Tecnologías de la información y la comunicación e interculturalidad en la enseñanza del inglés como lengua extranjera

APORTACIONES PARA UNA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA EN EL SIGLO XXI

75 Boris Vázquez Calvo Universitat Pompeu Fabra Palabras clave: Enfoque comunicativo, inglés como lengua extranjera, TIC, educación intercultural.

Key words: Communicative approach, English as a foreign language, ICT, intercultural education.

Con el pretexto de que la aplicación del enfoque comunicativo falla, el trabajo que sigue tiene por objeto identificar nuevos cursos de acción en la docencia del inglés como lengua extranjera. Tanto la educación intercultural como las aplicaciones de las tecnologías de la información (TIC) y la comunicación a la enseñanza de lenguas se postulan como dos de las posibles soluciones ante la problemática actual. Así, mediante una experiencia de investigación-acción en un IES de Lugo (España), analizamos, desde un enfoque teórico y práctico, el impacto de un uso eficaz de las TIC desde una perspectiva intercultural en el aula de inglés como lengua extranjera, con el objetivo de desarrollar una competencia intercultural en los alumnos participantes. On the grounds that the communicative approach to language teaching is failing as currently implemented, this paper attempts to pinpoint new courses of action in the teaching of English as a foreign language. Intercultural education together with Information and Communication Technologies (ICT) and their applicability to language learning stand out as two of the possible answers to the current predicament. Thus, by means of an action-research case study in a High School in Lugo, in Spain, this paper seeks to analyze, from both theoretical and empirical standpoints, the impact of using ICT efficiently from an intercultural perspective upon the English as a Foreign Language classroom, with an aim to build up an intercultural competence in the students involved.

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Tecnologías de la información y la comunicación e interculturalidad de la enseñanza del inglés como lengua extranjera

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Recientes estudios (Corpas y Madrid 2007, 2009) dan buena cuenta del déficit competencial de los alumnos de inglés como lengua extranjera. Martínez y Vez (2002, 2004), en base a diversas investigaciones en las competencias orales en inglés y francés de los estudiantes gallegos, también pudieron observar que una vasta mayoría tienen una competencia comunicativa oral deficiente tras completar la ESO. Los resultados obtenidos por los estudiantes españoles en los Informes PISA (OECD 2009) apuntan en la misma dirección: nuestros estudiantes se quedan peligrosamente rezagados respecto de las competencias clave, en particular, respecto de su competencia comunicativa, bien sea en su(s) lengua(s) materna(s) o en lenguas extranjeras. Ante esta problemática, numerosos académicos (cf. Alario, Guillén y Vez 2002; Trujillo 2002, 2003, 2005; Vez 2010, entre otros) abogan por la inevitabilidad de un avance del enfoque comunicativo. Este progreso se debe dar, en nuestra opinión, abandonando una aplicación quizás equivocada de tal enfoque y tomando una aproximación más bien holística en que dos pilares complementarios y no excluyentes se alzan como posibles respuestas ante los problemas educativos en la docencia de lenguas extranjeras en el siglo XXI: la competencia intercultural y un uso eficaz de las TIC. Este trabajo pretende, por tanto, intentar encontrar nuevos cursos de acción para la mejora de la docencia del inglés como lengua extranjera. Así, nuestra hipótesis se fundamenta en que: 1) la aplicación del enfoque comunicativo en el aula de inglés como lengua extrajera falla, lo que, en consecuencia, reclama avanzar el modelo, 2) una integración eficaz de las TIC en el aula de inglés como lengua extranjera ayudaría a fomentar la autopercepción que los alumnos tienen de sus competencias en inglés y de la utilidad de las TIC para el aprendizaje de lenguas extranjeras, y, en último término, paliar el déficit competencial actual, y 3) enmarcar de la enseñanza del inglés mediada por las TIC dentro de los preceptos de la educación intercultural, con el objetivo último de construir una competencia intercultural, ayudaría a construir una percepción del yo y de la alteridad desde una perspectiva crítica, devolviendo así a la escuela su valor primario de formar ciudadanos para la convivencia. 2. Fundamentación teórica 2.1. La competencia intercultural como objetivo de la clase de lengua extranjera

Hemos visto que la producción comunicativa de nuestros estudiantes de inglés como lengua extranjera no es la deseada ni deseable, lo que nos lleva a afirmar que

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1. Introducción

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La aplicación del enfoque comunicativo por parte de los docentes parece haber ignorado el componente cultural y su intrínseca relación con la comunicación en tanto que eje en torno al que el aprendizaje de lenguas se desarrolla y quizás haya involucionado a un enfoque “trivial” (cf. Weil 1998). En este sentido, Sellami (2000: 4, mi trad.) argumenta que “una visión simplista que mantenga que en la enseñanza de lenguas nosotros, por definición, también enseñamos su bagaje cultura carece credibilidad”. Por su parte, Jader (2007:189, mi trad.) declara que no es inusual oír comentarios relacionados que la enseñanza de la cultura queda cubierta de forma implícita, quizás mediante la enseñanza de expresiones idiomáticas, gastronomía típica, el visionado de una película o mediante el aprendizaje de celebraciones culturales como el Día de San Valentín. Sin embargo, no está comprobado que este tipo de perspectiva ayude a nuestros estudiantes a aprender cómo tales manifestaciones culturales están conectadas con la lengua y se necesitan más investigaciones a fin de esclarecer la forma en que los estudiantes reflejan la cultura meta en relación con la nuestra. Asimismo, si el lenguaje y la comunicación es una práctica social, tal y como afirma Kramsch (1993:8), la cultura se convierte en el epicentro de la enseñanza de lenguas. La conciencia cultural debe, por tanto, verse como una competencia lingüística capacitadora; no como una quinta competencia superpuesta a las competencias de producción y recepción escritas y orales. Por ende, las dimensiones del uso de la lengua, el conocimiento contextual y las actitudes deberían incluirse en una idea contemporánea de competencia (inter)cultural, dado que examina competencias de mayor nivel de considerable uso para los estudiantes y docentes de lenguas extranjeras, según las propuestas de diversos autores: saber, saber comprender, saber aprender y hacer, saber ser y estar (Byram y Zarate 1994); la empatía, habilidad para trabajar colaborativamente, conciencia sobre y en lenguas extranjeras, conciencia de que la cultura causa estilos de debate, ritmos discursivos y patrones interpretativos y de pensamiento diferentes, técnicas para manejar dificultades interaccionales, reflexión sobre el transfondo cultural de uno mismo y tolerancia hacia la ambigüedad (Meyer 2000); las distancias de poder, el colectivismo frente al individualismo, la feminidad frente a la masculinidad (Hofstede 2001). Tal y como Alario, Guillén y Vez (2002) concluyen, es hora de que los docentes reclamen aulas para un desarrollo actitudinal del aprendizaje de lenguas extranjeras, aulas en las que proyectar las emociones del cambio actitudinal que implica el aprendizaje de cualquier lengua extranjera y convertir dichas aulas en trampolines a la sociedad del conocimiento. Solo habiendo perfilado nuestro objetivo educativo último,

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Pese al progreso innegable en la docencia de lenguas […], existen una serie de problemas que frustran a docentes y discentes, lo que se traduce en resultados pobres. Algunos de los problemas descansan en decisiones acerca de la lengua y la metodología escogida por los profesores, que están todavía demasiado preocupados por la forma y la gramática. (Trujillo 2002:101, mi trad.)

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debemos comenzar a buscar los medios más adecuados para su consecución y es ahí donde consideramos que entran en juego las potencialidades de las TIC.

Asumiendo que la competencia intercultural, competencia comunicativa capacitadora, es el objetivo último de la enseñanza/aprendizaje de lenguas, cabe preguntarse mediante qué herramientas se llega a desarrollar tal competencia. Alario, Guillén y Vez (2002) observaron el potencial de las TIC como catalizadoras de las competencia intercultural cuando se preguntaron el motivo por el cual no se reclama que el aula de lenguas extranjeras se convierta en un taller presidido por las TIC y no tanto por los profesores en donde se enseñen otros contenidos curriculares, incluyendo los principales contenidos transversales, en lugar de exclusivamente la lengua. En resumen, las TIC materializan una serie de aspectos beneficiosos de diferentes modelos y contextos de aprendizaje, lo que las hace especialmente atractivas para tal efecto: Contexto/modelo instructivo

Aplicabilidad con TIC

Modelo conductivista

Un problema significativo que resolver para cuya solución están diseñadas las tareas. El conocimiento se refuerza mediante feedback permanente. La cantidad de información y recursos en internet posibilitan crear problemas significativos virtualmente.

Modelo constructivista

Los estudiantes construyen su propio conocimiento en base a conocimiento previo y nuevas ideas.

Modelo situacional

Se aboga por que los contextos sean auténticos y reales, presentando información ad hoc para la finalidad del aprendizaje.

Modelo colaborativo

Se ofrecen mecanismos para la interactividad y medios de comunicación coordinados por tareas y grupos de aprendizaje.

Contexto de Se proporciona un esquema de aprendizaje libre, en que las actividades aprendizaje informal no dependen de un currículum y tienen relevancia y suceden fuera del aula. El contexto y situación personal de los alumnos toma protagonismo. Contexto de Las TIC sirven para la coordinación y monitorización de estudiantes y recursos, así como para el establecimiento de canales de comunicación aprendizaje asistido y oportunidades de socialización y colaboración. Plataforma realia

para Las TIC se prestan para ser la plataforma perfecta para almacenar, manipular y crear textos reales en contextos reales.

Tabla 1. Aplicabilidad de las TIC según los diferentes modelos de aprendizaje. Adaptado de Ibáñez et al. (sine data).

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2.2. Las TIC como catalizadoras de la competencia intercultural

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Además, siguiendo las recomendaciones de Warschauer (2000: 57) para que las actividades de aprendizaje electrónicas sean lo más significativas y eficaces posible, deben estar (a) centradas en el aprendiz, que deberá tener cierto control en la planificación e implementación, (b) basadas en comunicación auténtica de formas retóricamente apropiadas para el medio, (c) ligadas a mejorar el mundo o el lugar que los estudiantes ocupan en él, (d) pensadas para proporcionar a los estudiante oportunidades para explorar y expresar su identidad en desarrollo; siempre que las TIC desarrollen habilidades sociales centradas en el grupo mediante tareas colaborativas, estadio ideal de uso por delante de tareas transmisoras centradas en el docente y tareas interactivas centradas en el alumno, y trampolín ideal para el desarrollo de la competencia intercultural.

3.1. Contexto, sujetos y metodología

Para llevar a cabo el proyecto, nos hemos valido de los fundamentos de la investigación-acción en educación (cf. Mackey y Gass 2005) en dos cohortes, un grupo experimental con acceso directo a las TIC – un ordenador por alumno – y un grupo de control con acceso indirecto a las TIC – un ordenador por grupo-clase y acceso libre fuera del aula –, de veinte estudiantes de inglés de 2º de BAC de un IES de Lugo, diez estudiantes por cada grupo. El proyecto tuvo una duración de dos meses. En primer lugar, hemos realizado una compilación de datos pre-/post-docencia (mediante la observación de aula, cuestionario inicial y final) y un diseño y selección de materiales, visibles en letschatinenglish.wikispaces.com, pasos previos a la docencia, que también estaría mediada por la propia wiki. Los materiales están culturalmente cargados y representan un encuentro afectivo y cultural: diferencias de género en EE.UU. y Arabia Saudí. Posteriormente, hemos llevado a cabo el proyecto a través de la docencia de inglés como lengua extranjera cuyos proceso y producciones son visibles también en letschatinenglish.wikispaces.com. También se han analizado las producciones finales escritas de los alumnos, accesibles en letschatinenglish.wikispaces.com. La siguiente tabla muestra la secuenciación del proyecto y sus diferentes fases: Subfases

Fuentes de información

Revisión

introspección

Observación de Hojas de observación Fase de aula análisis y evaluación preliminares Recolección de datos Evaluación Cuestionario preliminary preliminar

Reflexión, colaboración

Fases

de Bibliografía y

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3. El proyecto

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APORTACIONES PARA UNA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA EN EL SIGLO XXI literatura selección

de Bibliografía

Implementación

Wikispace: letschatinenglish.wikispaces.com Proceso y producciones escritas

Cuestionario final Fase de Recolección Evaluación final analisis y de datos Producciones escritas evaluación finales Análisis e interpretación de Agrupamiento y tratamiento datos estadístico de los datos y análisis interpretativo Extracción de conclusiones y limitaciones Tabla 2. Fases del proyecto

La observación de aula previa al proyecto identificó que la clase estaba demasiado centrada en la forma y gramática y que el uso de las TIC era de naturaleza meramente transmisora, de transferencia de datos y centradas en el instructor, con algún componente interactivo centrado en el aprendiz, mientras que el estadio ideal para las TIC es el que se centra en las habilidades sociales y en el grupo mediante tareas colaborativas (Cassany 2011). Este uso pseudo-innovador nos llevó a diseñar un cuestionario para examinar la actitud de los estudiantes ante diferentes elementos antes de la ejecución del proyecto y poder compararlo con la actitud posterior al proyecto con la inclusión activa de las TIC desde una perspectiva intercultural. 3.2. Presentación e interpretación de resultados

A fin de analizar los resultados más relevantes para este trabajo, me he valido de las informaciones obtenidas mediante los cuestionarios preliminar y final y he agrupado las respuestas en las seis categorías que presento a continuación. Cabe señalar que los cuestionarios están diseñados con una escala Likert en que 1 representa el dato “más negativo/más en desacuerdo” y 5 el dato “más positivo/más de acuerdo”. Se han analizado las actitudes ante diferentes variables (Vn) de análisis del grupo experimental antes (GEA) y después del proyecto (GED) así como del grupo de control. Las variables estudiadas son V1. Autopercepción sobre el conocimiento de inglés, V2. Satisfacción con los contenidos, V3. Percepción de la utilidad de wikispaces como herramienta de aprendizaje, V4. Percepción de la utilidad de los materiales audiovisuales como herramienta de aprendizaje, V5. Actitud hacia el aprendizaje centrado en el alumno y V6. Actitud hacia la diversidad cultural. A continuación se presentan las modas de las variables estudiadas:

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Diseño y materiales

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APORTACIONES PARA UNA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA EN EL SIGLO XXI 6 5 GEA

4

GED

3

GCA

2

GCD

1 0 V1

V2

V3

V4

V5

V6

Respecto del GE, observamos que todas las variables experimentan mejoras actitudinales en uno o dos puntos respecto del antes y después de la ejecución del proyecto docente. Es reseñable la mejora actitudinal respecto de los contenidos trasmitidos (V2) y de la actitud respecto del aprendizaje centrado en el alumno (V5) en el GE, con un uso activo de las TIC durante todo el proceso; aunque la mejora es general a todos los puntos examinados. También existe una mejora actitudinal en el GC en tres variables: V2. Satisfacción con los contenidos, V3. Percepción de wikispaces como herramienta de aprendizaje y V5. Actitud hacia el aprendizaje centrado en el alumno, aunque V1. Autopercepción del conocimiento de inglés, V4. Percepción de la utilidad de los materiales audiovisuales como herramienta de aprendizaje y V6. Actitud hacia la diversidad se quedan estancadas en el mismo nivel. Esto se debe a que pese a que el GC solo tuvo acceso a las TIC de forma pasiva, tal vez se pudo percibir un cambio de filosofía en cuanto a cómo desarrollar la práctica docente: los contenidos ya no solo se centraban en el forma sino en temas de actualidad con los que los alumnos se podía identificar e implicar, wikispaces evolucionó de repositorio de datos a lugar de encuentro comunicativo y, por tanto, las TIC pasaban a estar centradas en el alumno y en el grupo mediante tareas interactivas y colaborativas. Así pues, esta experiencia docente prueba que un uso activo de las TIC, con tareas colaborativas y centradas en el grupo, tal y como se realizó en el GE, mejora la percepción y expectativas de mejora en la competencia del inglés como lengua extranjera, la satisfacción con los contenidos presentados, la percepción de la utilidad de wikispaces y los materiales audiovisuales como herramientas didácticas y la actitud hacia el aprendizaje centrado en el alumno y la diversidad cultural. Las producciones escritas de los alumnos apuntan en la misma dirección; alcanzan niveles de criticidad superiores en el GE que en el GC, algo que, argüimos, puede estar directamente relacionado con el uso activo de las TIC en el aula, dado que produce las mejoras actitudinales anteriormente exploradas y, por ende, ayuda a construir una verdadera competencia intercultural mediante la creación de conocimiento de forma

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Gráfico 1. Modas de cuestionarios

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colaborativa, la construcción de identidades y el descubrimiento de la diversidad de forma grupal. 4. Conclusiones

La experiencia docente que hemos presentado, pese a sus numerosas limitaciones –falta por explorar el componente de socialización, presenta una limitación temporal importante, entre otras, lanza unos resultados interesantes en tanto que tiende puentes entre las doctrinas curriculares, las prácticas docentes y las expectativas del alumnado. Se ven tendencias positivas hacia el proyecto en todas las categorías estudiadas. Así, los estudiantes que usaron las TIC de forma activa en el aula a diario, esto es, los del grupo experimental, parecen estar más satisfechos con y propensos al aprendizaje de la cultura, contenido y lengua que se les ofrece. Esto no solo tuvo un efecto muy positivo en su producción escrita final sino que también en sus perspectivas de mejora en su competencia comunicativa en inglés. Además, al tiempo que las TIC se benefician de los diferentes modelos de aprendizaje y posibilidades que engloban, el impacto en los niveles de implicación de los alumnos en el grupo experimental consiguió que alcanzasen niveles superiores de criticidad de lo esperado: buscando, analizando e interpretando información y creando de forma colaborativa conocimiento y, por ende, reforzando el conocimiento que tienen de sí mismos y de la alteridad desde una postura crítica y tolerante o, en otras palabras, construyéndose una verdadera competencia intercultural. Por desgracia, el grupo de control, con acceso indirecto a las TIC y al material intercultural seleccionado, se mostró menos implicado y menos satisfecho, lo que tuvo un efecto menos positivo en su producción final, lo que, a su vez, ratifica la hipótesis de partida. No obstante, la tendencia también fue al alza, y aunque pensamos que las TIC tuvieron un efecto importante en el grupo experimental, en el grupo de control pesó más el cambio de filosofía docente antes las prácticas fallidas observadas, elemento sine qua non para cualquier tipo de innovación educativa. Ante los bueno resultados de la introducción de las TIC desde una perspectiva intercultural, animamos a que se reduplique el proyecto con el mismo espíritu y las mejoras que se consideren oportunas. Pese a que este es un caso singular de una experiencia docente, la resiliencia de los preceptos que lo sustentan tal vez sirvan de inspiración para futuros proyectos enmarcados en la investigación-acción en que se incorporen no solo los beneficios de la enseñanza-aprendizaje mediada por ordenador bajo los auspicios de la educación intercultural, sino también las potencialidades de las TIC en el fomento del papel de socialización con agentes sociales externos al aula, algo que les es inherente tanto a la escuela como al aprendizaje de lenguas extranjeras, así

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Las bondades del enfoque comunicativo, nocional y funcional, eminentemente, no parecen estar dando los frutos esperados a la vista de los resultados en aprendizaje de lenguas extranjeras de los alumnos españoles. Parece haber una desconexión temática y metodológica entre intereses y formas de aprender de los alumnos, dentro y fuera del aula, e intereses y formas de enseñar de los profesores, a menudo constreñidos por un currículum que les viene dado.

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como comprobar la existencia de una relación directa entre uso activo de las TIC mediante tareas colaborativas y socializadoras y aprendizaje de contenidos transversales en inglés como lengua extranjera. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARIO C., GUILLÉN, C y VEZ, J.M. (2002): Didáctica de la Lengua Extranjera en la Educación Infantil y Primaria. Madrid: Síntesis. BYRAM, M. Y ZARATE, G. (1994): Définitions, objectifs et évaluation de la compétence socio-culturelle. Strasbourg: Report for the Council of Europe.

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