Sobre el arte y todo lo demás…

Sobre el arte y todo lo demás… MARCELO G. LIMA*, ZOE LÓPEZ**, AMELIA ÁLVAREZ**, PABLO DEL RÍO** Y ADRIANA SILVESTRI*** *Cepaos; **Universidad de Salamanca/; ***Universidad de Buenos Aires

Resumen En este debate se abordan en un formato coloquial algunos de los temas teórica y socialmente polémicos en la cultura contemporánea occidental, al menos, desde la denominada posmodernidad. A través de la visión y experiencia del arte de Marcelo Lima, se trata del doble papel que juega el arte: como reflejo y termómetro social y cultural, y como modelo ético de la sociedad. A lo largo de la discusión, se revela la imposibilidad de hablar sobre arte sin hacerlo también de política, de ética, de historia, de psicología, de literatura o de educación. Los interlocutores de este coloquio se centran en los ámbitos de la ciencia y la educación para resaltar la responsabilidad de cada cultura en la asunción y el diseño de su propio futuro. Palabras clave: Arte, educación artística, posmodernidad, papel social del arte.

On art and beyond… Abstract The debate tackles in a colloquial format some of the theoretical and socially polemic topics in contemporary Western culture, at least from the so-called post-modern culture. Through the perspective and experience of Marcelo Lima’s art, the double role of art is discussed: as a social and cultural mirror and thermometer, and as an ethical model of society. The discussion reveals that it is impossible to speak about art without also speaking about politics, ethics, history, psychology, literature or education. Those participating in this debate focus on the fields of science and education to highlight each culture’s responsibility in assuming and designing its own future. Keywords: Art, art education, postmodern, social role of art.

Correspondencia con los autores: Universidad de Salamanca, Facultad de Ciencias Sociales. Campus Miguel de Unamuno, 37007, Salamanca. E-mail: [email protected] © 2004 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), 127-144

128

Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), pp. 127-144

Esta conversación tuvo lugar a finales de Agosto de 2003, tras la vuelta de un curso de verano impartido en la Universidad Internacional de Andalucía, en el que todos los presentes habían participado, ya liberados del peso del curso. Era, sin duda, una buena ocasión de profundizar en las reflexiones que se habían compartido durante unos días muy intensos, en los que habíamos vivido las dificultades de transmitir a los asistentes las ideas que el enfoque histórico-cultural puede aportar a la educación. Nos parecía asimismo que las reflexiones compartidas entre nosotros podrían resultar de alguna utilidad a los lectores de Cultura y Educación que se acerquen a este monográfico... Zoe López: Marcelo, ¿qué está pasando? ¿Qué es lo que nos hace sentirnos tan incómodos actualmente con respecto al propio arte, tanto a los artistas como a la sociedad e general? Quiero decir, parece que algo ha cambiado con respecto al pasado, que nos falta una pieza del puzzle. Marcelo Lima: Bueno, el cambio con respecto a otras épocas puede ser desde mi punto de vista que entonces había precisamente una orientación de la época; se orientaba a los artistas hacia qué hacer, qué representar, porque también en ese momento el arte era fundamental para toda la cultura, las imágenes artísticas eran fundamentales. Hoy en día no hay orientación; por un lado cada uno está con su individualidad abstracta, y por otro lado está la acuciante cuestión de la originalidad: se impone la idea de que cada uno debe ser absolutamente original, pero a mi todo esto me hace preguntarme: ¿original con relación a qué? El panorama es el siguiente: la época no orienta, aparentemente cada uno puede hacer lo que quiera, y la gente en general tiende a pensar que esto es positivo, cree que esto es la libertad: a mi me parece que no, yo lo veo desde otra perspectiva: puedes hacer lo que quieras porque nada es realmente importante; es como la democracia: tu puedes decir lo que quieras, puedes pensar lo que quieras, porque no vas a cambiar nada. Y esta falta de orientación hace que la creación artística sea difícil, ella estaba diciendo que está parada,…y bueno, es que hay épocas en las que los grandes artistas no producen. Si nos fijamos en la vida de Miguel Ángel, por ejemplo, veremos que durante aproximadamente tres años no hizo nada; bueno, al parecer hacía poesía… La creación tiene sus ritmos también, pero la formación del artista hoy es mucho más complicada porque no hay orientación: la cultura no te orienta: por una parte tenemos el mercado, la moda, son aspectos que nos permiten saber cuál es la vanguardia, el estilo que hoy se vende… pero todo esto es muy efímero en comparación con el Arte… Pablo del Río: Porque se trata de estar delante pero no se sabe hacia dónde va ese delante… o sea, se trata de ir delante del coche aunque no sepamos hacia dónde se dirige. M. L.: Incluso el concepto de vanguardia ha dejado de ser tan importante… ¿dónde, qué lugar ocupa el arte en la sociedad, dónde está su valor, qué pretende la sociedad con él? Se ha dicho que en nuestra cultura se le da un valor simbólico muy alto al arte, mientras que el valor real y el valor práctico son nulos, y esto supone un conflicto… hoy en día se habla de arte casi como se habla de religión. P. R.: Pero ¿de quién es el problema, del arte o de la sociedad? Si es que esa distinción se puede marcar, que no creo. M. L.: Bueno, yo creo que el arte no existe fuera de la sociedad… y que es un problema… P. R.: O sea, ¿quién está estupefacto; el mundo del arte o el mundo social? Amelia Álvarez: Sí, ¿quién está atónito, perplejo…?

Sobre el arte y todo lo demás... / M. G. Lima et al.

M. L.: Los artistas, como los neuróticos, tienen sus mecanismos… pero la sociedad también posee un mecanismo para demostrar que todo va bien, que el arte es un gran valor que tenemos, se sabe que hay un lugar para el arte, que el arte tiene mucha importancia… más o menos como ocurre en la educación; se dice que el arte es muy importante: pero, ¿Por qué? ¿Quién tiene la respuesta? Se dice que la educación humanística es muy importante, las bellas artes, la literatura son muy importantes… pero, ¿Por qué? Nosotros podemos tener alguna respuesta, porque tenemos nuestras ideas como conocedores de este tema… pero si les consultamos a la gente del campo de la educación: ¿Por qué es el arte importante? Creo que no van a tener una respuesta coherente o contundente… no se sabe muy bien… A. A.: Pero eso ha ocurrido siempre, ¿no?,… Si preguntáramos a un paisano de la Italia renacentista, o bueno, quizá mejor de otro país, si el arte es importante, seguramente te diría que sí; pero no creo que supiera decirte por qué… me refiero a la importancia del nivel de familiarización con el arte… M. L.: Bueno, eso es otra cosa: de qué arte hablamos, porque hubo un arte popular… A. A.: Ahí iba yo… qué es el arte, claro… M. L.: ¿Qué es el arte? En nuestra sociedad yo creo que el arte y la religión están muy próximas. Igual que la gente piensa que tiene una religión…en EEUU, –bueno, ésta es mi visión–, la gente se cree espiritual, cree que posee los valores de su religión. Yo diría que sólo se apropian de las cosas externas, se engañan, en ese sentido es una ideología. A. A.: Pero Marcelo, ¿qué pasa con la definición de arte? ¿cuándo termina el arte con minúsculas y empieza el arte con mayúsculas? Esta división a la que cualquier persona al hablar de arte se refiere… al arte con mayúsculas, nunca pensamos en las expresiones artísticas populares posibles en una sociedad… M. L.: Es muy difícil solucionar esta cuestión porque la propia pregunta es el índice de un conflicto… la propia interrogación… decir que hay un arte popular y un gran arte… en fin… pero más bien deberíamos preguntarnos qué les une. Y esta cuestión es ya más complicada… yo creo que hay una necesidad, como hay una necesidad de narrativas, hay una necesidad de arte en las vidas: ¿Por qué? Qué quiere decir eso? Responder a esa pregunta es quizá ir demasiado lejos… pero de qué forma esta necesidad es contemplada: ahí sí pueden diferenciarse formas más desafiantes y formas menos desafiantes, ahí podría descansar esta división entre arte y arte popular. A. A.: Ese término es muy bonito, “desafiante”. P. R.: Es que ahí hay una metáfora que yo no se si podría ayudar a enfocar la pregunta que está haciendo Amelia… Vygotski distingue entre los artefactos y la cultura que te rodea, hace la metáfora del vertebrado y el invertebrado: uno puede considerar la cultura como un aparato, un envoltorio externo que te permite más la apariencia de conciencia, más la apariencia de ir hacia algún lado… o puedes interiorizarlo y que realmente, de algún modo, te vertebre… esto ocurre cuando esos mecanismos culturales, el arte, la religión, la ciencia, se incorporan y te permiten caminar desde ese punto autónomamente y cuando digo tu me refiero tanto a un individuo como a una cultura… y yo estoy interpretando tus palabras en el sentido en que la sociedad actual sería un invertebrado, por seguir con la metáfora de Vygotski… y que el papel del arte hoy sería el caparazón del cangrejo, sería algo que no le da fortaleza a la cultura… M. L.: Sí, yo creo que en un sentido se habla de arte pero de una manera invertebrada, como un ente difuso, general, y no se llega a tener una concepción más rigurosa; pero ¿Por qué? Porque yo creo que el papel del arte en la sociedad tam-

129

130

Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), pp. 127-144

bién tiene este otro tipo de función, también es invertebrado porque corresponde al estado de las cosas… P. R.: Con letra pequeña: se le da mucha importancia pero luego se le pide poco… M. L.: Sí, exactamente, en realidad se le da poco… volviendo a mi argumentación: yo que no soy religioso ni siquiera en mi formación, veo que la religión es algo que te desafía también, ¿no? Que propone un compromiso, este compromiso parece que no es aceptado por la gente de manera profunda… y el fenómeno se convierte casi en la inversión de la religión: uno es muy religioso, actúa porque piensa que va a ir al cielo cuando muera, influencia a la sociedad, hace su parte de la representación: todo el mundo puede ver a qué religión pertenece, pero en el fondo no quiere la gran carga de responsabilidad que acompaña a todo eso, ¿Quién quiere el compromiso? A. A.: Pero entonces es difícil porque, cuando se educa a alguien, se le introduce en las normas canónicas de una cultura. Creo que una definición que he leído de Arte con mayúsculas es “Aquél que viaja en el tiempo”, aquél que es capaz de emocionar a generaciones sucesivas; de despertar emoción cien, doscientos años después… y yo creo que existen ejemplos; pero claro, para viajar en el tiempo hace falta tener intérpretes en ese tiempo posterior, y si cada vez se va estrechando más el círculo de los intérpretes… por eso, desde mi punto de vista, se convierte en una minoría, porque no hay jóvenes capaces de emocionarse con esa obra de arte… M. L.: Los niños de hoy no tienen dificultad con la computadora, tienen dificultad con El Quijote, y por eso es importante que se uno diga: vamos a ver El Quijote, vamos a hacer un esfuerzo. P. R.: Es que creo que has dicho algo muy importante, creo que estabas apuntando al corazón del asunto cuando decías que nosotros podemos dar importancia a algo en el mercado, a nivel de consumo, hedonista, –ésta es una cultura hedonista–, le damos mucha importancia al arte como algo que se compra, pero tu has mencionado la palabra responsabilidad, pero no estamos dispuestos a que el arte lleve la responsabilidad… ni el arte ni nada, yo creo… lo que pasa es que ese papel lo han cubierto siempre, efectivamente, el arte, las religiones, la literatura, son los que nos han dado musculatura interior, ¿no? Entonces ahí yo creo que nos encontramos en un punto interesante: esto significa que el arte en sí es contradictorio, antitético, con la cultura del consumo, del ocio, y un poco de esta mente aparentemente rica pero falta de raíz. M. L.: Sí, efectivamente P. R.: Y sin embargo la imagen que tenemos todos es la contraria: se piensa que los artistas sois gente superficial, que vais pintando por ahí, que sois los encargados de poner el embalaje, el empaquetado, el envoltorio. M. L.: Exactamente, esa es la palabra: el embalaje: poner azúcar en la píldora que es un poco amarga, porque la píldora de la vida cotidiana es amarga, el arte sería este azúcar… Adriana Silvestri: Claro, pero en la cultura del consumo tienes que tener una representación muy clara de para qué sirve cada cosa… para qué sirven las cosas: si se trata de fabricar jarritas uno sabe para lo que tienen que funcionar, pero esta es una cuestión que tu planteabas el otro día cuando hablabas de tu experiencia como docente: que los alumnos se cuestionaban para qué les iba a servir a ellos, de manera inmediata, conocer el barroco italiano. M. L.: ¡Claro, de manera inmediata, de nada! A. S.: Y como articulación inmediata claro que de nada M. L.: Pero la vida va más allá de lo inmediato, y es éste el problema de la educación, según mi experiencia. Tal y como está estructurada, a mi me exigía

Sobre el arte y todo lo demás... / M. G. Lima et al.

que hiciera cosas solamente inmediatas… y yo como artista me muevo en otro plano. A. S.: La lógica del consumo es ésa: tiene que verse transparentemente la utilidad. M. L.: Está también conectada con la cuestión del tiempo: nuestra visión y nuestra experiencia del tiempo se estrecha paulatinamente… vivimos en lo inmediato… P. R.: Pero eso es lo que están pidiendo a los artistas, a los educadores, lo que están pidiendo a los científicos… nos están pidiendo que resolvamos lo inmediato y no nos dejan abrir la boca para apuntar hacia algo que vaya por encima de eso, no nos dejan. M. L.: Esta cuestión de lo inmediato es lamentable: una sociedad no puede tener una visión de si misma que valga solo para las próximas horas y no vea más lejos. P. R.: Y qué se puede hacer para recuperar la función profunda del arte, porque claro, el arte parece que está contento con esa función; secundaria pero muy visible. Z. L.: Bueno, es que es el mercado el que está muy satisfecho de la función que cumple el arte, esa función secundaria de la que habla Pablo, del embalaje. P. R.: Claro, pero la función de la que habla Marcelo, esa función no está dispuesto el mercado a otorgársela al arte, y esto es lo que me hace preguntarme qué podéis hacer los artistas al respecto. M. L.: Mira, te devuelvo la pregunta: qué podéis hacer vosotros los educadores, los científicos… o cualquiera que quiera hacer su trabajo en serio… es otra situación que yo viví mucho en EEUU; es la cuestión de la falta de seriedad, la falta de rigor, de compromiso, y la cantidad de gente que vive muy cómodamente en esta falta de rigor, se convierte casi en una esquizofrenia: decimos una cosa pero hacemos otra, y hay todo un código que permite hacerlo… y la gente está muy confortable. Por ejemplo, mis estudiantes estaban en una universidad que servía a una clase media, una burguesía, y estaban ahí para tener un diploma, un trabajo, hacer una carrera en el comercio o en la industria. Yo no tengo nada en contra de esto, creo que es perfecto, pero la universidad se restringía a cumplir este papel y eso no es educación: la educación debe dar, desde mi punto de vista, instrumentos a las personas que les permitan desarrollarse, debe enseñar a ser libre para escoger. P. R.: Sí, no solo para ganarse la vida sino también para darle sentido. M. L.: Exacto, para darle sentido, y en la misma vida cotidiana práctica hay momentos en los que uno tiene que decidir: voy por aquí o voy para allá, trabajo en este banco o en este otro, hago esto o aquello; y se trata de decisiones que tienen peso en la vida: uno tiene que tener instrumentos, y el conocimiento inmediato, el conocimiento técnico no te da esos instrumentos. P. R.: Pero la pregunta queda flotando en el aire: yo te la he hecho a ti porque de alguna manera estamos hablando del arte, pero tú me la has devuelto, me las has devuelto en el sentido en que los intelectuales, o los artistas, o lo que son las élites en el pensamiento de Gramsci, o de Unamuno o de Durkheim en los albores del siglo XX se planteaba los profesionales de la conciencia, es decir, ¿qué podemos hacer? Y podemos plantearnos la pregunta dialógica y comunitariamente… qué podemos hacer cuando todo el sistema restringe el papel de los intelectuales a decorar un estado de los hechos o de una cultura, en vez de poder opinar sobre ella, avanzar soluciones para el futuro y darle la musculatura de sentido a las personas que la habitan… ahí yo creo que los intelectuales, artistas, científicos, nos hemos “apesebrado”, o quizá solamente nos hemos resignado, o nos hemos deprimido, pero de alguna manera estamos contra las cuerdas y segui-

131

132

Cultura y Educación, 2004, 16 (1-2), pp. 127-144

mos sin saber cómo podemos plantarle cara a la falta de sentido, de futuro, de musculatura, de rigor, de responsabilidad… y esa pregunta yo creo que es importante porque si no conseguimos resolver el prejuicio que hay sobre la educación, sobre la ciencia, sobre el arte, no va a desaparecer. M. L.: Sí, va a seguir estando ahí. Bueno, pero tenemos que resistir, de alguna manera, con lo poco que sabemos, con lo poco que tenemos. A. A.: Lo que pasa es que yo ese colectivo no lo veo como tal, en ese sentido yo creo que los propios intelectuales han lanzado –supongo que también como son los movimientos sociales de élite que han traspasado al arte o a cualquier forma de expresión elevada entre comillas–, la idea de la deconstrucción, de la posmodernidad, y cuando esto se populariza se hace muy peligroso, porque viene a decir que todo vale, y se puede apreciar en muchos discursos educativos. M. L.: Creo que se trata más de un síntoma del tiempo: estos intelectuales están expresando algo que ocurre de verdad; la falta de orientación es una realidad, lo expresan con esas teorías, pero no tienen la solución: expresar el problema nunca es la solución, evidentemente. Si hay utilidad en esto es aprender el malestar que existe, pero quedarse ahí es muy confortable. Se trata de hablar sobre la decadencia de los tiempos, y eso solo es bueno para quien se dedica a ello, pero hay gente que tiene problemas más urgentes. P. R.: Yo quisiera ahondar en esta cuestión: tú has dejado la universidad para salir a la calle a trabajar con marginados: ¿es esto una respuesta? M. L.: Es un intento: la universidad en la que yo trabajaba formaba gente para trabajar en industria, bancos, técnicos… tenía la ideología de la educación superior; por eso estaba yo allí, porque yo daba clase de historia del arte, pintura y grabado. Me decían: buscamos una formación integral, humanístico-científica, pero todo esto era una gran payasada. Porque yo les decía a mis estudiantes: una formación de ese tipo requiere un esfuerzo, para aprender las cosas bien aprendidas tienes que hacer un esfuerzo, pero yo me encontraba con una cierta pasividad, bueno, una gran pasividad de los estudiantes que van a la universidad, en aquel momento, porque la universidad es una etapa más en su vida, y es casi automática… las cosas son más o menos automáticas en un país rico como los EEUU, la vida está más o menos garantizada, más o menos resuelta. Tú vas a la universidad, tienes una beca del gobierno que después vas a poder pagar, tienes un diploma, un empleo, vas a comprar una casa porque los bancos te van conceder un crédito… y así funciona. La vida está más o menos dirigida: es lógico que estos estudiantes no tengan la necesidad de preguntarse sobre el sentido de la vida. Ellos pensaban incluso que no tenían por qué. P. R.: Buscarle tres pies al gato, que diríamos nosotros. M. L.: ¡No querían, no tenían por qué! Y allí llegué yo hablando del barroco italiano, lo que exige un esfuerzo para ser entendido, y ellos reaccionaban cuestionándome; “¿Por qué tengo yo que aprender eso, qué me va a aportar eso a mí, qué le va a aportar a mi vida?” Y yo les advertía: mirad, esto que vamos a hablar no tiene nada que ver con su sueldo en el futuro, yo se lo decía claramente, también a modo de provocación; y a veces no comprendían lo que estaba diciendo; yo les advertía: “Tu jefe no te va a felicitar por lo que sabes del barroco italiano. Pero todo esto tiene utilidad para otras cosas, y vuestro papel es decidir si os interesa o no”. A. S.: En ese sentido, todas las elaboraciones posmodernas acerca de eliminar la distinción entre lo que tradicionalmente se entiende por arte y el arte de masas. Para mí, desde el punto de vista cognitivo, sí hay una diferencia clara: en cuanto a qué tipo de comprensión te da cada uno de ellos de la realidad de la vida. Y no me refiero al arte popular, sino al arte de masas; una historieta, por ejemplo, tiene una función clara de recreación dentro de esa vida pautada dentro

Sobre el arte y todo lo demás... / M. G. Lima et al.

del consumo moderno. Eso no te va a mover los cimientos en ningún momento, ¿no? Pero desde mi punto de vista es cierto que hubo responsabilidad por parte de los intelectuales a la hora de dar un respaldo a la idea de que no había diferencia entre la vida de Miguel Ángel o el Barroco y las historietas. Z. L.: Por eso para nosotros, los estudiantes de arte que nos hemos educado empapados en las teorías y críticas posmodernas, es muy interesante este otro punto de vista, más clasicista o recuperacionista, si se quiere: qué pasa con esas historietas, ese arte de masas que nos han vendido como la respuesta, la posible rebeldía, la fisura dentro del mundo del mercado y de los medios (ya que ése es el mundo que nos ha tocado vivir y como artistas pretendemos llegar a la mayor cantidad de gente posible). Antes hablábamos de series de televisión como South Park o Los Simpsons. Cuanto menos, son provocadoras, ¿no? M. L.: Si, pero sabemos que son provocadoras hasta un cierto punto, muy determinado… Z. L.: ¿No es más provocador, más directo, más fácilmente comprensible que un cuadro abstracto de los años setenta que cuelga en las paredes de un gran museo de cualquier capital de Europa o Estados Unidos? M. L.: Para mí eso no está claro, esas historietas como South Park, en los EEUU tienen toda una cultura alrededor, una subcultura de la vulgaridad, y siempre hay un doble sentido: de un lado se trata de un desafío a las estructuras corrientes ¿no? Pretenden elaborar algo que sea una quiebra de una norma, pero por otro lado no van muy lejos con esa ruptura, no llega a convertirse en una trasgresión, por el contrario: deviene en otra norma, o ni siquiera. La vulgaridad puede servir en un determinado momento para romper con algo, pero por otro lado, quedarse en la vulgaridad es quedarse en la estupidez, en la ignorancia. Los americanos tienen cosas muy vulgares en el trato, en el día a día, y South Park sería una expresión de eso; tiene doble sentido: uno crítico y otro simplemente el objetivo de aceptar las cosas tal y como son. Hay algo muy reaccionario en esta idea de aceptar el nivel de agresividad que existe en nuestras relaciones: ¿Por qué hemos de aceptar eso? Y así es la vida en términos de las clases populares de EEUU. Hay un film, “Bowling for Columbine”. Alguien me dijo que en el film se muestran las estadísticas de violencia de la sociedad americana y la canadiense y que son muy distintas a pesar de que son sociedades muy próximas. Esto nos da idea de lo grande que es la presión cotidiana sobre los estadounidenses, porque llegar a recurrir a la violencia es algo muy grave social y culturalmente. Y a aceptar eso es a lo que te llevan en último término todos estos productos de la cultura de masas, a aceptar el estado actual de las cosas, y la trasgresión se queda en esto. A. A.: A raíz de este tema de la cultura de masas frente a la gran cultura, yo estaba pensando en Harold Foster y “El Príncipe Valiente”, algo que para mí es una obra de arte. Es una obra de arte que además llega a las masas, o por lo menos éste era su intento, era su apuesta, y los eleva, actúa como zona de desarrollo próximo… en la generación de Pablo y mía, teníamos a Superman y al Príncipe Valiente. P. R.: Y de largo el Príncipe Valiente encaja mejor con el modelo de MacLelland; en qué medida las narrativas de una cultura de masas plantean el problema del sacrificio, del desafío, y en qué medida eso revierte en una cultura con más cuerpo. A. A.: Y trasciende las generaciones porque el Príncipe Valiente se dejó de publicar y volvió a surgir cuando nuestros hijos eran pequeños y nosotros aún los conservamos… M. L.: Cuando yo era niño, me gustaba mucho el Príncipe Valiente, y tenía un álbum y copiaba los dibujos; creía que era la cosa más fantástica del mundo…

133

hoy cuando lo veo puedo ver los defectos, los defectos técnicos del dibujo… y para mí fue importante cuando era niño porque me apasionaba, y yo creo que mejor eso que nada, pero bueno, uno no se queda ahí. A. S.: Fue importante como escalón en el andamiaje, porque digamos que eso funcionaba más como escalón que Supermán. A. A.: Por los hechos históricos que narra. A. S.: Porque no necesariamente la transgresión de por si es un valor. Durante siglos Virgilio no fue transgresor con respecto al Imperio, era el poeta oficial, pero elaboraba la herramienta lingüística de una manera tal que dio lugar a un instrumento cognitivo que permitía comprender la realidad de otra manera, sin pelearse con Augusto y sin decir que hay que rebelarse contra el Imperio, cosa que estaba muy lejos de los intereses de Virgilio, por dar solo un ejemplo. La cuestión pasa también por lo formal, por la manera en que trabajó con la herramienta… Z. L.: ¿Y no deberíamos ser capaces de hacer algo así? ¿No seguiría hoy siendo esa la respuesta? Quizá el malentendido de los teóricos de la posmodernidad fue querer buscar algo así en la actualidad y haber elegido los ejemplos erróneos, ¿puede ser? M. L.: El problema es cuando esos ejemplos son lo único que hay, cuando son