Sin estereotipos ni prejuicios, hacia los derechos (en las aulas)

Sin estereotipos ni prejuicios, hacia los derechos (en las aulas)


El ir conociendo en qué consisten los fundamentes de una educación
multicultural y plurilingüe, me lleva a pensar en cómo ir introduciendo
estos fundamentos en los propios centros educativos. Me pregunto de qué
manera es posible involucrar a los agentes educativos de un centro, cuando
como bien se expresa en el informe "La diversidad cultural y la escuela.
Discurso sobre atención a la diversidad con referencia especial a las
minorías étnicas de origen extranjero", la dinámica institucional y sobre
todo, la dinámica social, no acaban de comulgar con los fundamentos que
precisa una educación multicultural.
La superación de prácticas escolares ignorantes, refractarias o
discriminadoras, pasan por la necesidad de situar a los profesores y demás
agentes educativos del centro, dentro de unas coordenadas ideológicas y
epistemológicas concretas[1]. Y si bien sabemos que en este proceso se
requiere de la implicación de múltiples y diversos sectores e instituciones
sociales, las personas encargadas de la dinamización de una educación
multicultural dentro de los centros, que tiene como objetivo la captación
de la mayoría del profesorado que permanece ajena a esta perspectiva, tiene
el reto de plantear métodos apropiados, que promuevan la asimilación de los
fundamentos de la educación multicultural, ya que sólo así se podrán
promover actitudes que propicien la acción y la práctica de una educación
multicultural y plurilingüe.
Se trata de una formación, pero no una formación cualquiera, ya que la
educación multicultural requiere de una posición ideológica concreta y esto
suele ser complicado de tratar. A este respecto, lo que podríamos
considerar la didáctica de la educación multicultural, precisa de una toma
de conciencia en torno a muchas cuestiones relacionadas con el ámbito de
las creencias personales. Implica replantearse y redibujar todo lo
relacionado con las creencias de cada uno, ya que éstas implícitamente
afectan a la forma en la nos acercamos a la práctica educativa. Siguiendo
las aportaciones de J. A. Jordán, de las que Amelia Barquin se hace eco,
"el primer paso es ser conscientes de los conocimientos, creencias,
percepciones y actitudes que trasladamos a las aulas"[2].
El ir visualizando las coordenadas ideológicas antes mencionadas, requiere
de la toma de conciencia en relación a ciertos aspectos fundamentales
relacionados con la forma en que percibimos la diversidad cultural, la
práctica de la cultura democrática y las formas de relación posibles entre
la mayoría y las minorías culturales que componen una sociedad. En este
trabajo abordaremos algunas cuestiones relacionadas, como son la
deconstrucción de ciertos estereotipos y prejuicios relacionados con las
comunidades de inmigrantes, la necesidad de asimilar, en grupo, las
características de la propia cultura democrática, o la importancia de
trabajar en la sensibilización de los derechos de las minorías culturales,
mediante su proyección en cuestiones como la de los derechos lingüísticos.
Todo este proceso tiene como objetivo general –junto con los
correspondientes a cada etapa- superar una idea de la diversidad cultural
que la identifica únicamente con las comunidades de inmigrantes, y
entenderla como parte estructural de la propia sociedad. Consecuentemente,
se pretende impulsar una educación multicultural que reconozca y acoja la
diversidad como parte estructural de la propia educación, invitando a la
creación de nuevas formas de relación entre la mayoría y minorías, más allá
de la identificación de esas minorías únicamente con las comunidades de
inmigrantes.



Desmontando estereotipos

Parece imposible avanzar en este camino, sin empezar por desmontar los
estereotipos y prejuicios que vamos apilando en torno al "otro", a ese
diferente. De alguna forma, resulta indispensable para avanzar en este
proceso de aceptación y legitimación de todas las minorías culturales, la
identificación y superación de los "nuevos discursos racistas" que se
esconden en las supuestas insuperables diferencias culturales. A este
respecto, el artículo de F. Molero, M. Navas y J.F. Morales [3] localiza
los discursos bajo los que se esconden las actitudes racistas en nuestros
días. Esta localización, la identificación de las posturas racistas a
partir de los nuevos discursos, que subrayan las diferencias insuperables
entre las distintas identidades culturales, hacen que los riesgos de caer
en dichas actitudes se sitúen más cerca de cada uno de nosotros, convivan
con nosotros. Y es desde esa cercanía, desde esa consciencia de cercanía
del riesgo, desde donde se podrán cambiar ciertas actitudes o formas de
relación hacia con ese otro, quizá no tan "diferente". La superación de
las barreras que nos alejan del "otro", conlleva el asumir los aspectos
comunes, así como entender (es un buen camino hacia el respeto) las
diferencias. O quizá sea al revés, se van asumiendo los aspectos comunes y
entendiendo las diferencias a partir del acercamiento y la comunicación, a
partir de la superación de las barreras de desinformación y desconocimiento
que mantenemos. A este respecto, los centros educativos vienen a ser
espacios estratégicos para el acercamiento, la comunicación y la superación
de barreras construidas desde la noción del "inintegrable cultural".[4]



La práctica de la cultura democrática

Podemos ver hacia qué paisajes nos lleva la no superación de ciertas
barreras que impiden el acercamiento al "otro". I. Sacristan y J. Roca nos
dibujan con precisión el cúmulo de espacios (las ciudades) que se van
creando desde "el ensimismamiento propio del individuo contemporáneo", en
"su esfuerzo por adaptarse al Real imaginario o imaginario social que actúa
como generador de diversas patologías entre las que cabe destacar la
exacerbación del miedo a la Otredad". De aquí que junto con nuestro
alejamiento del "otro", también se de nuestro alejamiento de lo entendido
por cultura democrática, ya que –también según estos mismos autores- "la
cultura democrática sólo puede consolidarse a través de la superación de la
dialéctica entre lo uno y lo demás". [5]
En este sentido, el trabajo de acercamiento, pasa por la identificación de
cómo entendemos las relaciones sociales entre la mayoría y las minorías, el
grado de legitimación que ofrecemos a las minorías culturales (o el
diferente grado de legitimación que ofrecemos dependiendo de la minoría de
la que se trate). ¿Es él "otro"? Desde el momento que respondemos
afirmativamente, sin reflexionar sobre cuando no lo es o debería de ser,
damos pie a un sinfín de preguntas más: ¿debe ser legítimo ciudadano de
pleno derecho?, etc.
La política de la mayoría ejercida durante siglos sobre las minorías, no
"son historia". En muchas cuestiones seguimos recurriendo a actitudes
propias de estas políticas casi por inercia.
En este sentido, desde la intención de analizar esta cuestión más de cerca,
el hecho de que las minorías nacionales también formen parte de las
políticas multiculturales (al menos desde el liberalismo cultural), nos
sirve para reconocer desde experiencias "propias", las posturas que se han
venido tomando (en este caso dentro del estado español), tanto desde las
propias mayorías como desde las minorías nacionales, ante esa forma de
relación desigual. Si "históricamente, las situaciones multiculturales de
cualquier tipo han sido solucionadas mediante la represión, la segregación,
el abandono, la dispersión (cuando no el exterminio) de los grupos
minoritarios por parte de la mayoría", vemos que dentro de los grupos
minoritarios siguen presentes posturas planteadas para hacer frente a esa
forma de relación. Siguen las reivindicaciones que justifican la necesidad
de un estado propio vinculado a las minorías nacionales, a partir de
planteamientos que –al igual que la mayoría- establecen una lengua como eje
identitario y homogeneizador, desvinculándose así de esa mayoría
"diferente". Un análisis así, "cercano", nos ayudaría por una parte a
entender lo limitado que resultan este tipo de planteamientos a la hora de
buscar soluciones a la gestión de la multiculturalidad dentro de una
sociedad "democrática", así como a entender las dificultades que también
las comunidades de inmigrantes (aunque los hijos hayan nacido aquí) tienen
para sentirse parte de esa identidad nacional. Pero sobre todo, a emprender
nuevas estrategias para la promoción de cualquier minoría cultural, en
favor de sociedades "profundamente diversas", y esto resulta imposible sin
políticas otorguen una ciudadanía plena a los diferentes colectivos
minoritarios afincados en un territorio.
Las políticas multiculturales desarrolladas desde una cultura democrática,
deben promocionar a todas las identidades culturales, cuestión que pasa por
la aceptación de éstas como parte de esa sociedad de acogida, y por lo
tanto, esto no podrá darse sin la construcción del "integrable cultural" o
lo que vendría a ser lo mismo, sin la promoción de aquellos aspectos
comunes, que compartimos como ciudadanos. Una identidad nacional propia de
una sociedad multicultural, requiere por lo tanto, de la legitimación de
esas minorías culturales como ciudadanos de pleno derecho. Se trataría de
buscar estrategias de acercamiento, apropiadas para disolver posturas que
definen al uno únicamente en función de sus diferencias con el "otro", y
aptas para avanzar en la práctica de una cultura democrática.



Derechos lingüísticos: desde el derecho del euskera hacia los derechos de
otras lenguas minoritarias

Centrándonos en la cuestión referente a las minorías lingüísticas, desde el
momento que se acepta que la lengua constituye un "fundamento legítimo de
identidad cultural", parece difícil desvincular la gestión de estas
minorías lingüísticas, de las propias políticas propuestas para el
reconocimiento y la aceptación de las sociedades estructuralmente
multiculturales. Sabemos que las políticas lingüísticas decididas a
promocionar las lenguas minoritarias, superan las políticas referidas al
ámbito educativo obligatorio, y que requieren también centrarse en
cuestiones como "modificación de actitudes, prestigio social de la lengua
minoritaria, medios de comunicación, etc". Pero tomando la cuestión de la
educación, me pregunto cómo se debe gestionar la cuestión de las lenguas
(proyectos lingüísticos, etc.) con el objetivo de incorporar una educación
plurilingüe en los centros, dentro del marco de la educación multicultural.

En este sentido, el debate en torno al nivel de conocimiento que se puede
llegar a exigir en la(s) L2, me parece de gran relevancia, aunque
innovador y poco frecuente en los discursos empleados en torno a las
políticas lingüísticas que se vienen diseñando. No parece que se cuestionen
las competencias que se deben adquirir en las lenguas vehiculares
destinadas a la educación (la lengua principal desde la cual garantizar el
desarrollo de las habilidades académicas), sin embargo, sabemos que para
muchos alumnos, esta(s) lengua(s) es una L2, y además en multitud de
ocasiones el alumno se incorpora a los centros con una edad elevada sin
conocimiento previo de dicha(s) lengua(s). Por lo tanto, de alguna forma,
el no cuestionamiento de las competencias lingüísticas establece una
desigualdad de inicio, difícil de superar que hace difícil el desarrollo de
una educación en igual de condiciones para todos los alumnos.

Parece que la cuestión lingüística se deja al margen de cualquier proceso
bilateral (entre mayoría y minoría) para el reconocimiento de la cultura
minoritaria, pero las desigualdades existentes en este terreno, dejan fuera
de juego del camino hacia el "éxito académico", a alumnos cuya L1 pertenece
a alguna lengua minoritaria exenta de cualquier espacio dentro del ámbito
educativo. En temas lingüísticos, seguimos pensando en exitosos procesos
unilaterales que aseguren el conocimiento de la lengua oficial y
restringiendo a ciertos territorios las políticas bilingües y trilingües,
basadas en la concepción de que las lenguas se aprenden secuencialmente.
Por otra parte, además de la segregación que tiene lugar (en el País Vasco)
a consecuencia de la falta de un modelo lingüístico común, dentro de
modelos como el D, también se siguen realizando políticas basadas en la
división del alumnado en función de si la lengua desde la cual se
desarrollan las habilidades académicas corresponde a la L1 o la L2 del
alumno.

Estas políticas lingüísticas, que conllevan ciertas divisiones en el ámbito
educativo, resultan muy representativas del grado de fragmentación
existente a un nivel social más amplio entre las diferentes identidades
culturales de la comunidad. Las dificultades que sufren hoy en día estas
sociedades a la hora de incorporar nuevas y diversas minorías, hacen que
reconozcamos o identifiquemos la manera en la que se ha venido gestionando
la diversidad cultural hasta el momento, la escasez histórica de políticas
culturales que promuevan "la mezcla", la convivencia desde el
reconocimiento del "otro", más allá de caminos creados en paralelos.

En este sentido, cuando todavía no se ha conseguido una política
lingüística que garantice el reconocimiento y conocimiento de las dos
lenguas oficiales del territorio vasco, el reconocimiento a los derechos de
las diferentes minorías lingüísticas que se van estableciendo en nuestro
territorio, viene siendo verdaderamente escaso o pobre. Vemos que en este
camino, se requiere de la introducción en la escuela de las diferentes
lenguas de las culturas de origen de las diferentes comunidades:
"Entretanto no se garantice efectivamente la enseñanza de la lengua de
origen, cuando en un centro exista un colectivo significativo de alumnos
cuya idioma propio de origen no sea uno de las empleadas en la escuela,
debiera existir la posibilidad de escogerlo como opción entre las lenguas
extranjeras que actualmente se imparten (es decir, incorporar el caló, el
árabe, el tagalo, etc. en pie de igualdad con el inglés o el francés)".

¿Pero cómo acogen esta idea los centros y en general el profesorado de los
diferentes centros? Sin previa formación…, casi como si se tratase de
ciencia ficción. No es una responsabilidad única del profesorado. Sabemos
que diferentes políticas lingüísticas, requieren de nuevas e innovadoras
metodologías que deben de organizarse y orientarse desde los diferentes
organismos que forman parte de la institución educativa. Pero hoy en día,
ni hay una sensibilidad con respecto a los derechos lingüísticos de las
minorías culturales "no-autóctonas", ni se sabría cómo desarrollar una
educación en la que se tuviera que incorporar las diferentes lenguas de
origen de esas minorías. De hecho, esta práctica es prácticamente nula en
los centros que yo he tenido la oportunidad de conocer.



Lorea Gravina











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[1] M. A. Essomba, sitúa la educación intercultural en las coordenadas
correspondientes a una educación epistemológicamente posmoderna e
ideológicamente crítica en: "Liderar escuelas multiculturales e
inclusivas", Graó, Barcelona. 2006. Pag. 13-22.

[2] A. Barquin, "Gogoeta batzuk kulturaren eta kulturarteko hezkuntzaren
inguruan", Hik Hasi, 2002ko Abendua. Pag. 83-94.

[3] F. Molero, M. Navas eta J.F. Morales, "Inmigración, prejuicio y
exclusión social: Reflexiones entorno a algunos datos de la realidad
española", International Journal of Psychology and Psychological Therapy,
2001, Vol. 1, Nº 1, pp. 11-32.

[4] I. Álvarez, "La construcción del inintegrable cultural". Pensamiento
Crítico.

[5]Sacristán Arana, Irune y Roca Cladera, Josep, "Ciudad ensimismada.
Islarios defensivos frente a la otredad". ACE. Arquitectura, ciudad y
entorno. 2007.