Técnicas de enseñanza y TIC en la universidad

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Carlos Arturo Torres Gastelú TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y TIC EN LA UNIVERSIDAD Horizontes Educacionales, vol. 16, núm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 31-42, Universidad del Bío Bío Chile Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97923680004

Horizontes Educacionales, ISSN (Versión impresa): 0717-2141 [email protected] Universidad del Bío Bío Chile

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31 ARTÍCULO

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y TIC EN LA UNIVERSIDAD ICT and teaching techniques at the university

Carlos Arturo Torres Gastelú Universidad Veracruzana, Facultad de Administración, Calle Puesta del Sol S/N, Fracc. Vista Mar, C.P. 91780, Veracruz, Ver., México. [email protected], [email protected]

Resumen El objetivo de este estudio fue analizar la percepción sobre las técnicas de enseñanza y las TIC por parte de los estudiantes universitarios del Programa Educativo: Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos, de la Facultad de Administración de la Universidad Veracruzana en México. La investigación se enmarca dentro del tipo estadístico descriptivo; la población estuvo conformada por 1.200 alumnos y alumnas, se aplicó un muestreo probabilístico conformado por 308 participantes y se empleó un procesamiento cuantitativo. Los resultados del estudio indican que no existen diferencias significativas entre las percepciones de las alumnas y los alumnos respecto de las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, excepto en la categoría de trabajos por proyectos. En especial, para los escenarios de aprendizaje apoyados en TIC, se denota un uso limitado de éstas; y a pesar de ser una licenciatura de carácter técnico-administrativo, prevalecen métodos de enseñanza tradicionales. PALABRAS CLAVE: TIC, universidades públicas, escenarios de aprendizaje, técnicas de enseñanza.

Abstract The study intends to analyze the perceptions of ICT and teaching techniques that university students have about their undergraduate BA Program in Computer Systems Administration at the School of Management, University of Veracruz State, Mexico. Following a descriptive statistical model, the research was carried out with a total sample of 1,200 students, and administered to a probability sampling of 308 participants using quantitative processing. Findings indicate there are no significant differences between perceptions of male students and female students about teaching techniques used in the development of the subject, except in the category of project work. In particular, there is a limited use of learning scenarios supported by ICT prevailing traditional teaching methods, despite the fact that the Program offers strong technical preparation. KEYWORDS: ICT, public universities, learning scenarios, teaching techniques. Recibido: 25/09/11

Aceptado: 14/11/11

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Introducción La incorporación de las TIC en el aula universitaria requiere un gran esfuerzo por parte de los docentes y del alumnado en la comprensión de las formas en que el elemento tecnológico puede apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Típicamente, la apropiación de las TIC implica un proceso de rediseño didácticopedagógico que viene acompañado por esquemas de motivación de los estudiantes para inducir un cambio de actitud que se oriente en el uso apropiado de estas tecnologías en el quehacer cotidiano. Las características del modelo pedagógico que elaboran los profesores en asignaturas que se apoyan en TIC, contemplan el diseño de técnicas de enseñanza que se utilizan en el desarrollo de la asignatura. En esta investigación, las categorías consideradas para su estudio fueron: exposiciones tradicionales (en donde el profesor es el que dicta la lección); exposiciones online; demostraciones; debates y foros de discusión; simulaciones y juegos de rol; estudios de caso; resolución de problemas; trabajo por proyectos; tutoría individual y tutoría en grupo. El estudio es realizado en la Universidad Veracruzana, localizada en el sureste de México. Esta universidad se ha caracterizado entre otras cosas, por sus esfuerzos realizados desde hace más de una década en el desarrollo de su infraestructura de Hardware y Software, así como en el desarrollo de un modelo educativo llamado MEIF (Modelo Educativo Integral Flexible). El MEIF de la Universidad Veracruzana toma en cuenta algunas de las habilidades sugeridas por la UNESCO que deberían poseer los egresados para estar en condiciones de desarrollarse profesionalmente, como el aprendizaje permanente, el desarrollo autónomo,

el trabajo en equipo, la comunicación con diversas audiencias, la creatividad y la innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de tecnología, la destreza en la solución de problemas, el desarrollo de un espíritu emprendedor, sensibilidad social y la comprensión de diversas culturas. El dominio en el uso de las TIC queda expresado en las llamadas competencias genéricas que son aplicables a todos los programas educativos que ofrece la universidad. De manera especial, el programa educativo de Sistemas Computacionales Administrativos se convierte en uno de los representantes clave en el desarrollo de competencias relacionadas con el uso extensivo de las TIC. A partir de la selección de una muestra cuantitativa, extraída de asignaturas apoyadas con TIC en tres de los cinco campus que tienen egresados en este programa educativo, se procede al análisis de las diferencias en las frecuencias de uso basadas en la percepción de alumnos y alumnas referente a las técnicas de enseñanza utilizadas. Metodología El objetivo del estudio fue analizar la percepción que los estudiantes universitarios tienen de las técnicas de enseñanza y las TIC. El criterio de selección de la muestra fue el Programa Educativo de Sistemas Computacionales Administrativos de la Universidad Veracruzana. El Programa Educativo tiene un marco disciplinario técnico-administrativo y se caracteriza por un índice medio en el uso de las TIC. Este Programa Educativo se imparte en las cinco regiones. Sin embargo, sólo tres de estas regiones (Xalapa, Veracruz-Boca del Río, Orizaba-Córdoba) tienen egresados, ya que en las dos regiones restantes (Coatzacoalcos-Minatitlan, Poza RicaTuxpan) los alumnos se encuentran a la mitad de la carrera. Considerando a las tres

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regiones con egresados se tiene un total de 1200 alumnos. Tras la aplicación de la fórmula estadística de muestras se estimó a 291 alumnos para que fuera representativa, y se alcanzó un total de 308 alumnos encuestados.

radical y del ecofeminismo señalan que el género es una categoría homogénea que se fundamenta en razones biológicas y sociales. Lo relevante es cómo hacen las cosas uno y otro sexo, aunque importe menos por qué las hacen.

El tipo de estudio realizado fue cuantitativo. La distribución de los estudiantes de la modalidad presencial participantes correspondió a 158 del sexo femenino y 150 del sexo masculino distribuidos de la siguiente manera: 43.5% en Veracruz, 37.3% en Xalapa y 19.2% en Orizaba. El instrumento cuantitativo se compone de varias dimensiones de estudio, sin embargo en este documento sólo se aborda uno de los aspectos que componen a la dimensión de escenarios de aprendizaje: las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura.

Desde la perspectiva contraria, que la tecnología construye el género, se argumenta que los artefactos son neutrales, pero los codificamos como masculinos (por ejemplo: el coche), o femeninos (como: la lavadora). La tecnología es objeto de apropiación en el seno de las relaciones sociales de género. La exclusión de las mujeres de la tecnología es consecuencia de la división sexual del trabajo y de la dominación de los hombres sobre las actividades más intensivas en ciencia y más cualificadas.

La tecnología y el género La literatura sobre la historia social de la tecnología señala que los hombres piensan que las mujeres no sirven para la tecnología, y a lo largo de los siglos se han ocupado de que aquellas osadas interesadas en demostrar lo contrario encuentren barreras suficientes como para desistir. De alguna manera se puede decir que solían ser educadas en el miedo a la tecnología, aspecto que en la actualidad parece estar disminuyendo principalmente en los países desarrollados. Uno de los temas de discusión más controvertidos ha sido el relativo a si la tecnología es sexista en sí misma o si son los hombres los que sesgan sus objetivos y resultados. Herring (1996) sostiene que el género construye la tecnología argumentando que los artefactos tecnológicos tienen sesgos de género. Se sustenta en la premisa de que cada sexo tiene deseos, necesidades y características tecnológicas diferentes. Subrahmanyan y Greenfield (1998), autoras del feminismo

Franklin (1999) argumenta que la práctica tecnológica se realiza en el seno de una comunidad de conocimiento. Ese colectivo (reales academias, colegios profesionales, universidades, departamentos de investigación y desarrollo de las empresas, comisiones científicas y tecnológicas) es el que puede imponer el sesgo de género. Lo hace a través de la credencialización de la experiencia, es decir, sólo ciertos grupos están capacitados para usar o controlar la ciencia y la tecnología. Sin embargo, la práctica puede redefinir el contenido y ser mutable, como en el caso de la radio o de los teléfonos móviles, que empezaron siendo objetos utilizados mayoritariamente por hombres y hoy su uso es de preferencia femenina. En este sentido, el estudio de Cassell y Jenkins (1998) sobre el sesgo de género en los juegos de computadoras encontraron que la tecnología sirve como mediadora de las expectativas y necesidades sociales, además de desempeñar el papel de herramienta de regulación de género. Los autores sostienen que la identidad de género se apoya en modelos normativos y, mientras no exista un cambio respecto de

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la relación que guardan las chicas con la tecnología, entonces las normas o formas de comportarse socialmente se mantendrán vigentes. Se tiende, por tanto, a sostener el estereotipo de la mujer analfabeta tecnológica y tecnofóbica, porque no hay ningún interés en que las chicas refuercen su seguridad y confianza en la tecnología. De forma transversal, numerosas autoras de las distintas corrientes del feminismo (Wajcman, 1991 y 2004; Mitter, Rowbotham, 1995; Cockburn y Ormrod, 1993; Sorensen, 2002) consideran que el género y tecnología son procesos culturales y mutuamente constitutivos. No son categorías fijas sino discutibles, negociables, evolucionadas dialécticamente y cuya práctica está en constante redefinición. Cockburn y Wajcman argumentan que los significados tecnológicos no están dados, sino que son elaborados. Desde esa perspectiva, a la hora de transformar las relaciones de género de la tecnología, el objetivo no debería ser simplemente ganar acceso a esos conocimientos, sino que ser capaz de crear nuevos conocimientos y contenidos que incluyan los intereses y necesidades de las mujeres. Las TIC y el género El desafío de incorporación de las TIC, se acentúa por la presencia de la brecha digital. Según Ordoñez (2010) la brecha en materia digital experimentada por las mujeres se expande, cuantitativa y cualitativamente, cuando se analiza su participación en las tecnologías más allá de su papel como usuarias. Izquierdo (2007) plantea que las generaciones pasadas cerraban las puertas del conocimiento a la mujer. Esto lleva a reflexionar sobre el camino recorrido hasta llegar a la época actual en la que se pretende alcanzar la “equidad de género”. Se dice que se pretende alcanzar, puesto

que aún y cuando las mujeres ya tienen y ejercen su derecho de votar, de estudiar y de trabajar fuera del hogar, entre otros, los obstáculos persisten para otorgarles la misma remuneración por el mismo trabajo, lograr puestos ejecutivos, e incorporarse en cargos de gobierno. De acuerdo con Castaño (2008), la relación de las mujeres, en relación con las TIC y su incorporación a la sociedad de la información, presenta una doble cara, con aspectos diferenciados: positivos y negativos. Las evidencias de los aspectos positivos se relacionan con: el número de mujeres usuarias en Internet aumenta de manera constante en todo el mundo, la utilización de Internet y la computadora forma parte de las actividades cotidianas de la mayoría de los usuarios, al igual que ocurre con el teléfono móvil. En tanto, quizás el aspecto negativo más representativo es que la brecha digital de género respecto del acceso es todavía amplia. En este mismo orden de ideas, Mogollón (2004) sostiene “mediante las TIC, las mujeres han promovido alianzas y articulaciones, favoreciendo la estructuración y construcción de propuestas y consensos y relaciones más equitativas y democráticas en el movimiento feminista y de mujeres”. Sin embargo, aún persisten desigualdades de diversa índole que confluyen en la brecha digital, la cual termina limitando con carácter especial, el derecho de las mujeres de aprovechar los diferentes beneficios que conllevan las TIC, en los espacios personales, académicos y productivos donde se emplean y desarrollan estas herramientas (Ordoñez, 2010). El sitio e-igualdad.net en España, reporta que si bien las mujeres son mayoría en estudios universitarios, en aquellas carreras de informática o ingenierías relacionadas con las TIC su participación es menor. El género constituye también una de

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las variables más relevantes a la hora de explicar los retrasos en la incorporación al mundo de las tecnologías de la información y comunicación e internet. Las diferencias de acceso entre hombres y mujeres se dan en toda la sociedad actual, tanto referidas a economías avanzadas como a economías en desarrollo (Castaño, 2008).

Resultados A continuación se presentan los resultados de las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura organizada para su estudio, en las siguientes categorías: exposiciones tradicionales (lección magistral), exposiciones online, demostraciones, debates y foros de discusión, simulaciones y juegos de rol, estudios de casos, resolución de problemas, trabajo por proyectos, tutoría individual y tutoría en grupo. En la Tabla 1 se muestra a manera de resumen, para cada una de estas categorías su frecuencia y porcentaje de las medias por género.

Desde todos los gobiernos existe una preocupación por las diferencias de género en la integración de las TIC. Uno de los mecanismos de integración de las TIC es la formación universitaria, por ello es menester analizar las percepciones de los alumnos y las alumnas en el uso e incorporación de las TIC, en este caso aplicado al proceso de enseñanza-aprendizaje.

De manera complementaria, a continuación se describen las incidencias de estas técnicas

Tabla 1. Técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura (frecuencias y porcentajes de respuesta de la variable frecuencia) Mujeres

Hombres

Nunca

Algunas Veces

Nunca

Algunas Veces

Frecuente mente

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

Exposiciones tradicionales

15

9.5

85

53.8

58

36.7

24

16.0

78

52.0

48

32.0

Exposiciones online

105

66.5

45

28.5

8

5.1

112

74.7

32

21.3

6

4.0

Demostraciones

39

24.7

98

62.0

21

13.3

39

26.0

86

57.3

25

16.7

de

58

36.7

76

48.1

24

15.2

62

41.3

65

43.3

23

15.3

Simulaciones, juegos de rol

103

65.2

47

29.7

8

5.1

109

72.7

36

24.0

5

3.3

Estudios de casos

25

15.8

86

54.4

47

29.7

31

20.7

72

48.0

47

31.3

Resolución de problemas

19

12.0

67

42.4

72

45.6

14

9.3

80

53.3

56

37.3

Trabajos por proyectos

8

5.1

39

24.7

111

70.3

13

8.7

52

34.7

85

56.7

Tutoría individual

41

25.9

83

52.5

34

21.5

51

34.0

66

44.0

33

22.0

Tutoría en grupo

43

27.2

73

46.2

42

26.6

40

26.7

75

50.0

77

23.3

Categoría

Debates y discusión

foros

Frecuente mente

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de enseñanza, indicando sus porcentajes por género con objeto de proporcionar un mejor entendimiento sobre las percepciones de los alumnas y alumnas universitarios. Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría exposiciones tradicionales, en la variable frecuencia indican una fuerte correlación positiva hacia su uso en el aula universitaria entre hombres y mujeres. En primer término, la opción más seleccionada fue “algunas veces” con 53.8% de las mujeres y 52% de los hombres. Mientras que la segunda alternativa con mayor incidencia corresponde a “frecuentemente” con 36.7% para las mujeres y 32% para los hombres. El resto optó por “nunca” reflejado en un 9.5% de las mujeres y 16% de los hombres. Cabe mencionar que en dos de las tres opciones de respuesta, fueron las mujeres las que reportan mayores porcentajes, mientras que los hombres sólo en una de ellas (nunca). Para las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría exposiciones online, la variable frecuencia reporta categóricamente que no es un recurso de enseñanza utilizado. Más de la mitad de las alumnas y alumnos optaron por “nunca” reflejado en un 66.5% de las mujeres y 74.7% de los hombres. La segunda opción seleccionada fue “algunas veces” representada por una tercera parte correspondiente al 28.5% de las mujeres y 21.3% de los hombres. Y hasta el final, con 5.1% de las mujeres y 4% de los hombres, la respuesta “frecuentemente”. Referente a las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría demostraciones, la variable frecuencia indica que no hay un fuerte uso de esta técnica de enseñanza. Tan solo el 62% de las mujeres y 57.3% de los hombres señalan que “algunas veces” ocurre. Por otra parte, una tercera parte (24.7% de las mujeres y 26% de los hombres) asegura que “nunca” ha sido utilizado. Esto contrasta contra un 13.3% de las mujeres y 16.7% de los hombres que sostienen que se usa “frecuentemente”.

Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría debates y foros de discusión, para la variable frecuencia muestra que no hay una amplia utilización en el aula universitaria, puesto que el 48.1% de las mujeres y 43.3% de los hombres confesaron su incidencia solo “algunas veces”. Además, el 36.7% de las mujeres y 41.3% de los hombres reportan que “nunca”. Estos valores contrastan con el 15.2% de las mujeres y 15.3% de los hombres que aseguran su uso “frecuentemente”, siendo casi iguales en ambos. Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría simulaciones, y juegos de rol, la variable frecuencia advierte una marcada mayoría hacia su escaso uso en el aula universitaria, ya que el 65.2% de las mujeres y un elevado 72.7% de los hombres reconocen que “nunca” lo han usado. También, casi una tercera parte de las universitarias y universitarios optaron por señalar que “algunas veces” lo han usado (29.7% de las mujeres y 24% de los hombres). Finalmente, sólo el 5.1% de las mujeres y 3.3% de los hombres dicen que se usa “frecuentemente”. En cuanto a las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría estudios de casos, la variable frecuencia denota una mayor distribución en las respuestas seleccionadas. El mayor puntaje lo obtuvo la opción “algunas veces” con 54.4% de las mujeres y 48% de los hombres. El siguiente valor representativo fue “frecuentemente” con 29.7% de las mujeres y 31.3% de los hombres. Finalmente, la alternativa “nunca” registró un 15.8% de las mujeres y 20.7% de los hombres. Por otra parte, las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría resolución de problemas, concentran la mayoría de las respuestas en dos opciones que manifiestan su utilización en el aula universitaria. En vista de que la opción “algunas veces” fue seleccionada por el 42.4% de las mujeres

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y 53.3% de los hombres. Seguido de un 45.6% de las mujeres y 37.3% de los hombres que escogieron “frecuentemente”. En tanto, la alternativa “nunca” sólo reportó un 12% de las mujeres y 9.3% de los hombres. Las mujeres presentaron un porcentaje más alto en la respuesta “frecuentemente”, mientras que los hombres en la opción “algunas veces”. Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría trabajo por proyectos, en su variable frecuencia sugiere una alta incorporación en el aula, pues más de la mitad de los encuestados respondieron de una manera positiva. Esto lo avala el 70.3% de las mujeres y 56.7% de los hombres que seleccionaron “frecuentemente”. Además, un 24.7% de las mujeres y 34.7% de los hombres indicaron “algunas veces”. Entretanto sólo un mínimo 5.1% de las mujeres y 8.7% de los hombres dicen “nunca”. Las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría tutoría individual, para la variable frecuencia advierten una contrastación en la distribución de las respuestas. La opción “algunas veces” registró un 52.5% en las mujeres y 44% en los hombres. Entre tanto la respuesta “nunca” evidencia una tercera parte de los universitarios y las universitarias (34% y 25,9% respectivamente). Y la alternativa “frecuentemente” ostenta un 21.5% para las mujeres y 22% en los hombres. Esto revela un contraste en las respuestas, puesto que poco menos de

la mitad utilizan algunas veces la tutoría individual y un poco más de la tercera parte nunca la utilizan como tal. Finalmente, las técnicas de enseñanza utilizadas en la categoría tutoría en grupo, en cuanto a la variable frecuencia, sugieren una moderada incorporación en el aula universitaria, presentándose la misma situación para la categoría anterior. Dado que el 46.2% de las mujeres y 50% de los hombres seleccionaron “algunas veces”. Mientras que el 27.2% de las mujeres y 26.7% de los hombres optaron por “nunca”. Restando un 26.6% de las mujeres y 23.3% de los hombres que dijeron “frecuentemente”. Con objeto de comprobar la significancia estadística para la variable género, referente a las técnicas de enseñanza utilizadas, se elaboró la correspondiente hipótesis nula (H0) e hipótesis de investigación (H1) en cuanto a la similitud en las frecuencias relativas de las mujeres y de los hombres, quedando de la siguiente manera: H0: La frecuencia relativa de las mujeres en las técnicas de enseñanza utilizadas en la asignatura es la misma que la de los hombres. Por consiguiente, H1: La frecuencia relativa de las mujeres en el uso de técnicas de enseñanza en la asignatura no es la misma que la de los hombres. En la Tabla 2 se muestran los resultados de las pruebas estadísticas utilizadas para identificar las diferencias de género.

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Tabla 2. Técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura: Diferencias por género

Categoría

Exposiciones tradicionales Exposiciones online Demostraciones Debates y foros de discusión Simulaciones, juegos de rol Estudios de casos Resolución de problemas Trabajos por proyectos Tutoría individual Tutoría en grupo

Chi cuadrado de Pearson*

Sig. Asintó tica (bilate ral)

Prueba T

Mujer

Hombre

Coeficiente de contingen cia

Razón de verosimilitud*

3.115 2.500 0.923 0.806 2.114 1.677 3.702 6.293 2.836 0.564

0.211 0.286 0.630 0.668 0.348 0.432 0.157 0.043 0.242 0.754

2.3 1.4 1.9 1.8 1.4 2.1 2.3 2.7** 2.0 2.0

2.2 1.3 1.9 1.7 1.3 2.1 2.3 2.5 1.9 2.0

0.100 0.090 0.055 0.051 0.083 0.074 0.109 0.142 0.096 0.043

3.133 2.510 0.924 0.806 2.123 1.678 3.709 6.317 2.840 0.565

* Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991 ** Indica que existe una diferencia significativa entre las medias entre los valores de las medias de los géneros en la categoría trabajos por proyectos y que a su vez la media de las mujeres es mayor (2.7**).

Analizando las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, la única categoría seleccionada como “frecuentemente” fue la de trabajos por proyecto; este aspecto coincide con los resultados obtenidos por el Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada (CEVUG, 2002) en cuanto a que para el diseño instructivo de materiales desde la perspectiva del alumno, los trabajos y proyectos son considerados de manera permanente. En este sentido, la evidencia encontrada en la Universidad Veracruzana, señala que los docentes se enfocan en trabajar con proyectos a lo largo de las experiencias educativas como un mecanismo de evaluación a través de la entrega de un trabajo final. Sin embargo, los indicios reflejan que son pocos los docentes que se atreven a implementar alguna herramienta online o adentrarse en un modelo semi-presencial. De tal suerte, que la gran mayoría de los docentes imparte un tipo de cátedra tradicional. Por otra parte, las categorías valoradas con

mayor porcentaje en la opción “algunas veces”, fueron: exposiciones tradicionales, demostraciones, debates y foros de discusión, estudios de casos, resolución de problemas, tutoría individual y tutoría en grupo. En este mismo orden de ideas, el estudio realizado por Martínez y Raposo (2006) encontró que 88% de los alumnos no hacen uso de las TIC en sus tutorías (51.9% se apoyan poco y 36.1% nada). De la misma manera, los resultados obtenidos en la universidad en estudio reflejan resultados similares en el ponderado total (hombres y mujeres) alcanzando 76% en las preferencias del alumnado (manifestado en 26.9% para poco y 48.1% para nunca). Por último, las categorías: exposiciones online y simulaciones (juegos de rol), fueron seleccionadas por la mayoría con la opción “nunca”. La ausencia en el apoyo por parte del profesor en estos últimos escenarios de aprendizaje, destacan el hecho de que los docentes todavía se encuentran en el modelo tradicional, predominando escenarios basados en lecciones magistrales

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y en que el alumno tome apuntes en su cuaderno. El análisis estadístico mediante pruebas no paramétricas, particularmente las tablas de contingencia y las pruebas de Chi cuadrado (Pearson y razón de verosimilitud), con el apoyo del coeficiente de contingencia, indica que casi para todas las categorías que conforman las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, se acepta la hipótesis nula, es decir existe una correlación positiva en las categorías de exposiciones tradicionales, exposiciones online, demostraciones, debates y foros de discusión, simulaciones, estudios de casos, resolución de problemas, tutoría individual y tutoría en grupo. Por lo que, en la mayoría de las categorías, la frecuencia relativa de las mujeres en las categorías de las técnicas de enseñanza en el desarrollo de la asignatura es la misma que la de los hombres. Excepto para una categoría (trabajos por proyecto, según el coeficiente de contingencia dicha covariación es positiva C=0.142) donde la frecuencia relativa de las mujeres es diferente que la de los hombres. La prueba de comparación de medias (Prueba T) ratifica este aspecto, debido a que sí existe una diferencia significativa entre los valores de las medias de los géneros en la categoría trabajos por proyectos y que a su vez la media de las mujeres es mayor (2.7**). Cabe señalar que la categoría de trabajos por proyectos se constituye como el recurso típico de enseñanza y evaluación en el que se fundamentan las asignaturas en el programa de estudios de la licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos de la Universidad Veracruzana. Este aspecto es corroborado, puesto que los resultados indican que fue una de las categorías más altamente ponderada. Discusión Los resultados obtenidos en este estudio

vislumbran varios aspectos clave a considerar. En primer término, el escaso uso e incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje a nivel universitario constituyen una clara invitación para fortalecer los programas de formación del profesorado universitario. Este aspecto ha sido señalado en la literatura (Raposo, 2004; Area, 2004; Alba, 2005; Sánchez y Mayor, 2006; Tejedor, García y Prada, 2009) las que analizan la utilización y formación en TIC por parte del profesorado universitario, destacando al menos tres aspectos clave: (1) El docente necesita contar con el apoyo de las TIC y es conveniente que las incorpore a su proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación; (2) La idoneidad de formar al profesorado de forma didáctica y técnica en TIC debido a su rápida evolución y en algunos casos complejidad; (3) El docente manifiesta una actitud positiva sobre la incorporación de las TIC y sus posibilidades didácticas para la innovación educativa, a pesar de que el uso de las TIC no sea ampliamente difundido. Por su parte, los estudios de García y González (2005) y Guerra, González y García (2010), destacan que las instituciones de educación superior suponen un escenario idóneo para implementar la utilización de las TIC como herramientas didácticas que faciliten el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Los estudios realizados por Benito (2005) y Guerra, González y García (2010) señalan una serie de competencias deseables a desarrollar en el profesorado: (a) Competencias relacionadas con el uso y manejo de las herramientas tecnológicas; (b) Competencias personales vinculadas al proceso de aprendizaje del alumno y de enseñanza del profesorado; y (c) Competencias metodológicas y de aprendizaje. Es precisamente en el desarrollo de competencias el reto mayúsculo al que se están enfrentando los profesores universitarios.

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Aunque para la instrumentación de estudios integrados se requiere abordar también el desarrollo de competencias en el alumnado. En este sentido, Arras, Torres-Gastelú y García-Valcárcel (2011) han abordado el estudio de competencias por parte del alumnado universitario, estableciendo tres dimensiones para su estudio: competencias básicas, de profundización y éticas, a partir de pautas de clasificación internacionales como las emitidas por UNESCO. Los resultados en el análisis de las diferencias de género en la licenciatura de Sistemas Computacionales Administrativos de la Universidad Veracruzana, destacan las similitudes en las percepciones tanto de los alumnos como de las alumnas. Se evidencia que no es el género un elemento catalizador en el proceso de incorporación de las TIC. Sin embargo, el uso de las TIC en el ámbito educativo requiere un nuevo tipo de alumno y de docente. Según Riveros y Mendoza (2008), “las TIC reclaman la existencia de una nueva configuración del proceso didáctico y metodológico tradicionalmente usado en los centros, donde el saber no tenga por qué recaer en el docente y la función del alumno no sea la de mero receptor de informaciones”. Por otra parte, las evidencias presentadas en este estudio sobre la prevalencia del sistema tradicional sobre un nuevo modelo apoyado en las TIC, coincide con los resultados de otros estudios. Hay evidencias de que un número significativo de los docentes en las instituciones educativas tanto públicas como privadas del sistema educativo en los países latinoamericanos siguen estancados en la educación tradicional, con sus métodos, técnicas y recursos (Nava, 2005; Colina, 2008; Barros, Cavaría y Paredes, 2008). Además, señala Torres-Gastelú (2011), prevalece una actitud por parte del alumnado universitario en identificar a las TIC en primer lugar como un mecanismo

de ocio y socialización, y de manera secundaria como un elemento de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conclusiones El MEIF ha provocado un cambio radical en la concepción de las tareas docentes en varios niveles: en el programático, a través del ejercicio creativo de imaginar nuevas experiencias educativas para el estudiante; en el salón de clases y en el tránsito hacia otros ámbitos de enseñanza, mediante la diversificación de las tareas docentes. A 10 años del cambio de modelo educativo, la UV cuenta con 99% de sus Programas Educativos (PE) incorporados al MEIF, lo cual deriva en una igual proporción de programas que, en mayor o menor grado, tienen ahora currícula flexible y que antes eran rígidos por completo. Dichos programas -orientados a la formación integral- están avanzando gradualmente hacia el paradigma centrado en el aprendizaje y participando en procesos de innovación educativa, a través del uso de las TIC y el sistema multimodal (Informe UV, 2008-2009). En este sentido, es relevante analizar lo que está ocurriendo en cada uno de los diferentes programas educativos de la universidad en este proceso de cambio que involucra la adquisición de nuevas formas de hacer las cosas, tanto por parte del alumnado como por parte de los profesores. De ahí que se concluya para el Programa Educativo seleccionado que no está orientado a apoyarse en el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluso los profesores disciplinares se orientan a la impartición de conocimientos teóricos, con la realización de prácticas mínimas y tan solo en algunos casos no representativos existe el apoyo de alguna plataforma tecnológica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Finalmente, no se detectaron diferencias entre la percepción que tienen las alumnas con respecto a los alumnos en la mayoría de las categorías de las técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de sus asignaturas. La excepción a la regla la constituye la técnica de enseñanza relacionada con los trabajos por proyectos. Sin embargo, se requiere desarrollar las competencias necesarias en el profesorado para el rediseño de cada una de las asignaturas en términos de las diferentes técnicas de enseñanza con el fin de incorporar el uso de las TIC de manera efectiva en el modelo educativo de la universidad en estudio. Referencias Bibliográficas Alba, C. (2005). El profesorado y las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Educación, 337; 13-35. Area, M. (2004). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de la educación superior. Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Pirámide; 218-229. Arras, A.,Torres-Gastelú, C. & GarcíaValcárcel, A. (2011). Competencias en tecnologías de información y comunicación (TIC) de los estudiantes universitarios, en Revista Latina de Comunicación Social, 66. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna, pp. 130-152, recuperado el 1 de marzo de 2011, de  http:// www.revistalatinacs.org/11/ art/927_Mexico/06_Arras.html DOI: 10.4185/RLCS-66-2011927-130-152 Barros, B., Cavaría, M. & Paredes, J. (2008). Para analizar la transformación con TIC de la enseñanza universitaria:

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