Ser y estar en relación: enfoques educativos del trabajo con menores en contextos de exclusión

SER Y ESTAR EN RELACIÓN: ENFOQUES EDUCATIVOS DEL TRABAJO CON MENORES EN CONTEXTOS DE EXCLUSIÓN Línea Temática: 5. Educación y Sociedad: Innovaciones en el Siglo XXI

Sierra Nieto, J. Eduardo Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Campus de Teatinos, 29071, Málaga, ESPAÑA [email protected] Cortés González, Pablo Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Campus de Teatinos, 29071, Málaga, ESPAÑA [email protected] Caparrós Martín, Ester Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Almería. Ctra. Sacramento s/n. La Cañada de San Urbano, 04120, Almería, ESPAÑA [email protected]

Resumen: La presente comunicación ofrece una reflexión teórico/práctica acerca de la acción socioeducativa con niños y jóvenes en dificultad. Para ello nos apoyamos tanto en nuestras experiencias como educadores sociales, como en diferentes investigaciones en las que hemos participado. Fruto de esa triangulación de vivencias, ofrecemos un posicionamiento que trata de dar forma a un saber de la experiencia, y que se vertebra a partir de la noción de “relación educativa”. Parte de nuestro enfoque se sostiene en una fundamentación filosófica y pedagógica acerca de la naturaleza de la acción socioeducativa, especialmente centrada en la atención, el cuidado y la educación de niñas, niños, chicas y chicos que atraviesan situaciones vitales difíciles. Mantenemos una misma matriz filosófica y pragmática: la creación y sostenimiento de relaciones educativas que intenten apoyar las experiencias de vida de los niños y los jóvenes con quienes trabajamos hacia un desarrollo digno y feliz. Finalizamos el trabajo aportando un decálogo que pueda ayudar a pensar y actuar sobre las esferas que entendemos que forman parte de cualquier relación educativa. En definitiva, se trata de una propuesta que creemos relevante para la formación y el desarrollo de cualquier trabajador del ámbito educativo.

Palabras Clave: relación educativa, acción socioeducativa, educación social, saber de la experiencia.

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Presentación Este texto nació con la idea de convertirse en un espacio de trabajo, reflexión y debate acerca de cómo entendemos el trabajo educativo con chicas y chicos que se encuentran al cuidado de la administración pública y que, por tanto, están necesitados de una atención especializada por atravesar situaciones vitales comprometidas93. A partir de ahí, hemos tratado de sistematizar nuestras vivencias tanto como educadores sociales como investigadores educativos94, buscando contrastar y enriquecer nuestras posiciones personales, y dando forma a un relato que poder compartir. Este texto es, por tanto, el resultado de ese trabajo, y en él se ofrecen posicionamientos tanto filosóficos, empíricos y pedagógicos sobre la función y acción educativa en la sociedad actual, teniendo como foco de análisis la importancia de atender a las relaciones educativas95. De manera general, nuestras reflexiones emanan de nuestro convencimiento acerca de cómo la naturaleza de la acción socioeducativa en contextos de dificultad, en concreto con niños y niñas, chicas y chicos, se caracteriza por la importancia de establecer relaciones educativas que vehiculen la atención, el cuidado y apoyo que necesitan para crecer de manera segura, ordenada y rica. Este es un asunto de naturaleza pedagógica96, que habitualmente no predomina en los escenarios del trabajo socioeducativo con menores. A lo largo de nuestra experiencia hemos podido comprobar que las culturas profesionales dominantes en dichos contextos privilegian lo que Freire (2002) llamó una visión paternalista, fuertemente marcada por un tratamiento burocrático y patalogizador de la vida de esos chicos y esas chicas. Frente a esto, creemos que trabajar con jóvenes y niños conlleva trascender hacia un trabajo que habitualmente se reduce a la institucionalización; se trata de una cuestión axiológica y ética, donde la dimensión experiencial y vital cobra una gran importancia. A continuación profundizaremos por una parte, en el sentido propio del trabajo socioeducativo; por otra, expondremos nuestros planteamientos acerca de la relación entre la experiencia vivida y la construcción de un saber que emane de ella; seguidamente, puntualizaremos algunos aspectos relacionados con los contextos de exclusión, para terminar con un decálogo para la acción socioeducativa. 1. La naturaleza de la acción socioeducativa con menores Tras plantear brevemente nuestras intenciones en la presentación, es relevante reflejar qué significado -y qué sentidos- le damos al trabajo del educador en estos contextos, no abriendo un código deontológico cerrado, sino reflexionando sobre los presupuestos básicos sobre los que empezar a trabajar. En este sentido, recurrimos a la subjetividad, tanto de la realidad, como de las experiencias personales que comienzan a relacionarse, esto es, entender que lo que me funciona a mí, no tiene por qué funcionar a otros; lo que se comparten son elementos, llamémosle filosóficos (pero fruto de la teorización y de la práctica), que nos sirvan de referentes para aplicarlo a nuestro caso personal.

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Para explorar la relación entre desigualdad y educación, profundizaremos más adelante sobre la idea de exclusión social. Consultar BIODATA de cada autor. El trabajo de investigación y reflexión que hemos llevado a cabo para la redacción de esta comunicación se apoya en un proceso de auto-estudio (Cochran y Lytle, 2002). Para el desarrollo de algunas de estas ideas, véase: Sierra y Caparrós, 2006; Caparrós Martín, 2008; Cortés González, 2010. 96 Pese a que hablamos de un contexto social, por así decir, “fuera de lo escolar”, consideramos que la idea de relación educativa no puede ser pensada al margen de la pedagogía. Sobre todo porque, como sostiene Max van Manen (1998:21-23) la educación paternal y la escolar derivan la tarea humana de proteger y enseñar a los más jóvenes a vivir en este mundo y a responsabilizarse de sí mismos, de los demás y de la continuidad y el bienestar del mundo; por tanto, lo que es realmente relevante para la relación entre los padres y sus hijos puede servir de guía para la relación entre educadores y jóvenes (sea o no en el marco de la escuela). 94 95

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En este sentido, hay tres ideas fundamentales que funcionan como motores del trabajo con menores y que nos permite tener claros unos marcos de pensamiento a la hora de situarnos ante nuestro trabajo: -

Tomar consciencia de nuestra situación como educadores y educadoras. No somos maestros, ni somos sus familias, tampoco nos dedicamos a actuar de juez en de la experiencia de los niños y las niñas…, luego habrá que dar forma a lo que significa ser un educador y, más aún, habremos de dar forma al sentido que tiene ser uno en la relación. El significado nos es dado (por ejemplo, un código deontológico); pero el sentido hemos de darlo nosotros a través de la relación y la reflexión sobre lo vivido, a través de nuestra presencia en primera persona en los contextos y las relaciones de las que participamos.

Podemos decir cómo queremos que sea nuestro trabajo, en un plano declarativo, pero únicamente cobrará forma en la acción, y hemos de hacernos cargo de esto. Interrogantes tales como ¿Qué esperamos de nuestra labor? ¿Qué creemos que esperan los chicos y chicas de nuestra función? ¿Qué debo hacer para no infringir mi labor educadora? ¿Qué significa educar? Son preguntas que aunque aparentemente han sido trabajadas durante nuestra formación, debemos enmarcarlas en nuestra experiencia como trabajadores/as, para forjar ese sentido de lo educativo que estimamos oportuno desarrollar. Es un posicionamiento tanto sociopolítico como pedagógico de la educación, necesario para tener referentes de actuación y no simplemente dejarnos llevar por la influencia y corriente de las prácticas institucionalizadas; pues como ha dicho Asunción López (2006:140) “quien no da sentido, lo recibe impuesto”. -

Entender la relación educativa como eje de nuestra labor. La segunda idea que queremos destacar hace referencia a aquello que moviliza el trabajo educativo en protección y en reforma: la relación educativa. Esto implica tratar de conocernos (en un doble sentido: dejar que nos conozcan y auto-conocernos) y conocerles (también en un doble sentido: que los conozcamos y que se conozcan)97. Ahí está la intervención, lo cual nos abre un debate bastante grande, porque la intervención en el campo socioeducativo siempre está nombrada con grandes rótulos: programas, talleres, actividades, salidas,… pero por lo general, nuestra función y primera sumersión de intervención es priorizar las formas sobre el contenido, pensar sobre lo educativo que está en juego. En este sentido, la actividad nunca está por encima de la relación que tengamos con el menor, aunque sí repercuta; lo que hace a una actividad educativa es la relación y el vínculo que tengas con las personas con la que las desarrolles.

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Atender al tejido social. En cierto modo significa hacernos cargo del malestar de otros, acogerlo; no tanto porque esté en nuestra mano transformar las realidades sociales y familiares en que anida ese malestar, sino porque es nuestra responsabilidad estar, en un momento concreto de sus vidas, junto a ellos y ellas, y ofrecerles un tipo de experiencias de crecimiento y desarrollo lo más ricas posibles. En otras palabras, situarnos en nuestra labor que se basa en unos principios axiológicos orientados hacia la felicidad y el desarrollo íntegro de la persona. No podemos garantizarlas, pero si debemos estar expectantes a apoyar en ese proceso de crecimiento, en el que inevitablemente también crecemos nosotros mismos. En este sentido, es relevante apuntar la necesidad de conocer a los niños y niñas con los que trabajamos, en un sentido no sólo personal, sino cultural; qué códigos se manejan en su experiencia, cómo ambos podemos alcanzar un diálogo que nos permita entendernos. Aquí entra nuevamente la dimensión subjetiva de las propias relaciones, siendo verdaderamente difícil llegar a todos los chicos y chicas, aunque se intente; nuestra labor debe estar presidida al menos por esta intención. En el primer punto, aludíamos a evitar enmascarar nuestro trabajo juzgando al menor, y eso es clave

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Acerca de la importancia del autoconocimiento para la acción socioeducativa, véase próximamente: Blanco García y Sierra Nieto (2012).

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para entender dichos códigos. No estamos para imponer una forma de vida, sino para intercambiar idiosincrasias que nos vaya haciendo forjar caminos por los que recorrer (Cortés González, 2010). 2. Dar forma - y cuenta - de un saber nacido de la experiencia La propia naturaleza de la acción socioeducativa nos remite a la experiencia, al terreno del intercambio, de la relación, del cuerpo a cuerpo. Sin embargo no es habitual que el conocimiento educativo (al igual que en muchos otros campos del saber) se sitúe tomando en cuenta el origen de la experiencia de la que nació98. Este corte con la experiencia, como ha dicho Ana Mañeru (2001:133), es una muestra de cómo el saber científico trasmite un gesto de desprecio y desconfianza hacia la experiencia como fuente de saber que consigue que la mayoría de la gente no se fíe de lo que ha experimentado reiteradamente, y busque siempre una última palabra en la ciencia […]. Como se ha señalado reiteradamente desde la literatura especializada, el debate acerca del conocimiento valioso en educación es un asunto de poder (Contreras, 1991). A nuestro modo de ver, tal y como venimos señalando, el trabajo educativo nos debe hacer pensar con detenimiento en aquello que ponemos en juego cuando estamos trabajando: nuestras creencias, nuestros prejuicios, nuestros valores, nuestra ideología, nuestros esquemas de pensamiento,... Paradójicamente, la formación de educadores parte de otro sitio: enseñamos a nuestros estudiantes categorías de pensamientos, teorías para mirar y ordenar la realidad de manera analítica y comprensiva; y luego les mandamos al mundo a que las busquen (Eisner, 1998).Y esto es así cuando, en realidad, el conocimiento ha emergido, ha sido elaborado y construido como tal, a partir de la relación viviente con la realidad. Esta circularidad en la producción de conocimiento pedagógico nos devuelve, una y otra vez, a la pregunta por la legitimidad de los conocimientos pedagógicos, los lugares de su producción, de recreación, donde anida su sentido. En nuestro sentido común está grabada una tendencia a no fiarnos de lo vivido -de lo sentido, cabría añadir-; y en nuestra formación esto se da de una manera muy clara ya que nos movemos en discursos y en prácticas que no favorecen - por lo general - que transitemos entre el pensar y el hacer, entre el hacer y el pensar99. Al fin al cabo, esa instrumentalización de la educación y por ende, de la formación, recae, por un lado, en un intento de generar legitimidad científica a través de una vertiente técnica, y por otro lado, en la aceptación de un modelo individualista de generar saberes y conocimientos. Estas dos últimas ideas, se vuelven contradictorias en el sentido de lo educativo que defendemos en este trabajo, por el mero hecho de entender los procesos educativos y las intencionalidades pedagógicas como formas de construir en relación, esto es, desde la asunción de la colectividad. 2.1. Acerca del saber de la experiencia Cuando hacemos un corte con la experiencia y presentamos el conocimiento en forma de discurso en el aire, poco podemos hacer con él pues se nos muestra inerme, desarraigado. Esto es algo que hemos vivido como estudiantes y que seguimos viviendo ahora que participamos como docentes en algunas clases en la Universidad (por ejemplo, cuando damos algún texto a nuestros estudiantes y no logran integrarlos en una plataforma de reflexión y de aprendizaje adecuada; seguramente porque no les proponemos actividades lo suficientemente ricas para que esto ocurra). 98

Como ha escrito Nieves Blanco (2006), “Se ha olvidado y ocultado que en el origen de la cultura, del conocimiento, hay una red de relaciones -entre personas y también entre éstas y el mundo- que crean, recrean, reproducen e inventan significados ligados a la vida concreta y singular de hombres y mujeres en contextos de realidad específicos y definidos.” 99 Max van Manen (2003:144) habla de la importancia de reflexionar y de apoyarnos en la escritura para ello, señalando que escribir de una forma reflexiva sobre la práctica de la vida posibilita y capacita, a la vez, a la persona para que se involucre en una praxis más reflexiva. Por praxis queremos decir acción reflexiva: acción llena de pensamiento y pensamiento lleno de acción.

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Igualmente dentro de la Universidad, como investigadores, participamos de esta tendencia a hacer un tipo de trabajo intelectual que corre el peligro constante de desligarse de las prácticas donde se conforman los saberes experienciales100. Dice Luigina Mortari (2002:161) al respecto que al saber escrito de los libros le falta el aire, no permite espacios de respiro y no deja respirar a las mentes porque precisamente sufre de una desarraigo de la realidad, de la falta de la autenticidad de la experiencia. Y continúa: Hay en el saber una cierta arrogancia que provoca la impresión de que dice todo lo necesario y de que ya no tiene sentido buscar más allá porque todo queda explicado en él. Si bien de acuerdo con lo anterior, creemos que es importante señalar que un pensamiento anclado en la experiencia pero entendido como “pensamiento de lo anecdótico”, no implica una forma reflexiva de saber. Ya Zeichner (1993), apuntaba esa dimensión analítica y reflexiva como labor educativa; esta dimensión, nos lleva a una forma de dar sentido a nuestro ser, de crecer con las prácticas que desarrollamos, y sobre todo, intentar aprender para seguir creciendo. En otras palabras, es pasar de las vivencias a la experiencia (van Manen, 2003), al situarnos en frente de nosotros mismos (Novara, 2003). Para ello, cuando relatamos, cuando compartimos, no sitúanos ante un espejo que nos devuelve una imagen que hemos de atender (siempre y cuando tengamos dicha intencionalidad), y que nos hará visualizar otras parcelas de la realidad que antes no teníamos en cuenta, que no alcanzábamos a vislumbrar. En este sentido, cuando uno se encuentra con otros educadores y otras educadoras normalmente acaba contando historias de los niños que tiene en ese momento entre manos; a veces para desahogarnos, a veces para consolarnos, otras para buscar apoyos. Siempre que no caigamos en los lugares comunes (manidos, trillados, fáciles), sino que nos esforcemos por ir más allá, éstas son oportunidades inestimables para aprender. De ahí que sea importante tanto el reconocer el valor de las experiencias particulares, como el someterlas a la reflexión de la que pueda nacer una forma más completa de pensamiento. En este momento, el sentido de la relación educativa adquiere mucho más sentido. La construcción del ‘yo’, como apuntaba Bruner (2009), son actos de carácter humano, que vamos dando una significación en relación a las vivencias que vamos teniendo en torno a los hechos que suceden y en relación a las personas que nos vamos encontrando. Punto y seguido En nuestras trayectorias profesionales hemos tenido la oportunidad de compaginar ejercicio profesional con labor investigadora y estudio teórico en profundidad. Este cruce de experiencias nos ha permitido ir forjando una relación viva entre lo que conocemos como “la práctica y la teoría”. Una relación viva quiere decir que no se preestablece de antemano en ninguna de las direcciones posibles, sino que se asienta en la construcción personal y colaborativa de un saber profesional, siempre contingente101.

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Entendemos por saberes experienciales, siguiendo a Blanco y Sierra (2012), aquellos que “desarrollan quienes se dedican a actividades educativas, que son necesarios para el ejercicio de su oficio y que se originan en la práctica cotidiana, en diálogo con la realidad que viven. Se trata, por tanto, de un saber propio y singular, que toma cuerpo (se encarna) en el educador, lo implica completamente, y es fruto de la experiencia vivida y de la reflexión sobre ella.” 101 En este sentido, creemos que hay una gran diferencia entre dar unas orientaciones como fórmulas, y hablar de la experiencia como recetas, utilizando la distinción que hace Ana Mañeru (2007, citada por Milagros Montoya y José Mª Salguero). Para la autora, con las fórmulas (que es lo que predomina en la formación, aun ha riesgo de generalizar en exceso) se reproducen exactamente teorías, independientemente del contexto, de lo vivo, de la relación. Hay un corte -violento pero tácito- con la vida de las mujeres y de los hombres donde el conocimiento de gesta, se re-crea. Sin embargo, en el caso de las recetas, lo que ocurre es algo bien distinto: las recetas […] no tienen nada fijo, están abiertas, porque parten de la experiencia de cada una... le he puesto una pizca de sal, —que no es una medida fija— y lo he dejado en mi horno, que calienta poco por arriba, una media hora; a veces le pongo esto si no tengo de aquello, etc. Así, tú vas y pruebas y si no tienes un elemento le añades otro. Es algo abierto y abierto a la relación. Por tanto las recetas remiten a la experiencia sin prescribirla, sin volverse normativas. De esta manera es como hemos concebido la idea de DECÁLOGO con la que cerramos la comunicación.

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3. Contextos de exclusión. La cotidianeidad como espacio de acción Para comprender los conceptos de exclusión y/o marginación debemos tener en cuenta que son elementos arraigados a situaciones de desigualdad social, donde las relaciones y el juego de poderes a través de recursos (económicos, jurídicos, sociales…) determinan y condicionan el significado y la realidad de este fenómeno social. En este sentido, la sociedad se ha ido gestando a partir de estrategias de control y dominación social en busca de un individuo socializado. Para la compresión de este fenómeno de la desigualdad es interesante sumergirnos en el siglo XVI a través de un estudio de Félix Santolaria (1997) sobre el pauperismo de la Europa de principios y mediados del año 1500 y las reformas urbanas en torno a los núcleos pobres de las ciudades. Entramos en la era de los Estados Benefactores de la joven modernidad, en el germen de la configuración de los Estados del Bienestar, donde la beneficencia se establece como herramienta para paliar las necesidades más básicas del ser humano, pero aun aceptando las desigualdades en las estructuras; es decir, desde una perspectiva sociológica, la desigualdad era un hecho de repulsa social hacia el pobre, desde un punto de vista muy individualista y criminalizador, donde la beneficencia se situaba como elemento de segregación y de paternalismo de la sociedad Moderna. Desde un punto de vista pedagógico, el Estado ya había establecido y fundado su función re-educadora a través de hospicios, por ejemplo. A partir de esta consideración histórica de la desigualdad nos adentrados en la Modernidad y en la constitución de los Estados del Bienestar, donde surge el concepto de marginación, donde hubo una consideración en torno a los márgenes razonados de la composición social y sus límites; toda aquella persona que salía de la estructura normal era designado a la marginación (Beltrán Llavador, 1991, 1996). La exclusión, por su lado, como concepto, hace un tránsito de esa dimensión individual de la marginación a una dimensión contextual, refiriéndose, en palabras de Lenoir, (en Vera y Ávila, 2011: 46) a las situaciones de precariedad que conducen los distintos procesos de las sociedades actuales. La dimensión contextual adquiere un significado clave a la hora de entender los procesos de desigualdad social, cultural y jurídica en las sociedades postmodernas. En la obra coordinada por Saül Karsz (2004), partimos de dos perspectivas que aparecen de la mano de Michel Autés y Robert Castel. Por un lado, el primero alude a la aparición y complejidad del concepto de exclusión desde planteamientos políticos, culturales, sociales (individuales y colectivos) y estructurales, atendiendo a límites de imposibilidad o “impotencia pública” (34). Por otro lado, Robert Castel (65, 66), hace un rescate histórico del concepto de exclusión basado en cuestiones de sustracción de la población, medidas de internamiento y la exclusión legal y estructural, criticando la laxitud con la que hoy se alude al concepto de exclusión, por lo que tener en cuenta los elementos que la componen o su definición nos proporciona poder establecer qué es exclusión y qué es marginación. Es cierto que actualmente no podemos responder a todas las situaciones de marginación con tales efectos, pero sí que hay una exclusión cultural y socio histórica difícil de desvelar que los sistemas perpetúan bajo las lógicas de vida que imponen (Bauman, Santos). Las prácticas diarias se establecen, en este sentido, como puerta a la concepción que tengamos de la situación de los niños y niñas con los que trabajamos. Sufren los azotes de la exclusión, por el simple hecho de pertenecer a una institución educadora o re-educadora en sus tiempos de crianza. Asumir este hecho, no significa tener que sentir malestar, sino compromiso por contribuir a la construcción de una realidad diferente. Y desde aquí nace este trabajo, por el interés de compartir para buscar respuestas a interrogantes en nuestras prácticas educativas y personales. Asumimos el contexto donde nos movemos, pero no queremos contribuir a perpetuar los fenómenos que contribuyen a la exclusión. Nuestro camino más inmediato, más poderoso, sin duda, es recurrir a las esferas donde podemos actuar directamente, y es sumarnos a construir una forma de relacionarnos con nuestros niños y niñas cotidianamente. El discurso derrotista del yo no puedo cambiar nada en este sistema que nos controla, debe ser apartado de nuestras concepciones; ese derrotismo no

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puede ser asumido y menos aún con personas que están siento derrotadas por dicho sistema por situaciones complejas. No existe política que silencie ese ímpetu y deseo por el relacionarnos; es aquí donde reside nuestro compromiso político como educadores y educadoras. 4. Decálogo102 para la acción socioeducativa. Para finalizar este texto queremos organizar algunas de las ideas que hemos ido construyendo durante nuestra experiencia, y que conforman nuestra particular manera de encarar y encarnar la acción socioeducativa en su dimensión más amplia posible. Como hemos podido comprobar en primera persona, la tendencia institucional es generar normas de socialización para que los chicos y chicas de protección y reforma puedan 'comportarse' en sociedad y retoma una vida ‘normalizada’103. Luego en la realidad, esa misma lógica comprobamos que no es algo que se enseña bajo unas simples normas, sino que se lleva a cabo a través de relaciones. Por nuestra parte debemos asumirla como un compromiso con los menores y de ahí partir de las propias subjetividades a la hora de ponernos a trabajar. Es el momento de romper con esa tendencia paternalista, acrítica, que en muchas ocasiones recae la educación. Romper con las verdades absolutas, para crear relaciones subjetivas y condicionadas en el uno y en el otro. La acción socioeducativa es una práctica de atención y cuidado con sentido político que pone en las relaciones el acento de la convivencia; no ya en las leyes ni en los programas, en las metodologías o en las instituciones, sino en el terreno de lo que acontece, en la experiencia que vivimos juntas y juntos104. La labor educativa que es de esa naturaleza acoge el malestar y debe procurar orden y medida, y esa es una labor de creación de convivencia porque se ofrece como posibilidad de otro presente y otro futuro para las chicas y para los chicos. Para cerrar esta comunicación hemos dado forma a una serie de núcleos o temas que consideramos relevantes. Como se ha defendido a lo largo del documento, la naturaleza contingente y relacional de la acción socioeducativa no soporta los corsés de las prescripciones, de ahí que no se trate de esto sino de territorios abiertos al escrutinio, la reflexión y el debate. -

Apostar por una relación educativa solícita. Nuestra presencia como educadores debe ser cuidadosa y diligente; hemos de estar disponibles, en permanente actitud de atención. Hay situaciones en apariencia insignificantes que pueden convertirse en espacios poderosísimos donde intervenir: una cena, un paseo, un rato frente a la televisión. Como también hay ocasiones en que lo más sensato es no hacer nada (por ejemplo, tras una salida con la familia, o tras una llamada telefónica).

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No hay dos niños iguales. Cada relación debe ser afrontada como si fuera la primera vez que nos colocamos ahí, respetando su singularidad y las particularidades de cada biografía y cada criatura. Esto no quiere decir desprenderse del saber construido con el tiempo, sino aprender a colocarlo en el lugar adecuado, aquel que deja sitio a cada nueva criatura para que pueda mostrársenos como quien es.

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Decálogo. (Del lat. decalǂgus, y este del gr. įİț੺ȜȠȖȠȢ). 1. m. Conjunto de los diez mandamientos de la ley de Dios. 2. m. Conjunto de normas o consejos que, aunque no sean diez, son básicos para el desarrollo de cualquier actividad. 103 Este supuesto se instaura en una lógica institucional de producción. 104 Es importante matizar que cuando ponemos en cuestión las normas o los programas, lo hacemos desde una posición crítica y desde el reconocimiento de su importancia como parte del tejido social y político. En último caso, lo que tratamos es de cuestionar las formas en que entablamos relaciones con las normas, con el conocimiento disponible, con los propios programas en que desarrollamos nuestro trabajo y, como no, con la experiencia vivida.

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No tener prisa. Respetar los tiempos de cada relación para conocernos, para fiarnos unos de otros. No ofuscarnos en la búsqueda de resultados rápidos porque los cambios importantes suelen producirse a largo plazo.

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Cultivar la confianza para ganar autoridad. La idea de autoridad a la que nos referimos es la que sostienen las mujeres del pensamiento de la diferencia sexual, autoridad nombrada como autoridad femenina105. En este sentido, la autoridad no se da, no se impone, sino que es entendida como una concesión que alguien hace sobre otra persona, basada en la confianza que le tiene, y que le hace fiarse de ella.

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Saber estar donde nos toca estar. Frente a la dificultad para discernir los límites (siempre frágiles) entre lo administrativo, lo terapéutico y lo educativo, creemos que es importante hacer una buena interpretación de los contextos en que llevamos a cabo nuestra tarea. Un buen análisis de la realidad nos puede ayudar a no caer en la frustración recurrente (si no cambia tal cosa, yo es que no puedo hacer nada).

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Ser un buen profesional no está reñido con ser quien uno es. Las ideas que tenemos sobre lo que significa ser un buen profesional suelen basarse en cosas como ser objetivos, no encariñarnos con los niños, no dejar que sepan nada de nuestra vida personal106,… Tener una buena percepción de la realidad y un buen autoconocimiento, nos habrá de permitir estar de manera honesta en nuestras relaciones educativas. Porque ser un buen educador del que tus chiquillos se fíen, no quiere decir que hayan de saber todos los entresijos de tu vida.

Decía Bettelheim (1986. Citado por Novara, 2003:83) que las únicas cosas que podemos cambiar somos nosotros mismos; ahora, si lo hacemos por el bien de alguien, esto podrá generar una enorme influencia sobre la otra persona. Educativamente el poder de una influencia respetuosa es enorme. Los niños y las niñas nos requieren, como decíamos, de manera auténtica. Por eso cuando ven que somos como somos, se fían de nosotros. Quizá el reto esté en preguntarnos si nos conocemos a nosotros mismos, y si deseamos afrontar ciertos cambios personales. -

Dejemos de mirar a las niñas y a los niños desde las carencias. Vivimos en una sociedad que ha pasado de preguntarse ¿le pasa algo a este chiquillo?, a preguntarse ¿qué le pasa a este chiquillo? Al haber incorporado este cambio en nuestro sentido común, a menudo vemos a las niñas y a los niños desde lo que no son o no tienen. Y lo peor, hemos creído que el sufrimiento y el malestar es siempre traducible al lenguaje de los trastornos y del diagnóstico. En muchas ocasiones el orden, el equilibro, los límites o la presencia cercana, pueden ayudar más que una sesión de terapia.

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Véase: Rivera Garretas, Mª Milagros, 2005. Esto es algo enormemente violento, porque justo lo que les pedimos a ellos es que confíen en nosotros, que nos cuenten: cómo se sienten, cómo ha sido su vida, cómo ha ido la salida con su madre. Les pedimos que confíen porque sí. Fiscalizamos la relación con una facilidad pasmosa. Esto no funciona en ninguna otra esfera de la vida humana, nadie puede verse obligado a confiar; en todo caso podríamos vernos obligados a “confesar” (por obligación moral, como ante un cura; o por la fuerza, como ante la policía). 106

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Referencias Bibliográficas -

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Reseña Curricular de la autoría J. Eduardo Sierra Nieto es Ldo. en Pedagogía por la Universidad de Málaga, donde ha cursado Estudios de Doctorado en el Programa “La política educativa en la sociedad neoliberal”. Ha trabajado como educador social con menores en protección en la ONG PRODIVERSA (antes Movimiento por la Paz-Málaga), donde también coordinó tareas de formación. Desde 2007 pertenece al Grupo de Investigación “Evaluación e Innovación educativa andaluza”, dirigido por el profesor Ángel I. Pérez Gómez, (Universidad de Málaga). Ha participado en varios proyectos de investigación relacionados con la evaluación educativa de los aprendizajes, el sentido fenomenológico de la experiencia escolar y la pedagogía de la diferencia sexual. Ha sido investigador visitante en universidades nacionales (Almería) y extranjeras (Verona, Italia).En la actualidad trabaja como investigador en formación en el Departamento de Didáctica y organización escolar de la Universidad de Málaga, donde compagina la realización de su Tesis Doctoral sobre narrativas de fracaso escolar y masculinidades, dirigida por la profesora Nieves Banco, con tareas de docencia relacionadas con el Diseño de Programas. Pablo Cortés González es Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Málaga. Desde 2004 pertenece al Grupo de Investigación consolidado de la Junta de Andalucía “ProCIE”, dirigido por el catedrático José Ignacio Rivas Flores. Durante estos años ha trabajado en un centro de menores infractores y colaborado en varias asociaciones como educador, en las cuales trabaja con menores y adultos en situación de exclusión social. Además ha desarrollado estancias de investigación en la UNNE (Argentina) y en ‘The Open University’ (Reino Unido), donde ha participado en distintos proyectos de investigación relacionados con la investigación social y el desarrollo comunitario. En la actualidad, está terminando su tesis doctoral sobre la identidad de vidas resilientes en contextos de desigualdad social, cultural y jurídica. Ester Caparrós Martín es Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Málaga, donde ha cursado Estudios de Doctorado en el Programa “La política educativa en la sociedad neoliberal”. Ha trabajado como educadora social en distintos centros de protección de menores a través de la ONG PRODIVERSA (antes MPDL-Málaga); y en 2007, como Mediadora dentro del “Servicio integral de prevención del absentismo” coordinado desde la ONG “Liga malagueña de la educación y la cultura popular”. Pertenece al Grupo de Investigación “Asesoramiento, perfeccionamiento y calidad de la enseñanza”, dirigido por el profesor Juan Fernández Sierra (Universidad de Almería) desde 2009. Ha participado en varios proyectos de investigación sobre Investigación- Acción- Participativa (IAP) en un contexto de Centros de Menores Infractores, las variables socioculturales, curriculares y de género influyentes en las transiciones escolares del alumnado inmigrante, la coordinación interprofesional y sistemas de asesoramiento en la escuela. Ha sido investigadora visitante en la universidad de Verona (Italia). Actualmente se encuentra trabajando como investigadora en formación en el Departamento de Didáctica y organización escolar de la Universidad de Almería donde realiza su tesis doctoral titulada: “Las experiencias de escolarización de alumnas inmigradas: transiciones escolares y expectativas de futuro”, bajo la dirección del profesor José Juan Carrión Martínez.

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