Situando y sintiendo experiencias estudiantiles: Aportes para una Universidad más inclusiva y equitativa desde una perspectiva interseccional

June 22, 2017 | Autor: J. Buelvas Díaz | Categoría: Gender Studies, Higher Education, Social Inclusion, Intersectionality and Social Inequality, Intersectionality, Estudios de Género, Educación, Estudios de Género en la educación, Proyectos Y Politicas De Inclusion Social, Interseccionalidad, Estudios de Género, Educación, Estudios de Género en la educación, Proyectos Y Politicas De Inclusion Social, Interseccionalidad

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Descripción

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SITUANDO Y SINTIENDO EXPERIECIAS ESTUDIANTILES

Situando y sintiendo experiencias estudiantiles Aportes para una Universidad más inclusiva y equitativa desde una perspectiva interseccional

Apoya:

MISEAL

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

SITUANDO Y SINTIENDO EXPERIENCIAS ESTUDIANTILES Aportes para una universidad más inclusiva y equitativa desde una perspectiva interseccional

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SITUANDO Y SINTIENDO EXPERIENCIAS ESTUDIANTILES Aportes para una universidad más inclusiva y equitativa desde una perspectiva interseccional

SITUANDO Y SINTIENDO EXPERIENCIAS ESTUDIANTILES Aportes para una Universidad más inclusiva y equitativa desde una perspectiva interseccional. © Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Escuela de Estudios de Género. © Jaili Ivinai Buelvas Díaz1 Andrea Cobos Ricardo2 Ana Yineth Gómez Castro3 David Felipe Henao Neuta4 Yeny Carolina Murillo Quiñones5 Juan David Osorio Vargas6 Karem Rocío Cerón Sánchez7 María Lucía Rivera Sanín8 © Multigrupo Proyecto MISEAL Universidad Nscional de Colombia Julio 2013 - Enero 2014 Primera edición, Julio de 2014 ISBN impreso: 978-958-775-243-4 ISBN e-book: 978-958-775-244-1 Diseño y diagramación: Mónica Najar Diseño de portada: Mónica Najar Producción Editorial: Pregraf Impresores S.A.S Estudiante de Antropología. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Puede contactarle a través de [email protected] Estudiante de Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Puede contactarle a través de [email protected] 3 Socióloga. Universidad Nacional de Colombia. Asistente proyecto MISEAL en Colombia. Puede contactarle a través de [email protected] 4 Estudiante de Antropología. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Puede contactarle a través de [email protected] 5 Estudiante de Terapia Ocupacional. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Puede contactarle a través de [email protected] 6 Estudiante de Ciencias Políticas. Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Puede contactarle a través de [email protected] 7 Estudiante de Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Puede contactarle a través de [email protected] 8 Estudiante de Doctorado en Filosofía. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Puede contactarle a través de [email protected] 1

Este documento ha sido desarrollado en el marco del Proyecto Medidas para la Inclusión Social y Equidad en Instituciones de Educación Superior en América Latina (MISEAL) y fue editado por el Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Freie Universität Berlin. MISEAL es un proyecto cofinanciado por la Unión Europea en el marco del programa ALFA III. ALFA es un Programa de Cooperación entre la Unión Europea y América Latina en el ámbito de la educación superior y de la formación.

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Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita de el titular de los derechos patrimoniales. Impreso y hecho Bogotá, Colombia

ÍNDICE

Instituciones asociadas Unión Europea: Universidad Libre de Berlín, Alemania Universidad Autónoma de Barcelona, España Universidad de Hull, Reino Unido Universidad de Lodz, Polonia América Latina: Universidad de Buenos Aires –UBA–, Argentina Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP–, Brasil Universidad Nacional de Colombia –UNAL–, Colombia Universidad Nacional de Costa Rica –UNA–, Costa Rica Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO–, Sede Chile Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO–, Sede Ecuador Universidad de EI Salvador –UES–, El Salvador Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO–, Sede Guatemala Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM–, México Universidad Centroamericana –UCA–, Nicaragua Pontificia Universidad Católica del Perú –PUCP–, Perú Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO–, Proyecto Uruguay Esta publicación ha sido realizada con la ayuda financiera de la Comunidad Europea en el marco del programa ALFA III. El contenido es responsabilidad exclusiva del Proyecto MISEAL y no refleja los puntos de vista de la Unión Europea. Contacto Coordinación MISEAL Coordinación MISEAL Colombia Instituto de Estudios Latinoamericanos Escuela de Estudios de Género Freie Universität Berlin Universidad Nacional de Colombia Rüdesheimer Str. 54-56, 14197 Berlín Calle 44 No 45-67 Unidad Camilo Torres Tel.: +49 (030) 838 53020 Bloques B5 y 6, Oficina 504 o 615. Bogotá Fax: +49 (030) 839 55464 Tel.: 57-1 3165000, ext. 10417, 10293 [email protected] [email protected] www.MISEAL.org [email protected]

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Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

Agradecimientos ................................. 9

Medidas inclusivas en la UNAL ...................................... 33

Introducción ......................................... 9

Datos Estadísticos Generales de la Población .............. 43

Metodología de trabajo ........................ 12 Bibliografía ........................................... 22

Acercamientos a la política institucional de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres ......................................................... 52 Reflexiones críticas para la caracterización del Acuerdo 036 de 2012 sobre la política institucional de discapacidad de la Universidad Nacional de Colombia: ¿educación inclusiva o integración? ........................................ 54

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Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

Cimbronazos .......................................... 63 Desnaturalizaciones ............................... 71

Análisis, problemáticas y recomendaciones por temas y situaciones: un camino para hacer interseccionalidad ................................................... 85

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Encaminando (nos)…

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Agradecimientosmientos

los y las estudiantes que participaron como coinvestigadores y coinvestigadoras, por compartir sus experiencias autorreflexivas y contribuir con sus análisis y posturas a proponer la universidad que queremos. A Rudolf Ferreno, La persona pato y Le monigote, por caracterizar algunos “bromerios: bromas en serio” que nos ayudaron a construir nuestra propuesta, desde espacios de distensión que motivaron las discusiones y nos permitieron cuestionar (nos) desde las bases. A la investigadora Dora Munévar y al investigador Franklin Gil, por trabajar en la construcción de la interseccionalidad y cobijar las iniciativas de nuevos y nuevas interesadas.

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Introducción

n el marco del proyecto Medidas para la inclusión social y equidad en instituciones de educación superior en América Latina (MISEAL)9, el equipo responsable de su ejecución en Colombia formuló durante el primer semestre de 2013, un espacio para la investigación estudiantil llamado “Hacia el análisis interseccional en la Universidad Nacional de Colombia. Fase 1: experiencias estudiantiles de ingreso, permanencia y movilidad académica por programas de admisión especial en la sede Bogotá”. La intención era compartir los resultados de este ejercicio con otras universidades latinoamericanas a través del Observatorio Transnacional de Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior –OIE–10 que hace parte del mismo proyecto transnacional. El propósito de este espacio para la investigación estudiantil en torno a la interseccionalidad, era “problematizar epistémica y metodológicamente el uso separado de las categorías sociales de género, etnia/raza, discapacidad, sexualidad, clase y edad” (Munévar & Gómez, 2013), desde tres ejes fundamentales. En primer lugar, la consulta y el análisis de experiencias estudiantiles situadas y narradas por estudiantes de pregrado en situación de discapacidad o que ingresaron por los Programas de Admisión Especial (PAES) y Programas de Admisión Especial y Movilidad Académica (PEAMA); en segundo lugar, el estudio de las normas y prácticas

9 MISEAL es un proyecto transnacional subvencionado por la Unión Europea a través de la convocatoria ALFA III. Durante tres años de ejecución (2012-2014) participan doce instituciones de educación superior latinoamericanas y cuatro europeas (una IES por país). Su meta es desarrollar medidas que promuevan e implementen procesos de inclusión social y equidad, con el fin de mejorar los mecanismos de acceso a las instituciones de educación superior (IES), y las condiciones para la permanencia y la movilidad de personas que pertenecen a grupos desfavorecidos y vulnerables en la sociedad latinoamericana. 10 Uno de los aportes del proyecto MISEAL al campo de la inclusión social y la equidad en la educación superior latinoamericana. Puede consultarse a través de: http://www.oie-miseal.ifch.unicamp.br/es

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Situando (nos)…

de inclusión estudiantil, y en tercer lugar, la identificación de las condiciones que determinan permanencias y movilidades académicas según lo vivido por las estudiantes y los estudiantes de cada programa (Munévar & Gómez, 2013). La ruta para desarrollar esta propuesta investigativa fue la conformación de un grupo interdisciplinar de estudiantes que encarnaran diversas ubicaciones en los seis marcadores de diferencia que trabaja MISEAL (sexo/ género, etnia/raza, discapacidad, sexualidad, clase o nivel socioeconómico y edad); y que, además, dichos marcadores de diferencia les hubieran hecho beneficiarios(as) o titulares de alguna de las medidas de inclusión social y equidad con las que cuenta la Universidad Nacional de Colombia11. En el proceso se vincularían más estudiantes de manera voluntaria. Con la facilitación del proceso a cargo de la asistente del equipo MISEAL en Colombia, se constituyó un grupo de nueve personas con múltiples interseccionalidades, que sesionó entre el 2 de julio de 2013 y el mes de enero de 2014.

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La gran diversidad interna del grupo y los fundamentos de las pedagogías populares y feministas, desencadenaron una constante pendular entre la curiosidad teórica, metodológica y política hacia la interseccionalidad y la referencia permanente a las propias experiencias de los y las coinvestigadoras con quienes se sostuvieron conversaciones cordiales12. El método dialógico y deliberativo como motor de avance, las lecturas no planeadas ni obligatorias, sino necesarias en el desarrollo de las discusiones, las relaciones horizontales en la producción de conocimiento, la autonomía oxigenante, el humor y la distensión como motivación, y muchas veces camino inesperado hacia la comprensión de cuestiones determinantes, configuraron una forma de trabajo particular, unas transformaciones personales sensibles, politizadas y divergentes en fin, una innovación metodológica denominada “Multigrupo”. Para conocer la sistematización de la experiencia de trabajo del multigrupo13, es necesario remitirse a “Rutas posibles desde el Sur. Guía para hacer transversalidad y continuar transversalizando la inclusión social y la equidad en la formación y la investigación”; y para conocer los resultados de dicho proceso investigativo, es necesario recorrer las páginas del presente texto.

11 Estas medidas pueden resumirse en tres modalidades. Los programas de admisión especial PAES (que tienen como objetivo hacer equitativo el ingreso a la universidad para personas de poblaciones indígenas, mejores bachilleres de municipios pobres, mejores bachilleres del país y mejores bachilleres de la población afrocolombiana, negra, palenquera o raizal). El programa especial de admisión y movilidad académica PEAMA (que pretende hacer equitativo el ingreso a la universidad para personas residentes en regiones periféricas en el territorio nacional como Orinoquia, Amazonia y Caribe). Los Acuerdos de inclusión y equidad en el interior de la universidad (que se traducen en la política institucional de equidad de género e igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, y la política institucional de inclusión educativa de las personas con discapacidad). 12 Los términos coinvestigador(a) y Conversaciones cordiales, desarrollados por el grupo, serán explicados en el apartado “metodología de trabajo”. 13 Según Leslie McCall (2005) del estudio de un multigrupo como sujeto resulta un análisis de las experiencias a la luz de los diferentes marcadores, alejándose de la sumatoria de las variables y los resultados parciales por tanto, conduce a conclusiones sintéticas y holísticas basadas en las diferencias.

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

El documento se compone de cuatro capítulos que llevan por nombre un verbo en tiempo presente continuo, un camino por el cual el grupo hizo avanzar la investigación, y el sufijo “nos” entre paréntesis para señalar que en este ejercicio investigativo la experiencia propia y colectiva fueron fundamentales, no sólo maleamos la investigación sino que sobre todo nos maleamos a nosotres mismes14. Ha sido una investigación vivida basada en la reflexibilidad. El primer capítulo “Encaminando (nos)…” da cuenta de las principales influencias (agradecimientos), las lecturas que ayudaron a encauzar el proceso (bibliografía), los propósitos iniciales (introducción) y las apuestas metodológicas que guiaron los pasos investigativos y transformativos de caracter colectivo. Preferimos presentar la bibliografía consultada al comienzo y no al final como se acostumbra, pues dichas lecturas fueron fuentes de formación constante que se entretejieron con la reflexión sobre las experiencias durante todo el proceso, y nos ayudaron a ir descubriendo nuevos abordajes y análisis posibles. A ir encaminando (nos). En el segundo capítulo “Situando (nos)…” ubicamos el interés de investigación en un marco normativo (medidas inclusivas en la UNAL) / conocimos la regulación que particulariza nuestra experiencia universitaria; encajamos la población abordada en un encuadre estadístico (mediciones poblacionales) / observamos tendencias más allá de las singularidades propias; y caracterizamos dos políticas: equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres e inclusión educativa de las personas con discapacidad. Además, estudiamos la intención institucional y reconocimos la necesidad de contribuir a que la universidad avance hacia la realización práctica de dicha intención. En el tercer capítulo “Problematizando (nos)…” tejemos discusiones, hacemos enredos conceptuales y epistemológicos, entrelazamos la formación teórica de la que nos alimentamos, con las reflexiones vividas y los debates interdisciplinares que sostuvimos. Cuestionamos lo establecido a partir de nuestras propias bases personales y algunos aportes del proyecto MISEAL (cimbronazos). Enmarañamos ideas para hilar luego una nueva urdimbre tornasolada en la que nos reconocimos con nuevos colores y matices (desnaturalizaciones). Finalmente, en el cuarto capítulo “(Re) Construyendo (nos)…” elegimos un camino para aproximarnos a la interseccionalidad. Mediante un hilo conductor retomamos temas recurrentes en las conversaciones y situaciones, seguimos el análisis logrado y la identificación de problemáticas específicas, antes de hacer la elaboración de recomendaciones a la institución. Algunos capítulos se redactaron a varias manos y voces, otros en soledad. No obstante, las ideas se construyeron en la deliberación del grupo, por eso, preferimos que nuestros nombres se muestren en la página inicial, y que en los capítulos se eviten, pues el peregrinar fue uno: multigrupal. 14 En algunos momentos del texto aparecerá la vocal “e” como recurso político empleado por el multigrupo con el propósito de desmarcar el binarismo “a” y “o” usado para designar de manera esencialista lo considerado femenino y lo considerado masculino.

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Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

El texto es complejo y variopinto en información y argumentación. Consideramos que lo maravilloso es que propone y cuestiona al mismo tiempo. Esperamos que logre captar el interés de la persona que lo lea, porque permite un diálogo entre convicciones arraigadas y propuestas atrevidas (o al menos así lo fueron para nosotres). Concluir cosas en nuestro ejercicio siempre fue un asunto de larga discusión; aun hoy cuando nos convoca la publicación, estamos seguros y seguras de que tenemos muchas preguntas. Pretendemos continuar trabajando en ello: han germinado inquietudes más que conclusiones.

Metodología de trabajo El objetivo inicial del proyecto era conocer las experiencias de ingreso, permanencia y movilidad académica de estudiantes, mujeres y hombres, que hubieran ingresado a la Universidad15 a través de Programas de Admisión Especial (PAES Y PEAMA16 ) y de estudiantes en situación de discapacidad17 .

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El primer elemento metodológico por considerar es que el equipo encargado de desarrollar el estudio se conformó por estudiantes que compartían esta experiencia de ingreso o de discapacidad, es decir, los y las estudiantes investigadoras también habían ingresado por programas de admisión especial o vivían situaciones discapacitantes, tal como las personas cuyas experiencias pretendían conocer. El equipo partió de tener claras dos cosas. Por un lado que el método de trabajo se inspiraría en principios de las pedagogías populares y pedagogías feministas tales como la relación dialógica entre facilitadora y participantes, lo testimonial o autobiográfico como elemento central, la constante crítica y autocrítica, y la reflexividad; y por otro lado, que el enfoque de investigación sería la interseccionalidad. Este par de “claridades” en realidad eran desafíos teórico-metodológicos para el grupo, pues aunque manifestaban su interés por estos debates, contaban con poca formación teórica previa en torno al estudio de la inclusión social y la equidad, desconocían la perspectiva interseccional, y quienes provenían del área de la salud no estaban familiarizados(as) con la investigación social. Estos desafíos aparecían en abstracto y durante el proceso nos dedicamos a ampliar los debates en profundidad. Los primeros pasos, basados en la intención de alentar la autonomía y reflexividad del grupo, implicaron que el propio equipo diseñara un plan de trabajo no fijo, pensado para tres meses de labor. Desde el comienzo el equipo del proyecto MISEAL en Colombia se limitó a reconocer y animar la autodeterminación y autoafirmación del grupo, respetando los rumbos que eligieran para desarrollar el trabajo propuesto. No señaló formas “autorizadas”

15 Solamente en la sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia en esta primera fase. 16 En adelante se usará en ocasiones sólo la sigla PAES o las palabras “Programas de Admisión Especial” para cobijar también las experiencias del programa PEAMA, entendiendo que este es un programa de admisión especial aunque tiene particularidades de movilidad. 17 La Universidad Nacional de Colombia no cuenta (al año 2013) con un programa de admisión especial dirigido a aspirantes con discapacidad.

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o “adecuadas” de hacer o entender, ni impuso previamente un plan de pasos que debían recorrer, no intervino en los contenidos que se abordaban ni estableció mecanismos de control, evaluación o vigilancia que interfirieran en el desarrollo del proceso. A su vez, brindó los espacios e insumos necesarios, y motivó el trabajo con el incentivo de publicar los resultados del ejercicio investigativo. Los vagos intereses y las necesidades académicas que nos marcaban a todos y todas desde un inicio, fortalecieron las apuestas que, desde la coordinación del proyecto, se querían incentivar. Cuando apenas se vislumbraban los lineamientos de la investigación, se propusieron algunos términos a propósito de la ética investigativa dentro de proyectos de acción participativa, términos que con el tiempo fueron adquiriendo profundidad y fueron en muchas ocasiones resignificados o ratificados.

Relación con las poblaciones Inicialmente decidimos entender a las personas implicadas en la investigación como Relatores (as) y Coinvestigadores (as). Esto surgió a partir de reflexionar sobre las relaciones de dominación que configuran la investigación tradicional, en donde el o la investigadora está en un lugar de privilegio otorgado por la experticia, desde el cual se permite formular las preguntas, “aplicar” los instrumentos de investigación en el otro o la otra, y dar un lugar subalterno al otro u otra, entendiéndole como mero receptor (a), informante u “objeto” de investigación. Nos propusimos entender la función de el o la investigadora como un relator o una relatora, y el rol de “investigado” o “investigada” como coinvestigador(a). Se requiere una sensibilidad de parte del relator (en ocasiones dada por la experiencia de coinvestigadores y coinvestigadoras) para intentar el acercamiento con sinceridad, sin pretensiones colonialistas, ni verticales, en la interpretación. Se proponen estos términos desde una visión crítica de los usuales ‘objetos de investigación’ según la

cual los intereses del investigador o investigadora no permean la investigación ni tienen efecto en ésta. Nos preocupaba especialmente esta relación por sentirnos pares y compartir las marcas de diferencia en los órdenes de poder establecidos. Por ello, consideramos fundamental asumir críticamente estas prácticas que se han ido naturalizando y usar el recurso ofrecido por la autoreflexividad. En cuanto al principal “instrumento” de investigación, nos preguntamos por la pertinencia de hacer entrevistas en profundidad. No obstante, siendo parte de la población a la cual queríamos llegar, y revisando críticamente los elementos reprochables de una situación de entrevista, optamos por propiciar conversaciones cordiales. La característica fundamental de esta herramienta es que el relator o la relatora también comparte su experiencia respecto a los temas preguntados. De esta manera, la situación se entendía como un intercambio de testimonios autobiográficos que se desarrollaba de manera cordial y muy cercana. Es un diálogo empático en el que ambas personas reflexionan y discuten en torno a sus

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propias experiencias.

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Consideramos también la retroalimentación con los y las coinvestigadoras sobre la manera como nuestro trabajo repercutiría en favor de las personas que habían accedido a contarnos sus experiencias y ofrecerlas como materiales para el estudio: fuimos abriendo la posibilidad de compartir avances y resultados, lecturas o postulados teóricos, haciéndoles invitaciones a reuniones del multigrupo. Fuimos un puente para transmitir el sentir de los y las estudiantes a la institución, dándoles a conocer las normas universitarias vigentes para la inclusión social y la equidad y dando a conocer los programas e instancias que actualmente brindan apoyo, desde Bienestar universitario, a estudiantes que se encuentran en especiales situaciones de vulnerabilidad. Pensando en hacer los primeros acercamientos para invitar a las personas que eran poseedoras de la experiencia, ideamos varios recursos: visitar las residencias universitarias 10 de mayo, usar redes sociales, participar en la semana de inducción, contactar a estudiantes tutores académicos, difundir información a través de oficinas institucionales de acompañamiento, entre otras. La intención era contar con la mayor cantidad de personas interesadas en participar de la investigación, para luego considerar a quiénes elegiríamos para hacer conversaciones cordiales en profundidad, y a quiénes les invitaríamos a contestar una encuesta online. El propósito de los primeros acercamientos era “enganchar” el interés de personas que quisieran compartir su experiencia para hacer parte del estudio; una vez manifestado su interés inicial, se propondría a algunos y algunas de ellas compartir con mayor detalle su vivencia a través del recurso de las conversaciones cordiales.

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Simultáneamente gestionamos ante la División de Registro el acceso a bases de datos de los y las estudiantes PAES de la sede Bogotá. Obtuvimos respuesta rápida y favorable, aunque dicha base de datos careciera de información relacionada con los autoreconocimientos en los órdenes étnico, racial, de sexualidad, o de discapacidad. De los seis marcadores de diferencia que trabaja el proyecto MISEAL, la base de datos sólo ofrecía información de tres de ellos: edad, sexo y condiciones económicas. Contamos con una base de datos de correos electrónicos que construyó el grupo a partir de detallar mensajes en los que habían recibido información relacionada con el tipo de admisión; se logró extraer y sistematizar de dichas comunicaciones las direcciones de “otros destinatarios” de correos dirigidos a población PAES. Teniendo direcciones de correos electrónicos, y observando la rapidez con la que el grupo de Facebook crecía y ganaba seguidores, decidimos crear una encuesta que pudiéramos compartir por los correos electrónicos universitarios y el grupo en Facebook, mediante la cual diéramos a conocer ampliamente el estudio que estábamos adelantando, y halláramos candidatos y candidatas a participar en las conversaciones cordiales. Con un correo electrónico personal creamos la encuesta a través de las aplicaciones de Google. Gran parte del tiempo dedicado a elaborar y estructurar la encuesta sirvió para problematizar el uso de la misma. Consideramos varios elementos: hacer una encuesta accesible para personas con limitaciones visuales, lograr una encuesta corta, preguntar ( ¿y cómo hacerlo? ) por todos los marcadores de diferencia que trabaja el proyecto MISEAL, hacer capítulos de profundización con preguntas dis-

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tintas dirigidas a cada tipo de población (indígena, negra, de municipios pobres, afrocolombiana, de sedes de presencia nacional, palenquera, mejores bachilleres, raizal, y población con discapacidad). El resultado (además de unas valiosas discusiones sobre la forma de cuantificar estas diferencias identitarias y estructurales) fue un cuestionario bastante largo, cuyo tiempo estimado de respuesta era inconveniente para nuestro objetivo: “enganchar” el interés de las personas por participar. Finalmente, después de varias sesiones de trabajar en ella, decidimos no usar la encuesta. Nos inclinamos por un recurso más interesante, surgido de nuestras propias experiencias como encuestados y encuestadas, un instrumento propio que nos dio los mejores resultados: el microrrelato. El microrrelato se desarrolló con fragmentos muy cortos (un párrafo o dos) de narraciones de experiencias propias vividas en tanto estudiantes PAES en la universidad. En ellos se mostraba un sentir, unas dificultades y unas expectativas futuras que circularon como elementos de posible identificación con las experiencias de esos grupos de investigación que pretendíamos seducir. Posteriormente se hacía una pregunta de carácter abierto y experiencial y luego se leía una frase que señalaba que las experiencias de quien leía el microrrelato también podían hacer parte del estudio que se desarrollaba, y se ponía un correo electrónico en el que recibiríamos sus narraciones. El recurso del microrrelato se comprendió también como una oportunidad para desnaturalizar las posiciones de autoridad y las relaciones de dominación que circundan la investigación social, recurriendo a los sentires y opiniones de las personas que quieren conversar. El microrrelato se usó de dos formas: en volantes impresos y a través de correos electrónicos. En el caso de los volantes impresos se invitaba a escribir sus propias narraciones sobre las experiencias vividas, y enviarlas a un correo que se

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indicaba en el papel. Se difundieron en la semana de inducción, en residencias universitarias, en oficinas de acompañamiento, en pasillos y cafeterías. En el caso de su uso virtual, enseguida del microrrelato y la pregunta abierta, el aplicativo conducía a un recuadro en blanco para escribir (opcionalmente) sus impresiones, logrando de inmediato aprovechar un proceso reflexivo y recogiendo experiencias personales. La siguiente parte del aplicativo era un apartado en el que se brindaba información sobre el proyecto, y se abría la oportunidad opcional de dejar sus datos personales, señalando si estaba interesado(a) en ser contactado(a) posteriormente para entablar conversaciones cordiales. Se difundió a través de la base de datos y del Facebook. Fue acertada la decisión de usar el recurso virtual para enviar mensajes a la base de datos construida, no para que las personas diligenciaran una encuesta compleja, sino para que leyeran un microrrelato y se sintieran identificadas y motivadas a escribir narraciones sobre sus experiencias. Decidimos enviar los mensajes usando nuestros propios correos personales, iniciativa que surgió de nuestra experiencia como contestadores(as) de formularios Online, pues reconocimos que solemos prestar más atención a e-mails en cuyo remitente se leyera el nombre de una persona, que a aquellos correos dirigidos desde alguna entidad, instancia universitaria u organización. De esa manera, cada integrante del equipo de trabajo envió los microrrelatos que había escrito a las bases de datos de la población estudiantil con la cual compartía una misma marca en determinado orden de poder, por ejemplo, el estu-

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diante que había ingresado por el programa para población indígena, enviaba relatos sobre su experiencia a otros(as) estudiantes que ingresaron por ese mismo programa de admisión. Hasta entonces no nos habíamos cuestionado los supuestos esencialistas que escondía esta manera de hacerlo, manera “sectaria” que hasta ese momento nos parecía lógica y natural.

27 personas de MBPNAPR respondieron la encuesta, cinco accedieron a participar en conversaciones cordiales en profundidad. 29 personas de PEAMA respondieron la encuesta, tres accedieron a conversaciones cordiales en profundidad. 2 personas en situación de discapacidad -PSD- accedieron a participar en conversaciones cordiales en profundidad.

El esfuerzo logró resultados acordes al cometido de documentar experiencias situadas con estudiantes de la universidad18 :

Hay una conclusión que se adelanta y es insistente: la investigación se debe hacer con y para los grupos subalternos. Sin la participación activa del grupo social, el proyecto se vacía de todo significado reflexivo y autodeterminación necesaria para el ejercicio dinámico de los derechos y el lenguaje de lo común.

74 personas de CI respondieron la encuesta. Seis accedieron a participar en conversaciones cordiales en profundidad. 55 personas de MBMP respondieron la encuesta, tres accedieron a participar en conversaciones cordiales en profundidad.

Formación teórica y construcción dialógica

Simultáneamente con los acercamientos a las experiencias de las poblaciones, el multigrupo abordó una formación teórica buscando entender la perspectiva interseccional, las pedagogías feministas, las pedagogías populares, la inclusión social, el mérito en la educación superior, la igualdad y la equidad; qué documentos se habían producido a la fecha sobre los Programas de Admisión Especial en la Universidad Nacional de Colombia; las formas como se construyen las diferencias sociales y los estudios sobre discapacidades, sobre géneros, sobre etnicidades, sobre antiesencialismo, sobre enfoques multiculturalistas, sobre resistencias desde la justicia del reconocimiento y la redistribución, etc. Partimos de considerar necesarias dos lecturas iniciales sobre interseccio-

18 De ahora en adelante se referirá por programas de admisión bajo las siguientes convenciones: CI: PAES - Comunidades Indígenas, MBMP: PAES - Mejores Bachilleres de Municipios Pobres, MBPNAPR: PAES - mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal, PEAMA: Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica residentes en las regiones de influencia de las Sedes de Presencia Nacional (Amazonia, Caribe, Orinoquia) y PSD: personas en situación de discapacidad.

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nalidad (AWID, 2004 y Gil, 2009 en la bibliografía) que nos ayudaran a situar mejor el ejercicio investigativo que nos propusimos realizar. Durante la primera sesión de discusión sobre lo leído, surgieron más lecturas sugeridas de parte del mismo grupo estudiantil. La relación constante de lo leído con lo vivido, y la circulación de formas tan diversas de acercarse a los textos, dadas por la interdisciplinariedad y la pluralidad de experiencias vividas, nos condujeron a la necesidad de ampliar el campo de discusión y de formación. De esta manera llegaríamos a los textos que recorrimos semana a semana, siempre con avidez y con preguntas sinceras que nos interpelaban directamente; sin abordarlos desde la obligatoriedad o como lecturas preestablecidas por un programa previsto; explorándolos con curiosidad devoradora, con la necesidad de encontrar luces que enriquecieran nuestras deliberaciones y nos ayudaran a seguir construyendo acuerdos sobre el mundo de la inclusión y las diferencias sociales asi íbamos creando lenguajes y sentidos comunes. Discutiendo sobre las fertilidades y riesgos que pueden ofrecer los análisis interseccionales, nos centramos en la evaluación interseccional de políticas, normas y programas, y en los procesos de participación ciudadana activa, con sus espacios reflexivos, de empoderamiento, de agencia, de politización y de incidencia en los destinos de lo público19. Tratamos de construir análisis interseccionales que apuntaran a concebir las diferencias dentro de la diferencia, los privilegios junto con las desventajas, los contextos que dan sentido, y la acción política. Este proceso requirió de una revolución del pensamiento pues exigió nuevas lecturas críticas, autorreflexividad y constante replanteamiento, anulando ciertas lógicas impuestas (desde distintas hegemonías) que teníamos naturalizadas, tales como la asistencialista, la androcéntrica, la colonialista, la esencialista, o los rezagos del positivismo. Procuramos desmontar lugares de mayor o menor autoridad académica dentro del grupo, reforzados en los distintos niveles de formación de los y las participantes, o su área de formación, o el mayor o menor conocimiento previo que tuvieran de conceptos relacionados con las discusiones en curso; de esta manera logramos construir interdisciplinariedad considerando lo que las ciencias de la salud o las ciencias rehabilitadoras, tenían que decir frente a prácticas sociales, a relaciones de dominación, a la construcción de subjetividades políticas a partir de diferencias identitarias, etc. Y viceversa, lo que desde ciencias humanas podía decirse frente a “la intervención” sobre los cuerpos, los mecanismos desarrollados para garantizar a alguien la realización efectiva de alguna tarea o el funcionamiento “normal” de los cuerpos, etc. De esta manera las conversaciones y la producción de textos reflejaron relaciones horizontales basadas en la confianza y en la empatía (comprender y validar el lugar desde el cual habla el o la interlocutora, como otro legítimo Yo).

19 La sistematización detallada de esta experiencia, realizada desde dentro con la participación de los y las mismas estudiantes que conformaron el multigrupo, se encuentra en “Rutas posibles desde el Sur, Guía para hacer transversalidad y continuar transversalizando la inclusión social y la equidad en la formación y la investigación”.

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Pronto llegó un momento en el que las preguntas suscitadas por los textos y complejizadas en las deliberaciones desbordaron la capacidad aclaradora que esos mismos textos podían ofrecer. Tuvimos entonces la necesidad de invitar a conversar en una de nuestras sesiones a Franklin Gil, uno de los investigadores colombianos del campo de la interseccionalidad que más curiosidades e intereses había sembrado en nosotros y nosotras. Contamos con su enriquecedora interlocución, compartimos las cuestiones que nos inquietaban y avanzamos con más inquietudes que antes, con sospechas más complejas y con la dimensión del enorme océano en construcción que es la interseccionalidad, en la que nuestro ejercicio era una atrevida barquita pequeña. El diálogo con el profesor Franklin propició, entre muchas otras cosas, un cuestionamiento sobre los marcadores de diferencia, sobre las relaciones entre política e interseccionalidad, sobre nuestra metodología de hacer una separación interna del equipo de trabajo en la que se favoreciera la correspondencia entre programa de admisión y marca identitaria, y por tanto, surgió de nuevo la pregunta por cómo hacer interseccionalidad. A la luz de la perspectiva interseccional revisamos las normas de inclusión social y equidad vigentes en la Universidad Nacional de Colombia, considerando sus efectos e impactos en la vida de las personas a quienes dichas medidas buscan beneficiar. Nos preguntamos por el enfoque desde el cual estas normas gobiernan las diferencias, cómo operacionalizan los marcadores de diferencia, y encontramos una contradicción interna que debe transformarse; la afirmación de la diversidad resulta fundamental en el momento de la admisión (incluso en algunos casos se exigen “pruebas” de su pertenencia identitaria que le validen como acreedor o titular de un derecho que crea la norma de admisión es-

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pecial, o la norma de equidad para la admisión regular de personas con discapacidad), pero una vez se ha adquirido el estatus de “estudiante”, se homogeniza la diversidad de experiencias situadas bajo la medición irrefutable del PAPA20. Bajo el criterio falso de la neutralidad del mérito, como criterio transaccional suficiente en virtud del cual se ordenan asignaciones de oportunidades laborales y académicas, y justificando este orden en el supuesto, también falso, de que todos los y las estudiantes, independientemente de sus condiciones previas, de sus posibilidades actuales y de las restricciones o ventajas que impone la misma estructura institucional y física de la universidad, se habla de igualdad de oportunidades y se demandan rendimientos académicos (PAPA) satisfactorios. Las características de diferencia valoradas en el momento del ingreso son ignoradas por los dispositivos académicos de formación e investigación. La estructura universitaria no está dispuesta a modificar, cuestionar o autorreflexionar sobre sus pedagogías. Los paradigmas desde los que se enseña, sus epistemologías, sus verdades acordadas, sus prejuicios, la participación en el cuerpo docente y en los puestos de autoridad de experiencias distintas a las que corresponden al referente normalizador, no tienen un lugar en la institución; tampoco lo tiene la interculturalidad. Esta homogenización que pudimos entrever como efecto del actuar institucional, ¿de qué

20 Principal indicador del rendimiento académico en la Universidad Nacional de Colombia. Esta sigla traduce Promedio Aritmético Ponderado Acumulado.

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manera se relacionaba con la problematización del uso de categorías sociales, y con la desconfianza creciente del grupo en los caracteres identitarios fijos? Comprendimos que desde la perspectiva interseccional ningún marcador de diferencia debe ser sobreestimado a priori, ni tampoco inhabilitado. Suponer interseccionalidades y jerarquizarlas es inconveniente, como lo es también tener una visión aditiva de las marcas encarnadas. Esas características sociales no sólo deben entenderse en relación con las discriminaciones; también aparecen en relación con la emergencia de procesos identitarios políticos, reivindicaciones y resistencias frente a la avanzada de la normalización. Las intersecciones son entonces relacionales y la identidad no es una, ni estática. Comprendimos el carácter contextual y de agencia de la interseccionalidad y consideramos más difícil el desafío, llegando a encrucijadas que sin la pasión, la politización y el sentido de compromiso nacientes, sin la convicción de que se trataba de asuntos que desbordaban un interés meramente académico para convertirse en un interés personal que nos atañe directamente, no hubieran sido oportunidades para confrontar (nos). Durante el peregrinar investigativo el grupo llegó a preguntarse por la forma como desde el proyecto MISEAL se entendían los “marcadores de diferencia”. Estos pueden llegar a considerarse como una categoría natural, determinista y esencialista, ligadas a “el ser” de las personas. Del campo de estudio de la discapacidad, particularmente de los paradigmas detrás de los distintos modelos usados para entender la discapacidad, tomamos elementos poderosos que enriquecieron nuestros análisis. Si en el modelo social, las restricciones para la participación y las limitaciones en las acciones de las personas no dependían solamente de sus características físicas o mentales (como en el modelo médico), de sus capacidades o limitaciones, sino de las condiciones del entorno social y físico en el que las personas realizan sus actividades y participaciones (como en el modelo social de la discapacidad); si las mismas personas pueden estar en situaciones discapacitantes o no dependiendo de las características del entorno (insistimos, no únicamente físico sino también social), entonces nos preguntamos si podríamos hablar también de situaciones racializantes, generizantes o etarizantes, por ejemplo. Con esta idea desplazaríamos el origen de los efectos que las diferencias producen en las personas, para reconocer la forma como el entorno social y físico significa dichas diferencias. Habíamos sido convocados y convocadas en virtud de nuestras “marcas”; esas diferencias habían adquirido un valor en nuestra experiencia de vida al momento de hacer efectivo un programa de admisión especial, o de equidad para la presentación del examen de admisión en el caso de la discapacidad; ahora cuestionábamos esa caracterización que habíamos tenido que afirmar otrora. La solución sorteada resultó en dejar de poner la marca en la persona para empezar a construir la idea de “situación” acercándonos a una postura antiesencialista de la identidad.

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Una situación21, surge como un momento en el que la estructura dominante clasifica o cataloga a las personas con base en los ordenamientos jerárquicos de la hegemonía imperante; y mediante la significación de los cuerpos y las subjetividades a la luz de cánones ya estructurados.

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Basándonos en nuestra primera lista de marcadores de diferencia elaboramos una primera lista de situaciones: situaciones generizantes, situaciones etnorracializantes, situaciones estratificantes, situaciones etarizantes, situaciones desempeñizantes y situaciones sexualizantes. Nunca en el desarrollo del trabajo el concepto de situación lo limitamos únicamente a los seis marcadores de diferencia estipulados por el proyecto marco MISEAL; por el contrario, consideramos que este concepto constituye una alternativa amplia que aplica para todos los tipos de diferenciación o clasificación que implique la ubicación de la experiencia en una jerarquización. Para el análisis de la información compilada a través de las conversaciones cordiales ideamos un proceder que rompía con los supuestos esencialistas. A partir de la deliberación en torno a las primeras conversaciones cordiales, identificamos temas recurrentes en las experiencias. Posteriormente, decidimos hacer el análisis interseccional en colectivo, discutiendo sobre las situaciones que habíamos encontrado en las experiencias narradas, y sobre las relaciones encontradas entre esos temas, los tipos de situaciones observadas y el grupo poblacional en el que tenían lugar esas experiencias; manteniendo como eje orientador del análisis la ordenación por temas, en lugar de la ordenación por poblaciones o por marcadores de di-

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ferencia o situaciones. Finalmente, el apersonamiento del tema de investigación como interés académico, político y personal, y el paradigma desde el cual construimos la relación entre los y las relatoras y coinvestigadoras como sujetos participantes en la investigación, y nuestra pregunta por la retribución a ellos y ellas, hizo necesario poner en la agenda un objetivo relacionado con sugerir recomendaciones a la institución. Y mejorar las medidas inclusivas que están a disposición del estudiantado actualmente.

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constante autorreflexión, terminaron creando conjuntamente una experiencia de investigación que fue transgresora para nosotras y nosotros22... para nosotrEs.

A lo largo del proceso conjugamos el verbo incomodar. Con este verbo sentimos que es posible generar en la vida cotidiana universitaria, familiar, laboral, etc. situaciones desestructurantes en las que las prácticas hegemónicas se cuestionen en el hacer, como un recurso doble que ofrece una experiencia de agencia para la persona que hace el ejercicio de incomodar; así experimenta “desmarcarse” de comportamientos asignados socialmente en función de alguna característica significada socialmente. El recurso de incomodar intenta que en la praxis se lleve a cabo una acción política encaminada por propuestas para el cambio.

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Como se observa, estos desafíos iniciales y las posteriores apuestas suscitadas fundamentalmente por la reflexión y las lecturas críticas, están muy arraigadas en las experiencias de los y las participantes del multigrupo. El cultivo de la autonomía grupal, el espacio para diversidad de experiencias situadas, los contenidos no obligatorios ni preestablecidos sino “desenlazados”, el humor, la reflexividad del ejercicio, la horizontalidad, la construcción deliberativa y la interdisciplinariedad, el recurso de la imaginación transformativa y nuestra

21 Término desarrollado por el multigrupo que se ampliará en el capítulo tres: “Problematizado”

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En el apartado de “desnaturalización” se profundizan las discusiones respecto a la interseccionalidad, las situaciones y el antiesencialismo.

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Consejo Superior Universitario. (1991). Acuerdo 46. Por el cual se establece el valor de matrículas para los estudiantes que ingresen a partir de segundo semestre de 1991 y se dictan otras disposiciones. Universidad Nacional de Colombia. Consejo Superior Universitario. (1999). Acuerdo 018 (Acta 14 del 26 de julio). Por el cual se modifica el Acuerdo 22 de 1.986 Programa Especial para la Admisión de Bachilleres Miembros de Comunidades Indígenas. Universidad Nacional de Colombia. Consejo Superior Universitario. (2007). Acuerdo 025 (Acta 10 del 09 de octubre). Por el cual se adopta el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica para las Sedes de Presencia Nacional. Universidad Nacional de Colombia. Consejo Superior Universitario. (2009). Acuerdo 013 (Acta 06 del 24 de junio). Por el cual se crea el programa de admisión especial a mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal. Universidad Nacional de Colombia. Consejo Superior Universitario. (2012a). Acuerdo 035 (Acta 01 del 21 de febrero). Por el cual se determina la política institucional de equidad de género y de igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en la Universidad Nacional de Colombia. Universidad Nacional de Colombia. Consejo Superior Universitario. (2012b). Acuerdo 036 (Acta 01 del 21 de febrero). Por el cual se establece la política institucional para la inclusión educativa de las personas con discapacidad en la Universidad Nacional de Colombia. Universidad Nacional de Colombia.

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Medidas inclusivas en la Universidad Nacional de Colombia La Universidad Nacional de Colombia, como principal centro de formación superior del país, se ve enfrentada a diversos retos en su proyecto misional de llevar la educación a toda la nación. Las medidas que ha tomado la institución a favor de la inclusión social y la equidad pueden distinguirse en tres tipos: la política de admisión especial, las políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y las políticas educativa de las personas con discapacidad, y, finalmente, los programas que desde Bienestar Universitario concentran sus esfuerzos en mejorar las condiciones para la permanencia de los y las estudiantes. En este apartado nos ocuparemos de las dos primeras. Un elemento de análisis serán los considerandos que dan sentido al surgimiento de estas ocho normas inclusivas23 en el contexto institucional; otro elemento se concentra en el cuerpo mismo de las normas, las disposiciones y mecanismos que establecen; y un tercer elemento tiene que ver con algunos efectos que se espera puedan ser generados por las normativas en el camino hacia una universidad cada vez más inclusiva, equitativa e igualitaria.

Política de admisión especial: medida para contribuir al acceso de sectores sociales históricamente excluidos de la educación superior24 . El primero de los retos que enfrenta la universidad es el acceso a la educación superior en el país, porque los cupos constituyen un bien escaso, “prueba de ello es el alto número de aspirantes por cada plaza de estudios existente en las universidades públicas” (Corte Constitucional de Colombia, 1997, p. 2). Frente a esta escasez de cupos, la universidad debe, por un lado, garantizar la igualdad de oportunidades en su asignación, facilitando un proceso de selección ceñido al criterio del mérito académico. Y por otro lado procurar la equidad25 en la asignación de cupos, con mecanismos que contrarresten las condiciones desiguales con las que arriban a los exámenes de admisión los distintos aspirantes a la universidad (Corte Constitucional de Colombia, 1997, p. 3). 23 Ver cuadro 1 24 Este apartado está incompleto a falta de exploraciones sistemáticas de documentos históricos relacionados con los argumentos, motivos, discusiones, actas de acuerdos, etc., que dieron lugar al surgimiento de las normas estudiadas. La exploración de estos documentos fue facilitada por la División de Archivo y Correspondencia de la Universidad Nacional de Colombia en el marco de la alianza que sostiene con el Proyecto “Medidas para la inclusión social y equidad en instituciones de educación superior en América Latina” -MISEAL y el Sistema de Patrimonio y Museos –SPM. 25 “Estos criterios de distribución no pueden ser generales, aplicables a todos los casos, sino que han de ser determinados de acuerdo con las características propias de los bienes o medios por repartir y de las necesidades o aspiraciones que éstos satisfacen.” (Corte Constitucional de Colombia, 1997, 2)

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La experiencia institucional acumulada en la implementación de este tipo de medidas de inclusión social y equidad es de casi treinta años: en la década de los 80’s se dictaron disposiciones a favor de integrantes de comunidades indígenas (1986) y de los y las mejores bachilleres de municipios pobres (1989); en la siguiente década se ampliaron a mejores bachilleres del país (1990); durante el primer decenio del siglo XXI se favoreció a aspirantes en las sedes de presencia nacional (2007) y a mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal (2009); recientemente, en el año 2012, fue aprobado un acuerdo de admisión especial dirigido a víctimas del conflicto armado interno en Colombia26. (Cuadro 1) Cuadro 1 Normas que constituyen la política de admisión especial en la Universidad Nacional de Colombia

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No.

Normas del CSU

Finalidades

Vigencias

Sigla

1

Acuerdo 22 de 1986 (Abril 2)

“Por el cual se dictan disposiciones acerca del ingreso a la universidad de integrantes de comunidades indígenas”

02/04/1986

CI

2

Acuerdo 93 de 1989 (Acta 22 del 1 de noviembre)

“Por el cual se crea el Programa de admisión para mejores bachilleres de municipios pobres”

01/11/1989

MBMP

3

Acuerdo 30 de 1990 (Acta 4 del 24 de marzo)

“Por el cual se crea el Programa de Mejores Bachilleres"

24/03/1990

MB

4

Acuerdo 025 de 2007 (Acta 10 del 09 de octubre)

“Por el cual se adopta el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica para las Sedes de Presencia Nacional”

09/10/2007

PEAMA

5

Acuerdo 013 de 2009 (Acta 06 del 24 de junio)

“Por el cual se crea el programa de admisión especial a mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal”

24/06/2009

MBPNAPR

6

Acuerdo 075 de 2012 (Acta 12 del 16 de 27 octubre)

“Por el cual se crea el programa de admisión especial a las víctimas del conflicto armado interno en Colombia”

08/11/2012

VCAIC

26 La implementación de estas seis normas de inclusión social ha comprometido esfuerzos de la Dirección Nacional de Admisiones, en los factores que atañen al acceso, y de la Dirección Nacional de Bienestar, en los aspectos que comprometen la permanencia y la movilidad de los y las estudiantes que participan del respectivo programa. La primera adscrita a la Vicerrectoría Académica, y la segunda, antes Vicerrectoría de Bienestar, actualmente convertida en Dirección Nacional de Bienestar Universitario adscrita a la Vicerrectoría General. 27 El artículo 51 de la Ley 1448 de 2011 o Ley de Víctimas y de Restitución de Tierras, plantea medidas de asistencia y atención en materia de educación y educación superior; indica que las universidades públicas establecerán procesos de selección, admisión y matrícula especialmente para mujeres cabeza de familia, adolescentes y población en situación de discapacidad.

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

Las condiciones desiguales o las “desigualdades de origen” que operan entre los colombianos y las colombianas que reúnen los requisitos necesarios para acceder a la educación superior pueden originarse en la configuración de órdenes de poder que encuentran justificación en características identitarias o marcas sociales, étnicas, raciales, de discapacidad, de sexualidad, de género, de edad, por condiciones económicas, o por provenir de zonas del país en situaciones de pobreza y falta de oportunidades para superarla, las cuales se manifiestan en la calidad y el tipo de educación primaria y secundaria recibida. Al respecto, Adriana Chiroleu (2009) comenta: “El éxito en el ingreso a la enseñanza universitaria no puede explicarse sólo a través de la noción de mérito, en la medida en que los puntos de partida de jóvenes provenientes de distintos espacios sociales son desiguales, por lo que el esfuerzo personal, la superación individual de los obstáculos y de la discriminación también deberían ser considerados como ‘mérito’.”

El cuerpo de las normas de admisión especial: política de cuotas28 y destinación de inscripciones gratuitas. La política de cuotas, es decir, reservar una cantidad determinada de cupos a grupos específicos de población es una práctica de acción afirmativa que “ha merecido una amplia discusión en todos aquellos países en los que se fijó como mecanismo de inclusión de minorías en la educación superior. En este sentido, los debates generados en Brasil en torno a la implantación de cuotas raciales son de gran riqueza29” (Chiroleu, 2009, p. 49). Pueden identificarse dos modalidades de admisión especial promovidas por la UN: una de cuotas que permite reservar una cantidad determinada de los cupos vacantes en cada carrera para grupos específicos de población, esta medida equitativa complementa el principio de igualdad distributiva con acciones más cercanas a la justicia social. En otros casos, sin reservar un porcentaje de los cupos, la institución destina un número de inscripciones gratuitas para ser distribuidas entre estudiantes de grado once que reúnan las condiciones para beneficiarse de estos programas. Equilibrando estas medidas de equidad con el principio de igualdad en su sentido más amplio, la figura del mérito académico funciona como criterio que “garantizaría la igualdad de oportunidades en el proceso de selección”, por eso, los y las aspirantes inscritas(os) a través de alguno de los programas especiales deberán aprobar los exámenes programados para el ingreso, con un puntaje superior o igual al del último admitido en toda la universidad, en el periodo correspondiente, deberán presentar las pruebas de admisión en las mismas condiciones que los demás aspirantes y deben cumplir con todos los requisitos exigidos por la universidad para ser estudiantes (CSU, 2009).

28 Cuatro de las seis normas que constituyen la política de admisión especial se inscriben en la política de cuotas: “Las cuotas pueden definirse, siguiendo a Domingues (2005), como mecanismos extremos de acción afirmativa que permiten reservar un determinado porcentaje de vacantes para un grupo específico de población, sea para el ingreso a la universidad, al mercado de trabajo o a la representación política (cuotas para la representación femenina en cargos electivos, por ejemplo)” (Chiroleu, 2009, p.49). 29 Al respecto puede consultarse el Manifesto contra as cotas, 2006, firmado por un importante grupo de intelectuales.

35

Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

Diferentes estudios acerca del programa PAES constituyen un acervo institucional sobre el tema. Casi en su totalidad, estos estudios circulan como publicaciones de la Dirección de Bienestar Universitario; otras aproximaciones académicas corresponden a ejercicios de tesis. Los documentos producidos desde la institucionalidad hacen abordajes evaluativos de los programas para formular reformas o reorientaciones de los mismos, consideran acercamientos a la experiencia de estudiantes indígenas en la educación superior (Mayorga, 2003a, 2008b), la inclusión y la equidad (Mayorga, 2003b), el rendimiento académico (Mayorga & Macia, 2006) y los incentivos académicos (Mayorga, 2008a).

36

Los y las aspirantes al PEAMA que residan en las regiones de influencia de las Sedes de Presencia Nacional (Amazonia, Caribe, Orinoquia), podrán inscribirse a programas curriculares de pregrado en las áreas de Artes, Ciencias, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud (excepto Medicina) e Ingeniería. La Dirección Nacional de Admisiones destinará hasta tres (3) cupos para cada una de las sedes de presencia nacional en cada uno de los programas curriculares de pregrado señalados. Los cupos máximos de admisión quedarán en cada sede así: Caribe 50, Amazonia 90 y Orinoquia 90 (Rectoría, 2012). Los programas de admisión especial encaminados a favorecer el ingreso de Mejores Bachilleres del País (MB) y a Víctimas del Conflicto Armado Interno en Colombia (VCAIC) no implican la destinación de una cantidad o un porcentaje de los cupos a los y las aspirantes que cumplan con los requisitos contemplados por estas normas. En el mecanismo planteado para cada periodo académico, hay un número de inscripciones gratuitas para ser distribuidas entre estudiantes de grado 11 inscritos en el Registro Único de Víctimas, en el segundo caso (CSU, 2012c), y un listado semestral de los colegios que podrán participar en el programa y un número de formularios de inscripción que serán enviados de manera gratuita, en el caso de los y las mejores bachilleres (CSU, 1990). Las normas de acceso especial también contemplan beneficios económicos tales como ofrecer el formulario de inscripción de manera gratuita (en 5 de las 6 normas: MBMP, MB, CI, MBPNAPR y VCAIC), y gozar del pago de matrícula mínima durante el proceso de formación (en 4 de las 6 normas: CI, MBMP, MB y MBPNAPR). Adicionalmente, todas las normas que conforman la política de admisión especial contemplan que sus beneficiarios y beneficiarias podrán acceder al préstamo beca y a los demás programas de bienestar universitario.

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

Algunas particularidades halladas en el cuerpo de las normas 1. Relación con las comunidades y regiones de origen

Las normas que benefician a miembros de CI y a habitantes de regiones donde hay Sedes de Presencia Nacional (PEAMA) se refieren a las regiones y comunidades de origen de los y las beneficiarias con el fin de que el o la estudiante o egresado(a) retribuya en su región o comunidad la formación adquirida. Reconociendo que “La situación colombiana se ajusta a la definición del concepto de heterogeneidad estructural. [Pues] en el país existen tanto zonas en las que se observan altos niveles de desarrollo en general como regiones sumidas en la más absoluta pobreza y marginación” (Corte Constitucional de Colombia, 1997, 5), el PEAMA estimula a los y las participantes a hacer los trabajos de grado a relacionarlos con temas de interés para sus regiones de origen, con el fin implícito de contribuir a mejorar las condiciones de las regiones puestas en desventaja por las estructuras políticas y administrativas estatales y departamentales, retribuyendo en ellas los provechos de la formación profesional de sus oriundos(as). De esta manera se busca que los y las estudiantes completen dos de las tres etapas30 del programa en sus sedes de origen. “Cada sede de Presencia Nacional fomentará el regreso de los estudiantes a las regiones, mediante programas conjuntos con la sociedad civil y las administraciones departamentales y municipales. En el mismo sentido, se recomendará la creación de estímulos e incentivos a la administración nacional y local y al sector empresarial, de las regiones de influencia de las Sedes de Presencia Nacional, para que generen los mecanismos de apoyo a los estudiantes de último semestre y a los egresados del programa de que trata el presente Acuerdo” (CSU, 2007). Por su parte las personas que pertenecen a comunidades indígenas “deberán prestar obligatoriamente sus servicios profesionales en las comunidades de origen por un término no inferior a un año”. Los y las indígenas que logren su admisión a la universidad por este sistema y se beneficien del préstamo beca serán eximidos de su pago total o parcialmente, de acuerdo con la siguiente reglamentación:

30 En una primera etapa, se inicia la carrera en una de las sedes de frontera; en una segunda etapa, se viaja a seguir la carrera en una de las sedes andinas; y la finalización de la misma será en la sede de origen.

37

Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

“Si prestan sus servicios profesionales a su comunidad de origen por término de un año se les condonará el veinticinco (25) por ciento del valor del préstamo; si prestan sus servicios por dos años se les condonará el cincuenta (50) por ciento del préstamo, si por tres (3) años se les condonará el setenta y cinco (75) por ciento, y si finalmente lo hacen por cuatro años o más se les condonará el ciento por ciento (100%) de la obligación” (CSU, 1999).

2. Intersecciones entre normas de admisión especial

38

En este aspecto pareciera que la experiencia ganada con la implementación de estas medidas ha permitido que la institución muestre en las normas de admisión especial más recientes algunos aprendizajes conseguidos, principalmente, gracias a la caracterización de las poblaciones beneficiarias (cuadro 2). Los y las aspirantes que se presentan a través del PEAMA (Amazonia, Caribe, Orinoquia) pueden provenir de un municipio pobre, pueden reconocerse o ser racializados(as) dentro de la población afrocolombiana, negra, palenquera o raizal, o pueden hacer parte de comunidades indígenas. Así mismo, la caracterización de las víctimas del conflicto armado interno en Colombia identifica una importante representación de población negra y afrocolombiana, de población indígena y de habitantes de municipios pobres.

Cuadro 2 Normas universitarias inclusivas que preven intersecciones

Programa con el que puede intersectarse

Normativa

PAES

Acuerdo 013 de 2009

31

Si

PEAMA

Si

Cómo se prevé la intersección La persona que ingresa por el programa de admisión especial para población negra, afrocolombiana palenquera y raizal, pudo haber sido beneficiaria de otro programa PAES

(Re) Construyendo (nos)…

Problematizando (nos)…

Acuerdo 075 de 2012

32

Si

Si

Las personas que ingresan por el programa de admisión especial para personas víctimas del conflicto armado interno en Colombia pueden participar en otros programas PAES

Acuerdo 076 de 2012

33

Si

Si

Los y las aspirantes pueden participar en varios programas de admisión

De esta manera, las poblaciones a quienes se enfocan estas normas viven intersecciones de marcas sociales que han sido administradas por el CSU, así como de muchas otras que todavía no han obtenido reconocimiento en estas medidas de admisión especial, tales como marcas sociales de discapacidad, de género, de edad, de orientación sexual, de ruralidad, etc. Las normas recientes de admisión prevén estas posibles intersecciones: el Acuerdo 013 de 2009 sugiere la posibilidad de que una persona aspirante que reúna los requisitos para ser beneficiada por esta norma haya sido beneficiaria en el pasado de otro programa de admisión especial de la universidad (CSU, 2009). El Acuerdo 075 de 2012 prevé que puede haber estudiantes de grado once inscritos en el Registro Único de Víctimas que tengan derecho a participar en los programas de admisión especial para comunidades indígenas, comunidades afrocolombianas, mejores bachilleres de municipios pobres o PEAMA (CSU, 2012c). Y el Acuerdo 076 de 2012 contempla a aspirantes que, cumpliendo con las condiciones para inscribirse a través del PEAMA, tengan a su vez derecho a participar en los PAES correspondientes a comunidades indígenas, mejores bachilleres de municipios pobres o comunidades afrocolombianas (CSU, 2012d). 3. La comprobación de marcas personales como requisito para acceder al beneficio En el caso de miembros de personas comunidades indígenas se exige “que sean debidamente presentadas ante la Oficina de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior, o la oficina que legalmente haga sus veces, por la comunidad de origen” (CSU, 1999). Para aspirantes víctimas del conflicto armado interno en Colombia se exige 31 “Por el cual se crea el programa de admisión especial a mejores bachilleres de la población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal” (CSU, 2009) 32 “Por el cual se crea el programa de admisión especial a las víctimas de conflicto armado interno en Colombia” ( CSU, 2012) 33 “Por el cual se autoriza inscripción gratuita para el proceso de admisión a través del Programa de Admisión y movilidad académica para sedes de presencia nacional a aspirantes que cumplen con la doble condición PAES Y PEAMA”

39

Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

que las personas estén inscritas en el Registro Único de Víctimas de acuerdo con la Ley 1448 de Víctimas y de Restitución de Tierras expedida en 2011 (CSU, 2012c). Para el PEAMA, en el momento de la aplicación del examen de admisión, las y los aspirantes que se presenten por este programa deberán presentar un certificado de residencia en la región de influencia de la Sede de Presencia Nacional seleccionada, expedido por autoridad competente (Rectoría, 2012). 4. Referencia a falsedades u omisiones sólo para poblaciones afro, negras, palenqueras y raizales

40

La norma diseñada para beneficiar a mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal es la única en este conjunto en la que se incluye un artículo que hace referencia a falsedad y medidas penales: “Cualquier falsedad u omisión por parte de los aspirantes inscritos por este programa de admisión especial o de las instituciones educativas beneficiarias, produce la invalidación de la inscripción o admisión, y si fuera el caso, las medidas penales y administrativas que las instancias pertinentes consideren necesarias” (CSU, 2009).

La política de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y la política para la inclusión educativa de las personas con discapacidad34 En el año 2012 la Universidad Nacional de Colombia expidió dos normas que enriquecen sus medidas a favor de la inclusión social y la equidad, y que la posicionan entre las universidades más adelantadas en materia de políticas institucionales de equidad de género y para la inclusión educativa de personas con discapacidad en el ámbito nacional y latinoamericano (cuadro 3). El Acuerdo 035 de 2012 “Por el cual se determina la política institucional de equidad de género y de igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en la Universidad Nacional de Colombia” tiene una norma par en la Universidad Nacional de Costa Rica, y en la Universidad Autónoma de México (UNAM). Por otro lado, el Acuerdo 036 de 2012 “Por el cual se establece la política institucional para la inclusión educativa de las personas con discapacidad en la Universidad Nacional de Colombia” se le suma a la tradición de medidas inclusivas que ubican a la UNAL entre las universidades que se han anticipado a garantizar el derecho a la educación en el

34 No se abordan las justificaciones y los considerandos que dan sentido al surgimiento de estas dos normas, pues no ha sido posible hacer las exploraciones sistemáticas de documentos históricos relacionados con los argumentos, motivos, discusiones, actas de acuerdos, etc.

(Re) Construyendo (nos)…

Problematizando (nos)…

nivel superior a la población en situación de discapacidad35. Estas dos normas no acuerdan mecanismos de admisión basados en la política de cuotas ni en la destinación de inscripciones gratuitas, ni beneficios económicos para el bien de las poblaciones destinatarias. Se distinguen así de las seis normas que conforman la política de admisión especial. Juntas (Acuerdo 035 y Acuerdo 036) constituyen el segundo de los tres tipos de medidas inclusivas que fueron identificados en la introducción del presente texto. Se dirigen explícitamente a considerar a nivel estructural las condiciones de inclusión en la universidad, por eso cada una de ellas es en sí misma una política de inclusión.

Cuadro 3 Políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y para la inclusión educativa de las personas con discapacidad

No.

Normas del CSU

Finalidades

1

Acuerdo 035 de 2012 (Acta 01 del 21 de febrero)

“Por el cual se determina la política institucional de equidad de género y de igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en la Universidad Nacional de Colombia”

2

Acuerdo 036 de 2012 (Acta 01 del 21 de febrero)

“Por el cual se establece la política institucional para la inclusión educativa de las personas con discapacidad en la Universidad Nacional de Colombia”

Vigencias 21/02/2012

21/02/2012

La expedición de estos dos acuerdos fue impulsada por unidades académicas dedicadas al estudio e investigación de los temas que estas normas promueven, a saber: la Escuela de Estudios de Género de la Facultad de Ciencias Humanas –sede Bogotá–, y la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social de la Facultad de Medicina –sede Bogotá–, ambas pioneras en el país en sus campos de interés respectivos.

35 “La Universidad Nacional de Colombia, entidad que propuso la primera Maestría en Discapacidad e Inclusión Social en el país, desarrolla diferentes líneas de investigación sobre esta temática. Cuenta con la cátedra de contexto “Discapacidad y Sociedad” liderada por la Facultad de Medicina; además, la creación del Instituto de Estudios sobre Desarrollo Humano (Dis) Capacidades, Diversidades (I.D.H.), la Oficina de Registro del Departamento de Admisiones, el Programa de intervención temprana en factores de riesgo, que considera de manera especial la discapacidad, y el avance respecto a la tecnología adoptada en la biblioteca para invidentes y sordos. Se observa que las universidades del Estado o públicas son las que han adelantado en el proceso de inclusión: Universidad Nacional y Universidad Pedagógica” (Molina, 2009, 11).

41

Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

El cuerpo del Acuerdo 035: equidad de género e igualdad de oportunidades para mujeres y hombres El Acuerdo 035 plantea los siguientes objetivos: 1. Adelantar procesos de formación desde la perspectiva de género con la comunidad universitaria. 2. Incorporar en los programas académicos que sean pertinentes, la perspectiva de género y el enfoque diferencial de derechos. 3. Fomentar y consolidar la producción de conocimiento e investigación en las áreas temáticas relacionadas con la educación superior y la equidad de género. 4. Implementar estrategias de comunicación y divulgación que transformen las nociones, imaginarios y prácticas de género en la cultura universitaria (CSU, 2012a).

42

Sin limitarse a incidir únicamente en las condiciones de admisión y permanencia de los y las estudiantes, la norma pretende abordar la problemática de la desigualdad en los distintos ámbitos de la comunidad universitaria y desde distintos enfoques. El Acuerdo parte de la definición de los términos relevantes para su comprensión e implementación e introduce la perspectiva interseccional y la noción de equidad.

El cuerpo del Acuerdo 036: para la inclusión educativa de las personas con discapacidad La Universidad Nacional de Colombia, como ente público, debe crear condiciones que promuevan el ingreso y la permanencia de la población con discapacidad para contribuir a generar oportunidades de desarrollo económico, social, cultural y la inclusión de dicha población (CSU, 2012b). Así, el objetivo de esta norma es “establecer la política institucional que promueva la inclusión educativa de las personas con discapacidad en la Universidad Nacional de Colombia a partir de reconocer los alcances y limitaciones institucionales y determinar la forma progresiva y sostenible, como se harán los ajustes razonables y se acopiarán los elementos de diseño universal en la docencia, la investigación, la extensión, las labores administrativas, el bienestar universitario, la movilidad, y la accesibilidad” (CSU, 2012b). La norma brinda una acotación de lo que se entenderá como “persona con discapacidad”: “Personas ciegas, con baja visión, sordas, hipoacúsicas, sordo ciegas, con limitaciones en la movilidad, con trastornos del aprendizaje y del desarrollo, y con limitación múltiple, que al interactuar con los entornos físicos, sociales, económicos, ambientales y culturales, encuentran limitaciones o barreras para su desempeño y su participación en la vida cotidiana” (CSU, 2012b). Se desarrolla siguiendo esta ruta: acciones para la consolidación de la política institucional de inclusión educativa de las personas con discapacidad. a. Prueba de admisión. b. Accesibilidad física. c. Diseño, adecuación e

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

implementación de recursos para la movilidad. d. Adquisición y uso de tecnologías de la información y la comunicación. e. Preparación pedagógica. f. Producción académica en torno a la discapacidad. g. Fortalecimiento de la corresponsabilidad institucional. h. Egreso y preparación para el cambio. A continuación enuncia las instancias responsables de implementar la política. Y finalmente aborda el tema de la conformación del Observatorio de Inclusión educativa para personas con discapacidad. Una profundización de esta política se presentará en un apartado posterior dedicado a ello.

Algunos efectos que se espera puedan ser generados por las normativas en el camino hacia una universidad cada vez más inclusiva, equitativa e igualitaria. Las ocho normas expuestas constituyen un significativo avance institucional en materia de equidad en la educación superior colombiana. Nuestro propósito es valorar sus beneficios y visiones y, simultáneamente, señalar elementos donde sea posible implementar mejoras, o aportar propuestas que puedan ser aplicables y útiles en el tránsito hacia una institución que reconozca la diferencia como enriquecimiento y favorezca la heterogeneidad epistémica. En el año 2013 entraron en vigencia los acuerdos 035 y 036 de alcance estructural en la institución, mediante los que se promueve una nueva cultura de inclusión en la comunidad universitaria que transversaliza la equidad de género y la equidad frente a las personas en situación de discapacidad, así como la igualdad de oportunidades. No obstante, no se ha podido observar una voluntad decidida hacia su implementación. De estas dos normas todavía no se puede hablar en términos de resultados. La norma de admisión especial para víctimas del conflicto armado interno en Colombia es muy reciente, razón por la cual todavía no se tienen datos disponibles para la caracterización de la población beneficiaria.

Datos estadísticos generales de la población De las 2609 personas admitidas por PAES entre 1994 y 2013; 965, (el 36,99%), fueron admitidas por CI; 809, (el 31%), fueron admitidas por MB; 635, (el 24,34%), fueron admitidas por MBMP; y 200, (el 7,67%), fueron admitidas por MBPNAPR. De las 809 personas admitidas por PEAMA entre 2008 y 2013; 399, (el 41,9%), fueron admitidas en la Sede

43

Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

Amazonia; 128, (el 15,8%) fueron admitidas en la Sede Caribe; y 342, (el 42,3%), fueron admitidas en la Sede Orinoquia.

Orinoquia la cantidad de hombres es mayor que la de mujeres: 62,5% frente a 37,5%, para la Sede Amazonia y 70,2% frente a 29,8% para la Sede Orinoquia (cuadro 5). Cuadro 5 Número y porcentaje de mujeres y hombres según sedes de frontera

Participación de mujeres y hombres en PAES Y PEAMA Es claramente identificable en la información otorgada por la División de Registro el mayor porcentaje de ingreso de población masculina: 1034 mujeres estudiantes PAES, que corresponden al 39,6% de la población, frente a 1575 hombres, un 60,4% de los grupos admitidos. En cada uno de los programas de admisión especial es mayor el ingreso de hombres, con porcentajes de 63,4% para Comunidades Indígenas, 59,2% para Mejores Bachilleres, 57,2% para Mejores Bachilleres de Municipios Pobres, y 60,5% para población destinataria del Acuerdo 013 de 2009 (cuadro 4).

44 Cuadro 4 Número y porcentaje de mujeres y hombres según poblaciones destinatarias

POBLACIONES

(Re) Construyendo (nos)…

Problematizando (nos)…

MUJERES

HOMBRES

No.

%

No.

%

COMUNIDADES INDÍGENAS

353

36,6

612

63,4

MEJORES BACHILLERES DEL PAÍS

330

40,8

479

59,2

MEJORES BACHILLERES DE MUNICIPIOS POBRES

272

42,8

363

57,2

POBLACIÓN NEGRA, AFROCOLOMBIANA, PALENQUERA Y RAIZAL

79

39,5

121

60,5

En el caso de PEAMA el número de mujeres admitidas fue de 293, que corresponde al 36,2% de la población, mientras que el número de hombres fue de 516, que corresponde al 63,8% de la población. En el PEAMA Sede Caribe es en el único donde las cantidades de hombres y mujeres admitidas son iguales, 64 en cada caso, mientras que en las sedes Amazonia y

SEDE UN

MUJERES

HOMBRES

No

%

SEDE AMAZONIA

127

37,5

212

62,5

SEDE CARIBE

64

50,0

64

50,0

SEDE ORINOQUIA

102

29,8

240

70,2

No

%

Esta tendencia se extiende también a los programas curriculares elegidos por el estudiantado. Los 50 programas o carreras de pregrado de la Sede Bogotá pueden ser agrupados según los cánones hegemónicos de dominación que han estructurado la segregación ocupacional de los géneros y sus formas esperadas de agencia (cuadro 6). Sin establecer datos desagregados por programa ni población destinataria, el cuadro 6 indica: - Menos del 30% de mujeres estudian Cine y Televisión, Diseño Gráfico, Física, Ingeniería agrícola, Ingeniería civil, Ingeniería de sistemas, Ingeniería eléctrica, Ingeniería electrónica, Ingeniería mecánica, Ingeniería mecatrónica y Matemáticas. - Más del 80% de hombres estudian Física, Ingeniería civil, Ingeniería de sistemas, Ingeniería elétrica, Ingeniería eletrónica, Ingeniería mecánica e Ingeniería mecatrónica. - Más del 70% de mujeres estudian Enfermería, Estudios literarios, Fisioterapias, Fonoaudiologia, Nutrición y dietética, Terapia ocupacional y Trabajo social. - Menos del 20 % de hombres están en Fonoaudiologia y Nutrición y dietética.

45

Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

Cuadro 6 Número y porcentaje de mujeres y hombres según carreras de pregrado

CARRERAS DE PREGRADO

46

MUJERES

HOMBRES

(Re) Construyendo (nos)…

Problematizando (nos)…

ESTADÍSTICA

15

41,7

21

58,3

ESTUDIOS LITERARIOS

13

72,2

5

27,8

FARMACIA

42

62,7

25

37,3

No.

%

No.

%

FILOLOGÍA IDIOMAS ALEMÁN

11

68,8

5

31,3

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

50

48,1

54

51,9

FILOLOGÍA IDIOMAS FRANCÉS

10

62,5

6

37,5

ANTROPOLOGÍA

37

49,3

38

50,7

FILOLOGÍA IDIOMAS INGLÉS

19

63,3

11

36,7

ARQUITECTURA

28

32,2

59

67,8

FILOSOFÍA

15

46,9

17

53,1

ARTES PLÁSTICAS

11

50,0

11

50,0

FÍSICA

13

18,3

58

81,7

BIOLOGÍA

59

50,9

57

49,1

FISIOTERAPIA

18

75,0

6

25,0

CIENCIA POLÍTICA

30

41,7

42

58,3

FONOAUDIOLOGÍA

13

85,7

2

14,3

CINE TELEVISIÓN

9

29,0

22

71,0

GEOGRAFÍA

13

37,1

22

62,9

CONTADURÍA PÚBLICA

67

49,3

69

50,7

GEOLOGÍA

23

40,4

34

59,6

DERECHO

48

46,2

56

53,8

HISTORIA

7

31,8

15

68,2

DISEÑO GRÁFICO

9

29,0

22

71,0

INGENIERÍA AGRÍCOLA

16

28,6

40

71,4

DISEÑO INDUSTRIAL

17

65,4

9

34,6

INGENIERÍA AGRONÓMICA

27

40,9

39

59,1

ECONOMÍA

58

44,6

72

55,4

INGENIERÍA CIVIL

25

13,4

161

86,6

ENFERMERÍA

51

73,9

18

26,1

INGENIERÍA DE SISTEMAS

15

11,5

116

88,5

ESPAÑOL FILOLOGÍA CLÁSICA

3

42,9

4

57,1

INGENIERÍA ELÉCTRICA

4

5,1

74

94,9

47

Encaminando (nos)…

48

Situando (nos)…

INGENIERÍA ELECTRÓNICA

17

11,2

135

88,8

INGENIERÍA INDUSTRIAL

37

34,9

69

65,1

INGENIERÍA MECÁNICA

11

8,6

117

91,4

INGENIERÍA MECATRÓNICA

11

11,2

87

88,8

INGENIERÍA QUÍMICA

65

38,7

103

61,3

LINGÜÍSTICA

15

50,0

15

50,0

MATEMÁTICAS

13

25,0

39

75,0

MEDICINA

101

43,3

132

56,7

MEDICINA VETERINARIA

17

44,7

21

55,3

MÚSICA INSTRUMENTAL

2

50,0

2

50,0

NUTRICIÓN DIETÉTICA

33

86,8

5

13,2

ODONTOLOGÍA

65

69,9

28

30,1

PSICOLOGÍA

60

62,5

36

37,5

QUÍMICA

18

31,0

40

69,0

SOCIOLOGÍA

21

43,8

27

56,3

TERAPIA OCUPACIONAL

13

76,5

4

23,5

TRABAJO SOCIAL

39

78,0

11

22,0

ZOOTECNIA

14

31,8

30

68,2

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

Los programas curriculares cursados por los grupos de mujeres y de hombres que han ingresado a la Universidad Nacional de Colombia por admisión especial, o que han recurrido al acompañamiento universitario para permanecer en el sistema, pueden ser asociados a los cánones hegemónicos de dominación que han estructurado el mundo académico. A la vez, también indican la manera como algunas carreras se convierten en nichos “femeninos” que pueden ser interpretados como una forma de agencia para garantizar la permanencia de las mujeres en la academia en medio de las diferencias de género: En las profesiones del área de las Humanidades, las carreras asociadas al lenguaje, con excepción de Español y filología clásica, existe una mayor presencia femenina, al igual que en las carreras asociadas a la intervención, como Trabajo Social y Psicología. En cambio, en las profesiones apoyadas en las disciplinas más “fuertes” de las ciencias sociales, como Antropología, Sociología, Historia, Geografía o Filosofía, se presenta un mayor número de hombres admitidos por programas especiales, siguiendo de este modo la tendencia global de la universidad. En las profesiones asociadas a Salud, puede afirmarse en términos generales que son espacios con una alta presencia femenina. Carreras como Enfermería, Fisioterapia, Fonoaudiología, Nutrición y dietética, Terapia ocupacional y Odontología registran un alta porcentaje de mujeres que va del 69,9% en Odontología hasta el 86,8% en Nutrición. La diferencia entre los sexos se expresa en el 90,3% de mujeres admitidas por programas especiales, contra una admisión masculina del 9,7%. Sin embargo, la participación de las mujeres cambia cuando se trata de la carrera de Medicina, en la que la admisión de estudiantes hombres llega al 56,7%. En las carreras de Ingeniería, en el periodo analizado, la población admitida por programas especiales fue mayoritariamente masculina, incluso superando ampliamente el porcentaje de mujeres ingresantes. Únicamente la carrera de Ingeniería química sobrepasa la tercera parte de la participación femenina en el ingreso: 38,7%. Teniendo como referencia la agrupación ya descrita, y la proporción de hombres y mujeres que ingresan por medio de los programas de admisión especial, es notoria la mayoritaria presencia femenina en profesiones ligadas al cuidado y la atención hacia las y los demás. Las carreras de Salud, a excepción de Medicina (que se centra en el diagnóstico), están más cercanas al cuidado y atención de pacientes. En este mismo sentido pero con un enfoque social, Psicología y Trabajo Social son profesiones relacionales que se encargan de atender y ayudar al bienestar individual y comunitario. Así mismo, es importante anotar que las profesiones del área del lenguaje como las filologías tienen también un enfoque pedagógico, siendo las únicas carreras de la Universidad en la que sus estudiantes, además de formarse en el idioma elegido, bien sea Inglés, francés o alemán, pueden ejercer la profesión docente, que está ligada al bienestar comunitario y al cuidado.

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Encaminando (nos)…

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En otras palabras, la salud, la educación, los servicios sociales y los apoyos psicosociales, son espacios para las mujeres. En esta lógica se inscriben las profesiones a las que acceden las estudiantes que han ingresado a la Universidad Nacional de Colombia por medio de los procesos de admisión especial, y que lograron hacer uso de un cupo en la educación superior pública. En el mundo académico, y posteriormente en el ámbito del trabajo, las carreras estudiadas por las mujeres son subvaloradas, entre otras razones porque no hacen parte de la lógica económica dominante, son trabajos-profesiones que tienen como pilares la ayuda y el contacto cara a cara con los y las demás, son consideradas de menor aporte social por no seguir el pensamiento androcéntrico, racionalista y capitalista.

50

Las cifras estadísticas analizadas por el multigrupo muestran que los estudiantes hombres que ingresaron a la universidad por medio de procesos de admisión especial suelen entrar a carreras afines a la lógica económica del desarrollo. Las ingenierías son las carreras en las que más ampliamente se vive la brecha de género; los hombres son los abanderados de los estudios de las ciencias “duras” que, además, de contar con un mayor reconocimiento, son asociadas a una mayor rigurosidad científica, hecho que implica una visión colonialista del conocimiento; también están ligadas a los “avances” tecnológicos, industriales y, en general, al progreso que una sociedad debe tener para ser más próspera. En otras palabras, las carreras a las que ingresan los hombres admitidos por los programas especiales mantienen un predominio androcéntrico y colonial. Los datos que dan cuenta de la situación socioeconómica de los y las estudiantes admitidas en los PAES y PEAMA arrojan datos sugerentes sobre la población con la que tratamos. No utilizamos la variable institucionalizada por el Estado colombiano de “estrato socioeconómico” sino aprovechamos el cálculo de la situación socioeconómica de los estudiantes con el PBM, (Puntaje Básico de Matrícula). Para ello agrupamos el PBM en seis conjuntos donde, 1 es el estrato más bajo y 6 el más alto. De las 3418 personas que han ingresado por PAES y PEAMA, el 56,2%, (1921 personas), pertenece al nivel más bajo de nuestra clasificación; al nivel 2, 578 personas, es decir, el 16,9% de la población; al nivel 3, 323 personas, es decir, el 9,4%; al 4, 258 personas, el 7,5% de la población total; al 5, 229 personas, el 6,7 % de la población; y al nivel 6, solamente 109 personas, el 3,2% del total de admitidos. La cantidad de estudiantes disminuye conforme aumenta el nivel socioeconómico, lo que indica que los programas benefician prioritariamente a personas de escasos recursos. Es sugerente encontrar que en ninguno de los PEAMA se presentan personas en niveles 5 y 6, y muy pocas en nivel 4 (para el caso de PEAMA Amazonia y PEAMA Orinoquia son sólo dos personas en cada uno y en el caso de PEAMA Caribe son sólo tres personas). En los PAES es muy escasa la presencia de personas en los niveles 5 y 6 y el único programa que tiene una importante población en estos niveles es el PAES Mejores Bachilleres del País; en el resto estos niveles no cuentan con cifras de más de un dígito. En relación con la situación socioeconómica encontramos asociaciones con otras variables como la edad. En

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niveles más altos, la edad de ingreso suele estabilizarse entre los 16 y 20 años, mientras que sólo en los niveles 1 y 2 encontramos personas de más de treinta años ingresando a la universidad por PAES o PEAMA. En todo caso existe una mayor tasa de ingreso entre los 16 y 20 años en todos los niveles. En los niveles 4, 5 y 6, este dato indica una mayor tasa de éxito de ingreso a la universidad inmediatamente, o en un corto plazo, después de la salida del colegio. No hay casos de ingreso después de los 25 años, es decir, ninguna persona de niveles 4, 5 y 6 que entra a la universidad por PAES o PEAMA, lo hace después de los 25 años. Esto da cuenta de los capitales escolares de las personas de estos niveles socioeconómicos. La asociación entre el nivel socioeconómico y el ingreso por sexo es igualmente sugerente. La brecha presentada en el ingreso de hombres y mujeres disminuye conforme se avanza a los estratos más altos, tanto que en el nivel 6 se presenta un mayor ingreso de mujeres que de hombres. Esto podría reflejar que en los estratos más bajos existe una mayor división del trabajo y de los roles sociales estipulados según el sexo. Que hay del rendimiento académico? De las 3418 personas que han ingresado por PAES y PEAMA a la Sede Bogotá, 1915, (el 56%), se encuentran con su historia académica bloqueada. El 35% registra que le falta completar el ciclo de estudios previsto, el 34% registra causas académicas como “presentar un Promedio Aritmético Ponderado Académico menor que 3.0”, “no disponer de un cupo de créditos suficiente para inscribir las asignaturas pendientes de aprobación” o la confluencia de ambas causas. El 31% restante registra causas ajenas a lo estrictamente académico, más cercanas a lo administrativo: no hacer uso del derecho de matrícula, decisiones del CSU, encontrarse en proceso de traslado, haberse retirado del programa o encontrarse en reserva de cupo automática. Nos interesa tratar aquí dos de los grupos anteriormente mencionados: el de historias bloqueadas por completar el ciclo de estudios y el de historias bloqueadas por causas académicas. Por el poco tiempo que tiene el PEAMA, no se presentan personas graduadas en estos programas; sólo en los PAES es posible mostrar la tasa de éxito en la culminación de los programas académicos. El programa con mayor éxito en la culminación de los estudios es el de Mejores Bachilleres del País, habiendo graduado al 40,05% de su población y con sólo el 3% de su población que ha perdido la calidad de estudiante por causas académicas; el 47,34% de su población continúa cursando sus programas curriculares. Le sigue el programa de Mejores Bachilleres del Municipio Pobres, habiendo graduado al 25,83% de su población, y con una mortandad por causas académicas del 20%; el 44,25% son todavía estudiantes activos. En el caso de Comunidades Indígenas, a pesar de ser el PAES más antiguo, sólo se ha graduado el 19,69% de su población, mientras que el 26,01% ha perdido la calidad de estudiante por causas académicas y el 45,39% son estudiantes activos. El PAES Población Negra, Afrocolombiana, Palenquera y Raizal no ha tenido estudiantes que hayan completado su ciclo académico, aun-

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que un 40,50% de sus admitidos ha perdido la calidad de estudiante por causas académicas y el 49,50% se encuentra cursando sus programas académicos. Nuevamente vemos que la calidad académica está directamente relacionada con la situación de las comunidades y la marginación a la que han sido culturalmente sometidas. El PEAMA Amazonia ha perdido el 23,30% de sus estudiantes por causas académicas, mientras que el 30,68% son estudiantes activos. Para el caso de PEAMA Sede Caribe, el 14,06% perdió la calidad de estudiantes por causas académicas mientras que el 47,66% continúa cursando sus programas. El PEAMA Orinoquia ha perdido al 17,25% de sus estudiantes por causas académicas y mantiene activos al 40,06%. Dos datos más aparecen por cerrar la referencia a las cifras. Por un lado, el 47,79% de las personas graduadas son mujeres mientras que el 52,21% son hombres. Por otra parte, del grupo que ha perdido la calidad de estudiantes por causas académicas sólo el 29% son mujeres, mientras que el 71% son hombres.

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Acercamientos a la política institucional de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres El Acuerdo 035 de 2012 emitido por el CSU, “Por el cual se determina la política institucional de equidad de género y de igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en la Universidad de Colombia” constituye, según creemos, una propuesta que se dirige a considerar explícitamente las condiciones y los niveles de inclusión en la universidad. Es importante notar que este Acuerdo no se limita a las condiciones de admisión y permanencia de los y las estudiantes, sino que pretende abordar la problemática de la desigualdad en los distintos ámbitos de la comunidad universitaria y desde distintos enfoques normativos y procedimentales. El Acuerdo parte de la definición de los términos relevantes para su comprensión e implementación de la manera siguiente: Artículo 2. Equidad de género: entendida como la política institucional que partiendo del reconocimiento de las diferencias entre mujeres y hombres, promueve una cultura de igualdad de oportunidades que supere los desequilibrios sociales por razones de sexo. Perspectiva de interseccionalidad: enfoque conceptual que pone de presente la articulación que se da entre las distintas formas de dominación, que son experimentadas según las características sociales de los grupos a los que les atañe. Esta perspectiva parte del hecho de que cada actor social es producto de la intersección de relaciones de clase, género, etnia y edad, entre otras36 y, que para resolver o enfrentar más fácilmente su condición de vulnerabilidad, busca crear sinergias entre estos diferentes grupos o movimientos sociales (CSU, 2012).

Problematizando (nos)…

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De entrada, el Acuerdo manifiesta que el interés de fomentar una cultura inclusiva en el interior de la universidad considera no tan sólo una definición estrecha de “género”, sino que se enmarca en una comprensión interseccional de las dinámicas de inclusión, tanto para la identificación de las poblaciones más vulneradas (cf. Art. 5), como para la elaboración de estrategias de atención a las problemáticas identificadas37. El sentido de una perspectiva estructural de los retos relativos a la inclusión social, se basa en que las diferencias pueden ser reconocidas y comprendidas como factores determinantes en las “desigualdades derivadas de las condiciones de vulnerabilidad generadas por estos aspectos” (Art. 4). Más notoriamente, propender por una cultura inclusiva parecería indicar que el tipo de problemas relativos a la equidad de género no se agota en la ausencia de una u otra política particular que haya impedido el acceso de mujeres a las distintas instancias universitarias. Por el contrario, indica que hay condiciones variadas y mecanismos que parten de dichas condiciones que han configurado una estructura desigual en términos de oportunidades de vinculación, permanencia y bienestar. Sumado a lo anterior, el alcance estructural del Acuerdo tiene que ver con la amplia gama de recomendaciones y estrategias que propone para remediar la inequidad. En el artículo 7, que define las responsabilidades, se establece que distintas instancias38 diseñen e implementen políticas particulares dirigidas a la inclusión y equidad conforme a sus “niveles de organización institucional y competencia normativa, en el ámbito académico, administrativo y de bienestar”. Estas políticas, a su vez, deben tener en cuenta las medidas institucionales (artículo 6), que comprenden tres aspectos: i) medidas de redistribución, ii) medidas de reconocimiento y iii) medidas de prevención, detección y acompañamiento frente a la violencia de género. Puede notarse que entre las medidas que se proponen, se incluyen enfoques de sensibilización, educación afectiva, promoción de cambios en los planes curriculares respecto del contenido de algunas asignaturas, y de los horarios académicos y laborales. Este es un enfoque integral puesto que no concibe que el cambio cultural por el que propende se agote en un solo núcleo de desigualdad. En otras palabras, lo que pretende el Acuerdo es atacar la desigualdad desde múltiples focos: aunque sea importante promover la equidad en las admisiones, por ejemplo, este asunto no soluciona inmediatamente el problema de los estereotipos, ni el acoso, ni la desprotección frente a otras dificultades

36 Entre las condiciones que sustentan el acuerdo se listan en mayor detalle las diferencias contempladas en el enfoque interseccional: “se plantea que las prácticas académicas y administrativas que se desarrollen asignan valor ético al reconocimiento de las diferencias de género, etnia, clase, edad, orientación sexual y a las situaciones de discapacidad de quienes concurren en la vida universitaria y, que por razones de equidad, se debe reconocer las diferencias en todos sus integrantes y promover su participación en un ambiente de pluralidad y reconocimiento de las vulnerabilidades” (Considerando). 37 Es importante notar que a pesar de que el Acuerdo inicia con la mención explícita de distintos marcadores de diferencia, conforme se avanza en el articulado, el término utilizado siempre es “género”. Esto podría leerse como una priorización exclusiva del interés por la inclusión en términos de las condiciones que atañen a hombres y mujeres, dejando de lado otros tipos de diferencia. No obstante, creemos que puede hacerse otra lectura: considerando las definiciones citadas, puede pensarse que al hablar de “una perspectiva de género” se está hablando en términos semánticamente equivalentes a “una perspectiva interseccional”. Así, por ejemplo, aunque no esté explícitamente dicho en el Acuerdo, las preocupaciones y estrategias relativas a la “violencia de género” responden a un núcleo común de violencias sexistas, racistas, clasistas y negativas a la situación de discapacidad. 38 Consejo de Bienestar Universitario, Dirección Nacional de Personal y oficinas de personal de sede, Consejo Académico, Vicerrectoría Académica, etc.

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sentidas por las mujeres. Por eso una aproximación multifocal abarca cuestiones diversas que van desde los múltiples reconocimientos hasta las justicias redistributivas, elementos que deben ir articulados en todos los ámbitos universitarios. El Acuerdo establece la creación de un observatorio de asuntos de género (Art. 8), que sirva como instancia productora de conocimiento relevante para el campo de la inclusión social, a la vez que cumpla funciones de seguimiento y acopio de información sobre los avances de la política. En lo que respecta al trabajo que actualmente estamos realizando dentro del proyecto MISEAL, esperamos que nuestras contribuciones puedan servir como insumo para el observatorio.

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Reflexiones críticas para la caracterización del Acuerdo 036 de 2012 sobre la política institucional de discapacidad de la Universidad Nacional de Colombia: ¿educación inclusiva o integración? En las siguientes líneas se pretende hacer un análisis crítico de la política institucional de inclusión39 de la Universidad Nacional de Colombia con referencia a la población en situación de discapacidad, es decir, al Acuerdo 036 de 2012 aprobado por el Consejo Superior Universitario40. Esta exposición se organiza bajo tres ejes: la observación del Acuerdo a la luz de las teorías sociales sobre discapacidad, la distinción obligada sobre la educación integradora y la educación inclusiva y las propuestas y sugerencias que emergen de tales argumentaciones. De antemano, se menciona que en la articulación de estos tres ejes, se expresa la influencia de algunas y algunos estudiantes en situación de discapacidad que participaron en este proyecto con sus experiencias situadas, algunas personas que trabajan o han trabajado en estudios sobre discapacidad, y claramente, nuestro multigrupo que con las discusiones y su gran disposición de trabajo, ha sido parte fundante de estas apreciaciones. Entre nosotres, generar estos análisis a partir de la perspectiva interseccional, implica ubicar, ampliar y comprender cómo se está desarrollando la política institucional de inclusión, es decir, los programas de acompañamiento integral, a partir de las experiencias de los y las estudiantes en situación de discapacidad en el ingreso, la permanencia y el egreso.

39 La inclusión se refiere también a diversos grupos sociales: indígenas, afrodescendientes, mujeres, estudiantes foráneos, etc. No exclusivamente a las personas en situación de discapacidad. 40 Se aprueba con el Acta 01 del 21 de febrero.

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La perspectiva interseccional no alude solamente a la conceptualización y teorización de las múltiples formas de vivir privilegios, subordinaciones y desigualdades, sino que, a la vez, relata los entrecruzamientos de diferentes ordenamientos de poder41, como ocurren en el medio universitario y son vividos por los y las estudiantes en situación de discapacidad. También abre un margen de expresión política (Gil, 2011) que tiene particularidades en la medida en que se articulan las resistencias a partir de la perspectiva de la subalternidad42. También analiza las formas de entrecruzamientos o interseccionalidades con otros ordenamientos de poder que se pueden presentar en el marco de situaciones y contextos universitarios, es decir, que se asumen como contingentes, como otorgados por lo que se ha denominado la ideología de la normalización (Rosata y Angelino, 2009). Estos posibles cruzamientos hacen parte de profundos análisis de complejización social relativos a la posición en las situaciones y/o a las relaciones involucradas (Arango, 2006) y no a un proceso dicotómico de categorías definidas a priori, dando la prioridad metodológica a la perspectiva cualitativa, a través de las discusiones, análisis y entrevistas43 que nutren estas reflexiones. Se toma el modelo social de discapacidad44 (Barton, 1998) como referencia para el análisis del Acuerdo 036, debido a su elaboración crítica para interpretar los procesos objetivos y subjetivos relativos a la vida de las personas en situación de discapacidad. El Acuerdo en mención. Funda una experiencia innovadora de ejemplo para otras universidades, tanto públicas como privadas, que no han incorporado a sus normativas postulados de inclusión concernientes a dicha población. Como primer elemento de análisis es necesario remitirse a las consideraciones que hacen parte de la justificación del Acuerdo. En ellas aparecen las normativas nacionales45, así como las que acogen las convenciones internacionales46 que se refieren en diferentes grados a las personas en situación de discapacidad. Unas como manifestaciones del reconocimiento de derechos, otras como defensa y antidiscriminación47 y otras como ajus-

41 Los ordenamientos de poder se traducen en las diferencias societales que se dan por raza, sexo, género, etnicidad ó clase. En este estudio se prioriza la discapacidad. 42 Concepto acuñado juiciosamente por el marxista Antonio Gramsci en los “Cuadernos de la Cárcel”. Existe una abundante teoría sobre el término y sus designaciones. En este trabajo se toma como una situación de subordinación que alterna entre la dominación y la posibilidad de resistencia, desarrollado por Masimo Modonesi. 43 Se denominaron conversaciones cordiales por ser la materialización de los abordajes dialógicos. 44 El modelo social de la discapacidad hace referencia a un corpus teórico que a grandes rasgos ubica a las personas en situación de discapacidad en una relación de subordinación y de opresión social. El medio económico, político y social origina discapacidad, debido a la imposición de barreras tanto materiales como voluntarias. 45 Constitución Política de Colombia, así como la Ley 361 de 1997 y la Ley 982 de 2005. 46 Ley 1346 de 2009. Adopta la convención internacional de los derechos de las personas en situación de discapacidad de la Organización de Naciones Unidas (ONU). 47 Ley 762 de 2002. Adopta la convención interamericana de la Organización de Estados Americanos (OEA) para la eliminación de todas las formas de discriminación hacia las personas en situación de discapacidad.

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te del Acuerdo a la legislación vigente sobre educación superior48. Con la Ley 1618 de 201349 se hace necesario realizar ajustes a la norma universitaria e introducir algunos de sus postulados. Por ejemplo, el de la gratuidad de la educación pública superior para las personas en situación de discapacidad. Esto indica, que una de las cuestiones que debe añadirse, es una continua actualización legislativa conforme avance la producción del derecho de la discapacidad en relación con exigibilidad y el goce pleno.

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Podría interpretarse que mediante el observatorio de inclusión educativa para personas en situación de discapacidad (artículo 5), dichos desarrollos se ajustarían a las implementaciones y las acciones reglamentarias de la universidad. Sin embargo, hasta la fecha, no se ha construido el observatorio, ni se ha avanzado en un espacio de confluencia universitaria que tenga como premisa hacer seguimiento, velar por la ejecución de la política institucional e incorporar nuevas herramientas, acciones, apoyos e intercambio de experiencias. Se sostiene en el Acuerdo que la Rectoría será la encargada de la reglamentación de la conformación y función del observatorio de inclusión. Al respecto, es de suma urgencia vincular activamente las poblaciones en la construcción de la política pública sobre discapacidad, ampliando los canales de participación democrática, garantizando la acción deliberativa y permitiendo conjuntamente la toma de decisiones, especialmente en lo que atañe al colectivo de las personas en situación de discapacidad. Esta polifonía de experiencias, diálogos y multiplicidad de miradas, podrá generar una política que tenga como premisa consciente la inclusión para su eliminación50 y no tan sólo los aportes selectos de algunas propuestas afines a la experticia. Las consideraciones en el Acuerdo, tras abordar los marcos vigentes hasta la fecha, también hacen referencia a algunas estadísticas proferidas por el Departamento Nacional de Estadística (DANE) en el censo de 2005. Estas estadísticas, que alarman de manera espectacular, señalan que el 6% de la población colombiana posee algún tipo de discapacidad, y que de ese 6%, el 77% corresponde a familias con algún miembro en situación de discapacidad, provenientes de capas sociales empobrecidas, con carencias en el acceso a los principales servicios públicos. Asumiendo así que la discapacidad es causa y efecto de pobreza, justificación que remite a la frecuente restricción en la participación del mercado laboral para personas en situación de discapacidad.

48 Ley 30 de 1990 de Educación Superior. 49 El Artículo 1º señala que su objeto es “garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de 2009”. Véase: http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/2013/LEY%201618%20DEL%2027%20DE%20 FEBRERO%20DE%202013.pdf 50 Si se elimina la inclusión, quiere decir que su par dicotómico (exclusión) se suprimiría. Es decir, participación plena, posibilidades y garantías de educación alternativa.

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Además, hay dos puntos claves que subyacen en las consideraciones del Acuerdo. El primero tiene que ver con la ligazón de la concepción de discapacidad con el factor de clase subalterna, y el segundo, con la contradicción existente en materia de ambigüedad temática, frente a las necesidades económicas de la población. En el primer caso, la discapacidad se asume como causa y efecto de la pobreza, cuestión que puede dar diversas interpretaciones, pero deja entrever que las personas en situación de discapacidad son y generan pobreza de manera per se. Hay que reconocer las profundas desigualdades en el acceso a los recursos y comprender la disímil estructura de exclusión social, para observar cómo actúan esas estructuras en las configuraciones y producciones sociales. Es decir, la discapacidad se entiende como producto de una serie de construcciones sociales mediadas por estructuras de relacionamientos de poder (Joly, 2007) que van elaborando los entornos y contornos de la espacialidad, la cultura, la ideología, la economía y las formaciones políticas. Así, la discapacidad no genera a priori la exclusión. La reproducción de la vida social dominante va delineando los dispositivos de control e ideologización normativa. En otros términos, “la discapacidad puede ser pensada como un producto económico y simbólico de los procesos de exclusión propio del modo de producción capitalista” (Almeida, 2009).

Como lo señala Eduardo Joly (2007):

“(…) Estos factores políticos, sociales y económicos van configurando una realidad discapacitante más allá de que se hagan o no presentes condicionamientos netamente biológicos. En este sentido, la discapacidad también se hereda, no como herencia biológica sino como herencia social. La estrecha relación entre discapacidad y pobreza, por ejemplo, en que ambas se retroalimentan permanentemente, le dan sentido a esta noción de herencia social”. En el segundo caso, la ambigüedad se da en relación con las prioridades temáticas del Acuerdo. En las consideraciones, especialmente en el informe de Alfredo Sarmiento, Estado de la Educación en Colombia, Educación compromiso de todos (2010), superar la pobreza sin educación es imposible. Se consideran las siguientes cifras: nivel de analfabetismo de las personas en situación de discapacidad que asciende al 22%, un 46.8% llega a algún nivel de la básica primaria, y de estos, el 5% puede llegar a la educación superior. Estos elementos son alarmantes aun cuando se pretenda dar vía y desarrollo a un programa de inclusión de las personas en situación de discapacidad. Al unísono, se destacan paradójicamente los artículos 1, 2, 4, 5 y 6, de la Ley 30 de 1992, que rezan: la educación superior como servicio público y cultural, posibilita el desarrollo de las potencialidades personales y será accesible a quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones académicas exigidas en cada caso”. Habría que preguntarse si las PSD51, con lo ya analizado, podrían cumplir con dichas condiciones. 51 PSD, se asume como la sigla de las personas en situación de discapacidad.

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Como se observa en el Acuerdo, no existe ningún vínculo o acción tendiente a brindar un acceso especial a las PSD, entendiendo las dificultades en la escolaridad y la pobreza subyacente. Es de suma relevancia realizar amplias discusiones sobre la posibilidad de un programa especial de discapacidad, evaluando las probables implicancias y las directrices, así como las fallas y limitaciones de la posibilidad del acceso a la Universidad Nacional. Es importante resaltar adicionalmente que la universidad podría incurrir en la violación del derecho número 26 de la Declaración de los Derechos Humanos que consigna que “el acceso a los estudios superiores debe ser igual para todos” (ONU, 1948). Habría que hacer la salvedad de la existencia de un examen con diseño universal que es garantizado por el Acuerdo y que ya había sido puesto a prueba. Esta adaptación al examen de ingreso, si bien establece la igualdad relativa con los demás grupos de estudiantes, en la abstracción de la igualdad de oportunidades, no garantiza plenamente la inclusión, entendiendo las difíciles condiciones y situaciones de la educación colombiana, la carencia de pedagogías inclusivas y el accionar de la pobreza, junto con las conflictividades sociales. Por tales razones, es necesario reflexionar sobre la inclusión, sus significados y las posibles vías de materialización.

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Continuando con el análisis, en el artículo 2 del Acuerdo, se hace una caracterización discriminativa de las PSD, resaltando en la etiqueta personal y en la marca que impone la tradición imaginaria de la discapacidad, pero con importantes efectos concretos: “Se entiende por personas con discapacidad a las personas ciegas, con baja visión, sordas, hipoacúsicas, sordociegas, con limitaciones en la movilidad, con trastornos del aprendizaje y del desarrollo, y con limitaciones múltiples”. Si bien, en el caso particular de la situación que alude a la discapacidad, es necesario contar con apoyos para la disminución de las barreras sociales, físicas y actitudinales, remitirse al estereotipo físico de las PSD, podría generar segregación y discriminación (Guajardo, 2009). Esta recomendación de no incluir etiquetas de clasificación por especificidad orgánica de la discapacidad, ha sido sugerida por la Comisión Warnok desde 1978. Así mismo, la comprobación de los tipos y grados de discapacidad a partir de un certificado médico impide el avance concreto de los nuevos presupuestos de la discapacidad y profundiza el padecimiento, la naturalización de deficiente, y la invariancia de su condición. Es preocupante que en la normativa universitaria sobre inclusión se siga acogiendo la perspectiva médica, tal y como se expresa en el parágrafo del artículo 2. En el artículo 4 se incluyen las medidas para aminorar y reducir las barreras y desigualdades existentes. Entre éstas se encuentran: a) prueba de admisión, b) accesibilidad física, c) diseño, adecuación e implementación de recursos para la movilidad, d) adquisición y uso de tecnologías de la información y la comunicación, e) preparación pedagógica. f) producción académica en torno a la discapacidad, g) fortalecimiento de la corresponsabilidad institucional y h) egreso y preparación para el cambio. Con estos ocho elementos, la universidad se compromete a la eliminación de barreras y la adaptación de espacios tanto físicos como pedagógicos para el buen desenvolvimiento de los y las estudiantes en situación de discapacidad.

Problematizando (nos)…

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Como primera instancia, habría que hacer alusión al literal B sobre la accesibilidad física en el campus. Como es bien sabido, las condiciones físicas del campus se encuentran a la fecha con un gran porcentaje de averío, al tiempo que en algunos espacios, la movilidad para ciertas PSD es casi imposible. No solamente se tiene que referir a la eliminación de barreras al instalar una infraestructura idónea (rampas, ascensores, caminos estables). La orientación a través de la comunicación y el lenguaje (por ejemplo la población sorda) hacen parte también de las condiciones dignas para la movilidad y la autonomía de una vida independiente. Este literal indica la progresión de tales medidas conforme la disponibilidad de recursos; tal cuestión no concreta una asignación fija a los programas de inclusión, lo que pone en riesgo la materialización de los mismos. Frente al aspecto de financiación, el programa de inclusión no tiene, dentro del Acuerdo, garantía de ejecución. Como lo indica Rocío Molina en su análisis sobre las políticas inclusivas en la educación superior en Colombia, lo acontecido en la Universidad de Antioquia al respecto es alentador: “Desde finales de los 80, recibe en sus aulas a personas con limitación visual, a pesar de las dificultades que generó la presencia de los estudiantes, pues ni la universidad, ni los docentes tenían conocimiento de procesos de inclusión, en la actualidad cuentan con catorce alumnos” (2006). La principal acción que registra la Universidad de Antioquia al respecto es el programa “guías culturales”, consistente en jóvenes que les dan a conocer el campus universitario. Esta iniciativa, por ejemplo, para las PSD que se sitúan con discapacidad visual, sería de gran aportación para aminorar las confusiones y pérdidas de tiempo, incrementando también un aprendizaje de la autonomía y el reconocimiento de la diferencia dentro del campus en la interacción con otros estudiantes. Por otro lado, en el literal C no se especifican los medios, recursos o adaptaciones para la movilidad dentro del campus. Los elementos que sean de tracción humana o mecánica no se han hecho presentes. Un caso tangible, es la experiencia de los y las personas en situación de discapacidad que se encontraban cursando su plan académico dentro de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales. Al presentarse la contingencia infraestructural, la caída del techo52, y el posterior traslado a otros espacios como medida de salvamento, el programa de inclusión de Bienestar Universitario no se pronunció para atender las dificultades y aminorar la desigualdad generada, así como tampoco indicó alternativas para la movilidad en el campus. En los literales D y E también existen dificultades. En el primero, cuestiones como la dificultad de que el o la funcionaria puedan comunicarse en lengua de señas para las diligencias administrativas o la inexistencia de intérpretes, el envío de correos en imágenes y sin texto o explicación, la carencia de tecnología para la búsqueda de libros en los espacios virtuales de la biblioteca, la falta de voluntariado para el asesoramiento tecnológico, entre otros, hacen la experiencia inclusiva compleja en su práctica. En el segundo, sobre las estrategias metodo-

52 La caída del techo de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales aconteció en octubre de 2013.

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lógicas y pedagógicas, se han recibido diferentes experiencias, algunas relevantes, debido a la incorporación de valores incluyentes dentro del profesorado, pero otras negativas, dado el desconocimiento que existe sobre la formación en inclusión o las alternativas de diálogo para resolver los inconvenientes en los métodos de evaluación, tiempos y actividades colectivas. Es importante, promo ver espacios de aprendizaje mutuo, desarrollando estrategias para la supresión de la tradición integradora, con el fin de involucrar formas de construcción del conocimiento sin excepciones.

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Esto puede implementarse a través de la creación de cursos obligatorios destinados a docentes, en los que se brinden herramientas que les permitan utilizar metodologías pedagógicas inclusivas para disminuir las formas de exclusión en razón del desconocimiento de estas alternativas pedagógicas; dichos cursos obligatorios podrían extenderse a las y los administrativos con un enfoque diferenciado que propenda por la inclusión y la comunicación fácil y efectiva. Adicionalmente debería implementarse en la materia introductoria de cada carrera un módulo inicial con el que se apunte a mejorar las formas de inclusión en la universidad en razón de la transformación de las subjetividades y la desnaturalización de los lugares de autoridad o de privilegio en la academia; además, el criterio de conocer y saber aplicar pedagogías inclusivas. Debe ser obligatorio para la selección de la persona en el concurso docente. Es una forma de garantizar que la universidad no incurra en la vulneración de los derechos número 2 y 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que exponen respectivamente que “toda persona tiene los derechos y libertades en la declaración, independientemente de su raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición” y que toda persona tiene derecho a la educación (ONU, 1948). En el último literal, el cual indica la preparación para el cambio, se enumeran diferentes acciones encaminadas a vincular laboralmente a estudiantes en situación de discapacidad, orientando medidas de accesibilidad e inclusión. Si bien es importante que haya una vinculación de la población a la actividad económica, también es ne cesario fomentar la investigación y la apropiación en los proyectos de extensión desde la Universidad Nacional. La promoción de garantías de continuación en la formación académica fortalece los niveles de cualificación de los y las estudiantes en situación de discapacidad, así como ayuda al mejoramiento e incorporación de nuevos postulados de inclusión. Después de hacer este análisis ilustrativo de lo que contiene el Acuerdo 036 de 2012, queda una inquietud frente a cómo se está concibiendo la educación de las personas en situación de discapacidad, específicamente en lo respectivo al proceso de inclusión y a la conceptualización que se le ha dado en el marco normativo: ¿es educación integradora, o educación inclusiva? Cristina Alemañi Martínez (2009) hace una diferenciación entre lo que significa la educación inclusiva de la educación de integración. Sin remitirse a los debates existentes en ambas perspectivas, ni abordar la genealogía de ambos términos, la distinción radica en cómo se concibe la re-

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lación individuo (“discapacitado”) y la educación en términos de interacción. En la educación inclusiva se prioriza la participación de toda la comunidad, teniendo como objeto la eliminación de toda barrera social, física o voluntaria, permitiendo el libre desarrollo para las y los estudiantes catalogados a priori, en situación de discapacidad, reconociendo la diferencia y las múltiples potencialidades existentes. Mientras que en la educación integradora, la premisa hace alusión a la apertura de las aulas, sin reconocer particularidades y necesidades. No se eliminan las barreras, dificultando y en algunos casos imposibilitando la participación de los y las estudiantes en situación de discapacidad. A este enfoque la autora lo denomina educación dominante. Las características más importantes de la educación inclusiva son la búsqueda del diálogo y la reflexión, junto con valores de equidad, cooperación y solidaridad. Se busca la inserción plena y sin condicionamientos, pretende generar rupturas y orientar transformaciones en la educación y se dirige a todos los y las estudiantes, sin caracterizaciones de clasificación social. La educación dominante se centra en una caracterización del diagnóstico, se expresa en principios de igualdad y competición, la inserción alude a condicionamientos mostrándose parcializada, se centra en el alumno, se ubica en programas específicos y tiende a aminorar las diferencias por razones de discapacidad. La identificación con cualquiera de ellas tiene consecuencias diversas aunque habría que comprenderlas en el contexto. Por ejemplo, se puede aseverar que existe una convergencia de ambas cuando en algunos momentos emergen perspectivas inclusivas, y en otras integradoras. Existe una prevalencia de aspectos sincrónicos de interpretación. Se sabe que hay fallas de forma en la consigna temática que requieren otras acciones cuestiones como la autonomía y los espacios de participación definidos, las formas de decisión y apropiación de lo público como espacios comunes, una financiación concreta con partidas presupuestales establecidas, la adopción del modelo social de la discapacidad, el pleno ejercicio de los espacios e infraestructura en el campus, así como voluntad de acción en el cumplimiento, ejecución, creación y ampliación de la política de inclusión, son algunas de las ausencias. Son también las propuestas concretas que se deben adoptar en la mira de una educación inclusiva. Como lo apunta Ainscow (2001), refiriéndose a las rutas de la educación inclusiva, “queremos una escuela que no sólo acepta la diferencia, sino que aprende de ella”. Este es el objetivo: brindar garantías de participación y toma de decisiones según las necesidades concretas del colectivo de los y las estudiantes en situación de discapacidad, siendo la autorreflexividad y las biografías narradas los caminos posibles para la transformación con un proyecto común de agencia política.

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Cimbronazos La Universidad Nacional de Colombia, como principal centro de formación superior del país, se enfrenta a diversos retos en su proyecto misional de llevar la educación a toda la nación: por ejemplo, ¿cómo podría la universidad incidir en el país, cuando no se permite la llegada del país a la universidad? Es allí cuando nace un primer reto para el acceso a la educación superior. La Corte Constitucional, en sentencia T-441 de 1997, determina que “en las condiciones actuales del país, los cupos en las universidades públicas constituyen bienes escasos, es decir, pertenecen a la categoría de recursos respecto de los cuales es superior la demanda por el bien que las existencias de éste. Prueba de ello es el alto número de aspirantes por cada plaza de estudios existente en las universidades públicas” (1997). Ante esta distribución reducida de cupos, no puede garantizarse un acceso igualitario a la educación superior de poblaciones que social e históricamente han vivido situaciones desventajosas frente a otras con mayores beneficios.

Igualdad, diferencia y equidad La discusión centrada en el acceso a la educación se ve afectada por el principio constitucional de igualdad, según el cual “todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica” (Constitución Nacional, 1991). Siguiendo esta primera premisa del artículo 13 de la Constitución, ante la escasez manifiesta de cupos en las universidades públicas, se apela al recurso de la igualdad en las condiciones de acceso, encarnado en el mérito individual. Así se estipula un filtro para determinar el acceso, suponiendo la neutralidad del método: solamente obtendrán el acceso aquellos bachilleres que obtengan los más altos puntajes en pruebas de admisión hasta completar los cupos disponibles. La lectura de este principio constitucional se puede hacer en dos corrientes; la primera, obedeciendo en estricta observancia a la norma, por la cual sólo quienes por medio de la prueba estandarizada a la que se somete a los y las aspirantes pueden acceder a la universidad, sin ningún tipo de diferenciación, es decir, en igualdad de condiciones: una igualdad distributiva. Y una segunda lectura que sugiere preguntarse con un poco más de profundidad por el concepto de “igualdad”.

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El artículo continúa: “el Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados”. ¿Qué es una igualdad real y efectiva? ¿Se encuentran realmente en igualdad de condiciones todas las y los aspirantes a la universidad pública? Asentir al anterior interrogante supone desconocer que los índices de calidad de la educación varían respecto a la zona del país en la que se evalúe, como también a la condición socioeconómica de los y las aspirantes. Es decir, que los capitales sociales, culturales y económicos de las personas aspirantes influyen directamente en el capital escolar que, finalmente, es el que permite la selección de quienes accederán a estos cupos escasos en las universidades públicas. Considerarlos en igualdad de condiciones es desconocer los procesos sociales del país que dan cuenta de una brecha entre clases que se amplifica y no constituye una relación estable: en el caso de Colombia, se han realizado variados análisis del rol de la familia y el nivel socioeconómico de los alumnos en los aprendizajes, como también de la relación de ciertos factores escolares en los aprendizajes. Todos los estudios confirman la relación positiva y significativa entre el nivel socioeconómico de los alumnos y sus aprendizajes (Duarte, Bos & Moreno, 2012, p. 6). Iregui, Melo & Ramos (2007) desde su formación econométrica hacen las siguientes consideraciones al caso:

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(i) la educación de los padres afecta el rendimiento académico de manera signiﬁcativa; (ii) en el caso de los planteles privados, la educación promedio de los profesores y el número de docentes por alumno están asociados positivamente con la calidad, y (iii) a pesar del aumento considerable del gasto público en educación, la diferencia entre los planteles públicos y privados ha permanecido prácticamente constante […]. Con respecto a la variable de ingreso, se puede destacar que para el 77% de los establecimientos, el ingreso de la mayoría de los hogares de los estudiantes es inferior a dos salarios mínimos. Por último, vale la pena señalar que el ingreso de los hogares es, en promedio, más alto en los colegios privados, aunque se observa una mayor dispersión en la variable que en los establecimientos públicos (2007, pp. 23, 30). Así, ante este tipo de condiciones desiguales, tanto de calidad educativa y eficacia escolar como de niveles socioeconómicos, no podemos propugnar por una igualdad en el acceso a la educación superior. En este caso se debe apelar al criterio de “equidad” según el cual, reconociendo condiciones desiguales, se busca garantizar una distribución justa de los cupos a la universidad. La “equidad”, nos lleva a la diferencia: en el ámbito educativo, la equidad se involucra con la justicia social distributiva. En dicho ámbito resulta más sencillo aun diferenciar igualdad de equidad distributiva. La igualdad distributiva sin equidad, puede rozar lo injusto (aunque parezca paradójico y contradictorio) (Arrupe, 2002, p. 1).

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No está aquí resuelto el interrogante. La pregunta por la equidad no constituye un asunto fácil de tratar y requiere traer a consideración muchos aspectos que en un principio se suelen sobreentender y sobre la marcha son determinantes en los éxitos y fracasos de las políticas equitativas: Plantearse la equidad en educación desde el punto de vista de la justicia requiere entrar en argumentaciones de filosofía moral y política, particularmente en las teorías de la justicia distributiva. Éstas aunque diversas y plurales, y con mayor apoyo y legitimidad unas que otras, pueden servir de base para evaluar su equidad o inequidad. No obstante, si bien todas las teorías coinciden en la igualdad, el asunto en que divergen se relaciona con la siguiente pregunta: ¿igualdad de qué?, según la conocida formulación de Sen (1995); o —en otros términos— qué debe entrar o no en la “igualdad de oportunidades” educativas, según sea relevante” (Bolívar, 2005, 42). Con el objetivo de mejorar la equidad distributiva de los cupos para los y las aspirantes, la Universidad Nacional de Colombia dispuso a partir de 1986 una serie de Programas de Admisión Especial, PAES, con el espíritu de integrar comunidades que se encuentran en desventaja al contexto universitario: Acuerdo 22 de 1986 “Por el cual se dictan disposiciones acerca del ingreso a la universidad de integrantes de comunidades indígenas” (Modificado posteriormente por el Acuerdo 018 de 1999 “Por el cual se modifica el Acuerdo 22 de 1986 Programa Especial para la Admisión de Bachilleres Miembros de Comunidades Indígenas”), Acuerdo 93 de 1989 “Por el cual se crea el Programa de admisión para mejores bachilleres de municipios pobres”, Acuer-

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do 30 de 1990 “Por el cual se crea el Programa de Mejores Bachilleres”, Acuerdo 025 de 2007 “Por el cual se adopta el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica para las Sedes de Presencia Nacional”, Acuerdo 013 de 2009 “Por el cual se crea el programa de admisión especial a mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal”. Estas políticas inclusivas constituyen un avance en materia de equidad en la educación superior colombiana, pero no por ello están exentas de falencias que deben ser superadas para el mejoramiento de las condiciones de acceso y permanencia en la universidad. De acuerdo con Arrupe (2002), la principal diferencia entre el sentido de igualdad y de equidad no se encuentra en la distribución de los bienes, en este caso en los cupos que garanticen el acceso a la educación superior, sino que se acerca a todos los ángulos del proceso educativo, esto es, la garantía de permanencia expresada en la búsqueda de mecanismos fundamentados en las posibilidades psicológicas y socioculturales de acceder al conocimiento y en el significado de los aprendizajes para los y las estudiantes. Siguiendo esta dirección, las personas que ingresaron por PAES se acercan a una equidad distributiva de los cupos, pero no garantizan la equidad educativa en su sentido más general. La garantía del acceso no está relacionada directamente con la permanencia y la movilidad educativa. Los acuerdos 22 de 1986, 018 de 1999 y 013 de 2009 contemplan un 2% de los cupos de cada carrera para aspirantes indígenas, Mejores Bachilleres de Municipios Pobres y Mejores Bachilleres de Población Afrocolombiana, Palenquera y Raizal,

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respectivamente. Obedeciendo a las características educacionales de estos grupos en Colombia, podemos decir que el acceso es sólo el primer paso en un proceso de menor calidad educativa que deja en su capital escolar falencias que se explicitarán en la universidad. Esta diferencia en las calidades educativas podría parecer un asunto meramente económico, que está atravesado por la diferencia de clases, pero corresponde también a otros aspectos sociales de la población colombiana. Duarte, Bos y Moreno sostienen que “el país enfrenta el reto del desigual desarrollo de la educación, tanto en cobertura como en la calidad de los aprendizajes, que afecta a los sectores socioeconómicamente más desfavorecidos, a las zonas rurales, a ciertas regiones geográficas y a las etnias minoritarias” (2012, p. 2) Cabría añadir a esta lista a la población en situación de discapacidad, y por supuesto con ciertas reservas, a las mujeres y a las minorías sexuales, que no necesariamente se constituyen como grupos con vulnerabilidades en el ingreso, pero sí en la permanencia debido a la discriminación. Al respecto María del Carmen Feijoó. (2013) afirma que: La discriminación se sostiene a nivel del curriculum, de las prácticas escolares y, más avanzado el nivel, en las orientaciones que las chicas toman en el marco de las ofertas de especialización de los sistemas educativos. Adicionalmente, la discriminación también se reproduce en la forma en que las prácticas no visibles del sistema educativo, refuerzan estereotipos de género que retroalimentan los modelos de división sexual del trabajo, que definen como mundo propio de las mujeres principalmente el doméstico, incluyendo en el mismo no sólo

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la vida de “las familias” sino también opciones laborales ligadas a la economía del cuidado (Feijoó, 2013, pp. 12-13). Sandra Harding (1996) presenta la clara distinción de labores en la ciencia de las mujeres y los hombres, donde la labor científica ocupa un lugar masculino que poca cabida tiene para las científicas. Pese a los avances en inclusión social de las mujeres en los ámbitos educativos, la garantía de que esta inclusión sea verdadera, y no una adaptación de las mujeres a los espacios patriarcales, masculinos y masculinizantes, se necesita una revolución de la ciencia y de la educación, en la que éstas dejen de considerarse masculinas y pasen en un sentido amplio a permitir la pertenencia de las mujeres a estos espacios, el acceso sin discriminación al conocimiento científico. En ese mismo orden, la lista de variantes que hemos definido anteriormente pueden ser traducidas en seis marcadores de diferencias que se corresponden de la siguiente manera: orientación sexual, edad, identidad de género, condición socioeconómica, discapacidad e identidad étnico/racial, los cuales no deben ser vistos de manera aislada sino considerarse desde una perspectiva interseccional, reconociendo que las discriminaciones que operan de acuerdo con estos marcadores tienen dispositivos comunes de funcionamiento. Franklin Gil Hernández (2009) plantea la dificultad que implica pensar, en el caso colombiano y latinoamericano, la sexualidad sin tener en cuenta las esquematizaciones raciales y las pronunciadas desigualdades de clase. Esto porque en el contexto social estos marcadores se influyen mutuamente y, en ocasiones, desde los mismos mecanismos ejercidos por los mismos agentes. Gil nos convoca a la acción política desde la interseccionalidad, esto es, al

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accionar de políticas incluyentes que permitan vislumbrar las diferencias y las diferencias dentro de las diferencias, o las diferencias que se entrecruzan, para poder aportar a la equidad, no sólo en la distribución material pues “la escuela inclusiva, es ‘una escuela que incluye las diferencias’ […]. La igualdad planteada en la inclusión de todos implica además equidad en el respeto a la diversidad de accesos, ritmos, capacidades, necesidades y motivaciones” (Arrupe 2002, p. 3). En este sentido, la equidad en la educación superior, desde una perspectiva interseccional, tiene un doble propósito. No solamente lograr la inclusión social de los grupos socialmente marginados sino conseguir esa inclusión social y hacerles parte de un proceso mayor de equidad. Es decir, el objetivo final de la inclusión no es la inclusión por sí misma, sino configurar la equidad en todos los aspectos de la sociedad por medio del proceso educativo. La equidad en el acceso y la permanencia de los y las estudiantes en la educación superior busca garantizar una sociedad más equitativa al momento de su salida de la universidad. En este sentido, se plantearía que la Universidad Nacional empieza su camino hacia la equidad por medio de los programas PAES y el PEAMA, en cuanto a etnicidad y condición socioeconómica se refiere. Estos acuerdos constituyen la apertura a la equidad en la educación superior colombiana, pero son todavía eso, un comienzo y plantean en sí mismos una discusión sobre qué es lo que se quiere con la inclusión.

Los PAES y la inclusión social Si bien no se puede desconocer el avance en materia de acceso a la educación que los Programas de Admisión Especial representan, por ser solamente programas de admisión acentúan la pregunta por la permanencia en la universidad. Al respecto, Adriana Chiroleu (2009) hace una indagación teórica: La igualdad (formal) de oportunidades para acceder a las instituciones poco nos dice sobre la posibilidad concreta de obtener resultados positivos en el tránsito por las mismas. Para Bourdieu y Passeron (2006) la afinidad entre los hábitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseñanza es la que determina las posibilidades de éxito. Incluso la igualación de los medios económicos (a través de becas y créditos) para desarrollar los estudios superiores –aunque promueve una igualación formal– no suprime las ventajas / desventajas de origen que quedan veladas por un sistema universitario que premia de manera “neutral” el mérito individual. De esta manera, la generación de una igualdad formal de posibilidades conduciría a una legitimación de los privilegios por parte de la educación.

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En este sentido, lo propuesto está encauzado a que la inclusión debe igualar estudiantes en condiciones diferentes. ¿Cómo debe hacerse esa igualación de posibilidades? Se propone la instauración de nivelaciones en los primeros momentos de la formación universitaria, es decir, espacios de formación en los conocimientos básicos que requieren los programas académicos, sean matemáticas, lectoescritura, idiomas. Pero, ¿resultan estos cursos nivelatorios suficientes? Conociendo la diferencia de capitales escolares y culturales con los que los estudiantes ingresan a la universidad, si bien estos cursos nivelatorios representan un acercamiento a esta igualación, no logran el objetivo. Para ello, la universidad dispone de diversidad de mecanismos que contribuyan a tal objetivo. Los y las estudiantes que ingresan por PAES son vinculados inmediatamente al programa de acompañamiento universitario, para velar por la adaptación al contexto universitario. Estos programas se desarrollan durante los primeros semestres de estudios. Estas son las acciones que genera la universidad en pro de la equidad, en este caso, de la igualación de las oportunidades ante las exigencias que las carreras universitarias requieren y los conocimientos previos que son necesarios para emprenderlas. Claramente un semestre de nivelación académica con cursos especiales, y un par de semestres de acompañamiento no logran igualar las condiciones de acceso, y difícilmente garantizan una adaptación al contexto universitario. Esto suscita otro interrogante, ¿la solución más efectiva a este problema es aumentar los cursos de nivelación y extender el acompañamiento? Nos encontramos ahora en una encrucijada sobre cómo proceder con tal igualación, si bien no es conseguida con los mecanismos actuales, extenderlos sería entrar en un asistencialismo que no asegura de ninguna manera de enfrentarse a los

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retos que la formación, y posteriormente la vida profesional requieren, por el contrario, incapacita al estudiante para este choque. Los esfuerzos deben ir encaminados a acercarse a la igualación así ésta nunca se alcance. Esto puede dejar dudas, ¿estamos siquiera cerca del objetivo con las metodologías actuales? Es una pregunta que no se debe responder apresuradamente, y para la cual aún no tenemos una respuesta cierta. Pese a que se considera que la inclusión propende entonces por una igualación, esta igualación puede llegar a la mimetización de la cultura. En los PAES, al menos dos, Afrocolombianos e Indígenas, plantean la incursión de grupos étnicos reconocidos en el ambiente universitario. Esta inclusión, que aparenta ser un mecanismo que beneficia a las poblaciones y que reconoce su diferencia, parece ser que busca a su vez la desaparición de la diferencia, la homogenización de ella en el ambiente educativo. Martha Lilia Mayorga plantea esta preocupación particular por los indígenas que ingresan a la Universidad Nacional: La universidad le plantea, de entrada, al usuario del PAES una disyuntiva que el joven debe resolver apelando a todo lo que para él hasta entonces ha significado la vida en la comunidad o a lo que la universidad y el medio citadino le ofrecen. Para algunos será una oportunidad para afianzar su identidad y defenderla; para otros la posibilidad de mimetizarse e ingresar a una carrera universitaria, sin diferencias aparentes en el conglomerado y con el mundo moderno que conocía y añoraba a través de los medios y de otros jóvenes que ya

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habían salido de las comunidades. Esta última opción no deja de ser, en muchas ocasiones, la propuesta más clara que la vida universitaria ofrece y la que según muchos miembros de la vida académica constituye el mayor logro: alcanzar la “igualdad” y la homogenización de todos los estudiantes de tal forma que se facilite la toma de decisiones y las acciones educativas y de bienestar en el interior de la institución. Pero esa posible homogenización también es el motivo de temor de las autoridades indígenas y en muchas ocasiones su negativa a permitir el ingreso de los jóvenes a las universidades y debería ser al mismo tiempo la preocupación de las instituciones de educación superior que han avanzado en el proceso (Mayorga, 2008 b, p. 4). Existe entonces una tensión manifiesta entre el reconocimiento de la diferencia y la homogenización, y en la maquinaria que mueve la diferenciación: la diferencia y la desigualdad están directamente relacionadas con la jerarquización social, la diferencia y los grupos no dominantes están asociados con la inferioridad social. Mientras se promulga y busca la igualdad de oportunidades mediante el reconocimiento de la diferencia, se incurre en el fortalecimiento de la diferenciación. Esto plantea un problema mayor, el desconocimiento de la diferencia sería equivalente a la invisibilización de la desigualdad social. Es decir, se hace necesario reconocer los mecanismos bajo los que se efectúa la diferenciación para poder contrarrestarlos, y esto puede llevarnos a nuevamente sostener la hegemonía diferenciadora y la inequidad social. El objeto de reconocer la diferencia consiste en no verla como un aspecto in-

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herente de los seres humanos sino como construcciones históricas que afectan a los sujetos estructurados por esa diferencia; este reconocimiento debe estar encaminado no a reconocer a las personas con las categorías impuestas, sino a reconocer los mecanismos que causan la desigualdad para desarticularlos y, con ello, desarticular a la diferencia misma. No es el hecho mismo de la diferencia el que deba ser calificado como algo positivo o negativo. Las diferencias que existen de persona a persona y de colectivo a colectivo, por sí mismas no lo son, por eso es necesario identificar las relaciones asociadas a las diferencias y los intentos de jerarquizarlas. El objetivo es reconocer que existe una estigmatización hegemónica en la cual las identidades se convierten en estereotipos y éstos, a su vez, generan nuevas identidades que se ubican en una jerarquía social. Es aquí donde la diferencia deja de ser inocente y se vuelve un mecanismo de dominación. En ciertos momentos, por ejemplo, la racialización resulta un tipo de diferenciación negativa que funciona como una forma de control biopolítico sobre los cuerpos estigmatizados; de igual manera ocurre con el género. Si bien la etnicidad se ha convertido en una forma de reclamar derechos de las llamadas minorías, de generar políticas y legislación protectora, a la larga se ataca un mecanismo con el mismo mecanismo que lo genera y lo hace perdurar, así que esta aparente positividad de la etnicidad, o de algunas diferencias, que resaltan su existencia en busca de aparentes beneficios resulta en una extensión de la problemática que no ha obtenido resultados de manera concreta y muchas veces ha empeorado la situación de las comunidades (Comaroff & Comaroff, 1992). Por sí sola la diferencia no es positiva ni negativa, pero las relaciones sociales asociadas a ella la convierten en mecanismos de dominación y de estra-

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Desnaturalizaciones

tificación social.

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En la normativa, la diferenciación resulta en una homogenización mimetizada en medio de un aparente reconocimiento. Parece ser que aun en las políticas inclusivas se replica el precepto occidental por medio del cual las culturas deben adaptarse a nuestra forma de pensar y actuar, generando una obvia mimetización de los diversos agentes culturales. Esto nuevamente nos contraría, ¿no es acaso la escuela, la universidad y la educación formal como la conocemos, una maquinaria occidental? Así lo ha sido siempre y resulta comprensible que las políticas inclusivas actuales busquen la equidad, como ya lo vimos, que reconoce la diferencia, pero que en el proceso intenta desaparecerla, homogenizándola. Esto suena lógico obedeciendo a que la universidad es el centro de formación en pensamiento occidental por excelencia, pero aceptarlo sería replicar el método. Sería también aceptar la masculinización de las mujeres en la ciencia o su casi inexistencia en ella. Sería replicar los mecanismos de discriminación en contra de la diversidad sexual, apelando al patriarcado regente en el pensamiento occidental. Sería obviar la existencia de situaciones discapacitantes en el interior de este tipo de instituciones. Y seguir aplicando un modelo basado en discriminaciones. No proponemos el fin de la universidad, pero la idea no está lejos. Siguiendo la línea de Snadra Harding (1996) para que la inclusión sea real, se necesita dejar de concebir la ciencia y el conocimiento como hasta ahora se han vivido. Hay que generar una revolución de la ciencia, del conocimiento, de la educación. Aplicar políticas incluyentes en modelos recalcitrantes que reproducen la discriminación o la homogenización cultural y social, no lleva a la equidad. La apuesta está en el cambio estructural de la concepción del conocimiento; antes de eso las políticas sólo lograrán modestas aproximaciones pero nunca una equidad educativa, mucho menos esta equidad aportará lo necesario a la equidad social ó a la equidad epistémica ¿Cómo hacer esta revolución? He ahí el dilema.

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La diferencia y la identidad

Tradicionalmente se ha considerado la identidad como una característica inherente a la cultura humana; la necesidad de identificación hace parte del proceso de conformación social de las personas con respecto a la colectividad. La identidad constituye un método tanto para diferenciar al individuo de la colectividad como para añadirlo a ella; otorgándole “particularidades identitarias” que le confieren una posición que se presume única en la estructura social. Es una posición binaria, si se quiere paradójica y hasta antinómica, porque mientras se sostiene la unicidad del individuo frente a la sociedad, a éste se le conforma para hacer parte de ella. En este sentido, como nos lo sugeriría Norbert Elias, existen figuras sociales bajo las que nos conformamos y en las que “somos”; la sociedad nos diferencia y nos cohesiona: los seres humanos individuales pueden, al nacer, ser muy distintos unos de otros en lo referente a su constitución natural. Pero es sólo en la sociedad donde el niño pequeño, con sus funciones psíquicas flexibles y relativamente indiferenciadas, se convierte en un ser diferenciado” (Elias, 1990, 37). Nos encontramos entonces ante una aparente contradicción; pero lo que parece paradójico, el antagonismo entre la individualidad y la dependencia social de los individuos, se resuelve si se comprende el hecho de que la individualidad, las características distintivas de las personas “sólo son posibles cuando y porque una persona crece en el seno de un grupo humano, de una sociedad” (ibíd. 38). Llevando más allá esta proposición, podríamos decir que las características que nos diferencian sólo son posibles porque la estructura social así las determina: es el mismo orden social el que diferencia mediante un proceso de “individualización”. Es decir, la diferencia no debe ser vista como una propiedad natural del ser humano, sino que solamente puede ser comprendida a partir de sus relaciones con la sociedad que lo “individualizó”. Si atendemos a la posición única de cada organismo en la estructura social, si se quiere a la identidad individual, no poseemos todavía las herramientas para contrastar esta unicidad de la identidad con una colectivización de la misma. Nos nace una pregunta: si todos los seres humanos somos diferentes, individuales, únicos, ¿cuál es la función de las identidades colectivas en la estructura social?, la cual si bien reafirma la diferencia, la categoriza y agrupa a los sujetos en casillas conforme a sus “similitudes” y los distancia de otros en función de su “diferencia”. Supondríamos entonces que hay sujetos más diferentes entre sí que otros, por unas u otras categorías, que inicialmente podríamos considerar arbitrarias.

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La institucionalización de la diferencia

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Para responder esta pregunta habría inicialmente que entender la identidad colectiva como la categorización de la diferencia: una suerte de institucionalización de la diferencia por parte de la cultura hegemónica. La identidad se constituye como un objeto político pero además se debe comprender que en el cúmulo de categorías sociales de identidad no todas tienen el mismo peso para los sujetos categorizados en ellas, pues si bien los mecanismos conjuntos de accionar de la estructura dominante son los mismos sobre cada una de las categorías, cada una de ellas tiene una raíz distinta. Hassan Rachik propone una división entre los tipos de identidades: “identidades duras, o imperativas, e identidades blandas, o selectivas: La identidad colectiva en las comunidades restringidas que disponen de estructuras de toma de decisiones es, ante todo, una condición política que implica un sistema de deberes, de derechos y de privilegios. En una ciudad, las personas que pertenecen a una tribu, a una región, a un país, siempre pueden identificarse en relación con sus grupos de origen. Pero en la medida en que se limitan a invocar sus orígenes por separado, en la medida en que no se conocen entre sí, mientras no están organizados de forma continua, constituyen una categoría social más que un grupo social estructurado. En ese caso, la referencia a la identidad será laxa y las personas afectadas la utilizarán en mayor medida como un sistema de clasificación y accesoriamente como un recurso o como referencia para resolver cuestiones prácticas privadas (préstamos, matrimonio, intercambio de servicios, etc.). De hecho, desde

el punto de vista de las ideas, las identidades colectivas se reducen a un inventario de rasgos culturales, a estereotipos (Rachik, 2006, p. 11). Es decir, que lo que nos propone Rachik es que los sistemas de clasificaciones que involucren acceso a bienes públicos y obligaciones políticas y sociales en la comunidad que los ostenta, se constituyen como “identidades duras” en las que el vínculo identitario es más fuerte. Mientras que las “identidades blandas” son aquellas en las que la hegemonía no obliga a las personas a la identificación, sino que las sugiere. Esto, como principio nos puede hacer suponer que hay identidades que obligatoriamente pertenecen a un tipo o al otro, es decir, que la identificación por género, pertenece a un tipo y la identidad étnica al otro. Pero no debe verse de esta manera, sino, nuevamente de una forma relacional. Por ejemplo: en determinados contextos el género constituye una identidad dura, y en otros una identidad blanda. Ejemplificando: la identidad femenina, que reconstruye un estereotipo social establecido por una cultura hegemónica, determina que las mujeres están relegadas a un ámbito privado (al hogar, la crianza de los hijos, etc.), mientras que los hombres deben dedicarse a las actividades públicas (el trabajo, las relaciones sociales, etc.). Esto pasa a ser una identidad dura en contextos donde se exige a las mujeres que cumplan con el estereotipo (en grupos extremistas religiosos, por ejemplo), pero es una identidad blanda cuando el estereotipo no necesita ser cumplido en todos los aspectos de la vida social, sino solamente en algunos (mujeres que tra-

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bajan a la par que los hombres, pero en las que de todas formas recae la responsabilidad de la crianza de los hijos, por ejemplo). En este sentido, la identidad como estereotipo determina la forma de pensar, sentir y actuar conforme un “nosotros” en contraposición con un “otros” porque “cualquier identidad colectiva no se contenta únicamente con decir “lo que uno es” sino también ‘lo que se debe hacer’” (Rachik, 2006, p. 17). Las identidades constituyen las bases para los estereotipos, y los estereotipos configuran las identidades. Esto se ensambla en un círculo que resulta en el hermanamiento de estos dos aspectos, donde se empiezan a seguir identidades estereotipadas y estereotipos identitarios que se hacen hegemónicos, en el sentido Gramsciano, que consiste en la autoimposición del poder, en el autorreconocimiento de la autoridad, no como imposición sino también como un componente otorgado por el mismo reconocimiento. Así, los sujetos resultan ser sujetos sujetados, sometidos, estructurados, con la aparente libertad que le otorga responder a los estímulos con respecto a su propia estructuración. Parece ser que la estructuración, la construcción de la subjetividad y de la identidad hacen parte de la conformación de los agentes y determinan sus acciones posteriores, obedeciendo a sus papeles en la estructura. En este momento, la identidad y el habitus actúan en conjunto como formas de determinación de las acciones y de los lugares de privilegio o desventaja en la jerarquía social. Esto, desde una mirada interseccional, nos permitiría suponer que en determinados contextos, una identidad tendría mayor peso que la otra, depen-

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diendo de su imperatividad o su selectividad. Pero también nos da cuenta de que la identidad tiene distintas maneras de influir dependiendo de la hegemonía. No por el simple hecho de su existencia dentro de la estructura social esta se da por descontado ni es la misma, sino que actúa de manera situacional y contextual. Pese a la lectura que comúnmente se hace de la identidad, como unívoca, estable y pétrea, ésta es un mecanismo social que se activa de distintas maneras en diferentes situaciones enmarcadas en diferentes contextos. Es una forma de ordenamiento social de la cultura hegemónica que, pese a las medidas (discursivas, en su mayoría) que se tomen, siempre constituye un sistema de beneficios o perjuicios en función de la categoría en la que se establezca la persona. Su existencia se resume a las determinaciones hegemónicas que estratifican la sociedad. Su institucionalización está dada para la estructura como una manera, no sólo de control, sino de conservación de la estructura que beneficia a unos y perjudica a otros. Basta con ver la distinción racial, por ejemplo, para comprender que unas identidades se encuentran en desventaja sobre otras. En el caso colombiano las personas pertenecientes a comunidades indígenas o afrocolombianas están en clara desventaja socioeconómica frente al resto de la población y ha sido esta distinción identitaria, y las prácticas hegemónicas asociadas a ella, la que les ha llevado a esa situación. Vemos entonces que la institucionalización de la identidad responde a objetivos específicos dentro de la estructura, el beneficio constante de unos grupos y, en contraposición, el perjuicio de otros grupos. No solamente en la mira de la identidad constituida como única, sino también en las identidades complejas, leídas en clave interseccional. Desde este punto de vista, todas las identidades, ya sean éstas mayoritarias o minori-

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tarias, hegemónicas o subalternas, tendientes a la reproducción del orden social o subvertidoras del mismo, serán conceptualizadas como inherentemente represivas. En efecto, parafraseando a Nancy Fraser, ellas necesaria y lógicamente implican “una normativa” para los individuos que se identifiquen con el grupo que opera como soporte de esa posición. De esta forma, todo establecimiento de una diferencia, o dicho de otro modo, todas las diferencias serán analizadas como constitutivamente excluyentes (Sabsay, 2006, p. 3).

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En síntesis, no debemos comprender la identidad colectiva como algo inherente al ser humano, ni a su diferencia, sino como una estrategia de dominación de la estructura sobre los agentes, como una posición de sujeto conforme a sus relaciones con los demás. Un mecanismo con unos fines políticos y sociales bien definidos y que son tan obvios que se hacen invisibles a simple vista. El concepto de identidad, en su característica hegemónica, pretende apuntar a una visión esencialista de ella, donde las identidades determinan lo que las personas “son”. Y conminan a los agentes, de una u otra manera a “hacer”, “pensar” y “sentir” de las formas socialmente asignadas, sin cuestionamientos. Vemos que la identidad, así se aferre a su esencia, puede actuar de distintas maneras, sean duras o blandas, imperativas o selectivas sobre las personas. Y si este cambio de imperatividad a selectividad se puede dar en el mundo social indistintamente de la categoría identitaria a la que nos refiramos, entonces es patente que la identidad actúa en función de los objetivos. Estas relaciones nos permiten cuestionar el concepto de identidad leyendo entre líneas la vida social, tiene unos objetivos que parecen ser claros y actúa en conjunto con la diferenciación ya anteriormente mencionada. Estas imposiciones de identidad y la conjunción de ellas, sus relaciones, nos permiten entrever la necesidad de ser leídas en clave interseccional para comprender la vida social. En este momento asumimos que la interseccionalidad funciona como un enfoque para pensar la dominación, para describir las experiencias vividas de la dominación, e inclusive como un mecanismo para intervenir en situaciones “interseccionales” concretas.

Antiesencialismo Desde los estudios feministas de tercera generación, la corriente antiesencialista nos propone deconstruir la identidad y su objetivo político, debido a que la realidad de los actores sociales se configura a partir de las normas que se perpetúan en la repetición, en contravía de la corriente multiculturalista que propone el reconocimiento y la resignificación de la identidad (Sabsay, 2006; Viveros, 2007). En este sentido, debemos inclinar la balanza hacia el antiesencialismo, como una manera de interrogar el concepto que perpetúa la desigualdad y la opresión de comunidades que se han agrupado por medio de una identidad. El tomar una postura antiesencialista plantea dos interrogantes, el primero ¿no incurriría esto en una simplificación, en una anulación de la diferencia? El segundo, ¿cómo se puede establecer la postura antiesencialista para confrontar la estructura y así las prácticas hegemónicas?

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Respecto a la primera pregunta, de ninguna manera hay simplificación; por el contrario, plantea además de la deconstrucción de las formas de dominación que se valen de la identidad, la inconmensurabilidad de la diferencia; los sujetos, como lo mencionábamos al inicio, ocupan una posición única y diferenciada ante la que se destruyen los estereotipos. No es posible trazar fronteras entre las diferencias, no sólo por su amplio espectro, sino porque las personas no simplemente son mujeres u hombres; ni son simplemente negros, indios o blancos; ni tampoco son simplemente las intersecciones que resulten del cruce relacional de cada uno de estos aspectos. Más aún, las personas no “son” en función de ninguno de estos aspectos o de sus cruces, porque no se puede saber, ni imponer, lo que cada persona “es”, en la medida en que estos aspectos no se constituyen constantes en la persona. Los agentes han sido estructurados por el aparato social de una manera tan diversa que resulta complicado utilizar tipologías que realmente les reúnan en categorías; es más, todo intento por hacerlo sería con fines de dominación. Esto nos lleva a la segunda pregunta: si la postura antiesencialista nos aleja por completo de las formas tradicionales de accionar político basado en agrupaciones identitarias, ¿cómo reivindicar las luchas por la igualdad social? Esta es en sí una pregunta engañosa, pues cuando asumamos una postura antiesencialista dejarían, en primer plano, de existir procesos de opresión contra los sujetos con base en categorías identitarias. Habría que apostar por el antiesencialismo. Pero hasta que eso pase no podemos desconocer que actualmente las prácticas hegemónicas continúan actuando en los sujetos apelando a la identidad. ¿Cómo identificar y desarticular esos mecanismos sin verlos como parte constitutiva del “ser”, sin replicar la normativa?

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Para responder a esta pregunta naciente, revisemos un proceso similar en el área de la salud. Hasta hace poco, antes de 2001, la discapacidad era tratada desde la medicina como una enfermedad que lleva a la minusvalía de las personas. Con la puesta en marcha de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (World Health Organization, 2001) se ha pasado a un modelo diferente donde el aspecto social tiene mayor importancia. El modelo médico considera la discapacidad como un problema de la persona directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere de cuidados médicos prestados en forma de tratamiento individual por profesionales. El tratamiento de la discapacidad está encaminado a conseguir la cura, o una mejor adaptación de la persona y un cambio de su conducta. La atención sanitaria se considera la cuestión primordial y en el ámbito político, la respuesta principal es la de modificar y reformar la política de atención a la salud. Por otro lado, el modelo social de la discapacidad, considera el fenómeno fundamentalmente como un problema de origen social y principalmente como un asunto centrado en la completa integración de las personas en la sociedad. La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el ambiente social. Por lo tanto, el manejo del problema requiere la actuación social y es responsabilidad colectiva de la sociedad hacer las modificaciones ambientales necesarias para la participación plena de

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las personas con discapacidades en todas las áreas de la vida social (World Health Organization, 2001, p. 22). Para ello, se pasa de concebir que la discapacidad está dada por deficiencias en la persona que le ocasionan limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Al desplazar la discapacidad a un terreno contextual se deja de considerar la discapacidad como algo que se “tiene” a algo que se “presenta en algunos contextos”, es decir, la vuelve relacional y contextual.

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No obstante este cambio, la esquematización que hace la OMS (WHO) sobre la discapacidad no nos deja conformes, pues pone el énfasis en que las “deficiencias” de las personas dificultan su actividad y su participación, sin tener en cuenta que son las prácticas hegemónicas las que en realidad dificultan la actividad y la participación de las personas en ejercicio de la diferencia. Aquí rescatamos los dos conceptos claves “limitaciones en la actividad” y “restricciones en la participación” junto con la mirada situacional y contextual y consideramos que las limitaciones y restricciones son generadas por las “prácticas hegemónicas”. Este tercer concepto clave no define solamente la discapacidad, sino a todas las condiciones en las cuales las diferencias desempeñan un papel en la dominación cultural. En este sentido, las personas no “son”, ni deben “ser”, pero no podemos negar la existencia de agentes en la estructura que, en determinados contextos, ponen a las personas en situaciones de dominación -aunque también de supremacía- ¿de qué manera? Por medio de “limitaciones en su actividad”: impedimentos

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que las prácticas hegemónicas pueden imponer a una persona para el desempeño/realización de las actividades; y de “restricciones en su participación”: barreras que las prácticas hegemónicas levantan en situaciones de la vida diaria de las personas. Así, dependiendo del móvil con el que se generen, o de las prácticas que la ocasionen, la limitación o la restricción impuesta pone a las personas en situaciones desempeñizantes, situaciones generizantes, situaciones etarizantes, situaciones sexualizantes, situaciones etnoracializantes, etc. Incluso, un mismo mecanismo determina varios marcadores de diferencia en una misma situación: situaciones generizantes etnorracializantes, en las que el mecanismo apunta a la distinción por dos vías que hacen parte de la vida personal. Esto también implica que las personas no ostentan una cualidad sino hasta que se les pone en una situación que privilegia esa cualidad, es decir: existen diferencias entre lo que normativamente se define como masculino y lo que normativamente se define como femenino, pero las personas, atendiendo a una postura antiesencialista, no se ven identificadas en ninguna de estas normativas hasta que una situación las ubica y contextualiza sus experiencias. Desde esta perspectiva, podemos decir que es la hegemonía la que impone determinada marca sobre una persona, en función de una cualidad que encarna una diferencia y que hace parte de un orden de poder que enjuicia a la persona que es marcada, poniéndola en ventaja o desventaja de acuerdo con el lugar del espectro en la que es ubicada. Es importante recalcar que las personas somos dueñas de una gran diversidad de marcas que se visibilizan de acuerdo con la situación y que en tanto operan de manera relacional ubican a cada

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persona en un punto diferenciado del plano, en medio de una tensión entre ventaja y desventaja. Por ejemplo, Franklin Gil (s.f.), dice que “algunos de los entrevistados manifestaban que aquella falencia –el color de la piel– podría ser restituida con atributos de clase o físicos. Es decir, que podrían elegir como su pareja a un hombre negro famoso, con dinero o físicamente hermoso”. Esto podría parecer un ardid del discurso que pone en otras palabras un mismo concepto, pero no es así. El objetivo principal es dejar de poner el foco en la persona; en la identidad, porque eso parecería indicar que quien es culpable de la diferencia y de las implicaciones sociales que ello conlleva es la persona a la que se categoriza y no la normativa social que intenta categorizar; y empezar a centrar la culpabilidad de las situaciones en las normativas imperantes, no en función de la identidad de las personas, sino de las características impuestas. Así, sin la necesidad de focalizar grupos identitarios en las personas para reivindicar políticamente los derechos sectorizando la población, se debe apuntar políticamente a desarticular los mecanismos estructurales que ponen a las personas en situaciones diferenciales. La desaparición de todo tipo de situación normativizada incurriría en la desaparición de las normativas que perpetúan la brecha social. Si esto se lograra, las otras luchas estarían conseguidas también. Esto representa un mayor desafío metodológico, pero obtendría mayores resultados que seguir reproduciendo una estructura basada en los mecanismos de dominación y las prácticas hegemónicas de la cultura occidental, permitiendo la iterabilidad de la identidad. Una tercera pregunta nos resulta de estas últimas con-

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sideraciones: ¿basta con asumir una postura antiesencialista para anular los procesos de opresión con base en categorías identitarias? Nancy Fraser (1997) esboza este problema de manera realmente eficaz, la redistribución debe ir de la mano de la apropiación de una visión antiesencialista de la identidad para que los procesos de anulación de la opresión con base en las categorías identitarias sean efectivos. Los procesos históricos que han llevado a la opresión también han concentrado la riqueza en las manos de los dominadores que se encuentran en las posiciones privilegiadas. La apropiación solamente de una postura antiesencialista implica que las divisiones y desigualdades establecidas en los modos de producción pueden subsanarse mediante la transformación de las estructuras económicas y las bases que las cimentan, las cuales también multiplican la diferenciación. Por otra parte la sola redistribución y modificación de las formas de producción obviaría las distinciones por marcadores de diferencias y sólo tendrían en cuenta la marca socioeconómica, prevaleciendo entonces las inequidades asociadas a la jerarquización social expresada en la diferencia y la identidad. De manera que no basta con asumir una postura antiesencialista para anular los procesos de opresión con base en categorías identitarias; es necesario emprender acciones que acompañen la desnaturalización de las categorías y la transformación de los modos de producción para llevar a cabo la anulación de la opresión hegemónica, puesto que la estructura económica es reflejo y está directamente relacionada con las diferencias institucionalizadas y las categorías identitarias y los procesos históricos asociados a ellas.

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Situaciones Vamos a entender la situación de acuerdo con las reflexiones y construcciones analíticas que hemos acordado a partir de la observación, la comprensión y la discusión interdisciplinar de las experiencias que los y las coinvestigadoras nos han compartido a través de las conversaciones cordiales: En una situación, las relaciones entre las personas asociadas y la disposición de los espacios físicos involucrados están mediadas por diferencias significadas socialmente mediante prácticas que condicionan o regulan su participación y, a su vez, las ubican jerárquicamente en estructuras imperantes de poder.

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En una estructura tienen lugar distintos órdenes de poder que justifican la categorización de diferencias y dan lugar a las situaciones. Debido a su carácter contextual, las situaciones entendidas de esta manera, pueden condicionar o regular dicha participación de acuerdo con categorías estructurantes como género, edad, sexualidad, raza, etnia, capacidad o clase porque construyen y reproducen subjetividades en un espectro de desigualdades que puede ir desde la subordinación hasta la dominación. A continuación presentamos algunos tipos de situaciones referidas a seis órdenes de poder que son trabajados por el proyecto MISEAL desde una concepción de “marcador de diferencia”. Sabemos que la definición conceptual de situación que hemos construido no se agota en estos seis tipos de situación presentados; aún más, hemos podido identificar en las experiencias observadas a través de las conversaciones cordiales, que en la práctica una misma situación puede estar mediada simultáneamente por varios órdenes de poder que operan relacionalmente mediante dispositivos comunes de dominación. Así pues, podríamos decir que las situaciones etarizantes, generizantes, sexualizantes, etnorracializantes, etc. generalmente existen de manera separada como construcciones analíticas, pero difícilmente actúan de manera desarticulada en las experiencias sociales. Se imbrican o engranan en las situaciones reales que viven los sujetos situados. Situación estratificante: ocurre cuando una persona o grupo de personas son categorizadas por diferencias de clase propiciadas por las condiciones dispares de acumulación de capitales (clase, campo y capital en el sentido planteado por Pierre Bourdieu, 2000). Una clase social corresponde a un conjunto de agentes en condiciones similares dadas por capitales similares y, por ello, su agenciamiento corresponde a posiciones semejantes en la estructura social. Estas clases establecen mecanismos de dominación de unas sobre otras, porque esta toma de lugar diferenciada en la estructura determina posiciones de poder correspondientes a cada clase. En este sentido se privilegian los capitales culturales, económicos, escolares y sociales, que se presumen accesibles igualitariamente a todos los agentes; y se determinan las capacidades de incorporación de cada agente correspondiente a la fuerza de la estructura que conmina al mantenimiento de las clases sociales diferenciadas. Es decir, las con-

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diciones de acumulación de capitales está facilitada por la estructura para clases socialmente dominantes, tanto económica como social y políticamente. Cada agente internaliza la estructura, por medio de la práctica, en el cuerpo. Se determina que distintas clases se relacionan distintamente con el mundo por medio de la fuerza de la estructura sobre sí. No se debe entender entonces una unicidad de la respuesta al mundo, pues es ahí donde entra a jugar el concepto de habitus en el cual cada agente incorpora de manera distinta la estructura, pero de forma similar a quienes componen su clase, aunque también se da cabida a la resistencia a la incorporación de esa estructura. El habitus es aprehendido por medio del cuerpo, así cumpliendo su función de ser “incorporado”, suponiendo la interiorización de las estructuras que luego pasarán a estructurar la producción del organismo (Bourdieu, 1992). Es decir, por no estar en el plano de lo consciente, sino de lo corporal, de lo incorporado, el sujeto reproduce estos esquemas, estas estructuras de manera inconsciente por medio de cada una de sus producciones –pensar, hablar, actuar–. Esto no indica que el sujeto actuará siempre de manera estable por la incidencia de ese habitus incorporado. Hay que entender que los sujetos, como el habitus incorporado, están situados histórica y socialmente en campos, y están propensos a estímulos de diversa índole. El habitus incorporado actúa primariamente en el cuerpo, determinando las formas de desenvolvimiento de los sujetos, implicando a partir de la acción corporal involuntaria su posición en la estructura social, y cómo esta estructura ha sido subjetivada en su organismo.

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Situación etnorracializante: se produce cuando en la relación entre los sujetos involucrados y de éstos con el entorno físico construido median identidades sociales que los posicionan jerárquicamente en una estructura imperante de relaciones de poder. Las identidades sociales que median en las relaciones propias de situaciones etnorracializantes encuentran justificación en características, asignaciones, trabajos y funciones sociales atribuidas como intrínsecas a los individuos y grupos clasificados según fenotipos y prácticas culturales contrastantes. Esta forma de relacionamiento reproduce asignaciones de subordinación y de privilegio y refuerza los marcadores de la identidad institucionalizada.

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La etnia y la raza se acostumbran a leer desde dos parámetros distintos que permanecen hermanados: la etnicidad, asociada a los caracteres culturales de ciertos grupos sociales; y la raza, asociada a los caracteres fenotípicos. De una u otra forma las dos caracterizaciones corresponden a procesos sociales distintos. Por una parte, la raza y la racialización ha sido criticada como categoría conceptual por su característica colonialista y de dominación obvia, mientras la etnicidad ha sido en algunos casos defendida por los mismos grupos que la ostentan. En este caso, consideramos que las diferenciaciones que las caracterizan son similares, en ambos constituyen la diferencia y la jerarquización social de los grupos a los que se les asignan. Un mundo étnicamente ordenado produce conciencias sociales e identidades grupales e individuales que legitiman una asignación diferenciada de control sobre la economía, las oportunidades, los recursos, la división social del trabajo, las percepciones de lo que se considera apropiado, los intereses comunes, las prácticas esperables, las formas de vestir, de comer, de entretenerse, de ser, con

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base en clasificaciones establecidas por contraste: estas representaciones no son arbitrarias; dado que perciben y explican la desigual distribución de poder material, político y social en virtud de la pertenencia a un grupo, deben, por definición, atribuir dichas desigualdades a la naturaleza intrínseca de los grupos involucrados. Es así como el carácter adscrito de cada uno se convierte en su identidad étnica (Comaroff & Comaroff, 1992). Las situaciones etnorracializantes reproducen posicionamientos mutuos jerarquizados y estructurantes en las relaciones entre los y las participantes que asumen conciencias étnicas para orientar sus formas de comportamiento contextualmente. La etnicidad se convierte en un medio de proyección por medio del cual se debe interpretar y vivir el orden social. Situación desempeñizante: se da cuando una persona o grupo de personas son clasificadas y ubicadas en un orden jerárquico en función de la forma como ejecutan una actividad y si la hacen o no, teniendo como referente formas hegemónicas de hacerlo enmarcadas en un orden de poder. La forma de ejecución de la actividad y si la persona la hace o no implica una manera diferente de desempeñarse que puede estar relacionada con la diversidad funcional de la persona. Esta hace referencia a aquellas formas no normativas de realizar tareas con una misma función, al respecto Romañach y Lobato dicen: “el término “diversidad funcional” se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de manera diferente o diversa de la mayoría de la socie-

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dad”. En una situación desempeñizante la persona es ubicada en un espectro ventaja-desventaja de acuerdo con los recursos físicos, sociales, cognitivos, emocionales e intelectuales que posee, y de acuerdo con la autonomía que ejerce en la ejecución de actividades. Situación sexualizante: cuando una persona o grupo de personas son categorizadas por diferencias en la opción, preferencia u orientación sexual significadas por prácticas hegemónicas, y se normatiza las prácticas y los deseos binarios, homogéneos y heterosexuales que reprimen la versatilidad. Las sexualidades no normativas son interpretadas a través del modelo dominante heteronormativo; esta interpretación hegemónica se establece tan sólo en la segunda mitad del siglo XIX, tiempo en el cual la categoría homosexual surge a través del discurso psiquiátrico que lo usa como un síntoma que define una identidad en las personas. A pesar de que estas prácticas o deseos han existido de manera paralela, la normativa impuesta ha logrado imbricar un carácter contrastado que propone un juego binario de cuerpos y deseos; así se suele estereotipar a la persona gay con cualidades femeninas y a la lesbiana con masculinas. Estas nociones interpretan y reproducen prácticas equívocas que al contrario de ser acordes con la realidad, inducen a discriminaciones por la transgresión a esa supuesta norma heterosexual hegemónica. Caracterizar una sexualidad no normativa como producto identitario ha traído como consecuencia que las personas se identifiquen bajo el acrónimo internacional de LGBT53. Algunas reivindicaciones han logrado añadir nuevas “identidades” como la

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de intersex54 o la queer. El proyecto MISEAL ha tratado como categoría fundamental para el análisis de su trabajo la reivindicación de lo queer. Esta postura agrupa personas bajo una misma “cultura” ignorando la diversidad manifiesta de cualquier categoría identitaria y la interrelación de identidades múltiples que se reproducen en el medio social. La homosexualidad también impone una suerte de normatividad en donde las preferencias, prácticas o deseos sexuales son unos y son inamovibles. Bajo esta perspectiva lo queer critica y propone que la sexualidad es variable y fluida y por lo tanto estas orientaciones pueden cambiar a lo largo de la vida. Las categorías identitarias, como la LGBT, han logrado exacerbar la diferencia y se encuentran en contradicción con las reivindicaciones queer, pues es claro que este carácter identitario de la sexualidad no normativa es impuesto por prácticas hegemónicas y heteronormativas que, a partir de sus características propias, ordena a los otros bajo categorías fútiles que aunque útiles en un análisis discursivo o investigativo, en la realidad social se hallan imbricados unos con otros y no son inmutables, sino móviles. Situación etarizante: sucede cuando una persona o grupo de personas son categorizadas por diferencias de edad, significadas por prácticas hegemónicas que hacen normativo un curso de vida ideal, construido socialmente. Según la demografía y las áreas de la salud, la edad es un dato implícito en la naturaleza humana, dada por el paso del tiempo y la adquisición de experiencias. Debido a esta concepción, y a la naturaleza métrica de 53 Lesbianas, gays, bisexuales y transgénero/transexuales/travestis 54 Aquellas cuyos caracteres sexuales no son claramente definibles como enteramente masculinos o femeninos.

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la misma, se tiende a agrupar las edades para facilitar su control, creando así “umbrales” o “etapas” etareos, lo cual genera criterios o “normas” temporales y experienciales que los delimitan, en otras palabras, una receta de vida o prototipo biológico.

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Otra concepción de edad está dada en términos de curso de vida, entendiéndola como una trayectoria variable y atada al tiempo cuyo rumbo está determinado por el individuo que lo recorre, a la vez que es influenciado por eventos históricos, culturales, sociales y económicos, las oportunidades que se presenten, y las obligaciones que el medio imponga. Esta trayectoria vital está llena de transiciones o cambios en cualquiera de las dimensiones del ser y suelen estar ligadas al tiempo, ser previsibles, socialmente establecidas, esperadas e idealizadas. Estos límites o “edades umbral” establecen los tiempos para la presencia o desaparición de determinados comportamientos (por ej. la primera palabra, aprender a leer, dependencia funcional) o de entrada y salida a diferentes ámbitos (por ej. escolar, laboral, matrimonial). Entre una edad umbral y otra existe un periodo de tiempo, denominado “etapa de la vida”. A cada una de las etapas a lo largo del curso de vida le es atribuida socialmente determinadas vivencias, pensamientos, prácticas y lugares relacionados, restringiendo los comportamientos de las personas a lo establecido. Lo anterior es construido como un mecanismo de regulación social igualitaria debido a que se considera que todos los individuos atraviesan por estas transiciones “únicas”, al mismo tiempo, con la misma duración y en el mismo orden. Pero en múltiples ocasiones esto no suele verse reflejado en la cotidianidad, ya que en ésta se presentan puntos de

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inflexión o variaciones en la trayectoria de vida, es decir, cambios abruptos, no esperados o previstos, que pueden desviar el rumbo de una persona del curso de vida idealizado. Al presentarse estos puntos de inflexión en la trayectoria establecida, suelen producirse sentimientos u oportunidades favorecedoras u opresoras hacia la cuestión personal. A su vez se genera una reconfiguración social de la trayectoria esperada para ésta, asignándole nuevos roles. En pocas palabras, ubicándola en una etapa acorde a la experiencia o cambio vivido, estableciéndole las conductas permitidas y restringidas. Situación generizante: se da cuando una persona o grupo de personas son categorizadas en función de su identidad de género –entendida como “una formación no esencial basada en los posicionamientos relacionales” (Sabsay, 2006)– , la cual es significada por prácticas hegemónicas normativas, a partir de roles, actitudes, tareas, sentires y, de acuerdo con Mathieu (2002), diferenciaciones en el vestido, los comportamientos, actitudes físicas y psicológicas, y desigualdades de acceso a los recursos materiales y mentales. En una situación generizante la persona es ubicada de manera jerárquica en un espectro ventaja-desventaja, de acuerdo con el género que le es asignado. El género podría describirse como aquellas características construidas socialmente y atribuidas a hombres y mujeres (Viveros, 2004), o según Judith Butler (citada por Viveros, 2004), es “el resultado de un proceso mediante el cual las personas recibimos significados culturales” que generalmente está ligado a una idea de sexo.

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Las sociedades humanas usualmente sobredeterminan la diferenciación biológica asignando a los sexos funciones diferentes (divididas, separadas y generalmente jerarquizadas) en el cuerpo social; se impone culturalmente un género “femenino” a la hembra para convertirla en una mujer social y un género “masculino” al varón para convertirlo en un hombre social. En todo caso, “el género se ejercita materialmente en dos campos fundamentales: I) la división sociosexuada del trabajo y los medios de producción; II) la organización del trabajo de procreación, en el que las capacidades reproductivas de las mujeres se transforman y, con suma frecuencia, se exacerban por medio de diversas intervenciones sociales” (Mathieu, 2002).

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Análisis, problemáticas y recomendaciones por temas y situaciones: un camino para hacer interseccionalidad Tras las diversas rutas emprendidas por nuestro multigrupo, hemos registrado enriquecedoras reflexiones que han pretendido generar rupturas en las formas de hacer investigación, abordar a las poblaciones involucradas e interactuar con diferentes referentes teóricos. Tal como se consigna en la orientación teoricometodológica del proyecto estudiantil, la centralidad de la perspectiva interseccional y los esfuerzos por captar las narraciones experienciales, así como la contingencia dialógica y la cotidianidad desde abajo, han sido de significativa ayuda para romper con los estereotipos de la institucionalidad, su tradición performativa y el rigor de los duros métodos cuantitativos. Al contrario de tales implicaciones, las adopciones conceptuales discurrieron entre las alternativas feministas, las pedagogías populares, los estudios subalternos y los métodos críticos en el entendido de esclarecer términos y categorías que se mostraban ambiguos y difusos, permitiendo dilucidar las configuraciones y dispositivos de control que no se observan en el cuadro de lo superficial, desenmarañando los imaginarios, las prevenciones, los prejuicios de lo construido por lo social y la experticia disciplinar del enfoque tecnicopráctico. El objetivo expresaba dos dimensiones: por un lado analizar las experiencias de las poblaciones abordadas, tipificadas como excluidas, en la Universidad Nacional, comprendiendo la subjetivación de las narrativas, las relaciones teóricas, la autorreflexibidad y el tejido de las complejas relaciones entre gradaciones de individuación y niveles de estructuración macrosocial; adicionando los nexos con los programas institucionales55 y las percepciones sobre los mismos. Por otro lado, la insuficiencia de tales análisis, manifestaba ligar la descripción con los aspectos propositivos y las sugerencias nacidas de la deliberación colectiva. Es así, como se vinculan, el cambio y la posibilidad de lo transformativo modulando diversas miradas e induciendo a la transversalidad en la práctica y el quehacer investigativo. En ese sentido, el cauce del presente trabajo, está fuertemente influenciado por estas consideraciones que enlazan lo instituido con lo constituyente, lo objetivo con la subjetivación, lo que pervive con la posibilidad de transformación. A partir de las conversaciones cordiales realizadas, hemos consolidado los temas a los cuales se hacía referencia frecuentemente entre todas las poblaciones. Los grandes temas que surgieron fueron Familia, Universidad y Ciudad; cada uno de ellos se detalla en subtemas, a saber: seis subtemas de Familia, catorce subtemas de Universidad y tres subtemas de Ciudad. 55 Programas de admisión especial y de acompañamiento integral.

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Buscando favorecer las perspectivas interseccional y antiesencialista, usamos estos temas como elemento transversal a la clasificación por población destinataria de algún programa de inclusión o equidad, y a la ordenación por marcador de diferencia o tipo de situación. La primera clasificación no se consideró conveniente porque implica un tratamiento segmentado de la información, que no permite observar relaciones entre poblaciones y particulariza excesivamente las experiencias por poblaciones con el riesgo de exotizarlas; la segunda ordenación se descartó también debido a que impide observar relaciones entre marcas de diferencia significadas socialmente y la existencia de múltiples tipos de situaciones en una misma experiencia. En este sentido, la diferenciación de temas como categorías de análisis nos permite identificar las situaciones vividas que se pueden presentar, a qué responden y cómo se entrecruzan dichas situaciones en poblaciones diversas, lo que a su vez nos permite desnaturalizar aquellos marcadores de diferencia y comprender de mejor manera las dinámicas de los y las estudiantes.

86 Análisis en un vistazo

Código

5

6

8

9

Política o Programa de Admisión

CI

CI

MBMP

Mujer

Hombre

Mujer

EtniaRaza:

Indígena

Indígena Ninguna

Edad:

19 años

18 años

Clase

PBM 2

Sexualidad

s.i.

Discapacidad:

Ninguna

Género:

En los temas recurrentes que surgieron de las conversaciones cordiales, encontramos que sin importar el marcador de diferencia las personas pueden o no experimentar situaciones vividas por estudiantes con discapacidad o que ingresaron por los programas PAES o PEAMA. Asignamos códigos a todas las personas del 1 al 20, escogimos de manera aleatoria un hombre y una mujer de cada una de las poblaciones y hemos construido la tabla 1 “Situando” en la que categorizamos sus características autorreconocidas. En la tabla 2, aparecen las situaciones, los temas y subtemas, en donde se puede rastrear a cada persona siguiendo su código, reconociendo la presencia o ausencia de situaciones diversas.

Tabla 1. “Situando”

16

PSD

PSD

Hombre

Mujer

Mujer

Mujer

Afrodescendiente

s.i.

s.i.

Ninguna

Raizal

19 años

20 años

19 años

30 años

17 años

20 años

PBM 12

PBM 2

PBM 5

s.i.

s.i.

Estrato 2

Heterosexual

Heterosexual

Estrato 2

s.i.

s.i.

s.i.

s.i.

s.i.

Ninguna

Ninguna

Ninguna

Visual

Visual

14

MBMP

MBPN APR

MBPNAPR

Hombre

Hombre

Mujer

Afrodescendiente

s.i.

18 años

21 años

PBM 5

PBM 11

s.i.

s.i.

Ninguna Ninguna

20

15

12

18

PEAMA PEAMA

Ninguna Ninguna

Tabla 2. Temas y Situaciones Temas Redes de Apoyo en Bogotá Familia Proveedora de cuidado doméstico

Familia

La información recogida corresponde a la forma como los mismos coinvestigadores y coinvestigadoras se identifican, por ello por ejemplo aparecen datos en etnia/raza categorizados como “Ninguna”. Los datos sin información se abreviarán con la sigla: s.i.

(Re) Construyendo (nos)…

Problematizando (nos)…

Situación Estratificante

Presiones Distancias

Situación Etnoracializante

Situación Situación Situación Generizante Desempeñante Sexualizante

(14)(20)

Familia Proveedora de soporte emocional Familia Proveedora económica

Situación Etarizante

(12) (18)(20) (12)(14) (09)

(08)

(08)

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Encaminando (nos)…

Problematizando (nos)…

Situando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

Ubicando a las personas que vivieron las situaciones de acuerdo con los seis marcadores de diferencia utilizados por el proyecto MISEAL Relación con programas de acompañamiento Expectativa sobre el programa de admisión especial Admisión

De acuerdo con los temas referidos en las conversaciones, podemos decir que en circunstancias en las que la familia asume el rol de proveer cuidado doméstico, o ejerce presión sobre la persona, generalmente en relación con la toma de una decisión, y en escenarios en los que la familia y la o el estudiante se encuentran distanciados geográficamente, no se presenta ninguna de las situaciones referidas, lo cual implica que en estas condiciones específicas la o el estudiante no se encuentra ni en ventaja ni es desventaja en ninguno de los órdenes de poder señalados.

(15)

(06)

Cómo valora la admisión especial

(14)

Trato diferente debido al tipo de admisión

En contraste con lo anterior, en los escenarios que hacen referencia a las redes de apoyo en Bogotá, relacionadas con la familia, se presentaron situaciones estratificantes vividas por dos mujeres afrodescendientes de 20 años, pertenecientes a la población MBPNAPR y PEAMA, que obedecen a la necesidad de trasladar su lugar de vivienda a Bogotá, necesidad creada por la forma en la que se organizan los dos programas. Adicionalmente, se presentaron situaciones etarizantes relacionadas con el hecho de que la familia se constituya como un soporte emocional en la toma de decisiones que atañen a la elección de carrera, esto para un hombre del programa MBPNAPR y para una mujer del programa MBMP. Ella también vivió situaciones generizantes relacionadas con la misma decisión.

UNIVERSIDAD

Marca de admisión especial Oferta Cultural Diferencia Cultural Cultura Universitaria

(14)

(12) (05)

Regulación/ Vigilancia/ Libre Expresión/ Anonimato Implicación simbólica de vinculares a la UN

(12) (05)

Relaciones Interpersonales Exigencia Académica de la UN

Expectativas

CIUDAD

88

(08)(16) (15)(12) (14)

(06) (14) (20)

(18)(20) (16)(06)

(14)(08)

Expectativas sobre la UN Expectativas sobre la carrera Deserción El Miedo Distancias

Oferta Cultural

(16)(15)

(14) (20)

Cuando la familia se constituye como un soporte económico se presentan diversas situaciones, principalmente estratificantes. Esto ocurre para un número mayor de mujeres que de hombres de las poblaciones MBPNAPR, MBMP y PEAMA, lo cual puede estar relacionado con la vulnerabilidad económica de las poblaciones de origen. En los temas que se refieren a la universidad, no se presentaron situaciones en relación con subtemas que relatan circunstancias de trato diferente debido al tipo de admisión, de choques con las expectativas sobre la universidad o sobre la carrera, o de una cultura universitaria en la que puede existir mayor anonimato, libre expresión y menor regulación o vigilancia. Sin embargo se presentaron situaciones estratificantes relacionadas con los programas de acompañamiento específicamente con el hecho del acceso limitado a los apoyos, que obedece a la crisis presupuestal en la universidad. Esto ocurre en las poblaciones MBMP, MBPNAPR y PEAMA, mayoritariamente en mujeres que en hombres, y se presentaron además situaciones desempeñizantes en la población PSD, que obedecen a la necesidad de gestionar apoyos de manera individual, tal como fueron vividas por una mujer. Frente a temas como las expectativas sobre el programa de admisión se presentaron situaciones estratificantes, relacionadas con el desconocimiento de los apoyos que provee o no la universidad. En temas como la forma en

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Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

la que es valorada la admisión especial se presentaron situaciones desempeñizantes en la población MBPNAPR que obedecen a la ventaja que puede suponer la obtención de la inscripción gratuita brindada por la universidad. En asuntos que atañen a la cultura universitaria, se presentaron situaciones relacionadas con la diferencia cultural, en la población CI, vividas por una mujer de 17 años y relacionadas con las formas de trabajo y creencias, y adicionalmente con la oferta cultural que, en ocasiones, puede implicar una restricción a la oportunidad de pertenecer a grupos artísticos específicos (manifestado por un hombre de la población MBPNAPR). Finalmente se presentaron situaciones sexualizantes relacionadas con la implicación simbólica de vincularse a la universidad y la estigmatización que puede ocasionar fuera de ella.

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En lo que respecta a las relaciones interpersonales en la universidad, se presentaron situaciones etnorracializantes, desempeñizantes y etarizantes en la poblaciones CI, MBPNAPR, PEAMA y PSD, vividas mayoritariamente por mujeres jóvenes. Son situaciones que dependen de las dificultades experimentadas por algunas personas pertenecientes a la universidad para convivir con personas provenientes de contextos diferentes a los suyos. Dichas dificultades pueden aparecer debido a conflictos relacionados con las formas de trabajo, los prejuicios sobre la procedencia, los cambios de alimentación, la sensibilidad (o falta de ella) acerca de las habilidades diversas y los prejuicios acerca del curso de vida ideal. Así mismo se presentaron situaciones desempeñizantes, estratificantes y etnorracializantes, debido a la exigencia académica de la universidad. Dichas situaciones tienen relación con el acceso a capitales culturales previos a la admisión. En el tema de ciudad, se presentan situaciones estratificantes relacionadas con la necesidad de movilidad hacia y dentro de la ciudad, y situaciones etnorracializantes relacionadas con los prejuicios a los que pueden enfrentarse las personas en razón de su procedencia. A continuación mostraremos en detalle lo recolectado e interpretado de las conversaciones por tema, presentando en ocasiones recomendaciones que fueron hechas por los mismos coinvestigadores. Después brindaremos un análisis multivariable en donde se entrecruzan situaciones y temas.

Familia: Situaciones vividas Los y las estudiantes PAES y PEAMA al trasladarse de su lugar de origen a las sedes principales de la universidad para desarrollar sus estudios profesionales, deben alejarse de su núcleo familiar residente en las regiones; familia

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

que en la mayoría de casos les brindó hasta entonces soporte emocional y económico, y fue proveedora de cuidados domésticos. Los y las estudiantes que participaron en conversaciones cordiales se refieren a estos aspectos y nos dejan saber sus historias de autocuidado cuando las circunstancias les exigen madurez, responsabilidad e independencia, así como los vínculos y redes de apoyo (amistad, familia extensa, organizaciones) que encuentran en los nuevos espacios habitados. Entre las familias se distingue la tendencia de prever la identificación de contactos que puedan recibir o prestar hospitalidad a los y las jóvenes en la ciudad capital. Para ello se acude a la familia extensa tíos(as) o primos(as), a amistades o a relaciones de compadrazgo. “Cuando se enteró que pasó (el examen de admisión a la UN) se vino a Bogotá a vivir con una tía en Bosa (sólo durante el primer semestre)” “ Mujer parte del multigrupo quien relata una conversación con otra perteneciente a MBPNAPR “Sus familiares (tíos) con quienes vive, solo la visitaban cada 2 años en Bahía Solano, y ahora la interacción era un poco más difícil.” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra perteneciente a MBPNAPR “La vivienda... al principio mi poca familia en Bogotá me rechazó, aún no sé por qué” Mujer de 20 años, raizal. PEAMA “Yo tengo una persona (hermana) que es la que me colabora (académicamente) en ciertos momentos, cuando puede” Hombre de 25 años. PSD El trasladarse a una nueva ciudad implica que los y las jóvenes de PAES y PEAMA tengan que asumir nuevas responsabilidades tanto académicas como “personales”. En algunos casos estas nuevas responsabilidades incluyen las acciones de cuidado doméstico, las cuales dejan de ser llevadas a cabo por el núcleo familiar y pasan a ser obligación del estudiante o la estudiante, lo cual, según nuestros coinvestigadores, genera dificultades adicionales de adaptación a la vida universitaria.

“Siempre es duro estar lejos de tu hogar, extraño todos los días la comida de casa, mi camita” Mujer de 20 años, raizal. PEAMA

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Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

Los cambios que deben ser asumidos por los y las jóvenes de admisión especial y en situación de discapacidad al aceptar el reto de la educación superior, conllevan un impacto en su vida emocional (tanto positivo como negativo). Es por ello que la familia a pesar de la distancia, se convierte en un soporte emocional que les permite sentirse respaldados en la toma de decisiones y en el enfrentamiento de experiencias. “Yo al principio hablaba todo el tiempo con mi mamá, yo la llamaba y ella me llamaba porque no tenía ningún amigo de la universidad, entonces iba de la universidad a la casa y de la casa a la universidad y con la única que hablaba era con mi madre.” Mujer de 20 años. MBMP

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“Habló con sus papás y la decisión que tomaron es que debía venir a estudiar (a la Universidad Nacional-Sede Bogotá) para saber qué era y no perder la oportunidad, y si no le gustaba podría devolverse.” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra perteneciente a MBPNAPR “Le ayudó a decidirse por quedarse y adaptarse al ritmo de vida, fue conocer a uno de sus primos quien vive en Bogotá.” Mujer del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra perteneciente a MBPNAPR “La gran mayoría de las personas en situación de discapacidad que están acá (universidad), están por apoyo familiar. Cuando no tenía apoyo, simplemente trabajaba y algunas veces no hacía nada” Hombre de 25 años. PSD El acceder a la educación superior conlleva asumir una serie de gastos, dados no sólo por el precio de matrícula sino por otros factores intrínsecos en el estilo de vida estudiantil, como lo son: el transporte, materiales, alimentación, etc. Estos gastos se ven considerablemente aumentados por el hecho de venir de una ciudad ajena a la cual se está estudiando, ya que a la cuenta se suman los costos de vivienda, cuidado doméstico, etc. En algunos de los casos registrados, estos gastos son asumidos por los padres, familiares cercanos o los y las estudiantes. En otros casos, es necesario “buscar” ingresos propios. “Actualmente, mi hermana me envía dinero (...) Igualmente trato de rebuscarme el diario vivir, trabajar es una buena opción” Mujer de 22 años, raizal. PEAMA

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

“Atendía una chaza y con eso me conseguía la plata para los almuerzos, porque mis papas no me daban plata en ese tiempo” Hombre, afrodescendiente. MBMP Son múltiples los esfuerzos realizados por los y las jóvenes, sus familias y amigos(as) para mantenerse como estudiantes universitarios(as) y conseguir el título profesional. Todo este empeño genera sentimientos de retribución en los y las jóvenes a las personas que de determinada forma han colaborado o han contribuido en su transición por la universidad, generando en algunos casos una presión o motor que le facilita el avance por el camino de la educación superior. “Lo que hizo que me quedara es que este es mi sueño, mi mamá está haciendo un gran esfuerzo por esto y Dios ha sido mi constante apoyo” Mujer de 19 años, afrodescendiente. MBPNAPR “Ella siempre me apoyaba y me decía que me esforzara, que era por mi futuro.” Mujer de 20 años. MBMP Por último en esta categoría, las conversaciones cordiales dan cuenta de que el distanciamiento del contexto confortable y de las personas conocidas que proporcionan soporte emocional, genera sentimientos de soledad, dificultando la adaptación e impulsando deseos de deserción. “Fue muy difícil, porque la familia de uno está lejos.” Mujer de 20 años. MBMP “Los sentimientos van y vienen, un día quieres viajar y dejar todo tirado (...) Me siento decaída al estar lejos de mis papás” Mujer de 20 años, raizal. PEAMA Reflexiones A pesar de la distancia geográfica que se crea entre los y las estudiantes y sus familias, el contacto con sus núcleos permanece en la mayoría de casos. No se desvirtúa la autoridad familiar, las opiniones de padres, madres o figuras de autoridad parental continúan teniéndose en cuenta para la toma de decisiones. Los y las jóvenes adquieren mucha más independencia y libertades, y a la vez mantienen lazos de respaldo con sus hogares de origen.

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Encaminando (nos)…

Situando (nos)…

El sustento económico de los y las estudiantes puede provenir de sus familias, aunque difícilmente estos recursos satisfacen la totalidad de las necesidades materiales. Por ello, generalmente los y las estudiantes que han ingresado a través de programas de admisión especial y los y las estudiantes en situación de discapacidad que tienen fragilidad socioeconómica, dependen de los apoyos socioeconómicos que ofrece Bienestar Universitario (bono alimentario, préstamo beca, transportes, alojamiento, etc.), o se ven en la necesidad de emplearse para conseguir recursos por su propia iniciativa. El mercado laboral (dentro y fuera de la universidad) que está al alcance del estudiantado puede ser hostil frente a situaciones producidas por el efecto de algunas marcas de diferencia como las situaciones de discapacidad o la vulnerabilidad socioeconómica manifiesta en habitus académicos desventajosos que se reflejan en indicadores del mérito como el P.A.P.A (Promedio Aritmético Ponderado Acumulado).

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En nuestra experiencia vivida durante la selección de un o una estudiante en situación de discapacidad que hiciera parte del equipo de trabajo que se estaba conformando, pudimos entrever elementos que entorpecen la vinculación de estudiantes en situaciones de discapacidad en este tipo de actividades, bien sea porque la página donde se publican las convocatorias no puede ser recorrida fácilmente por los lectores de pantalla, aplicaciones software, que permiten la accesibilidad a personas con limitaciones visuales; o bien porque en general para esta población, se observó la tendencia a poseer Promedios Aritméticos Ponderados Acumulados inferiores al 3,5 –número que se usa como estándar mínimo en las convocatorias para la vinculación de estudiantes auxiliares–, en historias académicas que hubieran aprobado el 50% del correspondiente plan de estudios. Por otra parte se pudo observar que en la mayoría de testimonios, las expectativas que las familias depositan en la escolaridad superior de los hijos e hijas son favorables a su permanencia en la universidad, pues la y el estudiante siente el compromiso de corresponder a los esfuerzos económicos y a las proyecciones familiares. Recomendaciones A partir de las conversaciones registradas y teniendo en cuenta la experiencia vivida durante la selección de un o una estudiante en situación de discapacidad que hiciera parte de nuestro equipo de trabajo, consideramos necesario i) que la universidad garantice la accesibilidad de sus canales de comunicación (evitar enviar mensajes de correo electrónico que sólo contienen imágenes o información visual, espacios web de muy difícil acceso para los lectores de pantalla, recuadros con lengua de señas, etc.) a toda la comunidad universitaria, particularmente la información que tiene que ver con oportunidades laborales. ii) que la institución abra oportunidades para la vinculación de estudiantes auxiliares sensibles a las situaciones académicas y de desempeño que condicionan las posibilidades laborales de ciertas poblaciones que se encuentran en desventaja, de manera que los estándares meritocráticos se ajusten equitativamente. Así mismo, encontramos iii) la necesidad de activar o ampliar las

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(Re) Construyendo (nos)…

investigaciones y las actividades académicas relacionadas con el estudio de la discapacidad, por el fomento de espacios en donde puedan participar estudiantes reconocidos por la institución con estas marcas de diferencia. Finalmente, sugerimos a las autoridades universitarias proveer a la población sorda que hace parte de la comunidad académica el servicio de intérprete en los procesos de participación en convocatorias ofertadas por la institución, y durante los trámites administrativos que ellos y ellas deban realizar ante instancias universitarias. En cuanto al soporte emocional que los y las estudiantes pierden al alejarse físicamente de sus familias, sugerimos el fortalecimiento de mecanismos y actividades que favorezcan la socialización y el relacionamiento de los y las jóvenes PAES y PEAMA con estudiantes locales y sus familias. Una red de apoyo conformada por estudiantes y familiares dispuestos a compartir tiempos y espacios de hospitalidad, reconocimiento y atención.

Ciudad Para algunos de los y las estudiantes de PAES y PEAMA el acceder a la educación superior les implica un traslado desde su sitio de origen a una nueva ciudad, por lo cual se ven obligados a sumergirse en una ciudad con dinámicas ambientales, culturales e interpersonales distintas a las acostumbradas. Según nuestros coinvestigadores y coinvestigadoras esta distancia y cambios les generan diferentes sentimientos que contribuyen a su permanencia o deseos de deserción. El miedo es un sentimiento que suelen albergar algunos y algunas coinvestigadores(as). Este sentimiento está dado por imaginarios o prejuicios construidos alrededor de Bogotá, miedo a las dinámicas y a los y las habitantes, y al hecho de enfrentarse a estas circunstancias solos y solas. Sin embargo, este sentimiento se va desvaneciendo a medida que los y las estudiantes conocen la ciudad, sintiendo mayor comodidad con la misma, aunque pueden persistir sentimientos de desconfianza: “Encontró en Bogotá una ciudad muy grande, fría y con personas muy prevenidas, con las que hay que ir poco o poco, no son tan amigables como en Bahía Solano” Mujer de 18 años, afrodescendiente. MBPNAPR “Fue un proceso bastante complejo dado que le costaba acostumbrarse a tomar transporte público, al clima y a las personas, pues muchas de ellas solían aprovecharse porque ella no es de Bogotá, o actuaban con miedo frente a su presencia. Piensan que uno los va a robar” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra de 19 años, afrodescendiente perteneciente MBPNAPR

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“Aunque el cambio de mudarse a una ciudad mucho más grande puede ser un contraste fuerte, sólo es cuestión de tiempo, de adaptarse al cambio, tolerar aquellas cosas que ciertamente me incomodan como el transporte, las distancias, la indigencia y la inseguridad” Mujer de 22 años, raizal. PEAMA Las distancias suelen ser otro factor que interfieren en la vida del y la estudiante, pero no sólo las distancias geográficas, sino también las distancias culturales entran en juego en el proceso de adaptación a la nueva ciudad. El estar expuestos a costumbres desconocidas y quedar apartados de determinada manera de la cultura de la cual provienen, es un reto que deben asumir los y las jóvenes al trasladarse a un nuevo contexto. “Al comienzo casi no comía porque eran alimentos extraños para mí (...) además, acoplarse a otro ambiente es difícil, comer otras cosas como garbanzos es duro, sobrevivir con el frío.” Mujer de 20 años, raizal. PEAMA

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Aunque reconocen que el hecho de sumergirse en una nueva cultura, les brindó la posibilidad de conocer nuevas costumbres y experimentar otras prácticas, generando sentimientos de agrado y apego por la ciudad, que apoyan su tránsito y permanencia en ella. “Bogotá es una ciudad que tiene muchas cosas culturales, sociales y de entretenimiento por ofrecer” Mujer de 22 años, raizal. PEAMA Universidad: Situaciones vividas La universidad es el espacio dispuesto para llevar a cabo estudios superiores que le permitan a la persona formarse en una disciplina o profesión, en la cual se pueda desenvolver el resto de su vida. El hecho de acceder a la Universidad Nacional implica asumir retos académicos (que varían de carrera a carrera) mayores a los vividos en otros niveles de educación, lidiar con los imaginarios sujetos al nombre de la institución y sumergirse en un ambiente nuevo, flexible y compuesto por diferentes culturas. Es por ello que los y las estudiantes de PAES, PEAMA y en situación de discapacidad no sólo se enfrentan a una nueva ciudad, sino también a un nuevo campo de conocimiento (carrera) y a ún espacio académico (reglas y dinámicas diferentes). Antes de incursionar oficialmente en la vida académica los y las admitidos(as) por programa especial y en situación de discapacidad, están creando una serie de expectativas sobre su profesión y alma mater. Entre las expectativas sobre la carrera las conversaciones cordiales muestran gran variedad de opiniones al respecto, éstas oscilan desde las expectativas que se corresponden con las características disciplinares elegidas, hasta aquellas

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donde se evidencia un completo desconocimiento de la misma: “Cuando supo que había pasado se sentía preocupada por el hecho de que no conocía la carrera a la que había pasado” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra de 18 años perteneciente a MBPNAPR “Administración de empresas, porque desde siempre ha sido de mi interés, más que todo, guiada de las experiencias laborales de mis padres en las empresas en las que siempre han trabajado, escuchando y analizando sus casos y problemáticas, que me hicieron pensar, que al mundo empresarial le hace falta mejores líderes en cuanto al buen trato y bienestar de los trabajadores y me nació las ganas de aportar en ese sentido” Mujer de 22 años, raizal. PEAMA En cuanto a las expectativas formadas alrededor de ingresar a la Universidad Nacional sobresale su prestigio académico y su carácter público, asociado al bajo costo. “Sintió que ahora todo era real, esto iba en serio y además nunca se había puesto a ver ni carreras ni universidades y ahora se encontraba con la mejor universidad de Colombia.” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra de 18 años perteneciente a MBPNAPR “Se supone que esta universidad es incluyente y todos debemos hacer parte de la inclusión, pero si no se incluye dónde está la inclusión. No sólo en los espacios, al mismo tiempo dar pie para hacer los espacios. Podríamos decir esta universidad incluye porque tenemos unos computadores, por allá en un rincón de la biblioteca. Pero eso no es inclusión, la inclusión es vincular la población con procesos de la universidad, además también, se ve la inclusión por parte de la comunidad universitaria” Hombre de 25 años. PSD Según nuestros(as) coinvestigadores(as) el ingresar a la UN, implica una transformación no sólo intelectual, emocional e incluso física, sino también de la perspectiva con la cual son vistos por terceros. Es decir, se suelen crear imaginarios acerca de ideologías, pensamiento político, actividades extracurriculares, beneficios recibidos, etc. “Una de las dificultades más grandes que hemos tenido los estudiantes con discapacidad, es que se muestran muchas cosas afuera, cosas que ni siquiera tenemos en la universidad; y luego, cuando una solicita una ayuda relacionada con la inclusión educativa, el acceso a la información, o una ayuda económica o beca para poder financiar

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nuestros estudios, nos dicen: ¿Cómo? Si la Universidad Nacional a ustedes les tiene de todo. Hasta becas, y ¿por qué andan buscando afuera? Negándonos así la posibilidad de avanzar en nuestra formación profesional” Mujer. PSD La Universidad Nacional de Colombia no sólo es un entidad educativa, también es un espacio de intercambio cultural, que le permite a sus estudiantes tener contacto con culturas de todo el país. Esta oferta cultural según las conversaciones cordiales es un factor favorecedor durante el tránsito en la vida universitaria, ya que permite experimentar nuevas y gratificantes experiencias, proporcionar un entretenimiento y establecer redes de amistad. “Adicionalmente se unió al grupo de danza árabe” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra de 19 años perteneciente a MBPNAPR

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“La universidad me abre la oportunidad de posicionarme políticamente, porque la universidad eleva el nivel de politización” Hombre de 19 años. MBPNAPR La transición de la educación media a la educación superior implica un aumento en el ritmo de estudio acostumbrado, de acuerdo con la demanda académica. Entre estos dos, el ritmo y la demanda, se crea una brecha que según las conversaciones cordiales aumenta de acuerdo con el nivel académico del colegio que suele ser menor en las regiones de origen de dichas y dichos estudiantes. Lo anterior dificulta el alcance de las metas académicas propuestas, lo que implica mayores demandas cognitivas, temporales, emocionales y en muchas ocasiones aumento en los niveles de estrés para el o la estudiante. “Pues yo entré y acá ya todo mundo sabía hablar inglés y yo creía que era buena pero me di cuenta que no, que estaba entre las peorcitas, nunca me iba bien, yo intentaba estudiar y no se me quedaba nada, y al principio ya no me gustaba mi carrera, había gente que sabía mucho y que hablaba perfecto y yo que a duras penas sabía saludar” Mujer de 20 años. MBMP “Bueno, mis mayores obstáculos, digamos que enfrentarse a las matemáticas; el nivel de matemáticas con el que salimos del colegio en las islas no es muy bueno, en cuanto a lo académico, eso es lo que más me ha truncado” Mujer de 22 años, raizal. PEAMA “El nivel académico de acá con respecto a los estudiantes de provincia en muy bravo. Por ejemplo, la gran mayoría de mis compañeros vieron cálculo

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diferencial y yo apenas matemáticas básicas, para coger nivel acá tocó estudiar como un verraco” Hombre de 19 años, CI Sin embargo, esta brecha cultural genera algunas veces conflictos internos, acentúa las distancias y genera sentimientos de soledad. Posteriormente se consigue una aceptación y acomodación a las nuevas costumbres. “Es una sociedad que lo vuelve a uno más duro de sentimientos, les da igual lo que pasa con uno. Hay un gran nivel de desconfianza” Mujer de 19 años. MBPNAPR “…fue un proceso bastante complejo dado que le costaba acostumbrarse a tomar transporte público, al clima y a las personas, dado que muchas de ellas solían aprovecharse dado que ella no es de Bogotá o actuaban con miedo frente a su presencia (“Piensan que uno los va a robar”) o parecen sólo preocuparse por ellos y ellas mismas” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra de 19 años perteneciente a MBPNAPR “Mi adaptación ha sido un poco dura, ya que el estar lejos de mi comunidad es bastante duro. Naturalmente que mis culturas y creencias han influido bastante en mi adaptación, ya que con mis compañeros se nota bastante la brecha cultural, siendo yo objeto de burla.” Hombre de 18 años. CI Otro de los aspectos que cambian al hacer la transición del colegio a la universidad son los mecanismos de regulación. El hecho de trasladarse a una nueva ciudad y el encontrarse en una institución con normas comportamentales menos rígidas, genera sentimientos de soledad (anonimato) e independencia. Este sentimiento liberador amplía la gama de experiencias por las cuales atraviesa la persona, permitiéndole construir una personalidad y criterio (propio), que no se hubiera podido lograr en condiciones más monitoreadas y estrictas. “Aprendí a ser más fuerte e independiente, a construirme como persona y enfocarme en lo que quiero lograr” Mujer de 22 años, raizal. PEAMA “Dice que le gustó mucho encontrarse con la posibilidad de pensamiento diferente en la universidad, que le gustó mucho la idea de encontrarse con personas que se vestían de muchas formas y que a nadie parecía preocuparle.” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra de 18 años perteneciente a MBPNAPR

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En general, son múltiples los cambios por los cuales atraviesan los y las estudiantes de PAES, PEAMA y en situación de discapacidad a nivel universitario, pero como se ha descrito, estos cambios suelen verse afectados por diferentes variables que repercuten o positivamente o negativamente en la vida universitaria. Otra de estas variables son las redes interpersonales que se generan dentro del campus universitario. Estas redes pueden ser lazos establecidos entre estudiantes de admisión especial y en situación de discapacidad con otros u otras estudiantes, con el profesorado o el equipo administrativo. Estos vínculos pueden ser facilitadores u obstáculos en el proceso educativo, emocional o vivencial del o la estudiante. “Yo andaba sola y por eso no tenía con quién estudiar y como yo no entendía, siempre me iba mal.” Mujer de 20 años. MBMP

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“He contado con la suerte de hacer un buen grupo de amigos que me han alegrado mucho la estadía en la universidad” Mujer de 17 años. PEAMA “Las personas, compañeros siempre lo hacen sentir como incapaz. Realmente creo que falta mucho para que la gente se adapte a que lleguemos estudiantes de otros lugares, que el ser indígenas o afrocolombianos no nos hace menos que nada ni nadie” Mujer de 17 años. CI “En el posgrado (...) no tuve un real acompañamiento, mucho menos por parte de los docentes ni de los compañeros (...) el docente a cargo (de asignatura de estadística) tenía discrepancia frente a las personas con discapacidad, según él no entendía por qué la universidad debe incluir estudiantes con discapacidad, eso es ponerle problemas al docente. Ni siquiera quiso establecer acuerdo cuando se le solicitó. (...) Al final tuve que sustentar el trabajo de todo el semestre junto con trabajos adicionales, porque para él no era suficiente que presentara los trabajos que rutinariamente debían presentar lo demás estudiantes de su clase” Mujer. PSD

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Sin embargo, pensamientos como la deserción o el abandono, son contemplados diariamente por los y las estudiantes de PAES y PEAMA, debido a los múltiples retos adicionales que deben asumir al ingresar a la universidad.

“Al principio le costó bastante decidir quedarse en la universidad dado que se sentía sola, la amiga de su mamá

le pedía trabajar los fines de semana en un restaurante de su propiedad y debido a esto tenía que esforzarse más para lograr seguir con sus estudios.” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra de 19 años perteneciente a MBPNAPR

Observaciones generales

En las experiencias que conocimos se observa una relación estrecha entre la oferta cultural universitaria y las redes de amistad y apoyo que contribuyen a paliar las soledades y ausencias generadas por la migración individual, y a cohesionar socialmente a los y las estudiantes motivando su permanencia y graduación y brindando soporte emocional, solidaridades académicas, respaldos económicos, etc. La insuficiente orientación vocacional es otro aspecto sobresaliente en la relación que los y las estudiantes PAES y en situación de discapacidad sostienen con la universidad. En varios casos se observó desconocimiento previo del quehacer correspondiente al programa elegido, o ideas muy generales sobre el área de conocimiento en la que se enmarca dicho programa (salud, sociales, ingenierías, etc). En varios casos prima el interés por aprovechar la oportunidad que la universidad les ha brindado –a veces sin tener claros los beneficios ni las condiciones sujetas a los programas de admisión especial o al acompañamiento para garantizar la accesibilidad en el examen de admisión en el caso de la población en situación de discapacidad–.

“Cuando tuve mi traslado de la sede Orinoquia a Bogotá sufrí muchísimos inconvenientes con mi SIA56. Lo más frustrante era que no sabían darnos respuestas, estuve como una semana entera de un lado para otro buscando solución” Mujer de 22 años, raizal. PEAMA 56 Sistema de Información Académica: éste es una aplicación web que le permite a la o el estudiante obtener información acerca de su curso académico, y realizar procesos relacionados con este curso como inscribir materias en cada periodo académico.

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Programas de admisión El deseo de estudiar en la Universidad Nacional de Colombia implica un tránsito con muchos obstáculos que deben ser superados por los aspirantes. El primer obstáculo es el examen de admisión, el cual se convierte en un filtro que permite el paso sólo de algunos pocos estudiantes, seleccionados con un criterio de mérito principalmente. Debido a la desigualdad de oportunidades construidas socialmente, son necesarios mecanismos de equidad o medidas a favor de la igualdad de oportunidades.

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Al ser acogidos (as) por un programa de admisión especial los y las estudiantes crean expectativas e imaginarios al respecto, acerca del cómo va ser el recibimiento que la universidad les ofrece, los desafíos que se encontrarán a su paso y cómo llegará a ser su vida al convertirse en egresados o egresadas de la Universidad Nacional. En la mayoría de las conversaciones cordiales establecidas los y las estudiantes plantean expectativas altas y poco realistas, en especial relacionadas con el acompañamiento y el Bienestar Universitario. “Pensaba que el acompañamiento durante toda la carrera iba a estar respaldado desde la sede Caribe, pero esto no fue así, es decir, las conexiones con la sede de origen se han perdido casi totalmente (...) En cuanto a lo académico, pensé que las clases a través de la videoconferencia iban a ser más apropiadas, pero esto casi no funcionó porque éramos muchos alumnos y casi no podíamos hacer preguntas porque el micrófono o el internet eran muy malos, la profesora llegaba a la isla un sábado y nos enseñaba lo de un corte57 en un día, ¡súper tenaz!” Mujer de 20 años, raizal. PEAMA “Cuando fui admitida a través del PEAMA esperaba pertenecer a un grupo particular de la comunidad universitaria que tuviese como objetivo desarrollar la región. No obstante, siento que el apoyo que nos ofrece la universidad es muy poco para lograr realizarnos profesionalmente, pues, aunque hacen seguimientos ofreciendo ayudas académicas y demás, nunca concretan nada” Mujer de 17 años. PEAMA “A mí me dijeron que era por el PAES pero yo no sabía bien qué era eso, yo nada más entendía que era una beca que a mí me iban a dar para entrar a la universidad.” Mujer de 20 años. MBMP

57 Es importante aclarar que el periodo académico (semestre), puede subdividirse en periodos más pequeños de tiempo (para efectos de las materias), al final del cada cual suele evaluarse el proceso de aprendizaje de la o el estudiante, para llegar a un consolidado al final del semestre.

Problematizando (nos)…

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“Antes de entrar en el colegio le dijeron que le iban a dar apoyo en la universidad, pero siente que además del hecho de tener una matrícula baja no tiene más apoyo que cualquier estudiante que haya accedido por admisión regular” Mujer del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra de 18 años perteneciente a MBPNAPR “A mí la persona encargada me dijo que haríamos una reunión con todos los profesores, pero eso nunca se hizo, y ahora a mí me dicen que tengo que acercarme a cada uno de ellos ¿Entonces los funcionarios del programa para qué están?, es un doble discurso, a uno le toca hacer el trabajo” Hombre. PSD Ingresar a la educación superior por medio de un programa especial, genera sentimientos de gratitud en algunos (as) estudiantes cobijados(as), quienes lo entienden como una oportunidad que les permitió acceder a la formación profesional. “Ingresar a la Universidad Nacional de Colombia imponía tener que abandonar mi lugar de origen –el lugar donde crecí–, adaptarme a nuevas formas de vida, nuevas costumbres y ese fue el riesgo que corrí. Hoy por hoy me siento orgullosa de pertenecer a esta universidad.” Mujer de 17 años, CI En cuanto a las personas en situación de discapacidad la universidad no dispuso un programa especial como tal, sino implementó una política institucional que velara por la equiparación de oportunidades (descrita anteriormente). Esta política rige (en teoría) desde el proceso de admisión hasta el proceso de egreso de la institución universitaria. Sin embargo, según nuestro coinvestigador no siempre se percibe la disposición y aplicación óptima de la misma, en especial en los procesos de ingreso. “La primera vez (que se presentó) me pareció fatal, porque estaba muy desubicado, muy, muy desubicado en cuanto a todo lo de admisiones (...) los primeros dos profesores (lectores proporcionados por la universidad en el examen de admisión)… fatal, fatal, el primero muymalgeniado, yo a lo último le decía marque lo que sea. Hombre. PSD “Con mal disposición, se le veía en la cara. Me vuelve a repetir por favor, y el profesor se le veía como qué mamera. La segunda, la profesora, ella fue más relajada. (...) La segunda vez los lectores súper, cambiaron totalmente, creo que les debo estar acá, porque yo le decía repítame no sé cuántas veces, me decía: De una, hágale, usted puede,

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estoy acá para ayudarlo, para que estudie. Me trajo café. Entonces fue muy chévere, muy bacano, me sentía muy bien.” Hombre de 25 años. PSD

“El bono alimenticio es un buen servicio para nosotros, pues nos ayuda económicamente, muchas gracias a Bienestar, completamente agradecida” Mujer de 20 años, raizal. PEAMA

“(En la preinscripción) No, yo no lo hice, por eso te estaba diciendo que cuando lo hice tenía a alguien. Por eso digo que la universidad debería tener a alguien, que facilitara esos procesos. A mí me toco ir con mi hermana a un café internet” Hombre de 25 años. PSD

“Me he presentado a las convocatorias de préstamo beca, alimentación y transporte de la sede y sigo esperando los resultados. De hecho estas convocatorias son la esperanza de que pueda continuar mis estudios en la universidad pues no deseo devolverme a mi pueblo en el Tolima sin mi título de profesional. Espero que la universidad tenga en consideración la vulnerabilidad socioeconómica de los estudiantes como yo indígenas” Hombre de 19 años. CI

Permanencía

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El hecho de ser admitido o admitida no equivale a ser un o una profesional. El ingresar a la Universidad Nacional es sólo el primer paso de un largo camino hasta obtener un título profesional. Este trayecto está lleno de obstáculos (no sólo académicos) que deben ser surfeados por cada estudiante para lograr su meta. Es por ello que la permanencia en la universidad es un proceso difícil, que se complejiza aún más cuando la persona se encuentra en condiciones “vulnerables”. Pensando en estas situaciones la Universidad Nacional ha ideado una serie de programas de acompañamiento, con el fin de ayudar a las personas en condiciones vulnerables a superar los obstáculos de la vida universitaria en igualdad de condiciones. Según las conversaciones cordiales los programas de acompañamiento tienen poca cobertura. Son múltiples los y las estudiantes que manifiestan que aunque necesitan de estos servicios, presentan las solicitudes correspondientes y cumplen con los requisitos, no son cobijados. Sin embargo, los y las estudiantes que logran acceder a estos programas los conciben como grandes ayudas económicas o académicas, de las cuales depende su permanencia en la universidad. “El segundo semestre me pasé a vivir en residencias universitarias y ahora las siento como mi hogar” Mujer de 18 años. MBPNAPR “Ha sido muy difícil respecto a la alimentación y transportes, puesto que sufro vulnerabilidad socioeconómica y al solicitar alguna ayuda a la universidad se me ha negado.” Mujer de 17 años, CI

“La necesidad de apoyos académicos más personalizados, pues en las monitorias de sede o de facultad siempre hay mucha gente y siento que en mi colegio no me dieron las bases matemáticas necesarias para afrontar ciertos temas en la universidad. (...) He aplicado alguno y me lo negaron” Mujer de 17 años, PEAMA “Pero no todo es malo. Gracias a Dios la universidad hoy día cuenta con cosas también positivas en materia de discapacidad e inclusión social, la sala para invidentes de la Biblioteca Central es de por sí un gran avance. Allí todos los estudiantes y egresados tenemos la posibilidad de tener acceso a la información, ya que cuenta con computadores con lector de pantalla JAWS, magnificador de textos o escaneo de información que el coordinador de la sala, hace los más accesible posible.” Mujer. PSD

Reflexiones Algunos comentarios repetitivos sobre las expectativas que los y las aspirantes tienen sobre los programas de admisión especial y sobre el acompañamiento, reportan desconocimiento de las condiciones y los beneficios que adquieren los y las jóvenes al ser seleccionados en sus colegios como mejores bachilleres, o al registrarse como población en situación de discapacidad. Algunos y algunas estudiantes que ingresaron a través de programas de admisión especial comentaron que en sus colegios no recibieron información clara sobre las implicaciones de vincularse al respectivo programa, ni cómo funciona éste, cuáles son los beneficios ni los mecanismos de asignación. En algunos colegios la inscripción gratuita al examen de admisión se confunde con una beca.

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Encontramos en las conversaciones un movimiento pendular que acompaña a los y las estudiantes oscilando entre la permanencia y la deserción de la universidad. Comentan la necesidad de apoyo psicológico por los sentimientos frecuentes de fracaso, de nostalgia, de temor, ganas de irse, baja autoestima o tristeza generada por soportar rechazos o burlas por parte de sus compañeros y compañeras; junto a una enorme fragilidad económica para el sustento de necesidades básicas que les implica emprender esfuerzos para trabajar y recibir remuneración esto les implica menos tiempo para dedicar a los estudios y mayor esfuerzo para mantener la calidad académica que requieren para mantenerse. Lo anterior, sumado a enfrentar un ritmo de exigencia académica que revela en la mayoría de los casos la insuficiente formación básica y media recibida en las regiones de origen, les pone en desventaja con algunos otros y otras compañeras que han acumulado mejores fundamentos en la enseñanza primaria y secundaria.

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Bienestar universitario brinda tutorías académicas destinadas a apoyar a los y las estudiantes que requieren explicaciones y acompañamiento para el desarrollo de talleres y el mejor entendimiento de los contenidos. Este programa busca servir de soporte para complementar la enseñanza recibida en las aulas y dotar de herramientas a los y las estudiantes menos aventajados (as) para contribuir a mejorar su rendimiento académico y prevenir deserciones causadas por Promedios Aritméticos Ponderados Acumulados inferiores a 3.0. No obstante, al preguntar a nuestros coinvestigadores y coinvestigadoras sobre este particular, nos comentaron que las asesorías académicas no son suficientes (hay muy pocas), se ofrecen en horarios poco accesibles, y concentran a muchas personas interesadas a la vez, lo que desfavorece su efectividad. Adicionalmente, en ocasiones las mismas asesorías manejan conocimientos que resultan muy avanzados para los y las estudiantes de manera que no les ayudan a nivelarse. Otra observación que compartieron los y las estudiantes con nosotros(as) es que las tutorías empiezan a ofrecerse cuando las asignaturas y el semestre ya va muy adelantado, no desde el comienzo del mismo, de manera que para entonces ya han desmejorado sus notas y promedios en la asignatura. Debido a la información incompleta o desvirtuada que recibieron algunos y algunas estudiantes sobre los programas de admisión especial en la Universidad Nacional, algunos y algunas de ellas (particularmente de PEAMA) llegaron a sentirse “abandonadas y abandonados”. Llegaron a Bogotá con la esperanza de que aun estando en Bogotá, su sede de origen no tomara distancia de sus casos y necesidades, y, a la vez, esperaban que estudiantes y docentes en la sede que les recibe al menos conocieran el programa de admisión en el que participan y esto implique algunas consideraciones académicas. Algunos y algunas estudiantes en situación de discapacidad mencionaron dificultades en el proceso de oficialización de matrícula y otros trámites administrativos, debido a su poco manejo de lectores de pantalla, principalmente. En otros casos se hizo mención a displicencia por parte de el o la docente que les apoyó en la presentación del examen de admisión.

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Recomendaciones No tener al alcance suficiente información sobre el programa de admisión en el cual participa su colegio, y no recibir asesoría de calidad por parte de éste, puede ocasionar la inconveniente generación de altas expectativas que no se corresponden con la realidad y causan que los y las jóvenes no llegan suficientemente preparados(as) ni económica ni emocionalmente para afrontar el nuevo contexto en el que deben desenvolverse. Sugerimos que la instancia correspondiente en la Universidad Nacional elabore folletos o volantes informativos, unos dirigidos a las autoridades escolares y otros a los y las estudiantes que sean seleccionados (as) por aquéllas, con el fin de poner a disposición de manera sencilla y clara la implicación de participar en el respectivo programa de admisión, los beneficios que adquiere, cómo los obtiene, qué condiciones y gastos no son cubiertos por el programa y las líneas de atención telefónica donde puede resolver dudas al respecto. Sobre las asesorías y tutorías académicas sugerimos evaluar las fortalezas y debilidades de la estrategia a partir de las opiniones de los y las estudiantes que hacen uso de este programa, con el fin de considerar ajustes pertinentes relacionados con la cantidad de tutorías que se ofrecen, el tamaño de los grupos que reciben simultáneamente las explicaciones, etc. Otra sugerencia es la creación de campañas o programas que motiven a los y las estudiantes que van en semestres avanzados en sus respectivos programas académicos para que voluntariamente asesoren o brinden tutorías a estudiantes de primeros semestres que las requieran. Frente a las preocupantes denuncias de maltrato emocional y discriminación que conocimos, queremos llamar la atención de la institución sobre la necesidad de crear una oficina58 o instancia que recoja los casos, denuncias, situaciones de discriminación o inequidad que viven los y las integrantes de la comunidad universitaria (docentes, estudiantes y personal administrativo y trabajador); trato desventajoso o violento en razón de su orientación sexual, género, edad, situación de discapacidad, raza, etnia, condición económica o lugar de procedencia. Es indispensable que dicha oficina encargada de velar por las relaciones de convivencia equitativas, incluyentes e interculturales en el interior de la universidad, pueda contar con una reglamentación adecuada que le permita ejercer sanciones o tramitar los casos de maltrato ante los consejos de bienestar y convivencia y de esta manera respaldar a las víctimas y desencadenar consecuencias para los y las victimarias. Esta oficina también podría complementar su función promocionando relaciones de convivencia interculturales en la universidad e impulsar campañas que defiendan el respeto por las diferencias y la igualdad en la pluralidad.

58 En la Universidad de El Salvador ya existe la figura de defensoría universitaria.

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Algunas sugerencias particulares que emergieron a partir de las conversaciones con estudiantes en situaciones de discapacidad tienen que ver i) con la necesidad de recibir apoyo también en el proceso de oficialización de la matrícula y los trámites administrativos necesarios. ii) con la conveniencia de evaluar a partir de encuestas de satisfacción, por ejemplo, el desempeño de las personas que acompañan la presentación del examen de admisión y cuya labor es ayudar a generar los ajustes necesarios para que el o la estudiante en situación de discapacidad que está compitiendo por un cupo en la Universidad Nacional no enfrente desventajas o desigualdad de oportunidades en relación con otros y otras estudiantes cuyos méritos académicos están siendo medidos mediante esta misma prueba de admisión. y iii) que durante la semana de inducción y en otras ocasiones durante el semestre académico, la universidad abra un espacio destinado a la población con limitaciones visuales, en donde una persona experta dirija ejercicios para fortalecer las habilidades propioceptivas y realice caminatas de reconocimiento dentro del campus, de manera que los y las estudiantes con limitaciones visuales que hacen parte de la comunidad universitaria puedan orientarse y ubicarse, al menos mínimamente, en la ciudad universitaria. Por supuesto estas caminatas de reconocimiento espacial y de ubicación en el campus deben estar complementadas con mojones o puntos de referencia dotados con información táctil en relieve que facilite la ubicación de las personas y, así mismo, deben contar con senderos y caminos bien adecuados, que puedan ser fácilmente transitados por los y las estudiantes con limitaciones motoras y visuales. Las condiciones de vulnerabilidad económica que refieren la mayoría de los y las estudiantes PAES, PEAMA y en situación de discapacidad entrevistados(as), y sus comentarios sobre la importancia de acceder a los programas de gestión socioeconómica que brinda Bienestar Universitario, y que son escasos y restringidos, implica remitirse a considerar la situación de desfinanciamiento que sufre la Universidad Nacional, pues probablemente si la Dirección de Bienestar Universitario pudiera destinar más recursos a estos programas, se podría ampliar la cobertura, se podrían fortalecer dichos programas, se podrían establecer menos criterios para la asignación de los beneficios y de esta manera hacer menos restringido el acceso. El mismo o la misma estudiante podría acceder a todos los programas que requiera, sin un límite máximo como se hace ahora, lo que impone al estudiante decidir cuál de las necesidades prefiere paliar a través del apoyo que brinda la institución y cuáles no puede cobijar mediante un programa de bienestar. Extendiendo los beneficios a otras necesidades distintas a la gestión económica, con más recursos sería posible fortalecer como otrora los programas relacionados con la salud de los y las estudiantes, subsidiar algunos alimentos de las cafeterías en el interior del campus, hacer adecuaciones infraestructurales y acelerar la implementación de algunas políticas de equidad e inclusión que esperan ser dotadas con músculos económicos para generar los cambios deseados.

Problematizando (nos)…

(Re) Construyendo (nos)…

Análisis entrecruzado de temas y situaciones Las personas día a día emprenden desafíos sociales propuestos en la interacción con otros y otras, mediados por características que se les atribuyen como propias, que responden a los diferentes órdenes de poder que operan específicamente y de manera relacional sobre cuerpos que pertenecen o no a la hegemonía, la cual designa lo deseado y lo indeseado. Dichas características son atribuidas y han sido apropiadas, en tanto se naturalizan y se hacen incuestionables. La naturalización implica acudir “al argumento de la naturaleza para justificar y reproducir las diferencias de poder fundadas sobre las diferencias fenotípicas” (Viveros Vigoya, s.f.), asociar la realidad corporal y la realidad social, y representar a los otros y otras como grupos naturales predispuestos a la sumisión (Viveros Vigoya, s.f.). Si bien dichas características no se hacen evidentes, las relaciones regulan la participación de las personas de acuerdo con cómo hayan sido ubicadas en la jerarquía de poder y la forma en que las desigualdades sociales se profundizan cotidianamente. Esto ocurre a partir de las prácticas que refuerzan imaginarios de identidades inmutables, normalizadas e inalcanzables que se constituyen como modelos por seguir. De acuerdo con lo anterior, las personas viven situaciones de manera interseccional de acuerdo con su ubicación en el plano social. Los y las estudiantes con diversidad funcional o que ingresaron por los programas PAES y PEAMA viven la relación interseccional de las situaciones aunque no sean conscientes de cómo afectan global y específicamente a las poblaciones, aparecerán los temas como metodología para el análisis.

Familia: entrecruzamientos La familia es una parte primordial en las experiencias de los y las coinvestigadoras, dado que aporta de diferente manera a su proceso de paso por la universidad. Ella se constituye generalmente como proveedora de soporte emocional y, en este sentido, influye de gran manera en las decisiones que debe tomar la o el estudiante relacionadas con la selección de carrera y de la institución educativa en la que estudiará, lo cual muchas veces introduce a esta persona en una situación etarizante poniéndola en desventaja, ya que se le limita la participación que puede tener en dicha decisión, de acuerdo con el momento que esté atravesando en su curso de vida. Esta situación se presenta en las poblaciones MBMP, MBPNAPR y PEAMA.

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“Yo quería estudiar Ingeniería Civil pero mi papá me dijo que eso era una carrera para hombres. Y como yo estaba tan chiquita pues decidí entonces mejor no estudiar eso” Mujer de 20 años. MBMP Así mismo, como se evidencia en el fragmento anterior, en el proceso de brindar soporte emocional, la familia hace uso de estructuras de dominación. En este caso usa el sistema patriarcal, para dar lugar a una división sexual del trabajo, en la que dicha mujer debe evitar pertenecer a una esfera pública y productiva, lo cual la pone en un situación generizante en tanto es aprisionada en una identidad de género a la cual se le asignan algunos comportamientos que son esperados y que limitan sus oportunidades y opciones ubicándola en desventaja.

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Es importante indicar que la decisión de qué carrera cursar y en dónde estudiarla, no sólo está mediada por características atribuidas de edad y género, sino que también influyen las oportunidades de acceso de las poblaciones. La Universidad Nacional de Colombia resulta más asequible en tanto hace un estudio socioeconómico a cada persona admitida, en el que tiene en cuenta el origen sociocultural y la situación socioeconómica de la misma, y de acuerdo con estos factores le asigna un valor PBM (Puntaje Básico de Matrícula), según el cual pagará cada semestre su derecho a matrícula (Consejo Superior Universitario, 1988). Esto hace que la universidad sea para algunas personas, de las poblaciones PEAMA y PSD, la mejor alternativa, o la única. Estas limitadas opciones las ponen en una situación estratificante dado que se encontrarán en desventaja en tanto su decisión estará supeditada a la oferta de carreras y disponibilidad de cupos en la Universidad Nacional de Colombia.

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adicional relacionado con el hecho de que las personas deben movilizarse lejos de sus hogares hacia la sede de Bogotá y, en el caso de las personas de PEAMA, de acuerdo con el momento de curso de la carrera, hacia las sedes andinas, a las sedes de frontera, o a la sede de Bogotá, lo cual les supone un gasto adicional de manutención o la búsqueda de personas que hagan parte de su red de apoyo que reciban a la o el estudiante. Adicionalmente esta situación puede derivar en el hecho de que la o el estudiante encuentre la necesidad de trabajar y estudiar de manera simultánea, lo que profundiza la situación, en tanto pone en mayor desventaja a esta persona y la expone a una inestabilidad en la vivienda. Esto es manifestado por personas de las poblaciones CI, MBMP, MBPNAPR y PEAMA. “De igual forma, el estar tan lejos implica muchos gastos económicos, y ha sido un gran problema, mi familia sólo tiene capacidad de enviarme 200.000 mensuales, y he luchado por la manutención, pues vivo solo y debo responder por mi arriendo, alimentación y mi transporte” Hombre de 18 años. CI Adicionalmente, la familia se constituye como proveedora de cuidado doméstico, lo que ocasiona que la persona al movilizarse a otros contextos, viva situaciones etnorracializantes, en tanto el cambio de costumbres puede resultarle aversivo y ponerle en desventaja; por ejemplo, puede obligarle a cambiar de manera drástica su forma de alimentación. Esto se presenta en personas de poblaciones MBPNAPR y PEAMA.

“Inicialmente tenía mucho interés en estudiar en el Politécnico porque me podían otorgar una beca y estaba la carrera que yo quería, administración bancaria, pero finalmente mi mami y hermana me aconsejaron que la UNAL por ser una de las mejores universidades del país y por sus bajos costos” Mujer de 20 años, raizal. PEAMA “Mis mayores retos han sido de cuestionamiento ante mi vocación profesional, pues dada la oferta bastante limitada que había en mi periodo de ingreso, me vi obligada a tomar una elección que en principio no era la deseada” Mujer de 17 años. PEAMA La familia también representa en muchos de los casos un soporte económico que puede contribuir a que la persona viva situaciones estratificantes. Muchas de estas familias hacen parte de grupos que han sido históricamente vulnerados y que por tanto hoy por hoy pertenecen a clases desaventajadas en lo que respecta a su acumulación de capital, esto se manifiesta en las personas pertenecientes a las poblaciones MBMP, MBPNAPR y PEAMA. Es importante resaltar que en estas poblaciones, principalmente en la última, la situación tiene un componente

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“Además, acoplarse a otro ambiente es difícil” Mujer de 20 años, raizal. PEAMA

Universidad: entrecruzamientos La universidad les presenta nuevos retos día a día a los y las estudiantes, uno de ellos es la exigencia académica la cual representa para muchas de las personas que hicieron parte de las conversaciones cordiales uno de los mayores desafíos, dado que ésta, inicialmente, puede ponerles en situaciones estratificantes y desempeñizantes en tanto puede estar ligada o depender de los capitales culturales adquiridos antes de la admisión. En la adquisición de dichos capitales tiene gran peso el sistema escolar que, en principio, pone en desventaja a muchas de estas personas, dado que el nivel académico de los colegios varía notablemente dependiendo del lugar en el que estén ubicados. Generalmente este nivel académico es menor en lugares, o zonas de conflicto, en los que suelen ubicarse las poblaciones que han sido vulneradas históricamente y que son sujetos de los programas PAES.

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“Es verraco el nivel académico, uno entra muy mal, y es muy feo porque más de uno dice que la razón es porque uno viene de provincia. Hay que sacar la cara porque de todas maneras es difícil. A mí me tocó poner de parte mía para poder entrar acá, primero venía de una zona roja, conflicto armado, y bueno, en el colegio no cualquier profesor va a ir a dar clases, hay muchas clases que sólo las dicta un profesor” Hombre de 18 años. CI Esto se combina con otra de las formas de adquisición de capital cultural, planteada por Bourdieu, que hace referencia al habitus, “ese principio generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas” (Bourdieu, 1997) y lleva a estos y estas estudiantes a situaciones de desventaja relacionadas con la forma de ejecución de las actividades académicas, si las hacen o no, y el reflejo de sus capitales culturales en ellas. Esto fue manifestado recurrentemente por personas pertenecientes a las poblaciones CI, MBMP, MBPNAPR y PEAMA.

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Adicionalmente la situación desempeñizante puede profundizarse, específicamente en la población PSD, a causa del aparente desconocimiento de los y las docentes acerca de la importancia y el uso de pedagogías inclusivas que den cuenta de la diversidad de la población que pertenece a la universidad. La situación estratificante se profundiza debido al sobrecosto que puede representar la adquisición de materiales y herramientas específicas de cada disciplina que son vitales en el proceso enseñanza- aprendizaje, para personas de los grupos poblacionales de MBMP y PSD. “En el tercer intento (…), a diferencia de los otros semestres, esta vez si el docente a cargo era muy sensible frente a la condición de discapacidad. Aunque con la misma exigencia que para el resto del grupo, permitía que hiciera uso de las ayudas técnicas como el lector de pantalla JAWS a la hora de las evaluaciones, me brindaba explicaciones extraclase pese al poco tiempo de que disponía. Finalmente lo logré. Aprobé la asignatura con muy buena nota. Era cuestión de accesibilidad” Mujer de 30 años. PSD Las relaciones interpersonales son otro de los desafíos que deben enfrentar día a día estas personas, estas relaciones responden a una estructura que puede poner a las personas en diferentes tipos de situaciones. Algunas y algunos estudiantes manifiestan haber vivido situaciones etnorracializantes que obedecen a los prejuicios que pueden tener las personas en relación con sus creencias, formas de trabajo o lugares de procedencia, lo que las pone en desventaja dado que son objeto de burlas, y de segregación. Puede representar un causal de deserción, entre la población CI y MBPNAPR.

Problematizando (nos)…

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“Los estereotipos que existen acerca del bajo intelecto de las personas que venimos de Nariño es muy molesto y los comentarios regionalistas o las burlas por el acento son también motivos por los que, según conozco por experiencias de personas que ingresaron a la sede Bogotá, deserten en los primeros semestres” Mujer de 18 años.CI “Me retiré del grupo porque el profesor tenía ciertas diferencias con los costeños, me dijo: eliminado por talento y por costeño” Hombre de 19 años. MBPNAPR “Realmente por mucho que pase el tiempo personalmente siento que uno nunca termina de adaptarse a la ciudad y al lugar donde vive y estudia. Las personas, compañeros siempre lo hacen sentir como incapaz, realmente creo que falta mucho para que la gente se adapte a que lleguemos estudiantes de otros lugares, que el ser indígenas o afrocolombianos no nos hace menos que nadie” Mujer de 19 años. CI Así mismo, la necesidad de asistencia o apoyo de otra persona, o la diferencia de edades causan tensión y marcan una brecha poniendo a las personas en situaciones desempeñizantes y etarizantes respectivamente, haciendo que en el primero de los casos, surja en la persona la necesidad de gestionar apoyos y recursos de manera individual. Estas situaciones se dan para el caso de personas pertenecientes a la población CI y PSD. En la interacción cotidiana, las relaciones construidas replican eventualmente sistemas de dominación, en el siguiente caso poniendo a la persona en una situación generizante y desempeñizante. “Los profesores en la carrera (…) ponen a trabajar en grupo haciendo ejercicios fuera de clase, mi grupo constaba de tres personas, dos hombre y yo. A pesar de que no conocíamos ninguno el funcionamiento de las herramientas, mis compañeros me dijeron que ellos hacían el trabajo y que yo no me preocupara. Su razón era cuestión de género. Finalmente ellos no pudieron lograrlo y yo lo hice sola porque no pudieron” Mujer de 19 años. CI Adicionalmente existe una implicación simbólica relacionada con el hecho de pertenecer a la Universidad Nacional de Colombia, dado que existen fuertes imaginarios sociales acerca de las prácticas fuertemente politizadas de quienes pertenecen a ella. En este sentido, algunas personas pueden ser introducidas en situaciones sexualizantes, en función de la esquematización que les supone pertenecer a la universidad, como lo vivió una persona de la población MBPNAPR. “Y ahora en (...) me dicen Marica, Guerrillero y Ateo” Hombre de 19 años. MBPNAPR

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Ahora bien la relación de los y las estudiantes con los programas de acompañamiento les pueden poner en situaciones estratificantes, y por supuesto dentro de ellas les ubican en una posición en el espectro ventaja o desventaja. La necesidad marcada de los y las estudiantes de obtener recursos económicos adicionales para cubrir sus gastos de manutención les lleva a hacer solicitudes de apoyo socioeconómico, que en la universidad se materializan en cuatro programas: transporte (bono de transporte), alimentación (bono de alimentación), residencia (Residencias universitarias) y recursos económicos (préstamo - beca). En todas las poblaciones (CI, MBMP, MBPNAPR, PEAMA y PSD) se han presentado casos en los que las personas han solicitado estos apoyos, pero si accedieron o no, les ubica en uno u otro lado del espectro ventaja y desventaja.

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Es importante adicionar que dado que la oferta de cupos para estos apoyos está directamente relacionada con la crisis presupuestal por la que atraviesa la universidad, muchos de estos cupos están siendo disminuidos, y esto a su vez hace que los y las estudiantes opten por adquirir deudas con entidades crediticias que les exigen cumplir con una gran cantidad de dinero en interés y que les implica asumir el pago de una deuda luego de su graduación. “Manifiesta que bienestar le ha brindado un gran y oportuno acompañamiento en los momentos que lo ha necesitado, incluso sin tener que acudir a ellas, son las personas de bienestar quienes en muchas ocasiones la buscan para brindarle acompañamiento” Mujer parte del multigrupo quien relata apartes de una conversación con otra perteneciente a MBPNAPR “Es que esa es otra de las cosas, porque acá yo pedí el apoyo de alimentos para este semestre, y yo soy desplazada, a mi papá le quitaron una finca en el pueblo y durante mucho tiempo estuvo sin trabajo por eso, pero a pesar de eso no me dieron el apoyo de bienestar” Mujer de 18 años. MBMP Quienes no optan por este tipo de apoyo requieren asumir empleos adicionales, lo que les supone una doble carga de trabajo y a su vez les pone en desventaja académica. Finalmente, la universidad cuenta con equipos y herramientas de acompañamiento para quienes pertenecen a ella; sin embargo, quienes son aspirantes en muchas ocasiones se pueden encontrar con limitantes relacionadas con la disposición de equipos y herramientas accesibles, lo cual les pone en un situación estratificante y les dificulta llevar a cabo los trámites correspondientes a la inscripción y a la matrícula.

Problematizando (nos)…

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Ciudad: entrecruzamientos La ciudad de Bogotá encarna, de acuerdo con las conversaciones cordiales, una diversidad de símbolos que introducen a las personas de las poblaciones ya nombradas en diversas situaciones, de acuerdo con la posición que les ha sido asignada según diferentes estructuras de poder. La oferta cultural de la ciudad de Bogotá y de la universidad las pone en el lado de ventaja en el espectro de una situación estratificante y desempeñizante, dado que les permite acceder de manera libre a conocimientos y experiencias, es decir, a capitales culturales que pueden alejarse su habitus. También pueden ubicarse en desventaja por situaciones estratificantes debido a la necesidad de movilizarse hacia y dentro de la ciudad y vivir en ella, dado que esto les ocasiona gastos económicos adicionales que les obligan a ellos y ellas, o a sus familia, a buscar formas alternativas de obtener dinero para cubrirlos. Sin embargo, la cultura urbana en Bogotá puede resultarles inicialmente hostil e introducirlos en situaciones etnorracializantes, por ejemplo. “Otro obstáculo fue el miedo a vivir en la capital, el rechazo de las demás personas por ser afrodescendiente” Mujer de 20 años. PEAMA “La gente es muy en sus cosas” Mujer. MBPNAPR “La transición cultural genera siempre un choque extremadamente difícil de llevar, es cierto que debemos adaptarnos a la forma de vivir, cultura, expresiones… de Bogotá, de la gran mayoría de mis compañeros que como yo hacen parte de otros tipos de culturas y creencias, pero la verdad es que ha resultado mucho más difícil de lo que yo había previsto. Estoy acostumbrado a la confianza que genera mi gente, la preocupación del uno por el otro, el ponerse en los zapatos de los demás, y vivir y aprender de las experiencias del otro como si fuesen propias, así como también pensar y actuar como comunidad por un fin y un bien grupal. Hombre de. 19 años CI

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NOTAS...

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SITUANDO Y SINTIENDO EXPERIENCIAS ESTUDIANTILES Aportes para una universidad más inclusiva y equitativa desde una perspectiva interseccional.

Julio 2014 Pregraf Impresores S.A.S Calle 11 No 28 - 45 1.500 ejemplares Fuentes Tipográficas: Minion Pro - Regular Minion Pro - Italic Minion Pro - Medium Italic Myriad Pro - Regular Material: Propalibros blanco de 70 grs (páginas interiores) Propalcote de 240 grs (portada)

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Situando y sintiendo experiencias estudiantiles: Aportes para una Universidad más inclusiva y equitativa desde una perspectiva interseccional

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