Sugestiones y límites de la causalidad restringida en la evaluación

Se trata, en otras palabras, de una inducción por confirmación, que consiste en generalizar el juicio que se expresa si se observa repetidamente y de modo no contradictorio una determinada conformación de fenómenos.
Eso sucede, por citar una situación extrema, aunque demasiado frecuente en esta fase del desarrollo de la educación marcada por la falta de categorías interpretativas de vasto alcance, cuando un criterio de juicio se asume como referencia absoluta no solo para evaluar el resultado obtenido por alumnos determinados, sino para afirmar una concepción de la relación entre educación y sociedad. Ejemplo de ello sería la mención al mérito, o sea a algo solo parcialmente referible a la actividad educativa, pues -defínase como se defina- hay que considerarlo como efecto de un cierto número de condiciones favorables. La ideología del mérito (o meritocracia, como se define inapropiadamente usando el título de una obra de Michel Young -The Rise of Meritocracy, 1870-2033, An Essay on Education and Equality, London, Thames and Hudson, 1958-, cuyas miras eran bien distintas) apunta, más que a interpretar fenómenos educativos, a ofrecer justificaciones para el conservadurismo social. Veremos más adelante que someter al filtro de las ideologías aspectos parciales de la educación constituye un modo para avalar interpretaciones que hacen referencia a una causalidad restringida.
La exigencia de someter a un juicio crítico las nuevas propuestas ya había surgido a comienzos de los años setenta, aun antes de que empezaran a difundirse los primeros elaboradores personales. Vale la pena recordar el informe presentado en marzo de 1970 al Presidente y al Congreso de los Estados Unidos por la Comisión de la Cámara de Representantes para la educación y el trabajo (L'alternativa tecnologica: il rapporto Perkins-McCurrin, trad. it. Frascati, Cede, 1971). En el informe se subrayaban los intereses económicos que promovían la adopción en las escuelas de nuevas dotaciones, y además se señalaba la desproporción entre las inversiones efectuadas y la eficacia de las soluciones en términos de aprendizaje. No se trataba solo de señalar la pobreza de los modelos de uso de los recursos tecnológicos, sino también de estar sobre aviso respecto a la función de mercado de reserva que acababan asumiendo las escuelas al adquirir instrumental en la mayor parte de los casos abocado a quedar obsoleto rápidamente ante otro de características más avanzadas.
Una descripción, breve pero eficaz, de la dramatización la ofrece Jean D'Alambert en la voz Collège de la Encyclopèdie. D'Alambert recuerda que se montaban representaciones cuyos personajes llevaban nombres como Purismo o Solecismo, según las cualidades morales que se les querían asociar. Dicha voz abrió un debate importante, según se deduce del ensayo de Robert Granderoute, "La fortune de l'article Collège dans le discours pédagogique (1753-1789)", en Recherches sur Diderot et sur l'Encyclopédie, 5, 1988, pp. 55-71.
Véase Vertecchi, B., Agrusti, G. y Losito, B., Origini e sviluppi della ricerca valutativa, Milán, Angeli, 2010.
En Italia se dio comienzo a los procesos de escolarización de la gran mayoría de la población al lograrse la Unidad nacional en 1861. Se calcula que menos de un décimo de la población poseía algún rudimento de cultura alfabética y que no muchos más eran capaces de comprender la lengua italiana (cfr. Tullio De Mauro, Storia linguistica dell'Italia unita, Bari, Laterza, 1963). Hizo falta que pasara más de un siglo para conseguir el proceso de alfabetización y, sucesivamente, de generalización de la educación escolar durante al menos ocho años: véase Vertecchi, B., Lucisano, P., Nardi, E. y Volpicelli, I., La scuola italiana da Casati a Berlinguer, Milán, Angeli, 2001.


Benedetto Vertecchi


Sugestiones y límites
de la causalidad restringida en la evaluación









Lo que está ocurriendo en el campo de la evaluación no le sorprende a quien no limite su atención a las prácticas habituales. Actualmente se está produciendo un proceso de naturalización, que consiste en atribuir carácter de necesidad a aspectos de la educación que se suelen observar al sucederse ciertas experiencias (naturalización empírica), o a otros cuya necesidad se basa en fuentes que por alguna razón pueden orientar las conductas (naturalización ideológica). En el primer caso, las interpretaciones sobre las que se sostiene la expresión de los juicios derivan de inducciones naturalizantes; en el segundo, de la afirmación de esquematismos que remiten a un cierto conjunto de valores. Así, si afirmo que quien tiene aptitud para la matemática cosecha buenos resultados en esa disciplina, expreso un juicio que se basa en un procedimiento inductivo; es decir, en haber detectado empíricamente que ese nexo entre aptitud y aprendizaje es verdadero, al menos desde un punto de vista fenoménico. Es distinto el caso de la evaluación que resulta de la aceptación de esquematismos ideológicos: la validez de determinado juicio se relaciona, aun en ausencia de evidencia empírica, con concepciones generales del mundo, creencias religiosas o principios morales. Hay nuevos esquematismos de origen bien reciente debido a que se ven afectados por el efecto halo, a menudo enfatizado sabiamente, de otros dominios cognoscitivos: es el caso de los modelos procedimentales tomados en préstamo de la organización empresarial o de instrumental tecnológico al que se le ha reconocido implicaciones positivas para la educación, la mayor parte de las veces sin poder demostrarlo. No solo: se ha afianzado una especie de predominio de la ideología sobre la interpretación del fenómeno, que induce a la aceptación sin reservas de nuevas propuestas instrumentales, aunque todo hace prever que seguramente ciertas dotaciones se podrán utilizar durante un tiempo inferior al que necesita una generación de estudiantes para completar un ciclo del itinerario de educación formal.
Sin embargo, no se pueden despachar en unas pocas líneas las construcciones interpretativas y evaluativas arraigadas en el tiempo, de las que brotan buena parte de las decisiones que regulan hoy el funcionamiento de los sistemas educativos. Sobre todo, hay que evitar incurrir en los mismos límites interpretativos que son propios de las inferencias que sostienen, explícitamente aunque a veces sin una conciencia precisa, gran parte de la actividad evaluativa. De hecho, la evaluación hace referencia, por un lado, a interpretaciones que proceden de la sedimentación con el paso de las generaciones de elementos cognoscitivos y valoriales que se ha demostrado que corresponden a la exigencia de orientar a través de la expresión de juicios, las conductas y los comportamientos educativos, y por el otro, a los procedimientos que a lo largo del tiempo se han definido para detectar si los objetivos educativos se han conseguido total o parcialmente. En la historia de la educación occidental la primera meta prevalecía sobre el resto mientras el objetivo por alcanzar siguió siendo el de facilitar la inserción de niños y chicos en el lugar que les asignaba una organización social que se inclinaba a reproducir equilibrios preexistentes (o a tolerar solo excepciones concretas). Desde un punto de vista colectivo, la educación tendía a transferir entre las generaciones los valores útiles para aceptar una determinada condición de existencia, mientras que la adquisición de la capacidad de hacer se resolvía en el seno de grupos limitados (en las familias, en los talleres artesanales, etcétera). La exigencia de definir procedimientos evaluativos que pudieran llevarse a cabo y repetirse fácilmente en ámbitos distintos comenzó a manifestarse cuando una parte importante de la actividad educativa asumió las características que hoy se definen como formales, o sea, tendió a comunicar repertorios más o menos extensos de conocimientos (instrucción).
Estas dos referencias señaladas para la evaluación, la destinada a la conservación de los esquemas sociales y la relativa al desarrollo de la instrucción, no son tan distantes entre sí como podría parecer. O mejor dicho: lo son si se identifica una manifestación específica enmarcándola en el cuadro espacial y temporal oportuno (la educación caballeresca en las sociedades feudales o la organización de los estudios promovida por las órdenes religiosas después del Concilio de Trento) mientras que esa distancia se atenúa si se desplaza el foco de atención de la fenomenología minuciosa a la persecución de objetivos a largo plazo. En este segundo caso, se podría delinear una historia social de la evaluación, cuyo objeto fuera reconstruir no sólo su lógica y procedimientos, sino, más si cabe, sus fines. Por ejemplo, la dramatización en la educación lingüística introducida en los colegios de los jesuitas no era solo un expediente didáctico de refuerzo para el aprendizaje porque resultaba funcional para que los alumnos adquirieran conceptos socialmente relevantes tales como el orden, la jerarquía, además de categorías morales ligadas a las formas propias o impropias de la gramática y de la retórica. El juicio expresado acerca del modo como cada alumno asumía el papel que se le asignaba era una metáfora de su capacidad para seguir asumiendo papeles coherentes con su condición en el escenario bastante más complejo de la vida social.
Aun no pudiendo separarse la evaluación de la educación debido a que constituye su función regulativa, se comprende el porqué del aumento enorme de su relevancia apenas se dieron las primeras señales de crecimiento del porcentaje de población interesada en disfrutar de instrucción. En el S. XIX, en los países pioneros en dar vida a sistemas escolares de cierta consistencia, el debate sobre evaluación dejaba de implicar primordialmente a los moralistas para dar paso a la formación de actitudes en la opinión pública. En Francia ya en época napoleónica se discutía y se criticaba el camino que conducía a expresar juicios sobre el aprendizaje del alumnado: se daba principio a ese debate sobre los exámenes cuya polvareda dura ya dos siglos y que se levanta año tras año más o menos con los mismos argumentos. Por otra parte, el número mayor de alumnos en el nivel secundario alimentaba juicios sociales que consistían en afirmar una variación concomitante inversa, según la cual, al crecimiento de la población escolarizada no podía sino corresponderle una pérdida de la calidad de lo aprendido. Estos argumentos aparecen explícitamente en la polémica que enardecía a la opinión pública del Estado de Massachussets en torno a 1840.
Los dos ejemplos propuestos señalan lo arraigadas que están esas interpretaciones evaluativas de trasfondo naturalista. Se criticaban (y se critican) los exámenes ya que representan una especie de artificio que se sobrepone a la naturaleza y que obliga a los alumnos a asumir comportamientos repetitivos y conformistas. Por otro lado, sería ilógico pensar que un número elevado de alumnos pueda obtener resultados igualmente notables que los de un grupo restringido que haya atravesado filtros sociales (aunque se prefiere señalar el nivel de habilidad mental, como si se tratara de una característica independiente de las experiencias sociales). En otras palabras, se da por descontado que una variable registrada en un número elevado de casos presenta una distribución en la que se observa que el máximo de los valores se concentra en la parte central y que los porcentajes progresivamente más reducidos se sitúan en las posiciones mejores y en las que se detectan dificultades. El filtrado de porcentajes de población resultaría, pues, un modo para separar a quienes cuentan con mayores probabilidades de conseguir resultados de aprendizaje más notables que el resto. De esta inferencia nació un sentido común que cabe aplicar a distintos niveles, desde las decisiones didácticas hasta la orientación general del sistema educativo.
En la historia de la educación las transformaciones de mayor relieve se han dado cuando, debido a alguna razón, las interpretaciones de sentido común se abandonaron y se rechazaron las evaluaciones que se efectuaban de acuerdo con él. Nadie, a principios del S. XVI, habría sostenido, basándose en el sentido común ordinario, la necesidad de enseñar a leer a los campesinos alemanes. Bastó, sin embargo, con que el problema se examinara desde otro punto de vista distinto, que tomaba en consideración no ya la condición social sino la salvación del alma, para que ese sentido común se abandonara y comenzara la búsqueda de soluciones que consintieran a todos los cristianos aprender a leer, asegurándose así la condición técnica necesaria para llevar a la práctica el principio del libre examen de las Sagradas Escrituras. Otros ejemplos de cambio rápido de los enfoques basados en el sentido común lo constituyen las transformaciones culturales sucesivas a acciones revolucionarias que apuntaban a modificar el orden social. Las grandes revoluciones del S. XX llegaron acompañadas de un rápido desarrollo de los sistemas educativos en países que se caracterizaban antes por un analfabetismo general (piénsese en Rusia, China, Cuba): se trató de un desarrollo que subvirtió los esquemas interpretativos al uso y las evaluaciones consiguientes.
En el desarrollo histórico de la educación se pueden señalar cambios efectuados a corto y largo plazo. Los mencionados anteriormente, los asociados a fenómenos revolucionarios, fueron cambios realizados en un periodo breve de tiempo; no obstante, la mayor parte de las veces los cambios requirieron tiempos considerablemente más largos, tanto al tratarse de educación informal (como la resultante de interacciones familiares y sociales), como de educación formal (para alcanzar la duración actual modal de la educación formal se ha pasado a través de varias fases intermedias). De todos modos, en la evaluación prevalece la tendencia a asociar los cambios a factores externos, mientras que no parece que el sentido común (que actúa como criterio para la formulación de juicios) tome en especial consideración los factores internos, los cuales podrían hacer referencia a la transformación de la cultura de la educación.

Variables dependientesVariables dependientesVariables independientesVariables independientes
Variables dependientes
Variables dependientes
Variables independientes
Variables independientes

características personales de los alumnos originarias o adquiridas en su contexto vitalcaracterísticas personales de los alumnos originarias o adquiridas en su contexto vital
características personales de los alumnos originarias o adquiridas en su contexto vital
características personales de los alumnos originarias o adquiridas en su contexto vital
efectos de la actividad educativaefectos de la actividad educativa
efectos de la actividad educativa
efectos de la actividad educativa





Figura 1 - Interpretación lineal de los fenómenos educativos.

Es como si, debido al sentido común, la línea interpretativa más importante fuera la que une los resultados de la educación (variables dependientes) a características de los alumnos consideradas originarias (variables independientes: es el caso de la aptitud), o derivadas de las experiencia atesorada en las condiciones cotidianas de existencia (otras variables independientes: piénsese en las actitudes de aceptación o rechazo de la propuesta de aprendizaje de la escuela). Así pues, la evaluación refleja una interpretación lineal de los fenómenos educativos (ver figura 1). De ello se deduce un marco de coherencia aparente que subsiste hasta que la iteración de las inferencias no se interrumpe bruscamente por variables ajenas al modelo (por ello se han recordado los efectos en la educación de acontecimientos revolucionarios, no importa si son religiosos o políticos). Pero la fuerza del sentido común consiste en su capacidad de reparar la fractura en cuanto se ha superado el efecto de cambio que introduce el acontecimiento traumático. La presencia de nuevas comprobaciones origina un nuevo proceso de naturalización, que se refleja puntualmente en la expresión de juicios de evaluación.
En los últimos siglos los sucesos capaces de contradecir el sentido común se han vuelto cada vez más frecuentes. Las reformas religiosas, el derrumbamiento del modelo de la cosmología tolemaica, la revolución científica, los grandes descubrimientos geográficos, las transformaciones productivas propiciadas por el uso de máquinas, o la afirmación de nuevos modelos sociales son solo algunos ejemplos de la inestabilidad que ha acabado ocupando el lugar de lo que antaño fueron certezas. Se podría haber esperado el desarrollo de una cultura educativa más abierta a la contradicción, más atenta a escudriñar las razones del cambio, capaz de sustituir las interpretaciones lineales de los fenómenos por interpretaciones abiertas a la consideración de todos los aspectos cruciales con tal de renunciar a los atajos que ofrece el principio de comprobación, así como de desviar la atención a la multiplicidad de relaciones que hacen distintas las condiciones educativas. Dicho de otro modo, de las interpretaciones lineales habría que haber procedido hacia las de sistema (ver figura 2).

eje del espacioeje del espacio
eje del espacio
eje del espacio



factores evolutivosfactores evolutivos
factores evolutivos
factores evolutivos


educacióneducación
educación
educación

eje del tiempoeje del tiempo
eje del tiempo
eje del tiempo



Figura 2 - Interpretación de sistema.

Las interpretaciones de sistema requieren continuas revisiones para ir teniendo en cuenta lo que va variando en ese gran número de factores que, en distinta medida, concurren para determinar los contextos y la práctica de la educación. Para empezar, se ha de colocar la educación en el tiempo y el espacio, o, si se prefiere, se ha de establecer qué compromiso se ha alcanzado en la relación entre naturaleza y cultura y cuál podrá ser su evolución posterior. Las interpretaciones de sistema no pueden sino chocar con las de sentido común, pues están orientadas a detectar el cambio y no a buscar confirmación en la representación de los fenómenos. La atención al cambio no constituye una novedad en la reflexión y en la investigación educativa (basta con pensar en la contribución de Comenio y la de Montessori), pero ha resultado casi siempre marginal en las representaciones sociales debido a la evidencia más inmediata de las inferencias de sentido común. No se ha dado todavía en las interpretaciones educativas y en la evaluación esa revolución copernicana que resultaría del abandono del principio de confirmación y de un creciente empeño en buscar las relaciones que unen la multiplicidad de factores que tienen relevancia educativa.
En las últimas décadas el marco interpretativo se ha vuelto más rígido a causa de la ocupación colonial de los espacios propios de la educación que han llevado a cabo de un lado la cultura de la organización empresarial, y de otro la afirmación de modelos consumistas de comportamiento social. La colonización ha contribuido a reforzar precisamente aquellos estereotipos interpretativos que la investigación había empezado a derrumbar hacia mediados del siglo pasado. Han empujado en la misma dirección los enfoques evaluativos que han recogido y amplificado la ideología del consumo. En concreto:
-se ha producido un aplastamiento temporal en la consideración de los fenómenos educativos que ha conducido a considerar solo sus manifestaciones más recientes, ejerciéndose así una acción destructiva respecto a la gran cultura de la educación y de los modos como se ha manifestado a lo largo del tiempo. Una consecuencia que llama particularmente la atención de ese achicamiento es la progresiva desaparición del conocimiento de los clásicos en los perfiles de quienes ejercen la educación (profesores así como responsables políticos e investigadores). Se consolidan como novedosas banalidades que en otros contextos habían tenido confirmaciones mucho más coherentes;
-se ha asentado la convicción de que los fenómenos educativos pueden explicarse a través del análisis de la distribución de un cierto número de variables independientes en un tiempo aproximado al de los fenómenos que se tomaban en consideración. Es como si se dijera que se considera la causalidad próxima pero se ignora la remota tanto en sentido espacial como en sentido temporal;
-las interpretaciones educativas se han basado mayormente en la indicación de asociaciones sincrónicas de variables (por ejemplo, los niveles de aprendizaje alcanzados, las inversiones públicas para el funcionamiento de las escuelas, los edificios y el equipamiento instrumental, el número de alumnos por profesor, y así sucesivamente). Por consiguiente, se ha adoptado una noción restringida de la causalidad en los fenómenos educativos;
-se han adoptado decisiones para obtener resultados observables a corto plazo, tomando prestados enfoques que pudieran tener sentido en el campo económico (la duda es legítima habida cuenta de la crisis que estamos atravesando), pero que resultan insensatos en el campo educativo. De hecho, no se puede evaluar a corto plazo la calidad de la educación, ya que solo podemos establecer si los objetivos que se perseguían se han alcanzado efectivamente conforme va discurriendo la vida;
-se ha perdido de vista la unidad de la educación para afirmar una noción grotesca y estanca, que recuerda más las escenas de Tiempos modernos que las imágenes en las que se expresa la creatividad y cultura de los alumnos.
Se podría continuar, pero no merece la pena. La revolución copernicana que sucedería si se abandonaran las interpretaciones sincrónicas a favor de las diacrónicas está por venir. Escorias de racionalidad organizativa y tecnológica sirven de aval de modelos educativos que no se entiende por qué razón debieran aguzar la inteligencia y estimular la motivación de los alumnos. Se recurre a interpretaciones basadas en la causalidad restringida porque se antojan sencillas, pero se soslaya notar (lo que sí que sería una buena evaluación) que la validez de las propuestas educativas maduradas en un marco interpretativo como el que se ha intentado perfilar presenta una duración cada vez más breve. La conciencia de que estos límites existen se va abriendo camino entre quienes no están dispuestos a ceder la primogenitura educativa por un simple plato de lentejas (carece de importancia que sean datos de estudios comparativos o bienes instrumentales de obsolescencia rápida). Confiemos en que sea el comienzo de una recuperación, de un nuevo periodo de progreso.