Sobre Educación, Cárcel y mundo actual. Reflexiones sobre el curso \"La Educación en contextos de encierro como Derecho\"

GERARDO RIBERO Febrero 2016 REFLEXIONES SOBRE CURSO DE VERANO: “LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO COMO DERECHO” PIM/UDELAR Introducción. Movilizado por aspectos simbólicos del fenómeno de la educación me dedico a realizar trabajo de campo en la línea del Prof. Mag. Marcelo Rossal de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de la Licenciatura de Ciencias Antropológicas, en la que indago procesos de subjetivación en la corporeidad de Adolescentes en los contextos donde obran dispositivos de control del estado, Liceo y Seccional Policial. Desde el año 2011 indago estos procesos en Delta del Tigre, San José. Al comenzar este curso mis expectativas tenían que ver con experimentar otras formas de entender la educación que sirvan para poder pensar este fenómeno, y la de trabajar desde la interdisciplinaridad en contextos diversos. EL propósito de este escrito es el de comentar la línea global del curso y de base teorizar acerca de tres contradicciones fundamentales en el espíritu de la educación y los contextos de encierro. Particularmente en la cárcel de Punta de Rieles, Uruguay. El curso de verano “La educación en contextos de encierro como derecho” surge en el marco del Programa Integral Metropolitano (PIM) de la Universidad de la República, que tiene como objetivos (entre otros) la profundización de conocimientos y la sensibilización de estudiantes universitarios de diversas carreras así como de funcionarios de cárceles. El PIM ha venido trabajando con actividades en el medio desde hace varios años en una de las zonas más densamente pobladas de Montevideo, el PIM es latu sensu tributario de una de las “patas” de la Universidad; la Extensión. Esta dimensión de conocimientos articulados ha posibilitado la construcción de un ethos particular del extensionismo en nuestro país, pero a la vez ha producido un cuerpo teórico profundo de gran valor académico y social, que ha venido procesando cambios importantes en los últimos años. Desde el año 2012 el PIM recoge la iniciativa de la dirección de la cárcel de Punta de Rieles para brindar formación concreta en huertas para las personas privadas de libertad de la Unidad 6. En este marco se organiza el EFI, “Intervenir para aprender. Aportes universitarios al proceso socio-educativo de la Unidad nº 6, Punta de Rieles” que actúa como antecedente de este curso.

Ontología de las instituciones, deontología profesional y tecnología del poder-saber. Comienzo con una breve reflexión sobre el saber. Una de las preguntas finales del curso tenía que ver con ¿Qué cosas aprendí durante el curso? Aquí se establece una cuestión importante para desentrañar y desnaturalizar; el propio ethos universitario y el estatus del “saber” característico de este modo de ver el mundo. Llegamos a un curso de extensión usualmente con la pretensión de ayudar y de colaborar para posteriormente poder transformar la realidad en la que

se insertan los sujetos con los que vamos a trabajar. En casi todos los ejemplos la lógica con la que actúa el universitario es la de la acción para la transformación, antes tal vez la investigación-acción. Sin embargo esta logica que en general no se cuestiona ya que aparece como una decisión bien argumentada y tomada de ante mano porque parte de la base de que existe una relación entre nuestra propia experiencia sensible y la de los demás, muchas veces es vista como natural e idealizada. Generalmente cuando optamos por trabajar con una población lo hacemos teniendo en cuenta una larga lista de generalizaciones acerca de los más “necesitados, vulnerados y excluidos de la sociedad”. No realizamos opciones de ayuda, asistencia o acompañamiento educativo hacia las clases más ricas y acomodadas, (ni tampoco son objeto de estudios por las ciencias sociales uruguayas, salvo notables excepciones) pero sí objetivamos las mal llamadas clases “bajas” o “populares”, personas “carentes de recursos”, “privados de libertad”, “sectores vulnerables o “excluidos”, etc. Esta “rutina” del universitario de objetivar a los sujetos con necesidades para colocarlos como sujetos destinatarios de prácticas, saberes y discursos en los que “los pobres no tiene la fuerza para resistir ser objeto de estudio”; conforman una tecnología (Foucault) de saberpoder en constante tensión. No podemos olvidar en este sentido que el saber universitario es un saber político ante todo y por lo tanto es un saber que obliga a la toma de decisiones sobre un “otro político”. Ese otro político se conforma como parte de una identidad contrastiva (DaMatta) que oficia simbólicamente de contracara de la identidad del universitario. El conjunto de saberes de un universitario no es neutral y es direccionado, además de ser político. Porque está en la lucha de poder con otros saberes. Sin importar la orientación profesional. Este saber universitario es un saber genealógico (utilizando una metáfora antropológica) ya que nos pone en un lugar de relación jerárquica con tradiciones y proyecciones, pero a la vez nos ofrece siempre con límites, un ámbito de alianza con las escuelas de pensamiento que conforman la matriz intelectual-teórica que nos circunscribe. Este complejo entramado forma parte de la ontología institucional del saber universitario, la que condiciona la ética de la/s profesión/es. Cuando mencionamos desde el discurso, la relación del saber universitario con otros saberes o el diálogo entre saberes, mencionamos siempre la igualdad con el saber que traen los sujetos destinatarios de la “acción transformadora”. Por lo tanto nuestro ethos universitario nos obliga a equiparar los saberes y a presentarlos y concebirlos conformando una teleología de la igualdad, no tenemos en cuenta que la tecnología del saber-poder toma cuerpo en la acción “transformadora” que se convierte en sui generis, por el hecho de ser una acción transformadora normativa y hegemónica, totalizadora y universalizante. En este campo sinécdoque y metonimia son lugares comunes de pensamiento. Por lo tanto pensar el “saber” dentro de los contextos de derechos es pensar en estos asuntos (Charlot). En la tecnología del poder-saber el “saber” se presenta como una entelequia normativa, hegemónica, totalizadora y universalizante que se institucionaliza en el cuerpo de los estudiantes universitarios. “Saber” como institución, Universidad, Derecho, Educación, Estado, Cárcel, son, en la clásica definición: instituciones (en tanto que vehículo de institucionalidad, desde el lado de lo instituido pero cercano a lo instituyente) que son autopoiéticas, por lo tanto, pensar sobre ellas es de alguna manera cuestionar su ontología, cuestionar su radical.

Pronto el habitus (Bourdieu) en el campo universitario crea un locus institucionalizado de poder-saber en el cual no somos capaces de cuestionar la ontología de estas instituciones nombradas más arriba ni de romper con las lógicas de ese lugar del discurso y la acción. Vaya este introito a modo de advertencia. En una de las presentaciones del curso hecha por la docente Sonia Mosquera reflexionábamos sobre la forma verbal “desencerrando”, si bien se presentaba como metáfora de la “acción transformadora”, nos llamaba a pensar sobre la educación fracturando el encierro para producir una línea de fuga (Deleuze) en la institucionalización del encierro. En el mismo nos presentaba una noción de institución cárcel fundada en tres “pilares” los que nos sirven para iniciar un segundo campo de reflexiones. La desterritorialización y posterior reterritorialización (DeleuzeGuattari) como mecanismo de desnaturalización de los sujetos tiene un inconveniente estructural, en el sentido si se quiere ecológico (Ingold), que las personas nunca dejan del todo su lugar. Es bien conocido entre los estudios migratorios que las ecologías de los sujetos siempre viajan con ellos. No existe la desterritorialización avant la lettre ya que esta siempre es a medias. Quien es del Cerro o del Borro o Marconi, Lavalleja, etc. busca la individualización de su locus. Los sujetos se reterritorializan sin dejar su territorio, ni su ecología particular. El segundo “pilar” es el panoptismo foucaltiano, que como categoría no representa fielmente la realidad (más que teórica) ya que los puntos de fuga operan, presentando “blacks spots” donde la vigilancia y por lo tanto el castigo no llegan. Hay momentos en la cárcel donde los privados de libertad se encuentran con su mismidad, la teoría de la institución total de Goffman, no siempre puede funcionar como el “Gran Hermano” de 1984. _“En el sueño me libero, y rompo las cadenas…” nos decía un recluso, es en esta línea de fuga que el sistema panóptico no puede controlar. Finalmente el tiempo en su naturaleza móvil y contingente no puede ser encasillado, y es siempre relativizado por los privados de libertad _”La podes llevar bien, el tiempo que estés acá, siempre y cuando no te mandes ninguna.” el tiempo se supedita a la acción, porque si asisten a talleres redimen pena. La pena no es más que un tiempo dentro de un tiempo mayor, que es la vida. Un punto importante es el hecho que la cárcel y la educación son instituciones que tienen un origen común: los Estados y sociedades liberales del siglo XIX. No obstante ambas pueden ser rastreadas aún más atrás en el pasado pero sus esquemas actuales y modernos, como instituciones clasificatorias, se consolidan a partir del siglo XVIII y XIX. La teoría liberal del Estado (liberalismo político), plantea la necesidad de un sujeto individual facultado para vivir en sociedad. En lo posible educado (escolarizado) y reformado. Ambas instituciones comparten esta matriz occidental, ambas son instituciones de control y de fragmentación, ambas surgen dentro del Estado liberali. La tercera institución que nace en esta época es la noción de Derecho Humano o del Ciudadano, con una lógica abstracta, universalista e individualizadora. El resultado es un sujeto de derecho abstracto, universal y normativo (hombre-blanco-ciudadano-libre) que se hace presente hasta nuestros días, en las formas actuales del Derecho. Estas tres instituciones (si se desea) “totales”; Carcel, Escuela y Derecho proceden de la misma matriz cultural del occidente, porque cuajan el deseo del Estado de individualizar a las personas.

Pero volviendo al análisis de “desencerrando”, ¿podemos nosotros mismos desencerrar nuestro pensamiento? ¿Podríamos desacralizar la educación, la libertad y el derecho para poder cuestionar y transformar así las instituciones que intentamos criticar? Desencerrando me ayudo a pensar que no se puede cuestionar la ontología de la institución educación, cárcel o derecho sin cuestionar el estatuto cultural y político de Occidente. La cárcel de alguna manera se trata de la polarización de un Derecho, a saber, el de la libre circulación. En el otro extremo la libertad del afuera, queriendo entrar, entrando muchas veces en forma de educación o personificado en el educador, que como adelantaba metafóricamente el director de la cárcel, tiene que ser como el albañil [sic], _”…que construye la casa sin importar quien esté viviendo adentro o quien vaya a vivir..”. Sin duda una profesión docente que no conozca a su destinatario puede correr el riesgo de perderse. Tal vez que la deontología de la profesión docente pretenda que el educador eduque sin importar quien es destinatario, para evitar el sentido clasista puro. De esta manera podría convertirse en un tecnócrata consumado. En un aplicador. Cuestión que nos vuelve al “saber”, ya que saber a quién o quiénes tengo en frente como destinatario/s de mi práctica educativa es de total importancia, y no hablo de la aplicabilidad de un sociograma. Sino del verdadero conocimiento del otro, en forma de aceptación y de tolerancia, pero de valorización de su ser total. Así es como puede cuestionarse la deontología de la profesión docente, cuestionando el estatuto epistemológico del saber profesional. Pero también es posible en esta inflexión cuestionar la matriz cultural occidental como entelequia propia de las sociedades capitalistas. Tres contradicciones fundamentales y una conclusión. En estas breves y desordenadas reflexiones sobre una experiencia concreta; la de formar parte del curso de verano, me animo a aventurarme en tres preguntas a los textos propuestos como apoyo, y que además también sirven como fuente para la elaboración de tres contradicciones (a modo de Harvey y muy humildemente) que a continuación enuncio. “Desarmando preguntas para repensarlas” El Derecho es una dimensión fundante del occidente, los estados modernos son como bien sabemos, Estados de Derecho. Estos son una convención socio-histórica fruto de luchas de poder en base a intereses más o menos éticos dependiendo la etapa o época de la historia de la humanidad. El Derecho como sistema abstracto de normas es justamente una abstracción producto de la lógica racionalista moderna. Pero así concebido el Derecho tiene el “germen de su propia contradicción”; la resistencia. La pienso como un punto de fuga ideal, abstracto. Donde las líneas pretenden fugar. Pero la contradicción fundamental es que la apropiación, esa facultad de los hombres de “habitar” (DeCerteau) los espacios una vez transitados, vividos y a la postre modificados, es un triunfo de los hombres y no una concesión del Derecho. El Derecho no puede ser visto jamás como un triunfo de la humanidad o del colectivo porque es impersonal, individual y abstracto. En todo caso se trata de la suplantación de identidad que hacen los Estados-Nación de los pueblos. Los Derechos Humanos son la victoria de los pueblos eufemizados por los Estados occidentales. Su propia contradicción es la apropiación. El Derecho a la educación en contexto de encierro me gustaría pensarlo más como una serie pequeña de triunfos colectivos, en los que se

“habita” el espacio y en ese juego se lo apropia, que como una entelequia inmanente pronta para ser usada sin importar qué. Traigo a mi auxilio la metafísica husserliana, y sostengo que al Derecho se le endiosado, sin cuestionar su teleología. No se trata de volverlo ahora un demonio, sino de repensar la educación como apropiación de los contextos y no simplemente aplicación en los contextos. El intelectual radical se levanta y toma forma bajo la mirada atenta del lector, pienso que hubiera sido de mayor justicia a Rebellato si el nombre del curso hubiera sido “La apropiación de los contextos de saber en marcos institucionales de Derecho a la Educación y encierro”. La concreción final del Occidente es la creación, como categoria intelectual, del individuo. Bajo este nombre se da la gran victoria del liberalismo sobre las identidades y la otredad del mundo. El pensamiento moderno presenta así su última creación, tal vez la más vil de ellas. Si el individuo es la concreción de espíritu liberal, opongamos la noción de persona (Mauss), concreción del espíritu radical. La cárcel es un lugar donde en vez de individualizar se consiguen espacios de personificación, un ejemplo de ello es la intervención de los referentes educativos de la cárcel. Esto representa una concreción de persona sobre el individuo, en Punta de Rieles a pesar de estar cercados y encerrados, la persona como noción colectivizada de sujeto; opera. Durante el curso mencionaba el ejemplo de los “punteros” en las villas miserias argentinas como agentes de transformación y de apropiación. Dejemos que la cárcel sea habitada por personas. Que triunfen estas por sobre la individualidad masificada de la institución. Y la última pero no menos importante contradicción que presento tiene que ver con la entidad primordial de la institucionalidad; el Estado, el Leviatán hobbesiano, el castillo kafkiano, el nudo gordiano de la razón política de Occidente. Practica sobre los cuerpos dóciles de sus habitantes la vigilancia y el castigo en la cárcel y en la escuela. Se opone naturalmente a la autorganización libre de los pueblos, y a la legitimación de alternativas políticas. Lo que planteo es el cuestionamiento sobre la legitimidad del Estado como garante de la apropiación de los contextos de poder-saber por parte de las personas “habitantes” de la cárcel. Un ejemplo interesante de toda esta temática es la presencia del director de Punta de Rieles; Luis Parodi. Parodi es el ejemplo azaroso de “parainstitucionalidad”, lo que Bourdieu llama el “brazo bueno” del Estado. Porque es “persona” que institucionaliza (Castoriadis) pero que se planta no siempre “dentro” de la institución. En él se corporizan lo institucional pero también lo instituido, provoca desde el discurso una reacción que genera institucionalidad. Nos dice _”La educación no es posible sin la responsabilidad.” _”La educación no es más *ni menos+ que la transmisión de la cultura...” y _”No hay intervención sin violencia...” _”El Ministerio del Interior como institución humilla a sus funcionarios…” _”La cárcel tiene que parecerse al afuera…” Todas estas frases que bien podrían considerarse hechas, y tal vez con razón, nos dicen que estamos entrando en las “Aguas turbias” de la parainstitucionalidad, por fuera de la institución pero generando efectos que institucionalizan. Por último entonces es posible oponer al Estado la legitimidad de la paraestatalidad y de la parainstitucionalidad que emerge siempre que estamos ante la presencia de la “persona” esta es referente e instituye prácticas y discursos pero desde la propia creación insubordinada. Me parece fundamental rescatar esta visión de la creación insubordinada de la apropiación, porque de alguna manera me interpela acerca de sí estas dimensiones son en verdad posibles en el plano de la concreción y no meramente dislate teórico de

tarde a la noche. Y la pregunta que nos hicimos en el curso varias veces y que inaugurase Sonia es: ¿Cómo pensamos la educación en estos contextos? Pues yo propongo pensar para descolonizar el pensamiento (como declara Viveiros de castro), descolonizar el saber (propone de Souza Santos) para reinventar el poder. Tal vez estos dos teóricos se queden un poco en la intensión manifiesta pero nosotros como universitarios deberemos tomar la posta, levantar el estandarte y promover esta descolonización y sustituyéndola por alguna forma de liberación abarcativa, pensemos además si es posible una des-democratización liberal, tal vez la razón de la naturalización de la opresión y de la legitimidad de la tecnología del poder-saber que muchos queremos cambiar. i

Recuérdese el Uruguay del Militarismo, donde la universalización de la educación propuesta en la reforma vareliana vino directamente de la mano de la supresión de libertades y del encarcelamiento de aquellos los detractores de Latorre o Santos.