Sentidos para los recuerdos olvidados. ( Paola Pastore; Hernán Lahore; Rudyard Pereyra)

Paola Fryd Schapira - Diego Silva Balerio (coordinadores) Premio internacional en educación social Joaquim Grau Fuster, I Edición

RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN: EJERCER EDUCACIÓN SOCIAL EN UNA SOCIEDAD FRAGMENTADA

EDUCACIÓN SOCIAL El arte de combinar sonidos y silencios en el tiempo caracteriza a la música, pero no menos a la educación. Pedagogía Social. txt nace para dar cuenta de algunos de los compases pedagógicos que marcarán nuevas melodías en los inicios del nuevo siglo. Una colección polifónica no sólo en su creación, en sus escrituras, sino también por la diversidad y peculiaridad de aproximaciones al campo de la Pedagogía Social y sus prácticas. Asimismo, cual metafóricas brújulas o compases magnéticos, los libros de Pedagogía Social.txt inspiran rumbos y evitan derivas, orientándonos en la navegación por las nuevas potencialidades del trabajo social educativo. Esto es, aportan claves para acceder a un otro tiempo abierto a una novedosa y apasionante acción pedagógica: un tiempo del educador donde éste podrá pensar, acordar con otros, revisar sus propios supuestos, proponer nuevos marcos pedagógicos y realizar, en fin, ese gesto de coraje que supone dar a la luz pública sus trabajos y experiencias, los cuales configuran una partitura abierta para que sus lectores escuchemos, interpretemos, inventemos y puntuemos inéditos compases.

XAVIER ORTEU La construcción de itinerarios de inserción laboral Una propuesta metodológica ANTONIO ROSA Paradojas entre la promoción social y los servicios sociales El servicio socioeducativo para adultos en Can Torner ZYGMUNT BAUMAN LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD LÍQUIDA EQUIPO NORAI LA INQUIETUD AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN La residencia infantil Norai y sus apuestas pedagógicas

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RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN: EJERCER EDUCACIÓN SOCIAL EN UNA SOCIEDAD FRAGMENTADA Experiencias en educación social en Uruguay Coordinadores: Paola Fryd Schapira - Diego Silva Balerio Premio internacional en educación social Joaquim Grau Fuster, I Edición

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Premio internacional en educación social Joaquim Grau i Fuster, I Edición Comisión organizadora Premio Internacional Joaquim Grau i Fuster GRES (Grup de Recerca en Educació Social), CEESC (Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya), Ajuntament de l’Hospitalet de Llobregat, Àrea de Benestar Social de la Diputació de Barcelona, Departament d’Acció Social i Ciutadania de la Generalitat de Catalunya mediante la Secretaria d’Infància i Adolescència.

Diseño de la colección: Sylvia Sans

Primera edición: © Editorial Gedisa, S.A. Avda. Tibidabo, 12, 3ª 08022 Barcelona (España) Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 Correo electrónico: [email protected] http://www.gedisa.com Preimpresión: Fotocomposición gama, sl Travessera de les Corts, 55, 1.ª 2.ª ISBN: 978-84-9784-549-6 Depósito legal: B.

Impreso por Impreso en España Printed in Spain

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o en cualquier otro idioma.

4.  Sentidos para los recuerdos olvidados Hernán Lahore, Paola Pastore y Rudyard Pereyra

“[...] en este mundo todos tienen alguna historia que contar.” Ruben Olivera

Por las escalinatas Preámbulos de una experiencia El sentido está abierto a la incertidumbre (Mèlich, 2006), se inventa, se construye. Vivimos en unas coor­ denadas de actualidad, caracterizadas en palabras de Joan Carles Mèlich (2006: 49), por ser «[...] la época de la crisis generalizada, un universo en el que las insti­ tuciones (familia y escuela) se ven impotentes para rea­ lizar su función transmisora de sentido y, por esa razón, la modernidad se convierte en un mundo simbólica­ mente desestructurado, es decir, en un momento his­ tórico en el que el tiempo y el espacio dejan de ser humanizadores, es decir, configuradores de sentido, de identidad, de lazos sociales, de semánticas cordiales, para convertirse en lugares de anonimato y en cambios patológicos». En la medida que se obstaculizan las oportunidades de construir sentidos sobre lo que nos pasa, se restrin­ gen las posibilidades de configurar identidades. Por ello, entendemos que la educación debe orientar sus prácticas hacia la creación de condiciones para la in­ vención de sentido, de pluralidad de sentidos. Sentidos que permitan contar lo que nos pasa y quiénes estamos 85

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siendo, estableciendo nuevos y variados efectos de ver­ dad, habilitando experiencias de construcción subjeti­ va y configuradoras de identidades. Transmisión y mediación son dos movimientos que pautan la acción educativa. Experiencia, una palabra que queremos hacer sonar de manera más continua en, para y desde la educación. Así, transmisión, mediación y experiencia representan tres dimensiones desde las cuales pensar, decir y hacer nuestras prácticas profe­ sionales, en tanto educadores sociales trabajando en diversas instituciones dedicadas al trabajo con adoles­ centes. Pensar la educación social en y para la experiencia del «otro», es decir, operando en ciertas condiciones de posibilidad para que algo les pase (Larrosa, 2003) a los adolescentes, de forma tal que puedan construir nue­ vos y diversos sentidos sobre sí mismos, sobre los otros, sobre la sociedad y su cultura. Asimismo, operando en ciertas condiciones de posibilidad para la configuración de identidades integradas e integradoras, desde la di­ versidad y el reconocimiento de los otros. Para ello, necesariamente debemos remitirnos a cuáles son las instituciones que proponemos para que los adolescentes habiten y transiten; a cómo estamos haciendo sonar el verbo educar; a cuál es la oferta edu­ cativa que proponemos y sostenemos; a cuáles son las condiciones que permiten, o no, a los adolescentes in­ ventar sus propios sentidos y verdades, necesarios para sus propios procesos identificativos. Éste es el desafío que nos planteamos a lo largo de este artículo. Indagando, compartiendo e interpelando nuestras prácticas, nuestros pensares y saberes provisio­ nales, y también, por qué no, nuestros cuestionamientos y equívocos, nos aventuramos en la escritura. Entendemos este acto como una forma de tomar la palabra, en tanto actores de una profesión incipiente en nuestro país que ha ido logrando legitimarse a través 86

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de sus prácticas profesionales. No obstante, los educa­ dores sociales debemos continuar transitando en la pro­ ducción teórica de un saber específico que enriquezca la profesionalización de la tarea y el campo educativo. En un contexto de exclusiones como el de nuestro país, los educadores estamos llamados éticamente a seguir exigiendo espacios de formación académica per­ manente, asumiendo una frase que nos trae Fernando Miranda (1997: 9): «en educación, hoy, la mejor teoría de la resistencia es la competencia». La producción teórica no es sólo una necesidad de algunos, sino un deber de todos los educadores sociales para garantizar el derecho ciudadano a una educación de calidad, más allá de intereses institucionales o cor­ porativos.

En el vestíbulo El encuentro educativo: dos sujetos entretenidos «¡Eureka! ¡Eureka!» Y luego devino el principio conoci­ do: «Todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y hacia arriba igual al peso del fluido desalojado». Entre las variadas anécdotas existentes sobre la vida de Arquímedes, una de las más conocidas y relevantes tiene que ver con la historia de la corona del rey Hierón de Siracusa, en la isla de Sicilia. Como sabemos a tra­ vés de diversos relatos, Hierón, desconfiando del traba­ jo realizado por un joyero de la ciudad al cual le había solicitado la elaboración de una corona de oro y plata, le pide a Arquímedes que compruebe las proporciones utilizadas de cada uno de los metales en la misma. Ante tal pedido, y sin encontrar en principio la forma de resolverlo, Arquímedes dedicaba su tiempo en la bús­ queda de una respuesta. Un día, inesperadamente al 87

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sumergirse en su baño, la encontró. Observó que al en­ trar su cuerpo en la bañera, parte del agua que estaba dentro, se derramaba. Emocionado por el hallazgo, se­ gún cuenta la historia, Arquímedes salió corriendo des­ nudo, tal como estaba, por las calles de Siracusa al gri­ to de «¡Eureka! ¡Eureka!». En otro relato con relación a los baños de Arquíme­ des, Plutarco nos cuenta acerca de la fascinación de éste por la geometría: «Muchas veces los sirvientes de Arquímedes lo llevaban a los baños en contra de su voluntad, para lavarlo y ungirlo; y aún estando ahí, él dibujaba figuras geométricas, incluso utilizando las ce­ nizas de la chimenea. Y mientras era ungido con aceites, se entretenía trazando líneas sobre su cuerpo desnudo. Tan distraído estaba, como si estuviera en un estado de éxtasis o trance, por el placer que le generaba el estu­ dio de la geometría». A través de estas narraciones y más allá de su certe­ ra veracidad, podemos conocer a un hombre entreteni­ do. Mientras Arquímedes se encontraba bañándose, di­ bujaba figuras geométricas, resolvía el problema de la corona, estaba inmerso en sus estudios. Estar entretenido: detengámonos por un momento en esta expresión. Estar, hace referencia a un modo de existencia, a una forma de hallarse en una situación, de encontrarse, de sentirse. Entretenido, adjetiva ese modo de estar. Lo hace desde diversas acepciones; supone estar ocupado, detenido, fascinado, apasionado. La relación educativa supone un encuentro, casi por casualidad, de dos seres humanos que cruzan sus ca­ minos. Seres diferentes que, por estar en dos momen­ tos particulares y distintos de la vida, ocupan su aten­ ción en focos distintos. El educador, en tanto profesional de la educación y representante del mundo adulto, cen­ tra su interés en la cultura y su donación. El adolescen­ te, transitando esa etapa evolutiva y cultural, se pre­ ocupa y se detiene en la construcción y transformación 88

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de sus procesos identificativos. En tal sentido, la rela­ ción educativa encuentra dos sujetos que están entrete­ nidos en cosas distintas, pero sin embargo en estrecha relación: cultura e identidad.

El educador entretenido con la cultura Recordemos a Jaques Derrida (2003: 10): «Únicamen­ te un ser finito hereda, y su finitud lo obliga». Lo obliga por un lado a recibir lo viejo, pero también, apunta De­ rrida, esta finitud lo obliga a escoger. Ésta es la tensión presente en toda transmisión. Dar para que otro reciba una herencia que por derecho le corresponde, pero que sabemos que al recibirla hará de ella y con ella sus pro­ pias transformaciones. Para toda sociedad transmitir es un imperativo cons­ tante. Continuidad y discontinuidad traman los proce­ sos de transmisión de cultura entre una generación y otra. Así, la transmisión es necesidad y posibilidad para la conservación de la cultura, pero a la vez e imperiosa­ mente, es oportunidad para que devenga lo nuevo (Has­ soun, 1996). Desde un punto de vista subjetivo, la transmisión opera como acto fundante del sujeto. Acceder a la con­ dición de heredero cultural como signo de inscripción, de pertenencia, de construcción de identidad y diferen­ cia. Históricamente, la transmisión ha sido una necesi­ dad de cualquier sociedad. No obstante, los grados de intencionalidad y las formas encontradas para su con­ creción han sido y son de lo más variados. Advierte Jacques Hassoun (1996), que llegó el tiempo del des­ garramiento, erosionándose aquel ideal de ciudadanía que nos podía identificar como una única cultura. Son los tiempos de las ideologías de la exclusión. La transmisión debe ser algo que nos (pre)ocupe. 89

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Precisamente, para la educación social, en tanto profe­ sión y práctica social educativa que se produce y desa­ rrolla en múltiples espacios sociales e institucionales, es imperativo ser la polea de transmisión de herencias culturales (V. Núñez, 2003). La educación social se centra en la redistribución de las herencias culturales para que los sujetos pue­ dan construir diferentes lazos con lo social y desde ese entramado desplegar su singularidad. Transmitir supo­ ne tramitar una herencia, es decir, «enseñar los signos para que el otro signifique, elabore, modifique y cons­ truya su propio camino» (Frigerio en Núñez, 1999: 12). Para que este acto de donación se suceda, en pala­ bras de García Molina, «el educador debe estar entrete­ nido con la propia cultura –estar causado por ella para poder hacer de su transmisión su causa–, entretenido en buscar contenidos culturales valiosos y actuales, nuevos medios donde hacerlos circular y diferentes mé­ todos para que el sujeto pueda adquirirlos. El educador entretenido con, y apasionado por, la cultura es capaz de generar interés por esa misma cultura [...]» (García Molina, 2003: 127). Instantes atrás, en las líneas dedicadas a Arquíme­ des, nos referíamos a una manera de estar entretenido. Tal vez desde los relatos referidos se nos sugiera que ese estar entretenido hacía descuidar otros aspectos de la vida del matemático. No obstante, cuando nos pro­ ponemos pensar al educador social entretenido con la cultura, lo hacemos pensándolo desde la asunción de su rol como profesional de la educación. Ello le exige extremar una actitud que lo condiciona en su quehacer: la preocupación por la cultura y su transmisión. Decíamos que el estar hace referencia a un modo de existencia, a una forma de hallarse en una situación. El entretenido, adjetiva ese modo de estar. Para el educa­ dor este estar entretenido tiene que ver con su ser, nos 90

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remite a su esencia, esencia expresada en el verbo educar (Silva y Fryd, 2005). De lo contrario dimitirá en su tarea, renunciará a su responsabilidad pública y profe­ sional para con los recién llegados. Así, para el educador, estar entretenido con la cultura admite distintas posibilidades. Por un lado, signifi­ ca estar preocupado por la cultura, es decir, inquieto, prestándole atención, dándole importancia. Además le supone estar ocupado, dedicando su tiempo – el tiempo de ser educador– a la cultura y al pasaje de la misma. Asimismo, preocuparse y ocuparse de la cultura conlle­ va cierto grado de apasionamiento, de dejarse estar causado por ella. Denota atención, apertura, disponibi­ lidad, sensibilidad, pasión. En suma, el educador entretenido con la cultura re­ fiere a una exigencia respecto a la actitud deliberada de estar preocupado, ocupado y apasionado por la cultura, por sus bienes, y por las formas más apropiadas para distribuirlos y que sean apropiados por los sujetos de la educación. Entretenerse con el propósito de no dimitir en la posibilidad de filiación y de emergencia de un «otro» semejante en dignidad humana. Y con la inten­ ción de pasar las herencias culturales, admitiendo que ese pasaje conlleva obligatoriamente una contradicción entre continuidad y cambio. La fascinación por lo que nos rodea, por las produc­ ciones simbólicas, por las construcciones de espacios comunes, por cómo cada sujeto hace y toma parte en la producción de vida, sea en la suya propia o en la del colectivo; preocupado por la convivencia y las lógicas en que habitamos, el educador debe involucrarse en la cultura. Transitando las variadas manifestaciones cultura­ les, buscando sentidos comunes, codificando signos, sensible a las construcciones actuales, testigo y copro­ ductor de lazos sociales, atento y crítico con las lógicas sociales que rigen la actualidad y a cómo las inscripcio­ 91

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nes culturales producen identidades, el educador en­ cuentra allí lugar para su intervención. Asume su responsabilidad en la acogida del «otro». Es quien se dispone a ofrecer tiempo y espacio para que los sujetos se encuentren con contenidos cultura­ les y se puedan producir experiencias que los formen y los transformen. Todo sujeto tiene derecho a acceder, a conocer, a investigar, para desechar o apropiarse, pero ante todo para ser parte de una comunidad. La responsabilidad del educador se funda en darle respuesta, respuesta en términos de recepción en tanto «otro», dando relevancia a su existencia, a su tránsito, a su formación. Ofreciendo un lugar de creación de nove­ dad, para dar y esperar, que cada cual haga voz propia. Variadas son las razones para que los educadores sociales nos preocupemos por ofrecer salidas lúdicas, culturales y formativas a los adolescentes con los cua­ les trabajamos en los distintos proyectos socioeducati­ vos. La ciudad nos ofrece diversos elementos materia­les y simbólicos para apropiarse, usar, intercambiar y transformar. Transitar por ella, en tanto territorio co­ mún, nos permite conocer sus barrios, sus calles, sus paisajes, sus personajes, su gente; conocer su historia, sus biografías, sus igualdades y desigualdades, sus jus­ ticias e injusticias. Transitar por la ciudad como oportu­ nidad para encontrarnos con otros y, por qué no, para desencontrarnos. La ciudad de Montevideo, al igual que las principa­ les ciudades del mundo, experimenta profundos proce­ sos de fragmentación social y segregación residencial. En su zona norte y oeste viven los sectores de población más perjudicados con tales procesos. En tal sentido, desde los proyectos socioeducativos que trabajan con adolescentes de dichos barrios, atra­ vesar la complejidad de la ciudad es una tarea ineludi­ ble. En tanto permite acercarse y conocer diferentes 92

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manifestaciones de la cultura, ocupando espacios y te­ rritorios que ofrecen otros elementos para la construc­ ción y reconstrucción de sentidos. Transitar la ciudad desde una perspectiva de los de­ rechos, buscando promover prácticas que nos ubiquen en el lugar de sujetos de derechos, y haciendo hincapié en lo que refiere al acceso, la participación y el disfrute de diferentes manifestaciones artísticas, ya sea como con­ sumidores o productores de las mismas. El Teatro Solís está ubicado en el casco antiguo de la ciudad de Montevideo, en el corazón de la Ciudad Vieja. Inaugurado el 25 de agosto de 1856, en estos 150 años de historia han transitado por él infinidad de espec­ táculos, artistas y espectadores. Si bien en sus orígenes el teatro tuvo una administración privada, desde 1937 es propiedad de la Intendencia Municipal de Montevi­ deo. Representa el mayor referente patrimonial de las artes escénicas de Uruguay, tanto por sus aspectos mu­ nicipales como por su historia artística. La Comedia Na­ cional y la Orquesta Filarmónica de Montevideo consti­ tuyen sus elencos residentes, los cuales en conjunto con la Escuela Municipal de Arte Dramático forman el núcleo artístico histórico del Solís. Después de 6 años en los cuales estuvo cerrado por reformas, el 25 de agosto de 2004 el teatro fue reinaugurado. Por su parte, la Casa Joven de Piedras Blancas es un centro juvenil de barrio localizado al norte de la ciudad de Montevideo, al cual acuden adolescentes de entre 14 y 18 años de Piedras Blancas, Manga y otras zonas aledañas. Desde el equipo de trabajo de este proyecto, en el marco de la realización de diversas salidas artísticas con los adolescentes, se comunican con el Teatro So­lís con la intención de conseguir entradas de forma gra­ tuita para poder presenciar algún espectáculo de su programación. Desde el teatro redoblan la oferta propo­ niéndoles conformar un grupo de adolescentes para 93

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que asistan a varios espectáculos, y así darle una mayor continuidad al proceso de acercamiento al mismo. A partir de esta contrapropuesta del teatro, el equipo de trabajo de la Casa Joven diseña un proyecto educativo de trabajo con los adolescentes, posteriormente deno­ minado «Espectadores».

El adolescente entretenido en ser Asumiendo la responsabilidad que implica el verbo educar nos encontramos con los adolescentes, y con ellos nos aventuramos diariamente en la práctica educativa. Adolescentes, seres que se encuentran en una etapa vi­ tal, construyendo sus sentidos a partir de las múltiples prácticas e interacciones por las que transitan. Trabajamos con adolescentes entretenidos en ser, con su ser. Inscritos en una cartografía de lazos (Frige­ rio, 2006), en flujos de ida y vuelta, desde los cuales van consumiendo y produciendo, a la vez que se produ­ cen y se constituyen sujetos, en un mundo cultural que los condiciona pero no los determina. A menudo nos encontramos con que la adolescencia es definida como una etapa de transición, caracterizada por ausencias: madurez, certidumbre, identidad, expe­ riencia. Así, la adolescencia es concebida como etapa por la que «hay que pasar», y que generalmen­te se defi­ ne por lo que no se es: ni niño ni adulto. Existe una clara tendencia a generalizar los trata­ mientos de la adolescencia desde la carencia, la pro­ blemática y la inexperiencia social; debilitando algunos espacios de reconocimiento de los mismos como suje­ tos responsables y dejando en un segundo plano atri­ butos y potencialidades de esta etapa evolutiva. La cultura ofrece un espacio simbólico desde el cual transitar y crecer; sobre lógicas de representacio­ nes los sujetos van circulando por diferentes espacios. 94

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Se nos hace necesario el uso del plural «las adolescen­ cias», pues significa que no podemos hoy referir a la «adolescencia» en singular, ya que ello implicaría reco­ nocer una única forma «normal» de transitar esta eta­ pa. Entendemos que el plural permite contemplar a los adolescentes desde formas diferentes y creativas, en contraposición a una única forma de vivir en la cual to­ dos los que no se ajusten tienen lugar a diferentes adje­ tivaciones. Pensar la adolescencia en clave cultural, es reconocer que encuentra sus anclajes en las coordena­ das en las que se desarrolla. En el contexto de nuestras prácticas nos encontra­ mos con adolescentes que han sido sistemáticamente invisibilizados (Krauskopf, 2004), y que se ven obliga­ dos a asumir responsabilidades que tradicionalmente se adjudican a los adultos. No obstante, no pueden ac­ ceder a los medios que les permitirían cumplir con las mismas, y paulatinamente son excluidos del mercado laboral, de la educación, de la salud y del reconocimien­ to en tanto sujetos responsables. En la medida que la precariedad se convierte en la norma de vida y que prima la falta de seguridad sobre un trayecto futuro, los adolescentes con los que traba­ jamos van priorizando lo efímero; el presente como pa­ radigma se impone sobre un futuro incierto y sobre mo­ delos adultos que dejan de tener efecto orientador. Sin embargo, la búsqueda de referencia sigue sien­ do una necesidad que emerge en la adolescencia, como preocupación especial por la búsqueda de sentidos en un mundo cambiante. Ello se evidencia de distintas for­ mas según las particularidades de los sujetos y sus his­ torias de vida. En un marco de inseguridad, donde se procesan desigualdades incluso intragrupales, lo aleatorio pasa a ser una visión que los adolescentes incorporan para ex­ plicar el sistema actual y su lugar en el mismo. Entendemos entonces las adolescencias desde una 95

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perspectiva del ciclo de vida. Así, se la diferencia de otras etapas del desarrollo evolutivo, se reconoce sus peculiaridades y se favorece su desarrollo integral. La adolescencia es un momento vital de construc­ ción y reconstrucción identitaria, de búsqueda, de en­ sayos, de exploraciones en sí mismo y en el entorno. Practicando y probando, los adolescentes viven y transi­ tan los diferentes espacios de la vida cotidiana. Pero son ellos también los que nos hacen a reflexionar sobre nuestras estructuras sociales, nuestra identidad, nues­ tros valores, nuestro lugar en tanto educadores sociales. Si bien lo complejo de este momento evolutivo no admi­ tiría restricciones, nos interesa centrarnos en este as­ pecto, ya que la búsqueda y la producción de sentidos ocupa a los adolescentes y los mantiene entretenidos. La identidad es resultado de complejos mecanismos de representación e interacción social, por lo que nos preocupa reflexionar cómo y qué lugar (pensando en los modelos de turno) tienen los adolescentes en los imagi­ narios y las prácticas colectivas actuales. Asumiendo, además, que esa construcción ya no queda limitada a una etapa, sino que adquiere relevancia en varios mo­ mentos del ciclo de la vida de un sujeto. En general los escenarios educativos actuales no ofrecen a los adolescentes lugares que los habiliten y reconozcan activos, ocupados en ser, poniendo a prue­ ba, asumiendo y descartando prácticas, creencias y sa­ beres; sometiendo a sus prácticas los usos de la cultura que habitan, dando lugar a nuevas posibilidades y exi­ gencias sociales. El desafío de la educación social radica en lograr que accedan a la información multidireccional y a la producción cultural. Desde allí es probable que el sujeto apueste por ser algo más que un «cliente de segunda», para exigir participación en las decisiones de orden ma­ terial, simbólico, jurídico y político en los espacios don­ de se organizan los consumos culturales.

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Preguntarnos acerca de quiénes son esos adoles­ centes con los que trabajamos, nos conduce a visuali­ zar los contextos en los cuales ellos han dejado de ser los protagonistas de los cambios y transformaciones de la vida social, para ocupar lugares de responsabilidad directa en cuestiones de violencia, drogas, delincuen­ cia, etc. Relegados y ocupando espacios de vulnerabili­ dad social, los adolescentes son descalificados y deses­ timulados en el ejercicio de sus derechos. Nos encontramos inmersos en un profundo proceso de segmentación social que distancia cada vez más a las personas de distintos orígenes socioeconómicos, y asimismo, cada vez son menos las oportunidades de in­ teracción social entre ellas. Este proceso se manifiesta por medio de diversas segregaciones: en el ámbito labo­ ral, educativo, territorial, etc. Lo que va conduciendo a un paulatino aislamiento social, provocando una reduc­ ción en las oportunidades de acumulación de capital cultural y social, y un consecuente aumento en las posi­ bilidades de exclusión social. Cotidianeidades pautadas por escasas oportunida­ des de interacción social, con débiles posibilidades para experimentar el capital cultural, y menos aún ser parte de las producciones culturales legitimantes. Des­

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Los espacios educativos muchas veces se disponen ofreciendo a los sujetos lugares carentes de sentido. Una educación que incorpore la lógica de tránsito que rigen la autopista, el aeropuerto o el shopping es una educación que barre bajo la alfombra la identidad y la historia, para fabricar (Meirieu, 1998) sujetos que co­ habiten con otros sin vivir con otros, que seleccionen sin elegir, que consuman sin participar, que contraten sin vincularse. El encuentro educativo se configura así desde la confrontación de códigos, permite hallar variadas re­sis­ tencias, y se topa con modelos muy afianzados e in­ corporados. Los adolescentes transitan desde formas estandarizadas que les permiten reconocerse (ser plan­ cha, cheto, etc.),1 desarrollando lenguajes, modos de presentarse (vestimentas características) y formas de vincularse. Se producen desde operaciones sociales que no sólo ofrecen un modelo identitario, sino que, más grave aún, se constituyen escenarios simbólicos que marcan lo que se debe hacer o no para ser recono­ cido, repartiendo lugares, espacios y oportunidades, para unos y otros. Lo que nos preocupa de los procesos identificatorios es la estrechez desde las cuales se engendran, ya que es notorio observar que se producen y legitiman como úni­ cas posibilidades de ser. Desde lugares que no promue­ ven la exploración, se solidifican con precariedad, ofre­ ciendo poco espacio para indagar en las diversas producciones culturales. Si centramos nuestra atención en los adolescentes que provienen de los sectores más pobres, su tránsito se podría caracterizar por la escasez de oportunidades y el limitado acceso a las diferentes manifestaciones de 1. Expresiones utilizadas por los propios adolescentes para referirse a estilos de ser que asocian imagen y clase so­ cial de pertenencia o referencia.

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la cultura. Se forman y se transforman en un espacio reducido, con lo que «tienen a mano». La vivencia de los adolescentes respecto a la injusticia social y a la desigualdad, los afecta y coloca en escenarios marca­ dos por el desestímulo y la «chatura». Desde nuestra experiencia podemos afirmar que irrumpir sobre estas cotidianidades se constituye como un desafío posible, ya que más allá de la aparente rigi­ dez, los adolescentes están ansiosos por vivir y transitar otras y diversas experiencias. Los territorios educativos así pensados se constituyen como escenarios sociales conflictivos desde los cuales pasar por las diversas rea­ lidades actuales, sensibles y atentos a los mensajes y sucesos que nos rodean, y de cómo éstos nos van afec­ tando, conmoviendo, inquietando, formando. La prácti­ ca educativa toma relevancia por su capacidad de ha­ cer vibrar al sujeto. La educación se constituye como espacio desde el cual ofrecer ser otra cosa (Skilar, 2005), siendo parte activa en las construcciones sociales, creando y re­ creando la historia, la cultura. En tal sentido: «Sin duda el vínculo de la educación ata a un destino humano: a ser, inexorablemente, seres de cultura, seres de lengua­ je. Inscrito en el mundo simbólico, en la serie de gene­ raciones, cada sujeto ha de buscar su lugar propio, ha de hacer su juego. Determinación y contingencia van anudando los itinerarios que cada quien realiza. El vínculo educativo puede jugar, si se juega bien, como una pla­ taforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por-venir» (Núñez, 2003: 39). Sobre la mayoría de los adolescentes con los cuales trabajamos operan condiciones sociales que dificultan el acceso a la diversidad de bienes culturales, y a la participación en lugares sociales legitimantes, viendo restringidas sus posibilidades de circulación e indaga­ ción por la ciudad. Si bien la cultura debería ofrecer un marco amplio 99

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desde el cual construir sentidos, las adolescencias en los bordes (Frigerio, 2003) transitan por espacios terri­ toriales limitados, siendo rehenes de los medios de co­ municación masivos. Consumen y se nutren de la radio y la televisión como principales fuentes de divulgación y producción cultural, no accediendo de igual forma a otras manifestaciones y soportes simbólicos. En particular, del grupo de veinte adolescentes que formaron parte del proyecto «Espectadores», solamente cinco de ellos conocían con anterioridad el Teatro Solís. Al respecto, surgieron algunas preguntas a la hora de convocarlos: ¿Qué lugar ocupaba el Teatro Solís en el imaginario de estos adolescentes? ¿Conocían su impor­ tancia histórica y artística para nuestra sociedad? ¿Esta propuesta les interesaría? La posibilidad de conocer y asistir se les presenta como una oportunidad poco habitual en su consumo de bienes culturales. Al consultarles sobre los motivos para integrar esta propuesta, los adolescentes decían lo siguiente: «Porque nos interesa conocer todo lo que hay en el Teatro Solís y poder presenciar diferentes actuacio­ nes.» «Porque es un proyecto diferente. Vamos a apren­ der cosas diferentes, aprender cosas nuevas. Para di­ vertirnos y poder conocerlo por dentro.» «Me interesa participar porque no conozco mucho la historia del Teatro Solís y me gustaría ir a ver algu­ nos espectáculos.» «Me interesa participar porque tenemos la oportu­ nidad de ir y otras personas no lo tienen o no pueden, y me interesó.» «Me interesa participar porque quiero saber más del teatro porque no sé nada de su historia ni nada.»

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En la sala Serendipia educativa Una historia que mezcla imaginación y tradición persa, cuenta que, en lo que hoy es Sri Lanka, existía un reino llamado Serendip en el que vivían tres príncipes muy pe­ culiares. El padre de estos príncipes, preocupado por su formación integral y no sólo por el poder, decidió que con­ solidaran sus aprendizajes viajando. En sus marchas, los príncipes encontraron que te­ nían el don del descubrimiento fortuito; gracias a su capacidad de observación, conseguían hallar la solu­ ción a dilemas impensados. Todo esto quedó escrito en un relato anónimo que posteriormente leyó sir Horace Walpole (1754), a partir de lo cual inventó la palabra serendipity, que puede traducirse al español como «se­ rendipia». Este neologismo es utilizado hoy para denominar el modo en que se producen descubrimientos trascenden­ tales, realizados gracias a un accidente o a una extraña casualidad aprovechada por el investigador. También se hace referencia en ocasiones a situacio­ nes de «seudoserendipias», en las cuales las personas tras haber investigado mucho sobre algo sin obtener re­ sultados, consiguen finalmente su objetivo, pero a cau­ sa de un accidente fortuito o una revelación. La posibilidad de encontrar cosas con un golpe de casualidad, que se mezcla con la sagacidad del científi­ co, se ha concretado a lo largo de la historia de la cien­ cia en repetidas y diversas ocasiones. Los hallazgos no programados metodológicamente son más comunes de lo que puede parecer, y en un sim­ ple rastreo por Internet pueden encontrarse múltiples ejemplos trascendentales. Al parecer, el propio Ein­ stein reconoció esta cualidad en algunos de sus descu­ brimientos (Pardinas, 1978). 101

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Puede que algo de las historias y nociones que se entretejen alrededor del término serendipia puedan ser­ vir para dar cuenta de algunas situaciones que vivimos los educadores sociales en el contexto del encuentro educativo con adolescentes. En el marco de la celebración de los 150 años del Teatro Solís, la Casa Joven de Piedras Blancas y dicho teatro realizaron un acuerdo a través del cual dos gru­ pos de diez adolescentes cada uno participarían de di­ versos espectáculos de la programación del teatro a lo largo del año 2006. En este contexto, y desde un discurso de la demo­ cratización de la cultura y de la formación de público, el Solís ofreció para cada uno de los grupos participar en cuatro actividades: una visita guiada y tres espectáculos (Orquesta Filarmónica, comedia nacional, ópera). Desde el equipo de trabajo de la Casa Joven se en­ tendió que esta invitación debía capitalizarse y enmar­ carse en un proyecto educativo, a partir del cual, ade­ más, se tomara la asistencia al teatro como «excusa» para poner en juego diversos elementos culturales con la intención de que los adolescentes pudieran apropiar­ se de ellos. Así se fue construyendo el proyecto «Espectadores». Desde éste, se le propuso a cada participante ser es­ pectador de diferentes propuestas artísticas como ma­ nifestaciones diversas de la cultura, y asimismo, la po­ sibilidad de tomar parte de un espacio social y cultural concreto. Se entendió que la finalidad del proyecto era brindar oportunidades para que los adolescentes pudie­ ran disfrutar de diversas experiencias individuales y co­ lectivas mediante el acceso a una oferta cultural espe­ cífica de nuestro país; experiencias desde las cuales generar nuevos conocimientos, relacionándose con el mundo y con los otros, apostando por la construcción de miradas múltiples y singulares. Ser espectador, en­ tonces, no sólo de un espectáculo sino de un espacio 102

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como el Teatro Solís. Ser espectador como una oportu­ nidad para ser sujeto de experiencia. «Espectadores» implicó, además de ir a los espectá­ culos, la realización de otras actividades en la Casa Jo­ ven o en el mismo teatro. Éstas tuvieron distintas finali­ dades: prepararse para la comprensión de lo que se iba a ver, acercarse a la historia y presente del teatro, po­ nerse en situación de contarles a otros el proyecto, re­ coger y narrar lo vivido como espectadores. Desde esta perspectiva, el proyecto propuso la reali­ zación de determinados recorridos grupales que sirvie­ sen, al mismo tiempo, de plataformas para el inicio de tránsitos singulares y de nuevas oportunidades para ha­ bitar lugares, y para establecer formas de relacionarse con los otros y la cultura. La incertidumbre, el enigma, la novedad, forman parte del acto educativo, y diversos autores se han refe­ rido a estas ideas. Pensar la educación desde la seren­ dipia supone para los educadores sociales trabajar no sólo reconociendo la existencia de lo no esperado; im­ plica, además, darle cabida, forma y sentido a lo acon­ tecido inesperadamente en el encuentro educativo. Integrar la serendipia en la perspectiva educativa conlleva para nosotros dos momentos. El primero está marcado por la clara intención de trascender la inevita­ ble existencia de lo inesperado, reconociendo que de­ bemos trabajar para que «otras cosas» sucedan, cosas que están fuera de nuestros planes, de nuestro alcance a simple vista. Una vez que los hechos y las situaciones nos sor­ prenden, dar cabida, forma y sentido a lo inesperado es pensar una estrategia que incorpore los nuevos elemen­ tos, que tome las producciones ocasionadas y les dé lugar en la acción educativa. Esto no implica enrolarse detrás de posturas que des­ dibujen nuestro lugar y nuestras responsabilidades como agentes de la educación, sino que apuesta a enriquecer 103

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la travesía educativa con los elementos y signos que van surgiendo, reconociendo el enigma y la ingobernabilidad que ese adolescente representa. Hablamos de un encuentro porque éste implica el reconocimiento del «otro» y la posibilidad de lo inédito, más allá de la intención del educador o de las institu­ ciones marco. El «otro» –adolescente– no es un proyec­ to de futuro, es un sujeto presente, diferente. Los adolescentes como sujetos de la educación son extrañables,2 es decir, que nos sorprenden sin ser parte o propiedad nuestra. Los educadores no somos respon­ sables de todos los aspectos de sus vidas. No represen­ tan el futuro que queremos (cambio o permanencia), por más que deseemos un buen futuro para ellos. No buscamos saber todo de ellos, lo cual nos impone un límite que nos conmina a otorgarles responsabilidad so­ cial sin perder la referencia educativa. El encuentro educativo convoca a dos sujetos entretenidos; el educador se entretiene con la cultura para mediar y transmitir el patrimonio a ese adolescente que ocupa el lugar de sujeto de la educación (Nuñez, 1999). El adolescente está especialmente entretenido con su identidad en un proceso de individuación, su construcción lo motiva, lo seduce, lo molesta, lo inter­ pela. La identidad como aspecto trascendental en esta etapa del desarrollo evolutivo se configura como cate­ goría relacional; ello supone vincularse con otros en un mundo exterior en el que se van construyendo sentidos. Desde la educación, indagar, darle cabida, forma y sen­ tido a lo inesperado contribuye a los procesos de signi­ ficación que realizan los adolescentes. La serendipia incorpora un elemento valioso en la promoción de acontecimientos educativos que puedan 2. Una de las acepciones del verbo extrañar nos remite a la sorpresa o admiración de una cosa o algo. (Enciclopedia Salvat Multimedia, 1998-1999.)

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derivar en experiencias, en la que los sujetos conectan su pasado con el presente y el futuro, construyendo subjetividad. La experiencia es el lugar donde los tiem­ pos del sujeto se conectan, y desde allí irán surgiendo la narraciones que dan sentido a lo que el adolescente hace y es, pero también lo que proyecta ser. El encuentro educativo es un espacio inicial en el que pretendemos proponerle al sujeto de la educación oportunidades para trascender la fragmentación y las vivencias de exclusión. En esta relación, como ya lo hemos dicho, el educa­ dor social asume una responsabilidad profesional en la transmisión de lo cultural objetivado, con una finali­dad de filiación; es la tarea de transmitir lo que la so­ ciedad construye en términos simbólicos y técnicos. El encuentro educativo inaugura un espacio simbó­ lico desde el cual transmitir y mediar. Sujeto y agente, desde su singularidad, compartirán mediante la pro­ puesta educativa el mundo cultural que les rodea, con­ frontando símbolos y códigos, en un constante proceso de formación que afecta a los dos, desde lugares distin­ tos. La transmisión es para el educador una actividad intencionada y fundamentada; supone para éste una selección previa de contenidos culturales. A pesar de ello, en todo acto de donación de herencias culturales, se inaugura lo impensable, lo impredecible, lo enigmá­ tico. No sabemos qué hará el adolescente con esas he­ rencias, si se apropiará de ellas o las desestimará, si se generarán nuevos intereses o no. Tampoco cuáles serán los recorridos iniciados ni los efectos provocados. No obstante, aquello que deviene inmediatamente a la acción del educador se transforma en una nueva oportunidad para la transmisión, retomando lo anterior o inaugurando algo diferente. Esa transmisión supone una construcción perma­ nente y que no se impone como propuesta de repeti­ 105

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ción, sino como aquello que permite al sujeto «apro­ piarse de una narración para hacer de ella un relato nuevo» (Hassoun, 1996: 178). La primera actividad en el Solís fue una visita guia­ da. En un horario matutino los adolescentes acuden al teatro atravesando en ómnibus la ciudad. Recordemos que la mayoría de estos adolescentes nunca había acu­ dido a dicho teatro. La entrada al mismo los sorprende, su esplendor les impacta. Recorren los distintos espacios que lo compo­ nen, aun aquellos por los que un espectador habitualmen­ te no pasa. Toman parte de su historia, sus relatos, anéc­ dotas y personajes. Son testigos de las transformaciones que el teatro ha sufrido desde su remodelación. Fue a partir de ésta cuando se generó una única entrada a la sala (2004), de forma tal que todos los es­ pectadores accedan por el mismo lugar. Antes, con la existencia de tres áreas de acceso, se producía un acce­ so diferenciado del público a la sala, de acuerdo con el valor de la entrada y a la ubicación de las butacas. Una sola zona de entrada y localidades accesibles, cuentan las autoridades del teatro, son formas de de­ mocratizar el acceso al mismo y, por ende, a una parte de los bienes culturales que la ciudad ofrece a sus ha­ bitantes. El interés que despertaron las innovaciones que el teatro había incorporado con el afán de equiparar el ac­ ceso de todas las personas, se presentó como un hecho interesante en el cual los adolescentes inesperadamen­ te repararon. Posteriormente a la visita guiada, se les propone a los adolescentes que realicen un cuestionario a un pú­ blico cercano a ellos, pero al mismo tiempo lo más va­ riado posible. Con una pauta elaborada por los educa­ dores, estos cuestionarios buscaron recabar información sobre qué sabían las personas de su entorno respecto al teatro. Además, fueron una excusa para que los adoles­ 106

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centes se pusieran en situación de contar el proyecto a otros. Claramente, desde el equipo de educadores se en­ tendía necesario transmitir un concepto: el Teatro Solís como espacio común al que todos tenemos derecho a participar. Sin embargo, no todos tienen la oportuni­ dad. ¿Qué entendemos por democratización de cultura? ¿Cuáles son las condiciones para que ello se pueda dar? Tal vez haya sido esto lo que justificó que el cuestiona­ rio fuera elaborado por los educadores. Pero, ¿qué hu­ biera pasado de haberlo elaborado los adolescentes? Del cuestionario resultaron datos y reflexiones muy interesantes. Uno de los adolescentes no podía creer que alguien nunca hubiera escuchado hablar del Solís y con asombro expresaba: «Si no sabes qué es el Solís, no sos uruguayo». Sin embargo, a otros adolescentes el hecho de que varios encuestados no conocieran el So­ lís, no les resultó sorprendente. Tal vez porque ellos mismos no tenían recuerdo de saber de su existencia antes del proyecto. Con respecto a si creían que las personas en general consideran que tienen derecho a ir al Solís, sus res­ puestas fueron negativas. Ello permitió evidenciar los procesos históricos de construcción de los lugares so­ ciales de los cuales son parte. Los motivos por los cuales algunas personas no acu­ den al Solís, según los cuestionarios, tenían que ver principalmente con la falta de oportunidad y el desinte­ rés por sus propuestas artísticas. Pero los adolescentes aportaron otros elementos concretos. Pronto sugirieron que no tener una ropa apropiada para ir era una causa para no asistir al Teatro, reconocimiento que da cuenta de un saber en los adolescentes: el uso de diferente ropa para diferentes espacios. Por otra parte, el tipo de espectáculos para muchos podía resultar aburrido y poco entendible. Con relación al precio de las entradas lo relativizaban al compararlo con los costos de otros 107

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tipos de espectáculos musicales. Sin embargo, para otros no sólo el costo de la entrada resultaba un obstá­ culo, sino también el del traslado. A partir de los elementos aportados por los adoles­ centes, los educadores incorporaron nuevos conteni­ dos. Recorrer la historia de desigualdades que caracte­ rizan a nuestra sociedad promovió también observar el presente y cómo en éste se manifiestan estas prácticas, en cómo nos afectan, qué lugar ocupamos, y cómo ima­ ginar posibles transformaciones. Varios elementos que trascendían lo concreto de la propuesta y quedan en el tintero, permiten identificar cómo la simple visita repercute en los adolescentes, habilitando si se quisiera a trabajar contenidos educa­ tivos desde nuevos intereses. Así, por ejemplo, una vez finalizada la visita, los adolescentes rescataron su agra­ do por los baños públicos del teatro, dejando por es­ crito en el libro de visitas: «Lo mejor fueron los baños». Sin duda que este aspecto no era parte de lo previsi­ble, ni para los educadores, ni para las autoridades del teatro. Pero el educador también desarrolla acciones que son parte de los preliminares necesarios para el encuen­ tro con los contenidos culturales. Estas acciones de me­ diación con sujetos o lugares permiten crear los enigmas que hacen que se quiera recorrer otros espacios y lugares que el entorno social ofrece. En la mediación, a diferencia de la transmisión, lo que prima es que se produzca un acercamiento entre partes distantes. Me­ diar significa disponer los medios, crear situaciones y acompañar los procesos de encuentro del sujeto de la educación con los otros, el entorno o los contenidos (García Molina, 2003). Es en el marco del mundo exterior donde se produce el encuentro educativo, un encuentro que no es concer­ tado para reparar el interior del adolescente sino como lugar de mediación. Generalmente es el propio adoles­ 108

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cente el que nos interpela acerca de los límites de la relación educativa, y nos hace recordar, de diversas maneras, que agente y sujeto no se implican en todos los ámbitos de sus vidas. Muchas veces también es al adulto al que le cuesta mantener los equilibrios y comprender que el encuentro se establece en el terreno específico de lo educativo, allí donde las experiencias de ambos se tocan sin su­ perponerse en el campo del acontecimiento. En este encuentro, y a través de la propuesta educa­ tiva, se promueve el surgimiento del acontecimiento; éste se presenta como algo externo al adolescente y le implica en un recorrido hacia el afuera. Pero el aconte­ cimiento es también el que habilita la posibilidad de ex­ periencia que, como indica Jorge Larrosa, supone ade­ más que algo pasa desde el acontecimiento hacia mí (Larrosa, 1998). En tiempos de sobreinformación y pobreza de expe­ riencias (Benjamin, 1933), la educación se constituye como posibilidad para que el adolescente pueda ir en­ contrando sentidos sobre lo que le sucede y sobre lo que es. La posibilidad de hacer experiencia brinda un campo de ensayo, así como los tiempos necesarios para portar distintas pieles (García Canclini, 2004). Pero toda experiencia es subjetiva y necesita de un sujeto abierto a que algo le pase, a salir a descubrir. Porque no es posible una transferencia de experiencia del agente al sujeto, ésta es algo único e intransferible. El encuentro convoca a distintas responsabilidades. El educador está dispuesto a mediar y transmitir cono­ cimiento, mediante la puesta en marcha de diversas propuestas y estrategias educativas (no pasatiempos) que procuran efectos de integración y acceso del ado­ lescente a la cultura. El adolescente irá probando, de­ safiando y buscando aquellos elementos que lo van formando y transformando, asumiendo su lugar en la convocatoria. 109

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La educación social incorpora las experiencias como material de trabajo; tanto educador como adolescente llegan a este encuentro educativo portando sus histo­ rias y experiencias personales, pero éstas no han de su­ perponerse o traspasarse. La convocatoria es a la posi­ bilidad de nuevas experiencias; el acontecimiento educativo las convoca, pero depende de que ambos se arriesguen a «salir». Este «salir» nos remite al carácter de aventura y develamiento del mundo del que nos habla Violeta Núñez (2003) cuando se refiere al trabajo educativo. La aven­ tura educativa con adolescentes implica arriesgarse a transitar terrenos más allá de lo planificado, pero sin devaluar las propuestas. Ocuparse de la cultura y trabajar para que se suce­ dan acontecimientos que aporten a ese hervidero de historias (Larrosa, 1998), con relación a los cuales los adolescentes organizarán sus sentidos y construirán re­ corridos propios, no es una tarea fácil. La posibilidad de que un acontecimiento sea expe­ riencia para el adolescente produciendo movimientos de ida y vuelta con el exterior, involucra también movi­ mientos para el educador. Los recorridos que iniciamos con los adolescentes implican ex/ponerse en el terreno de lo educativo; educador y sujeto se aventuran, porque la posibilidad de experiencia tiene algo de incertidum­ bre y ello supone un riesgo (Larrosa, 2003). Como en el viaje de los príncipes del reino de Seren­ dip, el trabajo de mediación educativa con adolescen­ tes nos expone significativamente a una travesía que busca la articulación entre el individuo y el ambiente, pero en la que no pueden anticiparse todos los resulta­ dos. Hay una dimensión de incertidumbre o de enigma que no la asemejan a un experimento (Larrosa, 1998). En el encuentro educativo no sólo tiene lugar la ex­ periencia del sujeto de la educación; el educador vive también esa pasión en un marco de riesgo que lo convo­ 110

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ca a ir captando las posibilidades culturales del aconte­ cimiento educativo. Trabaja para construir esos momen­ tos que irán dejando marca, pero que serán «olvidados» por el educando, habilitándose así la verdadera búsque­ da cultural. La relación educativa con adolescentes no es del orden de lo estable (Núñez, 2003); para el educador, exponerse implica permitirse hacer con la inestabilidad, salirse del programa y aventurarse con el adoles­ cente en sus búsquedas. Ello sosteniendo siempre un lugar para la integración normalizada del sujeto, pero sabiendo que los recorridos o trayectos pueden ser múl­ tiples. Desde la propuesta de partida ambos van encontran­ do sucesos y problemas nuevos que los llevarán a descu­ brimientos accidentales que culminan un camino de búsqueda. Allí la serendipia tiene un lugar, pero para que los descubrimientos accidentales que nos ofrece la experiencia puedan capitalizarse, tanto el sujeto de la educación como el agente deben estar preparados. Llegó el día del primer espectáculo. La convocatoria de reunión fue sobre la tarde: un concierto de la Or­ questa Filarmónica por la noche citaba a los adolescen­ tes. Fueron llegando uno a uno. Algunos se mostraban nerviosos; otros, por el contrario, tranquilos como todos los días. Sin embargo, algo en todos asombró a los edu­ cadores. Cada uno de los adolescentes se había prepa­ rado para la ocasión conforme a sus posibilidades. Ro­ pas y peinados no habituales en lo cotidiano de Casa Joven mostraban la novedad del evento. Ya de noche, otro ómnibus los lleva hacia el Solís. Acceden al Teatro. Las numerosas luces, el público que llena la sala y un clima previo al espectáculo ha­ cían que este teatro fuera distinto al de la visita guiada. Ocuparon sus butacas, y el espectáculo comenzó. Una vez concluido, se pidió a los adolescentes que seleccionaran tres palabras «sueltas» que pudieran re­ 111

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presentar cómo habían vivido esta actividad, desde que se puso el primer pie en el teatro hasta el momento en que salieron del mismo. Interesaba darle significado no sólo al espectáculo artístico, sino poder dar cuenta de la totalidad de la vivencia en cada uno de los adoles­ centes. Recogemos y compartimos las palabras que los ado­ lescentes eligieron: nervios, genial, divertido, entrada, experiencia, música, ansiedad, fantástico, intriga, nove­ doso, emoción, bueno, única, entretenido, lindo, en­ tusiasmo, sueño, grandioso, aburrimiento, atención, ins­ trumentos, blanco (por el pelo del director de la orquesta), espectacular, ganas de llorar cuando empezó la música, diversión, nueva experiencia, confusiones, alegría, entretenimiento, atractivo, interesante, especial, divertido, amistad, ansiedad, sorpresa, mucho gusto. Sus palabras significaron no sólo la función en sí, sino que dieron cuenta de que algo les pudo haber pa­ sado en torno a la vivencia de estar en el teatro. Cada adolescente significó de una forma singular, aportando una pluralidad de sentidos respecto a un mismo hecho del cual todos tomaron parte. Más aún, para varios de los adolescentes, la vivencia despertó sensaciones am­ biguas. Así uno expresó «diversión y confusión», otros «ansiedad y sorpresa», «intriga y emoción», «atención y sueño». El sujeto de la educación debe contar con los ci­ mientos educativos para dejarse sorprender y luego ca­ pitalizar el descubrimiento cultural. El educador debe estar atento a las posibilidades de descubrimiento e ir provocando el interés por la búsqueda. En la ciencia se sabe que la buena suerte no es suficiente; como bien lo definiera Louis Pasteur, en los campos de la observa­ ción, el azar favorece sólo a la mente preparada. El de la mente preparada es un doble juego, que consiste por un lado en el reconocimiento de una disponibilidad del educador social para trabajar en la serendipia y dispo­ 112

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ner el ambiente para ello. Por otra parte, está la respon­ sabilidad de despertar el interés del sujeto para que también él esté preparado para ir captando las posibili­ dades culturales que se le van presentando. Por tanto, lo que nos disponemos a provocar está por un lado preconcebido y planificado, pero también se desborda de incertidumbre, de dudas, e inquietu­ des. Esta interacción entre lo esperable y lo que sor­ prende permite al agente y al sujeto de la educación, andar y recorrer nuevos caminos. Se trata de tener en cuenta, como Edgar Morin, que «conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta, es dialogar con la incertidumbre [...] toda acción, una vez ejecutada, entra en un juego de interacciones y retracciones dentro del medio en que se lleva a cabo, que puede hacer que se desvíe de sus fines e, inclusive que llegue a un resultado contrario al esperado [...] las consecuencias últimas de la acción son impredeci­ bles» (Morin, 1999, p. 63). Morin nos plantea que la educación en general «tiende al programa, en tanto que la vida nos solicita la estrategia y, si es posible, la serendipia y el arte» (1999, p. 66). A los educadores generalmente nos cuesta salir­ nos del programa y apelamos por ello a una estabilidad que siempre es ilusoria, teniendo en cuenta los terrenos inciertos en los que nos toca trabajar. Sólo cuando la «tierra se nos mueve» realizamos algunas modificacio­ nes, pero pocas veces pensamos desde un inicio en una estrategia que apunte a la serendipia. Ello se trata, como venimos sosteniendo, de trabajar para que otras cosas sucedan más allá de lo esperado, para luego darle entrada, forma y sentido educativo. Es necesario que las instituciones y organizaciones incorporen lo inesperado como elemento educativo en sus proyectos. Para ello es vital el rol que juegan los educadores en la formulación de objetivos y metodolo­ gías integrales, más allá de los parámetros de eficiencia 113

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y eficacia mediante los que son evaluados la mayoría de los proyectos en nuestro país. Es necesario romper tam­ bién con una visión lineal del tiempo de la educación, donde los objetivos de aprendizaje se confunden con los efectos de la educación. Trabajar con adolescentes desde el acontecimiento e incorporando la serendipia como posibilidad de producción de experiencias y de construcción de sentidos es, sobre todo, una apuesta al porvenir. Asimismo, supone también que los recursos huma­ nos, materiales, temporales y espaciales de un centro educativo apuesten por la diversificación de la propues­ ta. Atender la particularidad de cada adolescente impli­ ca reconocer la complejidad de sus trayectos, sus in­ venciones de sentidos y, sobre todo, capitalizar sus descubrimientos. Es sabido que la cultura convoca a lo universal, pero al mismo tiempo porta consigo la diferencia. Así tam­ bién la forma de aprender la cultura debe tener un com­ ponente común, que al mismo tiempo habilite la parti­ cularidad del aprendizaje. Cuando a través de una propuesta educativa logra­ mos que el adolescente se interese por los contenidos culturales, estamos posibilitando que, además de in­ corporar aprendizajes que lo unen a lo social en gene­ ral, vaya construyendo estrategias propias para apren­ der, que obedecen a su individualidad como sujeto (Meirieu, 2001). Pensar la serendipia en el trabajo educativo con adolescentes, constituye una herramienta que ayuda a vincular los contenidos sociales con lo particular del sujeto. En este sentido, es fructífero el trabajo educati­ vo en términos de «problemas» que nos sitúen en la perspectiva del que aprende. Merieu (2001) nos habla de una pedagogía de resolución de problemas, que per­ mite indagar y trabajar con los sujetos sobre las meto­ dologías individuales, y las estrategias que van constru­ 114

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yendo para resolver problemas y afrontar las nuevas situaciones que se le presentan. Creemos que allí disponemos de un campo fértil para dar cabida, sentido y forma educativa a lo inespe­ rado. El educador habilita una transacción entre su pro­ puesta inicial y la que irá surgiendo desde los intereses de los adolescentes a través de las actividades y tareas que se realizan. Desde cualquier área educativa se puede trabajar con problemas que se plantean para que los sujetos re­ suelvan solos o con otros, apostando por la autonomía y la incorporación de aprendizajes significativos. Al edu­ cador le compete provocar la emergencia de los proble­ mas, representar, delimitar y analizar los mismos y dis­ poner recursos para la construcción de soluciones. Pero sobre todo le cabe la responsabilidad de articular lo ob­ jetivo del problema planteado con los contenidos edu­ cativos y con lo particular del sujeto. Se trata, también, de ir incorporando las demandas y preguntas de los adolescentes hacia la construcción de nuevos problemas y líneas de investigación que les permitan ir construyendo estrategias propias de apren­ dizaje. Estas estrategias formarán parte de su identidad y, sobre todo, le permitirán asumir una forma de cono­ cer propia. En realidad se busca, como apunta García Molina (2003), posibilitar que el sujeto se articule en el espa­ cio social y no sea formado para la sociedad. Por ello tampoco debemos caer en la trampa de crear un mundo a la medida del educando (Miranda, 2002), sino que lo involucramos críticamente en un mundo real como ciu­ dadano responsable, como actor social. Diego Silva (2005) nos recuerda, a pesar de algunas interpretaciones, que Paulo Freire nos plantea un educa­ dor que no manipula ni domina al educando, pero que tampoco lo deja a su propia suerte. No se trata de sucum­ bir a los caprichos adolescentes, sino de generar un am­ 115

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biente que les posibilite transitar por la conflictiva «tarea de crecer». Ante esta tarea el educador (y el adulto) debe estar preparado para sostener los cambios que el adoles­ cente va procesando y proyectando hacia el exterior. Ocupar el lugar del educador es sostener un saber pedagógico que no deje de lado la apuesta por enseñar, que no dimita en la tarea de transmitir contenidos rele­ vantes para la integración social del sujeto. Los conte­ nidos deberán estar determinados, básicamente ubicados en las cinco áreas que Núñez (1999) establece: lenguaje y comunicación, sujeto social y entorno, arte y cultura; tecnología; juego y deporte. Todo ello no nubla la posibilidad de que toda forma­ ción sea también transformación incierta (Mèlich, 2006), lo cual es de vital importancia para el trabajo educativo con adolescentes, que necesitan ir encontrando un lugar entre tantos no lugares (Auge, 1992), pero también crear nuevos espacios y sentidos. Es una etapa prolífica para la construcción de sentidos, y lo realizarán, este­ mos o no para acompañarles. Para sus narraciones se servirán de los instrumentos, símbolos o medios que tengan a su alcance, ya sean éstos pocos o muchos, di­ versos u homogéneos, simples o complejos, humanos o deshumanizantes, propios o ajenos. El educador pone en juego un saber, pero también habilidades personales que permiten que los adoles­ centes se involucren para que la mediación y transmi­ sión se produzcan. Hay un conocimiento del «agente en situación», es decir, que el educador en su práctica va reconociendo sus habilidades y debilidades. El agente de la educación debe permitirse su propia experiencia, dejar que algo también le pase en el acon­ tecimiento educativo. Serán esas experiencias las que le ayudarán a aprender a responder «en situación». Los adolescentes nos interpelan día a día, porque el desa­ rrollo de sus procesos de crecimiento están directamen­ te influidos por el interjuego recíproco con el adulto. Es

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necesario que conozcamos qué características persona­ les y habilidades favorecen un ambiente propicio para la mediación y transmisión. Poner en juego lo aprendi­ do nos permite, entre otras cosas, sostener el interés del adolescente por el trabajo educativo. Está claro que es la elección de contenidos de valor social y de metodologías adecuadas la que convoca el interés adolescente, pero no podemos ocultar que los aspectos personales del agente de la educación desem­ peñan un rol importante. Tampoco podemos caer en la trampa de jugar el papel de la amistad o el circo; estas posiciones tienen poco alcance y nos llevan a perder la doble referencia de adulto y de educador. En realidad se trata de entender que la educación implica el encuentro entre sujeto y agente, en un terre­ no donde les sucedan cosas que, por lo general, van más allá de lo previsible. Estar atento a lo inesperado y transformarlo en oportunidad educativa implica una disposición a la creatividad. La búsqueda del aconteci­ miento educativo ubica al educador social no como creador de sujetos, sino como creativo que promueve descubrimientos. Por otra parte, el educador social debe apartarse de la utilización del relativismo anodino (Freire y Garbari­ no, 1999), recurso utilizado por quienes más que edu­ car buscan ser «queridos» y «aceptados» por el mundo adolescente. En la relación educativa no se trata de agradar al sujeto evitando la confrontación. Es necesa­ rio implicar la premisa de que «no vale todo» sin que ello anule las perspectivas personales. La tarea consis­ te en no imponer valores, sino en que el adolescente aprenda a valorar (Savater, 2003), visualizando distin­ tas perspectivas. Para ello es necesario confrontar valo­ res comunitarios e individuales, responsabilidades in­ dividuales y corresponsabilidades sociales, acciones y efectos y, por supuesto, saberes con valor social y sabe­ res con valor personal. 117

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Por otra parte, si hay algo que los adolescentes vi­ sualizan como menoscabo de su autonomía y como so­ berbia del agente de la educación, es cuando se intenta valorar opiniones, conductas y valores desde un lugar moralista, dicotómico y absoluto que sentencia lo «bue­ no» y lo «malo», lo «lindo» y lo «feo». Es difícil que los adolescentes se impliquen en propuestas educativas que se estructuran desde estas lógicas que no dejan espacio para la complejidad de recorridos sinuosos, los cuales, en general, son los que transitan en su vida co­ tidiana la mayoría de los adolescentes con los que tra­ bajamos (Lahore, López y Pereyra, 2005) Por el contrario, la práctica nos ha demostrado que los adolescentes son más receptivos cuando se les pro­ pone pensar con relación a si algo es «bueno para» o «malo para», vinculado a las situaciones en las que se sienten implicados o a problemas con los que se identi­ fican. El lugar del educador lo convoca más que a ser «querido», a ser referencia educativa, y ello implica la difícil tarea de confrontar al adolescente sin desafiarlo, para propiciar mayores niveles de deliberación y auto­ nomía. En este marco el agente de la educación, pondrá en juego su formación y disposición para aventurarse, observar y atrapar las posibilidades de transmisión y mediación que se le presentan a partir de lo que la experiencia adolescente le devuelve, habilitando la transformación de la herencia. Pensar un espacio para la serendipia implica apos­ tar, más que por las programaciones, por las estrategias educativas. La estrategia vincula las distintas variables metodológicas, orientando la tarea del educador en el marco de una diversidad de sujetos, sin que por ello devengan en un lugar diferenciado en sus oportunida­ des. La educación social en clave de experiencia, como práctica generadora y promotora de experiencias en los 118

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sujetos, nos permite ir reconociendo pasajes en los cua­ les el acontecer producirá efectos, no sólo para el suje­ to de la educación, sino también para el agente. Si las experiencias de mediación y transmisión edu­ cativa con adolescentes son exitosas, quedará en ellos una especie de fondo de botella imperceptible a primera vista. Allí se alojarán las experiencias como recuerdos olvidados que sólo serán perceptibles a manera de «in­ quietudes». Es una inquietud por la cultura, que convo­ ca al adolescente a entretenerse con ella y animarse a ocupar un lugar en la relación educativa. Esa relación conforma el campo sobre el que se produce la transmi­ sión, y en donde se «entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido, abriendo de esta manera las posibilidades de lo inédito» (Zambrano en Núñez, 2003, p. 41). El trabajo de mediación y transmisión educativa con adolescentes es, a fin de cuentas, una apuesta por construir sentidos para el enriquecimiento de la vida y, tal vez, como nos recuerda Cesare Pavese (1952), «la ricchezza della vita è fata di ricordi, dimenticati». Después de la Orquesta Filarmónica se sucedieron los otros espectáculos. Llegó el momento de la ópera. El 25 de agosto se conmemoraban los 150 años del Solís, y Tosca fue la ópera seccionada para celebrar di­ cho evento. «Espectadores» tomó parte de esta celebración. Ninguno de los educadores había ido antes a un espec­ táculo de ópera. Muchos eran los supuestos previos, varias las incertidumbres y dudas. La ópera constituía todo un desafío. Un espectáculo poco habitual, nada convencional y por lo general considerado aburrido. Los adolescentes no eran ajenos a estos imaginarios colectivos; no obstante, aceptaron expectantes la invi­ tación. El teatro esa noche estaba de gala. Se levantó el te­ lón. La magnitud y belleza de la escenografía deslum­ braba. Personajes a escena, y los primeros cantos rom­ 119

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pen el profundo silencio de la sala. Ahora todos son parte del espectáculo. Los adolescentes se mostraban distintamente moti­ vados. Movimiento, color, música, canto y, sobre todo, un gran despliegue. Un idioma no conocido, un subtitu­ lado que no todos tenían oportunidad de comprender (por no saber leer, por necesidad de otros tiempos para hacerlo, por la incomodidad de mirar hacia arriba en vez de hacia el escenario); sin embargo algo los mante­ nía conectado con los artistas. Luego de tres actos separados por dos intervalos, el telón bajó definitivamente. Para la mayoría de los ado­ lescentes éste fue el espectáculo que más les gustó. Para los educadores la ópera dejó algunas reflexiones en torno a cuáles y cómo son sus acciones de media­ ción respecto a los espectáculos a ofertar en esto de ser espectadores. Un adolescente participante de la Casa Joven que no formaba parte de «Espectadores», afectado por las vivencias de sus compañeros, transformó su rutina coti­ diana en el cyber del barrio en una novedosa búsqueda por internet. La ópera despertó un ignorado interés en él. Información variada y audios diversos fueron los ar­ chivos seleccionados para bajar de la web. Este adoles­ cente pidió luego poder formar parte del siguiente gru­ po de «Espectadores».

Al bajar el telón Actores y andamios Nuestra vida y acciones presentes se componen tam­ bién de recuerdos olvidados. Aparentemente ocultos nuestros recuerdos están allí, más presentes de lo que suponemos, y son los otros quienes nos ayudan a evo­ carlos. No lo recordamos todo por completo, pero de vez en cuando algo de lo exterior convoca nuestras ex­ 120

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periencias pasadas y las llama a escena habilitando el juego de nuevas adquisiciones. Una apuesta por la educación social y no sólo por aprendizajes sociales, nos lleva a crear condiciones que inviten a los adolescentes a vivenciar otras formas de relacionarse con su entorno, y a utilizar el legado para desarrollar nuevos sentidos y fundar recuerdos. Los seres humanos somos seres en situación. De cada situación, de cada historia de situaciones, deviene una humanidad específica. Toda singularidad reclama, necesariamente, alteridades que permitan al sujeto re­ conocerse y establecer sus límites y potencialidades. La percepción de la diferencia ayuda a construir una singularidad que es la base de cualquier identidad, pero toda identidad necesita de un tiempo y un espacio cultural para su existencia. Las percepciones que los adolescentes construyen sobre su lugar en la sociedad, se ven tamizadas por los cambios globales que nos proponen nuevos escenarios y complejidades culturales. La sobreinformación y la posibilidad de conexión global cohabita con la frag­ mentación y segmentación territorial que obstaculizan las posibilidades de movilidad de los adolescentes en desventaja social. Las nuevas identidades se construyen en forma hí­ brida (García Canclini, 1989) y no suponen la simple sustitución de lo global por lo local, sino la configura­ ción de nuevas formas combinadas de identificarse. La globalización ha influido en las configuraciones identi­ tarias porque el espacio y el territorio, que son modos de representar la pertenencia a unidades sociocultura­ les y políticas-económicas, se han transformado (Gar­ cía Canclini, 1989). La mayoría de las veces los adolescentes participan como meros receptores en un mundo que se dice globa­ lizado; sin embargo, la tecnología mediática global les brinda lugares de pertenencia, y sentimientos de parti­ 121

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cipación regidas por las reglas del mercado y las indus­ trias culturales. Más que nunca, en este contexto se hace necesario retomar prácticas sociales y culturales que den sentido de pertenencia y derecho a la diferencia, más allá de las reglas del mercado y el capital, partiendo de las par­ ticularidades y experiencias de los adolescentes. La riqueza de la educación social en el trabajo con adolescentes radica en crear condiciones de posibilidad, para que se sucedan acontecimientos educativos en los que al mismo tiempo se valida la transmisión, la media­ ción y la invención de sentidos. El saber tecnológico ha de ser transmitido como herramienta de adaptación hu­ mana, pero sigue siendo necesario incorporar el legado simbólico que permite al sujeto interpretar el mundo y expresar lo que piensa, lo que siente y lo que es. La historia y presente situacional del adolescente, establecen determinadas condiciones de existencia que singularizan los lazos con el pasado y determinan de manera original los múltiples aspectos de su identidad. Como afirma Mèlich (2006: 54), «memoria, identi­ dad y sentido, son una única cuestión, porque para los seres humanos, el sentido tiene que ver con la situación en el mundo, con la orientación en el espacio y en el tiempo, tiene que ver, por lo tanto, con la identidad, así como con la memoria». Se hace necesario mediar la interacción del sujeto con las diversas identidades del repertorio cultural, e introducirlos en lo comunitario ocupando espacios pú­ blicos como el Teatro Solís. Desde allí es posible trans­ mitir también relaciones históricas de lucha social, do­ minación y resistencia de nuestro país, desde donde han surgido las identidades mediadas por las represen­ taciones. Un adolescente expresó respecto a su asistencia al teatro: «Vas ahí con toda la gente de plata, te sentás y te miran como antes» (con relación a los antiguos pal­ 122

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cos ubicados lateralmente que, si bien no permitían vi­ sualizar el espectáculo, habilitaban una exposición prestigiosa de las personas ante el resto de los asisten­ tes). Por su parte otra adolescente manifestó: «Con esto nos vamos dando cuenta de que ahora es mucho más accesible ir al Teatro Solís, porque no hay discrimina­ ción como antes. Las entradas son accesibles para toda la gente. También vemos que la gente que no va es por­ que no le gusta, u otra gente le gusta y quiere, pero piensa que como no tiene la ropa adecuada, no va para no quedar mal, fuera de foco. Entonces dice “no voy”, pero ahora eso no tiene por que ser más [...] Antes en el Teatro Solís había más puertas de entrada que diferen­ ciaban los niveles más bajos de los más altos [...]». En las perspectivas singulares de estos adolescen­ tes podemos reconocer la construcción de nuevas re­ presentaciones. Hubo algo en lo vivido que les permitió tomar parte, dándoles la posibilidad de producir y orga­ nizar nuevos significados e interpretaciones sobre su entorno y sobre ellos mismos. El desafío sigue siendo articular instituciones co­ munitarias, planes y programas culturales, con propues­ tas esencialmente educativas que alberguen los tiem­ pos, los espacios y los sentidos provisionales de los adolescentes, conectándolos con lo local y lo global del legado humano. Hay mucho por hacer y serán propuestas de articu­ lación como las que se pueden establecer con centros culturales similares Teatro Solís, las que nos habiliten a recrear el acontecimiento educativo. Estas articulacio­ nes permiten incorporar, al decir de Savater (2003), algo tan humano como arriesgado, la perpetuación y propagación de lo irrepetible a partir de lo que otros nos han dejado. El arte parecería ser un lugar de infinita riqueza para habilitar la serendipia educativa, y comenzar el 123

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juego de los recuerdos olvidados que permiten a los su­ jetos acomodarse y reacomodarse en la cultura. Es vital que los educadores entretenidos con la cul­ tura estén formados para interpretarla, ocupando su tarea en la promoción de condiciones para que se suce­ dan acontecimientos educativos, que aviven los enigmas que hacen que los adolescentes quieran transitar otros espacios y lugares, generando estrategias propias para aprender. Reconociéndose también como sujeto pasible de experiencia, el educador se visualiza como agente en situación con potencialidades y límites para cumplir con el encargo educativo. Este encargo nos exige estar atentos a las posibilidades de descubrimiento y a plan­ tear propuestas diversificadas, que convoquen el traba­ jo del adolescente y le permitan configurar identidades integradas e integradoras. Nos aventuramos a romper linealidades temporales que encorsetan las propuestas, apostando por la creati­ vidad que integre a los sujetos en la cultura de su tiem­ po. Para lograrlo no es necesario caer en el relativismo anodino de moda, ni en el eficiencia educativa: ambos terminan anulando la posibilidad de responsabilidad adolescente. Se trata de ir asegurando los mojones para que los adolescentes puedan reconocer y retomar algunos ca­ minos que los lleven a «viajes», como los emprendidos por los tres príncipes del reino de Serendip, para conso­ lidar aprendizajes e inventar sentidos. La educación social trata de asumir la difícil tarea de posibilitar que el adolescente tenga lugar para cons­ truir lo inédito, para ser diferente, sin que ello lo ubique en un lugar diferenciado en cuanto a las oportunidades sociales. En ese camino nos encontramos ante sujetos singulares que están en un momento particular de su desarrollo y de su historia, teniendo necesidades y sub­ jetividades específicas determinadas por su edad. 124

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Trabajamos mayoritariamente con adolescentes so­ bre los cuales han operado funciones sociales produc­ toras y reproductoras de exclusiones. De ellas han deve­ nido situaciones marcadas por la escasa posibilidad de acceder y transitar las diversas manifestaciones de la cultura, dificultades de socialización e integración, y precariedad en los intercambios sociales. Se hace ne­ cesario entonces contrarrestar fuerzas y generar nuevos movimientos que permitan a los sujetos recorrer cami­ nos de integración social. Integrarse en la cultura tiene que ver con poder dar y tomar significados, es decir, participar en los «proce­ sos de producción, circulación y consumo de la signifi­ cación en la vida social» (García Canclini, 2004: 34). En tal sentido, es a través de la narración como los seres humanos intercambiamos experiencias y cons­ truimos significados. La invención del sentido depende de nuestra capacidad narrativa, y es mediante la inven­ ción de sentidos provisionales como vamos configuran­ do nuestra identidad con relación a las identidades de los otros. Al finalizar el proyecto, los adolescentes relatan su experiencia, y a partir de estos relatos se irán confor­ mando recuerdos que aflorarán en lo por venir. A modo de ejemplo, transcribimos extractos de la evaluación final del proyecto realizada por dos de los adolescentes: «De este proyecto destaco la gran oportunidad de conocer un lugar, es decir de otra manera: yo ya lo co­ nocía por televisión o porque me habían hablado del teatro. La verdad, me parecía aburrida la idea de estar sentada mirando una ópera y después de estar en ese momento me di cuenta de que está muy bueno y para opinar primero hay que probar.» «Fue un proyecto muy interesante por lo que se vi­ vió, fue muy raro por mi parte porque soy uno de los

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Y fue esta misma capacidad para contar su expe­ riencia la que, sobre el final del proyecto, promovió que algunas madres de estos adolescentes quisieran ir un día al teatro con sus hijos, en el marco del segundo gru­ po de «Espectadores». Realizado el planteamiento por los adolescentes, el equipo de trabajo resolvió invitar a las madres para ir al último espectáculo junto a los adolescentes. Respecto a esta vivencia una de las madres destacó: «Mi experiencia fue espectacular, jamás había entrado al Teatro Solís. Así pude conocer por dentro ese gran patri­ monio nuestro, por donde pasaron tantas estrellas del espectáculo, que uno ni se imaginaba. Fue una aventura compartir unas horas con adolescentes, yo en particular la pasé muy bien, me sentí a gusto con todos». Otra de ellas por su parte comentó: «[...] gracias por haberme permitido compartirlo con mi hijo, ya que yo sí lo conocía, pero nunca había tenido la oportunidad, ni los medios de llevar a mis hijos. Espero con ansiedad que el próximo año se repita la experiencia». Como educadores sociales estamos conminados a ser competentes en la tarea de convocar a los adoles­ centes a plasmar las narraciones que les brindan senti­ dos provisionales y los ayudan a construir su identidad. Deviene entonces no sólo el deseo, sino la posibilidad de ejercer éticamente una profesión que lidie contra toda determinación, que no se ampare en una realidad agobiante. La educación social encuentra sentido en la promo­ ción de la participación como ejercicio de actoría social y construcción identitaria (Cussiánovich y Márquez, 2002). Un país como el nuestro, que ha estado marcado por las políticas neoliberales, ha impuesto fácilmente la lógica del mercado y el espectáculo del consumo, invi­

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tantos que nunca había visto o había participado de un espectáculo o función del Teatro Solís.»

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tando a los adolescentes a integrarse en tanto posibles receptores-compradores en detrimento de sus capacida­ des como actores-productores sociales y culturales. A los educadores sociales nos corresponde trabajar para la restitución de la actoría social adolescente como forma de construcción identitaria. Claro está, ello im­ plica exigir al mundo adulto que comparta el protago­ nismo con «otros» que no son sus congéneres. Otros actores a los que hay que reconocer el derecho y la res­ ponsabilidad de participar protagónicamente, incluso si ello implica montar los andamios de lo inédito.

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