#Somos más de 9. Una experiencia de análisis institucional.

Roberto Manero Brito y Fernando Juan García Masip

#Somos más de 9. Una experiencia de análisis institucional El Seminario “Dispositivos grupales de intervención” en la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones de la UAM-Xochimilco El presente artículo es una reflexión en torno al seminario “Dispositivos grupales de intervención” que se realiza en la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones. El trabajo se refiere al proceso vivido con los estudiantes en este seminario durante los dos últimos trimestres de la maestría, impartidos en invierno y primavera de 2012. Se contextualiza el trabajo tanto en relación con los desarrollos del análisis institucional incorporado en las prácticas docentes, como en el contexto del proceso institucional de la maestría mencionada. En este proceso, encontramos que los efectos del grupalismo en el grupo son un fuerte obstáculo para el trabajo y el aprendizaje grupal. Asimismo, el análisis de las implicaciones de los docentes-analistas permitió operar analíticamente en algunos intersticios o grietas del edificio metafísico de la institución universitaria, pero el “afuera” político-social, expresado en el movimiento #YoSoy132, se tornó el analizador final de la experiencia. Palabras clave: análisis institucional, análisis grupal, grupalismo, desconstrucción, movimiento social. Introducción: el devenir del socioanálisis

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l análisis institucional es un movimiento que continúa aportando elementos para la comprensión de las dinámicas institucionales en diversos terrenos de investigación e intervención. Desde las distintas tendencias que constituyen esta corriente, se han realizado

ANUARIO DE INVESTIGACIÓN 2012 • UAM-XOCHIMILCO • MÉXICO • PP. 517-545

diversos estudios que muestran la pertinencia de sus conceptos fundamentales para la elucidación de fenómenos sociales. Así, por ejemplo, las experiencias de Ana María Fernández y de Adriana Martínez en Argentina, de Gregorio Baremblitt e IBRAPSI en Brasil, muestran formas de análisis institucional desde numerosas perspectivas en relación con importantes fenómenos de sus sociedades.

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Uno de los elementos que caracterizan a estas corrientes de pensamiento es su vocación por la intervención en el ámbito social.1 Diferentes formas de intervención son practicadas en varios espacios institucionales, y se continúa discutiendo tanto sus resultados como su postura en torno a la acción de los especialistas. El tema de la intervención institucional sigue siendo una cuestión vigente en las ciencias sociales. Si bien es cierto que la intervención bajo demanda (como por ejemplo el modelo de la intervención socioanalítica) es más bien escasa, también es cierto que muchas prácticas sociales, asesorías, consultas e incluso procesos docentes, han sido permeadas por los hallazgos y por la comprensión socioanalítica de sus procesos institucionales. En el contexto universitario, el tema de la intervención institucional ha sido ampliamente tratado y debatido desde diferentes espacios.2 Se ha dado cuenta de una multiplicidad En este sentido, Baremblitt habla del institucionalismo como un movimiento, no como una disciplina. 2 Hace relativamente poco tiempo, el área de investigación “Los procesos grupales e institucionales y sus interrelaciones” realizó durante un año un seminario sobre la intervención, en la cual se pudo 1

de experiencias de intervención en las instituciones, con finalidades diversas: desde la promoción social hasta el conocimiento antropológico. En este contexto, sin embargo, ha hecho falta un estudio más sistemático y profundo sobre las formas que se han generado y la dinámica que tienen diferentes modos de intervención institucional. Así, por ejemplo, la perspectiva de los grupos operativos se ha alimentado de experiencias de diversa índole: desde el impacto de los grupos de reflexión y de las perspectivas desarrolladas por la escuela francesa, hasta la inclusión de los elementos trabajados por el esquizoanálisis guattariano en tanto matriz de una psicología social. El socioanálisis, en tanto análisis institucional en situación de intervención, ha sido poco practicado en nuestro país. Podríamos recordar las intervenciones realizadas por la pareja Lourau en la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG), y por Lourau y Savoye, con un equipo interviniente de la Sociedad Mexicana de constatar el enorme interés que suscita la temática, y la diversidad de los aportes multirreferenciales al respecto. Es de extrañar, sin embargo, la exclusión de la perspectiva socioanalítica.

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Análisis Institucional (SMAI) en la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAM-Xochimilco. A pesar de ello, el socioanálisis ha sido un referente muy fecundo en relación con diferentes formas de intervención institucional. Los aportes socioanalíticos han estado presentes en el trabajo de promoción social realizado por algunas organizaciones civiles, especialmente en lo que se refiere a la reflexión derivada del análisis de las implicaciones de los especialistas, así como en los dispositivos de intervención e investigación. Asimismo, como Lourau lo refiere en diversos trabajos (1988 y 1997), la reflexión socioanalítica está presente en diversas aproximaciones antropológicas y también pedagógicas. En nuestro país, algunos de nosotros hemos trabajado el referente socioanalítico en nuestra práctica docente y de investigación cotidiana. No sólo el análisis de las implicaciones, sino también la posibilidad de comprensión de los fenómenos que se presentan en el aula y en el medio universitario son objeto de una reflexión en la que el socioanálisis tiene un lugar importante. En ese sentido, los dispositivos de formación que implementamos tanto en los programas de grado como

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en el posgrado, los hemos considerado como formas de intervención en los colectivos estudiantiles, en los cuales la negatividad del conocimiento impacta de diversas maneras las formas instituidas del aprendizaje. El dispositivo de formación así considerado, nos remite a su función analizadora de las formas tradicionales y clásicas de la escuela y del aprendizaje, y nos devuelve también los analizadores del dispositivo mismo: los límites de nuestra intervención pedagógica. La intervención pedagógica en el análisis institucional ha sido uno de los ejes más importantes de su desarrollo. En el origen de su corriente socioanalítica, la pedagogía institucional no sólo realizó uno de los cuestionamientos más fecundos de la institución escolar,3 sino que inauguró campos de reflexión novedosos para la comprensión de dicha institución. Sus tendencias (psicoanalítica y autogestionaria) desarrollaron diferentes experiencias pedagógicas que se caracterizaron por su negatividad y su efecto analizador en relación con las formas instituidas de la pedagogía. Acompañando y alimentando desde sus propias experiencias a la Escuela Nueva, a diversas formas de escuelas activas, incluyendo los sistemas Freinet, Montessori, las experiencias de Summerhill, todas éstas como analizadores de la institución escolar. 3

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Paralelamente a la constitución del método socioanalítico de intervención, se realizó una reflexión y experimentación en relación con la pedagogía del análisis institucional. Para Lourau, el análisis institucional no se aprende en los libros, sino en la experiencia de intervención (como miembro de un staff analítico o un staff cliente),4 o en la participación en un movimiento instituyente (un movimiento analizador de lo instituido). Así, la construcción de una situación pedagógica que permitiera el aprendizaje del análisis institucional se plantea como una cuestión compleja, que sin duda juega con elementos que Ardoino (1988) ha enunciado como simulación y simulacro. Yves Étienne (1983) planteó en sus tesis de doctorado los elementos que deberían llevar hacia una pedagogía socioanalítica, que él mismo practicó en el contexto de su enseñanza universitaria. En México, en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, la experimentación pedagógica a En el contexto de la intervención socioanalítica, el staff cliente es la persona o grupo que plantea el encargo de intervención al o los analistas. El staff analítico es el colectivo de socioanalistas que se constituye en vistas de un proceso de socioanálisis. 4

partir de conceptos socioanalíticos ya ha sido larga, y ha pasado por diversos momentos. Los dispositivos de formación que privan en las Áreas de Concentración de la Licenciatura en Psicología, así como en la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones y en el área del mismo nombre del Doctorado en Ciencias Sociales, deben mucho a esta experimentación y a sus resultados, y a las reflexiones que de ahí se han derivado. Algunos de los elementos que se han retomado de los planteamientos socioanalíticos se refieren, por ejemplo, a la importancia y al énfasis dado al trabajo en terreno en los procesos de investigación, centrales en el dispositivo de formación. De hecho, el mismo planteamiento de un dispositivo de formación nos remite a la función analizadora del dispositivo pedagógico en el proceso de formación y de aprendizaje. Esto llevó a Lourau, a Lapassade y a Lobrot a plantearse la idea de una educación negativa, que tiene ecos profundos en los clásicos de la educación. Otra cuestión fundamental es la inclusión del análisis de las implicaciones del investigador como un elemento central y fundante del proceso de investigación, en el cual resulta imposible operar, como lo plantean las metodologías clásicas, una separación nítida entre el objeto y el sujeto del proceso de investigación.

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En el proyecto de psicología social en el que participamos, entonces, los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de los dispositivos pedagógicos que implementamos son objeto de análisis desde esta misma disciplina. En esta forma de psicología social, el análisis institucional, especialmente la metodología socioanalítica, es uno de los ejes principales para comprender los procesos colectivos. El primer lugar en el que se practica la psicología social que se aprende es el aula misma. En el caso de la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones (MPSGI), el dispositivo de formación incluye un seminario que se intitula “Dispositivos grupales de intervención”. Más adelante describiremos con más detalle la génesis de este seminario. Por ahora, lo que nos interesa enunciar es que ése fue el espacio en el que realizamos un proceso de intervención pedagógico-institucional, del cual daremos cuenta en los próximos párrafos. El dispositivo que utilizamos para dicha intervención estuvo inspirado en el socioanálisis. En ese dispositivo, pudimos desarrollar algunos trabajos que permitieron el análisis institucional de la MPSGI a partir de un soporte grupal, lo cual nos permitió observar los alcances en tanto efectos de intervención desde

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dicho dispositivo, así como las limitaciones que estuvieron determinadas desde el soporte estrictamente grupal.5

5 También es importante apuntar que la intervención de corte predominantemente socioanalítico se utilizó, tanto en el registro de la implementación de algunas estrategias de intervención pedagógica como en el registro de la interpretación de algunos de los fenómenos producidos en el proceso del grupo, un significativo conjunto de diferentes referentes desarrollados por “filosofía de la desconstrucción” del pensador argelino-francés Jacques Derrida. Hay que señalar que las relaciones entre Lourau y Derrida siempre fueron poco directas y se citaban de forma escueta aunque respetuosa. Sin embargo, consideramos que ambos pensadores convergen en la crítica radical a lo institucional. Para nosotros, la desconstrucción es desde el inicio siempre desconstrucción de lo institucional. A pesar de no tener una teoría sociológica de la institución tan completa como la socioanalítica, la desconstrucción se dedica fundamentalmente a la intervención en la institución de la metafísica del pensar, del escribir y del actuar occidentales. La aproximación conceptual y práctica entre el socioanálisis y la desconstrucción fue otra de los principales acontecimientos producidos por la referida intervención en el Seminario de la MPSGI.

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El seminario “Dispositivos grupales de intervención”

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La significación de la inclusión de un seminario denominado “Dispositivos grupales de intervención” en el dispositivo de formación de la MPSGI no es evidente. La implementación de este seminario estuvo antecedida por una serie de discusiones y reflexiones, especialmente en torno al perfil deseado del psicólogo social, así como de los instrumentos que dicho profesional debería manejar para el desarrollo de sus procesos de investigación y de intervención. La inclusión de dispositivos de análisis grupal fue un elemento conflictivo desde el inicio de los trabajos de la maestría. Desde su fundación, en el proceso de definición del propio dispositivo pedagógico, el espacio de análisis grupal fue el núcleo en el que se concentraron los debates y las violentas discusiones que determinarían la dominancia de algunas tendencias de la maestría.6 En ese momento, la contradicción principal se situaba entre las tendencias más grupistas frente a las institucionalistas. La existencia de un dispositivo de análisis grupal en el que se trabajarían las situaciones problemáticas del programa nos parecía a algunos de nosotros una forma de neutralizar los analizadores que surgían en el contexto de la 6

Además de este papel en tanto espacios de condensación de conflictos, los dispositivos de análisis grupal en la formación fueron el lugar privilegiado para dirimir la cuestión de la formación técnica del maestro en esta disciplina. La discusión en torno a la habilitación técnica de los futuros maestros ha sido siempre uno de los lugares en los que se manifiestan las contradicciones entre los diferentes proyectos presentes en la MPSGI. Así, por ejemplo, una de las cuestiones fundamentales aparecía como la posibilidad de generar una formación como coordinadores de grupos operativos, que no sólo permitiría tener un modelo de operación en el ámbito profesional, sino que al mismo tiempo se permitiría la generación de una forma identitaria específica, una identidad del psicólogo social que lo distinguiría de otras escuelas y enfoques de la psicología social.7

formación. Es importante mencionar que en esos momentos (1994), las lógicas neoliberales en educación, con el predominio de las ideas de eficiencia y eficacia traducidas en eficiencia terminal y la eufemística excelencia académica aún no se habían instalado en la universidad. 7 En esa época, empezaron a aparecer en la Ciudad de México algunas escuelas de formación de coordinadores de grupos operativos. En cierto aspecto, este fenómeno era el testimonio de cierta difusión

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Evidentemente, cualquier entrenamiento o formación técnica que se privilegiara en la MPSGI era fuertemente debatida, ya que dicho privilegio suponía algunas exclusiones: ¿por qué no habilitarlos, por ejemplo, en socioanálisis, en análisis del discurso, en grupos focales?... Así, durante mucho tiempo, la cuestión del modelo de trabajo grupal en la MPSGI se dejó en el limbo, sin que hubiera una definición clara al respecto. La sumisión de la Universidad a las lógicas neoliberales en educación trajo consigo cambios importantes en las perspectivas académicas y de supervivencia del programa. Desde su proyecto, la formación propuesta por la maestría tenía en un lugar central la investigación. Ésta era concebida como un medio privilegiado para operar sobre el terreno: la investigación era inseparable de la intervención del psicólogo social en el campo social.

de esta perspectiva de psicología social. Desde el punto de vista de quienes trabajábamos en la universidad, estas escuelas capitalizaban la necesidad de habilitación en la coordinación de grupos, pero no otorgaban una formación en un proyecto de psicología social que daba sentido a la formación de coordinadores.

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No obstante, este postulado pronto fue resignificado desde la lógica de la academia: la investigación, en tanto medio o instrumento que estaba integrado en un proceso de intervención,8 pronto se convertiría en la finalidad misma del proceso de formación. Así, se fue privilegiando una formación más academicista, en la cual el “rigor” académico y metodológico fue entendido fundamentalmente como la capacidad de escribir tesis correctas desde el punto de vista teórico y metodológico, pero en las cuales poco a poco fue predominando la visión academicista de la formación frente a un proyecto de intervención en la sociedad desde la psicología social, tal cual se manifestaba en el proyecto original de la Maestría.9 523

Lo que suponía el privilegio de cierto tipo de metodologías sobre otras: la investigación-acción, la investigación acción participativa, la investigación clínica, los métodos que privilegiaban el trabajo en el terreno como elemento central. Al respecto, resulta muy interesante la lectura del capítulo relativo a la investigación en el análisis institucional en el libro citado de Lourau (1997). 9 Cuando nos referimos a la visión academicista, lo hacemos en el sentido de que el primer referente del proceso de construcción de la investigación es la propia academia. El terreno de intervención 8

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Desde sus inicios, el proyecto de la MPSGI incluyó en su seno una perspectiva multirreferencial, que partía de la crítica de las formas disciplinarias, inter, trans o multidisciplinarias. El tipo de epistemología sobre el que se apoyaba era una epistemología que suponía sus objetos como objetos opacos y complejos, por lo que su definición disciplinaria difería de las formas clásicas o instituidas. Así, los conceptos de subjetividad y de imaginario social se propusieron como figuras orientadoras del trabajo en psicología social, figuras que evidentemente se constituían como “objetos” multirreferenciales, trabajados desde perspectivas disciplinarias diversas. La más cercana: la antropología. La inclusión de perspectivas filosóficas, antropológicas, arqueológicas (en el sentido de Foucault), sociológicas,

así como evidentemente las psicoanalíticas, enriquecieron enormemente el enfoque de la psicología social que prevalecía en la maestría. No obstante, con el paso del tiempo,10 la especificidad y singularidad de la psicología social del proyecto de la maestría se fue desdibujando al extremo de que, en un momento dado, hubo intentos de desarticular la cuestión de los grupos y las instituciones de la psicología social, centrando ésta en los procesos de subjetivación. Para muchos profesores, las temáticas sobre grupos e instituciones estaban pasadas de moda, en desuso, y deberíamos dejarlas atrás, en el clóset de las cosas viejas. Este proceso de desdibujamiento se venía realizando desde tiempo atrás. Seguramente las críticas institucionalistas al grupismo11 y el grupalismo12 tuvieron algo que ver en este

se convierte de esta manera en un espacio que proporciona datos que deberán ser procesados de acuerdo con los procedimientos metodológicos considerados adecuados por la academia. No es nuestra intención restar validez alguna a este tipo de investigación. Solamente señalamos que no era la que se pensó en el proyecto original. A pesar de lo anterior, debemos congratularnos de que una parte no desdeñable de las tesis que se aprueban en la maestría muestran otro tipo de vínculo en el terreno. Van más allá del academicismo imperante.

Y no sólo eso, sino también con la prevalencia y dominación de una serie de discursos y prácticas institucionales, que ahora podemos ver claramente como prácticas corporativistas, que determinaron la dominancia de ciertas tendencias y la franca exclusión de otras en el contexto universitario. 11 Práctica de los grupos centrados sobre sí mismos: Encounter groups, terapias centradas en el cliente, por ejemplo. 12 Lecturas del objeto grupal y otros (instituciones, procesos sociales, movimientos, etcétera), desde referentes estrictamente grupales. 10

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proceso. No obstante, si éstas se realizaban fundamentalmente en torno a la obturación de las dimensiones políticas y transversales del grupo, las críticas posteriores, llegadas principalmente desde ciertas tendencias antropológicas y también desde la lingüística y el psicoanálisis lacaniano, eran cuestionamientos en los planos epistemológicos, heurísticos, metodológicos y teóricos, y en su mayoría denotaban cierto desconocimiento de la cuestión grupal. No obstante, la curiosidad por el objeto grupal nunca desapareció del todo en la MPSGI. Situada en una minoría, la demanda de contar con un espacio de formación en la cuestión grupal se mantuvo vigente durante mucho tiempo. Desde 2008, periodo en el cual participamos en la Maestría como coordinador uno de nosotros, y miembro del comité académico de la Maestría el otro, impulsamos (a partir de la demanda y la insistencia de algunos profesores) la existencia de un espacio para la formación sobre grupos, formación que suponía un ámbito experiencial distinto al de los seminarios y asesorías que dominaban en el programa de estudio. Así, se inició una primera versión de este espacio, que estuvo a cargo de una de las líneas de investigación que constituyen la maestría: “Experiencias colectivas y

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procesos de subjetivación”. Esta línea de investigación era idónea para impartir este seminario especial: “Dispositivos grupales de intervención”. Los integrantes de dicha línea de investigación, en su mayoría, no solamente son expertos en la cuestión grupal, sino que incluyen dicha cuestión como un elemento muy importante en las investigaciones que desarrollan. La evaluación que dejó esa primera experiencia fue de claroscuros. Si bien se había presentado como un espacio muy interesante y, en su momento, provechoso por la posibilidad de tratar en su interior diversas experiencias en la maestría que los estudiantes deberían elaborar, también fue cierto que en un momento dado fue un espacio casi desertado (el ausentismo fue muy alto en buena parte de la experiencia), y en general fue poco articulado con el resto de los procesos del dispositivo pedagógico de la MPSGI. En la siguiente generación de estudiantes (2010-2012) se realizaron algunas transformaciones en el dispositivo. Su tarea se mantenía tal como se había diseñado: se trataba de establecer un proceso de aprendizaje experiencial de diversas modalidades de trabajo grupal. No obstante, la operación del seminario dejaba de estar en manos de la línea de investigación mencionada, y en adelante participarían las

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tres líneas vigentes en la maestría: “Experiencias colectivas y procesos de subjetivación”, “Procesos sociales emergentes” y “Memoria y futuro”. Cada una de las líneas estructuraría y trabajaría durante dos trimestres. El primer turno fue para “Experiencias colectivas”, el segundo para “Procesos sociales emergentes”, y el tercero para “Memoria y futuro”, en la cual participamos los autores de este artículo. El trabajo que presentamos versa sobre este último tramo del trabajo en el seminario, ya que es en este tramo en el que podremos mostrar no sólo los efectos de un dispositivo diseñado para el análisis institucional de la maestría en este espacio, sino también la producción de saberes y conocimiento desde un quiebre como el que operamos con los estudiantes durante los últimos dos trimestres de su formación, a partir de este seminario. De acuerdo con la información recabada con los estudiantes, cuando iniciamos el último tramo del seminario (quinto y sexto trimestres de la maestría), ya habían tenido experiencias de trabajo a partir de varios dispositivos de trabajo grupal, a saber: • Psicodrama • Sociodrama

• Grupo de reflexión • Grupo operativo • Grupo de discusión Fuera del contexto grupal en el que se desarrolló el seminario, no se dio ninguna explicación ni se explicitó la lógica de la implementación del trabajo a partir de dichas técnicas y dispositivos. Sin embargo, en diferentes momentos y espacios (especialmente en las reuniones tanto del comité académico de la maestría como las del colectivo docente, hasta entonces bastante escasas), circulaban diferentes versiones de las tareas del seminario: desde un aprendizaje experiencial de diferentes dispositivos grupales para la intervención en terreno,13 hasta un espacio de Cuestión que trabajaba de manera latente, desde nuestro punto de vista, con el intento de algunos profesores de evitar a toda costa el predominio de alguna forma de trabajo y concepción grupal. Por ello, participarían todas las líneas y convertirían la estructura del seminario en una especie de oferta variada: el grupo se convertía en una forma mercantil. Desde dicho diseño, se hacían equivalentes diversas técnicas y métodos de trabajo grupal: podían aparecer “codo a codo” el sociodrama y el grupo operativo, el grupo de reflexión y el psicodrama, etcétera. 13

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elaboración de aspectos conflictivos y relacionales que se daban en el proceso de formación.

La experiencia

Las entrevistas En reunión del Comité Académico de la MPSGI, los representantes de las líneas de investigación habíamos decidido desde tiempo atrás, que nosotros (miembros de la línea Memoria y Futuro), cuando nos tocara coordinar el Seminario Dispositivos grupales de intervención, seguiríamos una opción pedagógica más volcada hacia la escuela del grupo operativo-productivo de corte bauleano.14 Sin embargo, después de la reunión de bienvenida a los estudiantes de la Maestría en el quinto trimestre,15 y dado 14 Bauleo trabajaba los grupos operativos desde una perspectiva centrada en el proyecto y el momento de producción en el grupo. Por ello, planteó una forma de trabajo que llamaba grupo operativoproductivo, que posteriormente desembocó en su planteamiento de psicología social analítica. 15 Penúltimo de la maestría.

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que una colega, que ya había dado el seminario en el primero y segundo trimestres, manifestaba su interés en hacer el cierre en el sexto –el cual también nos correspondía–, se generó una cierta confusión en la mencionada reunión sobre a quién le correspondía hacer qué en ese tipo de seminarios. Así es que decidimos dos cosas: primero, que nosotros asumiríamos el seminario en los correspondientes quinto y sexto trimestres; y segundo, que tendríamos que hacer un par de entrevistas con el grupo para saber qué es lo que se había hecho en los cuatro seminarios que nos habían precedido, para así poder tomar decisiones más pertinentes en relación a las estrategias pedagógicas a seguir. Por lo que también decidimos suspender temporalmente la implementación del grupo operativo-productivo. En la primera entrevista el grupo explicitó rápidamente una de las principales fracturas dinámicas del mismo: estaban “divididos” en dos facciones, la de los psicoanalistas, que era minoritaria pero bastante agresiva, y la de los militantes, no necesariamente muy pacíficos.16 Lo que los escindía Se da un hecho curioso, pues una ex-alumna de psicología social de la UAM-Xochimilco que no estaba en la Maestría, se “entera” de que se iban a dar dos trimestres de seminario sobre grupos, y se presenta 16

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era la experiencia que habían tenido en el proceso colectivo de buscar y conseguir becas para sufragar sus estudios. La Coordinación de la Maestría apoyaba dicho movimiento y contribuyó para el logro del objetivo. Sin embargo, en un primer momento, de los 16 estudiantes inscritos, apenas fueron garantizadas únicamente siete becas. Hicieron un sorteo para saber quiénes se quedarían formalmente con las becas y un pacto para dividir los montos de las mismas entre los que no trabajaban, que eran alrededor de 12 o 13 estudiantes. Los estudiantes que trabajaban con algún

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en la primera entrevista solicitando ser incorporada si fuese posible. Le preguntamos al grupo si les parecía y no hubo oposición, por lo que también nosotros concordamos. Lo interesante del caso, es que la chica estuvo presente en al menos dos reuniones más y después desapareció. Creemos que esta “desaparición” se podrá entender mejor en el relato más adelante. Situación inversa a la que se manifestaría después: una estudiante de la maestría que requería una formación complementaria a lo que había trabajado en la Maestría, es aconsejada por uno de nosotros para que se integre en el grupo operativo que se iniciaría en la licenciatura, en tanto Seminario teórico en el Área de Concentración en Psicología Social. Estos elementos empiezan a mostrar la permeabilidad de los compartimientos organizacionales en la formación.

contrato laboral no podían recibir la beca. El acuerdo inicial no se respetó. Tal y como ellos dicen, el lema que rápidamente se instauró en las relaciones entre ellos fue, literalmente: “Yo me chingo al otro”. Al parecer, un miembro de los psicoanalistas no quiso dividir su beca, y otro miembro de la fracción de los militantes tampoco. El acuerdo se rompía. Al final, se consiguió que todo el grupo obtuviera (disfrutara) la beca, a excepción de uno de sus integrantes, que prefirió no someterse a las condiciones requeridas para gozar de dicha ayuda, y tampoco a las condiciones exigidas a un estudiante regular. Como señalamiento inicial podemos decir que al aparecer el analizador del dinero, lo grupal desaparece. Desaparecieron las relaciones interpersonales más plásticas para reducirlas a un conjunto de peleas enmascaradas de posturas teóricas diferenciadas y de disensos de orden político. Se peleaban, tal y como les señalamos, “hasta con la cubeta”. Hasta ese comienzo del quinto trimestre, la agrupación de estudiantes se había tornado en un ring de lucha libre. La unidad del colectivo que se había experimentado como una conquista para poder obtener las becas hasta mediados del segundo trimestre, se fragmenta y se dicotomiza. El analizador

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dinero, en este caso, al parecer analizó la unidad del grupo a partir de su constitución como un ideal solidario.17 Pero así como se dicotomiza el grupo con la aparición de las becas, la aparición del dinero, de la base material de la

Que más que solidario, podría suponerse asistencial. Hay muchas interpretaciones posibles para esa “comunidad” en la que se comparte el ingreso como un “ingreso para el colectivo”. Las becas son otorgadas individualmente, y una parte del grupo intenta transgredir esta figura institucional, oponiendo una especie de “comunismo primitivo” en un grupo que aún no tiene organizado un sistema relacional que lo permita, ni tendría por qué tenerlo. El grupo de estudiantes está organizado como un colectivo en un espacio institucionalizado, en el que su afiliación y los sistemas de control institucionalizado están estructurados individualmente. El analizador dinero introduce un sentido que el grupo trata de ignorar: es un grupo que compite por los medios de supervivencia, más allá de cualquier solidaridad imaginaria. En la pelea por los medios de subsistencia, casi toda acción se vale. El analizador introduce la transversalidad en el grupo: todos tienen familias y otros ámbitos de desarrollo profesional que se verían beneficiados con la ayuda económica. El sujeto que introduce el analizador dinero es un sujeto transversal que intenta ser borrado por la forma imaginaria de una solidaridad ideal. Este analizador indica la resistencia del grupo a trabajar su propio análisis. 17

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institución, también se va perfilando una segunda dicotomía que será definitiva en la segunda entrevista: la escisión entre las experiencias grupales y la experiencia institucional, la ruptura y el enfrentamiento de lo grupal y de lo institucional. Se les señaló, todavía usando un léxico más grupalista, que esa ruptura era también la ruptura de la ilusión grupal, la ruptura del mito de la unidad primigenia del grupo. En la segunda entrevista, están presentes 14 estudiantes,18 pues el décimo quinto de ellos no participaba en ese seminario sobre experiencias grupales ya que prefería irse a Incompleto y hacer un trabajo de recuperación para de esa forma aprobar los trimestres uno a uno.19 Esa postura siempre acompañó

El décimo sexto alumno había reprobado la Maestría en el cuarto trimestre. 19 El estudiante que no logra acreditar un módulo en los tiempos previstos, tiene la oportunidad de obtener una calificación de Incompleto (I), y presentar los trabajos necesarios para su acreditación algunas semanas más tarde. Esta posibilidad de acreditación se utiliza, también, para aquellos estudiantes que no cumplieron con el requisito de asistencia mínima a los seminarios (en general, 80%). Si no se cumple con la asistencia, el responsable del seminario deberá solicitarle al estudiante un trabajo a través del cual pueda acreditar el programa. 18

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al grupo como tópico fundamental pues ese estudiante, por su decisión de preferir ir al trabajo y no haber optado por la beca, producía un contraste con los que sí se quedaban y sí tenían la beca; el contraste era la distancia institucional que ese estudiante en cuestión ganaba en relación a sus compañeros, y por ende la implementación de una decisión estratégica de usar los propios mecanismos institucionales de la Maestría, y de la UAM-Xochimilco, para transgredir las exigencias organizacionales de la misma. La ausencia de este alumno era frecuentemente referida con cierto sarcasmo por varios de sus colegas.20 En ese contexto, la segunda entrevista arrojó otra serie de problemáticas pero casi siempre alrededor del conflicto principal: los militantes contra los psicoanalistas. Una de esas problemáticas era el reclamo, por parte de un subgrupo, de la tendencia que tenía el grupo a homogeneizar las decisiones, las acciones, las maneras de pensar. Y se Esto, sin duda, ponía en tela de juicio uno de los elementos centrales del imaginario grupal: sí era posible obtener el título de Maestro sin cursar con la formación ofrecida por la Maestría. Por ello, la experiencia obtenida por la asistencia a los diferentes espacios formativos no se constituía como condición para la acreditación. 20

reclamaba el derecho a disentir. Alguien señaló que: “Los códigos predominantes eran de tener que a fuerza hacer grupo, luchar por el compromiso social, por la justicia, por la equidad...”; lo cual le molestaba principalmente a los “psicoanalistas”.21 Y así, el otro subgrupo, el de los militantes, sí pensaba que la psicología social tenía que estar unida a las transformaciones sociales. Se enfatizó la cuestión de las becas y de que el conflicto surgido por la institución del dinero los había separado definitivamente.22

Aunque hay que señalar que la referencia al “hacer grupo” tuvo que ver con la tendencia a la uniformidad y la unanimidad. Hacer grupo era uniformarse, como si no hubiese otras posibilidades. 22 Precisamente Jacques Derrida en su obra Donner le temps. 1. La fausse monnaie (Paris, Galilée, 1991), nos muestra cómo la institución del dinero en su forma predominante de eco-nomía, instituye al intercambio como forma principal de circulación; el movimiento que se descoloca, en contrario, de esta lógica metafísica de la forma institucional del dinero, es la práctica contrainstitucional del don sin condiciones. Precisamente era lo que no ocurría en el grupo so pena de enloquecer. Derrida aproxima la práctica del don sin condición a la práctica contrainstitucional de enloquecer a la institución de la razón. Para no enloquecer demasiado con el don, el grupo se peleaba por el dinero. 21

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Pensamos que aquí comienzan a deslindarse dos niveles de problemas. Un primer nivel era el de las relaciones interpersonales en el grupo, y el segundo era el nivel que implicaba a las relaciones institucionales. Aunque no estaban disociadas, aparentemente, las relaciones institucionales no se habían trabajado puntualmente en los seminarios que nos precedían, privilegiando más al trabajo de las relaciones grupales. Por lo mismo, nuestra discusión se organizó en torno a si se seguía trabajando con los dispositivos grupales y su aparato de interpretación (que en nuestro caso sería el de una psicología social operativa y de intervención), o abordar el segundo nivel, el de las instituciones: la del dinero, la del saber, la del individualismo, la del colectivismo, la del psicoanálisis, la del grupalismo, la del conflicto... etcétera. Los dos seminarios anteriores al nuestro fueron divididos en dos trimestres cada uno y coordinados, el primero, por dos psicoanalistas que trabajaron entre otras cosas el grupo psico-dramático, el sociodrama y el grupo de reflexión; y los trimestres tercero y cuarto, coordinado por un profesor (también psicoanalista) que utilizó la técnica de grupo operativo más tradicional, para terminar

en un grupo de discusión.23 Nosotros, a esta altura, nos cuestionábamos sobre si se tenía que seguir “enseñando” a aprender análisis grupales en ese y de ese grupo. Hacia el final de la reunión se les hizo la siguiente pregunta: “¿cómo les gustaría cerrar esto?”. No supieron decirlo, y entonces quedamos de vernos en la siguiente semana para hacer una devolución de las entrevistas y tomar las decisiones pertinentes.

El dispositivo: restituciones En esta secuencia, decidimos hacer una primera devolución para iniciar esta segunda fase. Planteamos que a partir de ese momento no garantizábamos más la certidumbre de si seguiríamos con el seminario. En otras palabras, el seminario tendría que construirse a partir de alguna demanda de ese colectivo y si no se podía identificar esa demanda o demandas, lo cancelaríamos. Lo que hicimos fue intervenir en el conflicto pero al mismo tiempo sustraernos a su caótica espiral, tal y como lo definió en alguna ocasión una 23

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Informes obtenidos en las entrevistas grupales.

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estudiante. La intervención fue sencilla: tendríamos que ir conquistando reunión a reunión el derecho a trabajar juntos. Lo cual significaba que tratábamos de desmarcarnos del lugar exclusivo de profesores institucionalmente sancionados, y ensayábamos poder adoptar la posición de analistas, queriendo ganar así alguna distancia organizacional. Se produjo en el grupo una perplejidad enorme y una inseguridad palpable. De pronto, para nosotros, se nos estaba haciendo fundamental que para poder seguir en el seminario tendríamos que inventar otras estrategias de enseñanzaintervención diferentes, para: 1) evitar ser cosificados por el conflicto grupal; 2) darle a la temporalidad institucional un carácter muy relativo, ya que pensábamos que sólo de esa forma podríamos utilizar auténticamente un tiempo analítico y desconstructivo, es decir, no clínico-interpersonal únicamente sino más bien, socio-institucional, 3) el hecho era que renunciábamos a ser profesores, y estábamos dispuestos a enfrentar las consecuencias institucionales de nuestras decisiones; 4) lo cual, necesariamente, al salirnos del lugar institucional asignado y rompiendo la secuencia temporal instituida, se abriría un clima de incertidumbre que

creíamos podría permitirnos a todos ver otras posibilidades de pensamiento, de afecto y de acción en el grupo. Igualmente, les hicimos otra devolución (que en el lenguaje más propio del socioanálisis se le denomina “restitución” pues en realidad son restos de discursos, de actitudes, de silencios, etcétera, los que se les devuelven a los dispositivos y que no se generan exclusivamente dentro del grupo sino también afuera del mismo; restitución también porque se trata de restituir al grupo algo que consideraba como propio: fragmentos de su discurso y de su proceso que van definiendo un campo de análisis distinto al estricto campo de intervención, y esto va a ser fundamental para entender cómo termina esta experiencia) devolución que giró en torno al cómo su dinámica jugaba dentro de las reglas de un grupismo acendrado que en realidad impedía asumir el estudio de una psicología social de grupos y de instituciones; la institucionalización de esa ideología de lo grupal, sólo había conseguido (en palabras de ellos) potenciar los conflictos y cristalizarlos; se exigían ser los mejores porque tenían que terminar un borrador de tesis en el sexto trimestre como contraparte de la beca que se les había otorgado (aunque en realidad ellos también

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las hubiesen luchado colectivamente y pactado con la maestría). Así, nuestra propuesta fue trabajar únicamente dos reuniones más y analizar si continuábamos el proceso o si lo cerrábamos. Además les proponíamos no realizar reuniones para enseñar sobre concepciones y técnicas grupales, sino hacer reuniones sobre el análisis de nuestras instituciones. Ellos estuvieron de acuerdo. Hacer un socioanálisis que desconstruyera, hasta dónde fuera posible, la metafísica institucional: el mundo etéreo y ambiguo de las dicotomías sociales instituidas.

El dispositivo: movimientos En las dos siguientes reuniones, después de las dos entrevistas, surgen un conjunto de temas que giran principalmente sobre tres dicotomías fundamentales: la dicotomía entre grupo/institución, la de pensamiento/ emoción, y la de palabra/acción. La primera se discute en términos de que no tienen un concepto claro ni de grupo ni de institución, por lo que como grupo se doblan a la institución (ellos la entienden como equivalente a la Maestría), generando al interior del grupo conflictos

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potenciados permanentemente. Habría entonces, una necesidad de pensar, o una demanda de pensar no de forma caótica, según palabras de ellos, esos conceptos como los de dispositivo, socioanálisis, grupo, institución, etcétera; pero por otro lado, está la disociación entre pensamiento y emoción, en donde justamente lo que prevalece es el predominio de lo emocional y su rechazo en pensarlo: como si los conceptos fueran parte de las prácticas académicas, y lo emocional constructor exclusivo de sus relaciones interpersonales; no se podía ni pensar la emoción ni emocionarse, es decir moverse, con los conceptos. Todo movimiento que se hacía en el grupo era, paradójicamente, para mantenerse fijados en el conflicto estéril. De esta forma se detecta que hay una disociación entre lo que se dice y lo que se hace. Muy pocos creen en la palabra de sus colegas pues en la práctica acaban haciendo otras cosas: rompiendo los pactos, criticando afuera la experiencia de análisis que se estaba teniendo y callándoselo dentro de las reuniones, prometiendo juntarse para estudiar o para festejar y no cumplirlo, etcétera. Les devolvimos que lo que se estuvo haciendo era cristalizar el conflicto emocional, aunque en el fondo fuese un conflicto de poder.

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Detectábamos un elemento fundamental: el de que para hacer un análisis de las instituciones, un socioanálisis, tiene que producirse una demanda, o demandas, de análisis. Entonces, las preguntas fueron: ¿cómo empieza un socioanálisis?, ¿cuáles son sus demandas? Pero por otro lado, para entender el cuadro de los elementos de análisis, también se les pregunta sobre cuáles eran los encargos institucionales que se nos hacían.24 Lo que pudimos comprender fueron, entonces, dos cosas: el encargo que se nos hacía era el de seguir siendo profesores enseñándoles a hacer análisis grupal e institucional pero sin analizar sus propias implicaciones; y, por otro lado, nos demandaban, 534

A diferencia de la práctica psicoanalítica o grupal, el análisis institucional no distingue una demanda manifiesta y una demanda latente. Desde su perspectiva socioanalítica, el análisis institucional discrimina la demanda del encargo de intervención. El encargo de intervención puede plantearse como una demanda que surge en el seno de un colectivo institucional, pero que es privilegiada entre otras, que de alguna manera se expresan a través del encargo, disfrazadas, curvadas, o en ocasiones hasta silenciadas. El trabajo de análisis nos debería llevar del encargo a las múltiples y contradictorias demandas de la base social de la institución que subtienden al encargo. 24

en contrario, “no más de lo mismo”. Este “no más de lo mismo” lo interpretamos como el hecho de que querían hacer otras cosas y ser de otra forma: “no más grupos”. Así lo entendimos nosotros: no más grupismo. Se les propone enseguida una intervención pedagógica de corte socioanalítico que tratase de trabajar en la desconstrucción de las dicotomías fundamentales del edificio metafísico institucional del grupo. Intervención que en el fondo ya había empezado desde las entrevistas. Además habíamos establecido que las reuniones acordadas vendrían apoyadas por la lectura previa de textos sugeridos por nosotros en principio. En la segunda reunión el texto fue el de “La transversalidad” de Guattari (1976), y se escogió como consecuencia de la discusión de esa reunión. Se les planteó que en el análisis de las instituciones y de sus transversalidades, se substituiría la regla psicoanalítica del decirlo todo por la regla socioanalítica del restituir lo más posible. Esto es, incorporar cualquier discusión externa, o hechos externos al dispositivo grupal pactado. Así, se trataba de mostrar que el análisis no comenzaba y terminaba en el grupo, aquí y ahora, sino que ya había comenzado en las instituciones y que se prolongaría más allá del grupismo instituido. El dispositivo grupal tendría que

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operar como un receptáculo del análisis social de nuestras transversalidades institucionales. Como señaló uno de nosotros, parafraseando a Guattari: “La transversalidad es el máximo de comunicación en todos los sentidos”.25 Se acordó entonces seguir por dos reuniones más, pero además propusimos que no nos veríamos en la siguiente semana sino en quince días y se les señaló que podrían reunirse a trabajar, o no, lo que ellos quisieran. Esto, creemos que lo hicimos por dos motivos: primeramente para descolocarnos de la secuencia de la temporalidad institucional, pero también como un movimiento que avisa que las reuniones se pueden acabar en cualquier momento, o al contrario, que el análisis de las instituciones podía durar semanas o meses o incluso años, saliéndonos así del

En esta reunión la chica invitada inicialmente al grupo, y que poco se había manifestado hasta entonces, dice: “Siento mucha ansiedad por el silencio que hay en el grupo. Es difícil de entender un espacio como éste con tanto silencio. O es una ignorancia mía, pensé que sería más fácil”. A partir de la siguiente reunión la chica no vuelve más. De hecho, lo que la chica señala es un elemento constante hasta entonces, se habla pero lo que predominan son los silencios, expectantes algunos o de huida otros, etcétera. 25

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esquema organizacional del tiempo/espacio de la institución universitaria.

Intervenciones En este apartado apenas se resumirá el tipo de organización que nos dimos hasta el final y cierre de la experiencia. Y dejaremos para el próximo punto el espacio para algunos comentarios y reflexiones sobre las implicaciones. Los quince días funcionaron de forma interesante. Al regreso nos relatan que sí se habían reunido pero en dos grupos diferentes. El primero, el de los militantes, se reunieron en un café a discutir cuál demanda hacer, pero no concluyeron nada específico. El otro, el de los psicoanalistas, se reunió y escribieron una corta carta de intenciones, que es rápidamente descalificada por un miembro del otro grupo. Básicamente lo que se decía es que el problema del conflicto estaba desde el inicio y que se podría superar y tratar de unirse, o tratar de operar de otra forma. Al contrario, lo que se les reclamaba en el ataque era que precisamente ellos eran a los que no les interesaba nunca juntarse y hacer acciones colectivas, eran el “grupo”

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de los individualistas (aunque grupo al fin). El elemento productivo de la carta es importante porque por primera vez, aunque aún disociados como grupo general, se elabora una tentativa de reflexión, y hasta la actúan, sobre esos procesos de disociación institucional que viven. A partir de ese momento, y hasta el final del quinto trimestre, se acordó continuar leyendo y discutiendo textos sobre análisis institucional. Paulatinamente fueron emergiendo temas vivenciales de experiencias colectivas: además del haberse juntado para conseguir las becas, habían tenido un blog juntos que no operó mucho; habían tenido algunas fiestas o salidas pero siempre por subgrupos, y una de las estudiantes le prometió a todo el grupo hacer un mole pero todavía no se había cumplido. Todas las acciones del juntarse efectivamente acaban dándose de forma incompleta y frustrante, de la misma manera en que la carta es rápidamente descalificada frente al llamado a rejuntarse. Aún en la cuestión de las becas, se unen pero enseguida conquistado el objetivo se hacen pedazos. Es como si les resultase imposible estar juntos más allá del dispositivo institucional que los juntaba a fuerza. Había que actuar un conflicto inmediatamente.

Era casi imposible tornarse un grupo sujeto. La cosificación de la agrupación respondía al encargo institucional: les damos becas y otros apoyos financieros pero nos escriben las tesis a tiempo para poderlas incluir en el PNP de Conacyt. Incluso, varios de ellos admiten que se quedaron en la Maestría porque se les otorgó la beca ($7 900.00). Alguien señaló también que antes de las becas el grupo se daba mejor. El elemento analizador del dinero es potente: el Estado nos paga para estudiar, lo demás es innecesario o superfluo. Cualquier otra demanda institucional es borrada por el efecto Capital+ Estado: la base material de la institución y el equivalente general de las instituciones. Y entre el Capital y el Estado se encuentran ellos... y nosotros también. El quinto trimestre termina con una reunión en donde falta más de la mitad de los participantes. En general, se manifestaron abiertamente decires tales como “me gusta este espacio”, “me siento bien aquí”, “nunca pensé en no venir”, etcétera. Al final, la experiencia es revalorada aunque esto no haya ocurrido cuando la mayoría estuvo presente. También manifiestan el deseo de seguir con ese espacio en el siguiente y último trimestre, a lo cual respondemos que

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eso se decidiría después de una entrevista al comienzo del sexto trimestre. Y entonces, surge el tema justamente de la obligatoriedad de la presencia en ese espacio que, a diferencia de los otros seminarios (teórico-metodológico, de investigación), debería ser optativo. Aparentemente, así se trataba de generalizar la actitud del aquel alumno que no participaba por opción propia y privilegiando su trabajo, “reprobando” por faltas el trimestre. La lista de asistencia se convierte en el foco de la discusión. Una estudiante fue a esa última reunión no por gusto sino porque ya no podía faltar más so pena de irse a Incompleto. El gusto por la experiencia antes enunciado no era tan general como parecía. El grupo parece tocar otro elemento nodal: ¿se está en la Maestría por la beca, por el deseo, por el reconocimiento, por la obligatoriedad? Y nos preguntamos: ¿y se podrá analizar todo eso en los límites de un seminario? Es entonces que les esgrimimos la siguiente hipótesis: el dispositivo grupal podría estar tocando sus límites en cuanto elemento analizador y desconstructivo de las instituciones.

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Implicaciones: del neoliberalismo educativo al movimiento #YoSoy132 No sólo los estudiantes estaban atrapados en las redes de encargos institucionales. Nosotros también. En la UAM trabajamos por becas, por estímulos financieros. Escribimos y publicamos para poder obtener puntos que los intercambiemos por esos recursos. Entonces, ¿qué pasa cuando proponemos que esa pragmática neoliberal del trueque del trabajo fragmentado y reunido con pinzas institucionales sea al menos parcialmente suspendido? Decimos suspendido y no cancelado. Cuando nos proponemos hacer la experiencia, no teníamos muy claro que existirían varias alternativas que se fueron creando con el proceso: descolocarse era primordial. Por lo tanto, tuvimos que asumir que podíamos no dar el seminario, o darlo parcialmente, y que eso se haría conforme se fueran analizando las demandas y los encargos institucionales; que se podría seguir el análisis más allá del trimestre, con todos los participantes o con los que quisieran y en otro local por ejemplo, y con otras temporalidades utilizando dispositivos intensivos (cuatro o cinco horas seguidas), mismos que propusimos al final de ese quinto trimestre.

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Tuvimos que asumir, entonces, que no queríamos ser sólo profesores sino también analistas; y que el analista tiene el derecho de hacer todas las preguntas posibles e interpretar todo lo que pueda sin condiciones. En la reunión de retorno del sexto trimestre, los estudiantes retomaron lo de hacer alguna intensiva, incluso se recordó (estos elementos se sugirieron en la última reunión del quinto) que podía ser un fin de semana en alguna casa en Cuautla, por ejemplo, y en la noche hasta podríamos tomarnos unos whiskys... La fantasía de la fiesta, del éxtasis y de la orgía emerge. Cuando propusimos la idea de la sesión intensiva, como una posibilidad entre otras, fue hecho para poder abrir el campo imaginario sobre las temporalidades instituidas. El grupo la retoma inmediatamente, pero organizada como una posibilidad de juntarse por mucho tiempo, y quién sabe, de forma erotizante también. En vez de pelearnos, amarnos indiscriminadamente. Otra tendencia que se abrió sobre la posible sesión intensiva fue más pedagógica: algunos querían ver como se hacía una intensiva socioanalítica. Nos negamos entonces al voyerismo. Así lo interpretamos. Junto con esto y al mismo tiempo, también se manifestó una cierta molestia al

reconocer que ya se iba a terminar el proceso del seminario en ese trimestre, se iba a terminar el curso, la Maestría. No todos hablan. Hay una mezcla de emociones. Incluso una estudiante se niega a que podamos cuestionarle su silencio y el de otros. Nuestra respuesta es ríspida. Se siente tensión en el aire. Otra vez la amenaza de pelea, de conflicto, de lucha intestina. Pero ahora con los coordinadores. En la siguiente reunión les hacemos una contundente restitución. Primero, que creíamos que estábamos llegando al final de la utilización del dispositivo grupal como forma de análisis de las instituciones. El parteaguas para poder proponer esta hipótesis habría sido el dominio reiterado que ejercía el modelo neoliberal de gestión actual de la educación y que la dramatizábamos compitiendo, a veces ferozmente, por nuestro derecho a tener más, ser más, a decir más, a tener siempre la razón, etc. Y que el análisis de eso podía ya haber llegado a su fin, al menos bajo ese dispositivo. Por otro lado, defendimos el otro derecho, el de interrogarlo todo y sin condiciones como parte fundamental de nuestra posición de analistas, y creíamos que ese derecho (como lo sería también el de ellos) podía ya no estar siendo garantizado en ese espacio.

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Algunos empiezan a hablar sobre el hartazgo, el tedio de la experiencia, de que, literalmente, se le “acabó el gas al chesco”. Otros más señalan que siguen esperando que nosotros decidamos si seguimos con el análisis o no. Finalmente se concluye que no hay, literalmente, “placer”; no hay alegría en estar en esa experiencia. Sólo hay tensión. Proponemos una reunión más en 15 días (esta sería la segunda vez que lo hacíamos) y así darnos a todos un tiempo para pensar..

El cierre Iniciamos con la pregunta: “¿qué habría que restituir de estos quince días en que no nos vimos?”. Y lo primero que surge es el tema de un mail que una de las estudiantes hizo circular en el grupo para que, como grupo de estudiantes de la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones, se posicionaran públicamente en relación al movimiento #YoSoy132. En seguida, comienzan a hacer intervenciones en relación a que sus Proyectos de investigación no son el proyecto de la tesis únicamente, sino que ese proyecto va más allá (esto es parte de un contenido de clases teóricas que

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retoman con mucha pertinencia); es incluso un proyecto de vida, y que la formación como investigadores no se termina con el fin de los estudios en la Maestría. Al mismo tiempo van surgiendo las dudas sobre el futuro de este seminario y de la posibilidad de su continuación o de su cierre. Relatan que otros posgrados como el de Desarrollo Rural ya han manifestado su apoyo al movimiento estudiantil. Y que ellos no lo han hecho aún. Les hacemos una devolución: el movimiento #YoSoy132 es ahora el analizador; ese analizador no está aquí dentro, está corriendo allá afuera y provoca el análisis del no-movimiento del grupo, y anuncia o el cierre de la experiencia o el encierro del grupo en la misma. Señalamos que en esta sesión se ha hecho más análisis porque se han incluido, al menos simbólicamente, en el #YoSoy132. Uno de nosotros cuenta la anécdota, significativa en ese momento, de cuando Daniel Cohn-Bendit estaba en un seminario de Análisis Institucional con Lourau y Gantheret en Nanterre en 1968, les dijo que estaba aburrido y que prefería irse a tomar la Rectoría de la Universidad. El análisis de las instituciones estaba pasando por otro lugar, pues. Así lo señalamos, y de que, precisamente, por lo dicho hasta ese momento, ese espacio de trabajo se había agotado y tendríamos que

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cerrarlo. Marcamos entonces una reunión de cierre para la siguiente semana. Jueves 16 de junio de 2012. Faltando aún seis semanas para terminar el calendario académico de la Maestría, el cierre anticipado se propone como un movimiento de intervención desconstructiva de la temporalidad organizacional y que provoca que el grupo se mueva, a su vez, buscando algún sentido. En esa reunión se presentan inicialmente siete de los catorce estudiantes, algunos más irán llegando pero faltarán dos. La fusión institucional no se realiza. La reunión comienza con el relato de su participación como grupo académico-político en la manifestación del movimiento #YoSoy132 del domingo 10 de junio, en la que marcharon alrededor de 90 mil personas por Reforma hasta el Zócalo. Día también del segundo debate de los candidatos presidenciales organizado por el IFE. Día en que se conmemoraba el Halconazo de 1971 en el que murieron a balazos 21 estudiantes en el casco de Santo Tomás a manos de guardias blancas. El grupo mandó hacer una manta que llevaron a la marcha. La tienen doblada en la reunión. Se sienten tímidos, la sacan, pero sigue doblada y no la abren. Les pedimos que lo hagan. Decía, “México sin PRI”, sobre

un fondo con fotos del Halconazo, de Atenco, etcétera. Y abajo a la izquierda estaba escrito: “Maestría de Psicología Social en Grupos e Instituciones. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco”. A la marcha fueron nueve de los 14 estudiantes y un décimo que marchó en otros contingentes. Entre esos diez, se juntaron tanto los “psicoanalistas” como los “militantes”. Otro hecho importante fue que todos estuvieron detrás de la manta cuando caminaban y que se veía “como si fueran más personas” que las nueve presentes. Así mismo, relatan que estuvieron entre cinco y seis horas al rayo de sol. Ahí estuvo su deseada “intensiva”. Ellos la construyen. Y ellos marchan como un grupo de estudiantes que se vive como #somos más de 9. Era mucho mayor. Finalmente, se les pide que hagan una evaluación final del proceso del seminario, de la maestría, o de lo que quisieran. Surgen críticas a lo caótico de la organización de la Maestría, de su falta de programa general, de línea académica; asimismo se sintió que algunos seminarios o actividades se hacían al vapor, se improvisaban de última hora. Alguien señaló que “la misma institución nos imposibilitaba el trabajo grupal”, y que tuvieron que salir de ella para poder juntarse. Se les devuelve que además de

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eso, y al revés, “el propio grupo llegó a imposibilitarnos el análisis institucional”. Curiosamente, es en la marcha en donde cierran filas, se hacen más grupo que nunca, pero un grupo analizador del sentido de lo que significaba ser propiamente un candidato a maestro en psicología social. Relatan que efectivamente el dinero, las becas, los dividieron; pero que al final se sentían orgullosos de ser todos de la UAM, tanto los que habían estudiado en la licenciatura como los que venían de otras instituciones. El tema de una maestría caótica es relanzado varias veces más, pero se señala que aun así, eso no impide valorar la experiencia, y que a pesar de sentir la tristeza del cierre, se reconoce lo mucho que se había aprendido de las peleas y del caos institucional. En las evaluaciones que hacen los coordinadores del proceso, uno de ellos señaló que al regresar del sabático en ese año de 2012, fue muy bien recibido por los estudiantes de la Maestría, pero que, justamente, eso se había tornado en un elemento que nunca había sido analizado. Quedaba pendiente la cuestión del análisis del carisma que él podía estar actuando, impidiendo otras posibilidades de análisis institucional. El otro coordinador confiesa que muchas de las estrategias que fueron tomadas para trabajar con

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el grupo, como por ejemplo, la posibilidad de terminar en cualquier momento, o la generación intencional de incertidumbre, etcétera, provenían de un enojo que el grupo le había producido en el segundo trimestre en una clase teórica en la que el grupo fue muy hostil y hasta grosero con él. El coordinador confiesa que venía con la espada desenvainada. Alguien de los participantes señala que, efectivamente, parecíamos jugar los papeles del policía bueno y del policía malo. Entonces, los policías cierran la reunión, se levantan, y se despiden con un abrazo en cada uno de los doce subversivos presentes.

Síntesis a manera de cierre

La experiencia de análisis institucional en el “Seminario dispositivos grupales de intervención” no fue mera casualidad u ocurrencia. Indudablemente jugaron algunos elementos que no hemos relatado aquí, por no ser el objeto de este artículo. Entre estos elementos, habría que mencionar el contexto general de la universidad y del posgrado, que se constituyen como el campo de análisis privilegiado

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de esta experiencia. Las universidades en general, pero especialmente las universidades públicas, han estado asediadas durante años por las políticas neoliberales en educación. Estas políticas han equiparado a la universidad con una empresa, en la cual los cálculos de rendimiento, eficiencia y eficacia se translucen detrás de las estrategias de evaluación permanente,26 de excelencia académica y de planeación universitaria. Las tendencias a la homogenización y estandarización son evidentes, así como la perspectiva de formación de profesionales y de investigadores a partir de formas universalmente equivalentes. La Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones se generó en otro momento de la universidad. Esta perspectiva de la psicología social, cuando se diseñó la maestría, era una perspectiva ascendente, poco conocida pero sumamente impetuosa. El proceso de aceptación de metodologías que planteaban la interacción humana directa, los métodos cualitativos de investigación, la reserva en la utilización de instrumentos de medición tales como los cuestionarios y las encuestas, deben mucho al trabajo Las cuales más que evaluación remiten a un proceso permanente de auditoría del trabajo académico. 26

realizado desde esta escuela. Esta tendencia, que no se agotaba en la psicología social, fue un impulso que permeó en general en las ciencias humanas o antroposociales, en la perspectiva de Morin. La formación de psicólogos sociales estaba inspirada más en la posibilidad de encontrar alternativas de intervención y de trabajo en la sociedad a las que presentaba la psicología social académica, cuya finalidad se encontraba en el mismo contexto universitario. Ésta última no se preocupaba por tomar posiciones políticas en torno a las problemáticas sociales, y escondía sus ideologías en una supuesta neutralidad axiológica y científica. A esta perspectiva, la Psicología Social de Grupos e Instituciones enfrentaba una forma comprometida con la crítica y el análisis de la sociedad, especialmente en aquellos fenómenos que anteriormente llamábamos ideológicos, y que con el tiempo y el trabajo fuimos determinando como imaginarios. Si bien desde un principio establecimos que la escritura de una tesis era indispensable para el egreso de la maestría, esto fue establecido en función de una perspectiva de formación: era necesario saber escribir y comunicar las experiencias en contextos académicos y extra-académicos. La eficiencia terminal, así como las distintas exigencias

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para el ingreso a las diferentes formas que había adquirido lo que hoy es el Padrón de Posgrados de Conacyt, eran evaluadas críticamente en relación al proyecto implícito de formación de profesionales e investigadores, y también al proyecto de universidad que imponía la pertenencia a dicho padrón. Muchos analistas de la educación superior han subrayado el carácter coactivo de la modernización universitaria que tuvo lugar desde el período de Miguel de la Madrid. Poco a poco, la opción de financiamientos adicionales a través de la pertenencia o la sumisión a las políticas neoliberales, se fue convirtiendo en una condición de supervivencia de los programas de posgrado, y la MPSGI no fue la excepción. El proyecto de la maestría fue curvado en un sentido academicista, y su posicionamiento político en tanto práctica disciplinaria pronto fue sustituido por una perspectiva crítica muy aguda en sus planteamientos teóricos, acompañada de una inmovilidad en su intervención social. El trabajo de terreno, que había sido una de las virtudes más reconocidas y destacadas del planteamiento original, pronto fue sustituido por un proceso de investigación que recortaba cada vez más el vínculo de acompañamiento de diversos sujetos sociales, y lo sustituía por una versión

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más o menos cómoda y mercantilizada del terreno en tanto proveedor de informaciones para los investigadores. Esta perspectiva, sin embargo, está lejos de plantear la existencia de un espacio monolítico y sin fracturas. Al contrario, la multiplicidad de proyectos en pugna en la maestría la convierten en un espacio que, a pesar de no ser nuevo (los diseños originales del programa datan de 1979, y el proyecto aceptado por el Colegio Académico de la Universidad se realizó en 1988-1989), está tensionado desde múltiples polos y tiene una diversidad bastante amplia. En este contexto, la experiencia relatada en estas páginas apunta en muchas direcciones, y plantea aportes a problemáticas muy diversas. En principio, nos plantea reflexiones en lo que concierne el devenir del análisis institucional. No se trató, en ese sentido, de la invención de un dispositivo de pedagogía institucional, ni siquiera de un dispositivo ad-hoc de aprendizaje del análisis institucional o del socioanálisis. Hubo en esta experiencia un desplazamiento o un deslizamiento: el dispositivo más o menos caótico de formación en la cuestión grupal de la maestría, requirió de una perspectiva extra-grupal, institucionalista, para elaborar una síntesis de los aspectos disociados en el curso de cerca de año y medio de trabajo en

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grupo. Estos elementos ya habían sido enunciados no por los institucionalistas, sino por teóricos de la cuestión grupal, tales como Bauleo, Guattari o Kaës, por mencionar a algunos.27 Se había planteado, y esta experiencia así lo reafirma, no sólo las limitaciones del grupalismo en torno a la comprensión de los fenómenos sociales y grupales. El grupalismo tenía también efectos prácticos en los grupos que iban más allá del grupismo. El grupalismo era un obstáculo formidable en el proceso grupal.28 La inclusión de perspectivas institucionales y del análisis de las implicaciones en el análisis de grupo (y también en el análisis antropológico), ha resultado un elemento importante

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Aunque posiblemente los aportes de Ulloa o de Baremblitt pudieran resultar, en esta perspectiva, tan fructíferos como los que hemos mencionado. 28 Resulta muy importante rescatar la definición lourauniana del grupalismo, ya que hace referencia al corpus teórico así como al campo de análisis. En ese sentido, ignorar el papel que tiene el referente teórico y el campo de análisis en el dispositivo mismo de intervención implica el riesgo de una construcción imaginaria que solidifica la dinámica estereotipada del grupo, su enfermedad en términos pichonianos o, como lo planteamos más arriba, la solidificación y la inmovilidad de la metafísica institucional en términos derrideanos. 27

en la relativización de los saberes producidos por el propio grupo (por tanto en el análisis de sus propias implicaciones), así como en la resolución dinámica de sus diferencias y sus contradicciones. Restan el carisma y el enojo. Estos restos probablemente darán todavía pie para escribir sobre la presente experiencia. Pero por el momento proponemos la hipótesis de que sin estas dos implicaciones, sin estos dos puntos ciegos operativos, no hubiéramos podido inventar con el grupo las formas de análisis que se vivenciaron. Además, es verdad, y sin artificios retóricos, que el carisma puede hacer enojar a muchos y que lo contrario también es posible: el enojo tornarse carismático. El enojo es un movimiento emocional (valga la redundancia) que puede ser tanto activo como reactivo; el carisma es un don o una cualidad excepcionales, y que también puede ser activa o reactiva. Creemos que, por lo sucedido, y en medio de nuestra ceguera implicacional, el carisma y el enojo se articularon de forma activa, ayudándonos a operar analíticamente en algunos intersticios o grietas del edificio metafísico de la institución universitaria. Posiblemente el carisma y el enojo sean algunas de esas grietas. Y habrá también que considerar, tentativamente al menos, que el enojo y el carisma

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también formaron parte de las implicaciones del grupo de estudiantes: no fueron privativas de los coordinadores o analistas. Habrá que seguir investigándolas. En el contexto de la maestría, el análisis institucional del grupo seguramente tendrá un impacto en el diseño del seminario en cuestión. Pero más allá de eso, la experiencia en este grupo nos muestra los sentidos disociados y expulsados del proyecto no sólo en los estudiantes, sino en la maestría en general. Así, el impacto no debemos pensarlo únicamente en términos del seminario de formación grupal, sino en el conjunto, en la institución de la maestría. Nuevos posicionamientos, nuevas negociaciones entre los diversos proyectos podrían vislumbrarse desde el análisis producido, quizás a contrapelo, por el diseño casi accidental de este dispositivo.

Bibliografía

Ardoino, J. (1988), “Recordatorio de los elementos generales de una problemática”, curso impartido en la Universidad Iberoamericana, fotocopiado, noviembre.

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Bauleo, A. et al. (1983), La propuesta grupal, México, Folios. Derrida, J. (1991), Donner le temps. 1. La fausse monnaie, París, Galilée. Étienne, Y. (1983), Vers une pédagogie socianalytique, thèse de 3e cycle de Sciences de l’éducation, Université de Paris VIII. Guattari, F. (1976), “La transversalidad”, en Psicoanálisis y transversalidad, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. Lourau, R. (1997), La clé des champs, París, Anthropos. —— (1988), Le journal de recherche, París, MéridiensKlincksieck. 545