Sensibiliser à l’implicite interculturel par le film en classe de langue

Uniwersytet Warszawski Wydział Neofilologii Instytut Romanistyki

Sébastien Ducourtioux Numer albumu: 287132

Sensibiliser à l’implicite interculturel par le film en classe de langue Uwrażliwianie na kulturowe treści implicytne poprzez film na lekcji języka obcego

Praca magisterska na kierunku filologia w zakresie filologia romańska

Praca magisterska napisana pod kierunkiem Prof. dr hab. Jolanty Zając

Warszawa, czerwiec 2010

Oświadczenie kierującego pracą

Oświadczam, że niniejsza praca została przygotowana pod moim kierunkiem i stwierdzam, że spełnia ona warunki do przedstawienia jej w postępowaniu o nadanie tytułu zawodowego.

Podpis kierującego pracą

Warszawa, .......... czerwca 2010

Oświadczenie autora pracy Świadomy odpowiedzialności prawnej oświadczam, że niniejsza praca dyplomowa została napisana przeze mnie samodzielnie i nie zawiera treści uzyskanych w sposób niezgodny z obowiązującymi przepisami. Oświadczam również, że przedstawiona praca nie była wcześniej przedmiotem procedur związanych z uzyskaniem tytułu zawodowego w wyższej uczelni. Oświadczam ponadto, ze niniejsza wersja pracy jest identyczna z załączoną wersją elektroniczną.

Podpis autora pracy

Warszawa, ............... czerwca 2010

Streszczenie Niniejsza praca magisterska dotyczy miejsca i funkcji tzw. treści implicytnych w dydaktyce języków obcych ze szczególnym uwzględnieniem filmu jako pomocy dydaktycznej. Rozdział I zawiera analizę językoznawczą omawianego zjawiska, według której można wyróżnid kilka kategorii treści implicytnych. Najważniejsze z nich to presupozycje oraz domysł językowy wynikający bezpośrednio z kompetencji interkulturowej. Pojęcie kulturowości, kompetencji (inter)kulturowej omówione jest w rozdziale II, natomiast rozdział III zawiera cele, opis przebiegu badania empirycznego oraz interpretację jakościową zebranych danych. W ostatnim rozdziale znalazły się propozycje zadao dydaktycznych, których celem jest uwrażliwienie uczniów na odbiór treści implicytnych przy pomocy pracy z filmem.

Słowa kluczowe Implicite, ukryte znaczenia, cywilizacja, kultura, film, kompetencja międzykulturowa.

Dziedzina pracy (kod wg programu Socrates-Erasmus) 09.0 filologia

Tytuł pracy w języku angielskim The use of film to increase awareness of intercultural implicit in teaching foreign language

Remerciements

Je tiens à remercier ici toutes les personnes ayant contribué de près ou de loin à ce travail. En premier lieu, évidemment, je remercie le Professeur Jolanta Zając, ma directrice de thèse, pour tous ses efforts, sa patience (en particulier face à mon humour), sa bonne humeur, ses encouragements dans les moments difficiles, son aide et ses enseignements précieux. Très grand merci à toute l‘équipe pédagogique du programme MUSZ de l‘Université de Varsovie qui m‘a permis de développer des compétences et des connaissances que je n‘avais pas, et en particulier au Docteur Wanda Fijałkowska, sans laquelle il m‘aurait été très difficile de comprendre la linguistique, Maciek Smuk et le Docteur Monika Kostro, sans lesquels je n‘aurais jamais rejoint ces études. Merci aussi à toutes les personnes ayant contribué à la partie empirique : les 17 anonymes ayant bien voulu me renvoyer leur questionnaire ; Agnieszka, Maria et Agata pour les entretiens ; Michał Czarnocki, Daria Krać, Agnieszka Piechna, Tomasz Plebański et Elżbieta Plebańska, Jolanta Supady et Alicja Zgliczyńska pour leur aide. Je remercie de même mon groupe de maîtrise pour son soutien permanent et sans failles : Christophe Cochet, Agnieszka Dryjanska, Jagna Godzinska et Ula Urbanowska. Et pour finir, un grand merci et toutes mes excuses à ma femme Beata et mon fils Krzysztof, pour les moments que je leur ai volés pour ces études en général et ce travail en particulier. J‘espère n‘oublier personne, et le cas échéant, qu‘ils me pardonneront mon involontaire oubli. Sébastien Ducourtioux

Sommaire Introduction ............................................................................................................................... 3 Chapitre 1- L’implicite dans la perspective linguistique et didactique ............................... 6 1.1- La théorie des actes de langage................................................................................. .......7 1.2- Les lois du discours et les principes discursifs ................................................................ 9 1.3- Types et utilisation de contenus implicites .................................................................... 10 1.4- Les types de contenus implicites dans les interactions .................................................. 16 1.4.1- Premier type d'implicites: les présupposés .............................................................. 16 1.4.2- Les sous-entendus, deuxième forme d'implicites .................................................... 18 1.4.3- L‘implicite paraverbal et les implicites ................................................................... 20 1.5- Mise au point ................................................................................................................. 21 Chapitre 2 - L’interculturel et l’implicite en classe de langues étrangères .......................23 2.1- Aller vers l'interculturel, une rencontre avec l'Autre ..................................................... 23 2.1.1 - La civilisation, la première perception de l'Autre .................................................. 24 2.1.2 - Une approche de l'Autre plus précise: culture et cultures ...................................... 26 2.1.3- Le contact avec l'Autre : l'interculturel ................................................................... 29 2.1.4- Culture et communication: l'hypothèse Sapir-Whorf ? ........................................... 32 2.2- L'implicite: un élément délicat dans les relations interculturelles ................................. 33 2.2.1- Quel lien entre culture et communication ? ............................................................ 33 2.2.2- Stéréotypes et préjugés, interférences dans la communication interculturelle ....... 35 2.2.3- Les implicites du temps et de l'espace..................................................................... 37 2.2.4- Les implicites sociaux à considérer : « éthos » et « habitus »................................. 39 2.3- Vers une compétence interculturelle.............................................................................. 43 2.4- L'aide du film pour sensibiliser aux implicites .............................................................. 45 2.5- Mise au point ................................................................................................................. 47 Chapitre 3 - Étude empirique : cadre, déroulement, résultats ...........................................49 3.1- Sur la méthode de recherche .......................................................................................... 49 3.2- Présentation des objectifs de l'étude et des outils utilisés .............................................. 51 3.3- L'enquête : analyse des résultats .................................................................................... 53 3.3.1- La répartition du panel ............................................................................................ 53

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3.3.2- Analyse de l'enseignement de la culture ................................................................. 54 3.3.3- L'enseignement de l'implicite et définitions de la compétence interculturelle ........ 58 3.4- Analyse des résultats des entretiens ............................................................................... 61 3.4.1- Entretien avec Agnieszka, professeur de français en lycée bilingue ...................... 61 3.4.2- Entretien avec Agata, professeur d'espagnol en école privée ................................. 62 3.4.3- Entretien avec Maria, professeur de français en lycée classique ............................ 63 3.5- Mise au point ................................................................................................................. 64 3.6- Suggestions pour la pratique de classe ......................................................................... 66 Chapitre 4 - Proposition d'activités pratiques .....................................................................69 4.1- Première partie de l'activité : une introduction au monde de l'implicite interculturel ... 70 4.2- Seconde partie de l'activité: la place des stéréotypes dans l'implicite interculturel ...... 79 4.3- Mise au point ................................................................................................................. 85 Conclusion ...............................................................................................................................86 Bibliographie ...........................................................................................................................88 Sitographie ...............................................................................................................................92 Résumé en Polonais ................................................................................................................93 Annexes ....................................................................................................................................95

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Introduction

L‘interculturel. Incontournable aujourd‘hui dans l‘enseignement des langues étrangères, élevé au niveau de compétence par le Cadre Européen Commun de Référence, il se place donc au même niveau d'importance que l‘aspect langagier dans l'enseignement des langues. Il existe pourtant un élément qui se trouve au carrefour de ces deux compétences et reste trop souvent ignoré ou oublié dans le cadre didactique : l‘implicite. Cet élément est pourtant une clé au niveau interculturel pour favoriser l‘échange et éviter les malentendus et les conséquences liés à une non-reconnaissance du contenu du message. Le thème est vaste, et c'est pourquoi nous prenons pour objectif de ce travail une sensibilisation et non un catalogue, nécessairement impossible à réaliser en raison de l‘importance, de la disparité et surtout de l‘évolution avec le temps de l‘implicite interculturel. Afin de mieux sensibiliser les professeurs et élèves en langues étrangères à ce dernier, nous nous proposons ici d‘utiliser un support à meme de faire passer toutes les facettes de cet implicite : le film. Notre premier chapitre s'attachera donc à déterminer et identifier l‘implicite, sa genèse et ses rôles dans la communication. Dans notre deuxième chapitre, nous analyserons ce qu‘est l‘interculturel et comment l‘implicite s‘y intègre et comment il y prend une place importante. Le troisième chapitre présentera les objectifs et le déroulement de l'étude empirique menée, dans laquelle, à l‘aide d‘un questionnaire soumis à des professeurs de langues étrangères, nous verrons le degré de reconnaissance et de sensibilité à l‘implicite interculturel. Notre quatrième chapitre visera à développer, à travers des extraits de film, des applications pratiques pour les classes de langues étrangères permettant de sensibiliser enseignants et surtout apprenants à l‘implicite culturel.

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Nous souhaitons par ce modeste travail contribuer à rappeler qu'une vision mécaniste de la langue n'est pas suffisante dans une relation interculturelle, que l'interculturel et les implicites qui en découlent tiennent une place essentielle dans la construction du sens, et qu'il est donc nécessaire d'y sensibiliser les apprenants. De fait, les relations interculturelles développées par nos apprenants sont amenées, en raison du contexte politique, économique, social et éducatif, à se développer fortement. Nous espérons ainsi pouvoir, à l'échelle qu'est la nôtre, aider un peu les enseignants à pouvoir mieux s'y orienter et les éclairer sur l'outil peu encore exploité dans la classe — le film.

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Chapitre 1 L’implicite dans la perspective linguistique et didactique

Une définition du terme implicite (Cuq 2003 : 127) donnée par le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde est la suivante : « IMPLICITE : (...) La distinction explicite/implicite concerne alors en premier lieu, du point de vue de la psycholinguistique de l'acquisition, la nature de la compétence langagière d'un individu, et des deux modes de connaissance qui la constituent (Bialystok, 1978). La nature et la part respective des connaissances implicites et explicites, et leurs interrelations même, varient, entre autres, selon les contextes, les étapes et les niveaux d'acquisition. (...)» Ainsi qu‘Oswald Ducros (1979: 5) l'explique, « on a fréquemment besoin, à la fois de dire certaines choses et de pouvoir faire comme si on ne les avait pas dites, de les dire, mais de façon qu’on puisse en refuser la responsabilité ». L‘implicite, comme nous le verrons, apparaissant à tous les niveaux de la communication peut prendre différentes valeurs. Ainsi son décodage va-t-il être essentiel pour mener à bien le processus de communication et aboutir à une compréhension correcte et surtout complète entre les interractants. Les contenus implicites ont été très largement analysés par la linguistique et nous verrons dans ce chapitre une partie de ce travail réalisé entre autres par H.P. Grice, S.C. Levinson ou encore C. Kerbrat-Orrechioni sur les types de contenus implicites et leur intervention dans le discours. Cela nous permettra de déterminer les types d‘implicites posant problème dans la communication interculturelle, auxquels nous souhaiterons sensibiliser enseignants et apprenants en classe de langue étrangère. Puis, d‘un point de vue didactique, de voir comment nous pourrons les repérer et les traiter.

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1.1- La théorie des actes de langage Avant d'aborder les implicites, il convient de voir le cadre dans lequel ils se forment, à savoir le discours. Dès 1932, un précurseur de la théorie actuelle, Alan Henderson Gardiner (The theory of speech and language) va décomposer le discours en actes de langage afin de développer une théorie de la communication. Sa théorie des actes de langage va influencer toutes les recherches qui suivront: « Ainsi appréhendé dans les conditions normales de production, le langage apparaît comme un moyen d'agir, plus précisément comme un moyen pour le locuteur de provoquer un face à face avec son allocutaire, dans l'intention de le faire réagir - d'une manière ou d'une autre - à un certain état de choses » (Douay 1989 : 8). Catherine Douay (ibidem : 10) souligne que pour Gardiner, deux éléments seront à prendre en compte: le « contenu locutionnel » (locutial content) qui va être ce que va dire le locuteur et la « qualité particulière » (special quality) qui va être l'intention du locuteur. Deux méthodes vont être à la disposition du locuteur pour pouvoir communiquer ce qu'il veut: la description , réalisée grâce aux mots, et l'implication qui exprimeront la force de l'énoncé. C'est John Langshaw Austin (qui expose sa théorie dès 1955 lors de conférences) et John Rogers Searle1 (Speech Acts: An Essay in the Philosophy of language 1969) qui vont vraiment développer la théorie des actes de langage. Pour Austin2, toute énonciation produit non seulement un énoncé (acte locutoire), mais aussi l'intention pragmatique de l'énonciateur contenue dans l'énonciation qui modifie la situation (acte illocutoire). Cette modification de la situation sur le récepteur de l'énonciation va être l'acte perlocutoire. Ainsi que le résume Philippe Blanchet (1995: 32) : L‘acte ―locutoire‖, la ―locution‖, est le simple fait de produire des signes vocaux selon le code interne d‘une langue.L‘acte «illocutoire‖, l‘―illocution‖, consiste à accomplir par le fait de dire un acte autre que le simple fait d‘énoncer un contenu, et notamment en disant explicitement (mais pas toujours) comment la ―locution‖ doit être interprétée dans le 1

John Searle était un étudiant d'Austin et a continué ses recherches

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Remarquons ici à quel point Austin reprend une idée fondamentale de Gardiner

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contexte de son énonciation. Enfin, l‘acte ―perlocutoire‖, la ―perlocution‖, consiste à produire des effets ou conséquences sur les interlocuteurs (comme un mouvement, la peur, le rire ou le chagrin). Toute énonciation fait toujours intervenir, en fait, ces trois aspects de l‘acte de langage à des degrés divers.

Dans le cadre des implicites, cette décomposition du discours est importante. De fait, l'acte illocutoire de l'énonciateur va souvent être implicite, à charge pour l'interlocuteur de le détecter et de le décoder. Les interlocuteurs doivent donc comprendre en même temps le dit et le non-dit. L'effet perlocutoire qui en découlera va dépendre de cette analyse. Par exemple, la phrase « Il fait froid dans ce bureau » prononcée dans une pièce où la fenêtre est ouverte peut contenir comme intention implicite (acte illocutoire) « pourriezvous fermer la fenêtre? ». Si cette intention est effectivement décodée comme telle par l'interlocuteur, l'effet perlocutoire pourra être que ce dernier fermera la fenêtre. Si par contre l'implicite n'est pas décelé, l'interlocuteur va prendre cet acte locutoire comme étant une simple constatation, et cette dernière n'entraînera aucun effet perlocutoire. La classification faite par Austin (1962) puis par Searle (1969) 3 sur les types d'actes ne nous intéressera ici que modérément, d'autant que Dan Sperber et Deirdre Wilson (1989) les ont simplifiés et réduits à trois: - les actes de « dire que »: ce sont les phrases déclaratives (assertions, promesses, prédictions...) - les actes de « dire de » : les phrases impératives (ordres, conseils...) - les actes de « demander si »: les phrases interrogatives (questions, demandes d'information) Tous ces actes peuvent contenir des implicites puisqu'ils comprennent des actes illocutoires. Tous ces actes vont former la structure du discours, reste à voir les règles qui le régissent.

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Cinq but illocutoires sont définis par Austin et Searle: le but assertif (pour représenter un état de choses comme étant actuel), le but engageant (pour engager le locuteur à une action future), le but directif (faire une tentative linguistique pour amener l'illocutoire à faire une action future), le but déclaratif (pour accomplir une action par le seul fait de l'énonciation en se représentant cette action comme accomplissement) et le but expressif (pour exprimer les états mentaux du locuteur). A l'aide de ces buts, Searle va déterminer cinq classes majeures d'actes de langage: les assertifs/représentatifs (assertion, affirmation...), les directifs (ordre, demande, conseil...), les promissifs (promesse, offre, invitation...), les expressifs (félicitation, remerciement...) et les déclaratifs (déclaration de guerre, nomination, baptême...). Cette classification a donc été remise en cause par Sperber et Wilson en raison de sa pertinence notamment celle de certains pincipes sous-jascents à la théorie d'Austin et de Searle.

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1.2- Les lois du discours et les principes discursifs Les linguistes tels que Ducrot (par ses « lois de discours » de 1979) , Gordon et Lakoff (« postulats de conversation » (1973) ), mais surtout Grice (« maximes conversationnelles » (1975)), se sont intéressés aux principes discursifs permettant un échange réussi4. Ces principes, non impératifs, sont donc les « règles de bonne conduite » pour une conversation. De fait, la non-coopération dans l‘interaction bloquerait inéluctablement l‘échange communicationnel, ce souvent contre l‘intérêt de l‘interlocuteur. Pour Grice (1975) un comportement coopératif dans la discussion implique le respect de quatre maximes et c‘est selon ces maximes qu‘il se proposera ensuite de pouvoir déterminer l‘implicite : -

de quantité (ou d‘exhaustivité): l‘échange doit être suffisant et minimal, nous devons donc disposer d‘assez d‘informations pour comprendre, mais ne pas en saturer notre discours.

-

de qualité (ou de sincérité) : on ne doit pas transmettre de fausses informations ou d‘informations que nous ne pouvons justifier. On se doit donc d‘être sincère.

-

de relation (ou de pertinence) : les informations doivent être pertinentes avec le sujet dont on discute. Cette pertinence pourra être de plusieurs types.

-

de manière (ou de modalité): l‘expression doit être claire et non ambiguë. Le langage doit être adapté et ne pas offenser.

Par la suite, ces maximes ont souvent été critiquées, entre autres par Dan Sperber et Deirdre Wilson (2004), qui proposent un système où seule la maxime de relation (pertinence) subsiste, qui dit que tout énoncé comporte en lui-même la garantie de sa propre pertinence. En effet pour eux, cette maxime seule suffit à faire le travail de toutes les autres. Ils apportent de plus un élément pour notre réflexion : l‘interprétation d‘un énoncé se ferait en deux étapes, une étape « codique » et une étape « inférentielle ». À ces principes peuvent s‘ajouter des règles relevant des convenances, par exemple la théorie des faces de Goffman (1955), étendue plus tard par Brown et Levinson (1987) .

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ici verbal, toutefois le non verbal vient souvent en complément

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Ces derniers considèrent que nous avons deux faces dans la communication, la face positive qui est le besoin de défendre le territoire de son "moi", et la face négative qui est le besoin d‘être reconnu et apprécié d‘autrui. En général, nous essayons de maintenir la face de l‘interlocuteur afin de ne pas mettre en danger la nôtre. Pour ce faire, la conversation doit être articulée de façon à ménager les faces de l‘interlocuteur en évitant de donner des ordres trop brutaux et de dire des choses désobligeantes, et au contraire, ne pas exalter excessivement nos faces. De même, on ne doit pas perdre trop manifestement la face (loi de prudence, de distance, de dignité) et ne pas non plus trop se glorifier (règle de modestie). L‘application de ces règles et principes est supposée aboutir à une réussite de l‘acte de langage si l‘on considère le statut linguistique de l‘échange. Leur non-respect par l‘un des participants est courant, mais selon Catherine KerbratOrecchioni (1986 : 269), la plupart de ces violations ne sont en fait qu’apparentes, et se résorbent par la construction d’une inférence qui permet de faire rentrer l’énoncé problématique dans l’ordre des lois de discours. Dans cette mesure, les règles rhétorico-pragmatiques ont étroitement partie liée avec le problème de l’implicite discursif .

Nous pouvons, d'après Austin (1962), considérer les actes langagiers comme réussis à partir du moment où ils aboutissent perlocutoirement grâce à leur valeur illocutoire. En somme si ce que l‘on dit de fait (explicitement ET implicitement) produit chez l‘autre les effets que l‘on désire. Ceci implique donc que l‘implicite devrait être compris ou que ses effets devraient être voulus pour considérer que la conversation va dans le sens désiré.

1.3- Types et utilisation de contenus implicites Ainsi que le montre Catherine Kerbrat-Orecchioni (1986), le contenu implicite ne se distingue pas de l‘explicite par sa nature, mais bien par son statut, la place qu‘il occupe aux côtés de l‘énoncé explicite. Il ne s‘oppose donc pas nécessairement à l‘explicite, mais peut aussi l‘appuyer, le modifier, voire le remplacer en partie ou totalement.

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Désignés comme « implicatures » par Grice (1957) ou encore « implication » par Récanati (1979) ou « inférences » chez Kerbrat-Orecchioni (1986), les contenus implicites provenant d‘un énoncé se décomposent en plusieurs branches. Pour Grice (voir Figure 1), la classe des implicatures est d‘abord divisée en deux sousclasses, les implicatures conventionnelles et les implicatures non conventionnelles. Dans

le

premier

cas,

l‘implicature

dépend

du

sens

que

l‘on

attribue

conventionnellement à l‘énoncé et dépend donc de la sémantique. Il suffit de connaitre le sens du mot pour comprendre. Par exemple : « Paul a de la fièvre », implique que « Paul est sans doute malade » et « Paul devrait peut être aller se faire soigner ». Dans le deuxième cas, le sens va dépendre du contexte et non de l‘énoncé lui-même, ainsi c‘est la pragmatique qui va ici nous aider. Grice fait ensuite une seconde distinction au sein des implicatures non conventionnelles : les implicatures conversationnelles et les implicatures non conversationnelles. Les implicatures conversationnelles sont celles qui impliquent le principe de coopération et donc les quatre maximes5. Ce sont ces implicatures que Grice estime pouvoir déterminer6. Afin de déterminer le sens d‘une implicature conversationnelle, l‘auditeur va s‘appuyer sur les données suivantes : - le sens conventionnel des mots utilisés, ce en identifiant les références qui peuvent être impliquées, - le principe de coopération et ses maximes (le locuteur doit les respecter pour continuer la conversation), - le contenu linguistique (ou non, par exemple gestuel) de l‘énoncé, - les éléments de culture générale (savoir encyclopédique), - le fait (ou fait supposé) que tous les éléments pertinents sont disponibles pour tous les auditeurs ou du moins que c‘est assumé comme tel.

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que nous avons décrites dans le point 1.1

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nous verrons plus tard que Kerbrat-Oreccioni fonde également son calcul interprétatif sur ce type d‘implicites, nommés chez elle « inférences sous-entendues »

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Pour Grice il existe des implicatures non conversationnelles, qui dépendraient du sens conventionnel des mots et de connaissances d‘arrière-plan. Elles dépendraient, entre autres, d‘autres maximes, « esthétiques, sociales ou morales ». Ainsi, la politesse serait classée ici.

contenu

explicites

implicatures (implicites)

conventionnelles

non conventionnelles

conversationnelles

particulières

générales (ou « généralisées »)

Figure 1 : décomposition de Grice d'après Kerbrat-Orecchioni (1986: 18 )

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non conversationnelles

Sadock critiquera cette décomposition car amenant à trop de confusion et proposera une division plus claire (1978) (Figure 2) Ce qui est communiqué

conventionnellement

sémantiquement

non conventionnellement

non sémantiquement implicature conventionnelle

généralement implicature conversationnelle généralisée

particulièrement implicature conversationnelle

Figure 2 : décomposition de Sadock d'après Kerbrat-Orecchioni (1986 : 20)

source

et ainsi il fait disparaitre cette division tout comme le fait Kerbrat-Orecchioni (1986) (cf figure 3).

contenus

explicites

implicites=inférences

présupposées

sous-entendues

(phénomène linguistique)

(phénomène pragmatique)

Figure 3 : décompostion de Kerbrat-Orecchioni d'après Kerbrat-Orecchioni (1986: 20 )

En général dans la pragmatique, la distinction entre principes pragmatiques universels, dont font partie les maximes de conversation, et principes pragmatiques culturellement

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dépendants exclut de poser la politesse dans les maximes de conversation, les principes de la politesse n‘étant pas universels. Ainsi, le choix de Sadock et de Kerbrat Orecchioni de ne plus mettre les implicatures non conversationnelles semble judicieux. Toutefois dans notre étude, ce type d‘implicature est important, ce justement de par le fait de leur non-universalité qui posera des soucis au niveau interculturel. La dernière distinction faite par Grice et Sadock également ici se fait entre les implicatures conversationnelles généralisées et les implicatures conversationnelles particulières. Les premières dépendent uniquement de la linguistique et sont indépendantes du contexte. Du coup en raison de leur forte dépendance à la forme des expressions, elles peuvent facilement être prises pour des implicatures conventionnelles. Le second type, lui, est dépendant du contexte et demande un accès à des connaissances communes. Ainsi dans le cadre de ce travail, ce type d‘implicature est essentiel au niveau interculturel, puisque les connaissances d‘arrière-plan assumées comme étant communes ne le sont pas toujours, et donc provoque des incompréhensions liées à l‘implicite. Toutefois, Kerbrat-Orecchioni critique cette nouvelle subdivision de l‘implicite, au motif que les données contextuelles peuvent en réalité intervenir à tous les niveaux des distinctions effectuées par Grice. Ce dernier distinguait de plus les implicatures par six critères qui abordent de manière détaillée les aspects linguistiques et logiques des assertions soulignées 7. 7

- la calculabilité (résolution par les maximes et par le principe coopératif) L‘un des problèmes étant qu‘ici les implicatures conversationnelles sont calculées sur la base du principe de coopération et des maximes, il faut donc que les maximes soient suffisamment précises pour déterminer les implicatures calculées. Or c‘est très loin d‘être le cas, car les maximes ont une formulation tellement vague qu‘elles expriment souvent la même chose, notamment entre maximes de relation et manière. Un deuxième problème survient avec l‘usage des idiomes qui sont des énoncés conversationnels qui se sont conventionnalisés. l‘annulabilité : l‘implicature conversationnelle doit pouvoir être annulée (par un nouvel énoncé par exemple) sans produire de contradiction, tandis que l‘implicature conventionnelle ne peut l‘être. - la non-détachabilité : lorsque l‘implicature est basée sur le sens plutôt que sur la forme d‘expression et donc ne peut être détachée de l‘énoncé par simple remplacement de l‘expression par un synonyme, alors elle est considérée « non-détachable ». Là encore, comme pour la calculabilité, Sadock montre que ce n‘est pas une condition suffisante pour déterminer une implicature conversationnelle. - la non-conventionnalité : ce critère est extrêmement dogmatique, puisqu‘il implique que le sens littéral soit calculé avant les implicatures, ce alors que les implicatures ne peuvent faire partie du sens conventionnel. D'autre part, l‘énoncé peut très bien être vrai et ses implications fausses. Les implicatures conversationnelles ne sont jamais, par définition, conventionnelles. - l‘indétermination : il s‘agit ici par exemple des métaphores. Plus l‘expression est figée, plus ses implicatures sont déterminées. Cependant, il est des métaphores (exemple : Igor est un bulldozer) qui peuvent avoir des implicatures différentes suivant les contextes (dans l‘exemple positif : il est solide et fiable, ou bien négatif : il casse tout sur son chemin, brutal).

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Tout comme Kerbrat-Orecchioni, nous allons considérer que ces conditions sont difficiles à appliquer et rendent finalement la définition de l‘implicature conversationnelle relativement floue. D‘ailleurs, ainsi qu‘elle le fait remarquer afin de justifier sa propre division : Grice luimême (1978 : 163, notre traduction) avoue au sujet de ces critères. « Je doute très fortement que les caractéristiques mentionnées puissent être utilisées pour fournir un tel test par élimination...» 8. Nous nous tournerons donc plutôt dans la direction suivie par Oswald Ducros et Catherine Kerbrat-Orecchioni (cf. Figure 3) et choisirons comme hypothèse de travail de nous baser sur une subdivision des implicites en inférences présupposées et sousentendues. La grande différence entre les idées de Ducrot et de Grice est que pour ce dernier, l‘implicite se résume surtout à amener quelqu‘un à penser une chose qui n‘est pas présente dans l‘énoncé. Or pour Ducrot et Kerbrat-Orecchioni, les implicites se subdivisent entre l‘implicite discursif (les sous entendus, phénomène pragmatique) qui repose sur un raisonnement du destinataire sur l‘énoncé lui-même et/ou sur les raisons de son énonciation, et les présuppositions (phénomène linguistique) qui font partie de la signification littérale de l‘énoncé. Comme le précise Kerbrat-Oreccioni (1986 : 22), les contenus implicites (présupposés et sous-entendus) ont en commun la propriété de ne pas constituer en principe le véritable objet du dire, tandis que les contenus explicites correspondent, en principe toujours, à l’objet essentiel du message à transmettre ou encore sont dotés, selon la formule de R. Posner, de la plus grande pertinence communicative .

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« I very much doubt whether the features mentioned can be made to provide any such knock-down test... »

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1.4- Les types de contenus implicites dans les interactions Comme nous l'avons écrit précédemment, nous allons ici établir la distinction entre

présupposés

(phénomène

linguistique)

et

sous-entendus

(phénomène

pragmatique). 1.4.1- Premier type d'implicites: les présupposés Kerbrat-Orecchioni nous donne la définition suivante des présupposés : « Nous considérons comme présupposées toutes les informations qui, sans être ouvertement posées, sont cependant automatiquement entraînées par la formulation de l'énoncé, dans lequel elles se trouvent intrinsèquement inscrites, quelle que soit la spécificité du cadre énonciatif » (1986 : 25). Ainsi, l'implicite est inscrit en langue, le contexte n'étant là qu'en cas d'ambiguïtés. Le présupposé, comme le dit Borel, n'est qu'une répétition implicite de préexistant « On se contente de reproduire du ―déjà-dit‖ » (1975 : 76). C'est donc considéré comme devant être évident, un mode « cela va de soi » comme le dit Kerbrat-Orecchioni (1986 : 29). Les présupposés peuvent être de nature lexicale comme verbes aspectuels ou transformatifs (se mettre à, cesser de, continuer à, se réveiller…) ; verbes factitifs (savoir, regretter…) et contrefactitifs (prétendre imaginer…) qui présupposent la vérité/fausseté du contenu de la complétive qu‘ils introduisent ainsi que tous les verbes subjectifs comportant un présupposé modalisateur ou axiologique ou encore certains morphèmes (mais, aussi, de nouveau, encore…). Ils peuvent également être de nature syntaxique : ils s‘attachent aux expressions définies et à la nominalisation, aux expansions adjectivales et relatives, aux systèmes subordonnants (comparatives, hypothétiques, causales), aux structures clivées (c‘est X qui est parti / quelqu‘un est parti), aux interrogations de constituant (pourquoi tu ne m‘aimes plus ? / tu m‘aimais avant). Les présupposés peuvent être classés entre les présupposés existentiels (qui présupposent l‘existence de l‘objet qu‘ils dénotent) et les présupposés dénominatifs (qui présupposent que le dénoté possède bien les propriétés correspondant aux sèmes de l‘expression correspondante).

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Ducrot (1972) donne un test pour pouvoir déterminer s'il s'agit d'une présupposition ou d'un sous-entendu, le test de négation, d'interrogation et de subordination : si la phrase contenant un implicite conserve le même implicite sous forme de question et de négation et qu'il reste en dehors de la subordination, alors ce sera un présupposé, et non un sous-entendu. Par défaut nous pouvons utiliser ce test pour déduire qu'il y a un sousentendu.. Par exemple : « X a un peu travaillé sur sa thèse » renvoie l'implicite « X a travaillé sur sa thèse ». Si la phrase est reformulée en « X a-t-il un peu travaillé sur sa thèse ?», nous constatons que l'implicite ne change pas. Dans la négation « X n'a pas un peu travaillé sur sa thèse», il en est de même. En cas de subordination « bien qu'il se soit couché tard », l'idée implicite est totalement absente. Nous pouvons donc dire que les présupposés peuvent être déduits par la seule compétence linguistique, ce qui les rend plus à même d'être compris et détectés. En général, l'information donnée par un présupposé est difficilement contestable, aussi peut-on supposer quelquefois une intention stratégique (de manipulation) quand : - l‘information présupposée est d‘une vérité pour la plus douteuse - l‘information présupposée est non douteuse, mais L a de bonnes raisons de supposer qu‘elle est encore ignorée de A - l‘information présupposée constitue le véritable objet du comportement discursif de L. Ducrot (ibidem) rappelle l‘utilisation éhontée des présupposés dans la manipulation, notamment dans les discours politiques. Ainsi en posant un présupposé orienté, l‘énonciateur, s‘il est interrompu, pourra toujours accuser l‘autre de rompre la conversation. Dans le cas contraire, l‘interlocuteur donne implicitement son accord sur le présupposé énoncé. Toutefois, l‘énonciateur peut toujours enchaîner sur ses propres présupposés afin de les rectifier (il ne pourra toutefois pas annuler ce qu‘il a dit implicitement), les commenter, les justifier ou les étayer. Le locuteur 2 peut quant à lui continuer les présupposés de l‘énonciateur pour essayer de les expliciter ou bien les contester.

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1.4.2- Les sous-entendus, deuxième forme d'implicites Les sous-entendus, contrairement aux présupposés dépendent de l'énonciation, et non plus de l'énoncé.. Comme le rappelle Krebrat-Orecchioni (1986 : 40), « par opposition aux présupposés, les sous-entendus (qui par ailleurs ne partagent pas ces propriétés de non informativité, ou d'indifférence à la négation que l'on observe souvent chez les présupposés9) se caractérisent par leur inconstance ». Le problème est ici posé : l'inconstance. C'est Grice10 (1975) qui pourra ici aider à repérer les sous-entendus, grâce à son test de « cancellability ». L'actualisation de l'énoncé dépendra donc du contexte énonciatif. Ainsi contrairement aux présupposés où l‘énonciateur assume son propos, le sousentendu peut toujours être annulé. En effet, dans les six critères des implicatures de la théorie de Grice, Sadock a montré que seule l'annulabilité (voir note 3) était un critère pratique, ce qui lui a fait écrire qu'elle était le « meilleur des tests ». Elle est en effet la seule à donner une définition opérationnelle de ce qui est hors du contenu linguistiquement codé, donc le sous-entendu (1991). Pour établir l'annulabilité, il faut chercher des situations dans lesquelles l'information ne s'actualise pas ou bien construire un enchaînement qui va annuler le sous-entendu pour prouver qu'il en est un si la phrase ainsi obtenue est grammaticale. Par exemple : A: Smith n'a pas l'air d'avoir de petite amie en ce moment. B: Il a été régulièrement à New York ces derniers temps. B qui pourrait impliciter que Smith a une petite amie à New York peut se voir annulée par un ajout du style : B: Il a été régulièrement à New York ces derniers temps, mais je ne pense pas qu'il y ait non plus de petite amie.

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Voir la méthode de Ducrot citée plus haut

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Grice utilise cette méthode pour détecter les implicatures conversationnelles.

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La phrase est grammaticalement correcte, l'ajout se fait sans choc et annule bien l'implicite, il s'agissait donc bien à priori d'un sous entendu.11 Le recours aux sous-entendus peut se faire pour plusieurs raisons: Si L ne peut pas, pour des raisons de convenance, utiliser l‘expression directe : - il recourt à l‘implicite pour conjurer l‘existence de certains tabous - implicite et figuration (« face work » de Goffman (1955)) : il y a alors le souci de L d‘atténuer la menace potentielle qu‘il constitue pour A. Les sous-entendus permettent au locuteur : - de prétendre avoir énoncé un contenu qu‘il s‘est contenté de suggérer - de suggérer q sous les dehors de p tout en lui ménageant la possibilité de nier avoir dit q12 . Comme Ducrot le souligne, l‘avantage du sous-entendu est de pouvoir êre renié. Ils permettent au récepteur : - d‘ignorer le sous-entendu - d‘imputer à L (contre son gré) un contenu que la structure sous-entend parfois, mais pas nécessairement. Kerbrat-Orecchioni (1986) distingue deux cas particuliers de sous-entendus : l‘insinuation et l‘allusion. L‘insinuation est un sous-entendu malveillant, disqualifiant; l'allusion, elle, est soit « énoncés faisant implicitement référence à un ou plusieurs faits particuliers connus de certains des protagonistes de l’échange verbal et d’eux seuls, ou d’eux surtout, ce qui établit entre eux une certaine connivence (pacifique ou agressive du reste) » (1986 : 46), soit un sous-entendu grivois ou graveleux ou bien encore un renvoi intertextuel.

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Malheureusement, Sadock nous dit également que l'annulabilité n'est pas une condition suffisante, car elle ne distingue pas les cas univoques ayant un implicite des cas ambigus. (J. Sadock, 1978). Exemple : « tout le monde parle une langue ». Écrire que « tout le monde parle une langue, même si aucune langue n'est parlée par tout le monde » n'est pas contradictoire avec la première phrase et ne permet en aucun cas de décider si la phrase de départ porte un implicite ou pas. 12

Et donc utiliser le principe d'annulabilité à son avantage...

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1.4.3- L’implicite paraverbal et les implicites Nous le voyons, l'implicite peut se trouver dans les interactions verbales, il est également toutefois également très fortement présent dans le non verbal. Car si « dire c'est faire » comme nous l'indique Austin (1962), n'oublions pas que très souvent, faire, c'est aussi souvent dire. Ray Birdwhistell, inventeur du concept de kinésique des mimiques a analysé la portée des gestes, postures et mouvements corporels qui expriment le contexte dans la communication (1970). En effet, ce dernier donne souvent un sens au texte. Dans le cadre des implicites, la kinésique est souvent essentielle. Ainsi, un présupposé sera renforcé ou souligné par un clin d'oeil par exemple. Dans le cadre de l'humour, la mimique ou le rire vont atténuer le sens du texte, voire faire comprendre en sousentendu que nous n'adhérons pas du tout aux propos tenus. C'est l'intonation de la voix, les yeux ou les mimiques qui vont faire passer le message humoristique. Il peut donc être l'implicite en lui-même. L'humour va aussi pouvoir provenir d'une incohérence entre la kinésique et l'énoncé. Certains gestes ou certaines mimiques vont être pleins de sens pour un groupe donné (gestes codés selon Alain Coianiz (1981) ), marchant ainsi comme des présupposés dans la communication entre membres ou membres supposés. Il en sera de même pour les symboles ou les vêtements portés. Aller à une réunion en habit formel présuppose que nous comptons bien respecter certains codes implicites. Au contraire, le non respect volontaire d'un code peut être compris comme un rejet implicite d'un groupe. La connaissance et la reconnaissance de ces gestes ou marqueurs contextuels aideront donc fortement à la détection des présuposés ou des sous-entendus.

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1.5- Mise au point Comme nous le constatons, le fait que l'implicite se divise en deux grandes catégories de nature assez différentes, son traitement fera de même appel à différentes compétences. Pour les présupposés relevant du linguistique, c'est la compétence sociolinguistique telle que la décrit le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001), qui « porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale ». Dans le cas des sous-entendus (ainsi que certains présupposés d'ailleurs), ce sera surtout la compétence interculturelle qui comme Geneviève Zarate l'indique (1989 : 20) « est ce qui transforme le silence en parole, ou ce qui reconstitue l'épaisseur du non-dit dans la communication ». C'est donc par l'analyse culturelle que nous pourrons analyser au mieux les implicites. En communication interculturelle, leur décodage devient essentiel, car les malentendus sont plus graves. Nous devons donc voir dans un premier temps ce que nous entendons par « culture », puis par « compétence interculturelle » et voir ainsi le problème que va poser l'implicite dans les relations.

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Chapitre 2 L’interculturel et l’implicite en classe de langues étrangères Ainsi que nous l'avons montré dans le premier chapitre de ce mémoire, l'implicite est un élément de la communication délicat à déceler et encore plus à interpréter. La connaissance même de la langue en usage, dite compétence sociolinguistique, ne suffit pas à elle seule à décoder les implicites. Dans un contexte plus large, c'est la compétence interculturelle qui va être primordiale. Les implicites se trouvent donc en didactique des langues à la charnière des deux grands éléments de l'enseignement en langues étrangères : la connaissance de la langue et la connaissance de la culture. Cette dernière est, en effet, essentielle, ainsi que l'a souligné Jean-Claude Beacco (2000 : 17), « l'apprentissage d'une langue étrangère implique comme mécaniquement la présence de quelques éclairages culturels. Le souhait de s'approprier une langue étrangère ou l'intérêt qui anime les apprenants en classe de langue semble toujours présenter une composante culturelle, même s'il est impossible d'évaluer l'importance à lui donner »13. Avant toute chose, il convient dans un premier temps de déterminer ce que nous entendons par ‗culture‘ et ‗interculturel‘. Nous verrons dans un second temps comment implicites et culture se mêlent pour former ce que nous appellerons les « implicites interculturels ». Enfin, nous essaierons de déterminer ce qu'est la compétence culturelle permettant de les décoder et tenterons de voir en quoi le film peut se révéler un outil efficace pour aider l'apprenant à améliorer cette compétence et sa capacité à décoder les implicites.

2.1- Aller vers l'interculturel, une rencontre avec l'Autre Pour pouvoir parler d'interculturel, il faut bien évidemment avoir une définition claire des éléments qui rentrent en contact. Pour ce faire, il est nécessaire de bien préciser certaines notions, à savoir ‗civilisation et ‗culture‘ puis ‗interculturel‘. Nous

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C'est justement dans cette perspective d'éclairage culturel que s'inscrit notre réflexion.

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verrons aussi ici l'évolution de ces notions au travers de la didactique des langues étrangères.

2.1.1 - La civilisation, la première perception de l'Autre La difficulté de bien déterminer ce que nous entendons par « culture » et par « civilisation » est liée au fait que pendant très longtemps, la distinction entre les deux termes était très floue. Ainsi, la partie culturelle de l'enseignement des langues étrangères était souvent appelée « civilisation ». La distinction entre les deux est bien soulignée par Martine Abdallah-Pretceille (1983 : 41) Le vocable civilisation renvoie essentiellement aux oeuvres et aux réalisations de la culture et (que) celle-ci, dans son acception anthropologique, désigne un système de valeur dynamique formé d'éléments acquis, avec des postulats, des croyances et des règles qui permettent aux membres d'établir des rapports entre eux et avec le monde, de communiquer et de développer les capacités créatrices qui existent chez eux.

Cette définition va dans le même sens que celle qu'Anne-Marie Godé donnera plus tard (1998 : 5) nous donne : La culture est généralement considérée comme étant l'évolution intellectuelle, morale et spirituelle des peuples et nations, alors que la civilisation est vue comme faisant référence à la matérialisation, l'objectivation de cette culture, que ce soit dans les objets matériels ou dans les institutions politiques ou sociales qui régulent une société. [...] Selon le modèle platonicien, en effet, la culture serait donc l'idée, et la civilisation, l'incarnation matérielle, mais aussi, d'une certaine façon, la dégradation de cette idée.

Ainsi dans la civilisation vont se retrouver des éléments comme la littérature ou encore l'histoire, mais également d'autres tels que le cinéma. Les connaissances sur la civilisation se regroupent dans ce qui est appelé « culture générale » ou « connaissance du monde » par le Cadre Européen de Référence pour les Langues (2001 : 82). Les apprenants se doivent de connaître d'une part les réalisations de la civilisation du ou des pays de la langue cible, et d'autre part, lors des discussions, les nombreuses références à ce bagage culturel qui vont faire leur apparition. L'enseignement de la civilisation va donc regrouper ce que Robert Galisson (reprenant ici le terme créé par Pierre Bourdieu) appelle le « cultivé » ou encore la « culture savante » (1991).

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L'enseignement de la civilisation peut apparaître comme relativement aisé à mettre en œuvre, puisqu'il s'agit avant tout d'un savoir de type encyclopédique. En cours de langue étrangère, l'apprentissage de ce savoir va souvent être la transposition d'un cours d'histoire, de géographie ou de littérature prévu pour les natifs, simplifié et redonné aux allophones. Un autre aspect rendant l'enseignement de la civilisation très pratique est que les réalisations ne changeant pas, il suffit d'actualiser la liste de ces dernières afin d'être « à jour ». La première critique est que les apprenants en langues étrangères sont trop souvent formés à cet égard comme des natifs (Blondel et al. 1998). Nous pourrions de même nous interroger sur les choix de telle ou telle œuvre ou date dans un manuel, chose déjà complexe lorsqu'il s'agit de l'enseignement à des natifs. De fait, le choix des dates importantes en histoire, ou encore celui des auteurs à étudier en littérature, peut volontairement orienter les visions des apprenants sur une civilisation. Par exemple, la perception sur Napoléon Ier que nous allons faire passer dans un manuel va dépendre suivant que celui-ci aura été rédigé en Pologne, au Royaume-Uni ou bien encore en France. C'est une chose d'évoquer une réalisation, la façon de la présenter ou de l'interpréter en est une autre. L'enseignement de la civilisation dans une classe de langue étrangère ne va pas simplement être tributaire, dans son orientation, du manuel utilisé, mais également des émotions et préférences du professeur, ainsi que de la curiosité culturelle de l'apprenant. Si ce dernier est fortement attiré par la civilisation du ou des pays de la langue cible, il complètera souvent par ses propres moyens les connaissances dispensées lors d'un cours. Autre critique, celle de Robert Galisson (1991 : 149), qui regrette que seule cette culture savante soit trop souvent mise en avant. Ce serait à son avis « mettre la charrue avant les bœufs que de faire passer la culture savante avant la culture partagée (comme on le fait en langues étrangères à l'école, si tant est que la culture partagée soit prise en compte quelque part!), alors que la première procède de la seconde, donc que celle-ci devrait servir de propédeutique à celle-là ». Bref, on ne regarde souvent que le résultat alors qu'il faudrait voir et comprendre l'idée qui l'a amené et la sous-tend, et c'est donc le « culturel » qui devrait passer avant le « cultivé ». Cette critique insiste aussi sur le

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fait que trop souvent c'est la civilisation qui serait enseignée, ce au détriment de la culture. Dans l'histoire des méthodologies, c'est bien la civilisation qui prédomine au départ. Dans la méthode grammaire et traduction, qui était copiée sur l'enseignement du latin et du grec et a prédominé du XVIe à la fin du XIXe, c'est uniquement par la littérature que l'apport culturel se fait puisque l'apprentissage s'appuie sur la traduction de textes classiques. La méthode directe (1901-1908) qui prône un « bain linguistique » abandonnera les objectifs culturels (ou du moins pour les premières années de l'apprentissage (Tardieu 2008, : 31)) et se concentrera uniquement sur l'aspect pratique. La culture littéraire deviendra ainsi secondaire (Cuq et Gruca, 2005 : 256). Avec la méthode active mise en oeuvre en France dès 1908 (et durera jusqu'en 1969), la civilisation retrouve de son importance, avec notamment l'apprentissage de l'histoire et d'éléments de civilisation . Ce sont les méthodes SGAV (Structuro-globale audio-visuelle) qui vont rompre avec cette domination du cultivé, en donnant une place progressivement plus grande au « culturel » qui, lui, renvoie à la culture partagée (Denis, 2005 : 39).

2.1.2 - Une approche de l'Autre plus précise: culture et cultures En définissant le terme de civilisation, nous avons également implicitement défini celui de culture, à savoir « l'évolution intellectuelle, morale et spirituelle des peuples et nations » (Godé, 1998 : 5). La définition donnée par Michael Byram (1992 : 111-112) nous semble particulièrement intéressante, en ce sens qu'elle établit les grands cadres où le terme de culture évolue : Il existe trois grandes catégories dans la définition de la culture. Tout d'abord, le domaine de “l'idéal” de certaines valeurs universelles, dans lequel la culture est un état de perfection humaine. Ensuite il y a le domaine “documentaire” dans lequel la culture constitue l'ensemble des productions intellectuelles et créatives, et dans lequel se trouvent enregistrées dans le détail la pensée et l'expérience humaine. L'analyse de la culture définie ainsi constitue l'activité de la critique. Enfin, il existe une définition sociale du terme, qui fait de la culture la description d'un mode de vie particulier

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traduisant certaines significations et certaines valeurs non seulement dans le monde de l'art ou du savoir, mais aussi dans les institutions et le comportement habituel.

La culture est donc liée à l'esprit et non aux réalisations. Dans cette définition, la culture ne fait plus seulement référence à des ‗peuples et des nations‘, mais aussi à ‗la description d'un mode de vie particulier‘. C'est pourquoi, comme le souligne très justement Mercè Bernaus (2005 : 49), quand on parle de culture, on ne peut guère se contenter de l'associer à un pays ou une communauté puisqu'il s'agit avant tout d'un trait individuel que l'on développe par nos interactions avec notre entourage. À ce titre, chaque individu possède une culture qui lui est propre et évolue au fur et à mesure de ses expériences. Il y a donc ‗culture‘, mais aussi ‗cultures‘. Jean-Claude Beacco (2000 : 23-29) va ainsi présenter quatre grandes dichotomies de la culture, les unes s'imbriquant dans les autres : - ‗culture (ou civilisation) versus nature‘, - ‗Civilisation (universelle) versus cultures (nationales)‘, -‗culture nationale versus cultures de groupes‘ et enfin - ‗cultures traditionnelles‘ versus cultures modernes et post-industrielles‘14. La division en cultures est donc quasi infinie, allant de l'individu à tout type de groupe15. Dans le contexte éducationnel, par exemple, Martine Adallah-Pretceille et

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Pour la culture (ou civilisation) opposée à la nature, Beacco donne la définition suivante: « “culture” apparaît comme associé à la perception d'une évolution ascendante des sociétés humaines et de l'humanité elle-même, par la diffusion grandissante des connaissances et la dissipation progressive des préjugés, par le développement de l'éducation, par l'avancé de la rationalité ». Cette positivité a malheureusement été détournée par les idéologies colonialistes pour qui la "mission civilisatrice" était la justification pour les conquêtes: on apportait la civilisation. Certains ne voient d'ailleurs plus une seule civilisation, mais des civilisations (Braudel, 1987). Samuel Huntington (The Clash of Civilizations: remaking of World Order 1996) va même plus loin et parle de "choc des civilisations". Beacco s'interesse ensuite aux cultures nationales, formées de la "nation" (entité territoriale et culturelle) et du "peuple" (dépositaire d'un génie national et ayant un destin spécifique à accomplir). La formation de cette entité ethno-culturelle est, selon Schnapper, issue soit d'une conception élective (choisie librement) soit ethnique (on se reconnait dans un peuple particulier) (La communauté des citoyens. Sur l'idée moderne de nation. 1994). Il redivise ensuite en cultures de groupes, parlant de la diversité au sein des pays, et fait enfin une opposition entre cultures traditionnelles et cultures modernes (en s'appuyant sur les recherches de Carmel Camilleri (1989), qui constate, entre autres, un morcellement et un rétrécissement du système culturel dans les sociétés post-industrielles)

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Louis Porcher (1996 : 14) vont distinguer cinq types de cultures composant l'institution éducative : les cultures sexuelles, les cultures générationnelles, les cultures professionnelles, les cultures régionales et enfin les cultures étrangères. Dès la méthode active le culturel apparaît également, puisque des éléments de sociologie sont enseignés (Tardieu, 2008 : 34). La méthode SGAV (Structuro-globale audio-visuelle), qui la suivra, fait intervenir des situations et des dialogues où "la culture fait partie intégrante de la langue: par les dialogues enseignés, par de nombreux éléments culturels, implicites et explicites, sont représentés" (Germain, 1993 : 155). On y encourage, dès 1977 en France, les supports reflétant la vie quotidienne ainsi que la réalité socioculturelle, ce qui comme le remarque Claire Tardieu (2008 : 90), « reflète très exactement les préoccupations d'aujourd'hui incarnées par la nécessité d'adjoindre à la visée pragmatique et socioculturelle du CECRL une visée culturelle proprement dite ». Cette visée pragmatique est, comme l'indique Myriam Denis (2005 : 40), très présente dans les manuels tels que Plein Vent (1978), Plein Jour (1979) ou encore Archipel (1981). Les registres de langue, les implicites culturels et des personnages variés au niveau socioculturel y sont inclus. Le problème étant encore que les situations et les supports sont encore construits de façon très rudimentaire et stéréotypés (Galisson 1980, : 74). D'autre part, le traitement du culturel n'est pas fait de façon explicite et ne comporte que peu d'activités qui le concernent. C'est à partir du Niveau seuil défini par le conseil de l'Europe (Treshold Level English 1975) (un an plus tard, pour la version concernant le français (Un niveau-seuil : systèmes d'apprentissage des langues vivantes par les adultes 1976)), qu'une nouvelle approche se dessine, s'opposant à un enseignement basé sur les automatismes: l'approche communicative. Dans cette approche, tous les acteurs dans le processus d'enseignement sont actifs, aussi bien les enseignants que, chose nouvelle, les apprenants. L'autre nouveauté est la notion de besoin. En effet la méthode va s'adapter aux besoins de l'apprenant, d'où une très grande richesse des supports utilisés pour proposer des cours « à la carte » (Cuq, 2003 : 265).

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Dans la partie pratique de notre travail, nous nous cantonnerons à deux des cultures citées par Beacco, à savoir les cultures nationales et les cultures de groupes.

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Avec la théorie des actes de parole développée par Austin (1962) et surtout par Searle (1969), on induit une nouvelle compétence dans cette approche: la compétence sociolinguistique. Produire seulement des énoncés n'a pas de sens: il faut aussi savoir quand parler ou se taire, utiliser un discours convenable pour notre locuteur et bien entendu connaitre les règles sociales du groupe dans lequel le discours s'inscrit. Pour ce faire, les documents authentiques vont être largement exploités et vont se présenter sous des formes très variées: supports audio, vidéo, visuels, lettres, articles, etc. De cette façon, les apprenants ont accès à différents registres de langue dans des contextes sociaux réels. Car, comme le rappelle Jean-Claude Beacco (2000 : 17), « enseigner la communication sans décrire aussi les protocoles sociaux qui constituent la trame des échanges langagiers et qui en définissent les conditions de succès, c'est se condamner à ne pas répondre à de sourdes interrogations des apprenants ». L'approche communicative se concentre donc sur le culturel (les éléments de la vie quotidienne), et permet aussi un enseignement général de la civilisation via les supports choisis.

2.1.3- Le contact avec l'Autre : l'interculturel Dans un contexte de flux d'informations toujours plus rapides, de flux migratoires grandissants dans des ensembles politiques se rapprochant et de commerce international entraînant une mondialisation des échanges et du travail, les cultures se retrouvent immanquablement en contact. Des pays comme la France sont déjà confrontés depuis longtemps à des classes multiethniques et donc multiculturelles. Mais comme le font remarquer Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher dans l'introduction de l' Éducation et communication culturelle (1996 : 1) : « dire que la société française est marquée du sceau de la diversité culturelle, c'est faire un simple constat qui ne permet pas de régler les problèmes sociaux et éducatifs ». L'Union européenne est particulièrement concernée par ce phénomène, encourageant fortement la mobilité au sein de ses pays membres, que ce soit au niveau économique ou au niveau académique. Dans cette quête d'harmonisation des relations entre les peuples qui la composent, l'Union a très tôt réfléchi sur la mise en commun de méthodes didactiques. C'est dans cette optique que le niveau seuil fut créé. Cette réflexion a donné

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ensuite naissance au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001). L'interculturel y est défini (2001 : 82), la connaissance, la conscience et la compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre le “monde d'où l'on vient” et “le monde de la communauté cible” sont à l'origine d'une prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux mondes. Elle s'enrichit également de la conscience qu'il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l'apprenant. Cela aide à les situer toutes deux en contexte

Mercè Bernaus (2005 : 51) définit ainsi l'interculturel par rapport au multiculturel et au pluriculturel: L'interculturalité est un terme utilisé pour décrire, premièrement, un “contexte” de situation communicative dans lequel les personnes impliquées utilisent toutes leurs aptitudes pour interagir et, deuxièmement, un ensemble de stratégies de communication pour cette interaction. Cette notion se réfère donc à une situation, alors que les concepts pluriculturel et multiculturel font respectivement référence à l'individu et à la société. (...) La plupart de ces définitions (de l'interculturel NDLR) révèle qu'un individu est interculturel, s'il est capable d'agir “entre cultures” sans perdre son identité.

Ainsi pour former un individu à l'interculturalité, il convient de ne pas le transformer en quasi-natif puisqu'il doit conserver sa spécificité. C'est pourquoi le préfixe « inter-» est aussi important, car ainsi que le rappelle Cuq (2003 : 136), il permet de dépasser le concept de multiculturel, qui ne serait qu'une somme des cultures mises ensemble dans une société . L'interculturel implique donc des relations, des échanges et des enrichissements mutuels. Avec l'interculturel nous passons ainsi de la simple description (il y a des cultures) à l'interaction (les cultures sont en contact et interagissent). De ce fait, l'apprenant, de spectateur, va passer au statut d'acteur, car il doit également se soucier de l'Autre. Ce ne sont donc plus simplement des connaissances qu'il lui faudra acquérir, mais bien des aptitudes et des stratégies de communication. Le principe de l'interculturel est la prise en compte de l'Autre, et c'est avec cette altérité qu'il faut compter. Il faut de fait bien avoir en tête que « l'Autre est à la fois identique à moi et différent de moi. S'il manque l'un des deux termes, on se trouve inévitablement projeté vers un enseignement de l'exclusion ou de la relégation ». (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996 : 8).

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Au niveau de l'enseignement, ce souci de l'interaction a amené à repenser la méthodologie employée dans l'apprentissage des langues. Dès 1984, Henri Holec (1984 : 94) le signalait: la culture ne s'apprend pas, elle se construit et donc les prises en charge pédagogiques actuelles ne sont pas adaptées. En effet, si les apprenants doivent être préparés à interagir, la simple reproduction de dialogues dans des jeux de rôles telle que réalisée dans l'approche communicative n'est plus suffisante. C'est pourquoi le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues va repenser la place même de l'apprenant en le considérant désormais comme « acteur social »: l'apprenant est ainsi replacé dans un contexte, une société complexe, et va se retrouver au centre de l'apprentissage. Ce statut d'acteur social implique également qu'il va agir à l'extérieur de la classe de façon autonome. L'environnement où se situe l'apprenant est ici fondamentalement pluriculturel, ce qui suppose donc la reconnaissance de l'Autre. Cette approche, dite actionnelle, va bien entendu avoir pour objectif de développer la compétence langagière de l'apprenant, mais plus seulement. En effet, le CECR distingue de la compétence langagière quatre autres compétences dites « générales », que l'on va également viser à améliorer: le savoir, le savoir-faire, le savoir être et le savoir apprendre. Si l'élément culturel reste bien présent dans l'objectif langagier à travers la compétence sociolinguistique16 , il est profondément ancré dans les quatre compétences générales. De fait, dans la compétence « savoir », le cadre admet que l'apprenant dispose déjà d'un certain bagage culturel qui peut résulter de l'expérience sociale. C'est dans cette compétence que l'on va retrouver à la fois le cultivé et le culturel (par la connaissance des valeurs et des croyances, mais aussi des choses relatives à la vie quotidienne). La compétence « savoir-être » inclut également des éléments culturels: savoir se comporter et reconnaitre les comportements dans une autre culture. D'une certaine manière, le savoir-être et le savoir vont être la mise en application de l'interculturel. La compétence nous intéressant plus spécifiquement dans le cadre de cette approche va être le « savoirapprendre ». C'est en effet en la développant que l'on va faire acquérir à l'apprenant les outils pour mieux appréhender les implicites interculturels et développer une compétence interculturelle.

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citée précédemment, elle est déjà présente dans l'approche communicative

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C'est volontairement que nous utiliserons dans ce travail le terme d' « implicite interculturel », dans la mesure où nous nous intéressons au processus dynamique de la rencontre avec l'Autre, et non pas à un simple fait passif.

2.1.4- Culture et communication: l'hypothèse Sapir-Whorf ? Avant toute chose, en parlant de relations entre culture et communication, il convient d'écarter l'hypothèse Sapir-Whorf17 posant que les langues naturelles détermineraient la pensée de leurs locuteurs et que donc, comme le souligne JeanClaude Beacco (2000 : 96), « la culture serait dans les mots ». Nous irons dans la même direction que Jean-Claude Beacco en objectant qu'au sein d'une même culture ou d'une même nation, il existe de multiples sous-cultures (régions, générations, sexes...) utilisant les mêmes mots, mais étant très différentes. C'est pourquoi même si la langue permet d'analyser des modes de vie ou encore contribuer à la création de comportements partagés ou différenciés, elle ne peut certainement pas à elle seule décrire des mentalités. D'autre part, une telle hypothèse (dans sa version forte) reviendrait à dire qu'un passionné d'informatique utilisant un jargon spécifique est justement devenu ce qu'il est parce qu'il a appris ce jargon.... Un autre aspect de ce déterminisme est que si le langage façonne notre manière de penser, cela reviendrait à poser qu'un étranger ne pourrait apprendre une langue étrangère puisqu'il ne pourrait appréhender les concepts non présents dans sa propre langue, et entre autres les implicites. Or il est bien évident que si nous partions de ce principe, la didactique, et à fortiori ce travail, n'aurait absolument aucune raison d'être. C'est pourquoi nous rejetterons fermement cette hypothèse.

17

Edward Sapir a étudié puis développé les travaux de Wilhelm Von Humbolt pour qui un déterminisme linguistique fort existait. Sapir s'est penché sur la relation entre langage et pensée. Benjamin Whorf était un étudiant et collaborateur d'Edward Sapir, et pour lui, la connection entre langage et pensée est une obligation, pas un choix. Sapir comme Whorf s'accordent à dire que la culture détermine le langage, qui en retour détermine la façon dont nous catégorisons nos idées sur le monde et nos expériences vécues. "Nous découpons la nature suivant les voies tracées par notre langue maternelle" (1956 : 125). Il est a noter que ni Sapir, ni Whorf n'ont formulé leurs idées sous forme d'hypothèse, le terme est apparu après leur mort . Il existe deux versions de l'hypothèse. La "forte", celle dont nous parlons ici, se trouve impossible à vérifier puisqu'il est impossible de montrer le monde d'une personne sans utiliser la langage. La forme atténuée (ou "affaiblie") affirme que nous aurions tendance à opérer des choix selon des grandes lignes définies dans la langue. Ainsi la langue guiderait la pensée. cette deuxième variante est assez difficile à invalider, puisque nous ne pouvons pas "voir" les processus cognitifs et les lier au langage.

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2.2- L'implicite: un élément délicat dans les relations interculturelles 2.2.1- Quel lien entre culture et communication ? Le lien entre culture et communication est pourtant indéniable et c'est justement là que réside les problèmes de compréhension dus aux implicites lors d'une communication interculturelle. « La culture est communication et la communication est culture », nous dit Edward T. Hall (1984 : 219). Cette assertion est partagée par de nombreux chercheurs (Martin et Nakayama, 1997; Dodd, 1998; Gudykunst, TingToomey

et

Chua,

1988).

Ainsi,

« Communication

et

culture

s'influencent

réciproquement. La culture dont les individus proviennent affecte la façon dont ils communiquent, et la façon de communiquer des individus peut changer la culture qu'ils partagent »18 (Gudykunst, Ting-Toomey et Chua, 1988 : 17)

Afin de mieux cerner cette relation, Pu Zihong (2008: 162), citant Hall, nous donne le schéma de fonctionnement suivant:

De fait, et c'est la position que nous suivrons dans ce travail, nous pouvons considérer que la culture est sous-jacente et sous-tend notre comportement et notre façon de communiquer.

18

«Communication and culture reciprocally influence each other. The culture from which individuals come affects the way they communicate, and the way individuals communicate can change the culture they share » (notre traduction).

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Edward T. Hall (1984: 143) nous rappelle que l'homme en tant qu'être culturel, est limité par des règles implicites liées à sa culture. Il donne ainsi l'exemple d'un américain voulant inviter une femme à dîner. Ce dernier aura certes la décision de le faire ou pas, mais il aura peu de marge quant à ce qu'il pourra offrir, sur l'heure à laquelle il pourra appeler la dame ou encore ce qu'il portera. Ainsi, la plupart de nos comportements individuels ou notre discours vont être fortement influencés par un implicite étroitement lié à notre culture. Les conceptions et représentations du monde culturellement différentes sont souvent à l'origine de difficultés de compréhension dans la communication interculturelle, en raison d'implicites souvent différents. Pour Brown et Levinson (1987 : 56), il ne faut toutefois pas se baser sur un relativisme culturel, mais plutôt prendre en compte des principes universels sous-jacents. S'appuyant sur les thèses de Goffman (1955), Brown et Levinson indiquent que les différences culturelles vont apparaître quand les actes de langage faisant perdre la face varient19. La difficulté de la communication interculturelle va donc être pour chacun des interlocuteurs de déterminer si la face qu'ils vont exposer est bel et bien interprétée de la bonne manière, et que leur propre interprétation de celle de l'Autre sera la bonne. Dès lors que l'un des participants de l'interaction aura le sentiment de perdre la face, la communication risque d'être rompue. Mais comme nous allons le voir, les éléments étant à l'origine d'implicites variant d'une culture à l'autre sont nombreux.

19

Brown et Levinson vont distinguer les cultures de politesse positive et les cultures de politesse négative (1987: 13-14). Nous reverrons plus loin ces deux aspects dans le tableau des Ethos de Milena Srpovà (1995). Nous avons abordé la théorie des faces dans le point 1.2 de ce travail.

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2.2.2- Stéréotypes et préjugés, interférences dans la communication interculturelle La méconnaissance d'une culture fait que nous nous attachons très souvent à des sortes d'images d'Épinal, des représentations simplistes de l'Autre et de son environnement.20 Le stéréotype vient du fait que « ... l'environnement réel est à la fois trop vaste, trop complexe, trop fugace pour une connaissance directe. Nous ne sommes pas équipés pour faire face à autant de subtilité et de diversité, à autant de permutations et de combinaisons. Et bien que nous ayons à agir dans un tel environnement, il nous faut le réduire à un modèle plus simple avant de pouvoir le gérer » (Lippmann, 1922 : 16).21 Jean-Michel Robert (2005: 219-220) nous montre ainsi diverses représentations stéréotypées des Français liées aux Brésiliens: ils aiment le football, les Brésiliennes sont belles, le Brésil est tropical, les Brésiliens sont sensuels. Ces informations simplifiées, voire simplistes, que sont les stéréotypes ont bien évidemment un effet négatif dans la communication: elles vont influencer nos relations et nos jugements. Les stéréotypes sont souvent considérés comme un frein à l'échange interculturel. Comme le note Laurence Flécheux (2000: 17), « les stéréotypes ont une double fonction identitaire et cognitive, ils concourent à la production de ce qui est “nous” et ce qui est “hors nous”. La définition de soi est fondée sur la construction d'une différence » . Elle nous rappelle que très souvent les stéréotypes engendrent des préjugés, les rationalisent ou les justifient. Les stéréotypes vont de ce fait entrer dans la constitution d'une attitude d'exclusion (voire de persécution) ou d'acceptation de l'Autre. L'une des caractéristiques du stéréotype est qu'il est très rarement complètement faux, qu'il est simplement une exagération ou une généralisation à outrance. Georges Schadron et Pascal Morchain (2003) nous rappellent de fait qu'il faut prendre en considération quatre éléments dans le processus de stéréotypisation: - Un groupe humain et perçu comme étant une entité quand nous savons qu'il y a une raison à sa constitution (il y a donc une unité), 20

http://www.prejuges-stereotypes.net , ce site sous le patronage du Ministère français de l'enseignement supérieur est destiné à informer sur l'origine et les conséquences des stéréotypes et préjugés. 21

"For the real environment is altogether too big, too complex, and too fleeting for direct acquaintance. We are not equipped to deal with so much subtlety, so much variety, so many permutations and combinations. And although we have to act in that environment, we have to reconstruct it on a simpler model before we can manage with it." (notre traduction)

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- Dans un contexte particulier, les personnes sont obligées de formuler un jugement et que ce dernier n'est également pas constitué par hasard (il dépendra du contexte de l'interaction), - Quand un groupe est vu comme étant une entité, les jugements vont dans le sens du sort qu'il vit (si le sort est négatif, le jugement le sera aussi), - Les jugements ne sont pas faits au hasard, car les personnes ne jugent que sur les traits liés à la valeur des membres du groupe considéré (plus le sort est négatif, plus on a tendance à justifier le système). Le stéréotype peut ainsi tout de même donner certains repères forts pour anticiper la réaction de l'Autre, ce à condition de réévaluer leur portée et de bien se souvenir que ce ne sont que des stéréotypes. Ainsi si un Français a affaire à un Allemand, il doit se souvenir que son interlocuteur peut avoir en tête le stéréotype que le Français boit du vin et s'attendre à ce qu'on lui en serve dans le but de lui faire plaisir. Ce qui nous intéresse plus particulièrement dans les stéréotypes pour notre travail est que les implicites dans la conversation interculturelle peuvent régulièrement être reliés à des stéréotypes qui modifient la vision de l'Autre. Pour un bon décodage, il faut donc connaître le stéréotype ou le préjugé. Dans le film de Georges Lautner Les tontons flingueurs (1963), cette réplique nous donne un bon exemple pour illustrer notre propos: Des hommes de la pègre des années 1960 boivent un alcool extrêmement fort. Après avoir bu, l'un d'entre eux dit: « j'ai connu une Polonaise qu'en buvait au petit déjeuner » . Cette réplique pour être comprise correctement fait appel à deux stéréotypes: 1- Les Polonais boivent beaucoup. 2- La femme ne résiste pas à l'alcool. D'où le premier implicite: « chez les grands buveurs que sont les Polonais, c'est un alcool pour femme (donc pas fort) »; et le second implicite « nous ne sommes pas des femmes, on peut très bien le supporter ». La connaissance des stéréotypes peut donc aider à la compréhension de beaucoup d'implicites interculturels, à charge pour nous faire attention à bien les traiter comme tels.

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2.2.3- Les implicites du temps et de l'espace La perception du temps et de l'espace sont aussi, comme l'a montré Edward T. Hall (1984), une source majeure d'implicites interculturels. Le temps, sa gestion et l'importance qui lui est attachée vont de fait fortement varier suivant les cultures. La non-prise en compte de cette variation peut amener à de grandes incompréhensions des implicites. Hall compare la représentation américaine du temps entre plusieurs groupes culturels. Cet exemple qu'il donne (1984 : 19) est très parlant: dans nos sociétés (pas seulement chez les Américains, mais plus généralement dans les sociétés européennes ou originaires d'Europe), un appel téléphonique tôt le matin va impliquer une situation urgente ou très importante. Le même appel passé en pleine nuit sera associé à une situation « de vie ou de mort ». Or dans d'autres sociétés, comme certaines du Pacifique Sud, les périodes de la journée peuvent signifier toute autre chose. Un Américain résidant dans ces contrées et étant réveillé par un appel en pleine nuit va donc très souvent donner la mauvaise interprétation implicite à l'évènement, ce en raison de la représentation culturelle qu'il y attribuera. Autre exemple donné, celui de l'attente d'un agronome américain pour rencontrer un ministre de pays latin (1984 : 21). Arrivé légèrement en avance comme le veulent les convenances de sa culture, il se fâcha au bout de quarante-cinq minutes d'attente, considérant cette période comme insultante. Le souci soulevé par ces deux exemples est que les implicites véhiculés ne sont pas forcément exprimés en langage formel. Ce qui nous paraît une évidence, à savoir un temps que nous fragmentons en unités définies et planifiables, ne l'est pas nécessairement dans toutes les cultures. Emmanuelle Maitre de Pembroke (2000 : 26) souligne qu'au Japon la culture attribue une valeur forte au présent, alors que les États-Unis sont plus orientés sur le futur. Cette vision du temps va modifier de fait la méthode d'enseignement. C'est pourquoi la répétition va être plus utilisée au Japon, où rythme et cycle sont essentiels, qu'aux ÉtatsUnis, où efficacité et gain de temps sont primordiaux. Nous voyons donc ici en quoi un autre aspect culturel que le langage est porteur d'implicites interculturels.

Autre source d'importance en ce qui concerne les implicites interculturels, la proxémique est également un élément étudié par Hall (1966). Si la perception du temps

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est conditionnée par la culture, cela est tout aussi vrai pour la perception et la gestion de l'espace. En effet, la distance maintenue entre deux individus va passer un message implicite différent suivant le contexte et les cultures. « Maîtriser un accent spatial est aussi important, et parfois plus qu'éliminer un accent vocal. » nous indique Hall (1984 : 192). Il souligne que lors de la communication, les évènements spatiaux vont parfois dépasser le discours. La distance que nous mettons entre notre interlocuteur et nous mêmes va être un message implicite en lui même et va subir une interprétation liée à notre culture. Il faudra donc, dans la communication interculturelle, déterminer ce que Hall appelle la « zone d'interaction adéquate », à savoir la distance à laquelle la communication va pouvoir se dérouler de façon idéale. Suivant les cultures, cette distance idéale et l'interprétation qui va en être donnée va changer : attitude amicale (voire pratiquement sexuelle) ou agressive. Il s'agit d'un schéma de « défense de territorialité ». Être proche de l'Autre pendant la communication pourrait être interprété comme un acte agressif, si ce dernier n'a pas consenti à partager son espace personnel, ou amical, si l'interlocuteur ouvre cet espace. Être trop loin pourra être interprété comme étant de la froideur ou de l'inamicalité. « Les associations et les sensations éprouvées par un membre d'une culture ont, presque invariablement, un sens différent dans une autre culture. » (1984 : 190) Hall (1955) remarque que cette distance d'interaction sera plus courte dans les pays latins ou les pays du Moyen-Orient qu'aux États-Unis. Le décodage de cet implicite lié à l'espace va donc déterminer la continuation même de l'échange. Si cette distance est implicitement interprétée (à tort) pour de l'agressivité, l'échange a de grandes chances d'être rompu. Le type de message va être un deuxième facteur de modification cette distance. En effet une autre information implicite, liée à va être contenue dans la proxémique: la diffusion du message et à qui s'adresse ce dernier. Hall (1984 : 210) nous donne le tableau suivant pour les Américains: 1. très près (10 à 20 centimètres): murmures : top secret. 2. près (25 à 35 centimètres): murmure audible : très confidentiel. 3. rapproché (40 à 60 centimètres) : à l'intérieur, voix douce; à l'extérieur, voix normale : confidentiel. 4. neutre (60 centimètres à 1 mètre) : voix douce, volume peu élevé : information personnelle.

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5. neutre (1,20 mètre à 1,50 mètre) : voix normale : information non personnelle. 6. distance publique (1,60 mètre à 2,40 mètres) : voix normale légèrement élevée : information publique destinée à l'entourage. 7. à travers la pièce (2,40 mètres à 6 mètres): voix forte : information à un groupe. 8. distances plus ou moins grandes: 6 à 7, 40 mètres à l'intérieur; à l'extérieur jusqu'à 30 mètres : À portée de voix (adieux). Notre gestion de la distance va donc également véhiculer un message interculturel implicite quant à notre attitude à l'Autre et au contenu transmis.

2.2.4- Les implicites sociaux à considérer : « éthos » et « habitus » Un autre grand domaine d'implicite interculturel est évidemment l'implicite social, ou autrement dit les normes qui régissent la société. Les groupes culturels sont régis par ces principes souvent implicites tels que le savoir-vivre ou la politesse. Dans la pratique, les interlocuteurs vont juger l'Autre suivant ses propres valeurs et vont porter des jugements de valeur éthiques et esthétiques. La façon de s'habiller, le comportement, les gestes : tout va être un message implicite décodé. Le problème évident se pose quand nous possédons des normes différentes et pensons agir correctement: Dans une communication entre locuteurs de cultures différentes, chacun croit avoir saisi le sens donné par l’autre, mais chacun des interlocuteurs attribue au message un sens qui lui est propre, interprétation tributaire de ses habitudes socioculturelles. Ces problèmes de communication proviennent du fait que l’enseignement d’une langue étrangère se limite trop souvent à l’explicite et néglige de prévenir des différences culturelles notables entre deux pays (Robert, 2005 : 224).

Dans nos comportements définis par la culture, il faut considérer l'« éthos » (la disposition psychique) et les « habitus »22 (manières d'être) qui en découlent le plus souvent.

22

Pierre Bourdieu nous donne cette définition de l'habitus: « système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions et rend possible l’accomplissement des tâches indéfiniment différenciées, grâce aux transferts analogiques de schémas permettant de résoudre les problèmes d’une même forme » (1972: 179)

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L'éthos est très souvent mal interprété dans la communication interculturelle. C'est en particulier évident en ce qui concerne les mimiques ou le regard où les interprétations du message implicite transmis sont souvent faussées par nos représentations culturelles. « Aux États-Unis, le regard doit être direct lors d'un échange. Il signifie alors la sincérité, valeur hautement prônée dans les relations. Au Japon, le regard direct peut être vécu comme un signe de prétention, voire de provocation » (Maitre de Pembroke, 2000 : 31). Maitre de Pembroke nous rappelle également que l'interprétation du sourire, qui semble évidente pour des Français (chaleur, bonheur, sincérité), est très diverse suivant les cultures. Milena Srpovà (1995: 80) nous donne ainsi un tableau d'éléments d'éthos déterminés par la culture : CRITÈRES (OU AXES) DE CLASSEMENT

TYPE D’ETHOS (ETHNOLECTE)

COLLECTIF

1- LA " PAROLE " l‘importance quantitative de la parole (la « verbosité")

éthos fortement "communicatif" (MS : verbosité forte) ex. France, USA, Italie, Espagne...

éthos faiblement "communicatif" (MS: verbosité faible) ex. Laponie, Finlande, Japon, ...

b) aspects "qualitatifs" de la parole b1) la "beauté"

éthos à parole "belle" (le "beau" parler) ex. sociétés africaines

b2) la "vérité" vs l‘ "efficacité"

éthos à parole "vraie" ex. Indiens, Allemands, Tchèques

éthos à parole "efficace" ex. l‘oralité africaine traditionnelle

b3) la fonction privilégiée

la parole "pleine" (référentielle)

la parole "phatique" (sollicitation et maintien du contact)

b4) degré de dépendance du contexte

la parole "directe" la parole "indirecte" (explicite, relativement indépendante (implicite, solidaire du contexte) du contexte) ex. conversation en famille en Europe ex. discours scientifique en Europe ou aux USA

2- LA RELATION INTERPERSONNELLE horizontale (distance)

éthos de proximité (sociétés "à contact") ex. Grecs, Slaves

éthos de distance (sociétés "sans contact") ex. Anglais, Américains, Scandinaves

verticale (pouvoir)

éthos hiérarchique ex. Asie, Indonésie, Afrique

éthos égalitaire ex. sociétés occidentales

par rapport au "conflit"

(recherche permanente du consensus, évitement du conflit) ex. Japon, Chine, Madagascar, Bali, pays nordiques et anglo-saxons

éthos conflictuel (grande tolérance au conflit) ex. pays méditerranéens (Italiens ou Français en contraste avec les Américains)

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3- LA CONCEPTION DE LA POLITESSE type de politesse

éthos à politesse "négative" (par évitement, "ne pas déranger") ex. Finlande, Japon en situation formelle

éthos à politesse "positive" (par "intervention" : questions, cadeaux, compliments, ... ) ex. Vénézuéla, Grèce, Japon en situation informelle

"face" concernée

éthos à face négative (le "territoire") ex. Occident

éthos à face positive (la "dignité", "l‘honneur") ex. Orient, îles Pacifiques, Afrique Noire

L2 est "valorisé" par L1, qui se "dévalorise" ex. Japon, Corée, Thaïlande, Madagascar

les intérêts des deux partenaires sont relativement équilibrés ex. Occident "germanique", France

éthos émotionnel ex. Portugal, Espagne, Italie, pays slaves

censure des émotions ex. Bali, Java, Hawaï, Malaisie, Rwanda

éthos à haut degré de ritualisation (règles fortement contraignantes) ex. Asie

éthos à faible degré de ritualisation (une marge importante est laissée à l‘improvisation individuelle et à la négociation ; codes flous) ex. Occident

éthos individualiste (l‘individu a sa personnalité propre ; la personne est un individu) ex. Europe

éthos solidariste (l‘individu n‘est pas dissociable du groupe ; la personne est une / la collectivité) ex. sociétés amérindiennes, Afrique

c) intérêts des deux partenaires de l‘interaction

4- L’EXPRESSION DES "SENTIMENTS" (AFFECTS)

5- LE DEGRÉ DE RITUALISATION

6- LA CONCEPTION DE L’INDIVIDU

Noire, Extrême-Orient, le Pacifique

Nous le voyons donc, les comportements liés à l'éthos peuvent se révéler très dissemblables et contraires suivant les cultures, d'où un décodage souvent faussé du message implicitement transmis par l'Autre par sa seule façon de se représenter le monde (rapport au groupe, relation intrapersonnelle, etc.) ou de parler (expression des sentiments, intonations par exemple). « En fin de compte, ce sont toujours les valeurs qui donnent du sens aux comportements » (Maitre de Pembroke, 2000 : 31).

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Chaque environnement social et culturel va générer des habitus dont vont aussi découler des implicites. C'est le cas par exemple des formules et gestes de salutation, des règles de politesse ou de savoir-vivre en général. Chaque groupe a ses normes, et les individus qui le composent vont souvent réagir par rapport au respect ou non de ces dernières. Pu Zhihong (2008 : 164) nous donne ainsi l'exemple de la salutation chinoise qui se traduit en français par "où allez-vous?". Un Français, non conscient de l'implicite derrière cette phrase faisant partie des habitus, va probablement l'interpréter littéralement voire même s'offusquer de cette curiosité. Les rituels liés aux repas, grands moments de contact social, sont un autre exemple d'habitus où les implicites sont très présents. Par exemple, le rôt à table est toujours négatif pour un Européen, mais il n'en ira pas forcément de même dans un pays arabe où il pourra implicitement signifier que le repas a été apprécié. Boire sa soupe bruyamment est interdite au New-Jersey, mais cela va être conseillé au Japon. Les habitus peuvent aussi se manifester par une gestuelle codifiée. Nous parlons ici en particulier de ce que David Efron (1941) appelle les gestes emblématiques. Vasumathi Badrinathan (2005 : 158) en expose les caractéristiques suivantes: - Ils peuvent être traduits par un ou deux mots ou par une phrase; ils peuvent se substituer à la parole. - Leur utilisation est intentionnelle; l'intention communicative est généralement attribuée au producteur immédiat du signe. - Ils sont reconnus par les membres d'un groupe appartenant à une culture. - Ils sont souvent marqués historiquement et sont acquis par le biais d'apprentissages sociaux. - Ils peuvent être codés iconiquement ou arbitrairement; ils peuvent entretenir un rapport iconique ou arbitraire avec leur référent.

Le problème étant que ces gestes peuvent revêtir une signification différente selon les cultures, mais que notre tendance à l'ethnocentrisme nous amène à les décoder selon notre culture. Les exemples tels que les Français secouant la tête de gauche à droite pour exprimer leur refus, ce alors qu'ils sont en Bulgarie où la signification est inverse. Lors de ce type de situation, des incidents dus aux malentendus vont souvent se produire: nous arrivons à ce que Marion Pierrefort appellera une « fissure communicative » (1991). De fait, suite à un quiproquo ou à un malentendu du à la non-

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reconnaissance ou à la mauvaise interprétation d'un implicite interculturel, la communication va se dégrader. L'accumulation de ces fissures va mener à une coupure nette de la communication.

2.3- Vers une compétence interculturelle L'implicite interculturel étant omniprésent et grande source d'incompréhension dans notre dialogue avec l'autre, que la parole soit présente ou pas, il convient donc de voir quelles méthodes peuvent être utilisées afin de réduire ces fissures communicatives. Nous ne pouvons, pour des raisons évidentes, dresser une liste de tous les implicites interculturels pour chaque culture: les cultures étant infinies, le nombre des implicites le sera tout autant. Il faut donc élaborer des stratégies pour les détecter, mieux réagir et bien évidemment y sensibiliser les apprenants. C'est à cette fin qu'il convient de développer une compétence interculturelle. Par compétence interculturelle, nous nous référerons à la définition qu'en donne Martine Abdallah-Pretceille (1996: 29) qui n'est pas seulement une simple connaissance des cultures et des faits de civilisation (et donc pas uniquement une connaissance encyclopédique), mais « une maîtrise de la situation de communication dans sa globalité, dans sa complexité et dans ses multiples dimensions (linguistique, sociologique, psychologique... et culturelle) ». Ainsi, cette compétence doit permettre à l'apprenant non seulement de comprendre et percevoir le sens, mais aussi d'anticiper une situation interculturelle. Mais nous pourrions dire que l'un des buts de cette compétence est de développer une connivence de plus en plus forte entre l'apprenant et l'Autre. Élodie Oursel (2010: en ligne) cite Michael Byram (1992 : 123-124) qui souligne que « [l'individu parlant dans sa langue maternelle et agissant dans sa culture d'origine] se sent mal à l'aise quand il agit en dehors des normes. Ce malaise vient du fait qu'il a acquis les significations à travers du vécu qui possède une dimension émotionnelle et affective de sa langue maternelle. Ce vécu et les connotations qui en découlent mettent en jeu à la fois des associations individuelles, personnelles et des associations culturelles partagées ». De fait, indique-t-elle, l'immersion est donc le meilleur moyen pour éviter ce malaise. De ce fait, plus les associations partagées seront nombreuses, moins le malaise sera grand, ce qui développera le sentiment de réussite de la conversation: la connivence.

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Dans son étude, Oursel indique bien que plus la connivence se développe, moins nous en avons conscience. En effet, quand nous avons le sentiment que tout se déroule bien, nous ne faisons plus autant attention au fait qu'il puisse y avoir un malaise. Dans le cadre de notre travail, cette notion de connivence apparaît comme importante, c'est en effet à nos yeux l'un des buts essentiels à atteindre avec la sensibilisation aux implicites. Certes l'intercompréhension est importante, mais la connivence va plus loin, elle va faciliter le contact interculturel à un plus haut niveau. Le travail d'Oursel se concentre surtout sur un type de connivence, la connivence linguistique, permettant de relier un signifiant avec un signifié et les implicites qui y sont attachés. Dans notre étude des implicites, il nous faut souligner l'importance encore plus grande (du fait du nombre d'implicites y étant rattaché) d'une autre connivence, la connivence culturelle, qui va permettre d'identifier un contenu culturellement marqué et ses implicites. En reprenant les éléments de l'approche actionnelle du CECR (2001: 81) la compétence interculturelle va nécessiter non seulement la compétence linguistique, mais surtout des SAVOIRS que l'on pourra acquérir lors de l'apprentissage en classe, des SAVOIRFAIRE qui resteront à développer et, bien entendu, un SAVOIR-ÊTRE qui sera à intégrer. Denise Lussier (2007) nous rappelle les dimensions recouvertes par ces trois domaines: - dans le cadre du savoir, il faudra connaître les éléments de connaissance liés à la mémoire collective (et donc avoir une approche humaniste et connaître l'histoire, la géographie et la culture haute de la culture cible), liés au contexte socioculturel (avoir une approche sociologique, ce qui implique de s'intéresser à la société, l'identité culturelle, les croyances, valeurs, attitudes et relations interpersonnelles) et bien sûr les éléments liés à la diversité des modes de vie (d'où une approche anthropologique: connaissance des faits de la vie courante, habitudes et coutumes, institutions et normes, stéréotypes...). - dans le cadre des savoir-faire, il faudra savoir fonctionner dans la langue cible (linguistiquement parlant: mettre en application les savoirs et la langue cible dans certains contextes), savoir s'ajuster dans l'environnement social et

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culturel et interagir (et donc prendre en compte les contextes et modes de vie différents et mettre en application l'expérience de pratiques pluriculturelles), et enfin, savoir intégrer à la fois la langue et la culture cible et négocier (fusionner efficacement compétence langagière et culturelle et interpréter le langage utilisé). - dans le cadre des savoir-être, savoir comprendre en étant sensible aux autres et aux autres cultures et développer des relations individu, savoir accepter et interpréter en se connaissant soi-même et en respectant les valeurs des autres, et savoir internaliser en valorisant l'autre et intégrant de nouvelles croyances, attitudes et valeurs. Comme nous le voyons, la compétence interculturelle recouvre des domaines très vastes et implique des modifications d'attitudes personnelles. Elle se travaille sur toute une vie et n'est jamais totalement acquise : c'est à l'enseignant de donner les bases et d'y sensibiliser l'apprenant, puis à l'apprenant de la développer par la suite. Les implicites interculturels se trouvant à tous les niveaux couverts par cette compétence, le schéma d'apprentissage sera le même : savoir, savoir-faire et savoir-être vont être indissociables. Il faudra connaître, reconnaître, appréhender, interpréter, accepter et internaliser les implicites de l'Autre.

2.4- L'aide du film pour sensibiliser aux implicites Afin de développer cette compétence dans un lieu fermé comme la classe, la vidéo et le film en particulier, semblent les moyens les plus efficaces d'immersion dans le milieu culturel d'une langue cible. La première critique à cette approche pourrait être le caractère trompeur du film, vision déformée de la réalité soumise à la volonté du metteur en scène. Ainsi dans un film tel que Bienvenue chez les Ch'tis de Dany Boon (2008), les stéréotypes sont volontairement utilisés (dans le but de montrer qu'ils ne sont que cela) par le réalisateur. Ainsi, la réalité est quelque peu décalée par le scénario et la mise en scène pour parvenir à un but précis. Le film est pratiquemement toujours un parti pris par le réalisateur, c'est pourquoi une

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première vision critique doit être réalisée par le professeur souhaitant utiliser le film en classe. L'autre souci vient, lui, du professeur lui-même : s'il utilise les éléments culturels montrés par un film, il doit bien vérifier plusieurs points : — que les éléments sont encore actuels (sinon le signaler aux élèves), — que les éléments ne sont pas des stéréotypes (s'ils en sont, le signaler et en discuter avec les élèves), — que les éléments que le film montre ne sont pas là pour renforcer ou créer un mythe personnel (qu'il transmettrait le cas échéant à ses élèves) et sont bien réels. Si ces conditions sont respectées, le film pourra dès lors être susceptible de devenir un outil d'immersion efficace pour développer la compétence interculturelle chez les apprenants. Il s'agira de changer l'attitude « consommatrice » des apprenants relevée par les professeurs interrogés par Philippe Bourdier (2009 : 58) en attitude « critique » et développer les capacités de reconnaissance et d'anticipation. En résumé, il faut transformer l'apprenant en spectateur actif.

Dans le cadre de notre travail, nous l'avons vu, les implicites se trouvent dans tous les aspects de la conversation : discursif, proxémique, kinésique. Si nous voulons développer la compétence interculturelle chez l'apprenant en ce qui concerne les implicites, il faut donc montrer tous ces aspects et se rapprocher au maximum d'une situation d'immersion. Le vecteur idéal ne peut ainsi être que la vidéo, seul moyen comportant tous ces aspects à la fois. Au-delà de la simple vidéo, le film présente à nos yeux plusieurs aspects intéressants pour la sensibilisation à l'implicite. Le premier de ces avantages est que le film, art à part entière, véhicule beaucoup d'éléments culturels de la culture cible : croyances, stéréotypes, attitudes, vision du monde ; mais souvent aussi informations pratiques, habitudes, rituels, façon de vivre ou références à d'autres arts. Le stéréotype, s'il est signalé comme tel n'est pas une mauvaise chose, voire est un élément important. Si nous reprenons l'exemple du film Bienvenue chez les Ch'tis cité précédemment, la présence de stéréotypes régionaux est tout à fait intéressante. De fait, ils soulèvent un grand nombre d'implicites, connus des Français puisque ce sont des stéréotypes régionaux, de français sur d'autres Français. Un étranger ne les connaissant pas, même si son niveau linguistique est bon, ne pourra ni apprécier l'humour qui se

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dégage de certaines situations, ni comprendre le comportement des intervenants de la scène. C'est donc un vrai travail de décodage préparatoire qui attend l'enseignant souhaitant utiliser le film en classe, pour pouvoir ensuite redonner aux apprenants les éléments de cette technique. Le deuxième avantage est que le film se prête à la pause et à la répétition, contrairement à une immersion réelle : nous pouvons nous arrêter sur des scènes pour les analyser, les décortiquer. Un troisième avantage est que les apprenants ont, grâce aux technologies actuelles, un accès plus rapide à ce type de média qui les attire vraiment. Développer en classe cette analyse culturelle du film leur permet d'être plus tard un critique autonome et d'enrichir leur expérience culturelle par eux-mêmes.

2.5- Mise au point Pour faire le point de cette deuxième partie de notre étude, nous avons pu voir à quel point le concept de civilisation/culture est complexe et a évolué à travers le temps et les concepts. D'acteurs culturels passifs, les apprenants sont désormais appelés à devenir des acteurs culturels actifs grâce au développement d'une compétence interculturelle. Le but étant non plus de les former comme des natifs, ce qui est impossible et serait renier leur propre identité, mais bien de leur donner les outils à même de développer une connivence culturelle et linguistique lors de leur rapport avec l'Autre. Une meilleure compréhension de l'implicite en général, et de l'implicite interculturel en particulier leur permettra d'approcher au mieux cet objectif. Par son côté très complet, le film nous semble ainsi le meilleur vecteur pour y sensibiliser les apprenants en classe.

47

48

Chapitre 3 Étude empirique : cadre, déroulement, résultats

Après avoir examiné les aspects théoriques touchant à l'implicite interculturel, il convenait de voir ce qu'il en était dans les classes de langues étrangères dans les lycées polonais. Dans ce chapitre, nous présenterons la méthodologie et les outils de recherche choisis ainsi que les raisons de ces choix. Nous analyserons par la suite les résultats de cette recherche et proposerons quelques pistes générales pour la pratique de classe.

3.1- Sur la méthode de recherche La recherche que nous nous sommes proposés de faire se veut appliquée, c'est-àdire qu'elle a pour but d'élaborer une application pratique à partir des données récoltées. Elle se veut également empirique, car la collecte des données vise à répondre à une question particulière que nous nous posons23. En terme de méthodologie, deux grandes tendances semblent s'opposer : la recherche quantitative et la recherche qualitative. Chacune d'elles se base sur les trois mêmes grands éléments : la récolte de données, la démarche et des théories. La méthode quantitative va récolter des données mesurables par des mesures poussées et contrôlées, le chercheur veut avoir une vue objective requérant des données « dures » et objectives, et avoir une perspective de l'extérieur. La démarche va être hypothéticodéductive, expérimentale, orientée vers la vérification et la recherche des faits et causes d'un phénomène. La théorie qui va s'en dégager va donc être de type plutôt descriptive. La recherche qualitative va, quant à elle, récolter des données « réelles », « riches », n'étant que difficilement comptées, ce à l'aide d'une observation naturaliste et donc d'une perspective de l'intérieur. La démarche sera inductive, orientée sur la découverte, 23

et que nous poserons plus loin dans ce chapitre

49

cherchant à comprendre le comportement depuis le cadre de référence de l'acteur et s'intéressant aux processus. Il s'en dégagera ainsi des théories de type interprétatives ou prescriptives. La recherche quantitative ne convient guère dans le cadre des sciences humaines, domaine subjectif et ne pouvant donc être uniquement chiffré et quantifié, mais devant également faire sa place au subjectif, à l'humain. De fait, dans le cadre de cette recherche, nous nous intéresserons au processus de l'enseignement de la culture et plus particulièrement des implicites interculturels, si tant est qu'il existe. Nous nous posons donc comme observateurs de l'intérieur ayant une démarche résolument déductive. Les données récoltées, même si elles sont quantifiées, ne le seront qu'afin d'évaluer les forces en jeu et non pas de décrire de façon exacte tout un ensemble déterminé. Dans l'établissement de notre recherche, nous avons suivi la procédure24 décrite par Benjamin Crabtree et William Miller (1999 : XVI): - établissement des buts et objectifs et des questions de recherche. - conception de l'étude et échantillonnage. - collecte des données. - analyse des données. - Utilisation des résultats pour l'élaboration ou l'amélioration de pratiques. C'est donc une recherche de terrain que nous avons choisi, ce afin d'être au plus près des acteurs sociaux concernés. Pour assurer la scientificité de notre démarche, il convient de faire attention à trois grands critères à toutes ses étapes : pertinence, validité et fiabilité. C'est avec tous ces critères en tête que nous avons choisi et élaboré nos outils, puis analysé les données collectées. Plusieurs types d'outils sont à disposition pour la recherche, et dans le cas présent nous avons choisi d'en utiliser deux afin de faire une triangulation méthodologique ainsi 24

Nous présenterons tous ces aspects de la procédure concernant cette petite étude dans les sous-chapitres qui suivent

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définie par Kimchi, Polivka et Stevenson (1991: 365) comme étant « l'utilisation de deux méthodes de recherche ou plus pour l'étude d'un seul cas ». Cette triangulation nous permettra de vérifier la validité de l'étude.

3.2- Présentation des objectifs de l'étude et des outils utilisés Le but principal était pour nous d'avoir des éléments de réponse à la question :

Les professeurs de langues enseignent-ils les implicites interculturels ? (si oui, comment ; sinon, pourquoi ?) Pour tenter de nous éclairer un peu, nous avons donc voulu déterminer les points suivants : — quelle importance est donnée au contenu culturel dans les cours, et quels moyens ils utilisent pour l'insérer dans le cours. — voir si les professeurs étaient eux-mêmes sensibilisés à l'interculturel et en particulier aux implicites. — déterminer de quelle façon ils parlent des implicites interculturels et les moyens qu'ils utilisent (s‘ils le font). — déterminer si les professeurs disposent d'outils efficaces pour sensibiliser les élèves. Nous avons ainsi choisi de constituer un questionnaire d'enquête anonyme en langue polonaise25, trié toutefois par provenance, triangulé par quelques entretiens semi-dirigés qui nous ont permis d'affiner certaines réponses26. Cette modeste étude a été réalisée auprès de professeurs de plusieurs lycées varsoviens, dont le lycée bilingue Zmichowska, du 16 décembre 2009 au 18 mai 2010. Le premier outil choisi, le questionnaire d'enquête, a pour objectif de répondre à la majorité des questions que nous nous posions. Dans la majorité des questions nous avons choisi un système de réponse type "échelle de Likert"27 (6 questions sur 12). Pour 25

Voir l'annexe1

26

Voir les annexes 2, 3,4 et 5

27

réponses avec une échelle d'appréciation.

51

le reste, nous avons quatre questions à réponses de type cafétéria28, une question fermée et une question ouverte. Nous avons volontairement dirigé cette enquête en commençant par des concepts à priori plus familiers pour les professeurs puis en faisant évoluer les questions pour aboutir à l'implicite culturel (non nommé interculturel ici pour ne pas brouiller les professeurs plus familiers avec le terme « culturel »), pour terminer sur une question ouverte. Nous avons d'abord parlé de différences culturelles, puis de sens caché et enfin d'implicite culturel, ce en donnant une courte définition de la notion. Les questions sur l'enseignement de la culture servent à poser le cadre et préparer les répondants à la suite. En effet, vu que les implicites interculturels s'insèrent dans ce cadre, il était évident à nos yeux qu'il fallait d'abord voir comment il se construisait. Les questions complémentaires se trouvent à la fin pour éviter un ennui du répondant et aller pratiquement directement au fait. Nous avons inclus dans ce questionnaire trois grands groupes de questions : - des questions concernant l'enseignement des éléments culturels (questions 1 à 3 et 12) - des questions concernant l'implicite et son enseignement (questions 4 à 11) - des questions de détermination de panel (3 questions complémentaires non numérotées)

Nous avons choisi de trianguler et d'affiner certaines réponses de cette enquête à l'aide de quelques entretiens individuels. Leur nombre ne doit pas être grand, mais les interviewés se devront d'être variés pour mieux sonder les différences qui pourraient émerger dans le panel. Nous avons conçu ce questionnaire de façon à vérifier les idées générales des réponses aux questionnaires, à avoir des éléments plus précis sur les pratiques (ou non) des enseignants. Comme pour le questionnaire, les éléments sont abordés petit à petit de façon à poser le cadre puis à étudier les éléments plus précis. Les questions ont d'abord été rédigées en français, puis traduites en polonais. Pour les termes « implicite » et « implicite culturel », nous avons utilisé la notion de « ukryte znaczenia » en polonais (« sens caché ») de façon à simplifier la compréhension de la notion.

28

liste de réponses avec plusieurs choix possibles.

52

3.3- L'enquête : analyse des résultats 3.3.1- La répartition du panel Il est à noter qu'étant français et n'ayant jamais étudié, ni travaillé, dans le milieu lycéen polonais, l'accès aux professeurs se trouvait un peu plus compliqué. Sur la cinquantaine de questionnaires donnés, seuls 17 ont été retournés par les professeurs. Afin de toucher tous les enseignants de langue, le questionnaire a été réalisé en langue polonaise (cf. annexe 1).

Souhaitant voir la situation des professeurs de langues étrangères, et non pas seulement de FLE, la répartition du panel se fait de la façon suivante : Quelle langue enseignez vous? 11% 11%

6%

Anglais 22%

Français Espagnol

50%

Allemand Russe

Certes la proportion de professeurs de FLE est plus importante, ce qui s'explique par le fait que cette étude est menée par un étudiant en philologie romane. Néanmoins, la proportion ne dépasse pas les 50 % (9 enseignants de français, 4 d'anglais, 2 d'espagnol, 2 d'allemand et 1 de russe). L'hypothèse de départ selon laquelle les comportements pourraient différencier dans l'enseignement des différentes langues s'est trouvée infirmée par les résultats récoltés : pas de variation notable à signaler, c'est pourquoi ce critère n'est pas retenu ici comme indicateur de répartition, mais juste à titre informatif sur la méthode. La répartition par sexe semble confirmer une prédominance des femmes dans l'enseignement des langues, avec 2 hommes (12 %) et 15 femmes (88 %). Là encore, les résultats suivant le sexe sont comparables et ceci ne fera donc pas non plus l'objet d'un marquage dans l'analyse.

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En ce qui concerne la période depuis laquelle les répondants enseignent, nous avons une majorité de personnes travaillant depuis au moins dix années (13 répondants sur 17). Le manque de différence notable entre les générations semble indiquer que les plus anciens se tiennent informés des évolutions et que ce critère n'est pas non plus nécessairement significatif pour notre étude. Un peu moins de la moitié des répondants (8 sur 17 répondants) enseignaient dans un lycée bilingue (quelle que soit la langue enseignée) et l'autre partie dans des lycées classiques. L'hypothèse de départ selon laquelle les professeurs en lycée bilingue étaient peut-être mieux sensibilisés s'est avérée démentie dans cette étude. Certes le nombre d'enquêtés n'est pas suffisant ici pour une certitude absolue, toutefois aucune différence notable n'est apparue.

3.3.2- Analyse de l'enseignement de la culture La découverte de la culture du pays cible par les étudiants est selon vous:

24%

0%

Très important Assez important

Pas très important Sans importance

76%

La première question semble nous montrer que TOUS les professeurs sont bien conscients de l'importance de l'enseignement culturel en classe de langue, la majorité le jugeant très important (76 % de « très important », soit 13 répondants). La place de la culture dans l'enseignement des lycées varsoviens a donc l'air d'être bien assurée. La seconde question cible le type d'outils mis au service de la découverte de la culture cible. Les réponses mettent en évidence la prépondérance de l'utilisation de l'audio par rapport au vidéo (9 utilisant les vidéos authentiques contre 15 pour les documents audio,

54

5 utilisant les vidéos des manuels, contre 15 utilisant les documents audios des manuels), ainsi que la forte utilisation du contenu des manuels (tous utilisent les textes des manuels) et l'appel à l'expérience personnelle (14 répondants sur 17). La vidéo se trouve ainsi réellement très en retrait avec des résultats trois fois moins importants que pour l'utilisation de l'audio, même en ce qui concerne les documents en langue maternelle (5 utilisateurs sur 17). Serait-ce le signe d'un bannissement de la langue maternelle

pendant

le

cours ?

De quelle(s) façon(s) faites-vous découvrir la culture du pays cible à vos élèves? Documents vidéo autenthiques 18

Programmes/documentaires en langue maternelle

17

16

15

15

12 10

Documents audio authentiques

14

14

Documents écrits authentiques

11

Textes de manuels

9

8 6

6 5

5

Enregistrements audios de manuels Enregistrements vidéos de manuels

4

Expérience personnelle

2 0

autres

Autres échange 15%

8%

voyage

23%

16%

23%

correspondance internet

15%

cours avec natif

conférences

55

Dans les réponses plus modestes (3 répondants pour chaque), les échanges scolaires et internet apparaissent les plus cités, les entretiens nous montreront ici une différence de budgets et d'équipements entre le lycée bilingue et les autres lycées conventionnels. La troisième question de cette enquête concernait la qualité des matériaux proposés par les manuels à disposition. Même si très utilisés, le jugement des professeurs sur les manuels est assez critique : une majorité juge que les éléments culturels fournis ne sont pas suffisants (53 %, soit 9 répondants sur 17) . D'après la question sur les outils utilisés (question 2 du questionnaire), nous pouvons déduire que les enseignants complètent la majorité du temps le contenu par leur expérience personnelle et des documents authentiques apportés

en

classe

(écrits

et

audios).

Selon vous, les matériaux sur la culture proposés dans les manuels sont: 6% 6%

Bons et suffisants Insuffisants

35% 53%

De qualité moyenne

Plutôt de mauvaise qualité

Dans notre quatrième question, une quantité égale de personnes affirment parler souvent des différences culturelles et classe et de temps en temps (8 personnes pour chaque réponse). Il est à noter que la réponse « jamais » n'apparaît pas du tout.

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Parlez-vous des différences culturelles pendant vos cours avec vos élèves?

6% 0% Souvent

47% 47%

De temps en temps Parfois Jamais

Les résultats de la question 5, semblent montrer que l'expérience de l'enseignant est prépondérante dès lors qu'il s'agit d'aborder les différences culturelles. Si la majorité (14 sur 17) s'appuie sur la méthode, quasiment tous se basent sur leur propre expérience (16 sur 17) et sur ce qu'ils ont vu ou lu (12 sur 17). Peu d'autres sources, ce que montre la catégorie « autres ».

De quelle façon sensibilisez vous les élèves aux différences culturelles?

18 16 14 12

A l'aide des documents inclus dans les méthodes que vous utilisez

16

A l'aide de textes lus ou de reportages vus

14 12

12 En vous basant sur votre propre expérience

10 8

En vous basant sur les expériences de natifs

6 4 2

Autres

1

0

Autres : « je demande à ma stagiaire Erasmus de préparer un cours et parler des traditions »

57

3.3.3- L'enseignement de l'implicite et définitions de la compétence interculturelle

Avez-vous été sensibilisé(e) au problème lié aux "sens cachés"? 12%

19% Oui

69%

De temps en temps Jamais

Attirez-vous l'attention de vos élèves sur les "sens cachés" dans la communication?

6% 0%

19%

Très souvent Souvent

75%

Rarement Pas du tout

Les questions 6 et 7 sont à étudier ensemble : notre hypothèse selon laquelle un professeur sensibilisé sensibilisera lui-même plus semble se confirmer. La correspondance est quasi parfaite : 3 répondants ont déclaré être sensibilisés, et 3 déclarent attirer « très souvent » l'attention sur les « sens cachés », 11 y ont été sensibilisés « de temps en temps », 12 sensibilisent « souvent ».

58

Le problème de l'implicite culturel est pour vous:

0%

0%

Important Assez important

35%

Pas très important

65%

Pas important

Tous les répondants affirment que pour eux, l'implicite est au moins assez important (question 8).

Sensibilisez vous vos élèves à l'implicite culturel? 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

17

Sensibilisez vous vos élèves à l'implicite culturel?

0 Oui

Non

Unanimité totale (17 sur 17) dans la neuvième question quant au fait qu'ils sensibilisent les étudiants à l'implicite culturel.

Dans notre dixième question, nous retrouvons des résultats très similaires quant à l'emploi des différents matériaux pour enseigner les éléments culturels (question 2) et les implicites culturels, avec toutefois ici une prépondérance de l'expérience personnelle (16 répondants sur 17). La vidéo est toujours en deçà (8 sur 17 pour les documents vidéo authentiques, 6 sur 17 pour les documents vidéo des manuels, et 4 sur 17 pour les documents vidéo en langue maternelle).

59

Quels matériaux utilisez vous pour montrer les implicites culturels? 16

Matériaux vidéo authentiques

16 13

14 11

12 10

10 8

Matériaux audios authentiques 8

8 6

Programmes/films en langue maternelle

Documents écrits authentiques

6 4

4

Textes des manuels 2 Documents audio des manuels

2 0

Documents vidéos des manuels A l'oral, en vous basant sur votre expérience personnelle Autres

Autres : dictionnaire, lexiques

Les réponses à la question ouverte (question 12) ont généralement été assez détaillées et la majorité (10 sur 17) a considéré que la compétence interculturelle était celle permettant de fonctionner dans d'autres cultures, ce qui nous semble très correct. Il est à noter que 2 répondants n'on pas su (ou voulu?) donner de réponse. Nous pouvons néanmoins dire que d'après ce petit échantillon, la compétence interculturelle est assez bien connue et cernée.

60

la compétence interculturelle est: 6%

une compétence à fonctionner dans d'autres cultures

12%

23%

La connaissance de la culture

59%

un élément important de l'enseignement des langues

3.4- Analyse des résultats des entretiens Pour la triangulation par entretiens, nous avons choisi trois profils très différents. Un professeur de français enseignant en lycée bilingue enseignant depuis près de vingt ans, un professeur d'espagnol en école privée depuis environ cinq ans, et un professeur de français en lycée classique depuis environ dix ans. Par ce choix nous avons voulu voir si le manque de différence suivant les lieux de travail ou les générations noté dans l'enquête se confirmait. Là encore, le nombre d'entretiens ne peut amener à des certitudes absolues, mais nous paraît tout de même être un très bon indicateur des tendances et un bon outil pour trianguler les résultats de notre enquête, ce qui est notre objectif29.

3.4.1- Entretien avec Agnieszka, professeur de français en lycée bilingue Ce premier entretien a été réalisé en langue polonaise30 le 27 mars 2010 avec Agnieszka, professeur de français en lycée bilingue à Varsovie, qui enseigne depuis presque 20 ans. Ce professeur possède une grande expérience du métier et se met à jour, comme le montrent ses réponses dès les premières questions. De fait, elle donne directement une bonne définition de l'implicite et sait en quoi il est essentiel. 29

Le guide en polonais constitue l'annexe 2.

30

L'annexe 3 présente la transcription de cet entretien.

61

Afin d'enseigner les aspects culturels, elle s'est déjà tournée du côté des nouvelles technologies et utilise internet. Elle fait également attention quand elle utilise ses expériences personnelles pour illustrer ses propos quand elle parle des différences culturelles. Elle se sert d'ailleurs de cet outil afin de pallier les manques des méthodes. Elle sensibilise ses élèves à l'utilisation d'internet à des fins pédagogiques et se tient au courant de ce qui peut les intéresser. Il est à signaler que les documents authentiques sont tout aussi utilisés, articles de presse, interviews de francophones et autres. Les étudiants sont poussés à chercher par eux-mêmes, ce qui permet une découverte peutêtre plus durable de la culture, dans le sens où l'apprenant développe un savoir apprendre en recherchant des informations sur l'actualité susceptibles de l'intéresser. Réellement consciente du problème posé par les implicites, elle a déjà elle-même recours aux films et a spontanément cité l'un des films que nous utiliserons en activité pratique (Bienvenue chez les Ch'tits de Dany Boone). Elle n'utilise pratiquement plus les films des méthodes, car elle les juge trop artificiels et de toute façon sans commune mesure avec ce qu'elle peut trouver sur internet. Concernant la façon d'aborder les implicites en cours, Agnieszka a bien perçu qu'il fallait utiliser tous les moyens à disposition, essayer de faire comprendre les modes de pensée et ainsi donner les clés pour une meilleure compréhension. Nous percevons aussi à travers cet entretien que les élèves sont peut-être de nature plus privilégiée dans ce type d'établissement. L'équipement et le fait que les élèves voyagent en général en sont des indicateurs. En général, cet entretien nous confirme que des professeurs se préoccupent réellement du problème lié aux implicites et que le film peut effectivement être une bonne méthode. Il révèle également que les méthodes restent des instruments à compléter et que l'internet peut y contribuer, en effet les réponses d'Agnieszka nous donnent certaines des raisons pouvant pousser les professeurs à ne pas utiliser les documents vidéo qui y sont liés.

3.4.2- Entretien avec Agata, professeur d'espagnol en école privée Il nous a semblé intéressant de comparer les méthodes et points de vue des enseignants en lycée avec une autre catégorie de professeurs donnant des cours à des lycéens : les professeurs en écoles privées. La catégorie d'élèves fréquentant ce type

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d'écoles a à priori un revenu plus élevé, voyage plus, et les professeurs y disposent d'équipements de bonne qualité. Leur but est le même (amener les élèves au matura), mais ces professeurs viennent en appoint. L'entretien s'est déroulé dans les mêmes conditions que le premier, le 6 avril 201031. Bien que les aspects culturels soient essentiels à ses yeux, Agata regrette que la lourdeur du programme empêche de les aborder autant qu'elle le souhaiterait. Elle souligne également un souci posé par l'évocation de l'expérience personnelle pour enseigner les aspects culturels; le fait qu'Agata ne soit pas native (et sans en raison de son âge, environ 28 ans), les élèves mettent en doute sa légitimité et considèrent qu'elle essaye de se mettre en avant. Là encore, comme pour Agnieszka, nous notons que le professeur essaye de se distancer un peu du manuel, et complète avec des documents originaux, articles, chansons voire films. Toutefois, l'utilisation de ces documents se révèle souvent trop dure selon elle pour les débutants. Cela peut toutefois venir d'un manque d'expérience pédagogique, Agata enseignant depuis moins de 5 ans, ou encore du fait que comme elle l'a elle-même souligné, les élèves abandonnent cette langue (l'espagnol) assez rapidement. La notion d'implicite est relativement claire pour elle, et Agata s'y dit sensible et y sensibilise ses élèves. Elle utilise le film pour la compréhension orale, mais également, au passage, montrer des implicites : arrêts sur scènes et demande d'explications des situations. Elle semble toutefois préférer garder l'expérience et les anecdotes pour les aborder. En dehors de l'entretien, Agata m'a confirmé le fait que ses lycéens étaient en général des enfants de familles relativement aisées et voyageant dans les pays de la langue cible.

3.4.3- Entretien avec Maria, professeur de français en lycée classique

Ce troisième et dernier entretien mené a été fait avec un professeur de lycée, Maria, qui enseigne depuis une dizaine d'années. Il a été fait le 18 avril 2010, dans les mêmes conditions que pour les deux précédents32.

31

La transcription en polonais constitue l'annexe 4.

63

La comparaison avec le lycée bilingue montre que le public est vraiment un peu différent : peu de ses élèves voyagent ou ont l'occasion de voir sur place la culture cible. Elle souligne que si à un moment il y a eu une « vague » d'échanges, ces derniers ont pratiquement disparu faute de financement. Ainsi, l'expérience personnelle des élèves se trouve très limitée, voire inexistante. Par contre, elle indique très clairement que les apprenants sont, pour la langue française, plus intéressés par l'aspect culturel que la langue en elle-même. Maria utilise donc ce qui lui reste comme outils pour enseigner les éléments culturels : son expérience personnelle et les manuels. Comme Agnieszka, elle souligne le côté incomplet des manuels, qu'elle compense avec des éléments extérieurs ou en faisant préparer des présentations par ses élèves. Concernant les implicites, la situation est un peu moins claire, son idée de la notion reste assez vague et elle ne voit guère que l'expérience personnelle pour aborder le problème. Elle se montre en revanche très intéressée par l'utilisation du film à ces fins et ne demande qu'à ce que des exemples lui soient donnés. Cette dernière réponse peut expliquer le manque d'utilisation du film dans la sensibilisation aux implicites : c'est également simplement par méconnaissance des supports possibles qu'il n'est pas utilisé.

3.5- Mise au point Nous l'avons fait remarquer au cours de cette troisième partie, la taille de notre enquête ne peut que dégager des tendances. Il serait intéressant d'en mener une à une échelle nationale dans une autre étude afin de vérifier ces résultats. Voici ce que nous pouvons dégager des résultats combinés de notre enquête et de nos entretiens aux questions auxquels nous souhaitions des éclaircissements : — quelle importance est donnée au contenu culturel dans les cours, et quels moyens ils utilisent pour l'insérer dans le cours :

32

La transcription en polonais est en annexe 5.

64

L'importance donnée aux aspects culturels est grande. Tous les professeurs semblent en avoir totalement conscience. La majorité (53 %) trouve le contenu des manuels insuffisant, ce qui est confirmé lors des entretiens. C'est souvent l'expérience personnelle ainsi que des documents authentiques (tels que des chansons, articles ou photos) qui sont appelés en renfort. Le film reste cependant plutôt délaissé. Le fait que les reportages en langue maternelle soient aussi délaissés semble être le résultat de la politique visant à n'utiliser que la langue cible en cours. Nous regrettons un peu ce choix, car c'est pourtant un atout dans l'enseignement de la culture cible. — voir si les professeurs étaient eux-mêmes sensibilisés à l'interculturel et en particulier aux implicites. Visiblement, du côté de l'interculturel la sensibilisation est bonne (76 % qualifie la découverte de la culture cible comme étant très importante). Par contre, les professeurs, même s'ils ont été sensibilisés aux implicites, semblent ne l'avoir été qu'en surface (69 % sensibilisés de temps en temps), mais y sensibilisent leurs élèves (17 répondants sur 17 affirment le faire) et jugent qu'ils sont assez importants (65 % des réponses). — déterminer de quelle façon ils parlent des implicites interculturels et les moyens qu'ils utilisent (s‘ils le font). Si nous avons tous les répondants qui affirment sensibiliser leurs étudiants à l'implicite, nous pouvons tout de même nous poser des questions sur ce résultat : en effet, les entretiens nous révèlent que la notion n'est pas forcément claire pour tous, et que donc ce résultat pourrait cacher des définitions très personnelles. Du côté des moyens utilisés, c'est l'expérience personnelle qui prime, ce qui peut faire craindre le développement de mythes personnels, encore que les entretiens ont mis en évidence que certains professeurs s'en méfient quelque peu. L'utilisation de la vidéo, même si elle est présente, reste sous-représentée en comparaison de ce qu'elle pourrait être. Peut-être, comme le suggère l'un des entretiens, parce que les professeurs ne savent pas quels films utiliser. — déterminer si les professeurs disposent d'outils efficaces pour sensibiliser les élèves.

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Cette dernière remarque nous amène à un élément de réponse pour cette dernière question : visiblement les professeurs ne sont pas équipés efficacement pour sensibiliser à l'implicite, ce qui pourrait aussi expliquer la forte utilisation de l'expérience personnelle. Tout ceci nous amène à penser qu'il faut développer des activités spécifiques pour aider les professeurs dans cette sensibilisation aux implicites interculturels, ce que nous nous proposons de faire dans le quatrième chapitre de ce travail.

3.6- Suggestions pour la pratique de classe Nous le voyons, l'enseignement de l'interculturel en général, et des implicites en particulier, ne va pas sans poser de problèmes. Le fait que les professeurs utilisent leur expérience personnelle est bon, mais dangereux si cette dernière n'est pas confrontée à d'autres sources. Nous l'avons dit : le danger du stéréotype véhiculé ou du mythe personnel n'est jamais loin. Nous suggérons donc d'utiliser plusieurs sources complémentaires si ces dernières sont disponibles. L'une des solutions serait de faire préparer aux élèves un questionnaire sur des questions qu'ils se posent quant au pays cible et à ses habitants, et de le soumettre à au moins deux natifs. Évidemment, le mieux serait de pouvoir inviter deux natifs ou plus en classe et de poser les questions directement. Nous insistons sur le fait d'en avoir plus d'un, afin de pouvoir confronter leurs opinions et ainsi ne pas retomber sur le problème des mythes personnels sur certaines questions. De fait, personne n'y échappe. Si la possibilité d'inviter physiquement des natifs en classe n'existe pas, la technologie nous offre des solutions de rechange. Nous proposons ici deux solutions : soit deux visioconférences ou plus (à la suite, ou différées dans le temps), dans lesquelles les questions seront posées à l'oral directement à des natifs; soit une analyse de réponses écrites à un courriel envoyé à des natifs comportant notre questionnaire. Plusieurs sites de rencontre avec natifs sont disponibles sur internet33, peu importe la langue. Il suffit au professeur d'entrer en contact avec certains et de planifier avec eux les possibilités. 33

Pour la langue française, nous suggérons le site http://www.expatlive.com/ qui permet de rencontrer des expatriés présents dans le pays

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La solution de la visioconférence est un peu plus difficile à mettre en œuvre , nécessitant un matériel adéquat (ordinateur connecté à internet, microphone et hautparleurs) et une coordination dans le temps. Elle permet toutefois de s'approcher au mieux d'une rencontre avec natifs et une plus grande ouverture dans le débat. L'internet, ainsi que notre entretien avec Agnieszka l'a révélé, est également un outil précieux. Il permet à l'apprenant de travailler de façon autonome et d'affiner son savoir apprendre. Ceci à la condition de bien le former, car les dangers sont multiples. Le rôle de l'enseignant, outre de donner des pistes de recherche, va être de développer le sens critique de l'élève face aux contenus que l'on peut trouver. Le fait que pratiquement tout soit sur internet veut aussi dire que le pire y est présent. Bien entendu, nous pouvons donner au préalable une liste de sites qui ont été vérifiés comme étant des sources fiables. Ainsi, l'enseignant doit souligner les éléments à prendre en compte pour valider l'information : source du document (article, exposé, publicité, avis personnel), type de site (officiel, associatif, professionnel ou privé, blog...), personne écrivant (natif, étranger, personne publique, institution, chercheur...). En somme, bien faire attention à QUI a écrit et DANS QUEL BUT. Tout cela afin d'éviter la propagation d'autres stéréotypes ou de prendre de fausses informations, voire de la propagande, pour des vérités. Il faut donc également enseigner aux élèves à recouper leur information, ou à la confronter à d'autres sources de façon critique. Nous éviterons ainsi bien des écueils à l'apprenant et lui donnerons des clés pour une exploration en solo plus sûre. Dans le cas d'échanges culturels avec le pays cible, et de déplacement dans ce pays, la réalisation d'un petit reportage par les élèves concernant la culture locale est un atout : nous développons ainsi le savoir-faire ainsi que le savoir. Cette activité permet d'avoir des informations de première main données par des natifs dans leur environnement. Nous regrettons fortement la sous-utilisation de la vidéo en général dans l'enseignement de l'interculturel constatée lors de l'enquête. Si certains objecteront que le niveau de langue des reportages sur le pays cible est souvent trop complexe pour les apprenants, nous voudrions souligner que l'utilisation de reportages en langue maternelle est la bienvenue ! Visiblement souvent mise à l'écart, cette solution présente pourtant de nombreux avantages. En effet, l'utilisation de la langue maternelle permet à l'apprenant de se concentrer sur la dimension culturelle du reportage, quitte à travailler ensuite l'aspect linguistique par le biais d'exercices de recherche (sur internet par exemple) sur

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le sujet. L'autre avantage est que ce type de reportage est un point de vue extérieur et s'adresse directement aux personnes de la culture maternelle. Du côté des vidéos authentiques, pour le français par exemple, TV5 monde propose de nombreux reportages réalisés par différentes chaines de télévision francophones souvent sous-titrés, ce qui permet également un traitement aisé avec des apprenants d'un niveau intermédiaire par exemple. Ces reportages s'adressant à des français, ils peuvent également comporter des implicites culturels. Il existe très souvent des solutions similaires pour les autres langues (TVE pour l'espagnol, BBC pour l'anglais, etc.). Pour les implicites, nous recommandons, ainsi que nous l'avons dit dans notre second chapitre, l'utilisation du film. Nous le rappelons, le film est ce qui se rapproche le plus de la réalité, même si cette dernière reste artificielle et volontairement déformée pour répondre aux vues du réalisateur. Pour le professeur, cela implique donc une recherche critique. De fait, comme pour l'internet, nous trouvons un peu de tout, et le risque de véhiculer des stéréotypes (s'ils ne sont pas identifiés comme tels) par les enseignants reste important. Nous recommandons ici les films faits dans le pays cible à destination du pays cible. Si nous insistons sur ce point, c'est parce que la langue utilisée dans ce cas va être la plus proche de celle d'un contexte original. C'est pourquoi le professeur souhaitant proposer un extrait doit avant tout vérifier si le réalisateur n'avait pas un objectif spécifique en tête lors de la réalisation du dialogue. Prenons un exemple : le film Bienvenue chez les Ch'tis34 a été écrit avec la volonté de souligner les stéréotypes que la majorité des Français ont sur la région d'origine du réalisateur. Il convient donc de le signifier aux apprenants avant d'en utiliser des extraits. La seconde étape sera d'identifier les implicites, de les catégoriser et enfin de rechercher leur signification si elle n'est pas connue par le professeur. Puis sur la base de ces recherches, plusieurs activités pour développer le savoir, le savoir-faire et le savoir-être peuvent être imaginées. Nous nous proposons d'en donner des exemples dans le chapitre suivant.

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précédemment cité et qui sera utilisé dans nos propositions d’activités pratiques dans le chapitre 4 de ce travail

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Chapitre 4 Proposition d'activités pratiques Dans ce chapitre, nous nous proposons de développer une activité pratique basée sur le film, afin de sensibiliser les apprenants à l'implicite interculturel. Nous suggérons aux professeurs souhaitant appliquer cette partie pratique d'utiliser un TBI (Tableau blanc Interactif), ce qui permet une utilisation plus aisée des différents extraits de films et un contact plus convivial et ouvert avec les apprenants, ce qui facilite leur attention et permet une meilleure sensibilisation. Sinon, un matériel audiovisuel standard fait très bien l'affaire, quoique nécessitant un lourd travail de montage de la part de l'enseignant. Nous proposons deux sessions de 45 minutes qui peuvent être indépendantes ou menées à la suite en une activité de 90 minutes suivant les possibilités. Objectifs des activités proposées : D'un point de vue didactique, nous cherchons à développer la compétence interculturelle via le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. Pour le savoir, l'activité proposera de montrer ce qu'est un implicite. Pour le savoir-faire, nous cherchons à développer chez l'apprenant une capacité à détecter et interpréter les implicites interculturels. Enfin, pour le savoir-être, nous voulons apprendre aux apprenants à réagir correctement face à un implicite interculturel inconnu. Matériaux utilisés : Nous utiliserons ici des extraits de films français ou de séries françaises où l'implicite est en action, ainsi qu'internet. Public : Le public visé est les lycéens polonais. Toutefois, ces activités sont transposables pour des adultes. Le niveau minimum recommandé est B1.

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4.1- Première partie de l'activité : une introduction au monde de l'implicite interculturel (45 minutes) Le minutage n'est ici donné qu'à titre indicatif. Nous nous basons sur le minutage de 45 minutes des cours polonais, 60 serait toutefois préférable. Nous sommes conscient qu'il est assez serré, aussi nous recommandons l'étalage de cette activité sur une séance de 90 minutes en continuité si cela est possible. Le cas échéant, nous intégrons les tâches pour aller plus loin dans le corpus du cours.

4.1.1- Activité préliminaire (12 minutes) Extrait de film 1- « Artur in love » Kaamelott, saison 2 épisode 51, diffusé sur M6 en 2005. (environ 4 minutes) Présentation : Kaamelott est une série très populaire en France (elle comporte six saisons représentant plus de 36 heures de vidéo) et est une parodie de la légende du roi Arthur, dans laquelle les personnages utilisent un langage contemporain. Ainsi s'y trouvent mêlés français soutenu, standard, argotique et familier, tout comme lors de conversations entre natifs. Bien évidemment, les implicites y sont présents, et dans ce passage, le problème de l'implicite interculturel y est posé directement. La première scène pose l'implicite : les Romains utilisent les fleurs pour exprimer leurs sentiments, les Bretons ne comprennent pas ce geste et le trouvent bizarre.

Objectif général de l'activité : Pour les élèves qui maîtrisent bien cet implicite également présent dans leur culture, c'est un bon matériel pour montrer de façon efficace que ce qui est évident pour eux ne l'est pas nécessairement pour d'autres cultures. Il s'agit ici de les introduire à l'implicite interculturel en leur montrant son fonctionnement de façon simple. Il vise également à montrer qu'il y a des signes détectables que la communication ne se fait pas correctement.

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Objectif fonctionnel : - émettre des hypothèses sur les réactions face à un implicite interculturel. Objectif linguistique : - détecter les signes d'une mauvaise communication par l'étude des actes de langage. Scène 1- Le roi Arthur mange avec sa femme Guenièvre. Guenièvre : - Ooooh ! Vous savez ce que le seigneur Bohort a offert à sa mère pour son anniversaire? Arthur : - non. Guenièvre : - Des fleurs ! Arthur : - Hé ben? Guenièvre : - Mais c'est ridicule ! Pourquoi pas une botte de carottes ? Il parait que ce sont les Romains qui font ça ! Arthur : - Moui, c'est vrai. Guenièvre : - Alors les femmes d'ici elles comprennent pas qu'on leur offre ça, et moi, même pour me dire qu'on m'aime, j'aimerais pas recevoir des fleurs, hein ! Arthur : - Ben je ne vous en offre pas moi, tout va bien. Arthur fini avec un implicite (pas interculturel) sous-entendu : il n'en offre pas, car il n'aime pas la reine... Scène 2 : Le roi ayant rencontré une belle jeune femme, décide de faire faire pour elle une nouvelle variété de fleurs, afin de la lui offrir. La scène montre le moment où Arthur offre la fleur. Arthur : - Vous aimez les fleurs? Demoiselle : - Oui. Une fois de temps en temps, ça change. Arthur : - Et qu'est-ce que vous pensez de celle-ci ? Demoiselle : - Ohhh ! Qu'est-ce qu'elle est belle ! C'est la première fois que j'en vois une comme ça. Arthur : - Parce qu'elle a été greffée spécialement pour vous. Demoiselle : - Vous êtes vraiment adorable. Vous n'en avez pas pris pour vous? Arthur : - Non, non. Pourquoi ? C'est pour vous. Demoiselle : - Ben merci.

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Microtâche 1 (5 minutes) : Ici, le professeur arrête le film. Il demande aux élèves de se mettre en groupe. Chaque groupe doit imaginer une suite à l'histoire (on leur donne 5/6 minutes). Dans le cas d'une utilisation TBI, 5 solutions possibles peuvent être affichées, on procède à un vote et un élève place la solution choisie. Une fois les réponses des groupes données, le professeur demande les raisons ayant poussé aux fins choisies puis continue le film. La demoiselle prend la rose et la mange.

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Il est bien évident que les élèves savent que la suite ne sera pas normale (sinon vous n'auriez pas posé la question). Le but de cette microtâche est de leur montrer ce que peut engendrer une mauvaise compréhension d'un implicite interculturel, et qu'une réaction inattendue en est le signal final. Microtâche 2 (environ 3 minutes) : Le professeur affiche (ou donne) le dialogue de la scène 2 et demande aux élèves de repérer à quel moment nous pouvons détecter qu'il y a un problème avec l'implicite. réponse : « vous n'en avez pas pris pour vous? » Cette microtâche a pour but de montrer que des signes linguistiques avant-coureurs peuvent apparaître et laisser présager qu'un décalage s'est produit dans la communication. Le professeur doit donc souligner qu'une réaction surprenante en cours de conversation peut être liée à une mauvaise compréhension d'un implicite interculturel. Il doit expliquer aux élèves qu'il arrive que l'implicite n'existe pas dans la culture de l'autre, et que bien évidemment l'inverse est tout aussi vrai : une phrase dénuée d'implicite pour eux sera interprétée par l'Autre comme en contenant un. Ainsi mis en condition, les élèves sont parés pour la suite de l'activité. 4.1.2- Activité principale (27 minutes)

Extrait de film 2- Bienvenue chez les Ch'tits, 2008, réalisation Dany Boon. (environ 5 minutes) Présentation : Bienvenue chez les Ch'tis est, ainsi que nous l'avons dit dans le deuxième chapitre35, présenté comme le choc culturel pour une personne du sud de la France venant dans le Nord, avec tous ses stéréotypes en tête. Dans cet extrait, nous avons l'exemple d'une communication où l'un des intervenants pense qu'il y a un implicite alors qu'il est absent. La cause est une mauvaise interprétation d'éléments, ce à cause d'un manque de connaissance de la culture locale.

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voir le point 2.4- L'aide du film pour sensibiliser aux implicites

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Objectif général de l'activité : Par là nous voulons sensibiliser les apprenants à ne pas juger les éléments de la culture locale avec nos propres critères. C'est donc le savoir-être des élèves que nous cherchons avant tout à développer. En comprenant comment détecter les implicites en identifiant les défauts de communication, ils doivent maintenant tenter de déterminer les causes et apprendre à réagir de façon correcte.

Le directeur de La Poste d'Aix-en-Provence se trouve muté à Bergues dans le Nord-Pas-deCalais. Il arrive tard et est accueilli par un employé. Le logement de fonction est non meublé, et l'hôtel est fermé à cette heure. L'employé lui propose de venir dormir chez lui. Directeur : - C'est gentil de m'accueillir de m'inviter dormir chez vous comme ça spontanément Employé : - C'est à moi que ça fait plaisir, vous voulez p'tet boire ou manger quelque chose ? Directeur : - Non non non, je préfère aller dormir, je suis très fatigué du voyage. Employé (avec le sourire) : - Ah ben ! Faut vite aller se coucher alors ! C'est là haut. Regard inquiet du directeur, l'employé monte en premier les escaliers. Directeur : - Vous êtes marié hein ? Employé (avec le sourire) : - Marié moi? Y a pas de danger ! Moi et les femmes, vous savez.. Le directeur parait encore plus inquiet. Directeur : - vous voulez dire vous vivez seul ou... Employé : - On est chez ma mère ici. Directeur : - Vous vivez chez votre mère? Employé (en chuchotant) : - Ouais, c'est sa chambre (il montre une porte de la tête), mais elle dort à c't'heure. Au fond y a la salle de bain, y a tout c'qui faut. (en montrant la porte en face de celle de la chambre de sa mère) Là c'est ma chambre (petit cri de peur du directeur).

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Après avoir ouvert la porte de la chambre, l'employé se tourne vers le directeur, ils sont à moins de 10 centimètres face à face, le directeur pousse un petit cri de surprise. Employé (en chuchotant) : - Faut pas qu'on fasse trop de bruit. Il regarde le directeur et lui pose la main sur l'épaule. Le directeur fixe la main. Employé : - Ca va pas? Vous êtes blanc comme un linge ! Directeur (très sérieux et crispé) : - Non, non. L'employé ouvre le tiroir d'une commode et en sort un pyjama. Employé : - Vous avez besoin que je vous prête un pyjama? Directeur (toujours près de la porte) : - Non non, ça va, merci, j'ai c'qui faut. Employé : - Aaaah ! L'employé repasse devant le directeur en sortant par la porte et le frôle, le directeur se recule immédiatement. Employé (avec un sourire) : - Bougez pas ! L'employé sort, le directeur reste sur le pas de la porte un instant puis regarde la chambre. Sur le mur il voit des photos, qu'il regarde de plus près. Il y voit des hommes habillés en femme (dont un barbu) portant des perruques. Directeur (la main devant la bouche) : - Oooooh ! Il voit une photo de l'employé avec une perruque blonde, façon Marylin Monroe et du rouge à lèvres. Directeur (sous le choc) : - Oh ! D'accord.... L'employé revient et se tient à la porte avec un grand sourire, son visage est à hauteur de la photo. Employé (avec un grand sourire) : - Vous devez aimer la lavande, vous qui êtes du Sud ! Le directeur semble très sceptique. Employé : - C'est des draps propres, mère les parfume à la lavande. Le directeur regarde tour à tour le visage de l'employé et la photo du mur. L'employé sourit. Employé : - Ca sent bon quand on a son nez dedans (il met son nez dans les draps). On va faire le lit tous les deux? Directeur (un peu nerveux) : - Non c'est bon, je vais me débrouiller tout seul, merci. L'employé paraît surpris. Directeur : - Bonne nuit ! Employé (qui a perdu le sourire) : - Bonne nuit. Directeur : - Dormez!... bien... Employé (très sceptique) : - Vous... aussi.

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L'employé sort et ferme la porte, immédiatement le directeur met une chaise contre la porte pour la bloquer. L'employé en entendant le bruit est curieux et semble ne pas quoi savoir penser des réactions de son directeur.

Tâche 1 (environ 6 minutes) : Étude des comportements (pas des paroles) des deux intervenants. Attention aux gestes, attitudes, regards. Discussion de classe d'après les observations des élèves. Il est en effet intéressant d'observer le comportement lié à ce mauvais décodage : le directeur prend peur et se montre de plus en plus distant. L'employé, pensant que le directeur est mal à l'aise, essaye de le rassurer en devenant de plus en plus proche, ce qui empire les choses. Objectif fonctionnel : - détecter les implicites dans un discours par l'observation des comportements. Tâche 2 (environ 10 minutes) : En binômes : repérez les implicites imaginés par le directeur dans le dialogue et remplissez le tableau Objectifs fonctionnels : - émettre des hypothèses sur le sens des implicites. - émettre des hypothèses sur les buts de l'implicite. Phrase

ou

attitude Message implicite imaginé Pourquoi?

indicatrice

par le directeur

Faut aller se coucher

Je veux que nous dormions Politesse : vous avez l'air fatigué. La formulation est

ensemble

un peu locale. Marié moi ? Pas de danger

J'aime ma liberté et je suis

Je n'aime pas les filles

timide Là c'est ma chambre

On va dormir ensemble Je vous la prête dans mon lit

Faut pas qu'on fasse trop Nous de bruit

aurons

une

folle Ma mère dort, il ne faut pas la réveiller

relation

Main posée sur l'épaule, Je vous aime énormément distance très petite

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Sentez-vous à l'aise

Je suis à vous tout de suite, Je reviens, j'ai une chose à

Bougez pas

Photo en femme

ne vous enfuyez pas

vous montrer

C'est un travesti

Souvenir du carnaval de Dunkerque

Vous

devez

aimer

la Il aime les draps parfumés

lavande, vous qui êtes du

Ça va lui rappeler sa maison, il sera plus à l'aise

Sud Ça sent bon quand on met Il veut qu'on essaye les J'aime beaucoup l'odeur, le nez dedans

draps ensemble

c'est sympa

On va faire le lit tous les Il veut coucher avec moi

Je vais vous aider pour

deux?

aller plus vite

Nous n'attendons évidemment pas des élèves qu'ils trouvent toutes les réponses, mais le recoupement du travail des groupes peut amener à tout avoir. Le professeur pourra ensuite donner le reste. Le but de cette activité est de leur faire prendre conscience implicites imaginés. Tâche 3 (environ 6 minutes) : Par groupes de quatre. Deux élèves rejouent l'action de la scène, mais sans utiliser de mots. Tout est dans les gestes, mimiques et regards pour exprimer ce que nous voulons. Les deux autres notent ce qui a été utilisé et si c'était bien. On compare ensuite ce qui a été utilisé. Cette activité a pour but de sensibiliser les élèves aux messages non linguistiques envoyés et leur importance par l'implicite qu'ils peuvent véhiculer. 4.1.4- Clôture de l'activité : bilan (environ 6 minutes) Le professeur fait le point avec les élèves afin de vérifier ce qu'ils ont compris. En petit débat, les élèves présentent : - ce qu'ils ont compris sur le fonctionnement des implicites : comment ils se manifestent, quelles formes ils peuvent prendre. - les risques liés à un mauvais décodage des implicites interculturels. - Les situations personnelles vécues avec ce type d'implicites (si personne, le professeur en a peut-être à partager).

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4.1.4- Activité pour aller plus loin Ces activités peuvent être ensuite complétées par une activité tournée sur l'aspect culturel. Objectifs fonctionnels : - savoir rechercher une information culturelle précise sur internet - savoir faire la présentation d'une région. Objectif socioculturel : - découvrir le Nord de la France et ses traditions (entre autres le carnaval). Tâche 1 : En binômes, les élèves font une recherche sur internet et présentent la région de Bergues et Dunkerque. Ils doivent aussi grâce à ces recherches identifier le pourquoi de ces photos d'hommes déguisés en femmes et voir à quoi cela correspond. Le but est de

leur

faire

découvrir

la

région

française

où

se

passe

le

film.

Tâche 2 : Présenter le carnaval de Dunkerque et comparez avec les traditions de carnaval en Pologne. Sites exploitables : http://www.bergues.fr/ ou http://www.lavoixdunord.fr/Carnaval-deDunkerque/

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4.2- Seconde partie de l'activité : la place des stéréotypes dans l'implicite interculturel (45 minutes) Objectifs des activités proposées : Nous cherchons ici à sensibiliser les apprenants au problème du stéréotype, qui apparaît souvent dans l'implicite interculturel. Il convient en effet de mettre en garde les élèves contre cela : plusieurs réactions de leurs interlocuteurs peuvent être conditionnées par ce type d'implicite. Prenons l'exemple d'un Français proposant une vodka à un Polonais pour lui faire plaisir : le stéréotype voulant que « tous les Polonais boivent de la vodka », l'implicite étant « donc ça va lui faire plaisir, il va se sentir comme à la maison », ou encore un Français expliquant à une Polonaise comment fonctionne un four à micro-ondes, implicitement parce que les Polonais sont pauvres et sousdéveloppés... Il s'agit donc de les sensibiliser pour qu'ils comprennent certains comportements à leur égard ou les interactions entre différentes cultures. Matériaux utilisés : Nous utiliserons ici des extraits de films français montrant des stéréotypes et internet.

4.2.1- Activité préliminaire (8 minutes)

Présentation : Les tontons flingueurs est ce que l'on appelle un film culte en France, et ses dialogues sont connus de beaucoup de Français. La répartie analysée ici est ainsi régulièrement citée de façon implicite par les Français. Elle véhicule un implicite basé sur un stéréotype encore très vivace en France : les Polonais boivent beaucoup et boivent des alcools très forts. Un deuxième stéréotype est présent : les femmes ne boivent pas d'alcool, donc ici « chez les Polonais c'est un alcool de femme, il est d'ailleurs si doux qu'elles le boivent même au petit déjeuner ». Objectif général de l'activité : Montrer un stéréotype évident pour les élèves en situation d'implicite interculturel. Facile à identifier, il doit mener par la suite à une réflexion sur ce type d'implicites.

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Objectif fonctionnel : - émettre des hypothèses sur les raisons d' un implicite interculturel. Objectif linguistique : - réfléchir aux implicites liés aux stéréotypes pouvant conditionner les réactions et le discours. Extrait de film 3- Les tontons flingueurs, 1963, réalisation Georges Lautner (3 minutes) Des gangsters après s'être expliqués sur une affaire de succession, décident de boire un peu. Maitre d'hôtel : -Tiens? vous avez sorti le vitriol ? Bandit 1- Pourquoi vous dites ça? Il a pourtant l'air honnête. Bandit 2 - Sans être franchement malhonnête, au premier abord il a l'air assez curieux Bandit 3 - Il date du mexicain, du temps des grandes heures, seulement on a du arrêter la fabrication, y a des clients qui devenaient aveugles, alors ça faisait des histoires. Bandit 1 (levant son verre) - allez ! Tout le monde attend que quelqu'un commence à boire, finalement l'un deux essaye, sous la pression du regard des autres. Bandit 4- Faut reconnaitre : c'est du brutal. Bandit 1 (pleurant) : - Vous avez raison, il est curieux hein? Bandit 2 (avant de boire)- J'ai connu une Polonaise qu'en prenait au p'tit déjeuner. (après avoir bu) Faut quand même admettre que c'est plutôt une boisson d'homme.

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Tâche 1 (5 minutes) : Le professeur demande aux élèves dans un premier temps de trouver l'implicite contenant le stéréotype, puis, à son identification, demande d'expliquer l'implicite : - Pourquoi une Polonaise (et pas un Polonais)? - Pourquoi au petit déjeuner? La question suivante sera de tenter d'expliquer pourquoi le bandit utilise ce stéréotype.

4.2.2- Activité principale (25 minutes)

Extrait de film 4- Bienvenue chez les Ch'tits, 2008, réalisation Dany Boon. (environ 5 minutes) Présentation : On nous présente de façon explicite dans cet extrait les stéréotypes véhiculés dans le Sud de la France au sujet du Nord. Tous ces stéréotypes guideront le personnage dans la suite du film, et vont implicitement conditionner ses actions. L'extrait nous montre l'un des dangers de l'interculturel : le mythe personnel. Objectif général de l'activité : Nous souhaitons montrer que les stéréotypes sont présents à tous les niveaux culturels. Beaucoup de gens réagissent de façon automatique, convaincus qu'ils sont réels. Objectif fonctionnel : - rechercher des données sur les sites gouvernementaux français (météo france, Insee...) Objectifs socio-éducatifs : - montrer que les stéréotypes, même s'il s'agit d'une exagération et d'une simplification, contiennent tout de même une petite base de vérité. - découverte en chiffres de la région Nord-Pas-de-Calais. - montrer que les stéréotypes existent dans tous les pays à ce niveau régional. - réfléchir aux comportements observés pendant les visites dans d'autres régions.

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Le directeur de La Poste d'Aix en Provence est muté dans le Nord de la France. Inquiet, il décide de se renseigner comment c'est là bas. Il va donc consulter une personne y ayant vécu il y a des années. Directeur : - Et c'est comment la vie là bas, tous les jours? Je veux dire, c'est tranquille, non? Ancien : - Duuur, dur, dur. Y a que ceux qui sont dans le charbon qui vivent bien. Les autres, c'est que des... miséreux. Et puis ça meurt jeune là bas, ça meurt très jeune. Heureusement, ma mère est revenue dans le Sud, j'avais dix ans, je supportais plus... Je supportais plus le froid. Directeur : - Il fait très froid? Ancien : - OOOOOOOOFFFFF... En été ça va, parce que tu as 0, 0-1... Mais l'hiver, ça descend, ça descend, ça descend : -10, -20, -30. Tu dis « je reste couché », ils te foutent du -40, tu vois? Directeur (très inquiet) : - -40? Ancien : - C'est le Nooooooord. Tu m'as demandé mon petit, c'est le Noooord. Je t'ai répondu? Alors sort. Le directeur va ensuite dans une librairie pour voir les livres sur le Nord. Il semble effrayé par les photos qu'il voit. Il ouvre les pages du livre au hasard et pousse de grands soupirs et finit par s'évanouir à cause du choc.

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Il rentre chez lui et consulte la météo sur internet avec sa femme. Femme : - Tu vois : brouillards givrants. Directeur : - C'est quoi ça brouillards givrants? Femme : - Ben c'est l'horreur. Directeur : - Mais non regarde, c'est quoi les températures du jour? 6 degrés le matin, 11 l'aprèsmidi : c'est pas si froid que ça ! Femme : - Parce que tu crois que c'est les vraies températures? Directeur : - Ah oui... Non? Femme : - Mais ouvre les yeux Philippe ! Le département du Nord, il fait pression sur la météo pour qu'ils rajoutent des degrés. Et sinon personne n'irait là haut. Directeur : - Tu crois? Brouillards givrants...

Tâche 1 (10 minutes) : En binômes, aller sur internet pour vérifier les informations données par l'ancien. - Températures (site utilisable : http://france.meteofrance.com/) - Mines de charbon en France: (site utilisable : http://fr.wikipedia.org/wiki/Mine_en_France#Le_bassin_du_Nord-Pas-de-Calais) - Taux de mortalité (http://www.insee.fr/fr/regions/nord-pas-decalais/default.asp?page=themes/ouvrages/dev_durable/DVA2M04_05.htm) - Misère : http://www.insee.fr/fr/regions/nord-pas-decalais/default.asp?page=themes/dossiers_de_profils/dp_82/DP_82_1.htm#inter14

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Tâche 2 (10 minutes) : En classe, le professeur demande aux élèves de lister des stéréotypes régionaux présents en Pologne. Dans une seconde étape : témoignages des élèves sur les comportements liés à ces stéréotypes. 4.2.3- Clôture de l'activité : bilan (12 minutes) Objectif général de l'activité : Le professeur fait le point avec les élèves sur les stéréotypes et leur formation, puis ouvre une réflexion sur les stéréotypes au niveau international. Objectif socioculturel : - réfléchir sur sa propre culture et tenter d'éclaircir les comportements dictés par les stéréotypes lors de leurs rencontres avec les étrangers.

Tâche 1 (10 minutes) : En groupes de trois. D'abord choisir un pays par binôme, puis faire une liste de stéréotypes sur les habitants de ce pays. Enfin, aller sur internet pour vérifier les stéréotypes que l'on a sur les étrangers. 4.2.4- Activité pour aller plus loin Nous proposons ici aux élèves de rechercher les stéréotypes SUR les Polonais et leur origine. Tâche 1 : En groupes, réfléchir aux stéréotypes sur les Polonais et rechercher leur origine. Tâche 2 : En groupes, dessiner un « Polonais typique ».

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4.3- Mise au point Par ces activités, nous voulons montrer comment le film peut être intégré au cours pour montrer la dimension culturelle. Il ne s'agit plus d'une simple présentation de divers faits, mais bien d'une recherche active et d'une réflexion de la part des apprenants. Nous cherchons à leur donner les moyens de dépasser leurs comportements par cette réflexion sur l'origine des implicites interculturels ou les stéréotypes. Le film est à même d'illustrer des situations qu'ils ont rencontrées ou qu'ils rencontreront. L'apprentissage de la recherche sur internet à des fins didactiques leur permet une plus grande autonomie, puis de voler de leurs propres ailes pour confronter la réalité aux idées reçues. Ainsi, nous espérons développer le savoir sur la culture, le savoir-faire pour la recherche de l'information et le savoir-être par rapport à des attitudes parfois surprenantes de leur interlocuteur. Nous espérons que ces suggestions pratiques seront à même d'inspirer les enseignants sur l'utilisation possible du film en classe afin de sensibiliser à l'interculturel en général et aux implicites qui y sont liés en particulier.

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Conclusion L'interculturel : premier mot de notre introduction, et c'est bien là que tout se passe. Nous l'avons vu au cours de ce travail, cette notion si innocente en apparence, pose encore quelques soucis dans son étude. La rencontre avec l'Autre est pleine de surprises, et quelquefois d'embûches : l'Autre n'est pas nous, et il possède son propre raisonnement, ses propres images, ses propres références. Là est toute la richesse de l'interculturel. Et c'est dans ce cadre d'échange avec l'Autre que notre culture « transpire » par les implicites que nous utilisons, consciemment ou non. De fait, nous pourrions pousser jusqu'à dire que nous implicitons comme nous respirons. Et c'est cette nébuleuse qu'est l'implicite interculturel qui fait régulièrement dérailler le cours de la communication. Les implicites sont, ainsi que nous l'avons vu, multiformes et très divers. Nous pourrions, tels Sapir et Wohrf, décider que de toute façon nous ne penserons jamais comme l'Autre, étant modelés par notre langue ou notre culture. Ainsi, les implicites interculturels seraient des barrières infranchissables. Nous sommes convaincus qu'ils ont tort, et que justement, avec les clés adéquates, les implicites peuvent non seulement nous permettre une meilleure compréhension, mais également nous rapprocher de l'Autre en créant un effet de connivence. L'implicite interculturel maîtrisé, même en partie, c'est une porte pour découvrir d'autres cultures dans toute leur profondeur. C'est s'enrichir. Et c'est dans cette voie que s'inscrit ce modeste travail : donner des clés pour ne pas fausser la compréhension et aller au cœur de la culture de l'Autre. Mais ne nous y trompons pas, comprendre l'implicite interculturel, ce n'est pas juste apprendre l'Autre, c'est aussi apprendre à se connaître. Prendre conscience des implicites dépendants des stéréotypes guidant nos actes, c'est aller vers un changement de comportement, une quête de la vérité. La tâche peut sembler énorme, et elle l'est. C'est pourquoi il convient de nous équiper, nous autant que nos apprenants. Notre meilleur outil est la compétence interculturelle. C'est en enrichissant cette dernière que nous obtenons des clés. En développant savoir,

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savoir-faire et savoir-être. Sans oublier un savoir apprendre nous permettant d'aller toujours plus loin. À ces fins, le film est un allié précieux. De par sa richesse, il permet d'améliorer notre capacité à repérer les implicites et à les étudier. Il nous autorise une position non pas d'acteur, mais de spectateur critique. Ce sens critique couplé à une connaissance élargie nous permettra, nous en sommes convaincus, une meilleure compréhension future des implicites. Comme tout outil, nous devons juste apprendre à nous en servir efficacement. Ce n'est pas si évident, car ainsi que le suggèrent les résultats de notre étude, la conscience de l'interculturel n'est pas toujours synonyme de la connaissance des moyens de sa découverte. Nous espérons donc contribuer ici à cet apprentissage, aussi infime notre contribution soit-elle. Connaitre et admettre notre ignorance est le meilleur moyen de progresser. La voie me semble entrouverte et je vous invite à vous y engouffrer.

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pédagogie,

Résumé en Polonais W niniejszej pracy magisterskiej pokazane zostało miejsce elementów kulturowych zwyczajowo określanych jako "treści implicytne" lub "ukryte znaczenia" (implicites) w dydaktyce języków obcych, ze szczególnym uwzględnieniem filmu jako pomocy dydaktycznej par excellence. W rozdziale I omówiono podział treści implicytnych na dwie główne grupy: presupozycje językowe, w których wszelkie informacje zawarte są w wypowiedzeniu i które odwołują się do kompetencji socjolingwistycznej użytkownika,

oraz domysł

językowy ściśle związany z kompetencją interkulturową. To właśnie ta ostatnia kategoria, zawierająca najliczniejsze odwołania do treści implicytnych, zależy od sposobu

nauczania

treści

kulturowych,

który

warunkuje

możliwość

ich

odkodowywania. Oczywistym jest więc wniosek, iż sama kompetencja językowa, niezależnie od języka, nie wystarcza do skutecznej komunikacji. Ewolucja

pojęcia

cywilizacja/kultura

zajmuje

rozdział

II,

ze

szczególnym

uwzględnieniem przejścia od stadium obserwacji Obcości do interakcji z Innością, czyli właściwie rozumianej interkulturowości. To w takim właśnie kontekście znaczenie treści implicytnych widać najdobitniej. Łączy się ono z rozwijaniem kompetencji interkulturowej uczniów, a tym samym rozwijaniem ich wiedzy (savoirs), umiejętności (savoir-faire) i postaw (savoir-être). Takie cele towarzyszyły nam w poszukiwaniu możliwie najlepszego środka dydaktycznego do przekazywania treści implicytnych. Jest nim, w naszym rozumieniu, praca z materiałem filmowym, jako wyjątkowo kompletnym i bogatym w interesujące nas treści. Z przeprowadzonego badania empirycznego (rozdział III) z udziałem nauczycieli języków obcych wynika, iż ci ostatni nie dysponują pomocami dydaktycznymi, które ułatwiałyby pracę z treściami implicytnymi. Odwoływanie się wyłącznie do własnego doświadczenia może okazac sie ryzykowne i prowadzić wręcz do utrwalania stereotypów i osobistych reprezentacji. Aby dać początek wspomnianym pomocom w możliwościach oferowanych przez film , opracowaliśmy scenariusze lekcji (rozdział IV), których głównym celem jest

93

uwrażliwianie na kompetencję kulturową poprzez obserwację, krytyczną analizę, nabywanie wiadomości i działanie. Lepsze rozumienie Inności, osiągnięcie wyższego stopnia "wtajemniczenia" w kulturę języka obcego umożliwi uczniom

funkcjonowanie w świecie różnojęzycznym i

różnokulturowym, który jest naszą współczesną codziennością. Mamy nadzieję, iż niniejsza praca choćby w niewielkim stopniu przyczyni się do pogłębienia refleksji na temat komunikacji interkulturowej i jej problematyki w kontekście nauczania języków obcych, gdyż kładzie nacisk na rozwijanie kompetencji kulturowej jako kluczowej dla glottodydaktyki.

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Annexe 1- Enquête ANKIETA Szanowni Państwo! Zwracam się z prośbą o wypełnienie poniższej ankiety. Jestem studentem ostatniego roku Magisterskich Uzupełniających Studiów Zaocznych w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Przygotowuję pracę magisterską z zakresu metodyki nauczania języków obcych. Ankieta jest w pełni anonimowa, a jej wyniki posłużą mi opisu badania, które przeprowadzam w ramach pracy magisterskiej Wypełnienie ankiety nie powinno Pani/Panu zająć więcej niż 20 min. Proszę o szczere i przemyślane odpowiedzi. Z góry bardzo dziękuję! Sébastien Ducourtioux 1- Czy uważa Pani/Pan że odkrywanie przez uczniów kultury kraju docelowego jest: (PROSZĘ WYBRAĆ JEDNĄ ODPOWIEDŹ) □ Bardzo ważne

□ dość ważne

□ nie aż tak ważne

□ bez znaczenia

2- Proszę zaznaczyć w jaki sposób umożliwia Pani/Pan uczniom odkrywanie kultury kraju docelowego: (MOŻNA ZAZNACZYĆ WIĘCEJ NIŻ JEDNĄ ODPOWIEDŹ.

□ materiały autentyczne typu wideo (filmy, fragmenty dzienników telewizyjnych) □programy / filmy dokumentalne w języku ojczystym uczniów □materiały autentyczne typu audio (fragmenty emisji radiowych, piosenki) □dokumenty autentyczne pisane (fragmenty z gazet, magazyny) □ teksty

z podręczników (z działu « kultura » albo « cywilizacja »)

□nagrania audio z podręczników (z działu « kultura » albo « cywilizacja ») □nagrania wideo z podręczników (z działu « kultura » albo « cywilizacja ») □Pani/Pana własne doświadczenia □inne (jeśli tak, to jakie) 3- Materiały dotyczące kultury, znajdujące się w podręcznikach, są Pani/Pana zdaniem (PROSZĘ WYBRAĆ JEDNĄ ODPOWIEDŹ) □ dobre i wystarczające □ niewystarczające □ średniej jakości

□ raczej kiepskiej jakości

4- Czy w czasie lekcji rozmawia Pani/Pan z uczniami o różnicach kulturowych ? (PROSZĘ WYBRAĆ JEDNĄ ODPOWIEDŹ) □ często □ od czasu do czasu

□ rzadko □ wcale

5- W jaki sposób wyjaśnia Pani/Pan uczniom pojęcie różnicy kulturowej? (MOŻNA ZAZNACZYĆ WIĘCEJ NIŻ JEDNĄ ODPOWIEDŹ)

□za pomocą materiałów zawartych w podręczniku, z którego Pani/Pan korzysta □za pomocą przeczytanych tekstów lub obejrzanych reportaży □powołując się na własne doświadczenie □powołując się na wypowiedzi rodowitych użytkowników języka □inne (jeśli tak, to jakie)

…………………………………………

6- Czy uwrażliwiano Panią/Pana na problemy związane z "ukrytymi znaczeniami"? (PROSZĘ WYBRAĆ JEDNĄ ODPOWIEDŹ) □ tak

□ czasami

□ nigdy

7- Czy zwraca Pani/Pan uwagę uczniom na "ukryte znaczenia" w komunikacji? (PROSZĘ WYBRAĆ JEDNĄ ODPOWIEDŹ) □ Bardzo często

□ często

□ rzadko

□ wcale

8- Problem « implicite culturel » * (« cultural implicits ») jest dla Pani/Pana : (PROSZĘ WYBRAĆ JEDNĄ ODPOWIEDŹ) □ ważnym

□ dość ważnym

□ niezbyt ważnym □ nieistotnym

9- Czy uwrażliwia Pani/Pan swoich uczniów na "implicite culturel" ? (PROSZĘ WYBRAĆ JEDNĄ ODPOWIEDŹ) tak / nie (jeśli tak, proszę przejść do pytania 10, jeśli nie, proszę przejść do pytania 11) 10- Jakich materiałów używa Pani/Pan, by pokazać "implicite culturel"? (MOŻNA ZAZNACZYĆ WIĘCEJ NIŻ JEDNĄ ODPOWIEDŹ)

□ materiały autentyczne typu wideo (filmy, fragmenty dzienników telewizyjnych) □ programy / filmy dokumentalne w języku ojczystym □ materiały autentyczne typu audio (fragmenty emisji radiowych, piosenki) □ dokumenty autentyczne pisane (fragmenty z gazet, magazyny) □ teksty

z podręczników (z działu « kultura » albo « cywilizacja »)

□ nagrania audio z podręczników (z działu « kultura » albo « cywilizacja ») □ nagrania wideo z podręczników (z działu « kultura » albo « cywilizacja ») □ ustnie, powołując się na własne doświadczenia □ inne (wyszczególnić jeśli tak, to jakie? ) …………………. 11- Nie uwrażliwia Pani/Pan swoich uczniów na "implicite culturel" , ponieważ (można wybrać kilka odpowiedzcie, proszę je wtedy uporządkować w kolejności od najważniejszego powodu (numer 1) do najmniej ważnego (numer 2,3 itd.)): □ według Pani/Pana nie przynosi to pożytku □ z braku materiałów □ nigdy wcześniej Pani/Pan o tym nie pomyślała/pomyślał □ « przeładowany » program na to nie pozwala □ nie wie Pani/Pan, jak się do tego zabrać □ uczniowi nie są tym zainteresowani □ inne (proszę wyszczególnić):

12- Dla Pana/Pani , kompetencja międzykulturowa to:

Proszę jeszcze o podanie kilku informacji : Płeć: □ K □ M Jaki jest Pani/Pana staż pracy w zawodzie nauczyciela jęz. obcego? □0-5 lat □6-10 lat

□11-14 lat

□ powyżej 15

Jakiego języka Pani/Pan uczy?

*Definicja « implicite culturel » : ukryte w słowach i gestach znaczenie różniące się w zależności od kultury.

Annexe 2- Questionnaire 1- Czy potrafiłaby Pani / potrafiłby Pan powiedzieć, czym są ukryte znaczenia? 2- Czy aspekty kulturowe wydają się Pani/Panu ważne w nauczaniu języków ? Dlaczego? 3- Czy trudno jest ich uczyć ? Dlaczego? 4- Czy na lekcji rozmawia Pani/Pan o swoich doświadczeniach dotyczących różnic kulturowych ? 5- A o doświadczeniach uczniów ? 6- Do czego, w Pani/Pana odczuciu odnosi się pojęcie „ukryte znaczenia‖? 7- Czy jest ono (= to pojęcie) ważne ? 8- Gdy mówi Pani/Pan o kulturze, opiera się Pani/Pan w dużej mierze na podręczniku czy nie za bardzo? 9- Dlaczego ? 10- Czy używała już Pani / używał Pan na lekcji filmu lub fragmentu filmu, by pokazać ukryte znaczenia ? Jeśli tak, co to był za film? Jeśli nie, dlaczego? 11- Jak według Pani/Pana należy poruszać problematykę ukrytych znaczeń na lekcji języka obcego ?

Annexe 3- Entretien du 27-03-2010 avec Agnieszka (transcription) Sébastien- Moim pierwszym pytaniem będzie, czy potrafiłaby Pani powiedzieć czym są ukryte znaczenia? Pani – Ukryte znacznie? Ale w literaturze..? Ogólnie..? S –ogólnie p- ukryte znaczenie to jest to coś, co nie jest zwerbalizowane, jakaś informacja która nie jest zwerbalizowana. Ona może być ukryta w jakimś obrazie, a jednocześnie w słowie, tylko trzeba jakby zrozumieć , co autor miał na myśli. S - yhy, dokładnie. A aspekty kulturowe wydają się Pani ważne w nauczaniu języków? Jeżeli tak, to dlaczego; jeżeli nie, to tez dlaczego? Hehehe  P – hehehe  nie, no bardzo ważne, bardzo ważne,. Bo w zasadzie no język służy.., czy poznanie języka.., czy uczenie się języka to w zasadzie służy temu, żeby czytać, żeby słuchać ze zrozumieniem, więc sama jakby znajomość słownictwa, czy świetna znajomość gramatyki no może tak naprawdę nie pomóc w tym, żeby zrozumieć dokładnie co danemu Francuzowi czy jakiejkolwiek osobie, która włada tym dla nas obcym językiem, co ona tak naprawdę chce nam powiedzieć. S - yhy. I Pani myśli, że to jest trudno ich uczyć te aspekty kulturowe? P - to znaczy uczyć może nie. Trudniej jest bardziej dla nauczyciela znaleźć jakąś taką formę przekazu, która by im ułatwiła zrozumienie, No bo ciężko jest zrozumieć, nie wiem, charakter Francuzów, prawda? Poza tym, to jest… Tak, jak i charakter Polaków. No to są rzeczy trudne do uchwycenia, bo jednocześnie no to jednostka tworzy ten charakter, a z drugiej strony no są rzeczy, które charakteryzują w większym lub mniejszym stopniu cały naród. Wiec łatwiej, np. mówić o.. nie wiem, o … o.. informować o tradycji dotyczącej jakichś świat, jakichś zwyczajów, no bo wiadomo że mniej więcej jakaś grupa w danym społeczeństwie respektuje dane zwyczaje. Teraz dzięki Internetowi no jest ogromna możliwość, to jest kopalnia wiedzy. I tak jak porównuje teraz swoje możliwości - a ja już prawie od 20 lat uczę – a kiedyś, to mi zostawało pare książek . a teraz zasadzie, czy.. bo jak się poszuka w Internecie, wiele rzeczy się znajdzie. S - yhy. a czy na swoich lekcjach rozmawia Pani o swoich doświadczeniach dotyczących różnic kulturowych? P - tak, w sposób oczywiście bardzo delikatny, żeby nie sprawiać, żeby mieli uciechę. Ale oczywiście tak, bo oni w ogóle bardzo, z zainteresowaniem generalnie słuchają takich rzeczy. Bo po pierwsze- teraz już bardzo dużo młodzieży, a przynajmniej w moim liceum podróżuje i zwiedza kraje frankofońskie, czy w ogóle jeździ po świecie. Więc dla jakiejś tam grupy jest to możliwość taka porównania z tym, co oni wiedzą. I bardzo często się zdarza, jak ktoś mówi „ a ja…, moje doświadczenia są inne‖. I wtedy właśnie dyskutujemy. S - o! także też doświadczenia… P -Także tak. Oczywiście z pewną tutaj.. zawsze się zastanawiam nad tym, jak to przekazać, żeby nie było to zbyt osobiste, bo… dla młodzieży w liceum, no tak jak mówię, potem to stanowi.. oni są wszyscy bardzo fajni, ja mam fajne relacje, ale potem zawsze jakieś takie.. czy dowcipy, czy.. oczywiście ja się tego nie boję, ale trzeba uważać

s – no tak p - żeby to było bardziej nie „ja‖ i „moi znajomi‖ , tylko w taki sposób, na zasadzie, na podstawie moich doświadczeń „widziałam…‖itd., troszeczkę osobiste, ale troszeczkę takie oddalone. S – yhy, z daleka. Yhy. a do czego Pani uczucie odnosi się pojęcie ukryte znaczenie? P - ukryte znaczenie, do czego to się odnosi? S - yhy P - w moich uczuciach? S - tak, tak, tak… P - no to wtedy ,kiedy na przykład… no nie… dana osoba, która do mnie coś mówi, no nie chce jakby… na przykład to może być związane z tym , że nie chce mi sprawić przykrości, w jakichś takich sytuacjach, i mówi coś w formie grzecznościowej tak, żebym … licząc na to, prawda, że ja zrozumiem ten przekaz, który nie jest taki explicite. S - yhy. Tak. P - To bardziej w takich właśnie sytuacjach. No już nie będę mówiła o jakichś kwestiach politycznych,itd., no bo na tym się nie znam – ale tak w życiu codziennym to raczej tak. Gdyby tak komuś zwrócić uwagę na coś, prawda, nie w taki sposób, prawda, od razu zwerbalizowany, expresis verbis, tylko w taki sposób troszeczkę sposób zawoluowany. S - yhy. Noo dobrze. a to pojęcie, to ważne, prawda? P - no bardzo ważne, bardzo ważne. Bo nie raz mówimy, nawet po polsku z ludźmi, a nie do końca jakby rozumiemy, tzn. rozumiemy słowa, ale nie do końca zdajemy sobie sprawę co ta osoba tak naprawdę chciała nam powiedzieć, jeżeli nie mamy tego kodu też odbioru tych sekretnych znaków. S - a gdy mówi Pani o kulturze, opiera się Pani w dużej mierze na podręczniku, czy nie za bardzo? P - no niestety nie. S -nie? p - Z żalem muszę stwierdzić, że na podręczniku to jest.. gdybym chciała mówić.. oczywiście.. dopasowuję nie raz, jeżeli są jakieś lekcje i wiem, że mogę tam coś, jakieś informacje dotyczące jakiś zwyczajów, czy jakiejś charakterystyki kraju frankofońskiego głównie, to oczywiście staram się to zrobić. Ale powiem szczerze, że gdybym miała się tylko opierać na podręczniku, to generalnie jest strasznie mało informacji. Ja np. teraz pracuję z Alter Ego 2 i tam teoretycznie to się wszystko dzieje we Francji, mówi się o Francuzach, ale takich konkretnych wiadomości nie ma. Jest pare lekcji, gdzie np. są pokazane miasta, taki jest zrobiony taki „palmares‖ i pokazane są jakby… główne.. tzn. aspekty danego miasta. Czyli oni tam rozpatrują, czy –nie wiem – młodzież zdaje dobrze maturę, czy są żłobki, czy jest to miasto dla młodych ludzi, ale to są takie suche informacje, tak naprawdę, więc żeby oni coś z tego zapamiętali, to i tak trzeba pokazać na mapie gdzie te miasta się znajdują; jakiś parę innych czy fotografii. Teraz młodzi ludzie- nie tylko młodzi, ale dorośli też jednak – lubią popatrzeć. S - no to prawda.

p- Więc ściągnąć jakiś właśnie symbol danego miasta, pare fotografii z danego miasta, no to… to… wtedy tak bardziej trafia do, do… w ogóle do uczniów. Niezależnie od wieku – w moim, tak, doświadczeniu. S - yyyy .. Czy Pani używała już na lekcji filmu lub fragmentu filmu, by pokazać ukryte znaczenia? Jeżeli tak,… p –to jakie? S - to co to było za film? P - tak, yhy. Tak, generalnie ja pracuję z młodzieżą, która kontynuuje naukę języka francuskiego, ale to jest po gimnazjum, ale jest zawsze tak –jest grupa, która miała 3 godz. francuskiego w gimnazjum, ale niestety no jakby nie opanowała jeszcze na tyle, żeby zrozumieć taki tekst z filmu czy z piosenki. A druga grupa, która już taka jest bardziej wyrobiona językowo. Yh, tak, i oglądam. Ostatnio na przykład „Bienvenue chez les Ch‘tits‖ i uważam, że to właśnie film jest rewelacyjny, żeby porozmawiać właśnie o stereotypach, ale właśnie nie stereotyp też Francuza, ale w ogóle we Francji jak, prawda, … s - tak p- jak są regionalizmy, jak się widzi. Ktoś.. y.. To jest świetny yyyy świetny film właśnie. I młodzież.. I jest bardzo przyjazny, jest wesoły, jednocześnie jest.. y.. można nad tym na ten temat dużo rozmawiać i odnieść tez do sytuacji, y, do doświadczenia ucznia, prawda, s - yhy p - tak jak to się dzieje w Polsce, czy my inaczej kogoś postrzegamy. No i wiem, że ja, oo, yyy, ze wszystkimi klasami oglądałam już ten film i naprawdę nie było grupy, która by się nie, yy, która by się nudziła, czy nie chciała dalej oglądać. Oczywiście w zależności od poziomu, nie raz oglądamy jakiś zabawniejszy fragment, który właśnie wydaje mi się można w sprawie tych stereotypów porozmawiać, nie raz oglądamy większą część filmu. Ale taki film, który właśnie mi przychodzi na myśl, jeżeli chodzi o ukryte znaczenia ostatnio, to głównie ten, no bo s - yhy p - .. rozmawiamy.. Bardzo często no „ Le Grand Bleu‖ oglądam, ale tam te ukryte znaczenia s - też tak p - chyba bardziej są wyrażone y y y expressis verbis y y y s - yhy p - także tak z ostatniego filmu, jeżeli chodzi o film, to to. S - a czy są może jakieś video do z.. yhmmm… z podręczniki? A czy są dobre? Czy korzystane? p - to znaczy tak. Kiedyś, jak nie było dostępu do Internetu i y.. i parę tylko podręczników miało takie filmiki, bardzo dużo nad tym pracowałam, bo to dla młodzieży było no ogromna atrakcją. I dl amnie zresztą też s -yhy p - takie oderwanie się od podręcznika. Natomiast teraz, powiem szczerze, kiedy jest Internet, ja.. powiem szczerze, nawet nie zaglądam do tych filmów dvd nagranych dla określonych jednostek. Może dla początkujących, to tak. Bo wiem że to dvd będzie opracowane bardziej

pod kątem lekcji, więc zaoszczędzi mi czasu, szukania w Internecie jakiś fajnych informacji, które nie byłyby trudne jednocześnie. Ale powiem szczerze, że dla grup już takich właśnie w klasach maturalnych, to, to praktycznie nie używam. Bo jakoś częściowo wydaje mi się, jakoś się poprawiła, ale jakoś w znaczeniu takiej.. one są coraz bardziej i naturalne i tak ciekawiej zrobione, no ale w porównaniu z tym, co można znaleźć w Internecie, to jest jednak y y y no y dość sztuczne. S - yhy P - młodzież to wyczuwa i jakby od razu wiedzą, że to jest taka kontynuacja lekcji. A jak będzie jednak z Internetu, jeżeli oni bardzo nad tym bazują i dla nich to jest jakby rzecz normalna, ale jednak troszeczkę odrywa ich od takiego schematu lekcyjnego s - tak tak tak.. poza… p - tak. Ostatnio właśnie, a propos przyjazdu Eric‘a- Emmanuel‘a Schmitta, uczniowie, właśnie poprosiłam uczniów żeby poszukali jakichś parę na youtub‘ie i znaleźli parę takich nagranych właśnie wystąpień i, na ten temat puściliśmy sobie to w klasie, i żeśmy sobie na ten temat właśnie rozmawiali. Bo Eric-Emmanuel Schmitt jest autorem bardzo takim lubionym, lubianym w Polsce, więc oni czytali na ogół „Oscar et Madame Rose‖ czy „Ibrahim…..‖ .. cos tam, yy nie pamiętam. W każdym bądź razie także szukamy. W ogóle staram się tak, żeby przyzwyczaić ich do tego, żeby korzystali z Internetu też w takich kwestiach yy naukowych – co wcale nie jest łatwe, muszę powiedzieć – i raz w tygodniu każdy uczeń robi, niezależnie od poziomu, przygotowuje taka króciuteńką prezentację dotyczącą tego, co się wydarzyło albo we Francji lub innym kraju frankofońskim lub nawet w Polsce, ale związane z kultura francuską. S - yhy P - i to jest, nie raz to jest 1 minuta. Nie raz, to w zależności od poziomu, potrafią i 3, 4, 5 minut mówić i bardzo, generalnie, fajnie to wychodzi i przed wszystkim dla mnie to jest taka yhm taki sondaż co ich też interesuje, S - no tak P - bo oni to przygotowali, więc w jakimś stopniu jednak musiało ich to zainteresować. S - yhy. No i właśnie to dotyczy następne pytanie. Jak, według Pani, należy poruszać problematykę ukryte znaczeń na lekcji języka obcego? P –yhy.. no tak, to zależy od tego, poziomu uczniów, poziomu językowego i ich wieku. Bo jeżeli są starsi i tacy już w terminale, to ja y yymm, no w zasadzie y ym uważam, że można z nimi i powinno się z nimi na każdy temat już rozmawiać. I na przykład bardzo często, bo rozmawiamy na różne tematy i ostatnio np. w „Le Monde‖ znalazłam taki artykuł o „Grandes Ecoles‖ i właśnie w tej discrimination positive, i teraz właśnie, tu był taki problem, że to był taki.. artykuł bardzo długi, ale ja zrobiłam tylko fragment, no żeby ich nie zamęczyć. I tak, oni bardzo dobrze, generalnie, rozumieli większość słów i oni jakby przeszli przez warstwę językową. Natomiast jak próbowałam z nimi o tym porozmawiać, jaki jest tak naprawdę problem tutaj wyłożony w tym artykule, to zauważyłam, że oni zupełnie nie rozumieją o co chodzi. Jaka.. bo dyskryminacja kojarzy się od razu z czymś negatywnym, a tu mamy dyskryminację pozytywną. To jak można dyskryminować kogoś pozytywnie, więc to jest nielogiczne. I na początku, ponieważ ja to robiłam z klasą drugą, czyli po francuską to seconde, S - yhy

p - więc pomyślałam sobie, oczywiście wytłumaczyłam większość rzeczy, ale to było bardziej taki mój wykład, żeby oni zrozumieli. Natomiast potem miałam też zajęcia z dorosłymi, zrobiłam ten sam artykuł i musze powiedzieć, że był ten sam problem. Oni jakby szybciej zrozumieli, było mniej słów, których nie rozumieli, ale i tak jakby dotarcie do meritum sprawy było tak samo trudne jak w tej grupie młodszych i mniej zaawansowanych. Czyli wtedy sobie właśnie, tzn. już dawno zdałam sobie z tego sprawę, ale jakby właśnie zrozumiałam, że właśnie sam fakt władania czy poruszania się w danym obszarze językowym jeszcze nie daje możliwości zrozumienia co się dzieje na terytorium danego kraju, co ludzie, jak ludzie myślą, co ludzi zajmuje. Ze trzeba po prostu śledzić prasę, trzeba mieć dostęp do.. do informacji, do telewizji, do ludzi, żeby tak naprawdę zrozumieć co czytamy, o czym czytamy, co oglądamy. S –no dokładnie, i tutaj fakt na ten przykład, który Pani tutaj dał, z systemową ecole, która nie jest tutaj. P – tak, to właśnie nie istnieje tutaj, ale powiedzmy, to jeszcze nie jest jeszcze dla nich takie straszne, bo oni wiedzą, że jest masa uczelni prywatnych, no więc dla nich ok. płaci się, liceum, yh, szkoła prywa. Ale na przykład już w systemie tych klas preparatoires, no to już stanowiło duże takie : jak to jeszcze dwa lata w liceum mam być? Jak to? I nie wiem, czy mnie przyjmą – to strata czasu, prawda? Od razu. Potem, ale… jak to? – takie egzaminy? Na przykład bardzo ich zainteresowały tam były, że… y… egzaminy w większości tych Grandes Ecoles to polegają na sprawdzeniu umiejętności władania języka, językiem obcym i culture generale. No to jak to? Jeżeli ktoś zechce być inżynierem, to oni będą go pytać .. nie wiem.. yy.. o jakieś kwestie polityczne, filozoficzne? A po co to? I właśnie w naszej tutaj logice polskiej, to jest zupełnie coś nam tak obcego, że trzeba dużo więcej czasu poświęcić, jeżeli chce się oczywiście żeby oni coś z tego wynieśli, a nie tylko parę słówek, np. discrimination positive. S – no tak. Dziękuje bardzo. P – bardzo proszę.

Annexe 4- Entretien du 06-04-2010 avec Agata (transcription) Pani – Dzień dobry! Sébastien – Dobra, to pierwsze pytanie od razu hehehe , okej? Yyy…Czy potrafiłbyś powiedzieć czy są ukryte znaczenia? P – ukryte znaczenia w języku, tak? S – dokładnie tak P – yhm.. nie wiem, czy dobrze rozumiem to pojęcie, ale rozumiem że chodzi na przykład o ..yhhh… o … różne gesty, które znaczą co innego w różnych kulturach albo o… tego typu rzeczy? Tak? Yhy? S – tak. Gesty albo właśnie formuł, formuły w mówieniu. P – acha. Czyli także formuły w mówieniu, jakieś sformułowania, wyrażenia, s- yhy, dokładnie p - które w jednym języku mogą znaczyć jedną rzecz a w drugim inną? S –to i yyyy…. P – uczulanie, kiedy na przykład uczniowie poznają jakieś wyrażenie, że może mieć też inne znaczenie? S – Dokładnie. Dokładnie o to chodzi. P – yhy, tak, yhy.. S – ok.? czy dla Ciebie aspekty kulturowe wydają się ważne w nauczaniu języków? I dlaczego? P – wydają się bardzo ważne. No w ogóle wydaje mi się, że języka najlepiej uczyć się poprzez kulturę. Nie tylko się uczyć danego języka, ale poznaje się przecież wszystkie dane – literaturę, to w jaki sposób ludzie komunikują się, w jaki sposób budują relacje. Więc wydaje mi się to bardzo ważne. Niestety, przede wszystkim w szkołach językowych, jest tak, że ten program jest bardzo napięty i są takie naciski aby yyy realizować program, gramatykę i często jest mało czasu aby w jakiś sposób wyjaśniać S – a w liceum to jak jest? P – ja nie uczę w żadnych państwowych szkołach , w liceach, więc nie wiem jak to wygląda tam. Ale wydaje mi się, kiedy ja się, na przykład, uczyłam języka, mnie te rzeczy zawsze bardzo interesowały i przecież to jest tak, że kiedy się człowiek uczy szczególnie takich języków, które tutaj w Polsce nie są najbardziej popularne, jak to może być hiszpański, portugalski, francuski też, to przecież często dużo rzeczy nie wiemy o tych krajach, nawet nie byliśmy tam, i wówczas nauczyciel – ja bardzo lubiłam, kiedy nauczyciel mi tłumaczył, opowiadał o danym kraju – mnie się to wydaje bardzo ważne. S - okej. A czy to trudno ich uczyć właśnie te aspekty kultury? A dlaczego? P – yyy.. no przede wszystkim nauczyciel musi mieć yyy wiedzę i to.. ja najczęściej też uczę ymmm, to są rzeczy, których sama się nauczyłam, albo z własnego doświadczenia, z pobytu w tych krajach, i nie jest trudno, ale czasami.. to oczywiście zależy od ucznia. Ale czasami uczniowie chcą, aby lecieć z materiałem, z gramatyką, tylko ćwiczenia i mam takie wrażenie,

że czasami tak rzeczy kulturowe nie do końca ich interesują i tak, że mają takie poczucie, że człowiek się w jakiś sposób wywyższa albo wymądrza. Rozumiesz Sebastian co to znaczy? s- yhy, tak tak tak p – tak tak s – także rozmawiasz p – oczywiście, rozmawiam jak najbardziej s - o swoich doświadczeniach ? p – tak, o moich doświadczeniach, i jakieś wyrażenie, mówię jakie ma jeszcze inne znaczenie, uczulam ich na to. Ja myślę, że Ty jako natif, oni to inaczej przyjmują. S – yhy P – a jak im to mówi Polak, czy Polka, to może wydaje się im, że człowiek próbuje się w jakiś sposób wymądrzać. S – a o doświadczenie uczniów czy P – tak? s- czy tez korzystasz? P – y, z doświadczenia uczniów? A, doświadczenia uczniów w tamtych krajach? S – tak P – tak, yhy, spostrzeżenia s- yh, nie.. ale dotyczące ich właśnie yyy p – pobytów s – doświadczeniach o różnic kultury p – tak, tak, jak najbardziej! Często właśnie zachęcam, żeby opowiadali o tym i często uczniowie, kiedy, na przykład, jak byli w danym kraju albo mają styczność z Hiszpanami, z Portugalczykami albo opowiadali o swoich doświadczeniach, bo różni ludzie mają różne spostrzeżenia i mnie się to bardzo podoba. Komentujemy to z innymi uczniami na lekcjach, czy im też się coś takiego przytrafiło. I mnie się właśnie wydaje, że to bardzo urozmaica lekcje i te lekcje nie są takie przewidywalne. S – yhy. A…. a do czego hmmm uczucie odnosi się pojęcie „ukryte znaczenie‖? P – yhy, nie rozumiem tego pytania S – ee.. dla Ciebie właśnie eee.. czy czy.. ukryte znaczenia.. p- tak s – eee jest .. połączone do co? P –yhy  tak, z czym są połączone?  S –tak, z czym, tak tak

P – ymmm, ukryte znaczenia, z czym są połączone. Z komunikacja niewerbalną, także z właśnie z innymi znaczeniami, z interpretacja jakichś wyrażeń yyyy językowych s- yhy. Yy a właśnie.. czyyyy, czy to jest ważne, to pojęcie? P – yhy. Oczywiście, jest ważne. Bo jeżeli ymym bo nie będziemy umieli, na przykład, dobrze zinterpretować, nawet zrozumieć to, co do nas mówią, czy właśnie jakiś yyy no nie wiem.. inny sens zdania zrozumieć.. S – yhy P – to jest bardzo ważne, na przykład, przy rozumieniu kawałów, różnych rodzajów dialogów w telewizji czy w programach humorystycznych, prawda? S – aa gdy mówisz o kulturze, opierasz się w dużej mierze na podręczniku czy nie za bardzo? P – opieram się na podręczniku, na… na.. yyy… zawartości kulturowej, która jest w podręczniku, ale staram się, żeby to nie był tylko podręcznik. Niestety z hiszpańskim jest tak, że bardzo dużo ludzi dochodzi do pewnego poziomu i później już nie kontynuuje. I ja na każdym, zawsze przynajmniej w semestrze staram się yyyy jakieś właśnie materiały, filmy, cos takiego robić. Ale na tych niższych poziomach, to zrozumienie jest yy prawie żadne. Ale opieram się o piosenki, o yyyy.. i to nie tylko tak, że puszczam piosenkę, ale na przykład jakieś luki, omawiamy jakiś temat, do tego później yyy na przykład jakieś także yyyy rzeczy z dzienników, gazet , z czasopism, jak najbardziej. S – okej P – tak S – a czy używałaś na lekcji filmu lub fragmenty filmu, by pokazać ukryte znaczenia? Jeżeli tak, co to był za film; jeżeli nie, dlaczego? P – tak. Yyy.. używałam yyy ogólnie yyyy oglądałam z uczniami, oglądam czasami filmy, ale nie kieruję się tutaj tym tylko ukrytymi znaczeniami; chcę, aby jak najbardziej wyłapali jak najwięcej znaczeń. A poza tym oni lubią, kiedy się ogląda filmy i kiedy wiedzą, że mogą już coś zrozumieć. To im sprawia satysfakcję. S - yhy P – tak. Oglądałam filmy Almadovar‘a z uczniami, po hiszpańsku i yy, no nie wiem, po jakieś tam scenie zatrzymywaliśmy, pytałam o co chodziło, czy mogliby wyjaśnić o co w czymś chodziło. I tam na pewno pojawiały się jakieś ukryte znaczenia, ale nie jestem w stanie przytoczyć ich teraz dokładnie… S - yhy. Tak, oczywiście. A według Ciebie, czy należy poruszać problematykę ukrytych znaczeń na lekcji języka obcego? P – oczywiście, wydaje mi się że tak. No i oczywiście najbardziej w tych takich bardziej zaawansowanych grupach, gdzie oni maja tam swobodę komunikowania się S - i jak? P - no w jaki sposób? No właśnie wtedy, kiedy pojawia się jakieś wyrażenie, możemy wtedy nawiązać do tego co.., do innego znaczenia jakie ma i też przytoczyć najlepiej jakąś anegdotę, czy coś co nas spotkało z… z taką związaną z tym sytuacją, aby to uczniom się utrwaliło. S – dziękuję bardzo! P - nie ma za co ! Czy ja Ci troszkę pomogłam? 

Annexe 5- Entretien du 18-04-2010 avec Maria (transcription) Sébastien – także.. yyyy… czy potrafiłby Pani… yyyy… powiedzieć, czym są ukryte znaczenia? Pani – ymmm.. ukryte znaczenia….? No głównie, głównie tutaj myślę o.. jednak sytuacjach takich komunikacyjnych … S – yhy P - w praktyce szkolnej, czyli…yyy… to, co może właśnie być różne… nie wiem… dzieciaki.. yy.. jakby kalkują, jak tam odgrywają jakieś pierwsze dialogi w pierwszym yyy…, w pierwszym roku nauki. No to jakby kalkują bezpośrednio, czy odtwarzają jakieś sytuacje - co jest naturalne - ze swojego języka, no więc.. S – yhy P – nawet w takich yyy na pierwszych lekcjach, uwrażliwienie że, że właśnie nie wiem, że.. że.. że… Najgłupszy przykład, najbardziej banalny - że będziemy wolniej przechodzić na „tu‖, prawda? S – yhy P – nie tak, jak yyyy… no to teraz tak za szybko przychodzi mi taki przykład. Czyli głównie tutaj myślę o tych różnicach właśnie takich w sytuacjach „communication‖ S – yhy , ok... Czy aspekty kulturowe wydają się Pani ważne w nauczaniu języków i dlaczego? P – tak, wydaja mi się ważne i wydaje mi się, że licealiści chcą poznawać tą kulturę, że jakby język – może to jest specyfika francuskiego - , że oni nie są zmotywowani. Raczej angielski to jest dla nich komunikacja, o tutaj , prawda, będę miał taki zawód, będę potrzebował języka. A tutaj jakby ciekawi ich kultura... S – yhy P – i chyba tak nam się narzuca właśnie żeby tej kultury nie robić, czy tam długo nie robić w ogóle, a ja tam jakby widzę taką potrzebę, żeby mówić o tej kulturze. S – dobrze. A czy to trudno jest ich uczyć? a dlaczego? Te aspekty kulturowe ... P – chodzi o te kulturowe rzeczy? S – no P – bardzo łatwo, yyy… natomiast oczywiście te… przez te dwa pierwsze – no nie, może rok czy dłużej – to.., to oczywiście jest przekazywanie takiej wiedzy o kulturze pracy i oczywiście w języku polskim S – yhy P – bo oni nie są w stanie .. S – nie, no to norma.. P – z tym poziomem, no więc to od najbanalniejszych... S – yhy

P – no nie wiem, robimy lekcję o Paryżu, prawda S – yhy P - jakie zabytki znasz w Paryżu? No to wtedy oni są yyy… zaciekawieni. No więc mówimy o pierwszych lekcjach, ooo tych rzeczach S – yhy. A właśnie… Czy..yyy P – czy o malarstwie, tak? O impresjonistach .. no to.. to się od razu przemyca...jest ... jest pierwszym.. w wielu podręcznikach jest tam przy okazji… już nie wiem, przy okazji… S – może… Monet… P - ..muzeach… tak, właśnie o, o… impresjonistach.. „Champion‖, w „Champion‖ jest właśnie Monet i tam… a propos czego? A propos zwiedzania tam tego jego domostwa sławnego S –yhy P – no więc od razu się mówi, czy się przenosi … tak? I o impresjonistach. No więc to tak szybko wchodzi.. S – yhy P – ta kultura, wiedza o kulturze S – yhy P – nawet na tym poziomie podstawowym S – a czy na lekcjach rozmawia Pani właśnie o swoich doświadczeniach dotyczące różnic kulturowych? P – no trochę tak .. czasami.. S – trochę tak? P – jakoś tam… powiedzmy, to co mnie uderzyło jak byłam we Francji, czy w kontaktach z Francuzami, no to.. no ale… trochę mówię, tak S – trochę? P – yhy S – a.. o.. doświadczeniach uczniów? Może, że oni.. P – ci, którzy wyjeżdżają, tak tak tak… trochę mówią, dzielą się tym S – aaa P – z tym, że są to takie sytuacje banalne, prawda? No nie wiem, jak zamawiali naleśniki gdzieś, czy tam... S – heheh  P – kupowali pocztówki w Paryżu… No ich doświadczenia nie są jakieś… no oni mało mają takich kontaktów. W publicznej szkole w ogóle nie istnieją, prawie nie istnieją wymiany, także maja mało okazji żeby.. S – no szkoda

P – no, no mało maja okazji żeby właśnie.. yyy.. i to jest przykre ! Bo część jest zainteresowana, no ale tu wchodzą jeszcze kwestie finansowe, także… S – yhy P – te programy wszystkie łącznie… No był taki czas rozkwitu tych programów, ale no w tej chwili nikt tego nie finansuje, no młodzież nie jest tak bogata żeby sobie… S – no tak, to fakt, to fakt… P – jeździć w te i we w te S – późnie potem.. w uniwersytecie.. P – u starszych, starszej młodzieży to na pewno jest inaczej S – a do czego w Pani uczuciu, odnosi się pojęcie „ukryte znaczenia‖? P – (cisza)…. Yyy.. no po pierwsze do jakiegoś.. moment skojarzenia… jest jakaś tożsamość kulturowa. No tak, jak mówiłam wcześniej, też jakby praktyczna strona tego „explicite‖ S – yhy, tak, yhy P – czyli tego, żebyśmy potrafili się , nie wiem, zachować, znaleźć, odnaleźć, porozumieć S – no tak. Aaa właśnie, czy jest ono, to pojęcie ważne? P – wydaje mi się, że tak S – yhy, a gdy mówi Pani o kulturze, opiera się Pani w dużej mierze na podręczniku, czy nie za bardzo? P - … na pewno trochę na podręczniku, plus to, o czym wspominałam – czyli o swoim tam doświadczeniu S – ( razem z Panią, w tym samym czasie) swoim doświadczeniu P – plus dodatkowych materiałach. No jeśli ja się sama interesuję impresjonistami, no to im przyniosę album i im pokarzę na lekcji francuskiego, chociaż ni jestem historykiem sztuki, tak?  S – hehe  no to potem, to …było dlaczego hehe . Dlaczego właśnie? Czy za mało jest czasami w podręczniku? P – tak, żaden podręcznik nie dostarczy S – yhy P – tych kulturowych rzeczy S – także musimy mieszać ? P – nawet na poziomie .. uczących się od podstaw S – yhy P – no to trzeba cos przynieść, pokazać, Internet, no nie wiem – Paryż… robią prezentacje… S – yhy

P – naklejają tam te zdjęcia tego Paryża i tej Tour Eiffel… No to zawsze coś dodatkowego. S – no P – szykują. Na ocenę hehehe  S –ehehe  P – czyli tez jest to do rozliczenia... S – też P –... ta wiedza kulturowa S – też P – to nie jest tylko że język – umiem coś powiedzieć, tak? S – dokładnie, dokładnie, prawda P – to jest rozliczone normalnie w ocenie S – yhy P – ta.. jakby wiedzy S – okej, aaa czy używała już Pani na lekcji filmu lub fragmentu filmu, by pokazać ukryte znaczenia? Jeżeli tak, co to był za film? P – nigdy S – aa jeżeli nie, dlaczego?  P – bardzo bym chciała, S – tak? P - ale nie dotarłam… do jakiejś konkretnej sytuacji S –aha P - ale rozumiem, że nie film na ten temat... tylko film gdzie tych sytuacji można doświadczyć? S – tak tak tak P – niestety nie S - nie? P – bardzo bym chciała wiedzieć, co można by wykorzystać  no ale… S – hehe  no to wtedy wyślę Pani moja pracę  bo o tym chodzi  w ogóle  P – yhy, yhy S – aaa jakie, według Pani, należy poruszać problematykę ukryty znaczeń na lekcji języka obcego? P – jaką konkretnie?

S – yyyy, ogólnie i… jak powinna być… czy Pani.. ma jakieś pojęcie… ymmm… (cisza)…. Czy są sposoby, którzy… sądzi Pani, że są lepsze aby pokazać.. yyy… P – nie, ja po prostu nie dotarłam do innych oprócz tych .. dzielenia się doświadczeniem, czy… słuchanie doświadczeń uczniów… po prostu nie… nie dotarłam do środków, tak, S – yhy P – za pomocą których.. no praktycznie tego nie robie w inny sposób.. S – dobra. Dziękuję 