciudad), consiguió libros donados por la editoriales y materiales de la Consejería. Se estableció un stand con los materiales disponibles, se organizó un cursillo durante las fechas del congreso, se ofreció una presentación sobre unidades didácticas de distintos niveles (que se pudieron llevar a casa los profesores) y se sortearon varias becas para estudiar en España (totales o parciales, ofrecidas por centros de idiomas). Evidentemente, es muy importante también la presencia en las redes, crear foros del español y participar activamente en ellos. Conviene insistir en la importancia de las actividades que se realizan en los centros de recursos más allá de su función biblioteca. Aparte de las mencionadas en el artículo publicado al respecto en esta misma revista, si se realiza un intercambio escolar se debe organizar una visita al centro, dar alguna charla y entregar algún premio o diploma conmemorativo y publicar la visita en la web y la revista. Para poder llegar al público es fundamental realizar una actualización sistemática de bases de datos sobre profesores, centros e iniciativas de modo que no haya duplicidades ni los eventos se solapen con otros. Capítulo aparte se merece el plan de formación de las Consejerías, que se crea a partir de las sugerencias de las distintas asesorías y agregadurías en su caso. En muchos casos, se celebran en los centros de recursos pero no siempre. Se dispone de mayor información sobre el plan de formación en el artículo dedicado al respecto en esta misma revista, si bien mencionamos unas notas a continuación a modo de resumen y siempre de acuerdo con la Orden EDU/2886/2011, de 20 de octubre, que regula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profesorado.

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Se comienza con estudio de necesidades formativas del profesorado al que se atiende (español o extranjeros) y de los medios disponibles (materiales, económicos y humanos>ponentes), así como proponer las fechas más adecuadas para su realización.. Se debe contar con locales adecuados (de ahí la importancia de la colaboración con centros educativos de la zona de ámbito de influencia) y la intendencia (pausa café, cafeterías cercanas, etc.) . Las propuestas se trasladan a la Consejería de ahí al MECD y todas aquellas que sean aprobadas deberán inscribirse para su reconocimiento por el Ministerior. Celebrado el curso, se debe preparar una memora del mismo en la que figuren el título de la actividad, ponentes y asistentes, programa, breve descripción de las ponencias, evaluación de los asistentes, sugerencias para próximos datos para futuros cursos, evaluación final general, certificados, etc. ÍNDICE

5 OTRAS CONSIDERACIONES Aparte de lo mencionado anteriormente, nos gustaría presentar unas notas sobre la labor del asesor: - El asesor como "persona orquesta" especialmente cuando trabaja solo en un contexto extranjero. - El asesor debe conocer en profundidad todos los programas de la Acción Educativa en el Exterior y ser capaz de elaborar guías informativas para los participantes en dichos programas. - El asesor debe poseer conocer y poseer Información sobre estudiar español en España y en el país de destino, así como cualuquier otra disciplina. Para estudiar en España, www.universidad.es (importancia de ofrecer español en niveles preuniversitarios y fomentar la internacionalización de nuestras universidades facilitando el acceso de alumnos extranjeros). - El asesor debe poder Informar sobre reconocimiento de títulos y diplomas, homologaciones y convalidaciones. - El asesor debe conocer recursos sobre becas y ayudas. - El asesor debe manejar y elaborar recursos online, como los que aparecen en el portal redELE (red electrónica de didáctica del español como lengua extranjera), servicio público del Ministerio de Educación de España destinado a los profesionales de la enseñanza del español como lengua extranjera de todo el mundo. Su objetivo es brindar información específica sobre la didáctica de esta disciplina y contribuir a la formación del profesorado. -redELE es una iniciativa abierta a la participación de todas las personas interesadas en la enseñanza y difusión del español; para ello, cuenta con dos publicaciones:

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La revista redELE para artículos sobre didáctica del Español Lengua Extranjera, reflexiones sobre experiencias didácticas en el aula de ELE, materiales didácticos, actas etc. La Biblioteca para memorias de master y doctorado, trabajos de investigación y tesinas. Tanto en la revista como en la biblioteca aparecen las normas de publicación. Además de estas dos publicaciones, el portal redELE permite acceder a las listas de correos, las publicaciones y las actividades de formación de las Consejerías de Educación en el extranjero.

Como ha quedado patente, hay tres aspectos fundamentales en la labor del asesor técnico docente: la visibilidad de su labor, la seriedad con que se lleva a cabo y la eficacia de su trabajo.

6 REFERENCIAS LEY 2/2014 de la Acción y el Servicio Exterior del Estado. OORDEN EDU/2886/2011, de 20 de octubre, que regula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profesorado. ORDEN ECD/493/2004 que regula la permanencia y prórroga de ATD y docentes en el exterior. RD 1027/1993, de 25 de junio (BOE del 6 de agosto), que regula la acción educativa en el exterior. RD 1138/2002, Orden ECD/2219/2013, de 21 de noviembre, BOE de 29 de noviembre por la que se convoca concurso de méritos para la provisión de puestos de asesores técnicos en el exterior. redELE. Resolución de 25 de juio de 2001: jornadas, vacaciones y permisos personal en el exterior. Web MECD, Consejerías, Agregadurías, Asesorías y Centros de Recursos.

Autoría -

Vicente Francisco Valverde González (E.O.I. de Majadahonda, Madrid).

-

Asunción Romeu González Barros (E.O.I. de Boadilla del Monte, Madrid).

-

María Magdalena Rodiles Palomo (E.O.I. de Majadahonda, Madrid). ÍNDICE

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BOLETÍN ELECTRÓNICO ¡ÚLTIMA HORA! PRUEBAS CDI. INSTRUCCIONES PARA LA CELEBRACIÓN DE LA PRUEBA

Vol. 1, nº 6, 13/03/2015

OPOSICIONES

CONCURSO DE TRASLADOS. RESOLUCIÓN PROVISIONAL DE SECUNDARIA E INSPECCIÓN. ALEGACIONES DEL 14 AL 20 DE MARZO

FORMACIÓN. ABIERTO PLAZO DE PREINSCRIPCION CURSOS ONLINE 2015 VÁLIDOS PARA SEXENIOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID OPOSICIONES. CSI-F ENSEÑANZA MADRID ORGANIZA REUNIÓN FORMATIVA (PRIMARIA Y SECUNDARIA) El 23/03/2015, A LAS 17'30H EN SU SEDE DE CALLE ALCALÁ OPOSICIONES. INTERINOS. MANIFESTACIÓN DE DENUNCIA DE LAS CONDICIONES LABORALES DEL PROFESORADO INTERINO. IMÁGENES.

CONGRESO EDUCACIÓN ESPECIAL

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