PANORAMA ACTUAL EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA PANORAMA ACTUAL NA DOCENCIA UNIVERSITARIA
PEDRO MEMBIELA NATALIA CASADO M.ª ISABEL CEBREIROS (EDITORES)
SEPARATA
Panorama actual en la docencia universitaria Panorama actual na docencia universitaria
Pedro Membiela, Natalia Casado y Mª Isabel Cebreiros (editores)
Educación Editora
Edita Educación Editora Roma 55, Barbadás 32930 Ourense email:
[email protected] Imprime: Tórculo Comunicación Gráfica, S. A. ISBN: 978-84-15524-18-2 D.L.: OU 30-2014
9. Tecnología digital para un proceso de aprendizaje basado en la construcción colectiva del conocimiento Inmaculada Hurtado García1 y Alicia Zubiarrain Mediavilla2 Facultad de Educación, Universidad CEU Cardenal Herrera 1
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Resumen El presente trabajo describe el modelo metodológico implementado en la Universidad CEU Cardenal Herrera, en los grados de Infantil y Primaria. Se trata de un trabajo interdisciplinar de construcción colectiva del conocimiento impulsado desde las asignaturas: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación y Aprendizaje y didáctica de las ciencias sociales. La propuesta está anclada en cuatro ejes: la necesidad de sintonizar la docencia con las propuestas del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la exigencia de nuevos modelos pedagógicos en el marco universitario, la incorporación progresiva de la tecnología en el ámbito educativo y, fundamentalmente, la responsabilidad de promover un modelo de maestro preparado para un nuevo marco social. Pretendemos un perfil docente transformador y capacitado para actualizar la escuela a la realidad social. Las bases de esta metodología -que se apoya en la tecnología como medio y no como fin-, pasan por relegar el uso de la memoria para privilegiar la creatividad, la cooperación en el proceso de aprendizaje, el impulso de la curiosidad como motor del autoaprendizaje, así como el fomento del pensamiento crítico y reflexivo. Palabras clave Innovación, tecnología, magisterio, trabajo colaborativo. Justificación Los cambios estructurales y sociales de la denominada sociedad del conocimiento (Castells, 1995), nos plantean el inaplazable reto de transformar la escuela. Continuamos con un modelo educativo anacrónico que se maquilla con cier-
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tos cambios pero que se resiste a evolucionar, o lo hace a un ritmo que no consigue disminuir la brecha entre las transformaciones sociales y las escolares. Por todo ello, la formación de futuros docentes, concretada en los estudios de Magisterio en las universidades españolas, se revela estratégico y necesario para este cambio. Las medidas derivadas del Proceso de Bolonia -como son los cambios en los planes de estudio, la necesidad de realizar evaluación continua o el aumento de las enseñanzas prácticas-, también nos reclaman un replanteamiento metodológico en la docencia universitaria de los maestros. Tradicionalmente, el contexto universitario ha primado el tratamiento de contenidos teóricos que eran evaluados fundamentalmente a través de la memorización y de la repetición. De esta práctica subyace una visión del conocimiento científico como algo elaborado y definitivo que el docente transmite al alumnado y que este debe asumir sin cuestionarlo (Area, 2005). Particularmente, en los grados de educación, se evidencia la necesidad de aproximarse a la realidad presente y convenientemente a la futura, por lo que urgen otros modelos de generar conocimiento. Estos, deben estar adecuados a la necesidad de formación permanente y a la capacidad de adaptación, innovación e investigación competencias ineludibles en el magisterio actual-. Perseguimos un modelo de maestro facilitador del aprendizaje, con capacidad para generar curiosidad en su alumnado, y con recursos para guiarlos en la comprensión y reflexión de su entorno. Debemos dejar atrás la idea del maestro que acumula sapiencia y la traspasa a sus alumnos, para dar paso a otro modelo catalizador y motivador del aprendizaje, de la investigación y búsqueda del conocimiento. Pero este mensaje no es verosímil sino es desde la coherencia pedagógica. Por ello, previamente a diseñar una estrategia, hicimos un ejercicio de revisión de la propia práctica docente que estábamos desarrollando y cuáles eran sus fallas. Recurrimos a la tecnología por diversos motivos: es barata, fácil, accesible y permite un mayor nivel de capacidad decisoria en el alumnado. Asimismo, favorece el llamado “aprendizaje abierto y flexible” (Salinas, 1998; 1999), entendido este como la capacidad que se le ofrece a los estudiantes para que establezcan su propio ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades. Objetivos Nuestra principal pretensión era promover nuevas metodologías de trabajo que impulsaran las competencias profesionales necesarias para la docencia en Infantil y Primaria. A nuestro criterio, esto pasaba por inculcar un método de trabajo cooperativo y colaborativo, basado en la creatividad y la reflexión crítica, en el que estudiantes y profesores promoviéramos el intercambio de información. Por otra parte, el uso de internet nos permitía fomentar el respeto por el trabajo ajeno y la necesaria mención a la autoría. De ahí que se abordara la importancia de citar las contribuciones de otros, la concienciación del problema del plagio
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en la práctica habitual del “copy&paste”, y el debate sobre las carencias de la protección de la propiedad intelectual en el ámbito académico. El problema de la privacidad y los peligros del rastro de información virtual fueron otros de los temas de interés. Desde el convencimiento de lo efímero del dominio de técnicas o herramientas concretas actualmente, también nos propusimos como objetivo el desarrollo sólido del background informático. Metodología Internet fue el recurso elegido para desarrollar los objetivos descritos. Permite fusionar diferentes herramientas digitales, fundamentalmente de la Web 2.0 y articular con una de ellas todo el trabajo requerido. El papel de los profesores pasa pues por seleccionar las tareas, guiar el proceso de aprendizaje supervisando que se establezca de forma cooperativa y colaborativa y por último, generar una reflexión crítica tanto del trabajo propio como del ajeno. Entre las competencias que se desarrollan mediante esta metodología de trabajo se encuentran muchas que son fundamentales para el desempeño del magisterio: recopilar información, leer, procesar lo aprendido, producir materiales propios, publicarlos y compartir el conocimiento, es decir, enseñar. Para ello, nuestro trabajo persigue el planteamiento de un problema relevante en el que se establece la estrategia de búsqueda de datos, el análisis, selección y evaluación de la información en grupo y, finalmente, la preparación para su difusión. El trabajo final de los alumnos debe cumplir algunas características básicas que permitan un aprendizaje más significativo. Necesariamente, tiene que estar hipervinculado, de forma que se pueda navegar por el mismo sin un orden necesario, facilitando una mayor flexibilidad en el aprendizaje en función de los gustos propios. Ha de tener una clara finalidad formativa, tener como fin último el aprendizaje. Debe ser atractivo y motivador, incluir formatos hipermedia (textos, gráficos, imágenes fijas, imágenes en movimiento, sonidos, etc.). Por último, los trabajos tienen que incluir una serie actividades (a través de ejercicios, navegaciones guiadas por la red, lectura de documentos, elaboración de trabajos) para que al realizarlas, el alumnado desarrolle un proceso de aprendizaje activo y basado en su propia experiencia con la información. Entre nuestras tareas docentes, están las de describir los criterios a seguir por el alumnado tales como tareas abiertas, creativas, apoyadas en distintas fuentes y que necesariamente incluyan reflexiones críticas. Asimismo, somos responsables de proponer las herramientas, programas y aplicaciones en función de su alta usabilidad, gratuidad, accesibilidad, calidad de resultados -necesaria para motivar a los alumnos a su publicación- y aplicabilidad a su futuro desempeño docente. Una vez realizados los trabajos, recurrimos nuevamente a distintas aplicaciones digitales para recopilarlos y publicarlos en la red. Con ello los alumnos amplifican su esfuerzo, asumen la responsabilidad de sus propias producciones y opiniones, aprenden y valoran el trabajo de los compañeros y disponen fácilmente de los materiales, a modo de memoria virtual.
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Propuesta La propuesta se llevó a cabo el curso 2011/2012 con los grupos de 2º de Magisterio: 87 alumnos de Infantil y 54 de Primaria. En Infantil, la asignatura vehiculadora es de carácter eminentemente práctico, y supone un 65 % de la evaluación continua en la memoria de grado. Se aplicó la metodología explicada durante todo el curso en relación a estos contenidos prácticos. Especialmente se trató de desarrollar en el contenido transversal de: “Búsqueda, análisis, selección, aplicación y evaluación de herramientas digitales en el aula de infantil”. En Primaria, se implementó durante el segundo cuatrimestre, suponiendo el 60 % de la evaluación. Se trató de que el aprendizaje del bloque: “Escuela y comunidad educativa” se diera de manera activa, reflexiva y en conexión con la realidad. Según se ha expuesto en la metodología, trabajamos con múltiples herramientas en interconexión. Uno de los aspectos fundamentales fue que la administración de las aplicaciones es dispar: algunas eran dominio únicamente de las profesoras, otras de gestión individual o grupal del alumnado, así como algunas como Dropbox o la wiki de clase, en los que la administración era compartida. La corresponsabilidad nos parece una apuesta fundamental para conseguir los objetivos planteados, dado que ayuda a cohesionar el trabajo y a crear equipo. Intentamos eliminar la competitividad en pro de actividades que necesariamente fueran sumativas, precisando la implicación de todos para lograr resultados de alta calidad. Se usaron herramientas muy diferentes: gestores web (Wix), wikis (Wikispaces), maquetadores de documentos (Scribus), servicios de publicación digital (Issuu), gestores de blogs (Blogger) y microblogging (Twitter), almacenamiento en “la nube” (Dropbox) o gestores de proyectos (Mydocumenta). Algunos ejemplos son:
ͲBlogs de los Alumnos: ejemplo 1, 2 3 y 4 ͲTwitter de Clase ͲWeb de la Asignatura Tics ͲWiki de la Asignatura Tics ͲProyecto “Mi ciudad” ͲProyecto “Revistas de actualidad educativa” La propuesta tenía en su germen la solución de continuidad. Por ello nuestro objetivo es seguir incorporando nuevas tareas que precisen nuevas aplicaciones, pero siempre condicionadas por la misma filosofía de trabajo. Conclusiones Podemos analizar los resultados obtenidos hasta este momento desde dos planos diferentes: los contenidos de la asignatura y el trabajo de los alumnos, por
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un lado; y la metodología y el estilo docente por otro. Para la primera utilizamos como herramienta de evaluación la producción de materiales digitales y una encuesta anónima a través de una web externa gratuita. En cuanto a las actuaciones propias, utilizamos las herramientas de comunicación de la intranet, email y tutorías, así como los cuestionarios de calidad docente que la universidad usa para su evaluación interna. A través de ello, extrajimos la información aportada por los alumnos relacionada con nuestra labor docente. Atendiendo a ambos aspectos, podemos decir que la evaluación fue satisfactoria. Los resultados de los alumnos fueron satisfactorios atendiendo al proceso, a la calidad del producto final y al ambiente de trabajo generado. Incorporamos un cambio en la dinámica de aprendizaje en las aulas, no habitual en la educación superior, y logramos un proceso colectivo de construcción del conocimiento con carácter más flexible y abierto. Del mismo modo, conseguimos un aumento de la competencia digital de nuestros alumnos y un clima de trabajo en las aulas más amable y motivador. En cuanto a las actuaciones propias, los resultados de los cuestionarios, especialmente los ítems referentes a la utilidad de lo aprendido y las competencias adquiridas, fueron muy relevantes. Comparados con otras asignaturas del curso, departamento y de la titulación, podemos afirmar que en las tres asignaturas la valoración del alumnado era superior al resto en la totalidad de los ítems. Como conclusión final, consideramos que esta metodología didáctica es transpolable a otras asignaturas, lo que multiplicaría las posibilidades de lograr los objetivos propuestos y ayudaría aumentar la coherencia pedagógica. Destacamos también que la publicación y disponibilidad de estos materiales en internet posibilita desarrollar procesos de autoaprendizaje a distancia. Asimismo, atendiendo a las evaluaciones de la acción docente, podemos afirmar que esta metodología de trabajo resulta atractiva y motivante para el alumnado. Bibliografía Area, M. (2003). Creación y uso de webs para la docencia universitaria. Universidad de la Laguna. Castells, M. (1995). La ciudad informacional: tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano regional. Madrid: Alianza. Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. London: Fontana Press. Masuda, Y. (1984). La sociedad informatizada como sociedad postindustrial. Madrid: Fundesco Tecnos. Salinas, J. (1999). Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formación. Edutec, 10.
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