Sobre los sentidos de la filosofía en la escuela

PROBLEMATIZACIONES FILOSÓFICAS MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA ESCUELA MEDIA

Sobre los sentidos de la filosofía en la escuela Sebastián Botticelli La reforma del Diseño Curricular que comenzó a implementarse desde el año 2007 en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires establece la asignatura “Filosofía” como materia del Campo de Formación Común para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Esto implica que el nuevo diseño incluye a la filosofía como parte de aquellos saberes que –por ser considerados “los más significativos e indispensables”1– todos los estudiantes secundarios deben aprender durante su tránsito por el nivel, independientemente de la orientación que elijan. Esta reforma general se presentó como una acción implementada con miras a revertir los efectos de la tan mentada crisis que atraviesa la institución escolar.2 Según se estipula en las diversas resoluciones y normativas que regulan este proceso, estas medidas tienen por objetivo concretar una serie de transformaciones que le permitan a la escuela mejorar la atención de las demandas que hoy recaen sobre ella y cumplir más adecuadamente sus objetivos primordiales, a saber: “la formación de ciudadanos y ciudadanas, la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores”. 3 Pero la experiencia recogida a partir de reestructuraciones anteriores –no tan lejanas en el tiempo– nos ha enseñado que ninguna modificación termina consolidando una transformación efectiva si los cambios propuestos quedan circunscriptos exclusivamente a la reformulación de los nombres de los diversos trayectos o al reacomodamiento de los contenidos mínimos de cada espacio curricular. Para que ésta acontezca es necesario un compromiso diferente por parte de los actores 1

Diseño Curricular para la Educación Secundaria – Marco General para el Ciclo Superior, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 2010, p. 18. El nombre “Filosofía” varía para la orientación en Ciencias Naturales; para la estructura de esa especialidad, el espacio curricular recibe la denominación de “Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología”. 2 Resulta interesante pensar esta crisis de la escuela siguiendo el sentido recuperado por Cornelius Castoriadis: “Actualmente vivimos una krisis en el verdadero sentido del término, es decir, un momento de decisión. (En los escritos hipocráticos, la krisis, la crisis de una enfermedad es el momento paroxístico al cabo del cual el enfermo o bien morirá o bien, por una reacción salvadora provocada por la crisis misma, comenzará su proceso de cura). Vivimos una fase de descomposición. En una crisis hay elementos opuestos que se combaten, mientras que lo que caracteriza a la sociedad contemporánea es, justamente, la desaparición del conflicto social y político. (…) La descomposición se ve sobre todo en la desaparición de las significaciones, la evanescencia casi completa de los valores. Y esta evanescencia es, en última instancia, amenazadora para la sobrevivencia del sistema mismo. (…) Cuando se proclama abiertamente que el único valor es el dinero, el provecho, que el ideal sublime de la vida social es enriquézcase, ¿es posible concebir que una sociedad pueda seguir funcionando y reproduciéndose sobre esta única base? Si es así, los funcionarios deberían pedir y aceptar sobornos para hacer su trabajo, los jueces poner las decisiones de los tribunales en una subasta, los docentes poner buenas notas a niños cuyos padres les deslizaron un cheque, y el resto proceder de la misma forma”. CASTORIADIS, C., El avance de la insignificancia, Buenos Aires, Eudeba, pp.112-113: 3 Diseño Curricular para la Educación Secundaria – Marco General para el Ciclo Superior, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 2010, p. 7.

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intervinientes. En lo que respecta a quienes estamos directamente involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, este compromiso demanda la articulación de una serie de nuevas reflexiones. Afirmar que el campo de los saberes se halla en constante transformación puede parecer una obviedad. Sin embargo, los criterios desde los que se estipula la enseñanza en la escuela operan muchas veces negando ese carácter dinámico y reforzando perspectivas tradicionales. Esa forma de clausura es una de las principales carencias sobre las que debemos trabajar quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo. Y debemos abocarnos a esa tarea de manera urgente. En lo que respecta a la particularidad de la enseñanza de la filosofía al interior de la escuela, esta urgencia nos obliga a repensar nuestras prácticas habituales en pos del fortalecimiento de sus potenciales sentidos. Semejante desafío adquiere una relevancia mayor si tenemos en cuenta que la pertinencia de la filosofía en la currícula escolar es constantemente puesta en cuestión. Una forma de asumir esta responsabilidad es indagar la especificidad de las contribuciones que la filosofía puede aportar a nuestros estudiantes. Semejante indagación resulta tan imprescindible como compleja, pues delimitar la especificidad de la filosofía es de por sí un problema filosófico de larga tradición. Estas dificultades se multiplican si, reproduciendo las consideraciones habituales desde las que suelen encararse problemas de este tipo, encuadramos esta reflexión dentro de las exigencias de la retícula disciplinar decimonónica que aún hoy estructura los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de la escuela. Para esta grilla de inteligibilidad, las diversas disciplinas junto con sus lógicas de enseñanza deben precisarse en base a la definición de un objeto de estudio, un compendio de fuentes, un método específico y una determinada forma de utilidad. La pregunta por el objeto de estudio de la filosofía suele responderse señalando que ésta versa sobre temas trascendentes como la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza o la razón. Pero la lista puede dilatarse demasiado y, al menos en primera instancia, costaría mucho establecer un criterio de exclusión que permita definir qué elementos quedan o deben quedar por fuera de los abordajes filosóficos. Al mismo tiempo, acotar esta lista a un conjunto reducido de tópicos como los referidos anteriormente refuerza el carácter altisonante y pretencioso que algunos desarrollos filosóficos suelen detentar. Esto conlleva el riesgo de confinar la filosofía al ámbito de la abstracción en el peor de sus sentidos, es decir, de reducirla a una perspectiva completamente escindida de la cotidianeidad de la vida. La pregunta por las fuentes de la filosofía suele responderse con la enumeración de una lista de autores que son presentados como referencias ineludibles. Debido a la preponderancia de este tipo de consideraciones, cuesta encontrar en los programas habituales de estos espacios contenidos que no refieran de manera directa y unívoca a un autor determinado. En efecto, pareciera ser que, en detrimento de otras posibles formas de abordaje, el trabajo filosófico sólo puede plantearse sobre o desde la referencia a algunos de los nombres que se cuentan dentro de la Historia Canónica de la Filosofía. Esto conlleva el riesgo de reducir la enseñanza de la filosofía a la enseñanza de la historia de la filosofía. Al mismo tiempo, afirmar la existencia de un núcleo de autores cuya presencia resulta insoslayable implica que las características y necesidades particulares que cada curso pudiera llegar a presentar queden subordinadas a la reproducción del canon.

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La pregunta por el método específico4 de la filosofía suele estar motivada por el afán de establecer un compendio de pautas abstraíbles presentes en toda labor filosófica. Esta abstracción volvería a la práctica reproducible, lo que le otorgaría validez y consistencia. Desde su impronta moderna, los requerimientos de este tipo suelen apuntar a la determinación de un único conjunto de pautas ya que la convivencia de una pluralidad de métodos resulta inaceptable. Sin embargo, como no han sido pocos los intentos de establecer un compendio semejante y no ha sido acotada la diversidad de sus resultados, sería necesario desarrollar algo así como un meta-criterio que permita valorar el compendio más adecuado. Pero, a su vez, esta nueva pauta debería ser ponderada desde un nuevo criterio más abarcativo, lo que conduciría a una regresión al infinito. En lo que respecta a la pregunta por la utilidad de la filosofía,5 podemos destacar dos posturas que, desde argumentaciones antagónicas, suelen converger en una misma respuesta. Todos hemos escuchado alguna vez la siguiente afirmación: “la filosofía no sirve para nada”. Esto puede significar que –al igual que la historia del Antiguo Egipto o la literatura del Siglo de Oro español–, la filosofía no tiene ninguna aplicación concreta en nuestro mundo habitual y por lo tanto no debería ocupar un lugar en la currícula escolar obligatoria. Esta perspectiva reduce el criterio de utilidad a un pragmatismo mal entendido y denota una muy empobrecida concepción de la vida social y política. Pero la frase “la filosofía no sirve para nada” también puede significar que ésta no necesita de ninguna utilidad ulterior puesto que es un fin en sí misma y por eso debe formar parte del acervo cultural de cualquier persona educada que se precie de tal. Esta perspectiva un tanto megalómana objetiva a la filosofía convirtiéndola en un compendio de referencias proverbiales que encerrarían una suerte de sabiduría trascendente.6 4

Aquí método se entiende especialmente desde su acepción moderna, es decir, como un conjunto de pautas que se postulan como solución al problema de la fundamentación funcionando a la vez como garantía de verdad: en tanto camino correcto, el método cumple la función de garantizar el descubrimiento de verdades científicas En tanto corrección del camino, hace posible el acuerdo sobre la verdad de los conocimientos descubiertos; cualquiera que siga el método adecuado llegará a la misma meta, a la verdad. Por contraposición, el error y la falsedad surgen de no recorrer el camino recto, de no aplicar adecuadamente esa razón humana equitativamente distribuida que postulaba el racionalismo del silgo XVII. Al respecto, véase HELER, M., Ciencia Incierta. La producción social del conocimiento, Buenos Aires, Biblios, 2004, capítulo II. 5 En este sentido, conviene tener presentes las palabras de Gilles Deleuze: “Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene este uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podrían prevalecer. Denunciar en la mixtificación esta mezcla de bajeza y estupidez que forma también la asombrosa complicidad de las víctimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién, a excepción de la filosofía, se interesa por todo esto? La filosofía como crítica nos dice lo más positivo de sí misma: empresa de desmixtificación. Y, a este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean, la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que querrían, que respectivamente les prohíbe, aunque sólo sea por el qué dirán, ser todo lo estúpida y lo baja que cada una por su cuenta desearía.” DELEUZE, G., Nietzsche y la filosofía, Barcelona, Anagrama, p.150. 6 La presencia de la filosofía en el último año del Diseño Curricular para la Escuela Media en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires reforzaría esta idea: pareciera ser que el Diseño considera que los estudiantes estarán listos para acceder –al menos en parte– a los grandes saberes filosóficos sólo después de haber transitado por las demás disciplinas. Y esto no sólo refuerza la pátina de grandilocuencia con la que suelen envolverse muchos desarrollos que se pretenden filosóficos sino que además obtura las potencialidades propedéuticas y pedagógicas que la filosofía pudiera contener.

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Se va dibujando, entonces, la trampa: definir la especificidad de los aportes educativos que pueden realizarse desde un campo determinado siguiendo la racionalidad disciplinar que compartimenta los saberes y que estructura los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de la escuela fuerzan a cada espacio curricular a identificarse por equiparación con los demás. Para el caso particular de la filosofía, esa equiparación implica la reducción a un compendio de contenidos objetivados que confina su enseñanza a la lógica de la reproducción. Por ello, el cuestionamiento de la pertinencia de la filosofía en la escuela resulta no sólo comprensible sino además potencialmente legítimo: cuando la filosofía queda ceñida a racionalidad disciplinar cuesta encontrar argumentos que justifiquen su prioridad. De allí que otros posibles compendios de contenidos objetivados – historia del arte, sociología, electrónica, agrimensura, botánica, etc.– potencialmente puedan reclamar su lugar en el diseño curricular con todo derecho. El desafío del que hablábamos al comienzo de estas líneas se ha particularizado en la necesidad de encontrar una forma de superar esta trampa. Por lo tanto, debemos preguntarnos de qué otra forma podemos pensar la especificidad de los aportes con los que la filosofía podría contribuir al proceso de enseñanza y aprendizaje al interior de la institución escolar. En tal sentido, el análisis etimológico nos ofrece un punto de partida diferente: la tan mentada conjunción entre amor y saber contenida en el término “filosofía” nos permite trasladar la reflexión hacia otro terreno. Supongamos que el amor que la filosofía implica puede comprenderse como una forma de relación, ya no con un saber determinado y particular, sino con el saber en general. Esta aproximación amorosa supone un deseo de posesión. Pero este deseo implicado en la impronta filosófica desborda las instancias de la mera adquisición y la mera tenencia, pues quien desea también anhela que la posesión se perpetúe en el tiempo. En esa línea argumental –y tomando prestadas algunas de las afirmaciones sostenidas por el personaje de Diótima en El Banquete de Platón–, podemos referir que una efectiva perpetuación del vínculo amoroso sólo es posible mediante la procreación y la fecundidad. Por lo tanto, la posesión sólo podrá perpetuarse ejercitando una actividad que transforme al saber puntual en saber fecundo, es decir, que lo vuelva productivo para dar origen a algo nuevo. Desde consideraciones como éstas podemos pensar que el vínculo filosófico no se da de una vez y para siempre pues las polaridades de la relación –aquel sujeto que es movilizado por el deseo de poseer saber y aquel saber que se vuelve fecundo para dar lugar a lo nuevo– no pueden tomarse como constantes e invariables. El vínculo debe regenerarse continuamente pero ya no a partir de la aceptación pasiva de aquello. El ejercicio filosófico implica un compromiso a partir del cual el saber debe estimarse, evaluarse, objetarse y eventualmente impugnarse. En este sentido, podemos afirmar que la relación filosófica implica una forma de amor crítico por el saber. Se ama cuando se critica comprometidamente. Y la crítica comprometida no se reduce al señalamiento de defectos. Muy por el contrario, se critica comprometidamente cuando se va en busca de los límites de un saber determinado, se rastrean sus presupuestos, se reflexiona respecto de las condiciones de su surgimiento, se replantean sus posibles interpretaciones y se afirman sus fortalezas tanto como se señalan sus defectos. La enseñanza de la filosofía en la escuela debe proponerse fomentar y vehiculizar esta actitud de amorosa crítica para con el saber que permita su apropiación a partir de su transformación. Debe 4

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brindar las herramientas conceptuales y procedimentales que estimulen y ayuden a los estudiantes a relacionarse con el saber ya no desde el formato de la mera reproducción pasiva sino a partir de la impronta de la fecundidad. En este sentido, la enseñanza de la filosofía en la escuela sólo puede resultar disruptiva, pues la difusión de sus dinámicas va en contra de las rigideces de la vieja retícula disciplinar. Desde esta acepción, la filosofía en la escuela cobra una relevancia muy particular en nuestra actualidad, pues los tiempos que corren (y que parecen corrernos) no nos dejan tiempo para el ejercicio de la reflexión, la crítica, el pensamiento. Con el mismo criterio que aplica quien compra su comida ya elaborada y lista para consumir porque no tiene ni tiempo ni ganas de cocinar, muchas veces parecemos necesitar que se nos diga cómo debemos pensar porque no tenemos ni tiempo ni ganas de intentar hacerlo por nuestra propia cuenta. Nos acostumbramos a que otros piensen por nosotros, y no solamente por comodidad: el miedo al fracaso y al error termina convenciéndonos de que no vale la pena intentarlo. La institución escolar no es en absoluto ajena a esta tendencia. Por el contrario, podemos pensar que muchas de las causas que explican su situación actual se relacionan de alguna manera con esta impronta contradictoria: en lo que respecta a las posibilidades del pensamiento, muchas veces la escuela enseña que no se puede aprender. Cuando tendencias como esa amenazan con naturalizarse y perpetuarse, se vuelve apremiante articular herramientas que muestren el carácter contingente de aquello que se presenta como atemporal, universal y necesario. Trabajando en consonancia con los demás espacios curriculares, la filosofía puede constituirse como una de las herramientas que nos permitan comprender de otra forma lo que entendemos como siempre igual. No se trata, por lo tanto, de enseñar a pensar de una manera determinada, sino de mostrar la necesidad y la urgencia de ejercer una forma de pensamiento que fomente el planteo de alternativas a los preconceptos educativos a las que nos hemos acostumbrado. Se trata, aún, de intentar trocar las relaciones habituales que se mantienen con el saber al interior de la escuela por una concepción en la cual el saber sea tratado y enseñado como una relación sujeta a una dinámica constante. Sólo si conseguimos trazar ese horizonte habremos recuperado la posibilidad de generar nuevos sentidos para la institución escolar.

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