IV TALLER INTERNACIONAL SOBRE JUVENTUD “Niñez, adolescencia y juventud: diversidad, diálogo y transformación” Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas 12-14 de noviembre, La Habana, Cuba
SER NIÑO-SUJETO EN LA INSTITUCIÓN: análisis de la tensión entre la lógica institucional y la lógica personalizante. Sabine Cárdenas Boudey1 Agradezco el apoyo económico del proyecto MECESUP UCH1108 “Fortalecimiento de la Interdisciplinariedad e Internalización del Doctorado en Ciencias Sociales” del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
A diferencia de la solidaridad, que es horizontal y se ejerce de igual a igual, la caridad se practica de arriba-abajo, humilla a quien la recibe y jamás altera ni un poquito las relaciones de poder. Eduardo Galeano
En estas líneas reflexionaré acerca de la relación sujeto-institución, en el campo de las organizaciones dedicadas a acoger a niños y niñas que viven en la calle. El cuestionamiento central que me orienta es ¿cómo gestionar la tensión entre el sujetoniño y la institución-hogar, para que este niño no quede objetivado-reificado bajo el peso de las construcciones que la institucionalidad de la infancia hace de él? ¿Cómo resistir a la fuerza de la universalización y la instrumentalización de procedimientos que los reifica? Para ello retomaré algunos resultados de mi trabajo de tesis de magíster titulado “Niños de la calle rompiendo círculos: trayectorias de un proceso educativo liberador”, particularmente aquellos aspectos que dan cuenta de una forma particular de relación entre los niños y los adultos a través de la cual parece alterarse la estructura de relación vertical de los adultos hacia los niños en el espacio institucional. La prestación está organizada en cuatro partes, en la primera detallo el problema de la tensión sujeto-institución y sus particularidades para el caso de los niños en las instituciones. En la segunda parte describo el contexto institucional y de los niños a Estudiante de doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Magíster en Educación y Licenciada en Psicología. Educadora del Movimiento de Apoyo a Menores Abandonados MAMA A.C. entre 1993 y el 2006, institución en la que fue desarrollada la investigación a partir de la cual se llevó a cabo este trabajo. E mail:
[email protected]
quienes me referiré. Finalmente en los dos últimos apartados presento y analizo las relaciones entre los niños y los adultos, en las que medió un proceso pedagógico al que he denominado afectivo-participativo que posibilitó la co-construcción entre niños y adultos del espacio institucional de crianza. El problema a reflexionar: la paradoja de la crianza institucional En la idea de crianza institucionalizada se re-unen dos lógicas opuestas, descritas por Max Weber, estas son “el orden institucional” y el “orden familiar-comunitario”. El orden institucional surge por motivos racionales y se organiza en torno a un fin para el cual se diseña un aparato administrativo normativo externo a las personas, que regula todos los procesos involucrados para cumplir sus objetivos con el menor esfuerzo. En cambio, la crianza refiere a un orden distinto, un orden familiar-comunitario, que se organiza internamente, desde sus miembros, en torno al arraigo de la costumbre y la afectividad, una “entrega sentimental” y se rige por un código interno de aceptación o reprobación (Weber, 1983, 6a. reimpresión, págs. 24-27) La crianza, entendida como los cuidados que se prodigan a los niños para el despliegue de sus potencialidades, implica un proceso de constitución de la persona, que depende fundamentalmente del reconocimiento primero, del adulto hacia el niño y después del niño hacia el adulto. En este proceso mutuo de reconocimiento el niño aprende a identificar los estados de ánimo propios y los de los otros (Sánchez Parga, 2009). La institución instrumentaliza las relaciones entre los sujetos que participan en ella para alcanzar los fines propuestos de la forma más eficiente, mientras que la crianza actúa en un sentido opuesto a la lógica institucionalizante, promoviendo la autonomía del niño a través de una lógica personalizante. De manera que vemos enfrentadas la institucionalización y la personalización en las instituciones responsables de acoger a niños y niñas que por razones diversas no viven con sus familias. En esta oposición la lógica personalizante de la crianza institucional queda aplanada por la lógica organizacional, en la medida que las prácticas cotidianas se desarrollan a partir de un alto grado de automatismo procesual que organizan y norma la vida cotidiana, en la que la atención hacia el niño se encuentra fragmentada, cada especialista atiende uno u otro aspecto de lo que la institución define como necesario atender, sin que el niño haya mediado palabra al respecto. En otro nivel de la institucionalidad, la labor de las personas responsables de cuidar a los niños y animan la vida diaria está tensionada por la razón económica y de subsistencia por la que trabajan en ese lugar y la razón altruista del cuidado y protección de los niños más desamparados de la sociedad2. El contexto en el que vivieron los jóvenes informantes de la investigación 2
Para un análisis detallado acerca de los sentidos que construyen los operadores de programas para niños de la calle consultar: Llobet, V. (2010). ¿Fábrica de niños? Las instituciones en la era de los derechos de la infancia. Buenos Aries: Noveduc.
La institución A principios de los años ochentas nace una nueva concepción sobre la atención del fenómeno de niños y niñas viviendo en la calle. Esta surge de la crítica hacia las prácticas asistencialistas e institucionalizantes desarrolladas bajo la visión del menor en situación extraordinaria. Aparece en el escenario un nuevo término “niño de la calle“, que transforma al menor en un sujeto niño actor y productor de su historia: […] Más que un simple cambio terminológico, la adopción de la nueva denominación (niños y niñas de la calle) introduce, en verdad, otra manera de ver, de entender y de intervenir en la realidad personal y social de ese segmento de la población infanto-juvenil (Gomes da Costa, Extraído el 10 de abril del 2004 de la Word Wide Web).
En términos de las prácticas para la atención de este sector de la infancia, la nueva visión propuso un trabajo comunitario fundamentado en la concepción pedagógica de la educación popular. Un abordaje directo, sin mediación de instituciones legales, en el que se busca la promoción de la toma de conciencia del niño o la niña de su situación y el desarrollo de la voluntad para transformar sus condiciones de vida, a partir de su participación en estos programas emergentes. Este enfoque fue proveedor de los cimientos necesarios para la evolución del pensamiento en torno a la infancia en términos del niño ciudadano, sujeto de derechos y para quién el Estado tiene obligaciones: El enfoque niños y niñas de la calle, en tanto categoría de comprensión y de acción, fue la semilla de utopía concreta, que cayó en el terreno fértil de las luchas sociales de América Latina y germino. El enfoque “niño de la calle” fue la semilla promisoria de la cual está naciendo en toda la región el ciudadano-niño y el ciudadano-adolescente (Gomes da Costa, Extraído el 10 de abril del 2004 de la Word Wide Web).
La institución a la que me referiré surge como efecto de este contexto. Fundada en 1988 en la ciudad de Guadalajara, México, como organización no gubernamental. Una cualidad que guarda estrecha relación con el tema a tratar en este trabajo, es la independencia entre su sistema financiero y su sistema pedagógico de intervención social, esto es. Sus procesos y lógicas de intervención social son manejados por los educadores de la institución de forma independiente a las lógicas y compromisos financieros que son manejados por un consejo administrativo que no tiene injerencia en las decisiones pedagógicas. De manera que posee ciertos grados de autonomía pedagógica respecto de las instancia privadas nacionales o internacionales públicas y privadas que conforman la red de sostenedores económicos. La autonomía que tiene la institución en cuanto a la toma de decisiones en el campo de la atención de los niños y niñas, le permite centrarse en el proceso de los niños y no en los resultados medidos bajo una lógica de eficiencia y eficacia. Lo anterior tiene un costo ya que limita las posibilidades de financiamiento a aquellas que no exijan criterios de eficiencia y eficacia que violenten los procesos personales de los niños. Lo que repercute en una tensión entre las necesidades económicas y las posibilidades de acceso para solventar tales necesidades. Una tensión que se incrementa aún más en estos tiempos en los que la tendencia es alinear las organizaciones civiles a la política social del Estado brindándoles apoyos económicos a cambio de su articulación a
lógicas y lineamientos prescritos por la política y que establecen de forma Universal los lineamientos a través de los cuales deben llevarse a cabo los procesos de atención, definiendo los procedimientos, los tiempos y las formas para la intervención, que no necesariamente se ajustan, con los tiempos y formas de los procesos humanos con los que se trabaja en la institución. La institución posee un modelo pedagógico que ha sido construido a partir de una praxis que se mantiene hasta hoy, articulando los aprendizajes institucionales y las transformaciones que ocurren en la realidad, con un modelo flexible que se constituye de lógicas y procedimientos generales más o menos permanentes, así como de formas y contenidos particulares que se transforman para adecuarse a los cambios del contexto y las necesidades de los niños. Este modelo parte del principio de que los niños son sujetos protagonistas en la construcción de su propia historia. El proceso con los niños inicia con la construcción de un vínculo que posibilite la toma de conciencia de las circunstancias que constituyeron su condición de vida actual y a partir de ahí, se busca promover la voluntad de cambio para transformar tales circunstancias de opresión, en un proyecto de vida co-construido en el colectivo de niños y adultos. Este modelo tiene 3 ejes estructurarte que articulan todo su actuar: la participación, la organización y el protagonismo infantil, cuyo centro es el niño y su colectivo. El modelo plantea tres fases que se despliegan a través de una lógica de menor a mayor exigencia. La primera etapa se refiere al encuentre en la calle, la segunda se concretiza en un espacio de refugio nocturno muy cerca al espacio de vida en la calle y la tercera fase consiste en vivir en una comunidad con el propósito de construir desde ahí un proyecto de vida alternativo al de la calle. Tanto la segunda como la tercera fase son casas de puertas abiertas y el tránsito de una a otra fase es una decisión que se toma junto con el niño en la medida en que éste manifiesta su interés por ello. Los informantes La tesis se desarrolló a partir del análisis de los relatos de vida de tres jóvenes. Camilo, Óscar y Ramiro3, quienes vivieron en la calle a finales de los años 80s. Salieron a la calle entre los 6 y los 11 años. Aunque ninguno recuerda exactamente a qué edad se volvió independiente de las figuras adultas de su familia, algunas evocaciones del pasado les ayudan a ubicar la edad aproximada. Ramiro a la edad de 6 años ya permanecía la mayor parte de su vida en la calle, Óscar a los ocho huyó por primera vez de su casa y Camilo a los 11 años dejó la casa materna definitivamente. Vivieron en la calle entre 2 a 3 años –sumando a eso los periodos intermitentes de tránsito entre el espacio institucional y la calle-, la droga, el robo, la mendicidad y la violencia estuvieron presentes en sus historias. Tuvieron sus primeros contactos con los educadores de la institución en 1986, y participaron en su programa en el periodo que va de 1988 a 1996.
3
El nombre de los informantes ha sido cambiado.
A continuación describiré lo que he llamado proceso afectivo-participativo. Primero daré cuenta de su dimensión afectiva, a partir de la descripción del vínculo entre los educadores y los niños en la primera fase del programa, para lo cual utilizaré algunas viñetas tomadas de las historias de vida de los infamantes que describen la relación entre el informante y el educador. En un segundo apartado, describiré la dimensión participativa, dando cuenta de cómo es que se gestionaba la vida cotidiana en la tercera fase (vida en comunidad) a parir de tres instancias organizativas, utilizando también algunas viñetas de los informantes que ayuda a imaginar esta experiencia. Todo inicia por un vínculo de persona a persona: lo afectivo La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos Paulo Frerie.
El primer momento en el que se encuentran el niño y el educador se orienta hacia la construcción de una relación sincera y sin juicios, el educador solo observa, es solidario, respetuoso y fraterno. Oscar: […] jugaban mucho con nosotros, y luego aparte nos defendían de los grandes, lo veía así como la figura de un padre, que me llevaban la comida, que me llevaban a pasear (…).
Uno de los primeros indicadores de que un vínculo significativo ha comenzado a gestarse entre los niños y el educador, ocurre cuando los primeros acuden a la cita pactada con el educador, su presencia manifiesta que los niños tomaron la decisión de asistir y reunirse en torno a la actividad definida por ellos en el encuentro anterior. Ramiro: Porque ni nos daba dinero por ejemplo, no nos daba nada a cambio, nos daba una amistad y nosotros ahí estábamos, (…) a veces éramos hasta 30 canijos ahí sentados, por imán porque se acercaba nos saludaba… 4
Por qué, si no te gustaba que te mandaran, ¿le hacías caso al mairo ? Porque no era como imponiéndote, había maneras: no como: “¡carbón deja tu estopa cabrón!”, sino, “haber el que quiera cotorrear puede cotorrear aquí conmigo, pero si les pido que no estén tonchenado horita”. Era la gran diferencia que yo había vivido con mi mamá, sino que aquí se pide ¿no?
Más adelante, cuando el encuentro con el educador forma parte de la rutina cotidiana del grupo de niños, están dadas las condiciones para que el educador “rompa el silencio”, y presente su postura frente a la vida. Un ejemplo de esto, ocurre cuando pide a los niños que dejen la droga antes de comenzar con la actividad que se tenía planeada: Oscar: […] y nos preguntaba que nosotros cómo andábamos. Lo que me gustaba era que siempre nos ponía el alto a la droga […] nos brindaba su amistad pero su amistad tenía un precio, un precio bueno, valorado ¿no? Que era: deja tu cosa un rato y vamos a cotorrear. Hacernos sentir que sí podíamos por 1 hora o por 2 horas que sí podíamos dejar de drogarnos en medio de la droga que era lo que más me llamaba la atención. Yo creo que (por eso) era que lo seguíamos ¿no? 4
Nombre que se le da al educador de calle.
Parte del ritual realizado en el trabajo de calle es la “quema de las monas5”, se enciende una gran fogata en la cual todas las monas son quemadas, los niños dejan por unas horas la droga y se involucran de lleno en la actividad: un partido de fútbol, juegos, música, canto, etc. La jornada termina en ocasiones con una sencilla merienda, pan y leche, a la que le antecede una oración para dar gracias. Este es un momento que muchos niños aprovechan para decir su palabra, pedir por algo o por alguien, es un momento más bien íntimo, de recogimiento. Los educadores se retiran, algunas veces corren detrás de ellos dos o tres niños: “mairo llévame contigo, vamos al Refugio6”. En esta petición se reconoce un indicador más, que da cuenta del avance en la relación con los niñ@s. Sin embargo la decisión de llevar a un niño a conocer la segunda fase del programa en cada caso es diferente, lo esencial de este proceso es fortalecer la voluntad de cambio, las ganas de salir de la calle. Se juega con eso, en la calle todo es un juego, un juego muy serio en el que en ocasiones va la vida del niño de por medio: “si quieres mañana platicamos de esto”, “mmm, hoy no, otro día, déjame ver”. No hay una sola respuesta frente a una petición como esta, aunque el corazón late fuerte y la primera reacción es siempre incentivar al niño para que deje la calle, es fundamental que sea el niño quien lidere este proceso, que sea él o ella quien anhele. El anhelo del educador debe mantenerse guardado a buen resguardo, para dejar que se despliegue el del niño y no asfixiar esa iniciativa que comienza a asomarse como un fueguito incipiente que debe cuidarse como el valor más preciado que el educador de calle puede tener. Por eso es que la respuesta ante tal petición dependerá siempre ser ponderada a partir del proceso del niño. En este proceso no se manifiesta la lógica institucionalizante que se le suele imponer al niño, ya que el abordaje está libre de especialistas, entrevistas, diagnóstico, jueces y juicios, tampoco hay un tiempo previamente establecido al respecto de lo que tardará cada niño en construir su proyecto de vida e independizarse de la comunidad. Este vínculo se centra en dos personas, desde su posición de sujetos más alá de las categorías disciplinares o institucionales, el educador de calle puede ser psicólogo, médico, trabajador social, o no tener profesión alguna, lo relevante de este rol es que se centra en el niño o el grupo de niños y su circunstancia y trabaja desde ahí, haciendo una intervención centrada en los niños, desde su propios estados subjetivos. En este proceso la palabra y la escucha son el vínculo que une a ambos sujetos, se construye un diálogo basado en la creencia de que estos niños y niñas tienen algo que decir, tienen un pensamiento propio y una opinión respecto de ellos y su mundo. Quizá pareciera esto de sentido común ¿pero si son personas? Podría señalarme alguien, sin embargo en las intervenciones tradicionales en donde priva la mirada del adulto sobre el niño como un menor, un caso, un diagnóstico, o un sujeto de protección, el niño no aparece a la vista de nadie como persona que forma parte de un 5
Mona: palabra utilizada por los niños que hace referencia a un pedazo de estopa impregnado en tonzol (solvente que utilizan para drogarse). 6 Espacio-albergue de la institución (segunda fase del programa) que abre sus puertas por la tarde y las cierra por la mañana).
colectivo o de una comunidad, especialmente cuando se trata de niños que viven en la calle. Lo que resalta en las freses de los informantes es la importancia que tuvo para ellos haber sido reconocido por el educador, a partir de su preocupación por su bienestar en cuya manifestación encerraba la creencia en las capacidades de esos niños. En esa relación, aunque permeada por la relación de ayuda institucionalizada, se disminuye la fuerza institucionalizante en la medida que el adulto, independientemente de sus juicios de valor, reconoce al niño en su circunstancia, sus aprendizajes y logros y la identidad que en la calle a construido. Donde hay una relación horizontal a través de la palabra y la escucha, hay construcción de subjetividad y por lo tanto hay presencia de dos sujetos, donde la palabra o la escucha es negada a alguna de las partes, se ejerce un influjo objetivador, que niega la condición de sujeto de ambas partes (Sánchez Parga, 2009). La subjetividad solo es posible en la relación entre sujetos, y para constituirse como tales es necesario primero ser re-conocido por el otro como un sujeto. El avance a las etapas subsiguientes del programa se da en la medida en que el niño es capaz de asumir y asimilar las tensiones que éste tránsito le genera entre la vida que tiene hasta ahora con las ventajas y desventajas que ello implica y el deseo de cambio de vida que se gesta en la relación con el educador y el colectivo de niños, para posteriormente trazar un bosquejo para la acción. Verse enfrentados a los cuestionamientos implicados en el cambio de vida como son el tema de la droga, la liberad infinita, es una circunstancia que genera una gran tensión que se expresa en los ires y venires entre la primera fase (calle) y la segunda fase (refugio): (...) ya no llegué a dormir, y al día siguiente pues por el pésame de ¡chin! ya la regué, hay voy otra vez (...). Yo sentía un compromiso, decía no tengo que ir, me acuerdo que hasta compraba chicles para que no me oliera.
Tensiones que los hace dudar de su posibilidad de lograr lo que se propusieron, ya que dejar la vida en la calle pasa por trastocar los modos de ser que hasta ese momento les proveyeron de una identidad con la que lograron tener un lugar en el mundo. Ramiro: Recuerdo que en una asamblea se nos dijo “a pues hay que escribir todas las cosas que queremos quemar de aquella vida” y yo creo que éramos chamacos pero también éramos inconscientes, pues decíamos para qué quemamos esto si no lo vamos a hacer, entonces había hasta discusión adentro del grupito de trabajo, al menos el que me tocó a mí: ‘a pues es que hay que quemar el cigarro, y pues no’ –dijimos- ‘¡no chinguen!, no vamos a quemar el cigarro!’ Ellos discutían entre lo posible y lo más real, y lo más real era que no se iban a poder dejar algunas cosas.
Y los enfrenta con sus miedos e inseguridades: Camilo: […] de repente tu autoestima no te alcanza como para creer que lo puedes hacer y que es así de fácil. Has vivido en situaciones siempre adversas, mentalmente ya estás programado para decir no, estas en el rollo del pesimismo. Y la lucha interna es extrema, por una parte dices si me quiero alivianar pero la verdad tienes muy poquitos elementos y recursos para alivianarte no. Tienes la compañía de los adultos, pero
tienes la necesidad de un adulto particular, y tienes mucha necesidad de cariño de afecto, hay muchas cosas que no has arreglado y no has logrado.
En gran parte esto se posibilita a través del vínculo afectivo como por la experiencia de pertenencia al colectivo de niños: Ramiro: [...] me acuerdo de los partidos que nos aventábamos, (...) Si, siempre en la noche era un partidazo [...] Si puros morros, pero imagínate casi 30 canijos ahí en esa parte donde jugaban, ahí fue donde me tumbaron mi diente en una caída ahí. [...] yo creo que eso de jugar fútbol todos juntos...creo que era de las cosas más importantes. Me encanta el fútbol ¿no? Pero era chido ver cómo, este risas, competencia. Todos juntos, o sea siii ¡ahora me doy cuenta! o sea, por medio del juego demuestras que, que estás, que tienes una identidad como grupo. Oscar: […] cuando llegaba y cerraban la puerta y ya todos así, un grupo, creo que también era el sentido de..., no de una familia, pero era algo muy parecido pues, lo más parecido que podía yo tener como familia, aunque a lo mejor en ese momento no lo pensaba, pero creo que sí. Era saber que estas en un grupo y conviviendo, y que va haber comida y que vas con los que tú conoces, y que van a cerrar la puerta y que te vas acostar calientito ahí.
Hasta aquí dejaré la descripción de las experiencias de estos jóvenes y lo relevante que fue el vínculo afectivo entre ellos y el educador de calle. Para pasar al aspecto participativo en el que se ve implicado ya no el individuo sino el colectivo conformado por niños y adultos. Los sujetos se constituyen en la organización de la vida cotidiana: lo participativo Como correlato de lo afectivo que se expresa en el reconocimiento entre sujetos, entre el niño y el adulto, se encuentra lo participativo, expresado en los modos de ser y hacer las cosas de la vida cotidiana de la comunidad de vida (tercera fase del programa). La apuesta pedagógica institucional, que se guía a partir de tres ejes: la participación, la organización y el protagonismo infantil. Estos ejes se cristalizan en la organización de la vida cotidiana de la comunidad a partir de tres instancias organizativas: la familia, la asamblea comunitaria y la comisión de gobierno. La Familia representa la base o unidad organizativa de la comunidad: [...] está integrada por miembros pequeños, medianos y grandes (edad). Cada familia cuenta con un coordinador y subcoordinador quienes son elegidos por los mismos miembros de la familia. Cada familia cuenta con un nombre, un escudo y una consigna propia (MAMA, 2000). Oscar: Bueno se trabajaron dos opciones, en una nosotros hicimos una lista de con quienes nos gustaría vivir, y los Mairos también trabajaron su lista. Este trabajo se realizó como en los primeros días de adaptación a la casa y desde antes de llegar, y ya después se dio la lista de familias.
La Comisión de Gobierno, es la instancia que representa a los miembros-niños de la comunidad. Sus funciones están relacionadas con el servicio a su comunidad, que se desarrolla en forma de co-gobierno entre la Comisión de Gobierno y educadores. Se
conforma periódicamente a partir de una serie de criterios previamente definidos entre los niños, los educadores y la institución cristalizada en el grupo de coordinadores de cada uno de las comunidades educativas. Entre los criterios utilizados se encuentran los méritos de los miembros, las relaciones con los miembros de la comunidad, su responsabilidad y compromiso con las cuestiones de su comunidad, etc. Camilo: Pues era parte de la comisión de gobierno [...] Éramos los más grandes, en las primeras jornadas (los que) nos hacíamos responsables. Los domingos en la noche no había nadie, entonces nos hacíamos cargo de la casa. Y hubo mucho tiempo que nos hicimos cargo de la casa, los domingos. ¿Y eso te gustaba? Si. No sé a qué se deba pero las comisiones de gobierno funcionan. El chavo que está fuera de la comisión tiene conciencia de que no están los adultos, y el chavo que está dentro también tiene la misma conciencia y la responsabilidad. Y a final de cuentas yo creo que viene (porque) el adulto no está, no ha logrado penetrar por completo y estar con el chavo, no es una figura que de repente falte, no como se cree, a veces sí, creo que en eso radica el éxito de las comisiones de gobierno.
Por último, la Asamblea Comunitaria definida como una “instancia para la toma de decisiones que guían y organizan la vida cotidiana” (MAMA, 2000): [...] instancia de la cual se desprenden las demás actividades organizativas, en esta instancia los miembros de las familias hablan de las cosas buenas o malas ocurridas durante la semana, se reflexiona colectivamente al respecto y se toman decisiones y acuerdos, así mismo en esta instancia se hacen reconocimientos (aspectos positivos) y/o crítica (aspectos negativos) a las familias o individualidades sobresalientes (MAMA, 2000).
En la asamblea se discute acerca de los problemas cotidianos de la comunidad, se redimen diferencias individuales y colectivas, se reconocen los logros, se reflexiona sobre temáticas que les afectan, se plantean los problemas cotidianos, se proponen soluciones y se organizan para llevarlas a cabo. De manera que estas instancias y procedimientos se ven implicados en la construcción del orden de la vida cotidiana de la comunidad, una experiencia que, al incluir a los niños en la construcción de dicho orden, permite compensar el efecto de la relación asimétrica entre niños y adultos. La co-construcción del orden de la vida cotidiana entre niños y adultos, edifica una realidad interdependiente de la institución, que si bien no se trata de una comunidad en un sentido estricto ya que existe un orden institucional externo a esa comunidad en el que los niños no intervienen, logra que la subjetividad emergente (Tores Carrillo & Torres Azocar, 2000), se instale como fundamento organizador de la vida cotidiana del espacio de vida de los niños. Esto significa que anquen la subjetividad hegemónica de la institución mantenga ciertos procesos reproductivos necesarios e inevitables para perpetuarse como institución, hay un espacio paralelo, en la comunidad de niños, para que se desarrollen procesos transformadores.
El potencial transformador de la subjetividad emergente radica en que va más allá del lenguaje instituido y por lo tanto es capaz de crear una nueva gramática en la que se articulan las circunstancias que la constituyen: el tiempo y el espacio, la experiencia del pasado (lo histórico y lo cultural), así como la experiencia del presente que se expresa en lo individual y lo colectivo (León & Zemelman, 1997), y bosqueja un horizonte en permanente reconfiguración hacia el futuro. Un proceso de esta naturaleza requiere una estructura institucional flexible. Esto implica tener la capacidad de abrirse al conflicto y a la incertidumbre que se genera al no tener respuestas predeterminadas para darle salida las situaciones cotidianas que ocurren en la comunidad, sino construir tales respuestas en el espacio educativocomunitario. Una institucionalidad capaz de incorporar permanentemente elementos o cambios que le permitan articularse de forma coherente a realidad social en la que interviene. Cierre y conclusiones Esta experiencia nos muestra una forma particular de articulación de dos lógicas irreconciliables, la institucional y la de la crianza, en la que se modula la tensión entre el sujeto y la institución a través de un proceso afectivo-participativo Esto fue posible en un contexto histórico y social particular que influyó en la visión pedagógica y las formas de vinculación con los agentes financiadores de la institución, que tuvo como resultante que las formas de intervención no quedaran a expensas de las lógicas económicas y las formas de financiamiento de la institución. Brindando libertad a los educadores para centrarse primordialmente en los procesos humanos ahí gestados, más que en los resultados a alcanzar en un plazo determinado. Pensar en los niños como sujetos pasa por una concepción epistemológica en la que los niños sean entendidos como sujetos co-productores de la sociedad, esto es, que no solo son constituidos por la sociedad sino que son constituyentes de la misma. De ahí se desprenden entonces dos posiciones frente a la integración social, una que sigue la lógica reproductiva, en la que el niño es concebido como un menor a reintegrarse a la sociedad a partir de un procedimiento institucionalizado, mecánico, que sigue una serie de formas y pasos dictados por una normatividad universal a la que el niño debe amoldarse; u otra que se posiciona desde una lógica transformadora, en el niño se articule de una forma distinta a la vida social, en la que desaparezca el sufrimiento implicado en la vida de la calle, pero que respete su subjetividad, y participe socialmente, de formas diversas, creativas, que contribuyan a la ampliación de las estructura social para dar cabida a los múltiples sentidos y que estos permeen las formas de ser, pensar, actuar.
No podemos esperar que el principio del niño como sujeto, que anima la convención internacional de los derechos del niño, sea traducido a la acción sin cuestionar la estructura de dominación que borra al niño como un sujeto y le impone la categoría de menor, vulnerable, irregular, etc. así como la relación asimétrica entre niños y adultos. Sería contradictorio postular que mientras dicha estructura y tales formas de relación se le impone al niño al mismo tiempo sea una persona sujeta de derechos con posibilidades de ejercerlos, no es posible que los niños ejerzan sus derechos sin ser considerados primero como sujetos.
Trabajos citados Gomes da Costa, A. C. (Extraído el 10 de abril del 2004 de la Word Wide Web). Niños de la calle: vida, pasión y muerte. (C. L. (CELATS), Ed.) Recuperado el 10 de Abril de 2004, de Instituto Interameicano del Niño: http://www.iin.oea.org/Ninos_y_ninas_de_la_calle.pdf León, E., & Zemelman, H. (. (1997). Subjetividad: Umbrales Del Pensamiento Social. Barcelona: Anthropos. MAMA, A. (2000). Modelo de Atención Casa Grande de MAMA 2000. Archivo digital de documentos institucionales . Guadalajara, Jalisco, México. Sánchez Parga, J. (2009). Del niño sujeto al niño objeto: una mutación antropológica. (U. d. Salesiana, Ed.) Faro: Pensar la infancia (1), 33-64. Torres Carrillo, A., & Torres Azocar, J. C. (2000). Subjetividad y sujetos sociales en la obra de Hugo Zemelman. (U. P. Nacional, Ed.) Folios (12). Weber, M. (1983, 6a. reimpresión). Economía y Sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.
