Seminario

INTRODUCCIÓN Esta asignatura pertenece a la línea de Apreciación Literaria, se ubica en el sexto semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria y es el segundo de dos seminarios dedicados a la lectura y la creación literaria. Los contenidos que aquí se proponen tienen continuidad con el primer seminario. El curso tiene como propósito fortalecer en los futuros docentes el dominio de los conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas lectoras que posibiliten su competencia literaria y estética. De igual forma, pretende que a través de la literatura, los estudiantes normalistas desarrollen formas de conocimiento y de exploración de la realidad humana y se enfoquen a la enseñanza, al aprendizaje, al conocimiento y a la transformación del sujeto educativo. En el trabajo propuesto en este seminario, se establecen relaciones con las asignaturas de la línea de Análisis de las características textuales, en cuanto al conocimiento de los métodos de interpretación de textos y con la línea de Estrategias didácticas para promover la producción y comprensión de textos, con relación a los enfoques didácticos para la enseñanza de la literatura en educación secundaria. Finalmente, establece relación con la asignatura de Uso y conocimiento de los medios de información, en tanto que la literatura ha cumplido a lo largo de la historia una función comunicativa y se ha servida de otras manifestaciones artísticas para la articulación de sus estructuras narrativas, sentidos y temáticas. Conviene aclarar que en este caso no se intenta un estudio exhaustivo de los medios de comunicación, y sí en cambio se pretende establecer la interdiscursividad de la literatura con la cinematografía, la pintura y la música, entre otras. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Se propone que en el Seminario de Apreciación Literaria II se continúen las actividades propuestas como estrategias didácticas en el Seminario I: Formación de círculos de lectores, exploración de distintos acervos, conversación con autores y pláticas sobre la experiencia lectora. Es importante que estas propuestas de trabajo estén relacionadas con el estudio de los temas que se señalan para cada uno de los bloques. Cabe señalar que la apreciación literaria se concibe como un proceso a través del cual los estudiantes exploran sus intereses, se plantean propósitos de lectura, discuten los contenidos y sus impresiones acerca de las obras literarias, reflexionan sobre los valores, las realidades sociales y culturales a que las obras hacen referencia; por ello se recomienda al titular de este seminario que las sesiones no se conviertan en conferencias magistrales dictadas por él, sino que brinden el espacio para la lectura y la escritura de texto literario. Como puede observarse, los normalistas tendrán un papel preponderante en la toma de decisiones para elegir, analizar y recrear los textos que lean, ya que la reflexión en torno a estas actividades será la base para tomar futuras decisiones en su práctica docente, por ejemplo, en el momento en que establezcan posibles criterios para la selección de obras literarias. Es relevante que se abran espacios para la reflexión en torno a asuntos como los estereotipos de escritor y poeta, así como los que existan con respecto a los distintos géneros literarios y la literatura en general, ya que muchas de estas ideas complican ó limitan el acercamiento de los adolescentes a la lectura. Lo anterior se podría hacer a partir de las propias experiencias de los normalistas y/o mediante experiencias indirectas a través del conocimiento de las vivencias de otros, como es el caso de los escritores de textos literarios. En la elaboración del programa de este seminario se recomienda considerar la totalidad de los contenidos, su secuencia y la lectura de la bibliografía propuesta. Asimismo, se sugiere incorporar la lectura de textos de diferentes géneros en atención a los intereses de los estudiantes normalistas y material de video que guarde relación con las temáticas señaladas. La actividad de selección de estos materiales será una muestra de su competencia estética, de sus referentes literarios y culturales, así como de sus intereses personales, lo que les permitirá explicitar criterios de selección y discutir sobre ellos. Asimismo, sería conveniente que realizaran actividades de indagación a través de cuestionarios y entrevistas que les permitan conocer las preferencias lectoras de los adolescentes. Con relación a las formas de evaluación para este Seminario, algunas podrían ser: la definición de criterios para la selección de textos dirigidos a los adolescentes, la ampliación y adecuación de los listados, algunos escritos en donde los estudiantes normalistas den a conocer sus experiencias con 1

los textos leídos a partir de la redacción de un ensayo valorativo ó de una autobiografía que de cuenta de su experiencia lectora. De igual manera, se podrían considerar la organización y la formación de círculos de lectores y otras estrategias semejantes, como la elaboración de propuestas de trabajo con los adolescentes, campañas de promoción de la lectura, entre otras. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos de este Seminario se encuentran organizados en tres bloques: Bloque I: La función social y cultural de la literatura Bloque II: Hacia una interpretación de los textos literarios Bloque III: Literatura y didáctica

BLOQUE I LA FUNCIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LA LITERATURA PROPÓSITOS En el inicio de este bloque I, se plantea que los estudiantes normalistas reflexionen en torno a la construcción de prácticas lectoras a partir de sus propias experiencias, con lo cual se pretende fortalecerlos y consolidarlos como lectores conscientes y reflexivos, acción encaminada al logro de la autonomía lectora, que implica desarrollar en ellos la capacidad para formular criterios que les permitan hacer una selección de obras literarias; de ahí la importancia de dar a conocer algunas experiencias personales como lectores. Asimismo, se advierte la necesidad de que los estudiantes establezcan criterios para la selección de literarios, desmitificando la lectura de los “clásicos” por obligación. La elección de textos se plantea como un vínculo entre los criterios académicos y la consideración de las expectativas de los lectores, así como de su bagaje cultural. Posteriormente, se evidenciará la relación de la literatura con otras manifestaciones artísticas que forman parte del marco referencial de los adolescentes y de los jóvenes. En este apartado se tratará de desmitificar la idea del cine, el cómic, la música, la pintura (entre otras), como distractores de la lectura, ya que es común el aseverar que “entre un libro y una mala película, esta última sale ganando”. Lo anterior con la finalidad de sentar las bases para un acercamiento didáctico a estas manifestaciones estéticas como un apoyo para el desarrollo de la competencia lectora. TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA TEMA1. ¿Cómo y por qué nos acercamos a la lectura? •

Montes, Graciela, (2000) “Sherezada ó la construcción de la libertad”, en La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Biblioteca para la actualización del maestro, SEPT, México, pp. 15-31.

•

Graves Donald H., (1997) “Qué hace la lectura”, en Una historia sin fin. Crear y recrear textos, Gabriela Ynclán (comp.) Fundación SNTE para la cultura del maestro, México, pp. 79-95.

•

Gomís, Anamari (1991), “Dónde está la literatura”? en Cómo acercarse a la literatura, LimusaConaculta, México, pp. 7-32.

TEMA 2. La función social y cultural que cumple la lectura •

2

Enríquez Fuentes Elena, (2000), “El hábito de la lectura, una adquisición desde la infancia, Entrevista con Carlos Monsiváis”, en Revista Tierra Adentro, abril-mayo 2000. México, pp. 1316.

•

Garrido, Felipe, (1999) “Epílogo, Cómo aprendí a leer”, en El buen lector no nace, se hace. Reflexiones sobre la lectura y formación de lectores, Ariel-Practicum, México, pp. 113-140.

TEMA 3. Los derechos del lector •

Garrido, Felipe, (1999), “Fobias y contrafobias”, en El buen lector no nace, se hace. Reflexiones sobre la lectura y formación de lectores, Ariel-Practicum, México, pp. 27-31.

•

Jiménez Robles, Angélica (2000), “La letra con sangre entra”, en Entre maestr s, volumen 1 año 1 Núm. 1, otoño, UPN-Fomento editorial-SEP, pp. 72-73.

•

Pennac, Daniel, (2000), “El qué se leerá (ó los derechos imprescriptibles del lector)”, en: Como una novela. Biblioteca para la actualización del maestro, SEP, México, pp. 143-168.

TEMA 4. Los mitos de la literatura •

Calvino, Italo, (1993) “Por qué leer a los clásicos”, en Por qué leer a los clásicos, Tusquets, México, pp. 11-20.

•

Magaña, David, (1996) “Entrevista a Carlos Monsiváis. Cantinflas es un símbolo visual; Tin Tán, objeto de culto”, en Humor y comicidad en México, Cuadernos del acordeón, UPN, México, pp. 49-53.

TEMA 5. La literatura y otras manifestaciones artísticas. •

Wellek René y Austin Warren, (1985) “La literatura y las demás artes”, en Teoría Literaria, Gredos, Madrid, pp. 149-161.

•

Noguel Artur, Rodrigo y otros (comp.) (1997) “Novela y cine: Matilda, Presentación del tema”, en Lengua y Literatura. Contenidos, actividades y recursos. Guías Praxis para el profesorado. Praxis, Barcelona, pp. 582-582/5.

•

Solves, Hebe, (2000), “La novela, la causalidad y el azar”, en Lectura y Literatura. Estrategias y recursos didácticos para enseñar a leer y a escribir, Novedades educativas, Argentina, pp. 7983.

TEMA 6. Los normalistas ¿lectores de literatura?, ¿escritores de literatura? •

Reyes Ramos, Manuel, (1994), “La clase de lector que soy”, en Una rosa medieval. (Ecos del eco), colec. Artístico Morelia, México, pp. 129-133.

•

Zavala Ruiz, Roberto, (1998), “Empieza por el principio y termina por el final”, en El libro y sus orillas, UNAM, México, pp. 185-205.

BLOQUE II HACIA LA INTERPRETACIÓN DE LOS TEXTOS LITERARIOS PROPÓSITOS En este bloque se retoma el tema de competencia literaria que había sido trabajado en el primer seminario –bloque 1, tema 3- pero ahora con un carácter específico y mediante la reflexión de elementos que forman parte de esta competencia como los conceptos, procesos, valores y actitudes que entran en juego en el acto de la lectura. Otro de los temas es el relacionado con las teorías literarias abordadas en el Seminario de Apreciación I, en particular la Teoría de la Estética de la Recepción, que considera al lector como constructor de significados, tomando en consideración los conocimientos previos, el banco de datos lingüísticos (competencia lingüística: Chomsky), el conocimiento del texto y los objetivos del lector. 3

De esta forma se pretende vincular los conocimientos adquiridos en el Seminario de Apreciación Literaria I con actividades prácticas a partir del análisis de algunos textos pertenecientes a distintos géneros literarios. En este bloque se incluyen dos géneros que no habían sido contemplados en el seminario anterior: la crónica y el ensayo, privilegiando en la lectura de estos el aspecto estético y no su función argumentativa e informativa. TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA TEMA 1. Competencia literaria •

Lomas, Carlos (1999), “El laberinto de la educación literaria”, en Cómo hacer cosas con las palabras, Vol. I, Teoría y práctica de la educación lingüística, Papeles de pedagogía, Paidós, España, pp. 54-66.

•

Cassany Daniel y otros, (1998) “Literatura” en Enseñar Lengua, Graó, Barcelona, pp. 486-519.

TEMA 2. La interpretación de textos Poesía •

Rodríguez Estrada, Mauro (1994) “La poesía, lenguaje creativo”, en Creatividad verbal, Pax, México, pp. 69-72.

•

Rojas Hernández Karla Seidy, (1999) “De sabios, Sabines y locos todos sus lectores tenemos un poco… y también de amorosos. (Lectura de “Los amorosos”)” en Revista La Colmena de la Universidad Autónoma de México, No. 22-23, abril-septiembre, pp. 65-74.

•

Rocha, Gilda, (1996), “Introducción, La interpretación textual en poesía, el procedimiento, La intertextualidad en un poema, Análisis temático de tres poemas sobre la lluvia, El sentido de la negación en el poema “Lo cotidiano…”, en La poesía y su interpretación textual en la educación básica, UPN, México, pp. 9-42.

•

Ávila Aldrete, Margarita y otros, (2001) “Desocupado lector. Lectura y comentarios de textos en la escuela secundaria”. SEP-UPN-Limusa, México, pp. 32-36.

Teatro •

Gomís, Anamari (1991) “La literatura dramática”, en Cómo acercarse a la literatura, LimusaConaculta, México, pp. 83-103.

•

Cañas, José, “Del juego dramático al teatro” en Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica teatral en el aula, Octaedro, Barcelona, Colec. Recursos, pp. 49-72.

Ensayo •

Martínez, José Luis (1995) “Introducción”, en El ensayo Mexicano Moderno I. México, FCE, pp. 727.

•

Inberg, Anderson (1989) “Defensa del ensayo” en El ensayo hispanoamericano del siglo XX, Colecc. Tierra Firme, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 339-342.

•

Reyes Alfonso, (1995) “Palinodia del polvo”, El ensayo Mexicano Moderno I. México, FCE, pp. 293-298.

•

García Castro, Ma. Guadalupe, (1993), “Palinodia: Movimiento, caída y retorno del polvo”, en La palabra y el hombre, Revista de la Universidad Autónoma Veracruzana, México, julio-septiembre, pp. 155-161.

Crónica •

Monsiváis, Carlos (1995), “Homero en Tenochtitlan”, en A ustedes les consta. Antología de la crónica en México, Era, México, pp. 17-76.

•

Cortés, Hernán, “La ciudad de Temixtitan” en Páginas sobre la ciudad de México 1469-1987, Consejo de la crónica, México, pp. 35-37.

4

•

Díaz del Castillo, Bernal, “El mercado de Tlatelolco” en Páginas sobre la ciudad de México 14691987, Consejo de la crónica, México, pp. 38-39.

BLOQUE III LITERATURA Y DIDÁCTICA PROPÓSITOS Este bloque tiene como finalidad que los estudiantes normalistas identifiquen los propósitos de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria y establezcan una relación entre éstos y su importancia en el desarrollo de los adolescentes. Por otra parte, se pretende que los futuros docentes conozcan algunas estrategias para la enseñanza de la literatura acordes con el enfoque comunicativo y funcional, seleccionando aquéllas que privilegien el goce estético y sean capaces de adecuar los fundamentos teóricos aprendidos en situaciones de clase para cumplir con los propósitos de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria. Asimismo, se pretende que establezcan criterios para una selección de textos dirigidos a los adolescentes, considerando que esto implica el conocimiento de los posibles lectores, en los que es importante reconocer la influencia de aspectos psicológicos, socio-culturales, económicos y fisiológicos. TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA TEMA 1. Finalidades y objetivos de la literatura en la educación secundaria. •

Pasut, Martha, (1995) “El susurro de la lectura” en La enseñanza del español en la escuela secundaria, México, SEP, PP. 205-207.

•

Bonilla, Oralia, (1995), “La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria”, en Actas del primer encuentro sobre problemas de la enseñanza del español en México, UNAM, pp. 205-212.

•

Plan y programas de educación secundaria, 1993, México, SEP.

TEMA 2. Importancia de la literatura en la formación de adolescentes. •

Rinaudo, María Cristina, (2000), “Los adolescentes y la lectura. Del placer furtivo a la conciencia social”, en Revista Novedades Educativas, Lectura, escritura e imagen, Año 6, Núm. 34, julioagosto, pp. 45-53.

TEMA 3. Estrategias para la enseñanza de la literatura. •

Eguinoa, Ana Esther, “Didáctica de la literatura: un proceso comunicativo”, en Colección Pedagógica Universitaria, Jalapa, Universidad Autónoma Veracruzana, Núm. 31, enero-junio de 1999, pp. 117-150.

•

Ontañón de Lope, Paciencia, (1995), “El problema de la enseñanza de literatura frente a la redacción. La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria”, en Actas del primer encuentro sobre problemas de la enseñanza del español en México, UNAM, pp. 121-143.

•

Lomas, Carlos (1999), “Enseñar literatura”, en Cómo hacer cosas con las palabras, Vol. II, Teoría y práctica de la educación lingüística, Papeles de pedagogía, Paidós, España, pp. 89-157.

•

Martínez Lainez, Ana y otros, “Textos literarios y actividades gramaticales”, en Una historia sin fin. Crear y recrear texto, México, Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano, A. C., pp. 251-256.

5

6

MATERIAL

DE

APOYO

7

8

LA FUNCIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LA LITERATURA LA FRONTERA INDÓMITA EN TORNO A LA CONSTRUCCIÓN Y DEFENSA DEL ESPACIO POÉTICO Graciela Montes SHEREZADA O LA CONSTRUCCIÓN DE LA LIBERTAD Hace 20 años creía que eran muchas las cosas que debía decir, hoy pienso que lo que quiero decir no es tanto. Hace 20 años creía saber más –mucho más que ahora-, y mis opiniones eran más contundentes. También tenía mucha más confianza en poder comunicar i pensamiento. Como se verá, era algo ingenua. Hoy no tengo esa confianza. He terminado por darme cuenta de que todo lo que me rodea es complejo, cambiante, equívoco e inasible, que está construido en capas y más capas y que siempre queda alguna otra capa por debajo, algo sorprendente que me obligará a replantearme todo a cada paso, y que la vida no me alcanzará para explorar sino unos pocos trozos. Tampoco doy ya por descontada la comunicación, como hacía antes. Más aún: hoy, en un mundo saturado como éste en el que vivimos, con tan poco silencio, atosigado de mensajes, la comunicación entre dos humanos me parece un milagro. A veces, sólo a veces, se abre una fisura, una grieta, y algo de lo que uno dice puede pasar a formar parte genuina de las preocupaciones de otro. En ese sentido, los que, por razones diversas, nos hemos quedado cerca de la infancia y no la hemos clausurado corremos con alguna ventaja. La comunicación se vuelve algo más fácil puesto que las grandes cuestiones son las que nos planteábamos a los cuatro, a los cinco, a los seis años, y los paisajes de la infancia de las distintas personas, aunque variados, se parecen siempre un poco. Los asuntos con que nos topamos los humanos al entrar a la vida no son tantos: el amor y el desamor, el tiempo, el cambio, la soledad, la compañía, al absurdo, la injusticia, la extraordinaria variedad y riqueza del mundo y la búsqueda de señales para encontrar en él algún sitio. Cuando uno habla desde la propia infancia a la infancia de otros tiene algunas posibilidades más de que se produzca la grieta. Por eso decía que corro con ventaja.

Una de esas cuestiones viejas, nunca jamás saldadas, siempre abiertas y calientes, es la que tiene que ver con los cuentos. Y con la ficción en general. Con cómo se va construyendo el territorio del imaginario. Con la extraña manera en que de pronto, en medio de la vida cotidiana y sus contundencias, se levantan las ilusiones de un cuento. Y con el modo en que nos entregamos a él y resolvemos habitarlo, a pesar de se4r una construcción tan precaria, suspendida en la nada, hecha de la nada y, además, para nada. También con las razones que me han llevado a creer que se gana en libertad con la mudanza. Me pareció prudente poner estas reflexiones bajo la protección de Sherezada. Como todos sabemos, Sherezada logró, a fuerza de cuentos, demorar su muerte durante mil y una noches y luego, como consecuencia de esa demora, demorarla aún más, sine die, es decir, sin día de plazo fijo, con plazo azaroso, que es la mejor moratoria que, hasta ahora, hemos conseguido los humanos en el banco del destino. El personaje de Sherezada, la contadora, la que fabrica, con sabiduría y paciencia, una red de resistencia contra la ferocidad –y la tremenda falta de humor, además- del rey Schariar, la que, a pura palabra, impide que el alfanje caiga en su nuca y la degüelle, como antes a cada una de las pobres esposas por un día de ese revanchista implacable, me agrada mucho. Y creo también que me ilumina. Una vez bajo la protección de Sherezada podría haber empezado a reflexionar a partir de Aristóteles. Eso le dará algún prestigio a mis dichos. En realidad estuve dudando un buen rato entre Aristóteles y mi abuela, y me quedé con mi abuela. Tal vez hace 20 años me habría quedado con Aristóteles. Hoy por esa decantación de las aguas de que hablaba antes, todo lo que luego, con el correr del tiempo, fui leyendo en torno a la ficción, y en general en torno al espacio poético, más mi propia práctica como artesana de lo poético, aparece formando parte de un cauce muy antiguo, que se fue cavando en el paisaje más viejo de todos mis paisajes y por acción, en buena medida, ya se verá, de mi abuela: María Chan. Inédita. Una muy personal, privada e íntima bibliografía. La pregunta era: ¿cómo se empezó a construir ese territorio donde están, se mezclan, se aparean, se prestan jugos, las historias que me contaron, las que yo, a mi vez, cuento, las que he leído, y hasta las que me tengo prometido leer cuanto antes; construcciones todas levantadas en el vacío, puras y 9

perfectas ilusiones? ¿De qué está hecho ese país en el que tengo mis amigos, mis aliados, mis enamorados, muchos de ellos muertos hace siglos o nacidos y criados en geografías remotas, y al que busco ingresar cuando, a mi vez, escribo mis ficciones? ¿Cómo empezó todo este asunto? No se trató de una única escena, por cierto, sino muchas escenas que, superpuestas, terminaron dibujando un recuerdo. Sentada en el patio a veces, otras veces en i cuarto, o en la cocina, de mi casa en Florida, un barrio suburbano de Buenos Aires, a los cuatro, a los cinco, a los seis años, escuchaba a mi abuela contar la historia del burro que en lugar de heces, como cualquier burro contante y sonante, fabricaba oro. La historia –al menos en la versión popular que recordaba mi abuela y que procedía, es de suponer, de Galicia, como su familia, aunque podía ser también que de algún otro lado porque la ciudad era en los años de la infancia de mi abuela un hervidero de inmigrantes- empezaba con un hombre muy pobre, pero muy pobre (a veces yo quería saber hasta qué punto era pobre el hombre ese, se tenía casa o no, si la casa tenía o no ventanas, si comía o no comía, si tenía zapatos), que de pronto, por esas vueltas que tiene la vida, daba con ese burro milagroso. Había, además, algunas palabras mágicas (mi abuela no había leído a Propp, como cualquiera se puede imaginar, pero podía ejercer con todo desparpajo cualquiera de las funciones). No recuerdo bien cómo descubría las palabras mágicas el hombre este, pero sí recuerdo muy bien cuáles eran y que yo, aunque me las sabía de memoria desde hacía tiempo, esperaba con mucha ansiedad que aparecieran. “Asnín, caga azuquín”, ésas eran. Y el burro, entonces, arrojaba por el trasero montones de monedas de oro, con las que el pobre dejaba de ser pobre instantáneamente, y hasta podía comenzar a ser generoso. Pero la segunda parte del cuento era la verdaderamente emocionante porque ahí todo cobraba sentido. Había otro –el antagonista, el villano-, y ese otro no era pobre sino rico, tan rico como pobre era el pobre (a veces yo preguntaba cómo de rico, si con ropas de terciopelo, relojes y cadenas de plata). El otro, claro está, codiciaba el burro. Y entonces lo robó, porque no estaba acostumbrado a privarse de nada de lo que deseaba en este mundo. Y robó también la fórmula mágica, con lo que llegaba a ese punto del cuento muy bien provisto, teniéndolo todo para ser aún más rico de lo que había sido hasta entonces. Pero quedaba aún un recodo, una última 10

vuelta en esa historia: al solemne y esperanzado “asnín, caga azuquín” del nuevo dueño, el burro respondía con un brusco regreso a la naturaleza, y de su trasero no salían monedas de oro sino lo que sale del trasero de cualquier burro que no es de cuento. El pico de la felicidad estaba para mí un momento antes del desenlace, un momento antes del instante en que el inocente y justiciero burro enchastraba la alfombra de seda y brocado que había tendido el codicioso a sus pies, con grandes cantidades de desprejuiciadas heces malolientes. No era el único cuento, por supuesto, pero era uno de mis favoritos. Lo debo de haber pedido y escuchado cientos de veces entre los cinco y los siete años. Estaba para mí cargado de audacia. En primer lugar de audacia en el imaginario, porque, con palabras nada más, con aire que salía de la boca de mi abuela, se construía algo inesperado, algo que no formaba parte del mundo de las cosas naturales (y hasta un burro que violaba las reglas fisiológicas). En segundo lugar tenía grandes cantidades de audacia social, hasta de rebeldía, porque mi abuela, que no me permitía a mí decir palabras inconvenientes, incluía en el cuento una fórmula mágica llena de picardía: “Asnín, caga azuquín”. Eso me llevaba a pensar que, en el territorio ese que habitábamos por un rato las dos, nuestros vínculos eran otros y eran otras las reglas. Me parecía, además, que había en el cuento una valentía ética, porque, con arrojo y sin mezquindades, se llevaba la justicia hasta sus últimas consecuencias (que es lo que uno espera que suceda cuando tiene cinco, seis, siete años). Por otra parte, el hecho de que mi abuela y yo compartiéramos esa excursión aventurera del cuento creaba un lazo nuevo entre nosotras. Yo valoraba –valor- mucho ese lazo, que considero inaugural a todos los que he formado a lo largo de mi vida con escritores que he leído, con lectores con quienes compartí lecturas y con lectores que han leído mis escrituras. Formábamos parte de una cofradía, éramos habitantes de un mismo territorio al que podíamos entrar y del que podíamos salir tantas veces como quisiésemos. Podíamos aludir a él en determinadas circunstancias, hacer bromas secretas al respecto, y con una mirada nomás

ya sabíamos lo que sentía cada una de nosotras en cada recodo del cuento.* Por la deformación de los recuerdos, supongo, se me hace que esos momentos fueron muy largos. Como si la duración del cuento estuviese hecha de otra materia. Por lo general sucedía en el final de la tarde, después de tomar la leche y antes de empezar a preparar la cena. De esos momentos, que no tengo por qué pensar que estuviesen hechos de otra sustancia que de los minutos y las horas que miden habitualmente nuestros relojes, tengo un recuerdo más lento, como si cavasen un espacio diferente. No es el recuerdo de la actividad diaria, de ir y venir de la escuela, comer, pasear, hacer los deberes. Es más tiempo. O un tiempo más denso. O más hondo. Un tiempo de otro orden. ¿De qué estaba impalpable?

hecha

esa

felicidad

A veces me digo que si pudiese entender de qué estaba hecha lo entendería todo, hasta el sentido de la vida. Pero por el momento no he podido sino olfatearla, y adivinarle dos o tres ingredientes. Estaba hecha de gratuidad, sin duda. Eso primero. Mi abuela me tenía acostumbrada al regalo del tiempo, a la gratuidad. Incluso mucho antes del cuento del asno solía jugar conmigo una especie de historia muda que hacía con un piolín anudado. Lo extendía así, circular, como había quedado entre las dos manos, como marcando el espacio en donde iba a suceder todo, y con los dedos tejía una cuna. Yo iba aprendiendo a quitarle el hilo y a cambiar el dibujo: de la cuna al catre, a las vías del ferrocarril, a la estrella. No había una historia propiamente dicha detrás, sólo las fantasías que despertaban en mí las palabras “cuna”, “catre”, “vías”, “estrella”. Bien hecho, por otra * De lo que no era yo consciente en ese entonces es de lo que soy consciente ahora: que mi abuela y yo, por el solo hecho de contar y escuchar contar ese cuento, entrábamos a formar parte de un territorio mucho más vasto, en el que habitaban, además de mi abuela, cientos de miles de narradores orales de los lugares más remotos. Muchos años después me topé con otras dos versiones del mismo cuento: una italiana, que es la que recoge Ítalo Calvino en sus Fiabe (EinaudiMondadori, 1956), con su “Ari-ari, ciucco mio, butta danari”, y la otra americana, muy criolla, de Famatina, La Rioja, recogida por Berta Vidal de Rattini en su gigantesca compilación Cuentos y leyendas populares de la Argentina (ECA., 1980). Otra variante, mucho más vieja, tuvo que haber inspirado a su vez a Charles Perrault en el siglo XVII, ya que en “Piel de asno” se da cuenta de ciertos asombrosos sucesos post-mortem del mismo burro.

parte, el juego no terminaba sino que volvía a la cuna, el catre, y así siempre, recomenzando, como la vida. Ese juego del hilo, como luego la grandísima donación de cuentos y de lectura (porque, cuando aparecieron los libros en mi vida, mi abuela empezó a alternar cuentos orales con cuentos leídos), era completamente gratis. No se me pedía nada a cambio. Una excursión, nada más, al imaginario. Un ir y volver hacia y desde otro orden. Sin embargo, había algo más, yo percibía. Había además de la gratuidad, una especie de poderío. Algo me decía que, si el cuento era gratis, no era sólo porque mi abuela era buena y me quería y entonces me donaba el tiempo sino, además, porque ella misma obtenía alguna felicidad de las excursiones imaginarias que hacíamos. Era algo que yo derivaba de comparar su situación de narradora con su situación de vida regular. Mi abuela no me parecía un ser especialmente feliz en otros momentos. Es más: yo sabía (de ese modo misterioso en que los niños saben las cosas) que no era feliz, que muchas veces sufría. En el cuerpo y en el alma. Mientras ella me contaba, yo, desde el banquito bajo en el que me sentaba, podía verle las piernas vendadas por las úlceras siempre abiertas que tenía, y el cuerpo inmenso, difícil de arrastrar, porque mi abuela era muy gorda y de un andar muy torpe. La había visto apoyada en el pilar de la puerta de entrada, aterrada porque alguien no llegaba. La había visto haciendo solitarios con los naipes para forzar un cambio de la suerte. La había visto llorar en la cocina mientras dos de sus hijos se peleaban a gritos en el patio. Pero, mientras contaba, cuando me tenía ahí, pendiente de sus palabras, era otra persona. Mucho más libre y más vigorosa, de eso no cabía duda. Se estaba conquistando otro espacio, un espacio en el que podía ser ágil, feliz, y también justiciera, como el burro. Y el poderío derivaba, me parece, del hecho de que ella misma, ella personalmente, estaba haciendo acontecer ese cuento. Ella misma inauguraba ese otro espacio y se otorgaba, y me otorgaba, la posibilidad de habitarlo. Era la constructora o reconstructora (es igual) de un viejo cuento. Lo que me ofrecía habitar era ficción, es decir, construcción en el vacío. Aquí e4s cuando puede venir Aristóteles a ayudar un poco a mi abuela con su venerable y nunca suficientemente absorbido concepto de poesía (o arte en general) como artificio, es decir como construcción, en la que se obliga (o se convence) a ciertos elementos naturales –el mármol de las canteras, el aire 11

que sale de la boca- a comportarse de acuerdo con un plan diferente. El plan del artista, que no es un plan natural sino poético, es decir de otro orden. Eso que sucedía entre las dos era una construcción imaginaria en la que ella, mi abuela, ponía el artificio, la sabiduría del artesano de cuentos, y yo ponía lo que Coleridge le pedía al lector o al escuchador de cuentos, “that willing suspensión of disbelief”, la deliberada – consentida, gustosa- suspensión de la incredulidad.* La aceptación, la entrega. Era una especie de pacto. Entre las dos permitíamos que la ficción existiese y ganábamos en horizontes. Sin embargo, había algo más. No creo que hubiera yo gozado tanto de los cuentos, no creo que hubiese insistido tanto en que mi abuela me repitiera una y otra vez los mismos si no fuera porque sentía que, además, había algo que yo atrapaba mientras estaba dentro de ellos y que luego, al salir, me ensanchaba, me volvía más sabia. Del mismo modo en que Sherezada se había vuelto sabia en la biblioteca de su padre el visir, y, con algún esfuerzo, había logrado volver un poco más sabio a su esposo, el rey Schariar. Yo tenía la íntima convicción de que los cuentos tenían que ver con la vida, aunque en ellos hubiese burros que defecaran oro. Pero ¿por qué?, o mejor, ¿de qué manera?, ¿en qué radicaba esa sabiduría? Y ahí, otra vez, Aristóteles al lado de mi abuela, aunque, se verá, con reparos. Para Aristóteles, el arte era a la vez poiesis (o construcción: ficción) y mimesis (emulación de la vida). La palabra mimesis es tan difícil de traducir que en general se prefiere tomarla así, en crudo y en griego. La mimesis –o emulación de lo universal de la vida- es lo que, según Aristóteles, convierte lo artificial en artístico, el artificio en arte. No es poco.** * En el capítulo 14 de su Biographia Literaria, Coleridge explica su “plan poético” para las Lyrical Ballads. Quería vérselas con personajes sobrenaturales, “o al menos románticos”, pero dotándolos de un interés humano y de una verosimilitud que considera prenda indispensable, y que describe con estas memorables palabras: “a semblance of truth sufficient to procure for these shadows of imagination that willing suspensión of disbelief for the moment, which constitutes poetic faith” (es decir, “una apariencia de verdad capaz de procurar, para estas sombras de la imaginación, esa voluntaria suspensión provisoria de la incredulidad que constituye la fe poética”). ** A lo largo de su Poética, y también en otros escritos, Aristóteles busca dar cuenta del por qué y el cómo de ese poderoso efecto del arte sobre las personas. Y recala, en general, en la idea de belleza y también de necesidad, de verdad, de vislumbre de lo universal

12

Era natural que Aristóteles definiera así el arte de su tiempo porque así se veía entonces la tragedia –tenida por la más valiosa de las artes-: como una imitación –más pura, más intensa, más perfilada- de las pasiones y las acciones de los hombres. Su definición era en realidad muy aguda, porque buscaba dar cuenta de esa doble dimensión –indisolublede ficción y profunda verdad que hay en el arte. Sólo que luego se abusó del concepto, la dualidad se convirtió en fisura, y todo terminó derivando en una partición –de graves consecuencias para el arte- entre forma y contenido. Según esta simplificación de lo complejo, la construcción pasaba a ser lo que tenía que ver con “el estilo” y con “la belleza”, en tanto la verdad debía buscarse en el contenido, que a veces se llamaba “mensaje”. Como el mensaje no era a veces tan fácil de hallar ni venía formateado en moraleja, había que recurrir a la interpretación. Pletóricos de espíritu detectivesco los intérpretes se ocuparían de “traducir” la ficción y de encontrar las verdades ocultas. Fue un resbalón de lo aristotélico, del que no hay por qué responsabilizar a Aristóteles.*** No quiero parecer presuntuosa pero mi abuela, por su parte, jamás cayó en el engaño. Conocía bien en qué consistía el pacto de la ficción y aceptaba las reglas. Suspensión deliberada de la incredulidad decisión para aceptar la audacia. Seguramente había peces que atrapar, alguna sabiduría. Pero el efecto radicaba en lo que le sucedía a uno cuando que, con su construcción, alcanza la obra poética. “De lo dicho resulta claro no ser el oficio del poeta el contar las cosas como sucedieron sino cual desearíamos hubieran sucedido y tratar lo posible según verosimilitud o según necesidad”. Esa idea de verosimilitud –ligada fuertemente a la capacidad artística, al buen oficio del poeta (y a Aristóteles lo irritan mucho los malos poetas)- parece ser una regla de oro: “Es preferible imposibilidad verosímil a posibilidad increíble”. Y la verosimilitud termina recalando en esa “belleza” que se alcanza con el buen oficio: la buena métrica, la coherencia de los personajes, el acierto en la elección de la palabra y todas esas “cuestiones de magnitud y orden” que son las que Aristóteles, justamente, se propone describir. Recomiendo también, a quien se interese por esta apasionante dualidad del arte como artificio verdadero, la lectura de El concepto de ficción de Juan José Saer, Buenos Aires, Ariel, 1997, donde se puede leer, por ejemplo: “Ni el Quijote, ni Tristam Shandy, ni Madame Bovary, ni El Castillo pontifican sobre una supuesta realidad anterior a su concreción textual, pero tampoco se resignan a la función de entretenimiento o de artificio: aunque se afirmen como ficciones, quieren sin embargo ser tomadas al pie de la letra”. *** En 1964, Susan Sontag escribió un brillante ensayo (Contra la interpretación, Alfaguara, 1994), donde cuestiona la función domesticadora y opacadota de la interpretación sobre el campo del arte en nuestro siglo.

estaba adentro del cuento y no en su contenido o en lo que “el cuento significaba”.

hacedor de ficciones, pero siempre hay algo que busca atrapar con su artificio.

Esa indisoluble cualidad de ficción y de verdad, de artificio y de función vital que tienen los cuentos, tan natural y tan extraordinaria al mismo tiempo, es la que parece estar en crisis. La crisis es general, pero tal vez sea más flagrante, más sencilla de percibir en la literatura para los niños, ya que en el paisaje de infancia todo resulta, ya vimos, más desnudo, más despojado, más evidente.

La “fe poética”, el pacto con la ficción, parece estar en crisis. Está en crisis esa deliberada suspensión de la incredulidad, que yo otorgaba con tanta decisión a mi abuela, sabedora de que había un premio en cumplir con las reglas, de que creer valía la pena. Parece haber más exigencia de historicidad que de verosimilitud. Abundan como nunca las autobiografías, las confesiones, las novelas históricas que rescatan aspectos privados de los personajes públicos, y el non-fiction, que convierte en novela la política contemporánea y el mundo de los negocios. A los que escribimos ficción a menudo nos rastrean los restos autobiográficos que puedan haber quedado enganchados en nuestros textos, quieren saber si conocimos exactamente a los personajes, si estuvimos en esos sitios, si lo que sucede en la novela nos sucedió a nosotros. Trato de explicarles que es otro el juego. Y huyo como puedo de la autobiografía. En mi novela Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, el que narra su vida es el propio perro. Los inquisidores no se atreven a preguntarme si alguna vez he sido perro (que sí lo he sido, mientras narré esa historia), pero me preguntan, siempre, indefectiblemente, si alguna vez pasé hambre, pero hambre, hambre, como la que sufre Casiperro (que sí la he pasado, mientras fui perro y narraba esa historia).

El carácter doble del arte, este ir por el filo de lo real, parece especialmente sospechoso en el caso del arte que busca al niño, de manera que la partición ahí es más cruda incluso que en otros territorios. Y, hecha la partición, son muchos los que empiezan a mirar con un solo ojo, como Polifemo. Por un lado, están los defensores de la verdad o del “contenido bueno”. Según ellos los cuentos son para enseñar, deben dejar una lección, dar buenos ejemplos, no deben ser malsanos, ni tortuosos ni contener yerbas malas. Por otro lado están los defensores del artificio. Según ellos los cuentos son para entretener, tienen que ser divertidos, ágiles, maravillosos, escalofriantes, emocionantes, chisporroteantes… y eso es todo. En el primer caso, es casi inevitable caer en los cuentos didácticos, las tiradas moralizantes y la censura. Y más modernamente, en los excesos de los “buenos modales políticos” –o political correctness-, que a veces se parece mucho a una Inquisición más bien torpe y despiadada. En el segundo caso, si no hay sino construcción y artificio inconsecuente, es fácil derivar en la hiperproducción, la liviandad, las malas copias, las series, los cuentos de terror que salen como ristras de chorizos y la especulación de mercado. Ni Aristóteles ni mi abuela ni Sherezada se habrían alineado. Ellos insistían en ir por el filo. Yo voy, modestamente, tras ellos. Cada día renuevo mi alianza, mi pacto. Creo en la ficción. Creo que construir ese artefacto que es un cuento o una novela (o un cuadro o una cantata) en el vacío es un acto de libertad y de responsabilidad al mismo tiempo, acto profundamente humano, pleno de sentido. El artista, el poeta, es sobre todo artífice, el que, con arte, hace algo nuevo, algo que no estaba. “Creador”, una palabra que luego hizo carrera en Occidente, puede parecer más romántica pero resulta, a mi modo de ver, menos ponderada. Prefiero pensar en un artífice. También en artífices soñadores y ambiciosos, como Dédalo, el competidor de los dioses. El artista es el constructor, el

Este autobiografismo empecinado, esa necesidad de refugiarse en el referente, ese no animarse a entrar en el juego de la ficción fue lo que burló Cervantes cuando construyó la patraña del manuscrito de Cide Amete Berengueli, lo que Borges y Bioy Casares hicieron cuando inventaron al doctor Bustos Domecq y lo que hizo Borges toda la vida, jugando en los bordes, quitándole la red de protección al lector y obligándolo, una y otra vez, a aceptar los mundos conjeturales, a habitar en el vacío. Pues bien, el don de la ficción, tan útil, tan humano, está en crisis. Como si se hubiera perdido el foco. Hay en la actitud del inquisidor autobiografista algo crudo, algo de no entender de qué se trata. Como si estuviera más cerca del alfanje con que Schariar se vengaba de todas las mujeres que del cuento con que Scherezada se prolongaba, por una noche más, la vida. Por mi parte jamás se me habría ocurrido pedirle a mi abuela un puñado de crines o un libro de anatomía asnal para certificar la verdad de lo que me decía. 13

La misma crudeza encuentro en los inquisidores de la corrección política, como si no entendiesen de qué se trata. No saben lo que es ficción y no se animan a habitar en el vacío. No pudieron, por ejemplo, entrar al Huckleberry Finn y atrapar para toda la vida esa gloriosa imagen del niño y el esclavo flotando a la deriva en busca de la libertad; se quedan enredados mucho antes, discutiendo si está bien o al que aparezca la palabra “negro” tantas veces y si no convendría cambiarla por “hombre de color”. Creen también que se pueden inventar ficciones a pedido, juntando una “forma” ágil con un “contenido” irreprochable, con la dosis justa de “verdades” apropiadas. No entienden nada, no entienden las reglas del artificio, y en el fondo, pienso, se están mereciendo lo que recibió el hombre rico del cuento cuando quiso abusar del burro: es decir, contundencias. Pero tampoco aceptan, creo yo, las reglas del arte los que lo ven como puro artificio, sin las raíces que todo arte tiene en la vida. El artista no es un descolgado, un “loquito”, alguien que “hace la suya” sin que su hacer tenga para los demás consecuencias, el artista no es tan inofensivo como algunos pretenden. Pero los defensores a ultranza del artificio inconsecuente tienden a verlo así, como un “juguetón” o un “ilusionista”. Si para uno un cuento es sólo un jueguito menor, bastaría con pulir la técnica, con aprender muchos trucos y practicar lo suficiente. Se aprende la técnica del terror, por ejemplo, y se escriben cuentos de terror, se aprende la técnica de la aventura y se escriben novelas de aventuras. A veces, cuando se insiste demasiado en el “placer de leer”, dándole a la palabra un dejo de liviandad, de holgazanería, da la sensación de que se está pensando en la literatura como algo así: un lindo artificio para pasar el rato. Un pasatiempo intrascendente y divertido. Para mí, para mi abuela y para Aristóteles siempre fue algo más. Y sin lugar a dudas fue algo más para Sherezada, para ella sobre todo. Algo más de riesgo, y menos inofensivo. Más parecido –para volver al paisaje de la infanciaal juego, nada juguetón y perfectamente serio, en el que nos embarcábamos entonces. Nos disfrazábamos para ser otros (ni más ni menos igual que en la tragedia griega) o convertíamos la baldosa del patio en un estanque, un campo de batalla, una cuna. El juego era una construcción, un espacio imaginario, ficción, artificio. Pero tenía un sentido. No era igual un juego que otro y, cuando compartíamos con alguien más el imaginario, éramos capaces de 14

pelearnos a muerte por el desarrollo de la historia, cada peripecia era fundamental. Jugar nos ayudaba a entender la vida, y también el arte nos ayuda a entender la vida. Pero no porque los cuentos “digan de otra manera” ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por las consecuencias que trae habitarlos, aceptar el juego. Por esa manera de horadar que tiene la ficción. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en los caracoles que esconden las personas, los vínculos, las ideas. Y todo eso, una vez más, no con discursos sino con poiesis, es decir con ficción, a partir de un artificio. Que es lo que les cuesta tanto entender a los crudos inquisidores, entender que calaban más y mejor en el sentir de un niño victoriano Alicia en el País de las Maravillas o los limericks de Edgard Lear que alguna de las muchas novelas educativas que la época produjo. Los crudos del artificio, en cambio, no entienden que no alcanza con juntar disparates para hacer un Alicia, que hay que comprometer además cierta pasión en atrapar, como sea, la confusa vida. Mi abuela, Aristóteles, Sherezada y yo resolvemos quedarnos en nuestros trece. Es decir, en el filo. En la frontera de una ficción que es un artificio y verdad al mismo tiempo. Que cala otro territorio. Aristóteles, griegamente, lo definiría como el sitio donde las cosas son bellas y buenas (kalá kai ágata) al mismo tiempo (o sea verdaderas), donde se puede tocar lo universal con la punta de los dedos. Scherezada, muy concretamente, diría que cuenta para no morir, para ensanchar el tiempo y así salvar la vida. Mi abuela diría que a ella, vieja de pueblo, le bastaba con el trocito de poder que le regalaba el cuento, y con olvidarse por un rato de sus piernas ineficaces y sus úlceras malditas. Y no habría sido tan exigente como Aristóteles, me parece; manoteaba lo que fuera, cuentos robados de cualquier lado, sucedidos, coplitas (María Santa Ana, / ¿por qué llora el niño? / Por una manzana / que se la ha perdido), historias tristes y también ridículas. Yo, por mi parte, siempre supe que ahí estaba el territorio de la libertad, que me ensanchaba la vida. La maestra de ese saber fue mi abuela. Ella fue mi Sherezada. Me enseñó a pegar el salto en el vacío. Después se multiplicaron las ocasiones, como es natural. Tuve cuentos, muchos libros, canciones, dibujos, trozos de imaginería. Pero no sé si habría tenido la audacia de aprovechar las ocasiones si antes

no hubiese tenido esa escena, la de mi abuela contándome el cuento del asno delirante y justiciero. Me recuerdo en otras muchas escenas de la vida con ese recurso de libertad en la mano. Y aunque en general las recuerdo como escenas felices, muchas están vinculadas con la enfermedad, o con el miedo o el recorte de la libertad del cuerpo. Me acuerdo, por ejemplo, de estar leyendo El Príncipe feliz de Oscar Wilde a los ocho años, con una respiración jadeante. Sufría de bronquitis asmática y era común que me agobiase la tos y me faltase el aire. Recuerdo cómo, a medida que el pájaro quitaba capa tras capa el oro de la estatua, yo comenzaba a respirar mucho mejor que antes. Me acuerdo de que, mientras desesperábamos esperando alguna noticia de un amigo desaparecido durante la dictadura, hablábamos, con otro amigo, de una película de Bergman, Cuando huye el día, y de los sentimientos que a cada uno de nosotros nos despertaba la escena de las frutillas. Me acuerdo de haber reído hasta trastornar las agujas que me conectaban al suero en una cama de hospital, haber encontrado la calma leyendo el ejemplar que Ema Wolf me llevó de El libro de verano, de Tove Jansson. Recuerdo que, muchas veces, un trozo de literatura o un cuadro o una música fueron los únicos sitios donde me pude encontrar con personas con las que era imprescindible encontrarse. Me recuerdo entrando y saliendo de la ficción miles de veces, alargando el tiempo del verano con novelas larguísimas: primero Dickens, luego Tolstoi, luego Proust, en ese orden. Me recuerdo compartiendo lecturas con otros lectores, recordando juntos un verso, un pasaje menor de una novela, reconociéndonos en los mismos paisajes. Y recibiendo como un don formidable las noticias de otras lecturas que me traían lectores más avanzados.

me imagino, se habrá limitado a anotar en su libreta lo que le contaba algún peregrino o algún derviche de El Cairo. Los caminos del cuento, como se ve, son secretos, infinitos e inescrutables. Y el que quería recordar dice así: El poeta hindú Tulsi Das compuso la gesta de Hanuman y de su ejército de monos. Años después, un rey lo encarceló en una torre de piedra. En la celda se puso a meditar y de la meditación surgió Hanuman con su ejército de monos y conquistaron la ciudad e irrumpieron en la torre y lo libertaron. (México, 1997)

En todos esos casos yo sentía que, por así decirlo, empujaba la cruda realidad, la corría y le hacía sitio a ese otro territorio. Que mantenía a raya lo implacable y no permitía que me aplastase. Y todo gracias a mi abuela, que, con toda sencillez y a fuerza de cuentos, me ensanchó la vida. Igual que Scherezada. Para no ser menos, también yo quiero irme con un cuento, a mi abuela le habría gustado. No me pertenece. Se lo robé a Borges y a Bioy Casares de sus Historias breves y extraordinarias. Pero no soy más culpable que ellos, porque ellos dicen haberlo robado, a su vez, de la obra muy poco conocida de cierto pintoresco capitán inglés, R. F. Burton, más famoso como traductor de Las Mil y una noches, justamente. El capitán, por su parte, 15

UNA HISTORIA SIN FIN CREAR Y RECREAR TEXTO

tambores con su batir solemne y asordinado. Una palabra –furgón- hizo todo eso. Un milagro.

Compiladora: Gabriela Ynclán Qué hace la lectura QUÉ HACE LA LECTURA

1

Donald H. Graves Yo tenía seis años cuando mi madre nos leyó a mi hermano y a mí un cuento sobre un abuelo que construía para sus nietos una casita en el árbol más grande del patio de su granja. Es el primer recuerdo que tengo de un libro que me haya hecho desear que mi vida se pareciera a lo oído en sus palabras y visto en sus imágenes. Me recuerdo yendo a casa de mi abuelo y preguntándome si él nos construiría una casa como la del libro. No guardo memoria de lo que dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el árbol. En segundo grado, leí una versión del Robinson Crusoe adaptada para niños. Me fui a las barrancas del río Hudson a tratar de construir una choza como la de Robinson, rodeada por una empalizada como la que yo veía en las ilustraciones. Quería revivir los sentimientos que había experimentado al leer el libro. En cuarto grado, mi papá me regaló Don Fendler: Lost on a Mountain in Maine (“Don Fendler, perdido en una montaña de Maine”), una historia verídica acerca de un boy scout que sobrevivió catorce días después de perderse en Mount Hatahdin, en Maine. Caminé por los bosques cercanos a mi casa simulando estar perdido, tratando de decidir dónde estaría el norte y dónde el sur, de mantener la cabeza fría y de localizar comestibles en esta “selva”.

Por lo general, no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente, leemos. Estamos inmersos en un mundo de letras. Maneje por la autopista, camine por un shopping center o mire a su alrededor en la habitación en donde está. Las letras nunca están demasiado lejos. Influyen sobre nosotros aunque la mayoría de las veces no seamos conscientes de su presencia. Este capítulo procura que nosotros, como profesionales, podamos ver los efectos de la lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos estas percepciones y ayudaremos a los niños a hacer lo mismo, a descubrir por sí mismos los poderes de la escritura. Toda lectura conlleva una suerte de historia. Si hay algo escrito en la página, es que hay alguien que en otro momento y lugar lo escribió; la escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara el papel. Leer con este sentido de que todo escrito tiene una historia influye sobre nosotros, que podemos ampliar esa percepción de muchas maneras: •

La lectura acompaña nuestras experiencias. Si experimento la muerte de un amigo, puedo leer acerca de la muerte de otros con el fin de comprender mi propia experiencia. Si juego al básquetbol, puedo leer relatos deportivos con el fin de experimentar, a través de los relatos de otros atletas, la misma excitación que ya conozco. Difícilmente hay una experiencia humana sobre la que no se haya escrito. Y aún sabiendo que hay experiencias parecidas a las mías, sé que la mía es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad reconociendo en qué difiere mi propia experiencia de las experiencias ajenas sobre las cuales leo.

•

La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura me permite visitar lugares antes de haber viajado a ellos, o ir hacia atrás en el tiempo, a otras épocas y culturas. Leo La guerra y la paz y viajo a la invasión napoleónica de Rusia, donde revivo los conflictos filosóficos de Pierre respecto de la ética de la guerra, la muerte de Bolkonsky, el amor de Natasha. Vivo las vidas de otros, pero al mismo tiempo vivo la mía propia.

•

La lectura provee reservorios de información. La mayoría de las veces, no

Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas mediante la biografía y la autobiografía, a viajar hacia atrás en la historia o a trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en detective y resolver un complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imágenes. El otro día estaba escribiendo un poema en el que aparecía un furgón. De inmediato se me presentó un furgón embanderado que venía por la avenida Pennsylvania transportando el cadáver del presidente John Kennedy. Era noviembre, y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yo podía oír el ruido de los 1 Tomado del Cap. 5 “Qué hace la lectura”, en Donald H. Graves, Estructurar un aula donde se lea y escriba, Buenos Aires, 1991, Aique, pp. 67-85.

16

puedo hablar directamente con “los que saben” acerca de determinado tema. Cuando quiero información detallada sobre calles, museos y restaurantes de Nueva York, cruzo la habitación y tomo la Guía azul de Nueva York. El mismo estante contiene El libro de la salud y la bicicleta así como la Guía AMC de las montañas. Se trata de áreas de mi interés personal sobre las cuales los libros me dan la información especializada que necesito. No tengo la capacidad suficiente para saber todo lo que quiero sobre estos temas, pero los libros están allí para ayudarme. Durante muchos años me he interesado en lo que se llamó la Unión Soviética. Otro estante contiene literatura rusa, libros sobre la política rusa reciente y biografías de destacados novelistas y poetas de Rusia, que componen un reservorio de fácil acceso. •

•

La lectura provee distracción y evasión. Hay veces en que todo lo que quiero es sumergirme en un libro, para resolver un caso policial o combatir en la Segunda Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente un medio de dejar este mundo en busca de algún otro, y tengo mi estante de evasión, con libros de aventuras y novelas detectivescas. La lectura permite una degustación del lenguaje. Algunas veces leo para degustar el lenguaje de mis escritores o poetas favoritos. Recuerdo una experiencia personal particularmente difícil. Estaba deprimido. Acudí a mi estante de los poetas. Por alguna razón, esa noche elegí un libro de poemas. Leí en voz alta uno, y luego el libro entero. Tres horas más tarde, había leído a viva voz todo el libro y me había sostenido en mi hora de crisis. Por alguna razón, su tono, sus temas y su lenguaje estaban muy cerca de mi propia sensación de esterilidad. Otros autores también usan el lenguaje de un modo que me hace desear leerlos en voz alta para sentir la presencia del autor escribiendo sobre temas cercanos a mi corazón. Algunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son: Mekeel McBride, Charles Simic, Eamon Grennan, Richard Wilbur, Robert Frost, Marge Piercy, Sharon Olds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman, Meter Meinke, William Carlos Williams, Dylan Thomas, William Stafford y Ezra Pound. Algunas noches, si me siento un poco deprimido, tomo un volumen y simplemente leo en voz alta, tratando de encontrar los tonos y las sensaciones

adecuadas. degustación. •

Estoy

en

ánimo

de

La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era mucho más joven, los libros me movían inmediatamente a la acción. Una lectura de Robinson Crusoe me llevaba directamente afuera para construir una choza en las barrancas de Nueva Jersey. Ahora mis respuestas son más acumulativas y sutiles. Así y todo, hace dos semanas una estudiante en China, Xiao Ming Li, me dio una copia de El remiendo del cielo y otros mitos chinos, que ella había traducido. Estos relatos simples y profundos desataron en mi mente una línea de poesía, un verso que me hizo soltar el libro para anotarlo antes de que se me evaporara. Del mismo modo, In search of excelence (En busca de la excelencia, Peters y Waterman, 1982) y Reinventing the corporation (Reinventando la corporación, Nasbitt y Aburdene, 1985) introdujeron en mi discurso la inmediata necesidad de descentralizar y humanizar la administración de las escuelas públicas.

Lo que acabo de exponer son solo algunas de las razones por las cuales las personas leen, o algunas de las utilidades que nos prestan los libros, pero hay muchas otras. El modo en que cada uno usa estas categorías es más personal aún: su evasión puede seguir caminos y necesitar sabores enteramente diferentes de los que yo necesito, pero su posibilidad de evadirse será idéntica. Hace falta que nosotros, junto con los niños, tomemos más conciencia de lo que la lectura hace por nosotros o de para qué sirve. Las Acciones de este capítulo están apuntadas a ese fin y son diferentes de las que aparecieron en los capítulos anteriores. Cuando ayudo a un niño a comprender la función de la lectura, de trata más de una actividad conjunta que de una enseñanza directa. Cuando un niño expresa, por ejemplo, una reacción emocional ante un libro, es el momento oportuno para hacerle notar la función de la lectura. En todo caso, siempre puedo conducir a un chico hacia una situación en la cual los efectos de la lectura se vean con más evidencia. Las siguientes son situaciones generales que nos ayudan a comprender más claramente para qué sirve la lectura: •

Compartir lo que yo mismo he aprendido sobre la lectura y sobre sus poderes. Eso puedo hacerlo cuando comparto mis propias lecturas.

17

•

Entrevistas con adultos y con otros individuos sobre el lugar y la función que la lectura cumple en sus vidas.

•

El descubrimiento de los poderes de la lectura que hacen los propios niños cuando leen para sí mismos.

Acción: Tomar un fragmento de texto y registrar lo que pasó por la mente mientras uno lo estaba leyendo. Un pequeño fragmento puede concentrar muchos de los ingredientes que nos causan efecto cuando leemos otros textos. Para mostrar lo que quiero decir, elegiré dos textos muy diferentes y que nunca había leído antes. Tomaré un libro que compré ayer en la Biblioteca del Congreso de Washington, The Human Experience: Contemprorary American and Soviet Fiction and Poetry (La experiencia humana: Poesía y Ficción Contemporáneas de la Unión Soviética y Estados Unidos 1989). Paso las páginas y elijo al azar el cuento “A Greeting from Afar” (Un saludo de lejos) Me deja sorprendido que hasta en un texto expositivo yo tenga que comenzar con una imagen. Debo ver dónde ocurre algo. Eso es lo que sucede cuando converso con alguien por primera vez; quiero saber de dónde es, para hacerme una representación de su estado, de su ciudad y de su casa. Yo me construyo una imagen, un contexto para poner a mi interlocutor, y luego nuestra conversación avanza. Me sorprende que Debra esté allí escuchando mis pensamientos mientras yo leo. En mi mente, las personas que me dan cosas para leer suelen estar cerca del autor del texto. El artículo me indignó y me dio impulsos para actuar, actuar ahora. Esos niños salvadoreños están esperándome a mí, a mí personalmente. Sí, es algo personal, no muy distinto de mis tiempos de cuarto grado, cuando corría a las colinas después de la escuela para “redescubrir” el país imitando a los exploradores. La lectura se convierte, en esta instancia, en una transacción personal entre el autor y yo. Para realizar esta Acción, elija fragmentos de dos tipos de texto enteramente distintos, para ver qué sucede en su mente. La pregunta subyacente es “¿Cómo te afecta la lectura?” La lectura es un acto tan individual que usted no tendrá, cuando lea, las mismas reacciones que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni siquiera se forje imágenes, o que si lo hace, sus imágenes sean diferentes, porque usted lleva a la página experiencias enteramente distintas. Pero igualmente este ejercicio lo hará más consciente de lo que la lectura opera en usted cuando lee. 18

Algunas veces, es posible preguntar a los niños sobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos, según he visto, quizá pueden responder si uno les formula la pregunta de esta forma: “Has leído esta parte del cuento. ¿Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo leías?” No sugiero qué cosas podría haber en sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen. Después de que han hablado, puedo sugerir algún tipo de “¿Alguien vio algunas imágenes en su mente cuando leía?”…¿Escuchó algo?...¿Sintió algo en su interior?...¿Se le ocurrió hacer algo?” Acción: Ayudar a los niños a ver que los libros pueden conducirlos a experiencias sustitutas Esta Acción está pensada para ayudar a los chicos a tomar conciencia de la manera en que los libros pueden causarnos efectos a través de los personajes literarios. La lectura de escritos de ficción traslada a los lectores a las vidas de los personajes sobre los cuales leen. Un niño lee Henry Huggins de Beverly Cleary y experimenta qué significa tener un perro que sea solamente suyo. Otro estudiante lee una serie de libros de Nancy Drew y recorre los clásicos caminos de la resolución de misterios. Ayude a los niños a darse cuenta de la adhesión –y, a veces, hasta de la identificación- que se teje entre ellos y los personajes de los libros. Yo hago esto después de que los chicos comparten sus libros. Es natural que los niños se centren en la acción de los personajes: “Él ganó el partido…Él viajó al espacio exterior…Ella los regañó y logró que le mostraran dónde estaba escondidas las joyas”. La experiencia vicaria que proporciona la lectura comienza por ahí. Convertirse en el personaje de un libro es descubrir una parte importante de lo que pueden los libros. Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando leo mis libros de Travis McGee, 2 escritos por John McDonald. La mayor parte del tiempo me la paso cabalgando a sus espaldas, navegando en su barco, el Busted Flush, lanzando un puño contra el estómago del villano o buscando refugio de alguna lluvia de balas. Pero hay momentos en los que McGee se enzarza en una discusión con su 2 Nombre del protagonista-detective de varias novelas de John McDonald. En Argentina se publicó una de ellas, Lamento turquesa, en la legendaria colección de novelas de enigma, “El séptimo círculo” (editorial Emecé), creada por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares. (N. del E.)

brillante amigo y economista, Meyer, y en los que yo me adentro en la mente de mi personaje mientras discute las últimas cuestiones de la economía o de la ecología de los pantanos de la Florida.

compañeros. Algunas de las situaciones que interesan a los niños son las siguientes: •

El crecimiento, el inicio de la adolescencia.

•

La muerte de una mascota, un progenitor o un familiar.

•

Los divorcios.

•

Los triunfos o derrotas deportivos.

Ayude a los estudiantes a ver si están siguiendo sus personajes o metiéndose dentro de ellos. No se trata de una enseñanza directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos han terminado de leer sus libros y la discusión grupal se orienta hacia los personajes:

•

La lucha contra una discapacidad.

•

Manejar un automóvil.

•

•

Las enfermedades graves.

•

Los problemas de drogas.

•

La ruptura con un amigo.

•

Los malentendidos con los padres.

•

Correr riesgos.

•

Recibir un premio o alcanzar una meta.

•

¿Cómo te sentiste cuando él se caía del caballo? ¿Qué fue lo que te hizo sentir así? Mostráme las palabras que leías cuando pensaste eso. ¿Hubo momentos en que te sentiste particularmente “metido” durante la lectura, como si pudieras verlo y oírlo todo? ¿Cómo si estuvieras adentro del personaje? Contáme un poco de eso. ¿No es sorprendente que los libros puedan generarnos imágenes en nuestras cabezas? ¿Y que sean determinadas palabras y no otras las que lo hacen?

Acción: Ayudar a los niños a familiarizarse más con los personajes con los que se sienten identificados Cuando la conversación se centra en los personajes, los niños que forman los grupos pueden decidir si querrían o no convertirse en determinado personaje. Elabore en el pizarrón una lista de los personajes favoritos que surgen en los comentarios de libros, o haga que los chicos lleven libretas de notas o un mural con citas o dibujos de los personajes, hechos por ellos mismos a partir de lo que imaginan. Conozco a una maestra de cuarto grado que suele establecer un día en el que los chicos se convierten en sus personajes favoritos, algunos se disfrazan, pero otros simplemente actúan como suponen que sus personajes lo hacen. Los otros niños de la clase tratan de adivinar a quién representa cada compañero. Acción: Ayudar a los niños a aprender qué libros pintan situaciones similares a la vida real, que podrían parecerse a sus propias experiencias e intereses. Los niños pueden hacer listas de las situaciones humanas que encuentran en sus libros y podrían ser de utilidad para los

Acción: Desarrollar la noción de que los libros aproximan a las personas entre sí y establecen comunidades. Me gusta mucho leer en voz alta. Me gusta compartir los libros que leo solo, leyéndoselos en voz alta a toda la clase. Me preparo leyendo en voz alta en casa, saboreando y sintiendo las palabras como anticipo de lo que voy a compartir más tarde con los niños. Experimento en privado aquello que haré en público con la clase. Cuando los niños escuchan la lectura en voz alta de un libro, experimentan momentos llenos de suspenso en los que comparten con sus amigos el interés del relato. Conocen toda la gama de alegrías, risas y pena que surgen de las andanzas de Fern, Charlotte, Wilbur y Templeton en Charlotte’s Web, de E. B. White (1952). Mientras leo, los niños componen sus propias imágenes, pero las sensaciones que reconocen en común crean un vínculo literario que es único en la experiencia humana. Después de que un grupo parece haber sentido colectivamente las alegrías y profundidades afectivas surgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su atención sobre otro aspecto de lo que un libro puede hacer. Puedo, por ejemplo, realizar algunas preguntas como éstas, que abonan la sensación de una experiencia común: •

¿Cuáles fueron algunos de los sentimientos que ustedes experimentaron durante la escena en que Fern creía que había perdido a Wilbur? 19

•

¿Qué imágenes se les vinieron a la mente?

Esas preguntas no apuntan tanto a indagar una respuesta, como a ayudar a los niños a ver que la lectura en voz alta produce emociones compartidas y posiblemente algunas imágenes en común motivadas por el texto. La lectura es un hecho social. Aún cuando yo lea en voz alta, me encuentro con los muchos otros lados de mi persona. Me confundo con el vagabundo que quiere estar solo en los bosques para ver los pájaros, los helechos, los árboles y las montañas. Me equiparo con la persona que quiere ser alguien en la historia, quizá con el ejecutivo que toma decisiones que afectan la política monetaria. Comparto muchos de mis libros con otras personas. Nuestro programa doctoral en lectura y escritura de la universidad de New Hampshire parece atraer a recomendadotes de libros, tanto profesores como alumnos. Leemos toda clase de libros pensando en pasárselos al siguiente lector. Un sentido de “el próximo lector” surge del texto cuando lo estamos leyendo, hasta que finalmente podemos decir cuando lo hemos terminado: “Éste es el libro para vos”. En nuestra más reciente investigación en la Stratham Memorial Schoool, en Stratham, New Hampshire, toda la escuela, maestros y alumnos, se escribían semanalmente cartas sobre sus lecturas. Las cartas eran, la mayoría de las veces, conversaciones espontáneas sobre libros. Los chicos les escribían a los maestros y a otros chicos, y contestaban las cartas recibidas. El resultado: una inusual sensación de comunidad en el aula y en toda la escuela. A continuación transcribo un ejemplo de un intercambio de cartas entre un estudiante y un maestro. Las siguientes reproducciones dan una idea de su tono y contenido. La primera es de un niño de cuarto grado, la segunda, de uno de sexto. Querida señora Herdecker, Boggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro, porque nunca me había gustado tanto leer algo sobre cerdos desde Charlotte´s Web. Me gusta porque los animales son como las personas. Como en los libros de Thornton Burgués. Los animales actúan como personas. Hablan, usan ropa, aunque en este libro no tienen ropa. En este libro simplemente intentan hablar unos con los otros, igual que la pata Felicity conversa con Boggie. Los cerdos como Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs. Troughlicker, Mrs. Grubguzzle, 20

Mrs. Maizemuch y Doggie Patas de Perro. Y el Caballero. Todos esos personajes son creados. Jared Querido Jared: Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muy bueno que compararas los cuentos de animales de Thornton Burgués. Tengo la sensación de que te gustan los animales. Me doy cuenta por lo que escribís y leés. ¿Creés que los animales realmente pueden hablarse y contestarse? Cariños, Sra. Herdecker One eyed cat (El gato de un solo ojo) Paula Fox No. 3, vol. 3 Querido señor N: Empezaré como siempre por responder a su carta. Creo que veo lo que usted quiere decir. Y sé cómo se enlazan las pistas. Bueno, One Eyed Cat era un poco aburrido. Antes de leer el libro uno se da cuenta de la trama. No hay acción. No sucede realmente nada. ¡Basta de eso! Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo evitarlo. Jess compra más y yo no puedo negarme. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda. Quiero leer también otros libros. ¿Oye lo que le estoy diciendo? Pero, hay sin embargo un problema. Ned es estúpido. Hace las cosas tan estúpidamente que uno tiene que tenerle pena. Es un real plomo y da bastante mala fama a Nancy. Querría matarlo. ¿Tiene usted alguna colección que lea, y en la que odie a alguno de los personajes? Sinceramente, Joshua Davidson Querido Josh: Hola Josh, linda carta. Me encantó eso de que sos un adicto a Drew. Me hizo reír mucho. Creo que hay algo que te causa adicción y no

podés vivir sin eso, no está mal que se trate de una colección de libros.

aprendieran lo que la lectura puede y no puede hacer.

Lamento que One Eyed Cat fuera tan previsible y aburrido. Creo que el tema era bueno, y que hubiera sido mejor que la autora fuera menos predecible en lo que iba a suceder. Sé que ya te lo pregunté antes, pero ¿leíste My Teacher the Hawk (Mi maestro el halcón)? Lo leí una vez a la clase, pero no creo que estuvieras escuchando. Quizá lo puedas leer y, si te interesa, vení a verme.

Cuando los maestros formulan grandes preguntas y van más allá de los límites del currículo, hacen falta recursos adicionales. Los niños se introducen así en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta de un modo práctico y personal de cómo la lectura los ayuda a encontrar aquello que querían saber.

Mr. Nelson El tono de las cartas entre alumno y maestro, maestro y alumno, es muy franco. La correspondencia comienza al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanalmente durante todo el año. Algunos tópicos y libros son tema de diversos intercambios de cartas. Las cartas, junto con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz alta del maestro, se convierten en un modo de circulación social. Puesto que los chicos leen y escriben sobre sus libros –cada chico promedia entre 30 y 40 libros por año- el comentario de libros se convierte en un modo de vida en esas clases. La lectura es así el medio por el cual los niños (en este caso, cada niño) tiene algo para aportar respecto de cada libro que lee. Acción: Ayudar a los niños a descubrir que la lectura aporta información específica para satisfacer la necesidad de datos Mark Milliken, un maestro de quinto grado de la Stratham Memorial School, ayuda a los alumnos a interrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran que necesitan más información y que eso requiere de nuevas lecturas. Mar se refirió a los cambios en la lectura de los chicos: Mark: Después empezamos a ver las limitaciones de los libros de estudios sociales. Su enfoque era muy superficial, simplemente rozaban la superficie de la historia. Los chicos querían saber más cosas de los incas y de Pizarro, así que conversamos sobre cómo podían hacerlo. Cuando leyeron en otras fuentes de referencia, se encontraron con que el texto de estudios sociales eludía la problemática moral de lo que Pizarro hizo a los incas; los alcances de la explotación a que fueron sometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta experiencia sirvió para que los chicos

Meter Sito, un maestro de quinto grado de la escuela elemental Oyster River de Durhman, New Hampshire, impulsó a los chicos a la lectura y la escritura de otra manera. Él enseña fracciones y decimales mediante cotizaciones del mercado bursátil. Los chicos se imaginan el valor completo de las acciones al notar las variaciones fraccionales diarias de las cotizaciones; también traducen las acciones a decimales para una mejor comprensión. No pasó mucho tiempo antes de que los alumnos empezaran a darse cuenta de cuáles eran las acciones que estaban subiendo cuáles las que estaban a al baja. Un día, Sito vio en el Walt Street Journal un aviso anunciando el “Desafío Inversor de la American Telephone and Telegraph”. El desafío ofrecía una suma ficticia de 500 000 dólares a las clases escolares que invirtieran en el mercado. El objetivo era observar cómo las clases pueden incrementar en cuatro meses el valor de una cartera bien seleccionada. Cuando AT&T permitió ingresar a la clase de quinto grado de Sito, la necesidad del grupo de fuentes d4e información escrita se multiplicó. Los chicos empezaron a leer el Barron´s, el Wall Street Journal y el Financial Times para estudiar los principales indicadores del mercado. Complementaron su lectura apelando a fuentes orales y marcando 800 números telefónicos para llamar a agentes de bolsa e invitar a inversores locales y a un profesor de la universidad a visitar su clase. Nuevamente fueron necesarias otras lecturas para entender los cambios del mercado y para equilibrar más sabiamente las carteras de inversión. Al terminar los cuatro meses, ese quinto grado estaba en la posición 1.500, entre 6 800 participantes. Cuando los niños profundizan en su necesidad de información, su lectura se extiende mucho más allá de cualquier libro de texto y su comprensión de para qué sirve y qué puede hacer la lectura se amplía maravillosamente. La elaboración de un cuadro que los ayude a comprender la función de la lectura es un cometido natural e interesante en esas circunstancias. También en ese caso, comente 21

cuáles son los efectos y poderes de la lectura después de la experiencia, de modo que los chicos puedan considerar su valor retrospectivamente, que es cuando mejor pueden entenderlo. Acción: Ayudar a los niños a comprender para qué sirven la lectura y la escritura en el mundo exterior a la escuela Una manera de que los niños comprendan la importancia de la lectura y la escritura en sus vidas es examinar cómo otras personas usan esas herramientas. Mary Comstock y Mary Ann Wessells realizaron una investigación con alumnos de quinto grado en la Stratham Memorial School para ayudarlos a averiguar y comprender para qué sirve leer y escribir. Comstock y Wessells empezaron con los propios niños, luego extendieron el arco de exploración a otras personas, y después analizaron sus propias necesidades como aprendientes de lectura y escritura. La serie siempre creciente de preguntas que los chicos se hacían fue sintetizada así: 1. ¿Para qué usas tú la lectura y la escritura en la escuela? 2. ¿Cómo utilizas la lectura y la escritura en casa? 3. ¿Qué diferencias hay entre la respuesta a la primera pregunta y a la segunda? Cuando se compararon las respuestas, los alumnos notaron que “si bien existen algunas diferencias entre las listas de las preguntas 1 y 2, está más ligada con el escenario (por ejemplo, escribir los menús en casa o llenar las planillas de horarios en las escuelas) que con los fines básicos de la lectura y escritura”. Tal como lo han señalado las investigadoras, “se veían pocas diferencias en sus percepciones sobre para qué se usaban la lectura y escritura en la escuela y en la casa”.

cual provocó una rica cosecha de nuevas percepciones. Empezaron obviamente por estantes de libros, pero pronto estaban dando vuelta los pocillos de café en busca de los hombres de los fabricantes, reptando debajo de los escritorios para registrar los números de inventario y leyendo las etiquetas de advertencia del calefactor…aunque en ese momento todavía no se daban cuenta de que cada uno de esos letreros eran una evidencia de cuántas vidas de seres que leen y escriben intervienen para hacer posible una clase. Los niños hicieron lo mismo en sus casas y extendieron aún más sus listas, verificando en ese proceso que existe un mundo de letras y números que ellos aún no comprendían. Mediante una serie de debates, los niños decidieron que una entrevista con sus padres podía aportar la mejor información. Torbellino de ideas mediante, confeccionaron una lista de preguntas para formular a aquellos padres que accedieran a venir al aula para una entrevista. Sus preguntas se iban modificando a medida que ellos apuntaban a averiguar con más precisión cómo se usaban la lectura y la escritura en las ocupaciones de sus padres. Las investigadoras notaron que: Todos los voluntarios vinieron preparados para une entrevista sobre la lectura y la escritura, y para dar información adicional sobre sus trabajos. Muchos trajeron ejemplos de formularios, catálogos, piezas de equipos, ejemplares de revistas profesionales, manuales de instrucciones, formularios de procedimientos operativos y hojas de registro de tiempos. Para completar su estudio, las investigadoras pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre los datos: 1. Hacé una lista de lo que te sorprendió en las entrevistas.

Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de preguntas que los condujo a nuevos circuitos de búsqueda de información:

2. Compará la última lista que resulta de las entrevistas con la lista original de lo que habías percibido en el aula.

1.

Cuando intente esta acción, usted y su clase pueden diseñar un enfoque completamente diferente para la recolección y análisis de datos. Comstock y Wessells permanentemente instaron a los niños a traer sus propias preguntas para ampliar sus nociones sobre los poderes de la lectura y la escritura.

“¿Cómo pensás que otra gente, que no pertenece a la escuela ni a nuestro hogar, usa la lectura y la escritura?

2. Cuando buscás mensajes escritos en el aula, ¿qué podés descubrir acerca del uso de la escritura?” Cuando los niños contestaron la primera pregunta, sus listas eran muy cortas. El equipo investigador pasó luego al punto 2, el 22

Reflexión final El objetivo de este capítulo es ayudarnos a empezar a entender el milagro de las letras. Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qué pasa cuando leemos y cuáles son los muchos usos de la lectura que están a nuestro alcance. Podemos recurrir a los libros para tomar decisiones en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir más información respecto de un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura.

23

CÓMO ACERCARSE A LA LITERATURA Anamari Gomís ¿DÓNDE ESTÁ LA LITERATURA? El signo pasado a la expresión, hace que la letra siempre tenga espíritu.

más cierto. Este género recoge el modelo bajo el que un grupo social se concibe a sí mismo y la forma en que se articula con el resto del mundo. No en vano muchas personas afirman que sus vidas son “de novela”, es decir, vidas tanto increíbles como ciertas o tan llenas de obstáculos como los que enfrentan muchos de los personajes novelescos.

José Lezama Lima

Después de todo, hilar nuestras vidas a la manera de una novela proporciona cierta tranquilidad. Así, los sucesos no son una serie de acontecimientos aislados sino parte de una trama, la propia.

A pesar de todos los referentes que la literatura sostiene con la realidad, una parte importante de su naturaleza es enteramente ficción. El tiempo en una novela no corresponde con el de la vida real. Proust se lleva varias páginas para narrar, en su Búsqueda del tiempo perdido, sucesos que ocurren con rapidez. De la misma manera, el transcurso de veinte años puede resolverse en una sola oración. Así, podríamos resumir el asunto del tiempo en tres: el de la escritura, el de la historia y el del lector.

Pero sin duda, cualquiera que convierta su vida en un relato caerá en los afanes del artificio y de la ficción. Finalmente nuestros más antiguos recuerdos pueden ser pura invención de las emociones o el disfraz de otros hechos que se reprimieron y que se cuentan de modo fragmentario o equívoco o como metonimia (la parte por el todo) o que eluden lo más doloroso, al mismo tiempo que lo exhiben por medio de un lapsus o de una asociación que asalta de repente.

La relación con el mundo “de afuera”, el “yo” de un poema, a veces un sujeto oscuro y a veces un sujeto identificable con el propio poeta, ratifica el carácter ficticio de la literatura. Se convierte en una impostación, aún entre los poetas del Romanticismo que intentaban dejar el “alma” en sus textos, y que, por otra parte, sentían repulsión por los sucesos diarios. “El cadáver romántico”, en palabras del crítico español Casalduero, “es un testimonio de la falta de sentido de la vida”.* Los grandes escritores realistas: Balzac, Tolstoi, Dickens, Pérez Galdós, etcétera, lograron, mediante el artificio del “hacer creer”, que aquello que narraban fuese como una suerte de fotografía de su época, una traducción de la llana existencia de los hombres y de las mujeres, del petit fair vrai. Flaubert, en contraposición a los románticos, se deleitó con la creación de personajes tan sencillos como la Felicité de Un corazón simple, una criada cuya vida insulsa se convierte en una novela corta extraordinaria. La “simpleza” resulta una ilusión, enmascarada por la artimaña artística de un escritor perfeccionista obsesivo. La novela, sin embargo, como opina un teórico literario francés, Phillipe Sollers, es la forma en que habla toda una sociedad. Nada

* J. Casalduero. Forma y visión de El diablo mundo de Espronceda, Madrid, 1951, p. 29

24

¿Se ha puesto usted a pensar por qué cuando cuenta, ya sea un chiste o algo que le sucedió, recurre a las convenciones del relato, al menos las que usted distingue? Esto podría deberse a que todos necesitamos estructurar nuestra existencia como una totalidad. Y no es que uno quisiera ser Madame Bovary, la infiel y ambiciosa esposa de un médico de la clase media, o Julián Sorel, un joven cuyas aspiraciones de poder son tan fuertes como su pasión. No, no se trata de eso; acaso sólo pretendemos ajustarnos a un argumento para no sentirnos fragmentados. Lo mismo que el rey Schahriar perdona, por lo pronto, durante mil y una noches la vida de su esposa Scherezada, porque ésta le narra un cuento tras otro, que interrumpe para continuar a la noche siguiente; así cada uno de nosotros sigue con regularidad una o varias historias que nos despiertan toda clase de sentimientos, ya sea en el cine, en la televisión, en el teatro, en los libros y hasta en aquello que nos relatan nuestros amigos quienes, en muchas ocasiones, atraviesan por situaciones de interés narrativo. El hecho radica en que siempre nos encontramos a la espera del desenlace, porque llegar al final resulta muy seductor y, sin embargo, nos toma mucho más tiempo el camino para alcanzarlo. En él nos detenemos, si es que estamos leyendo, acostumbrados a la existencia, cuyos acontecimientos no se resuelven sino luego de un proceso, el cual

puede tardar o no, pero debe darse de todas formas. El final puede sorprender o no gustar. Aún así, lo que nos conduce a él es una experiencia personal, la que hace de la lectura una labor solitaria, de la misma forma que cada uno introyecta la vida y sus secuencias de una forma particular. Cada día nos enfrentamos a múltiples relatos, ya sea por las telenovelas, las noticias del periódico, los comerciales de la televisión (que contienen una narración aunque muy breve), los chismes, un partido de fútbol. Leer literatura, entonces, leer narrativa, es algo que nos resulta familiar porque desde niños hemos escuchado cuentos. La gente de las capas medias de la sociedad del siglo XIX leía muchísimo, en especial las mujeres, por lo que los escritores se dirigían a “la querida o estimada lectora”. Entonces no se había inventado ni el cine ni la televisión, sino que las novelas de folletín o por entregas, que se publicaban en periódicos y revistas, mantenían la atención de los lectores, ya que la trama era interrumpida cada vez, hasta la siguiente publicación. Muchos novelistas importantes escribieron en esa forma algunos de sus libros: el inglés Charles Dickens, el español Blasco Ibáñez, el francés Eugéne Sue, el mexicano Manuel Payno. La novela por entregas fue, con el tiempo, considerada como un producto paraliterario, entre otras cosas debido a que los escritores terminaron por atarse al gusto y exigencias de los editores de los diarios que respondían a las características del propio mercado folletinesco. Hoy sucede algo semejante con las telenovelas, un género popular que comúnmente carece de calidad narrativa, aun cuando, a últimas fechas, la producción o la dirección logran alcanzar, a veces, cierto grado de ella. Como fuese, la gran novelística decimonónica creó un amplio público lector que compraba libros y que apuró novelas como La Regenta de Leopoldo Alas Clarín, Anna Karenina de Tolstoi, Las ilusiones perdidas de Balzac, Middlemarch de George Eliot, La educación sentimental de Flaubert, entre otras. Y bien, ¿qué debe ocurrir para que un texto narrativo sea “bueno”? O, mejor expuesto, ¿qué hace que un texto sea literario? La respuesta puede llevarnos todo un libro, un largo ensayo, un complicado artículo teórico o un arduo trabajo que logre diferenciar lo literario de lo que no lo es.

Sin duda la “literaturidad” no puede definirse con aparente sencillez con la que uno dice que la biología es el estudio de la estructura de los organismos vivos y el desarrollo de la vida en ellos (lo cual ya me parece complicadísimo). Sin embargo, resulta factible describir algunas características de lo literario. La literatura, que no sólo recoge las grandes y nobles acciones de los hombres como en la Ilíada sino también el universo atípico y angustioso de Kafka, nos refleja, en el primer caso, idealmente; en el segundo, de manera brutal. También, el que un libro nos descubra un universa raro, paródico, cuyos sucesos son inesperados como en Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll o en Gargantúa y Pantagruel de Rabelais, nos provoca un extrañamiento como lectores, un problema: ¿qué somos cuando leemos? Lo sublime, un tratado griego sobre lo literario, escrito según parece en el siglo I y no en el III de nuestra era, como se creía, retoma la pregunta aristotélica de qué es lo que da a la gran literatura su magnificencia. Atribuido a Longino, el libro se refiere a la capacidad de vivir grandes pensamientos, inusitadas y fuertes emociones, y claro está, a las figuras del pensamiento, a la composición (ritmo y eufonía elevados y dignos), al uso de la metáfora y a un lenguaje elaborado. Cierto, todo eso lo encontramos en la Odisea y en la Ilíada. Hacia el siglo XVIII, sin embargo, el mismo Kant, el filósofo alemán de La crítica a la razón pura, propuso la idea de lo sublime negativo.* Para él, el sentimiento de lo sublime posee dos componentes: 1) la aprehensión de una magnitud desproporcionada a las facultades sensibles del hombre; y 2) el sentimiento de no poder realizar el reconocimiento de dicha proporción o de dicha amenaza y, por lo tanto, ser superior a una y otra. En resumidas cuentas, aparece aquí uno de los elementos sustanciales en nuestra búsqueda de la esencia de lo literario: la recepción, o sea, la respuesta del público ante una tragedia representada, la respuesta estética del lector ante un discurso o una situación expuesta por el autor, que se genera porque surge una identificación entre el que lee y algún personaje, aunque sea de manera parcial. Uno nunca podría compenetrarse con los caracteres y los sucesos de las telenovelas, por ejemplo, o de las novelas rosa que se * E. Kant, en Ababagnano, Nicola, Diccionario de filosofía, México, Fonde de Cultura Económica, 1963.

25

publican en revistas femeninas, en las que los protagonistas son una pura convención y no “remueven” nuestras emociones sino nuestra curiosidad por un final previsto de antemano. Pero la sola oración inicial de La Divina Comedia de Dante nos produce ese extrañamiento al que ya hice referencia: Nel mezzo del cammin di nostra vita Mi ritrovai per una selva oscura. Lo cual quiere decir que a los 35 años “me encontré en una selva oscura”. Y son 35 años porque la Biblia aconseja a los hombres prudentes vivir hasta los 70. Si no conociéramos el asunto de La Divina Comedia (y muchos lo conocen aun sin haber leído el libro), pensaríamos en una alegoría, una posible correspondencia entre elementos imaginarios, o la introducción a un texto fantástico. Como sea, la oración resulta inquietante siempre; a la mitad del camino de nuestra vida nos puede ocurrir lo mismo: adentrarnos en una selva oscura. Nadie lee inocentemente. Una caterva de referencias gira sobre nosotros cada vez que una frase nos inquieta. De regreso a lo sublime, el placer que resulta de la lectura o de la contemplación de un asunto doloroso nos conduce a lo que Aristóteles concebía como catarsis: suscitación de piedad y terror al mismo tiempo, lo cual debía ocurrir durante la representación de una tragedia. Mucho se ha escrito sobre lo sublime, sobre todo lo han hecho los filósofos (Hume, Hegel, Santayana, etcétera). Yo sólo quiero dejar asentado que una parte esencial de la naturaleza de lo literario es que despierta en el lector emociones encontradas (piedad y terror) y permite reconocerse a uno mismo en los errores que comete un personaje, en la flaqueza que aqueja al protagonista, en el acto combativo de otro, en la envidia que corroe a aquel carácter de segunda, en la injusticia que se ha cometido contra alguno. Cuando en Pedro Páramo de Juan Rulfo, Abundio, un campesino, le dice a Juan Preciado que “aquí todos somos hijos de Pedro Páramo”, hay entre muchos mexicanos una identificación inmediata, porque las historias de Comala son la historia de muchos hombres y de muchas mujeres que han padecido el caciquismo, aun en la ciudad. Por lo demás, la novela origina una desfamiliarización* absoluta Desfamiliarización: Como plantea S. Freíd, “lo siniestro” (umheimlich, en alemán) no es más que “aquella suerte de espantoso que afecta las cosas conocidas y familiares desde tiempo atrás”. Ver Freíd, *

26

y, por ello, reverberaciones interiores que no causaría una fotonovela, verbigracia, cuyo relato resultaría previsible en todo momento. Ahora bien, muchos textos que no fueron escritos con una intención íntegramente literaria, como las autobiografías, diarios, memorias, se tornan literatura. Pienso en las cartas de la monja portuguesa Mariana Alcoforado, editadas en París en 1669. Dirigidas a su amante, el mariscal Noel de Chamilly, ofrecen una queja constante de amor con un elevado valor literario. Son cinco textos epistolares que atraviesan por tres etapas: el encantamiento, la sorpresa y el dolor ante el abandono y, por fin, la liberación. Escribe la monja: Concebiste a sangre fría el propósito de incendiarme. No consideraba mi pasión sino como una victoria, y tu corazón jamás se conmovió con ella. Pero, ¿tan poca delicadeza de espíritu tienes, tan infeliz eres, que no supiste gozar de otra manera mis enamorados arrebatos? Y aunque así no fue, ¿cómo con tan ardoroso amor no conseguía yo hacerte feliz? Lloro por todas las inagotables delicias que perdiste…** La autobiografía de Arthur Miller, Vueltas al tiempo,*** no es nada más la historia y los afanes del dramaturgo norteamericano sino la historia de los Estados Unidos en el presente siglo: la depresión, el macartismo, los sindicatos de estibadores, etcétera. Amén de eso, resulta también el relato de un hombre que, como Odisea, siente la imperiosa necesidad de un viaje largo y de abandonar su hogar. El libro contiene, por supuesto, una narración de amor: el matrimonio de Miller con Marilyn Monroe. El escritor se detiene en su trabajo como creador y finalmente termina las muchas páginas de su autobiografía con la búsqueda del padre, como Telémaco. Se trata tan sólo de un ejemplo.

S., “Lo siniestro”, en Obras completas. T. III, p. 2484. Es decir, que la literatura tiene la virtud de producir un sentimiento de “desfamiliarización” y no siempre remite a lo “siniestro” sino a un mundo que se torna ajeno y problemático, pero ajeo en tanto que muchos de los factores que lo producen han quedado reprimidos y son conocidos. Para el formalista ruso Shklvosky, la “historia se distorsiona o se defamiliariza en el proceso de narrarla”. Ver su ensayo sobre Tristam Shandy en Russian Formalist Criticism, ed. L.T. Lemon y M.D. Reis, University of Nebraska Press, Lincoln, 1965, pp. 25-57. ** Mariana de Alcoforado, Cartas de amor de la monja portuguesa, Barcelona, Grijalbo, 1975. p. 75. *** Arthur Miller, Vueltas al tiempo, Barcelona, Tusquets, 1988.

En nuestra época conseguimos inmiscuirnos en la vida de los demás con cierta facilidad. Uno puede leer los diarios de Virginia Wolf, la escritora inglesa, y de Cesare Pavese, el escritor italiano, hasta el día anterior a que se suicidaran. No sólo las novelas realistas del siglo XIX nos enseñan a apreciar los más finos e íntimos detalles, mediante atentas y extraordinarias descripciones, sino también los periódicos, y hoy la televisión, que registran los pormenores de lo que es noticia. Como alguna vez dijo la escritora mexicana Maria Luisa (China) Mendoza, “se puede tener al Papa dentro de nuestra recámara con sólo encender el televisor”. Existe, además, un “amarillismo” narrativo en los medios de comunicación que dice, pero que no causa un movimiento interno. Leer o mirar en televisión los aspectos de una guerra, a menos que estén narrados con originalidad y que penetren en algo que vaya más allá del mero suceso (que ya poca piedad nos causa), no provoca verdaderos estremecimientos. En cambio La guerra y la paz de Tolstoi o La condición humana de André Malraux nos hacen cruzar a otra orilla en la que la guerra adquiere un significado distinto, épico, en el que reconocemos igualmente lo absurdo de que los hombres se maten entre ellos. Quizá, como decía Homero, el arte y la tragedia sean necesarios: “los dioses tejen desventuras para los hombres para que las generaciones venideras tengan algo que contar”. Pero regresemos a los textos que no fueron escritos con un propósito literario y que, sin embargo, ahora son literatura. Un paradigma muy evidente es el de los Diálogos de Platón. Otro, la descripción del mundo nuevo por los cronistas de Indias. Al margen del asombro, la imaginación los llevó a concebir, en no pocas ocasiones, una naturaleza tan barroca como fantástica. Las civilizaciones prehispánicas los asombraron desde el principio. El gran escritor cubano José Lezama Lima apunta en su libro La expresión americana que: Existe por parte de los aztecas como un afán cruel, de secreto desdén, en abrumar lo necesario imprescindible, la pobreza castellana, la enjutez de las naos avisadas tan sólo para el botín.* En la primera embajada de Moctezuma a Cortés, según nos narra Bernal Díaz del Castillo en su Historia verdadera de la

José Lezama Lima. La expresión americana, Madrid. Alianza Editorial. 1969. p. 37. *

conquista de la Nueva España, lo primero que vio el conquistador fue: Una rueda de hechura del sol de oro muy fino, que sería tamaño como una rueda de carreta, con muchas maneras de pinturas, gran obra de mirar. Y más adelante: …otra mayor rueda de plata, figuraba la luna, y con ella muchos resplandores y otras figuras en ella.** EL LENGUAJE LITERARIO Leer un texto que reconocemos de antemano como literario nos pone en guardia. Sabemos que su discurso ha atravesado por varias operaciones que, en algunos casos, se alejan del lenguaje hablado y, en otros, intenta remedarlo, generalmente cuando el autor recurre al diálogo. Aún así, por más sencillo que sea, el lenguaje literario parte de un trabajo laborioso. De hecho, la simplicidad es en sí misma un artificio, como ya había apuntado. Las palabras contienen múltiples significados, que además despiertan en cada lector diversas posibilidades de contenido. Por otro lado, dado que no existen dos idiomas realmente equivalentes, excepto en los vocablos más concretos, la traducción resulta una empresa complicada e inexacta: traduttore traditore, dicen los italianos. Yo he leído por lo menos cuatro o cinco versiones distintas entre sí de un mismo poema de Stefan George, el poeta simbolista alemán. De hecho, cada generación obtiene una nueva lectura de sus propios clásicos. Junto a esto, intervienen las ideas estéticas imperantes en cada época; la lectura de la obra de Sor Juana Inés de la Cruz, verbigracia, no fue la misma entre los intelectuales mexicanos del siglo XIX que la que hoy, a finales del siglo XX, se realiza. Gracias al poeta Octavio Paz, a Sergio Fernández y anteriormente al estudio y las prosificaciones del padre Méndez Plancarte, “El primer sueño” no es ya ese poema críptico y barroco abrumador, lo cual también nos aclaró el filósofo José Gaos. De hecho, ha resurgido como un texto casi moderno, a pesar de sus conceptos aristotélicos. Lo que opone a la escritura con el habla* es que aquélla siempre aparece como algo

** B. Díaz del Castillo, Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, México, T.I. Editorial del Valle de México, S. A., 1976, p. 152. * Habla es el “…habla local, refleja el carácter esencial del grupo social: la homogeneidad”, ver La lingüística,

27

simbólico, nos dice Roland Barthes en su famoso libro El grado cero de la escritura,** de ahí que los textos literarios siempre requieran de ser interpretados. Por esto mismo la literatura nos atrae a todos, porque se trata de un discurso muy diferente al cotidiano y hablado, y obtiene una cualidad ficcional, ya se trate de una biografía o de un suceso real. La destreza literaria reside en la manera en que se narra, como se ordenan los hechos, se trazan los caracteres de los personajes, etcétera, como sucede en A sangre fría de Truman Capote o en The Executioner´s Song (La canción del verdugo) de Norman Mailer. En estos libros, basados ambos en casos verdaderos (el asesinato de toda una familia contado por Capote y la vida del asesino convicto Gary Gilmore escrita por Mailer), las historias nos intrigan, en tanto que hay un poder, una organización, una permanencia que es extraña al habla común. Acaso nadie hable como los personajes de Pedro Páramo, pero tampoco nuestro discurso cotidiano se aviene al de El apando de José Revueltas, sólo porque el lenguaje de los presos y del mundo carcelario se parezca al que utiliza el pueblo mexicano entre hombres, entre “cuates”. Además, El apando incurre en todo tipo de discursos que se vuelven ajenos al nuestro, se literaturizan y crecen como un esplendor en la hierba, diría el poeta norteamericano Walt Whitman, en medio de situaciones brutales. Los recuerdos y las experiencias vividas en El apando se transforman en: Arqueología de las pasiones (…) donde las armas, las herramientas, los órganos abstractos del deseo, latendencia de cada hecho imperfecto a buscar su consanguinidad y realización, por más incestuoso que parezca, en su propio gemelo, se aproximan a su objeto a través de una larga, insistente eincansableaventura de superposiciones, que son cada vez más la imagen más semejante a eso de que la forma es un anhelo, pero que nunca logra consumar…”*** Es pertinente acotar aquí que en algunas literaturas, la de la antigua China o Irlanda, por ejemplo, el lenguaje que se empleaba era muy distinto al hablado o al que se usaba en una escritura común. Esto determinaba que leer literatura implicaba una especial pericia. guía alfabética, Barcelona, Ed. André Martinet, Anagrama, 1952, p. 392. |** R. Barthes, El grado cero de la escritura. Seguido de nuevos ensayos críticos, Argentina, Siglo XXI, 1973. *** J. Revueltas, El apando, en Obras completas, 7, México, Ed. Era, 1978, p. 30.

28

En la literatura escrita en inglés fue bastante tarde cuando se comenzó a escribir a partir del habla común de la gente educada, Daniel Defoe, el autor del famoso Robinson Crusoe, resultó ser el primer escritor que produjo grandes textos literarios a partir del lenguaje cotidiano, claro que lenguaje cotidiano culto. Es interesante notar que el inglés actual poco ha cambiado con respecto al de Defoe. En el mundo hispanohablante, sin embargo, creo que, a pesar de que la práctica común de escribir literatura en forma estilizada también permeó nuestra tradición literaria, entre los escritores españoles de los siglos XVI y XVII se dio un evidente desacuerdo. La prueba la encontramos en la oposición don QuijoteSancho Panza, que no representa nada más una oposición de conceptos del mundo sino una clara oposición lingüística, que se torna paródica y proliferante, porque Sancho puede discurrir mil disparates después de una frase dicha por su amo. Veamos la carta que do Quijote le escribe a Dulcinea del Toboso cuando se queda en Sierra Morena haciendo penitencia y cómo la trastoca Sancho Panza: CARTA DE DON QUIJOTE A DULCINEA DEL TOBOSO Soberana y alta señora: El herido de punta de ausencia y el llagado de las telas del corazón, dulcísima Dulcinea del Toboso, te envía la salud que él no tiene. Si tu hermosura me desprecia, si tu valor no es en mi pro, si tus desdenesson en mi ahincamiento, maguer que yo sea asaz de sufrido, mal podré sostenerme en estacuita, que, además de ser fuerte, es muy duradera. Mi buen escudero Sancho te dará entera relación, ¡oh bella ingrata, amada enemigamía!, del modo que por tu causo quedo: si gustares de socorrerme, tuyo soy; y si no, haz lo que te viniera en gusto, que con acabar mi vida habré satisfecho a tu crueldad y a mi deseo. Tuyo hasta la muerte, El Caballero de la Triste Figura.**** Sancho ha olvidado la carta en la sierra, así que la repite “de memoria” al cura y al barbero, los que, como todo el mundo sabe, hicieron el escrutinio y auto general de los

M. de Cervantes, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, en Obras completas, Madrid, Aguilar, 1960.

****

libros de caballerías que habían vuelto “loco” a don Quijote: ___Por Dios, señor licenciado, que los diablos lleven la cosa que de la carta se me acuerda; aunque en el principio decía: “Alta y sobjada señora”. ___No diría __dijo el barbero___sobajada, sino sobrehumana o soberana señora. ___Así es ___dijo Sancho___. Luego, si mal o me acuerdo: “el llagado y falto de sueño, y el herido besa a vuestra merced las manos,ingrata y muy desconocida hermosa”; y no sé qué decía de salud y de enfermedad que le enviaba, y por aquí escurriendo hasta que acaba en: “ Vuestro hasta la muerte, el Caballero de la Triste Figura”. La novela picaresca, desde la anónima El Lazarillo de Tormes, recoge igualmente el lenguaje hablado, acto que es un espejismo, como ya expuse antes, pero que nos muestra algo de lo que fue el habla de la época (siglo XVI). La Celestina (siglo XVI también) establece cómo la manera de hablar de los criados es distinta de la de los señores. Un siglo después, Francisco de Quevedo escribió poemas metafísicos, amorosos, religiosos y paródicos y usó, para estos últimos, palabras y formas del habla más llana y aun grosera. La literatura, después de todo, como todo arte, no sólo produce objetos y escritura bellos; lo escatológico, si se trata de Rabelais, Quevedo o del mismo Cervantes, se vuelve profundamente literario y gozoso. EL INTERTEXTO Sin embargo, los valores de la gran literatura son mucho más esenciales que las sutilezas del lenguaje. Si no fuera así, ¿cómo podríamos continuar a pesar del tiempo con la lectura de Edipo Rey de Sófocles, con Hamlet de Shakespeare, con el Fausto de Goethe? ¿Cómo podrían seguir interesándonos los textos medievales? La tradición de la literatura occidental descansa sobre todos esos grandes textos que todavía nos siguen alimentando. Son la raíz de un árbol cuya savia jamás se agota. El Dante le debe a La Eneida de Virgilio y éste a Homero, ciertas ideas, lo mismo que Ariosto se nutrió de los poetas latinos para su Orlando furioso, personaje a quien el Quijote desea emular en su locura cuando se queda solo en la Sierra Morena (al final prefiere imitar a

Amadis de Gaula, el famoso caballero). Joyce, uno de los escritores que transformó la literatura del siglo XX, tuvo como modelo para su Ulises a la Odisea de Homero. Este tomar de otros textos, ya sea en sentido paródico, serio o inconsciente, es llamado por los teóricos modernos de la literatura intertextualidad,* es decir, se trata de una especie de collage de otros libros que, en los casos citados, promueve la innovación. EL LECTOR ANTE LA ESCRITURA Regresemos a uno de los personajes más importantes de la literatura: el lector. Cuando uno lee, ¿qué se pregunta o qué espera del texto: la presentación del asunto, el desarrollo, la complicación, la crisis y finalmente la resolución? ¿Es preciso que para que el lector se involucre con el texto se le deba proporcionar información suficiente acerca de quién, qué, cuándo y por qué? Aunque no se haya leído a Sófocles casi todos nos sabemos la historia de Edipo Rey, ya sea por referencia freudiana, por la película de Passolini o por un amigo. Edipo, como usted sabe, está destinado a matar a su padre y luego casarse con su madre y a procrear hijos con ella. No hay vuelta de hoja. El oráculo ha sido implacable, así que cuando Edipo descubre que su destino se cumple y que él y no otro es el responsable de la plaga que azota a Tebas, se saca los ojos, luego de que Yocasta, su madre y esposa, se ha suicidado. Sin embargo, si leyéramos el texto de Sófocles con sumo cuidado, inadvertidos de la trama, nos encontraríamos con que no existen evidencias absolutas con respecto al delito de Edipo. Ni siquiera el único testigo vivo del asesinato de Layo confiesa si fueron varios o uno solo el asesino del otrora rey de Tebas. Pero lo que llamaremos “fuerzas discursivas” * determina la culpabilidad de Edipo. Es decir, la coherencia narrativa y el propósito de Sófocles

*

La intertextualidad es “como una caja de resonancia de muchos ecos culturales, y puede hacernos rememorar no sólo temas o expresiones sino rasgos característicos de lenguas, de géneros, de épocas, etcétera, pues en efecto, otras lenguas y otros textos entran en un nuevo texto ya sea como citas (copiados), ya sea como recuerdos, ya sea entre comillas o como plagios…”, ver Helena Beristáin, Diccionario de retórica y poética, México, Ed. Porrúa, 1985, pp. 263-264. * Ver el capítulo “Store and Discourse in the Análisis of Narrative”, en The Persuit of signs. Semiotics, Literature an Deconstruction, Ithaca, New York, Culler, Jonathan, Cornell University Press, 1981.

29

conducen a aceptar que el criminal buscado por el rey Edipo es él mismo.

insertó dos novelas cortas: impertinente y El cautivo.

Acaso, como ya se ha dicho, Edipo Rey sea el primer texto de índole “policíaca” en occidente, en tanto que existe un perseguidor y un criminal, pero en lo que quiero hacer hincapié es en que las demandas de significación** son tan inexorables como el oráculo. Más allá de la trama, más allá de la acción, si Edipo es hijo de Layo, entonces es también un parricida. Aquí reside, claro, el sentido trágico de la obra, pero, insisto, no se recogen los suficientes datos que incriminen directamente al monarca de Tebas. El meollo de lo que quiero explicar radica en que la historia es un producto del discurso, de la escritura, de la intención del que escribe, de Sófocles en este caso.

Los escritores realistas se detenían larga y sabrosamente en descripciones acuciosas. En general, no hay novela que no se desvíe de la acción. Las mismas policíacas lo hacen, aunque con una economía muy precisa y siempre como marco de la trama; esto es, la descripción de un cliente, de su vestimenta y peculiaridades, que no son a la fuerza un retrato psicológico sino la introducción de lo estrafalario, de lo disidente. Los detectives Sam Spade __de Hammet__ y Marlowe __de Chandler__ están acostumbrados a recibir en sus oficinas personas extrañas o mujeres bellísimas.

Si a todo esto le agregamos el análisis de Freíd sobre el deseo inconsciente en todo hombre de matar al padre,*** la tragedia se pone en marcha. Todo lo expuesto ha venido a colación porque he querido insistir en que el lector aguarda siempre con impaciencia el final de un texto, pero lo que de verdad lo atrapa es el discurso, la génesis de la historia. Si recurrimos al ejemplo de la novela policíaca (y creándome que se han escrito grandes libros en este género) la resolución del enigma resulta fundamental. A veces la aguardamos con verdadero frenesí. Aun así, otra vez, en el desarrollo de la historia, en su discurso, se encuentran los engranajes del desenlace.

LA DIGRESIÓN La digresión en literatura, la suspensión de la acción, es un recurso estable. Cervantes lo aplicó en el Quijote, tanto así, que incluso

“…La significación atribuible a una unidad mínima es puramente contextual. Por ello Ducrot y Todorov definen la significación como la propiedad que poseen los signos, que les permite establecer diferentes tipos de combinaciones con algunos otros signos (y con otros no) para constituir frases, ya que los semas se distinguen unos de otros porque son diferentes, se oponen, y luego se articulan (no ya por su diferencia sino a partir de su semejanza) semánticamente, sobre el eje semántico. Más recientemente (1980) Ducrot ha definido la significación como valor semántico atribuido a la frase y sentido como valor semántico del enunciado…”, Beristáin, op. cit., pp. 445-446. *** Ver “La disolución del complejo de Edipo”, en Esquema del psicoanálisis, t. III, Madrid, Freíd. S., Biblioteca Nueva, 1973. **

30

El

curioso

Entre las grandes novelas digresivas que, sin embargo, delatan constantemente su carácter ficticio se cuenta el Tristam Shandy del irlandés Lawrence Sterne, publicada entre 1759 y 1767, en la que la trama se encuentra subordinada a la asociación libre y a las interminables digresiones del narrador, el propio Tristam Shandy, que no ha nacido cuando lleva narradas varias páginas. De hecho, esta obra es una de las primeras novelas acerca de la crisis de la novela. Dos siglos después la nouveau roman se desembarazaría de la trama para volverse puramente digresiva y descriptiva. Tom Jones (1749) y Joseph Andrews (1742) de Henry Fielding, inglés, se adhieren a las técnicas digresivas. Las dos novelas están construidas alrededor de una historia de amor. En la primera el héroe, cuya verdadera identidad permanece oculta hasta el final, ama a la heroína Sophia Western y termina por ganar su mano pero, entretanto, una acción tras otra se sucede, los personajes se persiguen unos a otros por todo el país, lo cual permite a Fielding describir la Inglaterra de mediados del siglo XVIII con enorme precisión. Tom Jones es una gran novela, una muestra perfecta de la “ingeniería” literaria. Por la misma época de Fielding, Diderot publica su Jaques le fatalist et son maître que parte de la tradición de la novela picaresca y de la historia filosófica. En ella, parece indicaros el autor, el lenguaje nunca nos transmite directamente las experiencias vividas, pero las trasmuta en discurso y en ficción que, en definitiva, es lo que sucede con todo texto literario. Quizá no sea usted el tipo de lector que busca la linealidad de una trama sino que gusta de los cambios en el tiempo y en el espacio, como ocurre con estas novelas de las que hemos tratado. Sin duda, el siglo XX produjo

una gran cantidad de novelas que atentaron contra la unidad del tiempo, lugar y acción, lo cual, de manera distinta a la de Stere, Fielding y Diderot, innovó a la literatura contemporánea. ¿POR QUÉ SE LEE FICCIÓN? Al respecto, escriben R. Boureuf y R. Ouellet, dos autores franceses: La novela crea (…), al mismo tiempo, la soledad y le permite salir de ella, el lector puede vivir las vidas posibles que le niegan su condición social, su época, sus insuficiencias personales o el azar.* La literatura engendra un universo sustituto en el que nos vemos reflejados en no pocas ocasiones. Uno puede reconocerse en ciertos pasajes donde los protagonistas realizan una buena acción; cuando el narrador, o la voz presente del autor o uno de los personajes, reflexiona sobre la muerte, el amor y el desamor, el miedo a la locura y a las trasformaciones radicales en nuestras vidas; otras, al toparnos con aspectos negativos de los caracteres que nosotros mismos padecemos. Henry Miller, el controvertido escritor norteamericano de Trópico de Cáncer, se plantea la siguiente pregunta: ¿De qué sirven los libros si no nos vuelven hacia la vida, si no consiguen hacernos beber de ella con avidez?** Ante el cansancio de lo cotidiano, hace falta que sucedan cosas excepcionales. Pienso ahora en el escritor argentino Julio Cortázar y en especial en sus cuentos, los cuales parten siempre de situaciones comunes: un tipo que lee, otro que se pone un suéter, otro que mira una fotografía, otro que subarrienda un departamento; para someternos, casi sin sentirlo, a un mundo fantástico, en el que el lenguaje “coloquial” resulta la vía de autentificación de lo que ocurre. Aquel que lee sobre otro que lee que alguien se apresta a matarlo, descubre con terror que entre él y la ficción no hay más que un juego de espejos y que, por lo tanto, habrá de ser asesinado por la espalda; el que se enfunda el pulóver ya no se lo podrá quitar porque se le atasca en la cabeza, y en la lucha contra la prenda de vestir, el tipo cae por la ventana y se mata; el otro que mira una fotografía descubre en ella un asesinato; y el que subarrienda el * R. Boureuf y R. Ouellet, La novela, Barcelona, Ariel, 1975, p. 29. ** Paul André Lesor, Le lecteur de roman, Esprit, Abril, 1960, p. 657, citado en Bourneuf y Ouellet, ídem.

apartamiento de una señorita que se ha ido a París comienza a vomitar conejitos sin parar.*** La literatura nos llena, además, un vacío, al menos por un rato. El acto silencioso de la lectura nos aparta del mundo para entrar a otro, el círculo reiterado de nuestras vidas se rompe, aunque lo que leamos trate de personas hechas de nuestra misma sustancia, de existencias tristes y ordinarias (puro espejismo, porque los personajes y sus historias no son más que discurso). El poeta norteamericano Robert Frost, cuya poesía es reconocida por su lenguaje llano, sus ritmos familiares y sus símbolos tomados directamente de todo lo cotidiano, escribió en una carta: En literatura nuestro asunto es darle a la gente aquello que les hará decir: “Ah sí, yo sé de qué se trata”. Nunca se trata de contar algo que no sepan sino de algo que saben pero nunca habían pensado decir. Debe ser algo que se reconozca.**** Ese “reconocimiento” al que Frost se refiere es necesario, incluso cuando el texto se somete a una desfamiliarización, como sucede en los cuentos de Cortázar. El lector “reconoce” los actos que ejecutan los personajes, aunque después se le conduzca a un interregno en el que lo trivial se suspende para convertirse en una situación inesperada. Para Borges es el propio lenguaje el que nos conduce a lidiar con lo irreal. Lo cito: Se supone que la prosa está más cerca de la realidad que la poesía. Entiendo que es un error. Hay un concepto que se atribuye al cuentista Horacio Quiroga, en el que dice que si un viento frío sopla del lado del río, hay que escribir simplemente: un viento frío sopla del lado del río. Quiroga, si es que dijo esto, parece haber olvidado que esa construcción es algo tan lejano de la realidad como el viento frío que sopla del lado del río. ¿Qué percepción tenemos? Sentimos el aire que se mueve, lo llamamos viento; sentimos que ese viento viene de cierto rumbo, del lado del río. Y con todo esto formamos algo tan complejo

El primer cuento se intitula “Continuidad en los parques”; el segundo: “No se culpe a nadie”. Ambos pertenecen al libro Final del juego (1964). El tercero, “Las babas del diablo”, aparece en Las armas secretas (1959); y el último, que proviene de Bestiario (1951), se llama “Carta a una señorita en París”. **** Robert Frost, “Setter to John Bartlett”, en Modern Poetics, ed. James Scully, 1965. ***

31

como un poema de unasentencia de Joyce.*

Góngora

ocomo

LA LITERATURA, ¿NOS EDUCA? En un principio, la literatura oriental tuvo un sentido gnómico, es decir, de sentencia moral, y así fue llevada a Occidente y castellanizada en el Libro de los engaños e los asayamientos de las mugeres y en el Calila e Digna. Ambos textos constituyen traducciones al español de textos intermediarios árabes. Dichas traducciones _se supone_ ocurrieron a mediados del siglo XIII: el Calila e Digna auspiciado por el rey Alfonso; El libro de los engaños…, gracias a su hermano, el príncipe Fadrique. Las dos obras subrayan la sabiduría mundana antes que la moral cristiana. Las versiones originales de estos libros provenían de la India o de Persia. Este tipo de narraciones ofrece tres ideas distintas en lo que atañe a su estructura: el relato de cuentos para prorrogar una sentencia de muerte _Las mil y una noches es un perfecto ejemplo_; un maestro que responde a sus alumnos por medio de cuentos; y la relación de cuentos para entretener un viaje o un periodo de espera, que tarda en desarrollarse y es propio del Occidente como The Canterbury Tales y el Decamerón. Con el desarrollo de la novela que, como indicaré más adelante, es el género literario más moderno, se origina también una suerte de instrucción. Hegel, el filósofo alemán, especificó que para que exista un personaje novelesco, éste tendrá que ser educado por la vida, y/o que los protagonistas de una novela deben recibir una educación. En Alemania, la novela que instruye a los caracteres se llama Bildungsroman y desde el Quijote, casi todas las novelas, en especial las realistas, someten al héroe o más bien al antihéroe a la enseñanza que confieren la existencia y sus avatares. La educación sentimental de Flaubert es un paradigma del Bildungsroman. El protagonista, Frédéric Moreau, aprende, al cabo de 28 años de amar platónicamente a Madame Arnoux, que el amor es una mera ilusión. Con esta novela se da por terminada la tradición occidental del amor cortés, el la que el amor se consideraba puro y eterno. Flaubert hace que Moreau se encuentre hacia el final con una Madame Arnoux viuda y, por J. L. Borges, Siete noches, México, Fondo de Cultura Económica, col. Tierra Firme, 1980, p. 104. *

32

ende, libre para quererla, pero la mujer ha envejecido y el “hechizo” se rompe de manera brutal: Frédéric tuvo la sospecha de que la señora Arnoux había ido para entregarse, y se sintió poseído de un deseo más fuerte que nunca, furioso, tremendo. Sin embargo, sentía a la vez algo inexpresable, una repulsión y como el horror de un incesto. Otro temor lo detuvo, el de sentir asco más tarde.** Breves párrafos después, Madame Arnoux se despide: _Adiós, amigo mío, querido amigo mío. Ya no volveré nunca más. Era mi último acto de mujer. Mi alma no le dejará nunca solo. ¡Qué todas las bendiciones del cielo caigan sobre usted! Y le besó en la frente como una madre. Pero parecía buscar algo, y le pidió unas tijeras. Deshizo su peinado y cayeron sus blancos cabellos. Ella se cortó brutalmente, por la raíz, un largo mechón. _Guárdelos, adiós. Me gustaría resumir el estacazo final a la tradición del amor romántico o cortés con unos versos entresacados de un poema del mexicano Ramón López Velarde, aunque en este libro no nos acercaremos a la poesía, me lo permito, porque me parecen tan prodigiosos como terribles: TUS DIENTES Tus dientes son el pulcro y nimio litoral por donde acompasadas navegan las sonrisas, graduándose en los tumbos de un parco festival. Porque la tierra traga todo pulcro amuleto y tus dientes de ídolo han de quedarse mondos en la mueca erizada del hostil esqueleto, yo los recojo aquí, por su dibujo neto y su numen patricio, para el pasmo y la gloria de la humanidad giratoria.***

TIERRA ADENTRO EL LIBRO Y LA LECTURA

G. Flaubert, La educación sentimental, t. II, Alianza Editorial, 1981, p. 541. *** R. López Velarde, “Tus dientes” del libro Zozobra en Poesía completa. México, Promociones Editoriales Mexicana, Clásicos de la literatura mexicana. 1979. **

Carlos Monsiváis: EL HÁBITO DE LA LECTURA ES UNA ADQUISICIÓN DE LA INFANCIA Entrevista con Carlos Monsiváis Elena Enríquez Fuentes Carlos Monsiváis _cuya obra abarca una amplia variedad de géneros, entre ellos la crónica, el ensayo y la narrativa_ es autor de una reconocida obra periodística y de diversos estudios históricos en torno a la cultura popular. Entre sus libros destacan Días de guardar (1970), Amor perdido (1976), Nuevo catecismo para indios remisos (1982), Escenas de pudor y liviandad (1988) y Los rituales del caos (1995). En esta entrevista concedida a Tierra Adentro, Carlos Monsiváis nos habla de sus inicios como lector y de sus experiencias en esa aventura, de los programas de introducción a la lectura, del estado actual de la industria editorial y de cuál puede ser el futuro del libro ante las nuevas tecnologías. EL HALLAZGO DE LOS LIBROS No tengo una memoria tan exacta de cuándo me inicié como lector pero sé que fue alrededor de los seis años. Mi primer contacto con los libros fue gracias a las colecciones para niños realizadas en Argentina por una editorial llamada Villiken. Gracias a Villiken, en cuanto pude leer comencé a sumergirme en el mundo del libro sin ningún propósito, sin ninguna asesoría especial de la familia. Lo primero que leí fue la Odisea, luego la Ilíada, en esas ediciones preciosas que tenía Villiken, posteriormente seguí con biografías, como las de Abraham Lincoln, Benito Juárez, José de San Martín y Simón Bolívar, entre otras. También, todo el tiempo, eso sí como una obligación familiar, leía la Biblia, de manera que llegué a los doce años como un lector ya consumado; habiendo adquirido además, en el tránsito, la pasión por la novela policíaca, muy especialmente por Agatha Christie. Cuando estaba en sexto de primaria propuse la formación de una biblioteca en mi escuela; por supuesto mi iniciativa no prosperó, no obstante la lectura ya era una decisión vocacional muy fuerte en mí.

Creo que la lectura es un hallazgo único donde, aunque haya recomendaciones, influencias, estímulos familiares y sociales, todo depende del encuentro de una persona con el libro, con una serie de libros que lo encadenen a ese compromiso de extraer de la palabra imágenes, todo depende de cuánto placer se pueda obtener de la lectura y eso es algo muy íntimo y personal. LA LECTURA FRENTE A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS A mí las nuevas tecnologías me llegan tarde, de modo que ya no puedo disipar ni negar mi absoluta dependencia del libro, de la revista y del periódico. Lo único que leo en Internet es el New York Times, y, a veces, Le Monde. La dependencia del papel y la seguridad de que no estoy viendo una pantalla sino una página impresa es un hábito imposible de romper. Para mí Internet no es muy significativo porque me llegó tarde pero, en cuanto al público en general, creo que es una recaptura del proceso de leer. No es necesariamente una derrota, sino al contrario, muchísimos jóvenes que de por sí no leerían porque su formación televisiva y espectacular los ahuyentaba de ello, ahora lo hacen. En Internet están enfrentados todo el día a una necesidad compulsiva de lectura; esto ha sido muy provechoso, pues creo que el nivel informativo ha aumentado gracias a Internet. Sé que este medio de comunicación es una ventaja minoritaria, y tal vez lo seguirá siendo en América Latina, pero dentro de todo me parece que sí impulsa muy convenientemente la lectura. Las nuevas tecnologías no obstaculizan al libro, pues de cualquier modo el alejamiento de él ya existía. Estoy seguro de que las nuevas tecnologías y el libro pueden ser complementarios, y estoy convencido de que la multiplicidad de opciones que ahora se presenta se traducirá a mediano plazo en un incremento de la lectura. En este contexto, el futuro del libro será el de la función que ha tenido siempre: es un objeto dedicado a las minorías. Con el neoliberalismo que existe, aunque haya secretarios de Estado empeñados en negarlo, ha cambiado la dinámica de los lectores. El mercado se ha impuesto como una exigencia que demanda rentabilidad casi al instante, lo que ciertamente ha provocado conmoción sobre todo en el terreno de la narrativa; la poesía no vende, eso es un hecho, pero en la narrativa la obsesión del mercado se ha convertido casi en lo fundamental. Esto 33

significa un retroceso causado no tanto por deficiencias culturales, como por la imposición neoliberal. CÓMO INCENTIVAR EL HÁBITO DE LA LECTURA No puedo dar ninguna sugerencia para fomentar el hábito de la lectura. Creo que el gusto por los libros es un proceso profundamente individual. Sé que influye el hecho de que en la casa haya libros, sé que puede influir en el niño ver que su mamá, su papá y sus hermanos leen, pero todo esto no es determinante. Lo que sí puede encauzar al niño de manera definitiva es que se aventure, que comience a leer y quede prendado, atado a esa interminable rueda de felicidad que es la lectura de lo que vale la pena, y frente a eso no tengo recomendaciones. Si ante el primero o segundo libro el niño no se cautiva o no se hechiza, no hay nada qué hacer. No me atrevo a juzgar los programas actuales de introducción o motivación a la lectura porque no conozco a los niños de hoy _mi último trato con infantes fue cuando estudié la primaria_ pero creo que si la condición humana no ha cambiado demasiado, la lectura es una experiencia individual en donde de lo que se trata es de que se establezca una relación entre la persona y el libro. Cito de nuevo al interminablemente citado Borges, que decía: “no vivo para leer, leo para vivir”. Cuando alguien lee para vivir se está cumpliendo la función de la lectura y frente a eso no hay recomendaciones que valgan. Cada persona se hace a sí misma; la mejor recomendación es la que nos hacemos a nosotros mismos a partir de nuestro interés, así es como cada quien puede convertir a la lectura en hábito, en deber y en necesidad espiritual. Si el gusto por leer no se inicia en la niñez es posible que no cuaje jamás. A los nueve años, sin saberlo, yo ya era un lector profesional. Mis amigos que son grandes lectores, como José Emilio Pacheco, Sergio Pitol, Juan García Ponce, entre otros, desde niños ya eran lectores muy hábiles. Eso no hay manera de sustituirlo. Si alguien comienza a leer a los 18 o veinte años ya tiene una enorme desventaja, pues no padeció los terrores y los goces de ir comprendiendo; llega a la lectura con una capacidad instalada de conocimiento que le impide disfrutar de muchas de las maravillas, de las fascinaciones y de las sorpresas que ofrece la lectura. Aun así puede convertirse en un gran lector, pero ya entra con desventaja. El hábito de la lectura y el 34

entusiasmo infancia.

por

ella

se

adquieren

en

la

EL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE MOTIVACIÓN A LA LECTURA Las campañas de introducción a la lectura comenzaron en los años setenta, no antes. Empresas como la realizada por José Vasconcelos, no tenían propiamente el fin de introducir la lectura. Vasconcelos no concibió un programa, como los que existen ahora, para invitar a la lectura; realizó una serie de recomendaciones, desde el Estado, de los libros que las familias debían leer. Lo que Vasconcelos hizo no era introducción a la lectura _aunque pueda verse así a la distancia_; su propósito fue poner al alcance del público un corpus de lecturas sin el cual las personas no se pueden sentir verdaderamente civilizadas. Los libros que propuso eran un curso de civilización más que una introducción a la lectura, porque no se pueden considerar como textos introductorias las obras de Plotino, Platón, Romaní Rolland, Tolstoi o Goethe. Ahora estamos en una etapa en la cual la introducción a la lectura se hace a través de libros que puerilizan al niño; eso no existía entonces. Cuando tuve la suerte o el infortunio de ser niño no había cursos como los de ahora, lo que existía eran los cuadernitos de la Biblioteca Enciclopédica Popular, publicados por la Secretaría de Educación Pública, donde uno podía, por un precio ínfimo, encontrar antologías de clásicos universales, de clásicos latinoamericanos, de historia y en algunos casos de poesía o de cuento. Era lo que había, no existía la pretensión de que el niño tuviera a su alcance una literatura infantil; se había construido un canon de literatura infantil pero más por presiones de gusto, en ese canon se incluían las novelas de Emilio Salgari, Julio Verne o Corazón, diario de un niño, de Edmundo de Amicís; en otros casos el folletín de Michel Zévaco y ya empezaba la ciencia ficción y se leía a H. G. Wells; eso era lo que había. La introducción a la lectura se da a partir de un criterio nuevo y arrancó en el sexenio de José López Portillo. EL ESTADO ACTUAL DE LA INDUSTRIA EDITORIAL Las editoriales continúan en crisis. Auque la llegada de editoriales españolas ha sido determinante para mejorar la oferta, la crisis no ha terminado. Según me ha comentado gente dedicada a la industria

editorial, las ventas de libros disminuyeron en un 40% en 1999. Aunque yo no puedo afirmarlo de una forma tan categórica como ellos, sí considero que se lee muy poco, y en particular, la poesía prácticamente no se lee. La literatura de autoayuda, el esoterismo y todo ese tipo de experiencias de no-lectura, con no-autores como Carlos Cuauhtémoc Sánchez, invaden el mercado y la lucha por ganar consumidores ha desplazado lo que era el antiguo proceso editorial. ¿Qué tanto implica esta situación una crisis severa? Es algo que no sé con certeza. En las ferias del libro hay multitudes pero no compran. Pienso que se lee menos, pero todavía no es una situación desastrosa de acuerdo con los parámetros y modelos de México; en cualquier otro país el estado actual de la industria editorial y de la lectura sería una catástrofe. Por ejemplo, en Estados Unidos se lee mucha más, aunque hay una parte de la sociedad analfabeta, a pesar de que el sometimiento a los medios electrónicos de comunicación es absoluto y dé la sensación de que el espectáculo es la divinidad; de cualquier modo se lee mucho más que en México y hay lo que no existe aquí: el gran sistema de bibliotecas públicas. Las bibliotecas en México son escasas, tienen un acervo limitado y se dedican fundamentalmente a estudiantes que hacen sus trabajos, no a lectores. Esas también es una de las diferencias fundamentales entre países donde se lee y aquellos donde sólo una minoría continúa leyendo porque lo considera algo fundamental en su vida. EL SISTEMA DE DISTRIBUCION DE LOS LIBROS EN MÉXICO El papel del sistema de distribución de los libros en México es determinante para la lectura. Las pequeñas editoriales están perdidas, no tienen acceso a los enormes despliegues que se realizan en lugares como Sanborn´s y Vips, fundamentales para la venta. No tienen la capacidad de llegar a muchísimos otros sitios. Las pequeñas editoriales son las que más resienten el problema de la mala distribución y al lector le afecta en la medida en que está sujeto y limitado a la gran oferta de los no-libros, de lo que yo entiendo como no-libros, aquellos donde el lector no entabla una relación personal con la lectura sino una suerte de relación social, donde lee lo que ya sabe o lo que ha oído, simplemente posa los ojos sobre el papel impreso, no realiza el acto profundo de leer.

LAS EDICIONES MARGINALES En un país donde casi no se lee, donde la industria editorial no es próspera y la distribución es ineficiente, las ediciones marginales cumplen una función muy importante, sobre todo para quienes aspiran a ser escritores y para los lectores profesionales, por llamarles de algún modo a aquellos para quienes la lectura es parte indispensable de su vida. Es a estos sectores a los que las ediciones marginales les proporcionan un gran servicio. -

ESTAMOS HACIENDO UN LIBRO TESTIMONIO DE LO QUE NO DECIMOS REUNIMOS NUESTRO TIEMPO, NUESTROS DOLORES NUESTROS OJOS, LAS MANOS QUE TUVIMOS LOS CORAZONES QUE ENSAYAMOS NOS TRAEMOS AL LIBRO Y QUEDAMOS, NO OBSTANTE MÁS GRANDES Y MÁS MISERABLES QUE EL LIBRO EL LAMENTO NO ES EL DOLOR EL CANTO NO ES EL PÁJARO EL LIBRO NO SOY YO, NI ES MI HIJO NI ES LA SOMBRA DE MI HIJO EL LIBRO ES SÓLO EL TIEMPO UN TIEMPO MÍO ENTRE TODOS MIS TIEMPOS UN GRANO EN LA MAZORCA UN PEDAZO DE HIEDRA. Jaime Sabines, Tarumba

Yo fui un niño ávido. En primer lugar, de amor, ávido de conocimiento y de paisaje. Pero tuve la ventaja que muy pocos hombres tienen: la de no haber leído ni aprendido nada por obligación. Lo que se me enseñó en los pocos años en que estuve en la escuela, o cuando fui un empleado al servicio de un comerciante, o de un banquero, o de un editor, lo olvidé. En cambio recuerdo tantas cosas que aprendí por amor, por amor al arte y por el arte de amar las cosas. Juan José Arreola La palabra educación

35

EL BUEN LECTOR SE HACE, NO NACE Felipe Garrido REFLEXIONES SOBRE LECTURA Y FORMACIÓN DE LECTORES EPÍLOGO CÓMO APRENDÍ A LEER Debo comenzar por disculparme. Acabo de anotar un título excesivamente presuntuoso. Nadie, en verdad, puede jactarse de haber terminado de aprender a leer. Un lector estará aprendiendo a leer siempre. Pues leer, esa compleja operación de atribuir sentido y significado a los signos que nos rodean, es una habilidad que siempre puede ser perfeccionada. Leemos el rostro y el gesto de un interlocutor; leemos una pintura o una fotografía; leemos un mapa, un diagrama, una señal de tránsito. Leemos el mundo.* Leemos también palabras y textos. Siempre que he hablado de lectura en este libro, me he referido a la lectura y la escritura de textos que es, por así decirlo, la lectura por antonomasia, la lectura prototípica. Pero no es descabellado referirse a la lectura de otros sistemas de signos, de otros códigos, porque sin esa lectura los textos serían sistemas vacíos. Los textos valen porque se dan en un contexto; porque son signos que se remiten a un sistema de signos más amplio, que los abarca. La lectura, la lectura de textos, comienza, como ha dicho Paulo Freire, por la lectura del mundo.** En un lector, una y otras lecturas se *

La imagen del mundo o del universo como un libro es tan vieja como la escritura y los libros. Muhammad ibn Arabi, el místico sufi del siglo XII, por ejemplo, dice que, “El universo es un libro inmenso. Los signos de este libro están escritos, en principio, con la misma tinta y son transcritos a la tablilla eterna por la pluma divina” ** Dice Freire: “el acto de leer no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto” (“La importancia del acto de leer”, en La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XZXI, México, 1986, 4ª ed. P. 94.)

36

esclarecen, se enriquecen, se complementan; arman un juego de espejos; son mutuamente imprescindibles. No existe oposición entre la lectura del texto y la lectura del mundo. Por el contrario, el paso de una a otra hace crecer nuestra conciencia. Fui alfabetizado en casa, sin que me diera cuenta, con la misma naturalidad con la que aprendí a hablar. Había libros y revistas. Mi madre y mi padre leían, nos leían a mí y a mis hermanas, y nos contaban cuentos, episodios históricos, noticias astronómicas, estampas de viajes y de la vida animal. Mi padre era un cuentero más que respetable; algún día, mucho tiempo después, descubrí que, como buen cuentero, vacilaba para apropiarse historias ajenas; cada vez que he tropezado con las fuentes librescas de sus relatos he vuelto a sonreír y a agradecerle que nos los diera así, sin más explicación que la narración misma. Las lecturas eran otra cosa: allí en las manos de mis padres estaba el libro, ese objeto codiciable que podía llegar a las mías. Poco a poco fueron llegando mis libros: los que me regalaban, los que me ganaba, los que me llevaban a comprar. No recuerdo cuál fue el primero que compré con mi propio dinero, pero debe haber sido muy temprano en mi vida. Que el dinero pudiera ser cambiado por libros era una clara demostración de su importancia. Pasaron muchos años para que yo me diera cuenta de que munditos como el mío, donde todos leían, eran espacios de excepción. Quizá nunca me lo pregunté hasta que me vi convertido en maestro y así lo descubrí en mis alumnos. No me avergüenza confesar mi ingenuidad: ¡leer era algo tan natural! ¿Quién podría no leer? Ni siquiera lo sentía como una actividad especial. Y, sin embargo, aunque yo pudiera dar cuenta de muchos libros leídos, no estaba sino comenzando a leer; leía con los ojos semiabiertos, y no lo sabía. Diré en mi favor que si había leído con los ojos a medias, lo había hecho constantemente. Memorizaba y decía poemas que ahora sé que apenas comprendía, pero sus palabras me fascinaban. Entraba y salía del laberíntico y maravilloso El tesoro de la juventud. Leía cuentos, ensayos y novelas. Leía todos los días: todo Verne, algo de Salgari, algo de Jack London, La isla del Tesoro, los cuentos policiales de Chesterton y algunos de sus ensayos, todo Grimm, mitología clásica, la primera parte del Popol Vuh, los ciclos de Arturo y de Roldán, Payno, Inclán, Canek, El lobo estepario, Muñoz, Sherlock Holmes, Poe, Darío, Díaz Mirón, León Felipe, romances y

corridos…un día descubrí a Gracilaso y a Sor Juana…Dos maestros me revelaron mundos nuevos: de Alberto Godínez ya hablé arriba, en “Dos lecciones”; el otro fue Miguel el Viejo López, que en la preparatoria me descubrió a González Martínez y Neruda, a Quiroga y Azuela; que podía detenerse en el patio para recordar un verso y con una palabra, a veces con solamente un gesto volverlo próximo, comprensible, iluminarlo. Un día de febrero de 1961, cuando había ya llegado a la Facultad de filosofía y letras, en la UNAM, una mujer pequeñita en su cuerpo y gigantesca en su magisterio, María del Carmen Millán, nos pidió a sus alumnos de introducción a las investigaciones literarias, en el primer año de la carrera, que leyéramos “Talpa”. El cuento de Rulfo nos deslumbró _mérito desnudo del texto; en ese momento ninguno de nosotros había leído ni siquiera a Blanco Aguinaga, que seis años antes había publicado su agudo ensayo_, pero nadie estaba preparado para la pregunta que hizo la maestra: “¿Por qué ese par de amantes, cuando consigue matar a Tanilo Santos _esposo, de ella, hermano de él_ tienen que separarse”? Nos miramos, desconcertados, unos a otros. Todos habíamos leído el cuento, pero nadie lo había interrogado; nadie se había cuestionado sobre el carácter ni los motivos de los personajes; nadie había examinado las palabras ni los sabios silencios de Rulfo; nadie había reconocido ni mucho menos explorado el alarde de técnica que es la estructura de ese cuento. “Niños _nos dijo la maestra_, hay que leer con los ojos abiertos”. Ese comentario bastó para cambiar las vidas de muchos de nosotros. Leer con los ojos abiertos: poner en el texto la parte que le corresponde al lector. Ir hacia el texto, interrogarlo, perderle el respeto, ponerlo en tela de juicio. No fue María del Carmen Millán la única maestra que nos enseñó a leer. Antonio Alatorre, Margit Frenk, Sergio Fernández, Margo Glantz nos enseñaron a desconfiar del texto, a descubrir su malicia, sus dobles y triples intenciones, los vasos comunicantes con otros textos, sus tropiezos, sus relámpagos de gloria; nos mostraron cómo examinarlo desde una óptica diferente de la usual. Luis Rius, quizá mejor que nadie, nos enseñó a disfrutarlo. Luis Rius sencillamente leía poesía. A primera vista podría parecer que allí no había maestro: un hombre con la mirada perdida al través de la ventana en la explanada central de Ciudad Universitaria ocupaba el tiempo completo de la clase leyendo a Machado, García Lorca, Alberti,

León Felipe…No hacía falta más; la lección estaba en su voz, que bastaba para desvelar los sentidos, las intenciones, los matices, las bellezas, los dobleces del texto. Acercar a otros al lenguaje escrito, familiarizarlos con los libros, ayudarlos a abrir los ojos, a sentir y comprender el texto a hacerlos lectores. ¿Qué más, qué mejor puede hacer un padre por sus hijos, un maestro por sus alumnos, un amigo por sus compañeros? Por otro lado, si los alumnos no son lectores, si no comprenden ni sienten lo que leen, ¿cómo podrán estudiar, si esto se hace primordialmente a partir de textos? Formar lectores y no simplemente alfabetizar debería ser la preocupación primordial de nuestro sistema de educación básica. Junto con las matemáticas y la música, el lenguaje es nuestro instrumento fundamental de expresión y de comunicación. Y el lenguaje, en nuestro tiempo, se da en dos formas paralelas: de manera oral y por escrito. Antes aún que la preocupación por los programas escolares, los maestros y las autoridades educativas deberían tener presente la urgencia de convertir a los alumnos en lectores que puedan servirse de la escritura. Los maestros, sin embargo, viven a tal punto presionados por cumplir con el programa escolar que muchas veces ven la práctica de la lectura, la lectura por el puro gusto de leer, como una manera de perder el tiempo.* Desesperadamente buscan cómo vincular los cuentos, las adivinanzas, los poemas con las unidades del programa. La idea de que los alumnos, cuando leen en libertad, por iniciativa propia, sin más objeto que el gusto de leer, están haciendo algo útil, no se concilia, en la opinión prevaleciente, con los fines de la escuela. Hay maestros que son como entrenadores de fútbol angustiados por adiestrar a su equipo en los secretos del remate a botepronto o de pisar el balón antes de enseñarlos a correr. Por fortuna, cada vez son más los maestros convencidos de que formar lectores no es un adorno ni una opción; hacerse lector es tan necesario como ser capaz de entender lo que escuchamos. Mucho ayudaría que los propios maestros y las autoridades educativas fueran lectores, que tuvieran la afición de leer. Que ningún maestro se resignara a la condición de no lector. Que supieran que más allá de los libros de texto se extiende un mundo ilimitado de *

Lo mismo ocurre con muchos padres de familia, para quienes un niño que está leyendo por gusto “no está haciendo nada”

37

oportunidades; que no todos los libros pueden ni deben ser leídos por los mismos lectores; que no todos son dignos ni buenos _pues la sacralización del libro es un síntoma de ignorancia y otro de los enemigos de la lectura. A lo largo de dos largos años, en 1989 y 1990, intenté en vano convencer al rector de la Universidad de Guadalajara, en donde pasé ese tiempo editando libros, de que se fundara un centro de estudios sobre la lectura que serviría también para diseñar y aplicar programas de formación de lectores entre los alumnos de preparatoria y de licenciatura de la propia Universidad. Las razones que sus evanescentes asesores dieron para rechazar la propuesta, una y otra vez, pueden resumirse en cuatro: la universidad de Guadalajara 1) organizaba una feria del libro (FIL), 2) contaba con una Facultad de filosofía y letras y un Centro de investigaciones literarias, 3) tenía una red de bibliotecas, y 4) operaba un programa editorial. Por lo tanto, según decían, la universidad ya estaba trabajando en la formación de lectores. Lo que revela esa respuesta es que la Universidad de Guadalajara realizaba una serie de actividades relacionadas con los libros, pero no estaba llevando al cabo ningún trabajo de formación de lectores ni de investigación sobre la lectura; estaba cubriendo necesidades periféricas y dejaba intocado el problema. Era gracioso, en especial, que se esgrimiera la existencia de una Facultad de filosofía y letras como un argumento contra el proyecto, pues equivale a sostener que las demás facultades podían prescindir de la lectura. La lectura y la escritura, el dominio del lenguaje escrito, son necesidades básicas de cualquier institución educativa, en todo nivel, y no están limitadas a las escuelas de letras. No es sorprendente que, cuando realizamos un estudio de capacidad de comprensión en tres preparatorias de la U de G, el nivel de los alumnos fuera virtualmente equivalente al de niños de tercero de primaria. No debe sorprendernos y no es privativo de la Universidad de Guadalajara: hasta ese grado los alumnos reciben una atención constante sobre sus niveles de lectura, y luego quedan abandonados debido a que se cree que ya están capacitados para leer por su cuenta. En ese momento, sin embargo, apenas están alfabetizados. De ahí en adelante habría que seguir trabajando con ellos para convertirlos en lectores.

38

Es decir, habría que 1) leerles en voz alta, 2) ponerles a su alcance una nutrida variedad de libros diversos -tamaños, tipografía, ilustraciones, temas, registros-, 3) permitirles que los tomen, los vean, los lean o los devuelvan a su lugar con libertad, sin practicar sino raramente la superstición de que a cada nivel de edad corresponden libros específicos, 4) alentarlos para que lean, festejarles los progresos -¿no podría celebrarse cada libro terminado como un gol o una canasta que se anotan?-, 5) conversar sobre lo que se lee, con la naturalidad con que se comenta una película, un episodio de televisión, un encuentro deportivo, 6) leerles en voz alta, dejar que manipulen muchos libros, dejar que lean lo que quieran, leerles en voz alta, conversar sobre las lecturas, escuchar lo que dicen, leerles en voz alta…Lo más importante para formar lectores es leer con la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y conversar sobre lo que lee y volver a leer. A partir de 1996, Jorge A. González, coordinador del proyecto Formación de ofertas y públicos culturales de la universidad de Colima, comenzó a revelar los resultados de sus investigaciones, comunicados in extenso el año siguiente, en el libro La cultura en México (tomo I): cifras clave, que publicaron la Universidad de Colima y el Consejo nacional para la cultura y las artes. De acuerdo con ese estudio: La mitad de los hogares mexicanos donde vive algún familiar con licenciatura (es decir, cuando menos 16 años “leyendo”) tiene menos de treinta libros en su casa.* El complemento viene cuando nos enteramos que de esos mismos hogares con al menos un *

Llama la atención, ente otros similares, el comentario a este dato de Federico Rosas Barrera, investigador en Educación para el IMIE y la Fundación Nexos. “Eso significa que uno de cada dos profesionistas ni siquiera conserva una parte mínima básica, de los libros que utilizó, o debió utilizar, para aprobar las materias del programa de estudios de la carrera que cursó”. (Educación 2001, México, enero de 1997, p. 36.) Lo cierto es que un lector difícilmente puede medirse por el hecho de que conserve sus manuales escolares. Los libros de texto son instrumentos de uso –no quiero decir de lectura- obligado y difícilmente pueden señalar a alguien como lector. Quien los conserve lo hará por manías fetichistas o por vocación de bibliófilo. La confusión de tomar los libros de texto como libros de lectura explica el rechazo de muchos maestros a todo libro que no se relaciones directamente con el programa de estudios, lo cual termina por constituir un obstáculo formidable para que los alumnos y los propios maestros lleguen a ser en verdad lectores. Tal como la considero aquí, la lectura –gratuita y voluntaria- comienza donde terminan los libros de texto.

profesionales en la familia, el cuatro por ciento no tiene ningún libro. El panorama se vuelve patético cuando vemos los resultados de los otros hogares del país, inmensamente más numerosos, donde no hay ningún miembro que haya estudiado una carrera profesional. Por supuesto que con ello está relacionada la compra de libros: seis de cada diez hogares mexicanos no compró ninguno en los últimos doce meses. En un país en que la pobreza extrema ha crecido de manera singular, podría esperarse un uso extenso de las bibliotecas públicas para adentrarse en el mundo de los libros; sin embargo, para seguir con los profesionales, cuando menos la cuarta parte de ellos jamás ha visitado una biblioteca. Si atendemos a la información que corresponde a las personas que cursaron sólo primaria, seis de cada diez mexicanos nunca ha estado den una biblioteca pública.* Lo que no señalan González, ni los numerosos repetidores de su información, especialmente en la prensa, es que, en toda nuestra historia, la situación descrita es la mejor que ha disfrutado o sufrido el país. Quiero decir que si este estudio se hubiese realizado diez, veinte o cuarenta años antes, los resultados habrían sido mucho más desoladores. Es evidente que nuestra situación está muy lejos de ser la que queremos, pero no nos haría daño conocer y reconocer lo que hemos avanzado. Las visiones apocalípticas de nuestra situación cultural y, en especial, las que se refieren a la lectura, lo primero que revelan es la mucho mayor conciencia, la preocupación creciente que ahora tenemos sobre estos problemas, y eso mismo es un progreso, aunque en muchos casos esta conciencia no haya pasado de una etapa enunciativa: difícilmente podremos encontrar a ninguna autoridad política ni educativa que se manifieste en contra de la lectura. Al pasar al terreno de los hechos, sin embargo, la situación cambia de manera radical. Cuando se trata de asignar presupuestos y personal a los programas de formación de lectores, se descubre que esas mismas autoridades no tienen ninguna intención de combatir el problema: la bolsa, los horarios y las comisiones muchas veces se cierran. En todo caso, creo que vale la pena relativizar el horror que provocan las cifras llegadas de Colima tomando en cuenta lo que se ha

*

Jorge A. González, en “Algunas ideas para apoyar al libro”, Vuelta, núm. 235, junio de 1996, p. 26

hecho. Reconocer lo mucho que nos falta no debe impedirnos ver lo que hemos avanzado. En 1920, el país tenía 14´334,780 habitantes, de los cuales asistían a la escuela, en todos sus niveles, 868,040, que equivale a 6.05 por ciento de la población. Había 74 planteles de preescolar, 13,187 de primaria y 50 de secundaria. La escolaridad promedio era un año y el analfabetismo 70 por ciento. En esas condiciones, estaba claro que la primera necesidad era ampliar la cobertura de la escuela –lograr que todos los niños terminaran por lo menos la primaria- y alfabetizar a los adultos. En 1980 la población del país había llegado a 66´846,800, y la matrícula a 21´257,035, lo que representa 31.79 por ciento. Había 12,941 preescolares, 76,024 primarias y 8,873 secundarias. La escolaridad promedio era 6.46 años y el analfabetismo 16.9 por ciento. Es decir, mientras la población se había multiplicado por 4.66, la matrícula había crecido 24.48 veces. Los preescolares, las primarias y las secundarias se habían incrementado 174.87 y 177.46 veces, respectivamente. En el ciclo escolar 1980/1981 asistían a la escuela 24.1 por ciento de los niños de 4 y 5 años; en 1997/98 esta proporción pasó a 74 por ciento. Al hacer la misma comparación para la población de primaria –seis a 12 añosse pasa de 78 a 93 por ciento, y para la de secundaria -13 a 15 años-, de 57 a 78 por ciento. En el ciclo escolar 1996/97 asistieron a la escuela, de preescolar a posgrado, 27.4 millones de niños y jóvenes. En 1998/99 se estima esta cifra en 28.4 millones, uno más que en el ciclo anterior y 2.063 millones más que en septiembre de 1994. Este crecimiento de la matrícula se explica por la ampliación de la cobertura hacia grupos de población en zonas marginadas; en especial, en los niveles de preescolar y primaria indígenas, telesecundaria y educación superior. Se repite con frecuencia que este crecimiento significó que se sacrificara la calidad de la educación, sobre todo la pública, que atiende a 90 por ciento de la población escolar. Los indicadores de calidad –niveles de deserción, de reprobación y eficiencia Terminal en primaria y secundaria-, sin embargo, sobre todo a partir del Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica (1992), señalan que la calidad de la educación pública va en aumento, sin que se haya llegado todavía a una situación satisfactoria. Dos circunstancias alentadoras son que el ritmo de 39

crecimiento de la población ha descendido, y que la cobertura se ha incrementado lo suficiente para que la calidad pase a ser la preocupación más apremiante de nuestro sistema educativo. Todo hace suponer que en los próximos años podremos trabajar, aún más intensamente que en la actualidad, sobre la calidad de la educación, aunque está claro que sostener y seguir incrementando la cobertura actual es una exigencia que no podrá desatenderse nunca. Ahora bien, la calidad de la educación no comienza en las antenas parabólicas ni en los equipos electrónicos –unas y otros indispensables-, sino en la capacidad de comunicación y de expresión de una persona, en su nivel de uso del lenguaje. Una educación de calidad no es la que únicamente acumula información, sino la que hace crecer la conciencia de los alumnos –que es otra manera de decir la capacidad crítica-, y sobre esa conciencia agudizada, expandida, alerta, crea las condiciones de acceso a la información. De la misma manera que el tesoro de oportunidades de una gran biblioteca es inútil si no se sabe leer, si no se sabe manejarla, los satélites y las redes electrónicas serán una colosal y costosísima manera de simular la calidad si no llegan a una población capaz de comunicarse y expresarse al través del lenguaje que, como lo dije, hoy en día es oral y es a la vez escrito. Una educación de calidad descansa sobre un manejo cada vez más profundo y capaz del lenguaje, oral y escrito, pues el uso del lenguaje es lo que hace crecer la capacidad crítica. La conciencia se adquiere por el ejercicio de la palabra, cuando se aprende a nombrar al mundo,*6 los sentimientos y las emociones, cada parcela del conocimiento, pues nombrar es describir, reconocer, distinguir, separar, comparar, oponer, descartar, sumar. Una educación de calidad comienza por la práctica del habla y de la escritura, y no puede ser ajena a la lectura *

“Las cosas y los actos empiezan a existir cuando los nombramos. Cuanto más nombramos, bella o terriblemente, más poblados estamos. Mejor trazadas nuestras ciudades interiores, más frondosos nuestros bosques y profundos nuestros océanos, más películas proyectan nuestros cinitos particulares. Llamamos imagen a una combinación de vocablos lo bastante talentosa, o por lo menos hábil, para hacernos ver dentro de nosotros (…) Si se dicen bien, si se leen bien, aparece. La palabra hace aparecer el mundo, revela caminos, abre los ojos y las orejas, agranda el espíritu y fortalece el corazón.” Carola Diez, “Tres a cero”, Rinconero, Boletín de la Unidad de publicaciones educativas, de la Secretaría de educación pública, año 1, núm. 2, julio de 1998.

40

como un ejercicio del intelecto y de la emoción; a la lectura de toda clase de textos y a la lectura de obras literarias, de obras de imaginación. Después de todo, hay que admitir que en el enorme esfuerzo educativo que México ha desarrollado ha habido un error de fondo: se ha descuidado el ejercicio del lenguaje, tanto en su forma oral -que en general es reforzada por el uso extraescolar- como en su forma escrita –que en general no recibe ningún apoyo fuera de la escuela-. Durante décadas se ha trabajado para alfabetizar a los alumnos y se ha pensado, equivocadamente, que con eso se los hacía lectores. Pero, la verdad, no es forzoso separar la alfabetización de la formación de lectores.** Un paso de enorme importancia para corregir este error es la creación, a partir de 1995, del Programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educación básica (Pronalees), dirigido por Margarita Gómez Palacio y adscrito a la Subsecretaría de educación básica y normal de la Secretaría de educación pública. Los planteamientos del Pronalees se encuentran a la vanguardia de lo que hoy se sabe de la lectura y la escritura; una de sus mayores consecuencias será promover que la alfabetización y la formación de lectores sean un mismo proceso. Naturalmente sus resultados todavía no están a la vista, pero serán cada vez más evidentes con el paso del tiempo, y, si se acompañan de la formación de los maestros como lectores, en las normales, implicarán un cambio de fondo, de raíz. Alfabetizar y formar lectores debe ser un mismo proceso. Adquirir la lengua escrita no debería ser más doloroso ni difícil que aprender a hablar. Sin embargo, por ahora hemos conseguido llevar el aprendizaje de la lectura y la escritura a los mayores extremos del sufrimiento y la dificultad. En el fondo, porque no hemos terminado de incorporar a nuestra cultura, a nuestras vidas, el lenguaje escrito. Imaginemos que quisiéramos enseñar a hablar a nuestros niños como los enseñamos a leer. Imaginemos, por ejemplo, un niño al nacer y, convencidos de que no nos entiende, nos negáramos a dirigirle la palabra o a hablar **

Angélica Zúñiga R. hace un útil compendio de los problemas que representa, históricamente, el haber tomado la alfabetización como la meta más importante de la educación, y examina las posibilidades de cambiar nuestra perspectiva en su artículo “Pensar la lectura bajo otra lógica”, Cero en Conducta, México, año 7, núm 29-30, enero-abril de 1992.

en su presencia. O que quisiéramos enseñarle, para comenzar, sonidos aislados –letras o sílabas-, sin ningún sentido, que poco a poco iríamos combinando en palabras sueltas, que tampoco tienen casi ninguna utilidad, para pasar luego a frases absurdas del estilo de “Mamá mima a Memo” o “Tu tía tiene tantos trapos”… Resulta tan absurdo que no sirve sino para hacer malos chistes. Sin embargo, eso es lo que hacemos cuando queremos que comiencen a leer y a escribir. El aprendizaje de la lengua, oral y escrita, debería ser uno solo y comenzar en cuanto un niño nace porque el lenguaje, que es un hecho social, cultural, es uno solo y así lo vivimos y lo vemos en la vida de cada día. En un artículo que todos los padres de familia y todos los maestros deberían conocer,* Brian Cambourne, del Centro de estudios en alfabetización de la universidad de Wollongong, de Nueva Zelanda, presenta siete condiciones que hacen posible que los niños aprendan a hablar. Lo sigo paso a paso: 1. Inmersión. Desde que nacen, los niños se ven envueltos en el “lenguaje-cultura” en que han nacido. Un lenguaje “siempre significativo, generalmente intencionado y, lo que es más importante, total”. 2. Demostración. En el proceso de aprender a hablar, los niños reciben cada día millares de demostraciones (ejemplos) del uso significativo y funcional del lenguaje hablado. 3. Expectativa. Todos los padres esperan que sus hijos aprendan a hablar, a caminar, a cruzar las calles, a manejar un automóvil. “Las expectativas, pienso, son formas muy sutiles de comunicación a las que responden los aprendices”. 4. Responsabilidad. “Cuando aprenden a hablar, a los niños se les deja la responsabilidad del aprendizaje de la lengua”. Entre los cinco y los seis y medio años de edad, quien sabe cómo, por diferentes rutas, todos lo han conseguido. Si tratáramos de tomar en nuestras manos la responsabilidad de decirles a los niños, paso por paso, lo que deben ir aprendiendo, sencillamente no aprenderían nunca a hablar. 5. Aproximación. Nadie espera que un niño que está aprendiendo a hablar tenga desde un principio la misma capacidad de *

Cero en Conducta, México, año 7, núm. 29-30, enero-abril de 1992, pp. 9-14. Traducción de Rosa María Zúñiga.

un adulto. Las aproximaciones a las formas usuales son aceptadas como buenas. Nadie se escandaliza frente al habla infantil ni pierde tiempo en corregirla. 6. Uso. Los niños aprenden a hablar durante todo el tiempo, todos los días. Nadie restringe su tiempo de aprendizaje a una hora de clase a la semana. 7. Retroalimentación. Las formas infantiles del habla son corregidas en un proceso de retroalimentación, con naturalidad y sin regaños. Al niño que dice “Eta taza” se le contesta “Sí, esta es una taza”. Al que exclama “Mira, si cupió”, se le dice “Sí, sí cupo”, etcétera. Durante meses y aún años, los padres y maestros repiten incansablemente esta clase de ajustes, hasta que el niño madura su manera de hablar y la asimila a la de la comunidad en que vive. Cambourne se pregunta, repetidamente, después de exponer cada uno de estos puntos, si es esa la forma en que actuamos cuando se trata de la enseñanza del lenguaje escrito. Todos sabemos que no es así. Los niños sufren en la escuela y en la casa un acoso de muy distinta naturaleza. Cuentan con pocos materiales escritos, que pueden tomar en tiempos restringidos y bajo distintos tipos de supervisión generalmente estricta. Son continuamente corregidos, se les transmite el mensaje de que están haciendo algo especial, difícil, por lo que reciben calificaciones de parte de un grupo de adultos para quienes el lenguaje escrito es también algo ajeno, a lo que dedican poco tiempo. Tal vez por eso, estamos mucho mejor educados para manejar un televisor con antena parabólica o para jugar dominó o fútbol –algo que aprendemos de la misma manera en que aprendemos a hablar- que para leer. Quizá no sea mala idea insistir en que el lenguaje, oral y escrito, debe ser considerado como uno solo. Hasta ahora, sin embargo, no es así. Hasta ahora, la alfabetización virtualmente no ha tomado en cue3nta la lectura: por lo pronto, pues, tenemos que ocuparnos en la formación de lectores. La formación de lectores, la promoción de la lectura como una ocupación específica es una actividad reciente que ha venido creciendo a lo largo de los últimos veinte años; antes de ese tiempo existía muy poca conciencia acerca de los problemas de la lectura, aunque entonces fueran mucho más graves que ahora. No se daba entonces la preocupación generalizada que ahora sentimos, lo que no 41

significa que no hubiera algunos maestros aventajados que ya habían llegado a las mismas conclusiones que ahora sostenemos. Lo que sigue no es una historia de la promoción de la lectura en México –el tema ameritaría una investigación formal-, sino una suerte de memoria personal acerca de ese asunto. Para mí, y creo que para algunos otros, uno de los puntos de arranque de esta materia es el grupo de trabajo en torno a Gonzalo Aguirre Beltrán –en ese momento subsecretario de Cultura en la Secretaría de educación pública y siempre un promotor de libros y revistas- y, sobre todo, a María del Carmen Millán, en aquella pequeña oficina donde, de 1971 a 1976, se hicieron los SepSetentas. Sin hacerlo evidente, sin proponérselo quizá, como hace todo auténtico maestro, “la Doctora” –como solíamos llamarla- proseguía allí su magisterio sobre la lectura: si quieres que alguien lea, ponte a leer con él. Parte del trabajo en esa oficina fue la publicación de la revista Siete, ideada por Gustavo Sainz, después dirigida por Roberto Suárez Argüello, que se publicaba los 7, 17 y 27 de cada mes, más o menos en el espíritu de lo que fue la revista El Maestro en tiempos de Vasconcelos –el libro es un maestro que también entretiene-. Siete tocó todos los temas imaginables y llegó a las zonas marginadas del país, muchas veces como el único medio que llegaba a donde no había nada que leer después o más allá de los libros de texto. Allí trabajamos Sergio Galindo –que después leyó en voz alta en colonias proletarias, como parte de un programa de Conasupo, dirigido por el mismo Roberto Suárez- Huberto Batis, Marta Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel Ángel guzmán y, como se dice en estos casos, un servidor. No en esa oficina, pero sí en el Centro de estudios literarios, de la UNAM, trabajó también con la doctora Millán, como bibliotecaria, en la década anterior, Carmen García Moreno, quien se inició en el mundo de las bibliotecas para niños en la Biblioteca Franklin, en los años cuarenta. También ella es un personaje central, desde mi perspectiva, en el inicio de la promoción de la lectura en nuestro país. Mientras se publicaban los SepSetentas, Carmen García Moreno, encargada entonces de la biblioteca de la Universidad Iberoamericana, organizó allí, con la complicidad del rector Ernesto Meneses, una biblioteca para niños y jóvenes, disfrazada bajo el nombre de “Preuniversitaria”. En los 42

años siguientes haría lo mismo en otras escuelas particulares. Desde 1978, por decreto presidencial de José López Portillo, se instituyó el día nacional del libro, que se celebra el 12 de noviembre, para festejar también el natalicio de sor Juana Inés de la Cruz. La Secretaría de educación pública, la Cámara nacional de la industria editorial y la Asociación nacional del libro han entregado en ese día, a partir de ese año, el Premio nacional Juan Pablo al mérito editorial* y, a partir de 1980, han publicada cada año un libro conmemorativo en tiradas que han ido de setenta mil a casi cuatrocientos mil ejemplares y que los libreros y editores adquieren a precio de costo para obsequiarlos a sus clientes a partir del 12 de noviembre.** Ciertamente, como es su propósito, estas ediciones han contribuido a dar una mayor divulgación al libro a nivel nacional, promover el hábito de la buena lectura y mejorar el nivel de educación. En 1979, la Dirección general de publicaciones y bibliotecas de la Secretaría de educación pública, en coedición con la Editorial Salvat y gracias al apoyo del fondo nacional para actividades sociales (Fonapas), comenzó a publicar la serie de fascículos Enciclopedia infantil Colibrí. Bajo la coordinación de *

Lo han recibido, de 1978 a 1998, Rafael Gimes Siles, Francisco Sayrols, Carolina Amor de Fournier, Francisco Cabral Ríois, Abelardo Fábrega Esteba, Joaquín Diez-Canedo, Arnaldo Orfila, Carlos Noriega, Gustavo González Lewis, José Luis Ramírez, Guillermo de la Parra, Juan Grijalbo, Armando Ayala Anguiano, Francisco Trillas, Octavio Colmenares, Luis Fernández, José Antonio Pérez Porrúa, Agustín Mateos, Marcial Frigolet, Francisco Porrúa Pérez y Gustavo Setzer. ** Los títulos publicados, de 1980 a 1998, han sido: sor Juan Inés de la Cruz. Obras escogidas: El Templo Mayor de México. Crónicas del siglo XVI, DE Eduardo Matos Moctezuma; Cartilla moral. La X en la frente. Nuestra lengua, de Alfonso Reyes; La raza cósmica, de José Vasconcelos; La querella de México. A orillas del Hudson, de Martín Luis Guzmán. Dos biografías. Pedro Moreno y Francisco I. Madero, de Mariano Azuela; Aventuras y desventuras del padre Kino en la Pimería Alta, de Eusebio Francisco Kino; Novedad de la Patria y otras prosas, de Ramón López Velarde; 450 años de la imprenta tipográfica en México, de Antonio Pompa y Pompa; Breve antología poética, de Salvador Díaz Mirón; Crónica de los prodigios. La naturaleza, de Felipe Garrido; Crónica de los prodigios. La huella del hombre, de Felipe Garrido; Crónica de los prodigios. Más allá de lo humano, de Felipe Garrido. Cuentos mexicanos inolvidables I de Edmundo Valadés; Cuentos mexicanos inolvidables II, de Edmundo Valadés; Testimonio del claustro, Sor Juana Inés de la Cruz ante la crítica, de Lourdes Franco; La vida en llamas. Una pequeña antología de Carlos Pellicer; El mar y sus pescaditos, de Rosario Castellanos, y La máquina de pensar, y otros diálogos literarios, de Alfonso Reyes y Jorge Luis Borges.

Mariana Yampolsky, Colibrí desplegó en sus 128 números semanales un amplio abanico de historias y noticias en el que participaron, en nutrido número, los escritores y los ilustradores del país. Colibrí incluyó temas de ciencia y técnica, historia, literatura, la naturaleza, arte, juegos y actividades manuales. Dio especial importancia a los asuntos indígenas, e hizo ediciones bilingües en náhua, purépecha, maya y otomí. Colibrí demostró ampliamente que México contaba con artistas suficientes para llevar al cabo una labor editorial importante destinada a los niños y a los jóvenes, que hasta ese momento no existía. En diciembre de ese mismo año, se reunió en el distrito Federal, la V Conferencia regional de la Unesco, que emitió la llamada Declaración de México. La Declaración asienta que “ningún país podrá avanzar en su desarrollo más allá de donde llegue su educación”, que “la independencia política y económica no puede realizarse cabalmente sin una población educada que comprenda su realidad y asuma su destino”, que “el desarrollo y el progreso constantes exigen que los sistemas educativos sean concebidos y actúen en una perspectiva de educación permanente; que se establezca una relación estrecha entre la educación escolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las posibilidades ofrecidas por los medios de comunicación de masas”; y destaca la necesidad de “eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y ampliar los servicios educativos para los adultos”, así como de “estrechar la vinculación de los sistemas educativos con el mundo del trabajo”. Aunque la Declaración en ningún momento hace una mención explícita de la importancia de la lectura en estos procesos, puede afirmarse que una de sus principales consecuencias fue aguzar la conciencia de que era imposible alcanzar las metas propuestas si alentar mayoresniveles de lectura en la región.* Hacia ese mismo año, 1979, Carmen García Moreno, junto con Pilar Gómez, propietaria de Pigom, entonces la única librería infantil del Distrito Federal –había desaparecido ya la Librería de cristal que yo recuerdo arriba, en “La libertad de elegir”-, y un grupo de entusiastas –Norma romero, Rebeca Cerda, Ofelia Villalba, Carlos Pellicer López*

La declaración de México y la V Conferencia regional de la Unesco, SEP-Unesco, México, 1979.

comenzaron a reunirse para establecer un capítulo mexicano del Internacional Board on Books for Young People (IBBY) –un consejo de fomento de la lectura infantil y juvenil, con sede en Basilea-; finalmente lo consiguieron, en 1980, y en 1983 lo formalizaron ante notario. Desde entonces han llevado a cabo concursos de literatura e ilustración infantiles –el Premio Antoniorrobles, que se celebró durante más de diez años- y trabajos de asesoría; han publicado anualmente, a partir de 1984, la Guía de libros recomendados, y dos libros con actividades de animación a la lectura; han invitado a promotores de lectura de otros países a dar pláticas en México, han impartido cursos, desde 1993 han importado un sistema de centros de lectura comunitarios –los bunkos japoneses- que a partir de 1996 comenzaron a extenderse por el país y actualmente llegan a diez; desde 1997 imparten un diplomado anual para la formación de promotores profesionales de lectura. En 1981, Carmen García Moreno, en ese tiempo directora de Bibliotecas en la SEP, y a la vez presidenta del recién formado IBBY,* propuso que se organizara una feria nacional del libro infantil y juvenil en la Biblioteca México, donde los editores nacionales pudieran ver la rica producción de otros países. La idea fue recogida por Fernando Solana, secretario de Educación pública, y por Javier Barros Valero, titular de la Dirección general de publicaciones y bibliotecas de la SEP, quienes decidieron hacer la feria en grande y abrirla no sólo a los editores sino al público en general. Solicitaron a la Universidad nacional autónoma de México que comisionara para organizarla a Federico Krafft, quien entonces se desempeñaba como técnico académico en el Instituto de investigaciones bibliográficas y había tenido una importante participación en la organización de la primera Feria del libro de Minería, el año anterior. Con Federico Krafft como secretario técnico del comité organizador, y con la activa participación del IBBY, la Secretaría de educación pública, al través de la Dirección general de publicaciones y bibliotecas, celebró

*

De 1982 a 1984, Carmen García Moreno sostuvo un programa de radio donde interpretaba al Ratón Benjamín, que todos los días, de las dos a las dos cuarenta de la tarde leía cuentos. Las enormes posibilidades de la radio para apoyar la formación de lectores casi no han sido explotadas en México. Los programas de lectura, de lectura pura, sin necesidad de ningún otro elemento, virtualmente no existen.

43

ese año, en el Auditorio Nacional, la I Feria internacional del libro infantil y juvenil (FILIJ). Desde entonces, esta feria, claramente orientada a reforzar la formación de los niños y los jóvenes como lectores, se ha celebrado sin interrupciones y ha servido de modelo a muchas otras ferias del libro que se celebran en por lo menos 60 ciudades del país. Actualmente la organiza la Dirección general de publicaciones del Consejo nacional para la cultura y las artes y se celebra en el Centro nacional de las artes. A partir de 1982, bajo la dirección de Ana María Magaloni, la Dirección general de bibliotecas de la Secretaría de educación pública –hoy en día adscrita a Conacultaemprendió un ambicioso programa para multiplicar las bibliotecas públicas y organizarlas en una Red nacional. De 1982 a 1998, las bibliotecas de la red pasaron de menos de 300 a 5,700. Aunque estas bibliotecas están diseñadas sobre todo para auxiliar a los estudiantes de secundaria y de preparatoria con materiales de apoyo para la realización de sus tareas, y no para atender a los lectores de literatura, en todas ellas se realizan talleres de formación de lectores y su influencia va creciendo. Por otra parte, desde 1995, Conaculta, a través de su Dirección general de publicaciones y su Coordinación nacional de desarrollo cultural y regional, ha promovido la formación, a diciembre de 1998, de setenta y tres salas de lectura en cuarenta y cuatro ciudades del país. Tomando en cuenta las solicitudes para abrir nuevas salas, antes del fin de 1999 deberán llegar a doscientas. En 1986 surgió el programa Rincones de lectura, descrito ya en detalle en “El maestro y la lectura”, que se mantiene como el proyecto más amplio y ambicioso en el país, pues atiende a más de 85,500 escuelas primarias oficiales, 5,700 bibliotecas de la Red nacional de bibliotecas públicas, las normales, los centros de maestros, los bunkos del IBBY, las salas de lectura de CONACULTA, los clubes de Las Aureolas y los libroclubes del Distrito Federal. Actualmente el Programa está adscrito a la Subsecretaría de educación básica y normal de la SEP. En 1989, la cámara nacional de la industria editorial, la Cámara nacional de las artes gráficas, la Cámara nacional de la celulosa y el papel, y la Asociación nacional del libro crearon la Fundación mexicana para el fomento de la lectura. Esta Fundación no ha desarrollado aún la intensa actividad que la asociación de estos importantes organismos 44

haría suponer, aunque ha publicado material destinado a los padres de familia y a los maestros, y está comenzando a armar un amplio proyecto de formación de lectores, mediante talleres, conferencias, videos y otras actividades relacionadas con la lectura. En 1995, Alejandro aura fundó el club de lectura Las Aureolas, en su bar-café El Hijo del Cuervo, abierto a toda clase de público y con préstamo a domicilio. Funciona los sábados en la mañana, con sesiones de lectura en voz alta y un muy interesante grado de integración entre quienes asisten para devolver los libros que se han llevado y tomar otros. En los dos años siguientes, bajo su tutela, más de cuarenta clubes de Las Aureolas se han fundado en otras tantas ciudades del país. En 1998, bajo su dirección, desde el Instituto de cultura del gobierno del Distrito Federal y con el apoyo de los Rincones de lectura y del Fondo de cultura económica, se fundaron con el mismo modelo doscientos libroclubes en el Distrito Federal; Aura ha ofrecido que para 1999 deberán ser por lo menos ochocientos más y contarán también con el apoyo de la Dirección general de publicaciones del Conaculta. También en 1995, el 17 de enero, la Subsecretaría de educación básica y normal de la Secretaría de educación pública puso en marcha el Programa nacional para la actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio (Pronap), del que forman parte los Centros de maestros, coordinados por Alba Martínez. Cada Centro dispone de una biblioteca, material de audio, video y multimedia, una sala de lectura para cincuenta personas, equipo de cómputo con conexión a Internet, y el sistema electrónico necesario para el acceso a la red Edusat. La biblioteca de cada uno de estos Cetros fue dotada en 1995 con 1,175 títulos –de muchos de ellos se tienen dos o tres volúmenes por biblioteca-, y el año siguiente con 714 más. Estas colecciones seguirán creciendo. Sus propósitos son: “1) Apoyo a la planeación didáctica. 2) Apoyo a los estudios destinados a la actualización: Cursos nacionales de actualización (CNA) y Talleres generales de actualización (TGA). 3) Promoción del gusto y el hábito por la lectura”.*

*

Oficio núm. CG-2649/98, de la Unidad de normatividad y desarrollo para la actualización, capacitación y superación profesional de maestros, del 1º de septiembre de 1998. No termino de estar de acuerdo: ¿cómo es posible mandar por delante el “Apoyo a la calidad didáctica” y a los estudios de

En 1997, ana Arenzana y Vivianne Thirión fundaron la Asociación mexicana de promotores de lectura, que reúne a promotores de todo el país que ya estaban dedicados a esta tarea con anterioridad. Aunque esta joven Asociación se encuentra aún en etapa de despegue, todo hace suponer que podrá desarrollarse con utilidad para la profesionalización de los promotores de lectura. En todo el país, gracias al interés de algunos gobiernos locales y de una multitud de maestros y de particulares preocupados por multiplicar los lectores, se despliega una actividad muy intensa que no puedo reseñar con detalle en estas páginas. Vale la pena, sin embargo, destacar el programa de formación de lectores de Sinaloa, que abarca todos los niveles educativos, desde preescolar hasta las dos universidades del Estado, así como la dotación de bibliotecas de aula que han hecho Coahuila de 1997 1999, y Colima, en 19981999, de manera parcial –un grupo de escuelas seleccionadas-. Coahuila fue el primer Estado del país que destinó recursos a formar pequeños acervos -40 ejemplares- de libros en cada una de las aulas de primaria y preescolar, con lo cual puede esperarse que la lectura por gusto sea una actividad cotidiana en sus escuelas. Otros Estados que se destacan por su trabajo en la formación de lectores son Baja California, Chihuahua, Jalisco, Morelos, Nayarit, Puebla, Querétaro y Tabasco. Conafe, que atiende las necesidades educativas de las comunidades más marginadas del país y ha trabajado en la edición y distribución de libros desde 1974, está desarrollando ahora un proyecto de posprimaria, del mayor interés, pues pretende convertir la educación básica en un instrumento que beneficie de inmediato, con un sentido eminentemente pragmático, a la población que termina los estudios de primaria. Bajo la dirección de Gabriel Cámara, este proyecto se ha encontrado con que los alumnos exigen, más allá de los libros de texto, que no son útiles para resolver sus necesidades prácticas, otra clase de libros y materiales impresos que den respuesta a sus requerimientos productivos.

mantiene en pie, sin embargo, a partir de las necesidades de los usuarios, los libros de tradiciones, historia local, poesía y otras formas literarias. A toda esta actividad se suma la que desarrollan algunas editoriales, básicamente para promover sus propios libros, algunas universidades e instituciones como el DIF y numerosos hospitales. Asimismo, municipios, Secretarías de estado, organizaciones no gubernamentales, y comunidades étnicas. Cuando se aprecia de manera panorámica este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo mismo desde el gobierno que desde toda clase de frentes en la sociedad, no queda más remedio que confesarse optimista y suponer que estamos en vísperas de un tiempo nuevo en que los lectores de literatura, de libros de imaginación, se multiplicarán. No quiero decir que actualmente hagamos lo suficiente: puede y debe ser más; pero sí me parece evidente que en estos últimos veinte años se ha generado un movimiento importante que lleva ya una inercia propia. El hecho de que la formación de lectores haya cobrado auge en los últimos veinte años no debe hacernos suponer que es nuestra generación la primera que se ha ocupado de estos asuntos. Entre quienes lo hicieron antes debo destacar al veracruzano Rafael Ramírez (1885-1959), maestro distinguido y prolífico autor de obras sobre educación. Virtualmente todo lo que hoy se dice sobre la lectura y la escritura lo dejó escrito Ramírez hace medio siglo. Para probarlo, entresaco libremente citas de una de sus obras:* Es cosa útil y hermosa saber manejar el idioma propio con destreza, pues así la comunicación social es más efectiva y grata y las necesidades de autoexpresión se ven mejor satisfechas. (p. 15). No se nace sabiendo el idioma. Su adquisición y su dominio reclaman un largo y permanente aprendizaje que el hombre inicia desde pequeño. Va adueñándose del lenguaje, primero, mediante un proceso de imitación inconsciente de los labios de la madre y de los demás familiares y luego, lo va ampliando en la medida en que se extiende el campo de sus contactos sociales. (p. 15).

Este proyecto, que pone en tela de juicio la pertinencia de los programas educativos,

Una de las funciones más importantes de la escuela básica es enseñar a los niños a usar la

actualización, y sólo en tercer término la promoción de la lectura? ¿Cómo puede mejorar su calidad didáctica un maestro que no se ha convertido en lector?

*

La enseñanza del lenguaje y de la aritmética. Secretaría de educación pública. Instituto federal de capacitación del magisterio, México, 1964. 45

lengua materna con alguna perfección y con cierta destreza, la necesaria para la eficaz comunicación social, hablando o escribiendo. (p. 15).

que tenemos necesidad o interés de divulgar ampliamente un asunto o una noticia y cada vez que tenemos deseo o necesidad de autoexpresarnos de ese modo. (p. 55).

Conviene explicar que la expresión lenguaje es usada por nosotros comprendiendo los dos aspectos del idioma, el hablado y el escrito. (p. 16).

Arrancar siempre, para la enseñanza del lenguaje escrito, de una situación social real, dejando a los alumnos que piensen y organicen sus ideas y que las expresen en su propio estilo; que no se convierta la clase de redacción en una clase de corrección de errores, y, sobre todo, que no sea el maestro el que piense y redacte en lugar de los alumnos. (p. 57).

La expresión oral y la expresión escrita, como destrezas que son, sólo pueden aprenderse hablando y escribiendo. (p. 17). El conocimiento de la lengua no se fundará en la enseñanza de los términos, las definiciones, las reglas y las excepciones gramaticales, ni podrá considerarse constituido por dicha enseñanza, sino por el hecho de que los alumnos lleguen a entender y a usar correctamente el lenguaje hablado y escrito. (p. 17). Los ejercicios de descripción y de composición por escrito tendrán por principal objeto desarrollar las aptitudes de los alumnos para que se expresen correctamente, pero con libertad y sello personal, lo que está dentro del dominio de su experiencia o dentro del círculo de sus necesidades e intereses. (p. 19). Los ejercicios de recitación deberán elegirse y enseñarse de tal modo que los alumnos los entiendan bien y que contengan ideas y sentimientos que puedan experimentar a las edades en que se encuentra, que sean adecuados a su educación moral y que merezcan, por su valor literario, conservarse en la memoria. (p. 19). Proporcionar a los niños cierta suma de buenos cuentos y poemas adecuados a su edad y experiencia y a sus intereses y gustos, y capacitarlos para relatarlos y decirlos. (p. 24). Formar en los niños la habilidad para relatar sus experiencias personales. (p. 24). Empeñar a los niños en auténticas actividades sociales de lenguaje: dar un recado, conversar, discutir, debatir, contar algo (u cuento, una anécdota, un incidente), informar, exponer una lección o un asunto, recitar, decir una pequeña alocución, etcétera. (pp. 26-27). La buena expresión escrita depende menos de la información gramatical que del ejercicio, y sólo puede ser producto de la práctica. (p. 53). Usamos el lenguaje escrito cada vez que tenemos necesidad o deseo de comunicarnos con personas que están ausentes, cada vez 46

Nos estamos refiriendo no al proceso de aprender a leer, sino al uso de la habilidad resultante de dicho proceso. (p. 75). La lectura se usa en la vida con varios propósitos, de los cuales los cuatro que siguen son los más sobresalientes: el de entretenimiento y recreación, el vocacional, el instructivo y el de utilización práctica. (p. 75). La práctica frecuente de la recta expresión oral y escrita y la frecuente buena lectura de parte de los alumnos, son dos de los más valiosos y seguros medios que hay para enriquecer el lenguaje y para adquirir pleno dominio sobre él. (p. 81). Para enseñar a los niños a escuchar es necesario ofrecerles numerosas y frecuentes oportunidades para oír algo que les guste y les interese, pues ya se sabe que aparejada al interés anda siempre la atención. (p. 92). Todo esto lo escribió Rafael Ramírez de los treinta a los cincuenta del siglo XX: ¿Por qué seguimos comentándolo con tono de novedad? ¿Por qué seguimos quejándonos de los mismos vicios en el aula? ¿Nadie aprovechó sus lecciones? Quizá nadie lo leyó con atención. Es siempre más fácil llevar a alguien a la Rotonda de los hombres ilustres, como se hizo con Ramírez, que seguir sus enseñanzas. También podemos creer que, como dije, cuando Ramírez escribió, la formación de lectores era asunto que preocupaba a poca gente; no existía una masa crítica que permitiera aprovechar lo que él –y otros- dijeron. Vivimos tiempos distintos. La formación de lectores va siendo cada vez más una preocupación colectiva. La oferta de libros para niños y jóvenes es más amplia que nunca. Los docentes empiezan a reconocer que no estaría mal que ellos mismos fueran lectores –algo que para un maestro como Ramírez ni siquiera podía ser motivo de duda-

tal vez ha llegado el momento de releer a Rafael Ramírez.

apenas podría conocer una parte pequeñísima de todos esos libros.

Con el exceso de animación algunos promotores son capaces de poner a jugar con las técnicas de animación de la lectura a 30, 40 o 50 niños al mismo tiempo: inventan palabras, las hacen crecer o las reducen, dibujan, cantan, bailan y gritan…lo único que estos promotores no consiguen es que sus animados seguidores lean un libro y a veces ni siquiera un texto –un cuento pequeñito, un poema, una obrita de teatro- completo; mucho menos que vayan haciendo de la lectura una ocupación cotidiana.

Mis cálculos eran de este estilo: supongamos que una persona tiene una vida larga, digamos noventa años, y que lee con regularidad ejemplar desde que cumple diez hasta que muere. ¿Cuántos libros podría leer? Por supuesto hay libros que pueden leerse en una tarde, pero otros requieren meses de trabajo; ¿cuál sería el promedio? ¿Uno al mes, uno cada quince días, uno a la semana? Supongamos que es esto último, que no es un mal promedio: uno a la semana, cincuenta al año, cuatro mil en ochenta años, sin entrar al problema de las relecturas.

En uno y otro caso se atiende a la teoría o al juego más que a la lectura. En uno y otro caso hay una profunda desconfianza subterránea hacia la lectura. Porque la lectura, en realidad, no necesita para imponerse otro argumento que la propia lectura. Cada vez que veo trabajar a estos promotores recuerdo a doña Guadalupe, mi abuela materna: sentada en una silla, a la puerta de su casa, en Torreón, se ponía un libro en las rodillas y nos leía cuentos de príncipes y hadas. Los muchos nietos formábamos un corro silencioso al que se sumaban algunos vecinos. Cuando el tiempo le apagó la vida, doña Guadalupe nos los contaba de memoria, mezclados con sus aventuras en los días terribles de la revolución –contar es tan importante como leer-. Mi abuela no había leído una línea de Goodman ni de Elkind ni de Hidalgo Guzmán. Mi abuela jamás nos puso a jugar. Sencillamente nos contaba o nos leía historias chuscas, terroríficas, maravillosas. Sencillamente nos enseñó a amar la lectura, puso su parte para que aprendiéramos a leer.

Supongamos dedicación, resistencia y constancia excepcionales: el doble de lecturas, ocho mil títulos. ¿Qué es eso al lado de las decenas de miles que hay en cualquier feria o en cualquier biblioteca más o menos importantes? La desproporción es palmaria. Todos mis cálculos me llevaban a la misma horrible conclusión: la vida entera me sería insuficiente para leer esos libros que estaban allí reunidos. Y yo sabía que no eran todos: había muchos más. Era aún más terrible pensar en las grandes bibliotecas o en las librerías de viejo, que muchos de aquellos libros habían sido escritos por hombres y mujeres muertos largo tiempo atrás. Que muchos de aquellos volúmenes habían estado antes en manos de hombres y mujeres que ya eran polvo o menos que polvo. Y que un día, olvidado ya mi nombre, esos mismos libros tornarían a ser sostenidos por algún otro angustiado lector, sobrecogido por la brevedad de su vida y por la abrumadora diversidad de todo lo que jamás podría leer.

FOBIAS Y CONTRAFOBIAS* I Es tiempo de confesar que durante toda mi infancia no hubo ninguna pesadilla comparable con cualquier gran cónclave de libros. Una feria del libro, por modesta que fuera, una biblioteca me producían horror. Frente a la palpable prueba de mi ignorancia que significaban todos aquellos volúmenes desconocidos, mi ánimo se desesperaba. Pero, en realidad, la medida más atroz no era mi ignorancia, sino la brevedad de mi tiempo. Aunque dedicara toda mi vida a la lectura, *

12 de diciembre de 1989. Espacios para la lectura, Fondo de cultura económica, México, año 1, número 1, invierno de 1995.

II La revelación de que una feria del libro, una gran biblioteca, una librería desmesurada no son, a fin de cuentas, lugares tan terribles, me llegó una tarde de lleno en la plaza de toros México. No recuerdo el cartel ni tampoco si hubo orejas. Recuerdo el sol deslumbrante y los tendidos abigarrados. Recuerdo que los espectadores acomodados del otro lado del ruedo parecían libros que llenaran una estantería colosal. Y, una vez establecida esa comparación, había una reflexión que se imponía. Así como nunca, aunque dedicara todos los días de mi vida a la lectura, podría enterarme del contenido de todos los volúmenes reunidos en la más triste de las ferias, tampoco podría conocer a cada 47

una de las personas que asistían a la corrida desde el otro lado de la plaza. Pero, y eso era intrigante y confortante en ese momento, eso no me provocaba la menor angustia. Por otra parte, si los espectadores del tendido opuesto eran como libros en el librero, los que me rodeaban eran como esos ejemplares que se tienen a la mano en la mesa de trabajo, y con ellos compartía las emociones y comentaba los lances. Porque un libro es como una persona y una persona es como un libro. Conocer gente es fascinante, pero nadie siente la necesidad ni la obligación de conocer y tratar a todo el género humano. Nadie pues -¡qué alivio!- tiene que sufrir porque no pueda agotar la lectura de una biblioteca. Hay razones de tiempo y de espacio que nos ponen en la vecindad de ciertos libros y de ciertas personas. Uno tiene un lugar en la vida y en la plaza de toros: nace y vive en algún sitio y en algún tiempo. Cervantes admiraba a autores que el olvido nos ha vuelto inaccesibles, como Antonio Lofraso o Cristóbal de Virvés, cuyas obras fueron dispensadas del fuego por el cura y el barbero. No es fácil –y tampoco importanteestar al tanto de las novelas más recientes en Australia ni en Suecia ni en Madagascar, de la misma manera que no es frecuente tener amigos australianos ni suecos ni malgaches. Lo que no significa que no haya en esos países novelas que valdría la pena leer, ni gente que valdría la pena tratar. Cuando vino a México, en el 89, William Holding –inglés; Señor de las Moscas- declaró que no conocía la literatura de Hispanoamérica, y se sorprendió de que alguien considerara eso un menosprecio ofensivo. Explicó que en el mundo hay algo así como tres mil literaturas nacionales, y que él conocía sólo tres o cuatro: la griega clásica, la inglesa, la francesa, alguna otra, creo. Las demás no las desprecia: las ignora. No ha tenido ocasión de conocerlas. Como no se desprecia a los habitantes de una ciudad donde nunca se ha estado; simplemente, no se los conoce. Todos estamos condenados a una situación semejante. El breve lapso de nuestros días nos obliga a elegir. Nuestras circunstancias históricas y geográficas hacen por nosotros una parte importante de la elección.

48

III Una persona, pues, es como un libro, que es como una persona. El lugar y el momento de nuestra vida nos ponen naturalmente en contacto con unas cuantas personas y unos cuantos libros. También el accidente de nuestra lengua. Leer el Libro de buen amor o La Celestina o Astucia o Leyendas de Guatemala o Rayuela exige cierto adiestramiento, cierta familiaridad con las variantes del castellano que el tiempo y las diversas latitudes impusieron en las obras de Juan Ruiz, Fernando de Rojas, Inclán, Asturias o Cortázar. Emprenderla con Baudelaire o con Holding o con Böll o con Calvino, si se quiere prescindir de la intermediación de los traductores, reclama algo más que cierto adiestramiento con variantes de nuestra propia lengua: requiere el aprendizaje de otro idioma. Así como tratar con franceses o con ingleses o con alemanes o con italianos necesita intérpretes, o algunos años de estudio y práctica, mientras que entenderse con españoles o con argentinos o con guatemaltecos es más un asunto de buena voluntad. En uno y otros casos, nuestro conocimiento es, muchas veces, primero a distancia, por la portada, por la apariencia, y ya en ese momento pueden o no atraernos, interesarnos, incitar o no nuestra curiosidad y nuestra simpatía. O podemos conocerlos de oídas, por referencias, según sea su fama. Una obra clásica o un gran personaje pueden llegar a sernos familiares antes de haberla leído o haberlo tratado. Luego viene el conocimiento directo, la frecuentación, la posibilidad de una sorpresa, una decepción. Uno avanza en el conocimiento y selecciona; acepta o rechaza; procura un trato más íntimo o lo rehuye. Finalmente uno elige. No todos los libros ni todas las personas. Más bien, en proporción de todos cuantos se conocen, unos cuantos – de unos y otras- van formando parte de un círculo mientras más íntimo más pequeño. Hay libros y personas cuya compañía termina por sernos imprescindible. Queremos tenerlos siempre al alcance de la mano. Llevarlos del brazo o en el bolsillo. No apartarnos de ellos jamás. Se descubre finalmente que, más que el número, una vez que se ha aprendido a conocer los libros y las personas, lo que cuenta es la profundidad del trato, la profundidad de la lectura.

MAESTR@S Magueyes, palenques, borrachos y otros cuentos LA LETRA CON SANGRE ENTRA Angélica Gimes Robles La maestra Paquita llevó a Gaby a la dirección. Pocas veces se le había visto enojada, balbuceaba palabras incoherentes, gritaba, escupía y manoteaba. Paca como le llamaban sus alumnos, se sentía ofendida y defraudada. Cálmese Paquita –le dijo la directora. Respiró y dijo: “Esta niña es una rebelde, una anarquista, usted sabe como me preocupo por mejorar la lectura de mis alumnos, hoy les traje unos materiales muy interesantes: las biografías de personajes trascendentales en la vida política y cultural de México: como Aurelio Manrique, Vasconcelos, Gilberto Owen y muchas más. A Gaby le tocó el ilustre Doctor Atl. Cuando le pregunté acerca de la obra del doctor, me dijo que no la había leído porque estaba muy aburrido y ni siquiera tenía dibujitos.” -Así que a esta niña le parece poco interesante el material que su maestra le eligió, dijo la directora. Gaby la miraba de soslayo. ¡Estaba más interesada en ver qué grandes eran los zapatos de la directora que en escuchar el discurso, que por cierto no entendía, porque cuando vino su abuelo le leyó la obra completa de Emilio Salgari, y ella creyó que la lectura era divertida. Estaba pensando esas cosas raras cuando sintió la mano de la directora sobre sus hombros y escuchó la sentencia: “Ya que no quisiste leer en tu salón, ahora vas a leer para mí en voz alta.” Paquita acercó la hoja a la cara de Gaby, y le dijo en tono agrio: “Lee, ¡que leas!” Como única respuesta se escuchó un extraño ruido e inmediatamente después empezó Gaby a vomitar letras, y de sangre, muchas letras y coágulos de sangre: sobre la hoja, el escritorio, las maestras, la dirección, los salones se empezaron a inundar, los niños se tuvieron que subir a las bancas y algunos arrojaron barquitos de papel que chocaban contra las letras y se hundían entre la viscosa sustancia púrpura. En la marquesina de la entrada de la escuela, curiosamente se quedaron pegadas letras que formaban la leyenda: “LA LETRA CON SANGRE ENTRA”

Los vecinos muy asustados avisaron a los bomberos, al escuadrón de rescate, a los zorros y al grupo antimotines. Los arrojados elementos de la Cruz Roja en una maniobra perfecta lograron colocar un tapón en la boca de la pequeña Gaby, con el fin de cerrar el borbollón. Fue trasladada al Centro Médico Siglo XXI, donde los más prestigiosos galenos llegaron a la conclusión que la niña fue intoxicada con moronga descompuesta revuelta con sopa de letras. Desafortunadamente, la ayuda médica había llegado tarde porque la pequeña se había vaciado completamente. Arrojó de todo, el abecedario completo con mayúsculas y minúsculas, sujetos, predicados y una muy grande y soez lista de adjetivos calificativos. Consternados los médicos, dictamen a sus padres:

entregaron

el

Nombre de la paciente: Gabriela Durán de la Cruz Sexo: femenino. Edad: 8 años. Presenta disociación neurosimbólica de ambos hemisferios: izquierdo y derecho. Se manifiesta con retraso verbal y amnesia irreversible de las habilidades cognitivas. Puede ser hereditario y avanza al desarrollo motor. Olvido total e imposible recuperación del conocimiento de los signos lingüísticos. Ante tan cruel destino la niña fue confinada a permanecer encerrada en su casa. Para ello, sus padres trajeron a una muchacha del pueblo para que la cuidara durante el día. Gaby se adaptó rápidamente a los cuidados y buen humor de Petroncia. Petroncia no pensaba durar mucho tiempo en la ciudad, porque había dejando un amorío inconcluso en su pueblo. Y para mantener vivo el sentimiento amoroso, leía con vehemencia todo tipo de novelas amorosas. Al principio Gaby, no entendía la afición de su amiga, pero como ésta releía hasta cuatro veces cada historia, la niña poco a poco fue sintiéndose atraída por esas maravillosas lecturas. Ante el asombro de sus padres y contra los designios de la ciencia, Gaby fue descubierta un día leyendo la familia Burrón. La Secretaría de Educación Pública retomó el caso y se dice que el próximo ciclo escolar va a haber cambio en los planes y programas de educación primaria y especial, ya que se trabajará con la propuesta de la doctora 49

Petrovika, graduada en la Universidad de Moscú. La innovadora teoría pedagógica significativa de la lectoescritura pretende acabar con los rezagos educativos y los vicios pedagógicos. También se dice que la doctora Petrovika no va a poder supervisar directamente el proyecto porque tuvo que regresar a su lugar de origen, ya que dejó otro proyecto inconcluso y es de suma importancia que lo atienda. Gaby se incorporó exitosamente a la vida escolar, el único problema que enfrentan sus padres es tener que esconder muy bien el dinero del gasto, ya que Gaby, a la primera oportunidad lo toma y se va al puesto de periódicos más cercano a comprar “Lágrimas y risas”, “El libro vaquero”, “Novela pasional”, “Almas perversas”, “Los Simpson”, “Novelas de maestros”, y toda una gama de novelitas, aunque sus padres tienen duda si favorece o no a su desarrollo intelectual.

50

Como una novela Daniel Pennac 1. El derecho a no leer Como cualquier enumeración de derechos que se respete, la de los derechos a la lectura debería empezar por el derecho a no hacer uso de ellos –y en este caso con el derecho a no leer- sin lo cual no se trataría de una lista de derechos sino de una trampa viciosa. Para comenzar, la mayoría de los lectores se conceden a diario el derecho a no leer. Mal que le pese a nuestra reputación, entre un buen libro y una mala película de televisión, la segunda sale ganando con más frecuencia de la que nos gustaría confesar. Y además nosotros no leemos de continuo. Nuestros periodos de lectura alternan, a menudo, con largas dietas durante las cuales basta la visión de un libro para despertar los miasmas de la indigestión. Pero lo más importante está en otra parte. Estamos rodeados de cantidad de personas del todo respetables, a veces graduadas de la universidad, incluso “eminentes” –de las cuales algunas hasta poseen excelentes bibliotecas-, pero que no leen, o leen tan poco que nunca se nos ocurriría la idea de ofrecerles un libro. No leen. Sea porque no sienten la necesidad, sea porque tienen muchas otras cosas que hacer (pero viene a ser lo mismo; es que esas otras cosas los colman o los obnubilan), sea porque alimentan otro amor y lo viven con una exclusividad absoluta. En resumen, a esas personas no les gusta leer.Y no por eso dejan de ser muy frecuentables, incluso deliciosas de frecuentar. (Al menos no nos piden de continuo nuestra opinión sobre el último libro que leímos, nos ahorran sus reservas irónicas sobre nuestro novelista preferido y no nos consideran retardados por no habernos precipitado sobre la última de Fulano, que acaba de salir, editada por Mengano, y de la cual el crítico Sutano ha dicho lo mejor.) Son tan “humanos” como nosotros, sensibles también a las desdichas del mundo, preocupados por los “derechos humanos” y comprometidos a respetarlos dentro de su esfera de influencia personal, lo que ya es mucho –pero, ahí está, no leen. Allá ellos. La idea de que la lectura “humaniza al hombre” es justa en su conjunto, a pesar de que existen algunas excepciones deprimentes. Se es sin duda un poco más “humano”, si entendemos por eso un poco más solidario

con la especie (un poco menos “fiera”), después de haber leído a Chejov que antes. Pero cuidémonos de flanquear este teorema con el corolario según el cual todo individuo que no lee debería ser considerado a priori como un bruto potencial o un cretino regresivo. Si lo hacemos convertiremos la lectura en una obligación moral, y éste es el comienzo de una escalada que nos llevará rápidamente a juzgar, por ejemplo, la “moralidad” de los libros mismos, en función de criterios que no tendrán ningún respeto por esa otra libertad inalienable: la libertad de crear. A partir de ese momento la bestia seremos nosotros, por más lectores que seamos. Y Dios sabe que bestias de esta especie no faltan en el mundo. En otras palabras, la libertad de escribir no podría acomodarse a la obligación de leer. El deber de educar, por su parte, consiste en el fondo en enseñar a leer a los niños, en iniciarlos en la literatura, en darles los medios para juzgar con libertad si sienten o no la “necesidad de los libros”. Puesto que si bien se puede admitir sin problema que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea –o se crea- rechazado por ella. Es una tristeza inmensa, una soledad en la soledad, estar excluido de los libros –incluidos aquellos de los que se puede prescindir. 2. El derecho a saltarse páginas Leí La guerra y la paz por primera vez a los doce o trece años (más bien a los trece, estaba en quinto y bastante adelante). Desde el comienzo de las vacaciones, las largas, veía a mi hermano (el mismo de Vinieron las lluvias) internarse en esta novela enorme, y su mirada se volvía tan lejana como la del explorador que desde hace siglos ha perdido la preocupación por su tierra natal. -¿Es tan estupenda? -¡Formidable! -¿Qué es lo que cuenta? -Es la historia de una chica que ama a un tipo y se casa con un tercero. Mi hermano siempre ha tenido el don de resumir. Si los editores lo contrataran para redactar sus textos de contraportada (esas patéticas exhortaciones a leer que se pegan al dorso de los libros), nos ahorrarían bastante palabrería inútil. -¿Me la prestas? 51

-Te la doy. Yo estaba interno, ese era un regalo inestimable. Dos gruesos volúmenes que me mantendrían entusiasmado durante todo el trimestre. Cinco años mayor que yo, mi hermano no era del todo idiota (y por lo demás tampoco se ha vuelto) y sabía a ciencia cierta que La guerra y la paz no podía reducirse a una historia de amor, por bien elaborada que fuera. Sólo que conocía mi gusto por los incendios del sentimiento y sabía despertar mi curiosidad mediante la formulación enigmática de sus resúmenes (un “pedagogo”, en mi opinión.) Estoy convencido de que fue el misterio aritmético de su frase lo que me hizo cambiar temporalmente mis Bibliothéque verte, rouge et or y demás Signes de piste para meterme en esta novela. “Una chica que ama un tipo y se casa con un tercero”…no veo quién se hubiera podido resistir. De hecho no quedé decepcionado aunque se equivocó en sus cuentas. En realidad éramos cuatro los que amábamos a Natacha: el príncipe Andrés, ese granuja de Anatol (pero ¿se puede llamar a eso amor?), Pedro Bezujov y yo. Como yo no tenía la menor posibilidad, me resultó forzoso identificarme con los otros. (Pero no con Anatol, ¡un verdadero cabrón, el tipo ese!). Lectura tanto más deliciosa en la medida en que se efectuaba durante la noche, a la luz de una linterna de bolsillo y bajo la colcha colocada como una tienda de campaña en medio de un dormitorio de cincuenta soñadores, roncadores y otros pataleadotes. La habitación del vigilante en la que crepitaba la lamparilla estaba al lado, pero qué, en el amor siempre es el todo por el todo. Todavía hoy siento el volumen y el peso de aquellos libros en mis manos. Era la versión de bolsillo, con la linda cara de Autrey Hepburn a la que miraba embelesado un Mel Ferrer principesco con pesados párpados de muchacho enamorado. Me salté las tres cuartas partes del libro por no interesarme más que el corazón de Natacha. Compadecí a Anatol, incluso, cuando le amputaron la pierna, maldije a ese bestia del príncipe Andrés por haberse quedado frente a ese cañón, en la batalla de Borodino…(“Pero tírate al suelo, por Dios, que va a explotar, no puedes hacerle eso, ¡ella te ama!”) Me interesé en el amor y en las batallas y me salté los asuntos políticos y las estrategias…Como las teorías de Clausewitz me pasaban por encima de la cabeza, dejé pasar las teorías de Clausewitz…Seguí muy de cerca los sinsabores conyugales de Pedro Bezujov y de su esposa Helena (nada simpática, Helena, de verdad no 52

la encontré simpática…) y dejé a Tolstoi disertando solo sobre los problemas agrarios de la Rusia eterna… Me salté muchas páginas, de veras. Y todos los muchachos deberían hacer otro tanto. De esta manera podrían ofrecerse muy temprano casi todas las maravillas que se consideran inaccesibles para su edad. Si tienen ganas de leer Moby Dick pero se desaniman ante los desarrollos de Melvilla sobre el material y las técnicas de la pesca de ballenas, no es menester que renuncien a su lectura sino que salten, salten sobre esas páginas y, sin preocuparse del resto, persigan a Ahab como él persigue su blanca razón para vivir y para morir. Si quieren conocer a Iván, Dimitri y Aliocha Karamazov y a su increíble padre, que abran y lean Los hermanos Karamazov, es para ellos, incluso si tienen que saltarse el testamento del starets Zoísmo o la leyenda del Gran Inquisidor. Un gran peligro les acecha si no deciden por ellos mismos lo que está a su alcance y se saltan las páginas que ellos escojan: otros lo harán en su lugar. Se armarán con las grandes tijeras de la imbecilidad y recortarán todo lo que consideren demasiado “difícil”. Eso produce resultados espantosos. Moby Dick o Los miserables reducidos a resúmenes de 150 páginas, mutilados, chapuceados, encogidos, momificados, reescritos en un lenguaje famélico que se supone sea el suyo. Un poco como si yo me pusiese a redibujar Guernica con el pretexto de que Picasso habría metido allí demasiados trazos para un ojo de doce o trece años. Y además, incluso cuando hemos crecido, y hasta si nos repugna confesarlo, nos ocurre todavía que nos “saltamos páginas”, por razones que no nos conciernen más que a nosotros y al libro que leemos. Es posible también que nos lo prohibamos del todo, que leamos hasta la última palabra, juzgando que aquí el autor da largas, que allí toca un aire de flauta medio gratuito, que en tal lugar cae en la repetición y en tal otro en la tontería. Digámonos lo que nos digamos, este disgusto testarudo que entonces nos imponemos no pertenece al orden del deber, es una categoría de nuestro placer de lector. 3. El derecho a no terminar un libro Hay treinta y seis mil razones para abandonar una novela antes del final: la sensación de

que ya la hemos leído, una historia que no nos agarra, nuestra desaprobación total de las tesis del autor, un estilo que nos eriza el cabello, o por el contrario una ausencia de escritura a la que ninguna otra razón compensa para que justifique ir más lejos…Inútil enumerar las otras 35 99, entre las cuales sin embargo hay que colocar una caries dental, las persecuciones de nuestro jefe de departamento o un cataclismo del corazón que petrifica nuestra cabeza.

a distancia, pero seguiremos toda la vida ajenos a la de Musil…

¿El libro se nos cae de las manos?

Tanto más cuanto ella puede ofrecerles ese escaso placer de releer comprendiendo por fin por qué no nos gusta. Y este otro escaso placer: escuchar sin emoción al pedante de turno chillarnos al oído:

Que se caiga. Después de todo, no cualquiera es Montesquieu para poder ofrecerse por encargo el consuelo de una hora de lectura. Sin embargo, entre nuestras razones para abandonar una lectura, hay una que merece que nos detengamos un poco: el vago sentimiento de una derrota. Abrí, leí, y muy rápido me sentí hundido por algo más fuerte que yo. Reú8no mis neuronas, me peleo con el texto, pero nada que hacer, por más que tenga el sentimiento de que lo que está escrito allí merece ser leído, no pesco nada –o casi nada-, siento una “extrañeza” que no me ofrece asidero. Lo dejo. O más bien lo pongo a un lado. Lo coloco en mi biblioteca con el proyecto vago de volverlo a tomar algún día. Petersburgo de Andrei Bielyi, Joyce y su Ulises, Bajo el volcán de Malcolm Lowry me esperaron varios años. Hay otros que todavía me esperan y es probable que a algunos de ellos no los vuelva a tomar nunca. Eso no es un drama, así es. La noción de “madurez” es un asunto curioso en materia de lectura. Hasta cierta edad no tenemos la edad para ciertas lecturas, está bien. Pero, al contrario de las buenas botellas, los buenos libros no envejecen. Nos esperan en las estanterías y somos nosotros quienes envejecemos. Cuando nos creemos con suficiente “madurez” para leerlos, empezamos de nuevo. Y entonces de dos cosas una: o el encuentro ocurre o es un nuevo fiasco. Quizá lo intentemos de nuevo, quizás no. Pero claro que no es culpa de Thomas Mann el que hasta ahora yo no haya podido alcanzar la cima de su Montaña mágica. La gran novela que se nos resiste no es necesariamente más difícil que otra…hay allí, entre ella –por grande que sea- y nosotros – por aptos para “comprenderla” que nos consideremos- una reacción química que no funciona. Un buen día simpatizamos con la obra de Borges que hasta entonces nos tenía

Aquí la elección está en nuestras manos: o pensamos que es culpa nuestra, que nos falta una casilla, que abrigamos una parte de tontería irreductible, o nos ponemos del lado de la noción muy controvertida del gusto y buscamos dibujar el mapa de los nuestros. Es prudente recomendar a muchachos esta segunda solución.

nuestros

-¿Pero cómo es posible que no le guste Stendhaaaaal? Es posible. 4. El derecho a releer Releer lo que me había rechazado antes, releer sin saltarse una línea, releer desde otro ángulo, releer para verificar, sí…nos concedemos todos estos derechos. Pero releemos sobre todo gratuitamente, por el placer de la repetición, la alegría de los reencuentros, la puesta a prueba de la intimidad. “Otra vez, otra vez” decía el niño que fuimos…Nuestras relecturas de adultos tienen que ver con ese deseo: encantarnos con la permanencia y descubrirla todas las veces igualmente rica en nuevas maravillas. 5. El derecho a leer cualquier cosa A propósito del “gusto”, ciertos de mis alumnos sufren mucho cuando se encuentran frente a la archiclásica disertación: “¿Se puede hablar de novelas buenas y malas?” Como detrás de su “yo no hago concesiones” son más bien gentiles, en lugar de abordar el aspecto literario del problema, lo miran desde un punto de vista ético y no tratan el problema sino desde el ángulo de las libertades. De golpe el conjunto de sus tareas podría resumirse en esta fórmula: “Claro que no, de ninguna manera, tenemos el derecho de escribir lo que queramos, y todos los gustos de los lectores están en la naturaleza, ¡en serio!” Sí…sí, sí…postura del todo honorable…

53

Lo que no impide que haya buenas y malas novelas. Se pueden citar nombres, se puedan dar pruebas. Para ser breve, cortemos por lo sano: digamos que existe lo que yo llamaría una “literatura industrial” que se contenta con reproducir hasta el infinito los mismos tipos de relatos, despacha estereotipos en serie, comercia con los buenos sentimientos y las sensaciones fuertes, salta sobre todos los pretextos ofrecidos por la actualidad para producir una ficción de circunstancias, se entrega a “estudios de mercado” para liquidar, según la “coyuntura”, tal tipo de “producto” que se supone inflamará a tal categoría de lectores. Éstas serán, con seguridad, malas novelas. ¿Por qué? Porque no tienen nada que ver con la creación sino con la reproducción de “formas” preestablecidas, porque son un intento de simplificación (es decir de mentiras), cuando la novela es arte de verdad (es decir de complejidad), porque al halagar nuestros automatismos adormecen nuestra curiosidad, en fin, y sobre todo, porque el autor no está allí, como tampoco está la realidad que pretende describirnos. En resumen, es una literatura en serie, “lista para disfrutarse”, hecha en molde y a la que le gustaría apresarnos en el molde. No hay que creer que estas idioteces son un fenómeno reciente, ligado a la industrialización del libro. En absoluto. La explotación de lo sensacional, de la obrita ingeniosa, del estremecimiento fácil en una frase sin autor, no viene de ayer. Para no citar más que dos ejemplos, la novela de caballería se enterró allí, y el romanticismo mucho tiempo después. Pero como no hay mal que por bien no venga, la reacción a esta literatura descarriada nos ha dado dos de las más bellas novelas que hay en el mundo: Don Quijote y Madame Bovary. Hay, pues, “buenas” y “malas” novelas. A menudo son las segundas las que primero encontramos en nuestro camino. Y a fe mía, tengo el recuerdo de haberlas encontrado divertidísimas cuando pasé por ellas. Tuve mucha suerte: nadie se burló de mí, nadie levantó los ojos al cielo, nadie me trató de cretino. Apenas dejaron a mi paso algunas “buenas” novelas cuidándose de no prohibirme en absoluto las otras. Eso era prudencia. 54

Buenas y malas, durante un tiempo leímos todo junto. Igual que no renunciamos de un día para otro a nuestras lecturas de infancia. Todo se mezcla. Se sale de La guerra y la paz para volver a lanzarse a los libros de aventuras de la Bibliothéque verte. Se pasa de la colección Arlequín (historias de bellos galenos y de enfermeras meritorias) a Boris Pasternak y a su Doctor Zhivago –también él un médico guapo, y Lara una enfermera, ¡y bien meritoria! Y después, un día, el que gana es Pasternak. Poco a poco nuestros deseos nos llevan a frecuentar a los “buenos”. Buscamos escritores, buscamos escrituras; superados los que son sólo camaradas de juegos, reclamamos compañeros de ser. La anécdota sola ya no nos basta. Ha llegado el momento en que pedimos a la novela algo más que la satisfacción inmediata y exclusiva de nuestras sensaciones. Una de las grandes alegrías del “pedagogo” es –cuando está autorizada cualquier lectura- ver a un alumno cerrar solo la puerta de la fábrica best-seller para subir a respirar donde el amigo Balzac. 6. El derecho al bovarismo (Enfermedad textualmente transmisible) A grandes rasgos, el bovarismo es esa satisfacción inmediata y exclusiva de nuestras sensaciones: la imaginación se inflama, los nervios vibran, el corazón se acelera, la adrenalina salta, la identificación opera en todas direcciones, y el cerebro confunde (por un momento) el gato de lo cotidiano con la liebre de lo novelesco… Para todos es nuestro primer estado de lectura. Delicioso. Pero más o menos aterrador para el observador adulto que, casi siempre, se apresura a blandir un “buen título” bajo las narices del joven bovariano, exclamando: -De todas maneras Maupassant es “mejor”, ¿no? Calma…No ceder uno mismo al bovarismo; decirse que Emma, después de todo, no era más que un personaje de novela, es decir, el producto de un determinismo en el que las causas sembradas por Gustave no engendraban sino los efectos –por verdaderos que fuesen- deseados por Flaubert.

En otras palabras, el hecho de que esta muchacha coleccione novelas románticas no significa que terminará tragando arsénico a cucharadas. Forzarla en esta etapa de sus lecturas es alejarnos de ella, renegando de nuestra propia adolescencia. Y es privarla del placer incomparable de prescindir mañana y por sí misma de los estereotipos que, hoy, parecen fascinarla.

templados: la legendaria, la infamante, la innombrable faena de letrinas. Todas las mañanas. Con la misma sonrisa (interior). -¿Faena de letrinas? Da un paso al frente: -¡Fulano!

Es prudente reconciliarnos con nuestra propia adolescencia; odiar, despreciar, negar o simplemente olvidar al adolescente que fuimos es en sí misma una actitud adolescente, una concepción de la adolescencia como enfermedad mortal.

Con la gravedad última que precede al asalto, toma la escoba de la que cuelga la bayeta como si se tratase del estandarte de la compañía y desaparece, para gran alivio de la tropa. Es un valiente: nadie lo sigue. El ejército entero se queda a cubierto en la trinchera de las faenas honorables.

De allí la necesidad de que recordemos nuestras primeras emociones como lectores y de que levantemos un pequeño altar a nuestras viejas lecturas, incluyendo las más “tontas”. Desempeñan ellas un papel inestimable: emocionarnos por lo que fuimos al tiempo que nos hacen reír de lo que nos emocionaba. Los jóvenes que comparten nuestra vida sin duda alguna ganarán con ello en respeto y en ternura.

Pasan las horas. Se le cree desaparecido. Casi se le ha olvidado. Se le olvida. Sin embargo reaparece al terminar la mañana, golpeando los talones para el informe al cabo de compañía: “¡Letrinas impecables, mi cabo!” El cabo recupera bayeta y escoba con una mirada en la que se dibuja una profunda interrogación que no formula jamás (respeto humano obliga). El soldado saluda, da media vuelta, se retira, llevando consigo su secreto.

Y también de que aceptemos que el bovarismo es –entre otras cosas- la cosa mejor repartida del mundo: siempre es del otro de donde la desalojamos. Vilipendiamos la estupidez de las lecturas adolescentes pero no es raro que nos rindamos al éxito de un escritor telegénico, del que nos burlaremos cuando haya pasado de moda. Las preferencias literarias se explican muy bien por esta alternancia de nuestros caprichos ilustrados y de nuestras negaciones perspicaces.

El secreto pesa bastante en el bolsillo, derecho de su traje de fatiga: 1900 páginas que la Pléiade consagró a las obras completas de Nicolás Mogol. Un cuarto de hora de bayeta contra una mañana de Mogol…Cada mañana desde hacía dos meses de invierno, confortablemente sentado en la sala de los tronos, encerrado con doble llave, el soldado Fulano vuela muy por encima de las contingencias militares. ¡Todo Mogol! Desde las nostálgicas Veladas de Ucrania hasta los hilarantes Cuentos peterburgueses, pasando por el terrible Taras Bulba, y el humor negro de Las almas muertas, sin olvidar el teatro y la correspondencia de Mogol, ese Tartufo increíble.

Nunca engañados, siempre lúcidos, pasamos el tiempo sucediéndonos a nosotros mismos, convencidos para siempre de que madame Bovary es la otra. Emma debía compartir esta convicción. 7. El derecho a leer en cualquier parte Chalons-sur-Marne, 1971, invierno. Cuartel de la escuela de prácticas de artillería. Durante la distribución matutina de las faenas, el soldado de segunda clase Fulano (matrícula 14672/1, bien conocido de nuestros servicios), se ofrece día a día como voluntario para la tarea menos popular, la más ingrata, la que es asignada frecuentemente como castigo y que atenta contra los honores mejor

Porque Mogol es el Tarufo que habría inventado Moliére- lo que el soldado Fulano no habría comprendido nunca si hubiera cedido esta tarea a los demás. Al ejército le gusta celebrar los hechos de armas. De éste apenas quedan dos alejandrinos, grabados muy arriba, en el metal de un tanque de agua, y que se cuentan entre los más suntuosos de la poesía universal: Sí, yo puedo sin mentir, y esto es doctrina Decir que leí entero a Mogol en la letrina. 55

(Por su parte el viejo Clemenceau, “el tigre”, también él un famoso soldado, daba gracias a una constipación crónica, sin la cual, afirmaba, no hubiera tenido nunca la dicha de leer las Memorias de Saint-Simon.) 8. El derecho a picotear Yo picoteo, tú picoteas, dejémoslos picotear. Es la autorización que nos concedemos para tomar cualquier volumen de nuestra biblioteca, abrirlo en cualquier parte y meternos en él por un momento porque sólo disponemos de ese momento. Ciertos libros se prestan al picoteo mejor que otros porque están compuestos de textos cortos y separados: las obras completas de Alfonso Allais o de Woody Allen, las novelas cortas de Kafka o de Saki, los Papiers collés de George Perros, el buen viejo La Rochefoucauld, y la mayor parte de los poetas… Dicho esto, se puede abrir a Proust, a Shakespeare o la Correspondencia de Raymond Chandler por cualquier parte y picotear aquí y allá, sin correr el menor riesgo de resultar decepcionados. Cuando no se tiene el tiempo ni los medios para tomarse una semana en Venecia, ¿por qué rehusarse el derecho de pasar allí cinco minutos? 9. El derecho a leer en voz alta Le pregunto: -¿Te leían cuentos en voz alta cuando eras pequeña? Ella me contesta: -Nunca. Mi padre estaba a menudo de viaje y mi madre demasiado ocupada. Le pregunto: -Entonces, ¿de dónde te viene ese gusto por la lectura en voz alta? Me contesta: -De la escuela. Feliz de oír que por fin alguien le reconoce algún mérito a la escuela, exclamo alegre: -¡Ah, lo ves! Ella me dice: -En absoluto. La escuela nos prohibía la lectura en voz alta. La lectura silenciosa era ya el credo en mi época. Directo del ojo al cerebro. Transcripción instantánea. Rapidez, 56

eficacia. Con una prueba de comprensión cada diez líneas. La religión del análisis y el comentario desde el principio. La mayoría de los muchachos reventaban de miedo, y ese no era sino el comienzo. Todas mis respuestas eran correctas, si quieres saberlo, pero apenas volvía a casa releía todo en voz alta. -¿Por qué? -Para maravillarme. Las palabras pronunciadas se lanzaban a existir fuera de mí, vivían de verdad. Y además porque me parecía que esto era un acto de amor. Que era el amor mismo. Siempre he tenido la impresión de que el amor al libro pasa por el amor a secas. Acostaba mis muñecas en la cama, en mi lugar, y les leía. A veces me dormía a sus pies, sobre la alfombra. La escucho…la escucho, y me parece oír a Dylan Thomas, borracho como la desesperación, leyendo sus poemas con su voz de catedral… La escucho y me parece ver a Dickens el viejo, Dickens huesudo y pálido, ya a punto de morirse, subir a escena…su gran público de iletrados de repente petrificado, silencioso hasta el punto de que se oía abrir el libro… Oliver Twist… la muerte de Nancy ¡es la muerte de Nancy lo que va a leernos! La escucho y oigo a Kafka reírse hasta las lágrimas leyéndole La metamorfosis a Max Brod, quien no está seguro de entenderla… Y veo a la pequeña Mary Shelley ofrecerle largos trozos de su Frankenstein a Percy y a sus pasmados camaradas… La escucho ya aparece Martin du Gard leyéndole a Gide sus Thibault… pero gide no parece oírlo… están sentados a la orilla de un río… Martin du Gard lee, pero la mirada de Gide está en otra parte… los ojos de Gide se han ido allá abajo, donde dos adolescentes se zambullen… una perfección que el agua viste de luz… Martin du Gard está furioso… pero no, él leyó bien… y Gide oyó todo… y Gide le comenta todo lo bien que piensa de estas páginas… pero de todas maneras habría tal vez que modificar esto y aquello, por aquí y por allá… Y Dostoievski, que no se contentaba con leer en voz alta, sino que escribía en voz alta… Dostoievski, sin aliento, después de haber vociferado su requisitoria contra Raskolnikov (o contra Dimitri Karamazov, ya no lo sé)… Dostoievski preguntándole a Anna Grigorievna, la esposa estenógrafa: “¿Entonces, en tu opinión, cuál es el veredicto? ¿Ah?”.

ANNA: ¡Condenado! Y el mismo Dostoievski, después de haberle dictado el alegato de la defensa: “¿Entonces?”

excluidos de la lectura se precipita en ella tras él.

ANNA: ¡Absuelto!

10. El derecho a callarnos

Sí…

El hombre construye casas porque está vivo pero escribe libros porque se sabe mortal. Vive en grupos porque es gregario pero lee porque se sabe solo. La lectura es una compañía que no ocupa el lugar de ninguna otra y a la que ninguna compañía distinta podría reemplazar. No le ofrece ninguna explicación definitiva sobre su destino pero teje una retícula apretada de complicidades entre la vida y él. Ínfimas y secretas complicidades que hablan de la felicidad paradójica de vivir, al tiempo que iluminan el absurdo trágico de la vida. De modo que nuestras razones para leer son tan extrañas como nuestras razones para vivir. Y a nadie se le ha otorgado poder para reclamarnos cuentas sobre esta intimidad.

Extraña desaparición, la de la lectura en voz alta. ¿Qué hubiera pensado Dostoievski? ¿Y Flaubert? ¿No más al derecho de ponerse las palabras en la boca antes de metérselas en la cabeza? ¿No más oído? ¿No más música? ¿No más saliva? ¿No más gusto, las palabras? ¡Y entonces qué! ¿O es que Flaubert no gritaba su Bovary hasta reventarse los tímpanos? ¿O es que él no está definitivamente mejor ubicado que nadie para saber que el entendimiento del texto pasa por el sonido de las palabras, de donde brota todo su sentido? ¿Es que él, que se ha peleado tanto contra la música intempestiva de las sílabas, la tiranía de las cadencias, no sabe mejor que nadie que el sentido se pronuncia? ¿Qué? ¿Textos mudos para espíritus puros? ¡A mí Rabelais! ¡A mí Flaubert! ¡Dosto! ¡Kafka! ¡Dickens, a mí! ¡Gigantescos gritadores de sentidos, aquí de inmediato! ¡Vengan a insuflar nuestros libros! ¡Nuestras palabras necesitan cuerpos! ¡Nuestros libros necesitan vida!

Los pocos adultos que me dieron a leer se borraron siempre frente al libro y se abstuvieron de preguntarme lo que yo había entendido. A ellos, claro, yo les hablaba de mis lecturas. Vivos o muertos, les regalo estas páginas.

Es verdad que es tranquilizador el silencio del texto… no se arriesga allí la muerte de Dickens, a quien sus médicos le pedían callar por fin sus novelas… el texto y él mismo… todas esas palabras amordazadas en la cocina acolchada de nuestra inteligencia… cómo se siente uno que es alguien en ese silencioso tejerse de nuestros comentarios… y además, al juzgar el libro a solas no se corre el riesgo de ser juzgado por él pues, cuando se mezcla la voz, el libro dice mucho sobre su lector… el libro lo dice todo. El hombre que lee de viva voz se expone de manera absoluta. Si no sabe lo que lee, es ignorante en sus palabras, es una miseria, y eso se escucha. Si rehúsa habitar su lectura, las palabras permanecen como letras muertas, y eso se siente. Si colma el texto de su presencia, el autor se retracta, es un número de circo, y eso se ve. El hombre que lee de viva voz se expone de manera absoluta a los ojos que lo escuchan. Si lee de verdad, si pone en ello su saber y domina su placer, si su lectura es un acto de simpatía con el auditorio tanto como con el texto y su autor, si logra que se oiga la necesidad de escribir y despierta nuestra más oscura necesidad de comprender, entonces los libros se abren de par en par, y la muchedumbre de aquellos que se creían 57

individuo, siempre queda un número enorme de obras fundamentales que uno no ha leído.

POR QUÉ LEER LOS CLÁSICOS Italo Calvino Nota de Esther Calvino En una carta del 27 de noviembre de 1961, Ítalo Calvino escribía a Niccoló Gallo: “Para recoger ensayos dispersos e inorgánicos como los míos hay que esperar a la propia muerte o por lo menos a la vejez avanzada”. Sin embargo Calvino inició esta tarea en 1980 con Una pietra sopra (Punto y aparte),* y en 1984 publicó Collezione di sabbia (Colección de arena). Después autorizó la inclusión en las versiones inglesa, norteamericana y francesa de Una pietra sopra –que no son idénticas a la original- de los ensayos sobre Homero, Plinio, Ariosto, Balzac, Stendhal, Montale y del que da título a este libro. Además modificó –en un caso, Ovidio, añadió una página que dejó manuscrita- algunos de los títulos destinados a una edición italiana posterior. En este volumen se presenta gran parte de los ensayos y artículos de Calvino sobre “sus clásicos”: los libros de los escritores y poetas, los hombres de ciencia que más contaron para él, en diversos períodos de su vida. Por lo que se refiere a los autores de nuestro siglo, he dado preferencia a los ensayos sobre los escritores y poetas por los cuales Calvino sentía particular admiración. E. C.

Quien haya leído todo Heródoto y todo Tucídides que levante la mano. ¿Y SaintSimon? ¿Y el cardenal de Retz? Pero los grandes ciclos novelescos del siglo XIX son también más nombrados que leídos. En Francia se empieza a leer a Balzac en la escuela, y por la cantidad de ediciones en circulación se diría que se sigue leyendo después, pero en Italia, si se hiciera un sondeo, me temo que Balzac ocuparía los últimos lugares. Los apasionados de Dickens en Italia son una minoría reducida de personas que cuando se encuentran empiezan en seguida a recordar personajes y episodios como si se tratara de gentes conocidas. Hace unos años Michel Butor, que enseñaba en Estados Unidos, cansado de que le preguntaran por Emile Zola, a quien nunca había leído, se decidió a leer todo el ciclo de los Rougon-Macquart. Descubrió que era completamente diferente de lo que creía: una fabulosa genealogía mitológica y cosmogónica que describió en un hermosísimo ensayo. Esto para decir que leer por primera vez un gran libro en la edad madura es un placer extraordinario: diferente (pero no se puede decir que sea mayor o menor) que el de haberlo leído en la juventud. La juventud comunica a la lectura, como a cualquier otra experiencia, un sabor particular y una particular importancia, mientras que en la madurez se aprecian (deberían apreciarse) muchos detalles, niveles y significados más. Podemos intentar ahora esta otra definición:

POR QUÉ LEER LOS CLÁSICOS Empecemos proponiendo algunas definiciones. 1. Los clásicos son esos libros de los cuales se suele oír decir: “Estoy releyendo…” y nunca “Estoy leyendo…”. Es lo que ocurre por lo menos entre esas personas que se supone “de vastas lecturas”; no vale para la juventud, edad en la que el encuentro con el mundo, y con los clásicos como parte del mundo, vale exactamente como primer encuentro. El prefijo iterativo delante del verbo “leer” puede ser una pequeña hipocresía de todos los que se avergüenzan de admitir que no han leído un libro famoso. Para tranquilizarlos bastará señalar que por vastas que puedan ser las lecturas “de formación” de un

De próxima aparición en Tusquets Editores, (N. del E.) *

58

2. Se llama clásicos a los libros que constituyen una riqueza para quien los ha leído y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos. En realidad, las lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por impaciencia, distracción, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia de la vida. Pueden ser (tal vez al mismo tiempo) formativas en el sentido de que dan una forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, términos de comparación, esquemas de clasificación, escalas de valores, paradigmas de belleza: cosas todas ellas que siguen actuando, aunque del libro leído en la juventud poco o nada se recuerde. Al releerlo en la edad madura, sucede que vuelven a encontrarse esas constantes que ahora forman parte de

nuestros mecanismos internos y cuyo origen habíamos olvidado. Hay en la obra una fuerza especial que consigue hacerse olvidar como tal, pero que deja su simiente. La definición que podemos dar será entonces: 3. Los clásicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual. Por eso en la vida adulta debería haber un tiempo dedicado a repetir las lecturas más importantes de la juventud. Si los libros siguen siendo los mismos (aunque también ellos cambian a la luz de una perspectiva histórica que se ha transformado), sin duda nosotros hemos cambiado y el encuentro es un acontecimiento totalmente nuevo. Por lo tanto, que se use el verbo “leer” o el verbo “releer” no tiene mucha importancia. En realidad podríamos decir: 4. Toda relectura de un clásico es una lectura de descubrimiento como la primera. 5. Toda lectura de un clásico es en realidad una relectura. La definición 4 puede considerarse corolario de ésta: 6. Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir. Mientras que la definición 5 remite a una formulación más explicativa, como: 7. Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado (o más sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres). Esto vale tanto para los clásicos antiguos como para los modernos. Sui leo la Odisea leo el texto de Homero, pero no puedo olvidar todo lo que las aventuras de Ulises han llegado a significar a través de los siglos, y no puedo dejar de preguntarme si esos significados estaban implícitos en el texto o si son incrustaciones o deformaciones o

dilataciones. Leyendo a Kafka no puedo menos que comprobar o rechazar la legitimidad del adjetivo “kafkiano” que escuchamos cada cuarto de hora aplicado a tuertas o a derechas. Si leo Padres e hijos de Turguéniev o Demonios de Dostoyevski, no puedo menos que pensar cómo esos personajes han seguido reencarnándose hasta nuestros días. La lectura de un clásico debe depararnos cierta sorpresa en relación con la imagen que de él teníamos. Por eso nunca se recomendará bastante la lectura directa de los textos originales evitando en lo posible bibliografía, crítica, comentarios, interpretaciones. La escuela y la universidad deberían servir para hacernos entender que ningún libro que hable de un libro dice más que el libro en cuestión; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por una inversión de valores muy difundida, la introducción, el aparato crítico, la bibliografía hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que sólo puede decir si se lo deja hablar sin intermediarios que pretendan saber más que él. Podemos concluir que: 8. Un clásico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursos críticos, pero que la obra se sacude continuamente de encima. El clásico no nos enseña necesariamente algo que no sabíamos; a veces descubrimos en él algo que siempre habíamos sabido (o creído saber) pero no sabíamos que él había sido el primero en decirlo (o se relaciona con él de una manera especial). Y ésta es también una sorpresa que da mucha satisfacción, como la da siempre el descubrimiento de un origen, de una relación, de una pertenencia. De todo esto podríamos hacer derivar una definición del tipo siguiente: 9. Los clásicos son libros que cuanto más cree uno conocerlos de oídas, tanto más nuevos, inesperados, inéditos resultan al leerlos de verdad. Naturalmente, esto ocurre cuando un clásico funciona como tal, esto es, cuando establece una relación personal con quien lo lee. Si no salta la chispa, no hay nada que hacer: no se leen los clásicos por deber o por respeto, sino sólo por amor. Salvo en la escuela: la escuela debe hacerte conocer bien o mal cierto número de clásicos entre los cuales (o con referencia a los cuales) podrás reconocer después “tus” clásicos. La escuela está 59

obligada a darte instrumentos para efectuar una elección; pero las elecciones que cuentan son las que ocurren fuera o después de cualquier escuela. Sólo en las lecturas desinteresadas puede suceder que te tropieces con el libro que llegará a ser tu libro. Conozco a un excelente historiador del arte, hombre de vastísimas lecturas, que entre todos los libros ha concentrado su predilección más honda en Las aventuras de Pickwick, y con cualquier pretexto cita frases del libro de Dickens, y cada hecho de la vida lo asocia con episodios pickwickianos. Poco a poco él mismo, el universo, la verdadera filosofía han adoptado la forma de Las aventuras de Pickwick en una identificación absoluta. Llegamos por este camino a una idea de clásico muy alta y exigente: 10. Llámase clásico a un libro que se configura como equivalente del universo, a semejanza de los antiguos talismanes. Con esta definición nos acercamos a la idea del libro total, como lo soñaba Mallarmé. Pero un clásico puede establecer una relación igualmente fuerte de oposición, de antítesis. Todo lo que Jean-Jacques Rousseau piensa y hace me interesa mucho, pero todo me inspira un deseo incoercible de contradecirlo, de criticarlo, de discutir con él. Incide en ello una antipatía personal en el plano temperamental, pero en ese sentido me bastaría con no leerlo, y en cambio no puedo menos que considerarlo entre mis autores. Diré por tanto: 11. Tu clásico es aquel que no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en contraste con él. Creo que no necesito justificarme si empleo el término “clásico” sin hacer distingos de antigüedad, de estilo, de autoridad. Lo que para mí distingue al clásico es tal vez sólo un efecto de resonancia que vale tanto para una obra antigua como para una moderna pero ya ubicada en una continuidad cultural. Podríamos decir: 12. Un clásico es un libro que está antes que otros clásicos; pero quien haya leído primero los otros y después lee aquél, reconoce en seguida su lugar en la genealogía.

60

Al llegar a este punto no puedo seguir aplazando el problema decisivo que es el de cómo relacionar la lectura de los clásicos con todas las otras lecturas que no son de clásicos. Problema que va unido a preguntas como: “¿Por qué leer los clásicos en vez de concentrarse en lecturas que nos hagan entender más a fondo nuestro tiempo?” y “¿Dónde encontrar el tiempo y la disponibilidad de la mente para leer los clásicos, excedidos como estamos por el alud de papel impreso de la actualidad?”. Claro que se puede imaginar una persona afortunada que dedique exclusivamente el “tiempo-lectura” de sus días a leer a Lucrecio, Luciano, Montaigne, Erasmo, Quevedo, Marlowe, el Discurso del método, el Wilhelm Meister, Coleridge, Ruskin, Proust y Valéry, con alguna divagación en dirección a Murasaki o las sagas islandesas. Todo esto sin tener que hacer reseñas de la última reedición, ni publicaciones para unas oposiciones, ni trabajos editoriales con contrato de vencimiento inminente. Para mantener su dieta sin ninguna contaminación, esa afortunada persona tendría que abstenerse de leer los periódicos, no dejarse tentar jamás por la última novela o la última encuesta sociológica. Habría que ver hasta qué punto sería justo y provechoso semejante rigorismo. La actualidad puede ser trivial y mortificante, pero sin embargo es siempre el punto donde hemos de situarnos para mirar hacia delante o hacia atrás. Para poder leer los libros clásicos hay que establecer desde dónde se los lee. De lo contrario tanto el libro como el lector se pierden en una nube intemporal. Así pues, el máximo “rendimiento” de la lectura de los clásicos lo obtiene quien sabe alternarla con una sabia dosificación de la lectura de actualidad. Y esto no presupone necesariamente una equilibrada calma interior: pue3de ser también el fruto de un nerviosismo impaciente, de una irritada insatisfacción. Tal vez el ideal sería oír la actualidad como el rumor que nos llega por la ventana y nos indica los atascos del tráfico y las perturbaciones meteorológicas, mientras seguimos el discurrir de los clásicos, que suena claro y articulado en la habitación. Pero ya es mucho que para los más la presencia de los clásicos se advierta como un retumbo lejano, fuera de la habitación invadida tanto por la actualidad como por la televisión a todo volumen. Añadamos por lo tanto:

13. Es clásico lo que tiende a relegar la actualidad a la categoría de ruido de fondo, pero al mismo tiempo no puede prescindir de ese ruido de fondo. 14. Es clásico lo que persiste como ruido de fondo incluso allí donde la actualidad más incompatible se impone. Queda el hecho de que leer los clásicos parece estar en contradicción con nuestro ritmo de vida, que no conoce los tiempos largos, la respiración del otium humanístico, y también en contradicción con el eclecticismo de nuestra cultura, que nunca sabría confeccionar un catálogo de los clásicos que convenga a nuestra situación.

indispensables justamente para confrontarlos con los italianos. Después tendría que reescribirlo una vez más para que no se crea que los clásicos se han de leer porque “sirven” para algo. La única razón que se puede aducir es que leer los clásicos es mejor que no leer los clásicos. Y si alguien objeta que no vale la pena tanto esfuerzo, citaré a Cioran (que no es un clásico, al menos de momento, sino un pensador contemporáneo que sólo ahora se empieza a traducir en Italia): “Mientras le preparaban la cicuta, Sócrates aprendía una aria para flauta. “¿De qué te va a servir?”. Le preguntaron. “Para saberla antes de morir”. (1981)

Estas eran las condiciones que se presentaron plenamente para Leopardo, dada su vida en la casa paterna, el culto de la Antigüedad griega y latina y la formidable biblioteca que le había legado el padre Ronaldo, con el anexo de toda la literatura italiana, más la francesa, con exclusión de las novelas y en general de las novedades editoriales, relegadas al margen, en el mejor de los casos, para la confortación de su hermana (“tu Stendhal”, le escribía a Paulina). Sus vivísimas curiosidades científicas e históricas, Giacomo las satisfacía también con textos que nunca eran demasiado up to date: las costumbres de los pájaros en Bufón, las momias de Frederick Ruysch en Fontenelle, el viaje de Colón en Robertson. Hoy una educación clásica como la del joven Leopardo es impensable, y la biblioteca del conde Ronaldo, sobre todo, ha estallado. Los viejos títulos han sido diezmados pero los novísimos se han multiplicado proliferando en todas las literaturas y culturas modernas. No queda más que inventarse cada uno una biblioteca ideal de sus clásicos; y yo diría que esa biblioteca debería comprender por partes iguales los libros que hemos leído y que han contado para nosotros y los libros que nos proponemos leer y presuponemos que van a contar para nosotros. Dejando una sección vacía para las sorpresas, los descubrimientos ocasionales. Compruebo que Leopardo es el único nombre de la literatura italiana que he citado. Efecto de la explosión de la biblioteca. Ahora debería reescribir todo el artículo para que resultara bien claro que los clásicos sirven para entender quiénes somos y adónde hemos llegado, y por eso los italianos son indispensables justamente para confrontarlos con los extranjeros, y los extranjeros son 61

Humor y comicidad en México David Magaña Figueroa CARLOS MONSIVÁIS Cantinflas es un símbolo visual; Tin Tán, objeto de culto I. LLEGO A LAS CINCO Y MEDIA DE LA TARDE a casa de Carlos Monsiváis. Doña María, su tía, me informa que el autor de Amor perdido no debe tardar; que fue a una comida; que a la mejor no hay taxis; que pase con confianza al estudio y ahí lo espere. La estancia está repleta de libros. “Y no son todos”, confiesa doña María, “en la casa de al lado tiene el doble”. Suena el teléfono. Con dificultad la tía del cronista mayor acude a contestar. Aprovecho para echar un rápido vistazo: sobre los libreros descansan diversos objetos de culto de Monsiváis, a saber: Tres docenas de luchadores de plástico. Un ring semidestartalado en el que se enfrentan cuatro luchadores de llamativa vestimenta. El Santo en su capillita: ¡Santo… Santo… Santo! Un Tribilín en un triciclo, E.T. El Gordo y el Flaco. Los personajes del mago de Oz. Garfield. Otra vez Garfield. La Virgen de Guadalupe. Batman. San Sebastián. La Virgen de Guadalupe en tercera dimensión. Toby y la Pequeña Lulú… Garfield. Fetiches de la cultura popular, de la cultura de masas, símbolos religiosos y cinematográficos forman el santuario del culto al culto que Monsiváis exhibe orgulloso. Imposible atrapar de un vistazo todo. Suena la puerta de acceso, entra el ensayista. Se disculpa por el breve retraso y pide que iniciemos. Es la primera ocasión, en más de cien conversaciones que he tenido en mi corta carrera, que estoy tenso. El prestigio de Monsiváis impone. Pero tengo que empezar: ¿De qué nos reímos los mexicanos? “Los mexicanos se han reído, nos hemos reído de cosas muy distintas a través de estos siglos. Los motivos fundamentales han sido: -la burla al poderoso -la sátira de la pretensión -la resistencia a los poderes constituidos 62

-la necesidad de extraer de la risa gratificación que tenga que ver con la vida sexual -el gusto por el ridículo ajeno -el asombro divertido ante la excentricidad, y… -el placer por la imaginación desbordada. “Todos estos elementos que además son constitutivos de la comicidad en el orden internacional, han influido a lo largo de dos siglos del México formalmente independiente. “Si en el siglo diecinueve la comicidad estuvo determinada por dos factores: la política y la vida social, en el siglo veinte se han diversificado y ahora es un fenómeno que sin apartarse demasiado de esos dos hechos centrales, se desborda”. ¿Por qué se han menospreciado desde el principio de siglo los tipos populares creados por los cómicos? Amable aclara: “No creo que sea menosprecio, es rechazo e indiferencia. Cantinflas, por ejemplo, fue un fenómeno acatado por todas las clases sociales. Y hoy, Tin Tán, es un fenómeno aceptado con entusiasmo. “Lo que sucede es que la comicidad no se consideraba digna de ser tomada en cuenta como motivo de estudio; aunque el chiste popular siempre estuviera presente en la vida social. Éste es un problema de valor de los géneros; no tanto de desprecio a los cómicos populares como de no concederle ninguna atención al género del humor popular.” “En ese sentido creo que la situación no ha cambiado en el siglo. Sigue habiendo ese mismo rechazo, aunque la gran excepción porque fue motivo de admiración general en un periodo de diez o quince años, es Mario Moreno, Cantinflas”. Señor, Cantinflas fue objeto de culto. ¿A qué atribuye su derrumbe? “Creo que cayó desde casi el principio. Cantinflas es un cómico que irrumpe con una gran fuerza verbal, que crea un personaje extraordinario, que crea un modo de decir sin significar o de hilar que sólo conducen al vacío, o de hacer sobre la marcha laberintos verbales completamente inocuos y divertidos… Eso lo lanza de las carpas al teatro y al cine. “Sus momentos consagratorios son los primeros. Ni Sangre ni arena. Ahí está el detalle, Águila o sol, El signo de la muerte, El

gendarme desconocido. Pero a partir del Gendarme…, Cantinflas industrializa su personaje y no tiene recursos de comicidad ajenos a los que la industrialización del personaje le dicta. Se vuelve rígido y muy previsible. “Continúa teniendo éxito pero ya son películas que no se pueden ver. La comicidad se ha evaporado por completo desde A volar joven, y en las que siguen. “En cambio, Tin Tán desde Calabacitas tiernas es un cómico de vanguardia, precursor de actitudes que ahora se están revalorando”. Se acomoda los lentes con la mano derecha, luego acicala a uno de sus gatos de los de a de veras, no Garfield, y espera la siguiente pregunta: ¿Podemos afirmar que Cantinflas y Tin Tán son en la actualidad objeto de culto? “No, Cantinflas es un símbolo visual, algo que pertenece al siglo veinte mexicano. Uno no puede pensar en este siglo sin Cantinflas. Pero eso es muy distinto que ser objeto de culto. En ese caso, por sus características, valores y actitudes, Germán Valdés, Tin Tán, sí es objeto de culto”. II. Debo confesar que por prejuicios creados durante mi formación universitaria, esperaba encontrar en Carlos Monsiváis a una persona inaccesible, pedante e insoportable. ¡Mentira! Me ha maravillado un intelectual sencillo, atento y responsable. La vida te da sorpresas. Sorpresas te da la vida… Considero, señor, que los cómicos mexicanos abusan del recurso verbal, ¿qué opina al respecto? “Ese no es un problema del cómico mexicano, sino de falta de apoyo, de la falta de productores, de directores, de “script writers”. El cómico mexicano está indefenso. El caso de Cantinflas es claro y todavía más el de Tin Tán”. “Librado sólo a sus propias condiciones naturales, el cómico necesariamente tiene que ser verbal y verboso. No hay detrás un equipo que le esté inventando las situaciones, éstas son precarias, implican muy poca acción. Es mínima la creencia en el chiste visual”. “Por ejemplo, los Marx Brothers tenían un equipo detrás con escritores de primer orden y ellos mismos construían sus escenas, lo

mismo que Chaplin, Keaton, Lloyd y W. C. Fields, quien escribía sus diálogos”. “El cómico mexicano no tiene esa facilidad ni tampoco el apoyo de una industria. Entonces, no es que sea verboso, la pobreza de recursos hace que sea fundamentalmente verbal su chiste”. ¿Cuál es la característica de cómicos como Zayas, Luis de Alba, el Mimo, etcétera? Contundente afirma: “Bueno, ellos se han ido a un humor muy degradado. A un humor de escatología, de uso supuestamente ingenioso de lo que antes llamaban groserías. No han progresado. No se han interesado en elaborar el humor. No se han interesado en el humor cinematográfico y no han tenido tampoco apoyo de la industria”. “Aun con eso, hay entre ellos cómicos notables, pienso en Manuel Ibáñez. En Inclán, que es muy talentoso y tiene una variedad de recursos. Natera es un cómico con una fuerza histriónica indudable… Pero trabajan con exceso. Están presentes en demasiadas películas lamentables, abyectas… Y hace mucho que no toman en serio su trabajo”. “Entonces, no han tenido un público que los siga. Tienen el público que ahí está, que los ve y se divierte, pero no tienen esa profundización que hace a un cómico cinematográfico, teatral”. ¿Qué sucede en la televisión? “En la televisión no hay comicidad. Se presenta lo que se llama comedia de situación. Muy mal hechas, sin ningún recurso inteligente. Mal traducidas. Generalmente copiadas de programas norteamericanos”. “Raúl Ástor, Ortiz de Pinedo, incluso un cómico tan dotado como Pompín Iglesias, fracasan, no pueden sostener los programas de televisión… Porque ahí como no hay riesgo, no hay desarrollo imaginativo. Todo se vuelve previsible y son complemente de las idas al refrigerador más que programas”. “Las excepciones podrían ser Héctor Suárez que intentó algo distinto pero acabó cayendo en una moralización poco afortunada. Los actores cómicos que están en Imevisión: Andrés Bustamante, Víctor Trujillo y Ausencia Cruz, me parece que desarrollan algo importante, pero todavía no han podido constituir ese público que les hace falta”. ¿No cree que con el humorismo actual se ha perdido el placer de la carcajada? Convencido niega: 63

“Nooo, Nooo”. Replico: ¿Con los cómicos mexicanos, no? “Bueno, con los cómicos mexicanos… pero… cuando los cómicos mexicanos logran captar tipos, me río a carcajadas. No son muy afortunados en el script, no están muy defendidos por una ironía trabajada, elaborada; pero tienen capacidad camaleónica de captar tipos muy notable”. “Pienso en Lechuga, Natera, Héctor Suárez, Andrés Bustamante, Ausencio Cruz, Rodolfa, me parecen cómicos excepcionales como recreadores de la tipología popular. En cambio, ya como sketches, no me gustan”. ¿Cuál es la falla del sketch? “No hay un trabajo literario humorístico detrás. Hay demasiada facilidad y demasiada traducción”. ¿Cuál es momento?

el

cómico

preferido

en

este

“En un nivel brutal, desenfrenado, sin cortapisas, en el exceso, Natera. Como trabajo de una inventiva y de una imaginación siempre diversificada, Ausencio Cruz”.

64

TEORÍA LITERARIA René Wellek y Austin Warren CAPÍTULO XI LA LITERATURA Y LAS DEMÁS ARTES Las relaciones de la literatura con las bellas artes y con la música son sumamente variadas y complejas. A veces, la poesía se ha inspirado en cuadros, en esculturas o en composiciones musicales. Al igual que las cosas y las personas, otras obras de arte pueden convertirse en temas de poesía. El hecho de que los poetas hayan descrito esculturas, cuadros o composiciones musicales no plantea problemas teóricos especiales. Se ha dicho que Spenser se inspiró en tapices y pageants para algunas de sus descripciones; los lienzos de Claude Lorrain y de Salvatore Rosa influyeron en la poesía paisajista del siglo XVIII. Kyats tomó detalles de su “Ode on a Grecian Urn” de un cuadro de Claude Lorrain 1; Stephen Larrabee ha estudiado todas las alusiones a la escultura griega que se encuentran en la poesía inglesa 2; Albert Thibaudet ha demostrado que Láprés-midi d´un faune de Mallarmé está inspirado en un cuadro de Boucher que se conserva en la “nacional Gallery” de Londres 3; algunos poetas, sobre todo del siglo XIX, como Víctor Hugo, Gautier, los parnasianos y Tieck, han escrito poesías sobre cuadros determinados. Ocioso es decir que los poetas han tenido sus teorías propias sobre pintura y sus preferencias por determinados pintores, que cabe estudiar y relacionar más ó menos con sus teorías y gustos literarios. El tema constituye un amplio campo de investigación, que sólo en parte se ha explorado en decenios recientes 4. A su vez, la literatura puede convertirse, claro es, en tema de la pintura o de la música, sobre todo de la música vocal y descriptiva, del mismo modo que la literatura, en particular la lírica y la dramática, ha colaborado íntimamente con la música. Es cada vez mayor el número de estudios sobre villancicos medievales o sobre la poesía lírica isabelina en que se subraya su íntima vinculación con la música 5. En historia del arte ha surgido todo un grupo de investigadores (Edwin Panofsky y Fritz Saxl entre otros) que estudian el sentido conceptual y simbólico de las obras de arte (“iconología”) y a menudo también su relación con la literatura y su fuente de inspiración literaria 6.

Sin embargo, más allá de estas cuestiones de fuentes e influencias, de inspiración y de cooperación, se plantea un problema de mayor importancia, cual es el que de, a veces, la literatura ha intentado lograr concretamente los efectos de la pintura, convertirse en pintura verbal, o ha tratado de producir el efecto de música, de transformarse en música. La poesía ha tratado incluso de conseguir efectos escultóricos. Algún crítico, como Lessing en su Laocoonte e Irving Babbit en su New Laokoön, puede deplorar esta confusión de géneros, pero no cabe negar que las artes han tratado de tomarse efectos unas a otras y que en medida considerable lo han logrado. Ocioso es decir que se debe negar la posibilidad de metamorfosis literal de la poesía en escultura, en pintura o en música. El término “escultórico”, aplicado a la poesía, aunque sea de Landor, de Gautier o de Heredia, no es más que vaga metáfora con que se quiere decir que la poesía de una impresión algo semejante al efecto que produce la escultura griega: frescura del mármol blanco o del yeso de las copias, quietud, reposo, líneas recortadas, claridad; pero hay que reconocer que la frescura e poesía es cosa muy distinta de la sensación táctil de mármol, o de la reconstrucción imaginativa de la percepción de blancura; que la quietud e poesía es cosa muy distinta de la quietud en escultura. Cuando se califica de “poesía escultórica” la “Ode to Evening” de Collins no se dice nada que implique relación real alguna con la escultura 7. Los únicos elementos objetivos susceptibles de análisis son lo pausado, solemne del metro, y el estilo, que es lo bastante extraño para llamar la atención sobre las palabras y, por tanto, obligar a llevar un ritmo de lectura lento. No obstante, difícilmente cabe negar el éxito de la fórmula horaciana ut pictura poesis 8. Aunque es probable que se exagere el grado de representación visual en la lectura de poesía, ha habido épocas y ha habido poetas que han obligado al lector a “ver”. Puede que Lessing estuviera en lo cierto al tildar de visualmente ineficaz (aunque no forzosamente ineficaz en el aspecto poético) la descripción enumerativa de la belleza femenina en Ariosto, pero no es fácil despachar sin más a los adeptos del siglo XVIII a lo pintoresco, y la literatura moderna, desde Chateaubriand a Proust, nos ha dado muchas descripciones que al menos hacen pensar en los efectos de la pintura y que nos mueven a representarnos escenas evocadas no pocas veces por asociación con cuadros contemporáneos. Aunque cabe dudar de que el poeta pueda sugerir realmente los efectos de la pintura a 65

lectores hipotéticos totalmente ignorantes de ésta, es manifiesto que, dentro de nuestra tradición cultural general, fueron los escritores los que sugirieron los emblemas, la pintura paisajista del siglo XVIII, los efectos impresionistas de un Whistler, etc. Más dudoso parece que la poesía pueda producir los efectos de la música, aunque es opinión muy extendida que sí puede lograrlos. Analizada detenidamente, la “musicalidad” del verso resulta ser cosa completamente distinta de la “melodía” en la música: significa una disposición de estructuras fonéticas, el evitar la acumulación de consonantes o simplemente la presencia de ciertos efectos rítmicos. En poetas románticos como Tieck, y más adelante Verlaine, los intentos de conseguir efectos musicales se reducen, en gran parte, a esfuerzos por suprimir la estructura significativa del verso, por evitar construcciones lógicas, por recalcar connotaciones más que denotaciones; pero los contornos borrosos, la vaguedad de sentido y la ausencia de carácter lógico no son, en rigor, nada “musicales”. La imitación literaria de estructuras musicales, como el leitmotiv, la sonata o la forma sinfónica, resulta más concreta; pero no es fácil ver por qué la repetición de motivos o una cierta contraposición o equilibrio de estados de ánimo, aunque expresamente sean imitativos de la composición musical, no son en esencia los acostumbrados artificios literarios de reiteración, contraste y otros semejantes que son comunes a todas las artes 9. En los casos, relativamente raros, en que la poesía sugiere sonidos musicales determinados, como los versos de Verlaine “Les sanglots longs des violons” o el poema “Las Campanas (The Bells) de Poe, el efecto del timbre de un instrumento o del repicar general de campanas se consigue recurriendo a medios que no están muy lejos de la onomatopeya corriente. Huelga decir que se han escrito poemas con el propósito de ponerles música, v. gr., muchas arias isabelinas y todos los libretos de ópera. En casos poco frecuentes, poeta y compositor son una misma persona; pero resulta difícil probar que la composición de la música y la composición de la letra hayan sido alguna vez un proceso simultáneo. El propio Wagner escribió algunos de sus “dramas” años antes de ponerles música; y no hay duda de que muchas composiciones líricas se han escrito para acomodarlas a melodías ya compuestas. Sin embargo, la relación entre la música y la poesía verdaderamente grande resulta bastante tenue si se piensa en el ejemplo que 66

aportan las partituras musicales inspiradas en ésta, así sean las más logradas. Los poemas de estructura bien trabada, sumamente compacta, no se prestan para letra de composiciones musicales, pero la poesía pobre o mediocre, como muchas de las composiciones de Heine en su primera época y de Wilhelm Müller, han servido de letra para las mejores canciones de Schubert y de Schumann. Si la poesía tiene alto valor literario, su empleo como letra de una composición musical tiene a veces por consecuencia que sus formas queden borradas o desfiguradas por completo, aunque la música tenga valor por sí misma. O es menester citar ejemplos como la suerte que le cupo al Otelo de Shakespeare con la ópera de Verdi, ya que casi todas las adaptaciones musicales de los Salmos o de las poesías de Goethe brindan prueba suficiente de esta afirmación. Existe, sin duda, colaboración entre poesía y música; pero la poesía más excelsa no tiende a ser música ni la música más sublime necesita de palabras. Los paralelos que se establecen entre las bellas artes y la literatura suelen reducirse a la afirmación de que este cuadro y aquel poema producen en mí la misma disposición de ánimo: por ejemplo, la de ligereza y alegría al oír un minueto de Mozart, al contemplar un paisaje de Watteau o al leer una anacreóntica; pero ésta es la clase de paralelismo que reviste escaso valor para un análisis preciso: el goce producido por una composición musical no es el goce en general, ni siquiera el de un matiz especial; es una emoción que se ciñe estrechamente a la forma musical y que, por tanto, va íntimamente vinculada a ésta. Experimentamos emociones que sólo tienen un tono general en común con las de la vida real, y aunque las definamos con toda la precisión que nos sea dable, seguiremos separados por completo del objeto concreto que las provocó. Por tanto, los paralelos entre las artes que se ciñan a las reacciones individuales de un lector o espectador y se limiten a describir alguna semejanza emocional de nuestras reacciones ante dos artes distintas nunca se prestarán a la verificación, por lo que no contribuirán a adelantar nuestro conocimiento. Otro método corriente atiende a las intenciones y teorías del artista. Cabe, sin duda, poner de manifiesto que existen ciertas analogías en las teorías y fórmulas en que se basan las distintas artes, por ejemplo, en los movimientos neoclásico o romántico, y cabe también encontrar una cierta identidad o semejanza en las declaraciones de propósito

de los artistas que cultivan artes distintas. Pero el “clasicismo” en música ha de significar cosa muy distinta de lo que significa en literatura, por la sencilla razón de que, cuando la literatura se forjaba con los preceptos y prácticas de la antigüedad, no se conocía música clásica (excepto contados fragmentos) que pudiera determinar la evolución de la música. De igual forma, antes de excavarse los frescos de Pompeya y Herculano no cabe decir que la pintura experimentara la influencia del arte clásico, pese a las frecuentes referencias a teorías clásicas y a pintores griegos como Apeles y a algunas remotas tradiciones pictóricas que se han transmitido desde la antigüedad a través de la Edad Media. En cambio, la escultura y la arquitectura quedaron determinadas por modelos clásicos y sus derivados en medida mucho mayor que las demás artes, comprendida la literatura. Así, teorías e intención consciente significan cosa muy distinta en las diversas artes y no dicen nada o dicen muy poco sobre los resultados concretos de la labor de un artista: su obra y el fondo y forma concretos de ésta. Lo poco concluyente que para la exégesis específica puede ser el método basado en la intención del autor puede observarse del modo más patente en los raros casos en que artista y poeta son una misma persona. Por ejemplo, la comparación entre la poesía y la pintura de Blake o de Rossetti hace ver que el carácter –no simplemente la calidad técnicade su pintura y el de su poesía son muy distintos y aun divergentes. Como ilustración de un pasaje de “El Tigre” de Blake (“Tigre! Tigre! Burning bright…”) nos encontramos con lo que nos resulta una grotesca fierecilla. Thackeray ilustró él mismo su Feria de las vanidades, pero la boba sonrisa de su caricatura de Becky Sharp casi no tiene nada en común con el complejo personaje de la novela. En cuanto a estructura y calidad no son comparables los Sonetos de Miguel Ángel con su escultura y sus cuadros, aunque en todos ellos pueden encontrarse las mismas ideas neoplatónicas y algunas semejanzas psicológicas 10. Todo esto hace ver que el “medio” expresivo de una obra de arte (término discutible y poco afortunado) no es simplemente un obstáculo técnico que el artista haya de superar para expresar su personalidad, sino un factor preformado por la tradición y que tiene un poderoso carácter determinante que configura y modifica la formación y la expresión del artista, el cual no concibe en términos mentales generales, sino en función del material concreto; y el medio concreto tiene su historia propia, muy distinta

no pocas veces de la historia de cualquier otro medio. Más valiosa que el método que atiende a los propósitos y teorías del artista es la comparación de las artes a base de su común fondo social y cultural. Es, sin duda, posible acotar el terreno común temporal, local o social que nutre las artes y las letras, señalando así las influencias comunes que sobre ellas obran. Muchos de los paralelos que se establecen entre las artes sólo son posibles porque desatienden el fondo social radicalmente distinto a que se dirigía o de que parece proceder la obra de arte. Las clases sociales que crean o reclaman un determinado tipo de arte pueden ser completamente distintas en cualquier época o lugar. Las catedrales góticas tienen un fondo social distinto del correspondiente a la épica francesa; y muchas veces el público a que la escultura se dirige y que la sostiene es muy distinto del público de la novela. Tan falaz como el supuesto de un fondo social común de las artes en un determinado tiempo y lugar es la acostumbrada hipótesis de que el fondo intelectual es forzosamente idéntico y eficaz en todas las artes. Parece arriesgado interpretar la pintura a la luz de la filosofía contemporánea. Para mencionar un solo ejemplo: Károly Tolnai 11 ha tratado de interpretar los cuadros de Brueghel el viejo como exponente de un monismo panteísta que se alinea paralelamente a Cusano o a Paracelso y se anticipa a Spinoza y a Goethe. Más peligrosa todavía es la “explicación” de las artes en función de un “espíritu de la época”, como hace la Geistesgeschichte alemana, movimiento que ya hemos criticado en páginas anteriores 12. Los paralelismos auténticos que se derivan de un fondo social o cultural idéntico o semejante casi nunca han sido analizados concretamente. Carecemos de estudios que de un modo concreto hagan ver cómo, por ejemplo, todas las artes, en un determinado tiempo o lugar, ensanchan o contraen su campo sobre los objetos de la “naturaleza”, o cómo las normas del arte van vinculadas a determinadas clases sociales, y con ello quedan sujetas a cambios uniformes, o cómo cambian los valores estéticos con las revoluciones sociales. Se ofrece aquí un amplio campo de investigación que apenas se ha tocado, auque promete resultados concretos para establecer un paralelo entre las artes. Huelga decir que este método sólo puede probar influencias semejantes sobre la evolución de las distintas artes y no un paralelismo forzoso. 67

Es evidente que el método más directo para establecer un paralelo entre las artes se basa en el análisis de las obras de arte propiamente dichas y, por tanto, de sus relaciones estructurales. Nunca habrá una verdadera historia del arte y menos todavía una historia comparada de las artes si no nos concentramos en el análisis de las obras mismas y relegamos a un plano secundario los estudios sobre la psicología del lector y del espectador o del autor y del artista, como asimismo los estudios sobre el fondo cultural y social, por muy luminosos que puedan ser desde su punto de vista; por desdicha, hasta ahora casi no hemos dispuesto de instrumento alguno para establecer tal comparación entre las artes.

Aesthetic Measure 16, ha tratado, con éxito aparente, de encontrar una base matemática común a las formas de arte sencillas y a la música, incluyendo en dicha obra un estudio sobre la “musicalidad” del verso, que también se define en ecuaciones y coeficientes matemáticos. Pero el problema de la eufonía en el verso no puede resolverse independientemente del sentido de éste, y la elevada puntuación que Birkhoff concede a los poemas de Edgar Poe parece confirmar tal hipótesis. Si se aceptara, su ingenioso ensayo tendería a abrir más aún el hiato entre las cualidades esencialmente “literarias” de la poesía y las de las demás artes que participan de la “medida estética” mucho más que la literatura.

A este respecto se plantea una cuestión sumamente difícil: ¿cuáles son los elementos comunes y comparables de las artes? No vemos luz alguna en teorías como la de Croce, que centra todos los problemas estéticos en el acto de la intuición, misteriosamente identificada con la expresión.

El problema del paralelismo de las artes hizo pensar desde hace mucho tiempo en aplicar a la literatura los conceptos de estilo a que se había llegado en la historia de las artes. En el siglo XVIII se establecieron innumerables comparaciones entre la estructura de la Faerie Queene de Spenser y el desorden espléndido de una catedral gótica 17. En La decadencia de Occidente, estableciendo una analogía entre todas las artes de una cultura, Spengler habla de la “visible música de cámara de los muebles curvados, las estancias de espejos, las poesías pastoriles y los grupos de porcelana del siglo XVIII”, menciona el “estilo tizianesco del nuevo madrigal” y se refiere a “el allegro feroce de Franz Hals” y a “el andante con moto de Van Dyck 18. En Alemania, este modo de establecer analogía entre las artes ha dado lugar a una copiosa bibliografía sobre el hombre del Gótico y el espíritu del Barroco, y ha llevado a la utilización literaria de los términos “Rococó” y “Biedermeier”. En la periodización de la historia literaria, la secuencia de estilos artísticos, netamente definida Gótico, Renacimiento, Barroco, Rococó, Romanticismo, Biedermeier, Realismo, Impresionismo, Expresionismo, ha impresionado a los historiadores de la literatura y se ha impuesto también en ésta. Los citados estilos se ordenan en dos grupos principales, que reflejan fundamentalmente el contraste entre lo clásico y lo romántico: figuran a un lado el Gótico, el Barroco, el Romanticismo y el Expresionismo; al otro, el Renacimiento, el Neoclasicismo y el Realismo. El Rococó y el Biedermeier pueden interpretarse como tardías variaciones decadentes, floridas, de los estilos que les preceden, o sea el Barroco y el Romanticismo, respectivamente. No pocas veces los paralelismos se fuerzan mucho y no es difícil señalar absurdos hasta en las obras de los

Croce afirma la inexistencia de modos de expresión y condena por “absurdo todo intento de clasificación estética de las artes”, rechazando así a fortiori toda distinción de géneros y tipos 13. Tampoco nos ayuda mucho a resolver nuestro problema la insistencia de John Dewey, en su Art as Experience (1934), en afirmar que existe una sustancia común entre las artes por haber “condiciones generales sin las cuales no es posible una experiencia”14. Existe, sin duda, un denominador común en el acto de toda creación artística o, por lo demás, en toda creación, actividad o experiencia humana. Pero esto son soluciones que no nos ayudan a establecer una comparación entre las artes. Más concretamente, Theodore Meyer Greene define los elementos comparables de las artes con los términos de complejidad, integración y ritmo, y elocuentemente defiendo, como antes había hecho Dewey, la aplicabilidad del término “ritmo” a las artes plásticas 15. Sin embargo, parece imposible superar la diferencia profunda que existe entre el ritmo de una composición musical y el ritmo de una columnata, en que ni el orden ni el tempo vienen impuestos por la estructura de la obra misma. Complejidad e integración son simplemente otra manera de decir “variedad” y “unidad” y, por tanto, revisten utilidad muy limitada. Son pocos los intentos de determinar tales denominadores comunes a las artes sobre base estructural que hayan llegado más lejos. George Birkhoff, matemático de Harvard, en un libro sobre la 68

más renombrados estudiosos que se han servido del método 19. El intento más concreto de transponer las categorías de la historia del arte a la literatura es la aplicación que Oskar Walzel hace de los criterios de Wölfflin. En sus Principios de historia del arte 20, Wölfflin distinguía, sobre base puramente estructural, entre arte renacentista y arte barroco. Construyó un esquema de contrarios aplicable a cualquier clase de cuadro, escultura u obra arquitectónica de la época. El arte renacentista –afirmaba- es “lineal”, en tanto que el arte barroco es “pictórico”. El término “lineal” indica que el contorno de las figuras y de los objetos está recortado netamente, mientras que el vocablo “pictórico” significa que la luz y el color, que borran el contorno de los objetos, constituyen en sí los elementos esenciales de la composición. La pintura y la escultura del Renacimiento emplean una forma “cerrada”, una agrupación simétrica, equilibrada, de figuras o superficies; el Barroco prefiere una forma “abierta”, una composición asimétrica que carga el acento sobre un ángulo del cuadro más que en su centro, o incluso que apunta a algo situado fuera del marco del cuadro. La pintura renacentista es “plana”, o a lo sumo está compuesta de diferentes planos, mientras que la barroca tiene “profundidad” o parece que empuja la vista hacia un fondo lejano y poco determinado. Los cuadros renacentistas son “múltiples” en el sentido de tener partes netamente distintas; las obras barrocas están “unificadas”, presentan una densa integración, aparecen íntimamente trabadas. Las obras de arte del Renacimiento son “claras”; las barrocas son relativamente “confusas”, poco determinadas, borrosas. Wölfflin probó sus conclusiones en un análisis de las obras de arte hecho con admirable sensibilidad y señaló la forzosidad del paso del Renacimiento al Barroco; pero es indudable que esta secuencia no puede invertirse. Wölfflin no da explicación causal del proceso, salvo señalar un cambio en la “manera de ver”, más que en los cambios puramente estructurales, de composición, se remonta a las teorías de Fiedler y Hildebrand sobre la pura visibilidad, derivándose en última instancia de Zimmermann, estético de la escuela de Herbart 21. Pero el propio Wölfflin, sobre todo en escritos posteriores 22, reconoció las limitaciones de su método, admitiendo que su historia de las formas no había agotado todos los problemas de la historia del arte. Ya en fecha anterior había reconocido la existencia de tipos “personales”

y “locales”, y no se le ocultaba que los tipos por él establecidos podían encontrarse también fuera de los siglos XVI y XVII, aunque en forma menos definida. En 1916, recién terminada su lectura de los Principios de historia del arte, Walzel trató de transportar a la literatura las categorías de Wöolfflin 23. Estudiando la composición de las obras dramáticas de Shakespeare, llegó a la conclusión de que éste pertenece al Barroco, ya que sus dramas no están construidos a la simétrica manera que Wölfflin encontró en los cuadros del Renacimiento. El número de personajes secundarios, su agrupación asimétrica, la distinta importancia de los diferentes actos de una obra, todas estas características muestran que la técnica de Shakespeare es la misma que la del arte barroco; en cambio, Corneille y Racine, que construyen sus tragedias en torno a una figura central, graduando la importancia de los actos con arreglo al tradicional canon aristotélico, se asignan al tipo renacentista. En un librito titulado Wechselseitige Erhellung der Künste y en muchos escritos posteriores 24, Walzel trató de desarrollar y justificar esta transposición, al principio bastante modestamente y luego con pretensiones cada vez más desmedidas. Algunas de las categorías de Wölfflin pueden transponerse bastante fácilmente a la literatura. Hay una evidente oposición entre un arte que prefiere contornos claros y separación tajante de los elementos que maneja y otro de composición menos rígida y de contornos imprecisos. El intento que hace Fritz Strich de poner de relieve la oposición entre el clasicismo y el romanticismo alemanes aplicando las categorías de Wölfflin, ideadas para el Renacimiento y el Barroco, muestra que estas categorías, libremente interpretadas, pueden constituir nuevo exponente de la antigua oposición entre el poema clásico, perfecto, y la poesía romántica, inacabada, fragmentaria o borrosa 25. Pero entonces para toda la historia de la literatura sólo nos queda una pareja de contrarios. Incluso reducidas a una nueva fórmula estrictamente literaria, las categorías de Wölfflin sólo nos ayudan a disponer las obras de arte en dos categorías, que, si se examinan detenidamente, quedan reducidas a la antigua distinción entre clásico y romántico, entre estructura rígida y estructura libre, entre arte plástico y arte pictórico, dualismo que ya conocieron los Schlegel, Schelling y Coleridge, y al que llegaron mediante razonamientos ideológicos y literarios. La pareja de contrarios de Wölfflin conduce, por 69

una parte, a agrupar todo el arte clásico y seudoclásico y, por otra, a combinar movimientos muy distintos, como el Gótico, el Barroco y el Romanticismo. Esta teoría parece velar la continuidad indudable e importantísima entre el Renacimiento y el Barroco, del mismo modo que su aplicación a la literatura alemana por Strich establece una contraposición artificial entre la fase seudoclásica de la evolución de Schiller y Goethe y el movimiento romántico de principios del siglo XIX, teniendo que dejar sin explicar el Sturm und Drang, que así resulta incomprensible. En rigor, la literatura alemana de las postrimerías del siglo XVIII y comienzos del XIX forma una relativa unidad, que parece imposible romper en una antítesis irreductible. Así, la teoría de Wölfflin puede servirnos de ayuda para clasificar obras de arte y establecer o, mejor, confirmar la vieja fórmula de acción-reacción, convención-rebelión, o el tipo pendular del esquema evolutivo dualista que, sin embargo, confrontado con la realidad del complejo proceso literario, no responde ni con mucho a la extraordinaria diversidad de sus formas. La transposición de las parejas de conceptos de Wölfflin deja también sin resolver en absoluto un importante problema. No permite explicar de ningún modo el hecho indudable de que las artes no se hayan desarrollado con igual ritmo al mismo tiempo. La literatura parece a veces que se queda a la zaga de las demás artes: por ejemplo, casi no se puede hablar de literatura inglesa en la época en que en Inglaterra se construyen las grandes catedrales. En otras épocas, la música se queda rezagada con respecto a la literatura y a las demás artes: por ejemplo, no se puede hablar de música “romántica” antes de 1800, pero mucha poesía romántica es anterior a dicha fecha. Es difícil explicar el hecho de que hubiera poesía “pictórica” al menos sesenta años antes de que lo pictórico invadiera la arquitectura 26 o el hecho, a que alude Burckhardt 27, de que Nencia, la descripción de la vida campesina hecha por Lorenzo el Magnífico, se anticipe en unos ochenta años a los primeros cuadros de género de Jacopo Bassano y su escuela. Aunque estuvieran mal escogidos y pudieran rebatirse, estos contados ejemplos plantean una cuestión que no cabe contestar con una teoría de excesivo simplismo según la cual, por ejemplo, la música siempre va retrasada en una generación con respecto a la poesía 28. Es evidente que debe intentarse establecer una correlación con los factores sociales y que éstos variarán en cada caso particular. 70

Nos enfrentamos, por último, con el problema de que ciertas épocas o naciones fueron extraordinariamente fecundas en una o dos artes, pero completamente estériles o meramente imitativas o derivativas en otras. Ejemplo típico lo constituye el florecimiento de la literatura isabelina inglesa, que no fue acompañado de florecimiento comparable en las bellas artes; y poco se gana con especulaciones sobre la circunstancia de que, de alguna manera, el “alma nacional” se concentró en un arte o que, como dice Emile Legouis en su Histoire de la litterature anglaise, “Spenser hubiera sido un Tiziano o un Veronés si hubiese nacido en Italia, o un Rubens o un Rembrant si hubiera nacido en Holanda” 29. En el caso de la literatura inglesa es fácil decir que el puritanismo fue el culpable del abandono de las bellas artes, pero eso no basta para explicar las diferencias entre la fecundidad en literatura muy profana y la esterilidad relativa en pintura. Pero todo esto nos hace desviarnos mucho para entrar de lleno en cuestiones históricas concretas. Y las diversas artes –artes plásticas, literatura y música- tienen cada una su evolución particular, con un ritmo distinto y una distinta estructura interna de elementos. Es indudable que guardan relación mutua constante, pero estas relaciones no son influencias que parten de un punto y determinan la evolución de las demás artes; han de entenderse más bien como complejo esquema de relaciones dialécticas que actúan en ambos sentidos, de un arte a otro y viceversa, y que pueden transformarse completamente dentro del arte en que han entrado. No es simple cuestión de “espíritu de la época” que determine y cale todas y cada una de las artes. Hemos de entender la suma total de las actividades culturales del hombre como todo un sistema de series que evolucionan por sí mismas, cada una con su conjunto de normas propias, que no son forzosamente idénticas a las de la serie vecina. La tarea de los historiadores del arte (en su más amplio sentido, comprendidos los historiadores de la literatura y de la música) es desarrollar un conjunto descriptivo de términos para cada arte, basado en las características específicas de cada arte. Así, la poesía necesita hoy una nueva poética, una técnica de análisis a la que no se puede llegar mediante una simple transposición o adaptación de términos de las bellas artes. Sólo cuando hayamos elaborado un eficaz sistema de términos para el análisis de las obras de arte literarias podremos delimitar los períodos literarios, pero no como entidades metafísicas dominadas por el “espíritu de la época”. Una vez establecido tal esquema de

evolución estrictamente literaria, podremos plantear la cuestión de si esta evolución es de alguna manera análoga a la evolución, análogamente establecida, de las demás artes. La respuesta, como es fácil comprender, no será un rotundo “sí” ni un rotundo “no”, sino que adoptará la forma de una intrincada estructura de coincidencias y divergencias más que de líneas paralelas.

71

LENGUA Y LITERATURA Arthur Noguerol Rodrigo Luis González Neto Mariona Escobar Freixa CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y RECURSOS A. Presentación del Tema Resulta hoy evidente que para conseguir que los estudiantes alcancen una competencia comunicativa adecuada a su edad debe incluirse en las tareas escolares el trabajo con textos audiovisuales y la necesaria reflexión sobre ellos. Tanto la televisión como el cine ofrecen múltiples recursos al profesorado para iniciar al alumnado en la comprensión e interpretación de este tipo de textos. Si nos atenemos a nuestra experiencia son los textos publicitarios y los cinematográficos de ficción los que resultan más rentables en el aula. En esta ocasión, la secuencia didáctica que hemos desarrollado se centra en el análisis comparativo entre una novela, Matilda de Roald Dahi (1988), y su versión cinematográfica, Matilda de Dany DeVito (1996). Dada su sencillez, el trabajo con ambas obras permite iniciar a los estudiantes de Primer Ciclo de la Secundaria Obligatoria en la comprensión e interpretación de la narración larga tanto literaria como fílmica. Por otra parte, las actividades que se proponen permiten también el ejercicio de las habilidades de expresión, tanto oral como escrita. El objetivo general que se persigue es el fomento de la lectura de obras literarias por parte de los alumnos. En esta propuesta subyace un concepto de la literatura no estrictamente academicista e histórico, sino básicamente cultural en un sentido amplio (democrático o interclasista). De ahí que optemos por una obra de un autor de literatura infantil. Por otra parte, la utilización de la versión cinematográfica no tiene como finalidad que sirva de apoyo para la mejor comprensión de la novela, sino resaltar que las dos obras se resuelven de modo diferente, que ofrecen dos versiones distintas de una misma historia. La diferencia no radica en que hay dos autores distintos, sino primordialmente en que usan lenguajes artísticos también diferentes. Desde un punto de vista didáctico, la comparación entre novela y cine permite que los alumnos capten mejor los recursos estructurales (narrador, tiempo, personajes…) 72

de ambos códigos narrativos y que perciban la diferencia entre historia (argumento) y discurso (cómo se cuenta la historia). Permite, en suma, que se inicien en una lectura “experta” de obras narrativas con finalidad estética. Así pues, la puesta en práctica de esta secuencia didáctica gira en torno al establecimiento de semejanzas y diferencias entre novela y cine, y de las variaciones que un director realiza no sólo por su personal interpretación de la novela que ha elegido para la adaptación fílmica, sino también por los propios condicionantes del lenguaje cinematográfico. Las relaciones entre literatura y cine El cine nació como un perfeccionamiento técnico de al fotografía instantánea. La proyección en pantalla de las figuras móviles a “tamaño natural” reforzó considerablemente la impresión de realidad. De la misma forma que el teatro precedió a la narración novelesca, el cine de ficción se inició como “teatro filmado” (la cámara fija equivalía a la “cuarta pared”) antes de adquirir la complejidad estructural de la novela. Desde el principio del cine, las relaciones entre literatura y cine han sido siempre muy estrechas, en primer lugar porque toda producción cinematográfica es la adaptación de un guión, escrito unas veces por especialistas pero otras muchas a cargo de novelistas o dramaturgos; y, en segundo lugar, porque, argumentalmente, el 95% del cine de ficción procede de la adaptación de obras literarias tanto teatrales como narrativas. La razón básica de este alto porcentaje es que literatura y cine son artes narrativas. En estas adaptaciones hay siempre diferencias de fidelidad con el referente literario, diferencias que no siempre se deben a la libre interpretación del director sino a condicionamientos impuestos por las propias características del cine. Uno de los condicionamientos que pueden señalarse se basa en que el cine es una industria que necesita de un público masivo para cubrir los gastos de una infraestructura muy cara. Pero el condicionamiento que más interesa resaltar es el que se debe a que el cine no es una mera ilustración visual de una narración; su sustento son las acciones externas de los personajes y su finalidad hacer visible lo invisible, a partir de estas acciones. De alguna manera, el mundo interior de los personajes le está vedado. Por otra parte, al estructurarse el relato por medio de descripciones icónicas

de la conducta de los personajes, se fusionan en él la descripción y la narración. Más adelante entraremos en la descripción de los rasgos propios de la narratividad cinematográfica, pero interesa mostrar en qué medida entre la literatura y el cine existe una gran diferencia en el modo de recepción.

ellos adquiere un determinado sentido, pero, en síntesis, puede señalarse que el plano general tiene un valor descriptivo; el plano americano y medio indican acción; y el primer plano y de detalle señalan afección o subrayado dramático del personaje u objeto enfocado.

Desde su nacimiento, a finales del siglo XIX, el cine se instaló socialmente dentro del espectáculo popular. A diferencia del libro y el disco, de la radio y la televisión, inscritos en el espacio doméstico, el cine conserva hoy la condición de espectáculo público en espacios comunitarios. Frente al acto individual y en silencio de la lectura y a la socialización pasiva que promueven la radio y la televisión, el cine opone un efecto de socialización activa que comparte con el teatro: salir de casa, participar en el rito interpersonal de admisión en la sala y coparticipar, en un espacio público, en el rito social de la proyección. Sin embargo, no se produce la interacción comunicativa público-actores-director que se establece durante la representación teatral. El silencio, los aplausos o las manifestaciones de rechazo o aprobación no ejercen una influencia inmediata.

b) El encuadre o posición de la cámara respecto del elemento que se visualiza. El encuadre dominante en un filme suele ser el horizontal y a la altura de la mirada del espectador; este encuadre se combina con el vertical desde arriba (picado) o desde abajo (contrapicado). El encuadre descubre la posición interior del realizador, es por ello, el punto de vista predicativo pues impone la identificación de su mirada sobre la escena con la posterior mirada del espectador.

Como se ha señalado anteriormente, desde el punto de vista de la imagen, el cine debe mucho a la fotografía y a la pintura, pero desde el punto de vista de la narración – relación de acontecimientos sucedidos a unos personajes en un tiempo y un espacio determinados- es deudor del teatro y, sobre todo, de la novela con la que comparte la misma superestructura narrativa –situación inicial, complicaciones, acciones, resolución y situación final- y los mismos principios de organización: modalización, selección, orden y jerarquía. (Estos contenidos los desarrollamos en la unidad 1 del bloque de Literatura: “Un proyecto de escritura: la adaptación de fábulas y cuentos tradicionales”). La narratividad cinematográfica se basa en la capacidad de poder representar icónicamente el tiempo en la pantalla y en la posibilidad de adoptar múltiples perspectivas ópticas (ubicuidad de la cámara). El emplazamiento de la cámara alcanza mayor ductilidad que el pluriperspectivismo de la modalización narrativa. En este emplazamiento de la cámara se combinan tres elementos esenciales: a) La planificación o punto de vista sobre un espacio en un momento dado: plano general, plano americano, plano medio, primer plano y plano de detalle. Dependiendo del contexto, cada uno de

c) Movimiento: la cámara no permanece siempre fija, sino que gracias a recursos técnicos como el uso de raíles o grúa o al zoom puede realizar movimientos de aproximación o alejamiento tanto en la perspectiva vertical como en la horizontal y lateral. Resulta difícil, fuera de un contexto concreto, valorar el sentido que puede adoptar el movimiento de la cámara, pero, normalmente, imprime dinamismo y subraya el significado del personaje u objeto sobre el que se aproxima o el espacio sobre el que lo incluya al alejarse. En cuanto a la iconización o representación de la temporalidad en el cine de ficción, se la ha llegado a denominar pancronismo por su gran versatilidad debido a las posibilidades que ofrece el montaje. Se pueden establecer nueve categorías: 1. Tiempo consecutivo 2. Tiempo posterior tras un lapso omitido: elipsis 3. Tiempo simultáneo o acciones paralelas 4. Flash-back o retroceso hacia el pasado 5. Flash-forward futuro

o

anticipación

hacia

el

6. Tiempo indeterminado 7. Movimiento acelerado (cámara rápida) 8. Movimiento retardado (cámara lenta) 9. Inversión del movimiento (retroceso del tiempo) Las seis primeras fueron heredadas de la novela, pero las tres últimas son exclusivas 73

del cine. Ambas dimensiones – pluriperspectivismo narrativo de la cámara y pancronismo temporalpueden revestir formas muy diversas. Lo habitual es que la narración cinematográfica se asiente, además de en la iconización del tiempo, en la yuxtaposición de segmentos fílmicos –cada uno constituye un plano o punto de vista de una porción de espacio en un tiempo dadoque se estructuran en el montaje según una progresión cronológica que admite formas muy diversas estilísticamente. La ubicuidad de la cámara y la enorme calidad versátil para organizar la temporalidad permiten que la yuxtaposición de planos pueda seguir y combinar los siguientes parámetros espaciotemporales: a) Cambio de lugar o de espacio representado: contiguo, próximo o lejano al espacio del plano precedente. b) Cambio de escala o punto de vista: el paso de un plano medio a uno de detalle, por ejemplo. c) Paso del tiempo, de un plano a otro, en el mismo espacio representado. d) Cambio simultáneo de lugar y de tiempo. Por todo lo que se ha señalado, el cine de ficción alcanzó la complejidad de la novela a partir del descubrimiento del montaje: selección de las mejores tomas y yuxtaposición intencional de las mismas con el fin de vertebrar los planos elegidos en una secuencia dotada de unidad y coherencia narrativa. El modo de percepción de la realidad que permite la discontinuidad del montaje –al posibilitar estos saltos instantáneos espacio-temporales, constituye un modo de percepción antinaturalista: paso de un plano, en que vemos a un personaje mirando por la ventana, a otro en que la cámara (subjetiva) nos muestra lo que ve. Es algo que el teatro no puede ofrecer, pero sí la novela. Por ello, para algunos críticos, el cine de ficción supone una imitación semiológica, una prolongación de la historia y una sustitución sociológica de la novela clásica del siglo XIX. De hecho, el cine heredó de esta novela muchos de sus hallazgos narrativos: el cambio de escala de observación –el detalle descrito equivale al primero o primerísimo plano-; el cambio de emplazamiento o punto de vista de un observador; la acción paralela articulada por el valor adverbial “mientras tanto”, la evocación del pasado de un personaje o flash-back, la narración en primera persona –cámara subjetiva- o el monólogo interior –voz en off-. El desquite histórico de la novela se produjo con la 74

eclosión de la gran narrativa americana, modelada según Magny por la potente influencia del cine sobre los escritores de la Generación perdida (Faulkner, Hemingway, Dos Passos).

ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR Hebe Solves La novela, la causalidad y el azar La causalidad de la lógica cotidiana, que entrelaza los sucesos y encadena las escenas con la coherencia de la realidad, se rompe a menudo en la narrativa contemporánea, introduciéndose el azar, el absurdo, el juego, lo imposible: otra realidad. Manuelita ¿dónde vas?. Igual que toda la obra de María Elena Walsh, es un ejemplo de novela del absurdo que implica una interpretación crítica de la realidad contemporánea, más allá de sus características formales como novela de aventuras. La historia se inicia en el patio trasero de una casa, invadido por unos ladrones torpes: “La tortuga Manuelita, que estaba durmiendo a pata suelta bajo el helecho, despertó sobresaltada y se desveló para el resto del invierno. No quiso saber más nada de ese patio ni de esa maceta ni de ese helecho ni de esa escoba ni de ese trapo de piso ni de esos ladrones ni de ese vigilante ni de ese reloj de cucú ni de esos pelos de gatiperro. ¡Mucho menos de los carozos de banana! Y decidió irse a recorrer el mundo” La escena se atiene a la lógica del cuento de maravillas, donde los animales y las cosas hablan y suceden imposibles, las bananas tienen carozo y las tortugas se desvelan. Al mismo tiempo, la autora introduce y vuelve “mágicos” a muchos objetos de la vida cotidiana y los transforma en personajes. Esa irrupción de una población de objetos no tradicionales y de frases y maneras de decir propias caracteriza los diferentes estilos de la escritura: dos autores pueden escribir sobre el mismo tema y hacernos vivir realidades imaginarias muy distintas. En el caso de M. E. Walsh hay un regocijo permanente en el nombrar y en la justificación disparatada y cómica de los sucesos. Esos juegos verbales son las operaciones verbales que liberan la expresión crítica y crean la coherencia del relato: el “hilo” que va ligando las aventuras.

Son “hallazgos” verbales que provienen de un continuo asombro ante las palabras, relaciones que la escritora descubre como “posibles” y tiene la audacia de utilizar, rompiendo cánones establecidos. A causa del robo y el batifondo de la primera escena, la tortuga inicia el viaje. A partir de ahí se la encuentra en un transatlántico, pero, a causa del mal olor (la carga consiste en ochocientos barriles de pis de gato), decide bajar en la primera isla que ve. Allí, abandonada por un pájaro bobo, se queda dormida. Tal vez por eso en el capítulo siguiente aparece en Mar del Plata, junto con unos niños que llegaron volando (a causa de un fenómeno virtual, se explica). Los personajes que van apareciendo complican la acción, el texto hace ingresar a la imaginación toda clase de elementos, objetos, discursos, creencias, juegos de palabras, malos entendidos, lugares comunes de la literatura infantil, del periodismo y de la vida y la memoria de los argentinos hasta que finalmente Manuelita regresa a casa, donde la espera Amílcar, que se quiere casar con ella. Ahí verá qué hacer…¿Por qué? Porque “no es cuestión de apresurarse. ¿No?” En Manuelita, a lo largo de todo el libro, el juego verbal convive con la analogía y la parodia: el texto reúne distintas voces, y le habla tanto a los niños como a los adultos. Esta multiplicidad de posibles lectores es la que propusieron ficciones perdurables, como Gulliver, Pinocho, La escuela de las Hadas, El Mago de Oz. Esta última novela, en la cual el más poderoso de los personajes es, en realidad, un farsante, fue prohibida en su país por su “peligrosidad” para la mente infantil. Entre nosotros, la literatura infantil sufrió una censura aún mayor. Porque la ficción en la literatura infantil trasciende los límites del texto, del libro y del relato. Tiene características de mito moderno. Novelas, historietas y dibujos animados Manuelita, que nació como protagonista de una canción, se hizo tan popular que la autora tuvo que escribirle una novela propia y se convirtió en estrella de cine. Muchas personas que no leyeron el libro ni vieron la película y vaya a saber si escucharon la canción, la conocen por su imagen estampada en diferentes lugares del entorno urbano. La analogía con las experiencias de la realidad y la semejanza con los discursos y las voces públicas de cada época hacen que el texto 75

literario y, en especial, la literatura infantil, sea como un caleidoscopio de mensajes. Una parodia de textos, una pista de simulación o máquina de simulacros, con alusión a mundos que se critican y se develan por medio del humor o el disparate o, directamente, por medio del comentario del autor. Niños y adultos leen y unos y otros pueden disfrutar de esas invenciones mixtas. Las tiras de Mafalda, por ejemplo, o de Rep, han acompañado el comentario crítico de las costumbres, en nuestro país, durante muchos años. Simples, y analógicas, como la poesía de los haikus. 1 Tal vez es en la historieta donde mejor se puede apreciar el universo proteico de la ficción. De la misma manera, en los dibujos animados. Sin embargo, la experiencia de la lectura tiene otras aristas, enriquece tanto la capacidad de expresarse y de imaginar como la destreza para introducirse en el universo escrito. Como ya vimos, hay personas con una capacidad de lectura conceptual desarrollada que o interpretan la ironía. O no hacen inferencias, o no relacionan el texto que están leyendo –que es un eco múltiple de otros textos- con sus lecturas anteriores. Y mucho menos pue3den comprender las claves de la literatura contemporánea, que ha explorado la invención verbal en todas sus formas. Una novela riquísima en cuanto al empleo del lenguaje, como lo es Manuelita ¿dónde vas?, cuando se vuelve imagen gana en extensión, pero pierde en intensidad: el público ve la historia y se entretiene; en cambio, la risa que estalla a cada rato durante la lectura no acompaña el espectáculo. En la lectura se establece un pacto, el autor se vincula con el lector con sobrentendidos, como sucede en la convivencia familiar, donde un grupo humano participa y comparte los mismos códigos. Los lectores que no acceden a esas claves se mantienen indiferentes y no alcanzan a gozar del juego, no participan, aun cuando puedan descifrar la escritura. Por otro lado, tampoco estarán en condiciones de leer y distanciarse críticamente de la lectura, en la medida en que no se incorporan al juego adecuándose a él (aunque luego lo rechacen o lo critiquen), movilizando sus esquemas previos y sus representaciones anteriores, aceptando por un momento las transformaciones que se le proponen. Entretener, con la pureza de lo poético, entendiendo por poético la transformación del lenguaje rutinario en un universo verbal 76

propio, es una posibilidad del texto literario en conjunción con las posibilidades del lector diestro. La multiplicidad de personajes y la ambigüedad de sentidos crea la mirada que se diversifica sobre la experiencia vivida, el “salirse” de sí mismos y mirarse desde afuera. Reconocer los mecanismos verbales que provocan el humor como uno de los instrumentos para descubrir la verdad es una meta para la formación de lectores autónomos e inteligentes. Más propuestas para “escuchar”, leer y escribir textos largos •

Seleccionar relatos y poemas. Fotocopiarlos y recortar “fragmentos”.

•

Combinar distintos fragmentos entre sí, espontáneamente, leyendo, de manera sucesiva, los distintos fragmentos (uno cada alumno). Procurar darles coherencia modificando partes del texto final y los nexos. Rescribirlo. Ponerle título (este procedimiento se puede llamar collage o pastiche).

•

Traducir un relato utilizando frases, vocabulario y maneras de decir coloquiales, habituales en el lugar donde se vive. Escribir el texto final, respetando la grafía local (ver ejemplos en la literatura regional, por ejemplo, para la zona precordillerana del noreste argentino, los cuentos de José Murillo).2

•

Rescribir un texto intercalando frases irónicas que pongan en duda lo que se dice.

•

Buscar un relato sucedido en un lugar verosímil pero alejado del entorno de la escuela y volver a relatarlo acercándolo al medio donde se está. Rescribirlo.

•

Buscar un relato realista y reescribirlo inventando situaciones imposibles, maravillosas o fantásticas.

•

Recordar sucesos de la vida escolar y barrial o local y contarlos por escrito, cada uno a su manera. Luego, leer las distintas versiones.

•

Corregir, reescribir y autoeditar, con distintos formatos, los textos, en tamaño grande, para exhibirlos en el pizarrón mural. Pueden ilustrarse. Las versiones finales podrán hacerse a mano o por computadora.

•

Fotocopiar los textos y armar antologías.

Los textos y la realidad Los textos, finalmente, actúan sobre la realidad a través de sus lectores: “Las palabras son actos” 3 porque pautan los vínculos entre las personas y provocan comportamientos, transformaciones de la realidad. A veces a largo plazo, modelando los discursos, diseminándose.

3. Austin, J. L., Palabras y Acciones, Buenos Aida: res, Paidós, 1971. “El pequeño mono me mira quiere decirme algo que se le olvida”.

Hay una educación de la sensibilidad que se inicia en hora temprana, en brazos de los adultos, oyendo las voces que no se comprenden, pero que estimulan al niño, como músicas o ruidos de diferentes intensidades y matices, y que acompañan los distintos estados y experiencias por las cuales va pasando. Esos estados, rumores, estímulos significantes se inscriben en la memoria corporal, son formas, palabras, que actúa una y otra vez. El aprendizaje de la lectura y la escritura tiene la posibilidad de poblar el universo de la sensibilidad y de la inteligencia del niño que crece más allá de los límites de su entorno vincular y ampliar en forma creciente los umbrales de su entendimiento y su capacidad de relacionarse con el mundo que le toca vivir. La gran familia de los libros, las historietas, los textos y las imágenes le ofrece al lector múltiples lugares donde colocarse, experimentar. Es por esto que los textos modelan un universo simbólico que determina las creencias y valores a los cuales va a adherir (o no) el lector. E inducen prácticas de acuerdo con los patrones de significación que reproducen en los lectores. Éste es, también, el sentido de la escritura, lo que induce a escribir con la esperanza de construir, en común con los posibles lectores, una escena de intercambios mutuos que se diversificará y transformará en determinado momento de modo impensado, trasladándose en el tiempo y el espacio más allá de la existencia real (y virtual) del autor. NOTAS 1. Forma poética de la tradición literaria del Japón 2. José Murillo: Mi amigo el pespir, Cinco Patas que se caracteriza por su brevedad, por presen-y otros libros, publicados por la editorial tar imágenes que expresan, por sí mismas, un Guadalupe, Buenos Aires. Sentido. Un ejemplo del poeta mexicano Taboa

77

UNA ROSA MEDIEVAL (Ecos de Eco) Manuel Reyes Ramos LA CLASE DE LECTOR QUE SOY Afirma Eco en alguna de sus “Apostillas…” relacionadas a “EL NOMBRE DE LA ROSA” que se tiene necesidad de fabricar al lector que mejor comprenda el trabajo literario de cada autor, por tal motivo me hago la siguiente pregunta: ¿qué clase de lector soy? O quizá sea mejor exponerla así: si el conocimiento, o estudio, de la primera novela de Humberto Eco influyó decididamente sobre mí, ¿qué clase de lector he resultado ser? Como siempre debo precisar que aunque escribo en la primera persona del singular, forma reprobable según infinidad de comentaristas-críticos o críticoscomentaristas, mi referencia puede aplicarse en forma general a todos los que, por afición o por obligación, se dedican a leer cuentos, novelas, o ensayos; no obstante lo cual prefiero asumir la responsabilidad (de ahí el uso del singular) de las afirmaciones aquí y en todo momento asentadas. De acuerdo al autor italiano existen numéricamente cuatro clases de lectores que no pueden seriarse, o tal vez sólo escoger un orden determinado para explicar o presentar las características de cada una de ellas que son, sin posible prelación: el IDEAL, el EMPIRICO, el MODELO…los tres expresados en el texto (54-56, G), y el DOMINADO, apenas sugerido (57, G). La referencia a la primera clase de lector es indirecta, y nada más ocupa dos líneas ágata: “…pero también Joyce escribe para el público cuando piensa en un lector ideal, presa de un insomnio ideal”. La segunda y tercera se encuentran ligadas entre sí: “Para obligar a los lectores empíricos a transformarse en el lector modelo que había soñado”. En cambio, la última aparece apenas semioculta en el párrafo postrero de la Apostilla comentada (“Construir al lector”): “Y después, si te animas (se dirige a ti, lector anónimo) tendrás que comprender cómo te atraje a la trampa, porque sé claramente que te estaba llevando a la perdición, pero lo bonito de los pactos con el diablo es que se firman sabiendo bien de quien se trata”: es decir se está ante lo que he llamado, a reserva de comprobar la aseveración, LECTOR DOMINADO. A.- LECTOR IDEAL. 78

En este paso inicial es obligado hablar en primer término del autor que ha hecho un estudio de “mercadotecnia de la lectura”, y sabe qué es lo esperado por todos y cada uno de sus posibles lectores, o por la mayoría de ellos (Eco ejemplifica con los comerciantes y sus esposas en la época de Daniel Defoe), y así, haciendo uso de una “receta para escribir”, hornear libros que obtendrán el buen éxito ya experimentado mientras el gusto personal no se haya estragado, pues al suceder esto…y no agrego más. Al ejemplo anterior puede agregarse lo sucedido aun antes de al aparición de Cervantes Saavedra y de su obra non, ya que los pocos lectores de entonces, y los muchos oyentes de ellos, estaban pendientes de la aparición de las novelas caballerescas que oían una vez y las platicaban cien. Los autores de la época nada o casi nada tenían que inventar de nuevo, en cuanto al tema central, APRA escribir lo deseado por sus lectoresoyentes. B.- LECTOR EMPÍRICO. En el texto multicitado de Eco no se establece una radical o absoluta diferenciación entre lector ideal y lector empírico, lo cual se desprende de esta cita: “Puede suceder que el autor escriba pensando en determinado público empírico (y luego da el ejemplo de Defoe), para continuar aludiendo a Joyce y sus lectores. Pero yo deseo “dar machetazo a caballo de espadas” explicando desde mi punto de mira la diferencia que encuentro entre las dos clases, basado específicamente en la raíz del vocablo: “empirismo: sistema o procedimiento fundado en mera práctica o rutina” (diccionario Porrúa, página 274), definición que permite hacer notar que el lector de este grupo está acostumbrado a hacerlo por el solo hecho de hacerlo, y por lo mismo conoce los textos, pues no puede efectuarlo de otro modo, tal como sucede con los alumnos de las escuelas secundarias mexicanas, quienes en su mayoría “tienen que leer” obras como “El Cantar del Mío Cid”, “La Celestina”, “El Libro del Buen Amor”, o “El Quijote”, porque así lo exige el Programa de la Secretaría de Educación Pública por intermedio del profesor en turno (con escasas y muy meritorias excepciones). En esta obligatoriedad, o en la forma de cumplir con esa obligatoriedad, es donde radica la abismal diferencia entre los lectores de las dos clases mencionadas.

C.- LECTOR MODELO. Nada tengo que agregar sobre la explicación que al respecto hace Eco, pues su ejemplo no literario referente al viajero que desea visitar una abadía sita en la cima de una montaña, es por completo explícito. En cambio si aumento otro ejemplo (ya considerado en el cuerpo del ensayo) comprobado en mí mismo: Stefan Zweig me hizo (como lo hace con todos sus lectores) a su modo, o acaso al modo de Pigafetta, que es aceptar que Eco me modeló según el formato pedido por Adso de Melk. D.- LECTOR DOMINADO El adjetivo calificativo, o modificador directo, que aparece en el título del inciso, no pertenece a Umberto Eco, sino, obviamente, al suscrito, quien ofrece como ejemplo comprobatorio la obra “MI LUCHA” del político o demagogo-escritor Adolfo Hitler, en la que se ve, paso por paso, lo que el escritor italiano de nuestro tiempo dice en la página 57 de su “Apostillas…”, aclarando que Hitler lo hizo con los “grandes contemporáneos” de él, y que Eco lo hace sólo con quienes leen especialmente “EL NOMBRE DE LA ROSA”, pues el dictador alemán nunca ocultó ni sus más recónditos deseos de aumentar su poder dentro de la Alemania pre-nazi, y de ahí extenderlo hacia los cuatro puntos cardinales, sin un límite prefijado. En otras palabras, los lectores de “MI LUCHA” “firmaron un pacto con el diablo”, que no les resultó favorable ni a sabiendas de lo que, con toda seguridad, sobrevendría más pronto que tarde. E.- LECTOR INTERTEXTUAL. Y ¿yo estaré considerado dentro de alguna de las especificaciones anteriores?...Ofrezco la contestación en forma clara y sincera: he pasado por tres de las graduaciones anteriores, y he rechazado por sistema una de ellas, pero me clasifico con un quinto adjetivo: soy, porque así lo he apreciado y querido, un LECTOR INTERTEXTUAL, y para reafirmar lo expuesto, me baso en el alegato siguiente: “Cuando el escritor (o el artista en general) dice que ha trabajado sin pensar en las reglas del proceso, sólo quiere decir que el trabajo no era consciente de su conocimiento de dichas reglas, aunque sería incapaz de escribir la gramática de su lengua matera, el niño la habla a la perfección. Pero el conocimiento de las reglas no es privativo del gramático: el niño las conoce muy bien, aunque no sepa que las conoce. El gramático sólo es aquel que

sabe por qué y cómo el niño conoce la lengua” (16, G). Los argumentos anteriores aplicados al caso particular significan que desde siempre (un siempre relativo, ya que en mí tiene su claro inicio cuando tuve la buena suerte de escuchar una clase de literatura universal en la que se comparaban entre sí “La Ilíada” y “La Odisea”, clase que fue “modelo”, clasificación que le doy sin exponerme a faltar a la verdad, expuesta por el señor profesor Arqueles Vela en la Escuela Normal Superior de México) he buscado fortalecer mi apreciación sobre un texto literario, apoyándome en otro u otros que algo real o aparente tienen de semejante, y a veces de igual. Más aún, también he encontrado apoyo interno en obras del mismo autor. De esto último es un ejemplo claro y de fácil comprobación la doble presencia de Gabriel, el campanero y después el gran compositor mexicano, en “AL FILO DEL AGUA”, y en “LA CREACIÓN”, respectivamente, dual personalidad que no puede pasar desapercibida por quien lea con mínima atención estas importantes novelas de la literatura mexicana, y, por supuesto, llegar a la comparación del comportamiento del personaje en las dos etapas de su vida, pero más de acuerdo al contexto narrativo en que Gabriel se desenvuelve. También tomo en cuenta otro refrán, “los últimos serán los primeros”. Ejemplifico: muchas, en verdad muchas comparaciones intertextuales he podido realizar, lo cual no significa que todas ellas hayan sido presentadas con la calidad requerida por los autores tomados en cuenta, quienes merecen un tratamiento de bueno a superior; pero sí que los elementos comparantes se han seleccionado con el mayor de los cuidados, de ahí la afirmación absoluta de “lector intertextual” que, sin afán de originalidadnotoria, me estoy aplicando. Y si dogo de la calidad habida en autores y textos comparados, o en vía de comparación, es porque la tienen, y de sobra, en sus respectivas áreas. Ustedes juzguen la verdad de la aseveración: “EL GENERAL EN SU LABERINTO” y “BOLÍVAR”, de García Márquez y Stefan Zweig; “EL AXOLOTL” y “LA METAMORFOSIS”, pertenecientes a Cortázar y Kafka; “EL SUR” y “EL DESAFÍO”, escritos por Borges y Vargas Llosa; “MORIRÁS LEJOS” y “LOS HORNOS DE HITLER”, obras de José Emilio Pacheco y Olga Lengyel; “ES QUE SOMOS POBRES” y “HOMBRES EN TEMPESTAD”, de los mexicanos Juan Rulfo y Jorge Ferretis; “EL GUARDAGUJAS”, “LUVINA” 79

y “EL CASTILLO”, cuyos autores son Juan José Arreola, Juan Rulfo y Franz Kafka Lowly…etc., trabajos ya publicados en periódicos locales y nacionales. Además, en espera de convertirse en letra escrita, algunos más, como la trilogía “LA MUERTE TIENE PERMISO”, “El huésped de la maestra” Y “FUENTEOVEJUNA”, de un mexicano, una chilena y un español, todos ellos de altos vuelos; y para no adelantar vísperas, “EL LIBRO VACÍO” y “SI UNA NOCHE DE INVIERNO UN VIAJERO”, magníficos libros, como los anteriores, de una gran escritora, Josefina Vicens, y de un novelista excepcional, Italo Calvino. Con los datos ofrecidos anteriormente considero haber llegado al límite prefijado de comprobación “in situ”, es decir, la apertura personal hacia la intertextualidad, base de mi labor en pro de la buena literatura. Para terminar, una sugerencia basada en un principio semántico del autor cuyos “ecos” llegan con diáfana claridad a nosotros, sus anónimos lectores: no desdeñen comparar, aunque sea mentalmente, la forma y el fondo de una obra que lean por primera vez, pues de ser sí más fácilmente recordarán, por partida doble o triple, muchos aspectos ya que: “Así volví a descubrir lo que los escritores –y ahora los lectores- siempre han sabido (y que tantas veces nos han dicho): los libros siempre hablan de otros libros y cada historia cuenta una historia que ya se ha contado” (26, G). La receta se les (se nos) ha dado, a ustedes corresponde ponerla en práctica (paráfrasis del pensamiento de Iturbide referente a la Independencia Nacional: “Mexicanos, ya sabéis el modo de ser libres; a vosotros corresponde el ser felices”. 27-IX-1821).

80

EL LIBRO Y SUS ORILLAS Roberto Zavala Ruiz TIPOGRAFÍA, ORIGINALES, REDACCIÓN, CORRECCIÓN DE ESTILO Y DE PRUEBAS EMPEZAR POR EL PRINCIPIO Y TERMINAR POR EL FINAL Nadie sabe quién dio origen al mito del terror a la página en blanco, pero el tema sirve para llenar huecos en pláticas de sobremesa en las que intervienen uno o varios escritores. Los profesionales, ya no de la pluma sino de la máquina de escribir, difícilmente ganarían el pan si el mentado pánico les impidiera escribir la frase con que habrán de iniciar la cuartilla o pasar de un párrafo a otro, para de página en página ir formando la nota informativa, el reportaje, el artículo o el ensayo. Y si esto pasa con los periodistas, los escritores – vaguedades mayores o menores en mente, y pluma en mano o dedos al teclado- tampoco lograrían invocar, provocar, convocar a las palabras necesarias si falsos temores ataran la imaginación. Quienes no tienen la costumbre de escribir, en cambio si afrontan desazones y hasta desalientos cuando han acumulado diez o más cuartillas arrugadas en el cesto de basura sin redondear la primera frase de un simple informe de trabajo mensual. Las bolas de papel colman la habitación si se intenta el exitoso arranque de un ensayo que se quiere profundo, rico en contenido y forma. En el principio era el caos Josefina Vicens, en su novela El libro vacío – editada y vuelta a editar-, escribe sobre la imposibilidad de escribir, tema del que mucho saben tantos aspirantes a ese oficio de tinieblas y de luces, el de escritor. Octavio Paz, en una clara aunque paradójica “Carta prefacio” que alerta a los lectores, se acerca a la confesión cuando dice que Vicens trata de “la imposibilidad de escribir y la necesidad de escribir, el saber que nada se dice aunque se diga todo y la conciencia de que sólo diciendo nada podemos vencer a la nada y afirmar el sentido de la vida”. El personaje masculino de quien se vale la novelista para decir lo propio, en una página de terror a la luz del día, describe la fiebre, la atracción de abismo que experimenta el

protagonista cuando se dispone a escribir y no logra nada. No todo el cuerpo, desde que me preparo a escribir, se me esparce una alegría urgente. Me pertenezco todo, me uso todo; no hay un átomo de mí que no esté conmigo, sabiendo, sintiendo la inminencia de la primera palabra. En el trazo de esa primera palabra pongo una especie de sensualidad: dibujo la mayúscula, la remarco en sus bordes, la adorno. Esa sensualidad caligráfica, después me doy cuenta, no es más que la forma de retrasar el momento de decir algo, porque no sé qué es ese algo, pero el placer de ese instante total, lleno de júbilo, de posibilidades y de fe en mí mismo, no logra enturbiarlo ni la desesperanza que me invade un momento después. Pienso entonces que algo, algo físico, falta. La pipa está muy sucia, hace varios días que no la limpio. ¡Cómo voy a poder escribir si esta maldita pipa está tapada! Me pongo a limpiarla, maquinalmente, y poco a poco la esperanza solícita, piadosa, vuelve a aparecer. ¡Eso era, claro! ¡Ahora sí…! Mejor una hoja nueva, limpia, y otra vez, lentamente, la mayúscula de gala. Hay que dejar que José García con la espiral girando en la cabeza, “tratando de encontrar algo, ese algo que exprese algo”, y decir dos palabras sobre el comienzo de un escrito. Primero, nadie puede pasar al papel, claramente, lo que resulta nebuloso en el cerebro. En un espectáculo teatral montado a partir de poemas de Oscar Oliva, se decía que Las musas sí existen, y son muy cachondas. Pero más vale confiar en nuestros propios medios y dejar que las musas, cachondas o no, musiten al oído de aprendices de poeta. A uno le será de mayor provecho, sin lugar a dudas, ponerse a ordenar las ideas haciendo un esquema del escrito, donde un enunciado resumirá lo que luego se irá desarrollando. Escribir sin rumbo fijo, sin un plan que jerarquice los datos, sistematice la información, disponga lógicamente las divisiones de un escrito, con toda seguridad conducirá a retacar los apartados de frases deshilvanadas, páginas oscuras, textos ilegibles que ningún corrector de estilo podrá salvar. Formúlese el contenido probable, modifíquese cuantas veces sea necesario, y entonces podrá empezar la redacción sobre bases firmes. Lo que en periodismo se llama entrada busca pescar al lector, atrapar y retener su atención, pues ante la abrumadora cantidad de 81

información que ofrece un periódico, una revista, el lector medio revisa los encabezados y orienta los ojos hacia lo que promete ser atractivo; pero si la entrada es floja, abandonará la lectura. El primer párrafo, y aun la primera frase, suelen ser determinantes. José Emilio Pacheco escribe semanalmente, en la revista Proceso, un modelo. Su “Inventario” del 22 de junio de 1987, por ejemplo, empezaba así: El nombre de México ya no figura en nuestro vocabulario. Lo sustituye en las conversaciones una expresión de furia, despecho y desprecio: “Este país”, “Ya no se puede vivir en este país”, “A este país ya se lo llevó la chingada”, “Este país es el más corrupto del mundo”, “Qué gente la que gobierna a este país”, “No aguanto un minuto más a este país”. Y con igual intensidad inicia el párrafo:

segundo

En un ejercicio de sociología instantánea se puede fijar en 1982 la fecha de nacimiento de la expresión “este país”… Del mismo modo, “este país” nos absuelve: los corruptos son los otros, los ineficientes son los otros, los culpables del hundimiento son los otros. No se piense que el esfuerzo por empezar bien debe preocupar sólo a los autores de textos breves, también los libros se abandonan si a uno –como dicen los lectores- no lo atrapan. Un texto breve –lo saben muy bien los periodistas- puede empezar con los datos más importantes resumidos en el primer párrafo; en los siguientes se irá desgranando poco a poco información adicional, y se concluirá con los datos menos importantes. Gráficamente esta estructura se representaría por medio de una pirámide invertida, y ese la que adoptan de ordinario las notas informativas de diarios y revistas. La estructura opuesta obligará a iniciar la escritura con una intensidad menor que irá creciendo hasta llegar con el final a la culminación en sentido estricto. Los libros de texto –por razones didácticas- tienen en general esta disposición de los datos, pues comienzan exponiendo los temas menos difíciles (en ocasiones el primer capítulo está constituido por un resumen de los conceptos básicos de cursos anteriores, o por un panorama conceptual básico: se tiende así la plataforma sobre la que habrá de levantarse la nueva construcción), y a medida que se avanza crece la complejidad. Hay algunos escritos cuyo contenido obliga a seguir una estructura sólida de pareja intensidad, que empiezan y terminan sin 82

mayores altibajos, sin que la información crezca o decrezca en complejidad o en importancia. Los hay también de forma circular: el principio es el final, o viceversa, y el cuerpo se desarrolla de tal manera que al reencontrar lo expuesto al principio, los datos cobran un significado distinto. Y el esquema no sirve sólo para los géneros literarios, como podría pensarse. Por supuesto, los esquemas descritos con tanta brevedad pueden combinarse de acuerdo con las exigencias del tema, las preferencias del autor y otros factores. Con estos renglones no se busca sino llamar la atención sobre el problema del principio en relación con la estructura. En resumen, al tomar la pluma debe tenerse la mayor claridad posible acerca de lo que va a tratarse y del orden más conveniente. Se recomienda hacer un esquema del escrito a base de enunciados o proposiciones, que será la mejor guía durante la redacción. El desarrollo Ya en el apartado anterior se hilvanaron el principio y el desarrollo. Agreguemos ahora que el contenido probable, pensado antes en sus líneas generales, debe detallarse con los subtítulos. En textos breves éstos cumplen dos propósitos: por un lado, dan una idea clara del contenido; por el otro, si son lo bastante sugerentes y se ofrecen a intervalos regulares, servirán como descanso en la lectura, con lo que ésta se aligera y anima a seguir hasta el final. No es tarea fácil concebir buenos subtítulos: breves, originales, sugestivos y -¿por qué no?- hasta sorprendentes. Como en tantos otros aspectos, José Emilio Pacheco puede servir de modelo. Su columna semanal en Proceso tiene por lo común de cinco a seis subtítulos, cada uno de los cuales envuelve y compendia unos tres o cuatro párrafos. Así, las cinco o seis cuartillas se leen de un tirón. Claro que esto se debe también al contenido y al estilo, depurado éste a fuerza de pulir y repulir. El mismo escritor confiesa que corrige tanto sus textos que parecen escritos a mano y corregidos a máquina. En obras de más envergadura los encabezamientos de capítulo compendian el contenido de las divisiones de mayor jerarquía. Si los capítulos son breves y numerosos acaso no requieran subtítulo alguno, pero sí son pocos y extensos, en

mucho ayudarán los descansos o respiros a que antes se aludió: orientarán y ahorrarán fatigas a los lectores, pero también ayudan al autor a ordenar los materiales, a imprimirles rigor lógico, aun antes de sentarse a escribir. Saber concluir Como el personaje de Josefina Vicens que adormecía la angustia dibujando con sensualidad caligráfica una mayúscula y limpiando pipas, muchos autores escriben frases, párrafos y más cuartillas en un afán estéril por terminar. El último capítulo crece sin hallar el fin. Un texto –apunta y atina José Emilio Pacheco- debería ser siempre como esas cajitas de madera que cierran perfectamente, “clic” mediante. Si antes se acostumbraba escribir la palabra “Fin” para indicar el término de una novela o de un texto cualquiera, esa función debe cumplirse hoy sin trucos, dando a la escritura el redondeo necesario, el “clic” que indique sin lugar a dudas que esa página, ese párrafo, esa frase, son los últimos. Tampoco es fácil, pero indispensable. Cuando uno ha logrado empezar a escribir lleva la mitad del trabajo, mas cuando sólo falta terminar está pendiente todavía la mitad del trabajo. Y esto no significa que los todos tengan tres mitades, sino que tal vez lo más sencillo sea caminar, si se compara la marcha con la escritura: el paso que la inicia –lleno de dudas acerca del propósito y la dirección- y el que la concluye serían principio y fin del escrito. Nada menos. PUNTUAR, ALGO MUY PERSONAL Nadie puntúa igual, como nadie tiene las mismas huellas dactilares. En este terreno difícilmente pueden darse normas muy estrictas. Quienes quieren usos “científicos” de las comas y demás signos, con toda seguridad se sentirán defraudados ante estas afirmaciones, pero ya se irá viendo que un párrafo puede puntuarse de varias maneras sin que una sea más correcta que las restantes. “En esta cuestión –dice Reyes Coria- no hay propiamente una definición de errores, a no ser dos: el mal empleo de la coma entre el verbo y el sujeto de la oración, y la formulación del diálogo a imitación de lenguas diferentes de la española”. Hay quienes constituyen frases directas y rectas como tronco de pino; éstos no se entretienen en detalles ni escriben casi nunca oraciones incidentales, por lo que raramente

se les hallan guiones, paréntesis o frases entre comas. Por lo contrario, los amantes de las ramas, de encuentros de sentidos más o menos azarosos, piensan y escriben como crece el madroño. Compárense los siguientes párrafos: Todas las sociedades permanecen ciegas ante sus propias formas de crueldad y sólo perciben las ajenas. Es muy desagradable ver gallos que se destrozan, pero en modo alguno se trata de un espectáculo más cruel que los “deportes” ingleses: la caza de una diminuta zorra por veinte jinetes y el venado al que desgarra una jauría.* Se piensa y se imagina mediante lenguaje. La fantasía es el lenguaje del azar (el fantaseo lo es de la mecánica que se finge azar), la imaginación es el lenguaje de la construcción que no sólo no desdeña, que no sólo considera o incluye, sino que se enamora del azar. La imaginación es el lenguaje de la razón que juega a ser azar, que, como un buen actor, es razón y es azar. De allí que el arte, según se ha dicho, habite las fronteras de lo real y lo irreal, de –podríamos decir- lo formado y lo informe, entendiendo por esto la acción del hombre sobre la naturaleza, como una necesidad digamos material de expresar el ser de la naturaleza. Regularidad y caos, en exacto –y desde luego imaginario- equilibrio, son la sustancia, querríamos decir la esencia, de lo artístico. Unidad amorosa de la vida y la muerte, el lenguaje del arte –que es el más claramente imaginativo- es, también, el del instante que se sabe, a la vez, eternidad e instante, y el de la eternidad que reconoce en sí la fugacidad, que dice adiós a lo perecedero.** ¿Es mejor el primero que el segundo? De ninguna manera. Escoger uno u otro –con independencia del tema- sería tan sólo un ejercicio de la libertad en el campo de las preferencias. El apando, novelita densa en más de un sentido que escribió en la cárcel y sobre la cárcel José Revueltas, no concede respiro a los lectores, pues de inicio a fin es un solo, largísimo párrafo: no hay puntos y aparte, pero tampoco se necesitan. Otro ejemplo de escritura sin treguas es El otoño del patriarca de García Márquez. Y en otro cauce, es de todos sabido que el último capítulo de Ulises de James Joyce carece de puntuación por cuanto busca –y logra- reflejar * El párrafo es del “Inventario” que José Emilio Pacheco dedicó a Gram. Greene en el número 590 de Proceso, 22 de febrero de 1988. ** Ricardo Yánez, “Habitación deshabitada”, La Jornada Semanal, núm. 177, 7 de febrero de 1988.

83

figurarse, de donde surgen las gramáticas, escribe Ricardo Yánez.

el flujo libre de la conciencia y la caprichosa asociación de ideas que rige la duermevela, cuando la razón ya no lo es tanto y el sueño no consigue imponer su propia lógica, su derrotero sólo en apariencia libérrimo.

Debe tenerse cuidado al aplicar esta norma, pues muchas veces se confunden las frases continuativas con las explicativas. En su manual de corrección de pruebas, Ramos Martínez pone un ejemplo de comas mal colocadas: Los grabados demasiado altos hay que lijarlos por la base y, si no se hace esto, no imprimirá la composición. Basta eliminar mentalmente la frase entre comas para advertir que las comas fuera de lugar desvirtúan el sentido de la frase, dando el valor de negación a lo que se quiere afirmar. Bien puntuado, el texto diría: Los grabados demasiado altos hay que fijarlos por la base, y si no se hace esto no imprimirá la composición.

A continuación se irán glosando las normas que la Academia recomienda para usar correctamente los signos de puntuación.

La coma, ese ajolote ingobernable Dejando de lado las enumeraciones, donde nadie se equivoca: mi hormiga brava, amor, calabacitas tiernas; era temible, audaz, violento, impredecible; las enumeraciones simples que rematan con una conjunción, donde a veces se ponen comas innecesarias: admiro en este orden sus virtudes: calidad humana, inteligencia y hermosura; dejando de lado estos usos, la Academia prescribe emplearla en los casos siguientes: 1)

En el vocativo, el nombre debe llevar detrás de sí una coma cuando aparezca al principio de la frase, y en otros casos la llevará antes y después: ¡Virgen, aplaca a quienes te invocan para ocultar sus crímenes!; Mujer, escúchame; te lo pido, mujer, oye mis ruegos.

2)

En una cláusula, se dividen con ella los varios miembros independientes entre sí, vayan o no precedidos de conjunción: Todos mataban, todos se compadecían, ninguno sabía detenerse.

En cuanto a las frases explicativas y las determinativas, la coma les confiere un sentido y su ausencia otro muy distingo: Los obreros, que votaron por la huelga, fueron reprimidos. Aquí se explica, no se determina. En cambio, si se eliminan las comas se determina cuáles obreros (los que votaron por la huelga) fueron reprimidos: Los obreros que votaron por la huelga fueron reprimidos. 4)

Cuando se invierte el orden regular de las oraciones de una cláusula, poniendo delante l oque había de ir después, la parte que se anticipa debe llevar tras de sí una coma. La Academia cita (¡claro!) a Cervantes (Quijote, I, 37) para ejemplificar: Donde interviene conocerse las personas, tengo para mí, aunque simple y pecador, que no hay encantamiento alguno. El orden regular sería: No hay encantamiento alguno donde interviene conocerse las personas. Sin embargo, las transposiciones de elementos breves en que no se pierde claridad no requieren coma alguna.

5)

Este signo indica también la elisión de un verbo que se sobreentiende: Murió mi madre en 1965; mi padre, en 1970. Al respecto debe resaltarse que en los encabezados de los diarios suelen sustituirse por comas los verbos ser y estar: Reagan, contra toda cordura; El gobierno, repudiado. En realidad esas comas son superfluas, según Martínez Amador, y debían limitarse a los casos en que su omisión condujese a anfibologías. Empero, la Gramática de la Academia señala que en sentencias o proverbios la

Ejemplifiquemos con un texto de Jaime Moreno Villarreal el empleo de la coma antes de la conjunción y cuando hay un cambio en el orden de las ideas: Tenían diferencias cuando estaban juntos, y se hirieron tanto que ya no se distinguen. Es imprescindible usar coma para separar oraciones enlazadas por la conjunción y cuando sin ella pudiera haber confusión: a Javier le gustaba mucho intervenir, y criticar sin bases lo consideraba una agresión. 3)

84

Cuando una oración se interrumpe, bien para citar o para indicar el sujeto o la obra de donde se ha tomado el dato, o bien porque se intercala como de paso otra que aclara, amplía o precisa lo que se está diciendo, las palabras que suspenden momentáneamente el relato principal han de ir entre comas: la verdad, jugaba Merced, es mentirosa; Es del anhelo de creación, contra lo que algunos pudieran

coma suple al verbo ser: el mejor camino, el recto. Bulmaro Reyes Coria ejemplifica con dos textos de Rubén Bonifaz Nuño cuándo debe ponerse coma antes de la conjunción como y cuándo no: Y la memoria tenaz dentro de ti, como una fuente con el destino de sonar a oscuras. Fluyen las apariencias como el caudal de un río sin fuente. Es decir, se usa cuando el como introduce una explicación, pero no cuando la conjunción es comparativa. Habría que añadir otros dos usos. El primero es que debe emplearse coma luego de frases como a saber, en cambio, en efecto, en fin, es decir, esto es, no obstante, o sea, por consiguiente, por tanto, sin embargo, etc. El segundo es que si estas frases van en medio de otros elementos irán precedidas y seguidas de comas. La norma es de aplicación general, pero muchas veces puede prescindirse de una de estas comas, y aun de las dos, sin que se cause confusión alguna. Como normas negativas convendrá recordar las siguientes: 1)

No se usa coma antes de la conjunción ni: ni tú ni yo; ni Juan ni Antonio ni Luis pintan, dibujan ni escriben, ejemplifica la Gramática de la Real Academia Española.

2)

No debe colocarse este ajolote entre verbo y sujeto, aunque éste conste de varias palabras: Los índices de precios al consumidor fueron alterados otra vez.

Ahora bien, con estas normas en mente o en el campo del olvido los autores distribuyen las comas en su escrito de acuerdo con su estilo personal de redactar. Y los usos van desde la pulcritud y la corrección hasta la creatividad que obliga al signo a responder ante mil usos. María Moliner, en la Presentación de su Diccionario de uso del español, escribe una larga idea limpia de comas: Inmediatamente se impuso como un imperativo de honestidad intelectual el aprovechar la coyuntura que la elaboración de una vestidura formal totalmente nueva iba a ofrecer para que en la estructura íntima oculta en esa vestidura ninguna desviación o círculo vicioso emborronase su carácter de reflejo exacto con el plano verbal de la estructura ascensional del mundo de los conceptos.

La claridad es completa, de modo que el ajolote-coma huyó en busca de aguas más turbias, que allí se reproduce y nada más a gusto. Cien años de soledad se vale de todos los recursos para crear y poblar Macondo, para traer a cuento, para novelar (no velar, develar, revelar) lo que pasó y sigue pasando en las maravillas reales, cotidianas de América Latina. En ese fluir de río salido de madre que es la escritura de García Márquez hay todo, también ejemplos difícilmente superables de lo que puede hacer el ingenio con la coma. Sin proponerse demostrar que basta ese signo cuando se sabe contar, el Nóbel de la guayabera y la guayaba escribe un monólogo interminable de Fernanda, la noble mujer del segundo Aureliano Buendía; de ahí recortamos algunos fragmentos que el disfrute quiere extensos. Aureliano Segundo no tuvo conciencia de la cantaleta hasta el día siguiente, después del desayuno, cuando se sintió aturdido por el abejorreo que era entonces más fluido y alto que el rumor de la lluvia, y era Fernanda que se paseaba por toda la casa doliéndose de que la hubieran educado como una reina para terminar de sirvienta en una casa de locos, con un marido holgazán, idólatra, libertino, que se acostaba boca arriba a esperar que le llovieran panes de3l cielo, mientras ella se destroncaba los riñones tratando de mantener a flote un hogar emparapetado con alfileres, donde había tanto que hacer, tanto que soportar y corregir desde que amanecía Dios hasta la hora de acostarse, que llegaba a la cama con los ojos llenos de polvo de vidrio y, sin embargo, nadie le había dicho nunca buenos días, Fernanda, qué tal noche pasaste, Fernanda (…) una fijodalga de sangre como ella que tenía derecho a firmar con once apellidos peninsulares, y que era el único mortal en ese pueblo de bastardos que no se sentía emberenjenado frente a dieciséis cubiertos, para que luego el adúltero de su marido dijera muerto de risa que tantas cucharas y tenedores, y tantos cuchillos y cucharitas no era cosa de cristianos, sino de ciempiés, y la única que podía determinar a ojos cerrados cuándo se servía el vino blanco, y de qué lado y en qué copa, y cuándo se servía el vino rojo, y de qué lado y en qué copa, y no como la montuna de Amaranta, que en paz descanse, que creía que el vino blanco se servía de día y el vino rojo de noche, y la única en todo el litoral que podía vanagloriarse de no haber hecho del cuerpo sino en bacinilla de oro, para que luego el coronel Aureliano Buendía, que en paz 85

descanse, tuviera el atrevimiento de preguntar con su mala bilis de masón de dónde había merecido ese privilegio, si era que ella no cagaba mierda, sino astromedalias (…) y antes de que ella acabara de guardar sus dietas de Pentecostés ya se había ido con sus baúles trashumantes y su acordeón de perdulario a holgar en adulterio con una desdichada a quien bastaba con verle las nalgas, bueno, ya estaba dicho, a quien bastaba con verle menear las nalgas de potranca para adivinar que era una, que era una, todo lo contrario de ella, que era una dama en el palacio o en la pocilga, en la mesa o en la cama, una dama de la nación, temerosa de Dios, obediente de sus leyes y sumisa a su designio, y con quien no podía hacer, por supuesto, las maromas y vagabunditas que hacía con la otra, que por supuesto se prestaba a todo, como las matronas francesas, y peor aún, pensándolo bien, porque éstas al menos tenían la honradez de poner un foco colorado en la puerta, semejante porquería, imagínese….

piedras. Cuando caminas, sientes que te van pisando los pasos. Oyes crujidos. Risas. Unas risas ya muy viejas,

Y si Aureliano Segundo había tenido la paciencia de escuchar a Fernanda un día entero, hasta sorprenderla en una falta, uno podría leer una novela entera escrita con el único recurso de la coma, ese ajolote que se cuela a veces donde nadie lo llama y que puede hacer que se escriba algo distinto de lo pensado si no se le somete, o al menos entorpecer la lectura haciéndonos tropezar a cada paso donde quisiéramos deslizarnos suavemente.

Quienes persigan un estilo de tamaña pulcritud pueden, APRA ejercitar el vuelo, imitar la forma rulfiana de escribir, de puntuar, a sabiendas de que no se ha de ir tan lejos, pero se habrá caminado al menos. Recuérdese al flechador prehispánico que se pasaba horas y horas de horas disparando sus venablos a la luna: no logró nunca su objetivo, pero en ese afán que a muchos movía a risa consiguió lanzar sus proyectiles más lejos que ningún cazador, y con mucha precisión. No se olvide, sin embargo, que imitar voces ajenas sólo se justifica como medio de hallar la propia.

El punto y seguido y la frase corta Se pone punto y seguido cuando la frase es redonda, es decir, cuando tiene sentido completo: Los ruidos se reinician. Vuelven los animales a dar señas de vida. Lejos quedaron los desvelos y la pesadilla de la lucidez. Canta el bullicio y aleja las tinieblas. Amanece. En las prisas de las redacciones de diarios y revistas se mueven a sus anchas el estilo directo y la frase corta. Se busca la concisión en aras de la claridad. A los principiantes se les recomienda leer a Azorín, maestro de muchos amantes de la frase breve, casi lacónica. Pero no es necesario caminar fuera de nuestro patio para encontrar ejemplos excelentes: en Juan Rulfo tenemos a uno. Este pueblo está lleno de ecos. Tal parece que estuvieran encerrados en el hueco de las paredes o debajo de las

86

como cansadas de reír. Y voces ya desgastadas por el uso. Todo eso oyes. Pienso que llegará el día en que estos sonidos se apaguen. Y en una combinación de pasitos de gorrión y vuelo limpio, escribe otra parte de Pedro Páramo: Pensaba en ti, Susana. En las lomas verdes. Cuando volábamos papalotes en la época del aire. Oíamos allá abajo el rumor viviente del pueblo mientras estábamos encima de él, arriba de la loma, en tanto se nos iba el hilo de cáñamo arrastrado por el viento. “Ayúdame, Susana.” Y unas manos suaves se apretaban a nuestras manos. “Suelta más hilo.”

El punto y coma, ni coma ni punto En la Gramática oficial se dan tres usos generales del punto y coma que conviene recordar: 1)

Llevan este signo los miembros de un periodo cuando constan de más de una oración y, por tanto, incluyen ya alguna o algunas comas. La Academia ofrece el siguiente ejemplo: Vinieron los aquilones de noviembre, glaciales y recios; arrebataron sus hojas a los árboles, llevándolas, ya rodando por la tierra, ya volando entre nubes de grueso polvo; se guareció el rabadán en su cabaña, y el labrador en su alquería; la nieve, descendiendo espesa sobre el monte y el valle, borró los caminos, llenó los barrancos.

Vale decir que la reglita se aplica también a los párrafos donde se incluyen apartados que se indican con letras o números, excepto el último miembro si lo precede una conjunción, en cuyo caso llevará sólo coma. Lo mismo se hará cuando se dé una relación de autores que comienza con los apellidos: Borges, Jorge Luis; Fernández, Macedonio; Machado, Antonio, y Torri, Julio. 2)

En todo periodo de cierta extensión deberá ponerse punto y coma antes de las conjunciones adversativas aunque, más, pero, sino, etc.: Aprendí a quererla cuando noviembre era veintiuno y los pájaros bebían flores en el cuenco de sus manos; pero nunca me miró. Si la cláusula es corta, basta poner una coma antes de la conjunción: Trabajaba, pero no le rendía; me quería, aunque jamás lo dijo. Sin embargo, hay casos en que las conjunciones adversativas no requieren ir precedidas ni de comas: es grande pero ligera; no una sino mil veces. Octavio Paz, por ejemplo, dice de Juan Soriano: Me deslumbró inmediatamente. Sentí que era un ser venido de muy lejos. No de otro planeta sino de las profundidades del tiempo.

3)

También han de separarse con punto y coma las oraciones que no se enlazan por medio de alguna conjunción: Trabaja con el barro como si estuviera amándolo, preparando la entrega; lo toma entre sus manos, lo suaviza; trabaja con todos los sentidos puestos en el tacto. Hay quienes creen que antes de la conjunción y nunca debe ponerse coma, menos aún punto y coma. Un ejemplo bastará para demostrar que no es así. Solís, en su Historia de la Nueva España, escribe: Pero nada bastó para desalojar al enemigo, hasta que se abrevió el asalto por el camino que abrió la artillería; y se observó que uno solo, de tantos como fueron deshechos en este adoratorio, se rindió a la merced de los españoles. Como bien observa Ramos Martínez, si antes de la conjunción fuese sólo una coma, la oración se observó… estaría regida por la preposición hasta y el sentido cambiaría. Como se ve, el uso de la puntuación no puede ser mecánico. Los dos puntos, puerta abierta

Se usan los dos puntos:

1)

Cuando una proposición general se explica o comprueba con otras oraciones. Octavio Paz, en el Prólogo al libro Magia de la risa, escribe: El Tajín no es, como Teotihuacan, movimiento petrificado, tiempo detenido: es geometría danzante, ondulación y ritmo. Y líneas más adelante: Los ornamentos del tocado corroboraron esta primera impresión: las vírgulas son estilizaciones del mono, doble o anual de Xochipilli.

2)

Cuando una oración es consecuencia o resumen de una o varias que la preceden. En el texto citado dice Paz: la razón está a la vista: la creación es un juego. Y: El horror es una experiencia que equivale, en el reino de los sentimientos, a la paradoja y a la antinomia en el espíritu: el dios es una presencia total que es una ausencia sin fondo. Otro ejemplo: Estoy en ti, habito tus pupilas, me siento descubierto y no hay escape: me miras.

3)

Para introducir palabras textuales, como se ha hecho aquí infinidad de veces, como ahora mismo: En ese ensayo donde abundan los dos puntos, signo repetido aquí y allá como puertas que dan a un corredor en el que vuelven a abrirse otros dos puntos, Paz llega al juego: “Los dioses son, por esencia, jugadores. Al jugar, crean. Lo que distingue a los dioses de los hombres es que ellos juegan y nosotros trabajamos”.

4)

Después de frases como Estimada señora, Muy señora mía, etc., con las que se acostumbra empezar una carta. Asimismo, luego de fórmulas parecidas en discursos, desplegados, pronunciamientos, etcétera.

5)

Para introducir ejemplos, enumeraciones, enlistados y demás. Los puntos suspensivos, decir callando

Las cuartillas de noveles escritores y redactores suelen estar sobrepobladas de puntos suspensivos, con los cuales quiere decirse –por omisión- lo que en realidad no se logra articular. Miles de palabras habrán de pasar entre sus manos antes de descubrir que es más seguro el término preciso que significar callando. Y esto no es sino una invitación al uso, no al abuso. Ciertamente, algunas veces resulta mejor sugerir con puntos suspensivos, dejar abierta una enumeración o introducir una pausa antes de 87

terminar un vocablo en forma inesperada o dar un giro sorprendente a la frase.

su libro Incurable, David Huerta abre el compás:

Se usan los puntos suspensivos, en general, en cinco casos:

…mis manos cambiaban tocadas por el fuego y el humo, fumaba desapaciblemente, mórbidamente, siempre al acecho y buscando en la cambiante cima de tu rostro mi sílaba universal, mi mordaza consoladora, mi máquina descomponiéndose…

1)

En citas textuales, cuando se omite un fragmento que se juzga innecesario transcribir: En el capítulo III de su En torno a la traducción, Valentín García Yebra – estudioso de la traducción y traductor

5)

Brillante él mismo- reclama: “Se sabe desde hace tiempo que la traducción literaria forma parte de la literatura. Sin embargo, la ciencia de la literatura sólo excepcionalmente se ocupa de la traducción. Generalmente la despacha… con unas cuantas frases, considerándola fenómeno marginal en su campo específico”. Al respecto observa Reyes Coria que cuando los puntos suspensivos forman parte del texto que se cita no los debe preceder espacio alguno, pero sí cuando los introduce quien transcribe. Hay editoriales que prefieren, en el segundo caso, ponerlos entre paréntesis, y las más los encierran entre corchetes, aunque algunas reservan estos usos a obras muy especializadas o eruditas. 2)

3)

Cuando no basta la pausa que pueden representar la coma, el punto y coma o el punto y seguido. Por ejemplo, Roberto López Moreno, buen narrador chiapaneco, escribe en el cuento que da título a su libro Yo se lo dije al presidente: El Chebrolito fue el que se lo tomó muy en serio eso de presidiario y entonces le desembuchó de cuando él también estuvo en el bote nada más porque lo agarraron de pedinche en la vía pública… y reata… vas pa´dentro con todo y carrito y ruedas rechinosas… Cuando deliberadamente se deja sin terminar una frase cuyo sentido, se espera, completará mejor cada uno de los lectores. David Huerta deja el verso abierto en su Incurable: Mis manos ciegas para ti, manos hipnotizadas y lentas

Para terminar de modo inesperado una palabra o frase interrumpidas. En el cuento citado, López Moreno escribe: Después le siguieron diciendo el presidente, aunque los del otro Laredo nomás le decían el presi y luego completaban que lo habían conocido cuando era presi… diario. Y como en esto de la puntuación nadie tiene la última palabra, si a ustedes se les ocurren otros usos, pues… Otros signos, los ortográficos

Aquí sólo mencionaremos los llamados signos ortográficos, de los que se tratará con alguna extensión en el capítulo IV. Son los siguientes: interrogación y admiración, paréntesis, diéresis o crema, comillas y comillas sencillas, apóstrofo, guión o guión corto, raya o guión largo. Se han dejado para el siguiente capítulo porque al usarlos se cometen muchos errores que convendrá comentar cuando se aborde la corrección de estilo. CONCORDANCIA Y DISCORDANCIA Si los correctores caen muchas veces en el pecado de no consultar las gramáticas cuando se les presentan –dice el bolero- dudas que matan, pues los autores todavía más, como dijo aquél. Por ello, sobre todo en esta y en las secciones siguientes, arrimaremos un poco la montaña. Y a fin de acogernos a buen resguardo seguiremos la voz autorizada de Samuel Pili Gaya,* a quien se atienen tantos lexicógrafos, profesores de español, autores cuidadosos de corrección y buen decir, estudiantes de letras y demás trabajadores, amantísimos, de la palabra.

Deshaciéndose bajo el insólito fulgor de la noche caudalosa… 4)

88

Para dejar inacabada una enumeración que al desplegarse con los puntos suspensivos se antoja inacabable. En otros versos del mismo, largísimo poema que es

Curso superior de sintaxis española, 9ª. Ed., Barcelona, Bibliograf, 1969. Véase también María Caso, 20 lecciones en español para maestros y estudiantes, 3ª. Ed., México, UNAM, 1972, cuyo orden de exposición se sigue muy de cerca en este apartado. *

Sustantivo y adjetivo El adjetivo debe concertar con el sustantivo y éste con el artículo, y ha de hacerlo en género y número: el reyecito autoritario, la muchedumbre silenciosa, los súbditos agachados, las leyes violadas. Por aquello del machismo omnipresente y mal que les pese a las feministas a ultranza, cuando un adjetivo califica a varios sustantivos de diferente género, el adjetivo debe usarse en masculino plural: la presa y el carcelero son esclavizados, degradados, humillados. Para corroborar esta idea del secular predominio del varón reflejado en la gramática, recordemos que cuando hay sustantivos usados en singular y en plural, y de diferente género, el adjetivo también será masculino plural: la capilla, el refectorio, las dos ermitas y el claustro bajo son bellísimos. Basta un sustantivo masculino entre quince femeninos para obligar a concertar en masculino plural. Ni modo. Si los sustantivos son sinónimos o términos muy afines, o van unidos con la conjunción disyuntiva o, u, el adjetivo concertará sólo con el último: el diputado habló con una estolidez o tontera plausible. Cuando un nombre se una a otro por medio de la preposición de, el adjetivo habrá de concordar con el sustantivo: libros de arte carísimos. Los adjetivos compuestos deben concordar con los sustantivos sólo en el segundo (o el último, si son más de dos) de sus elementos: crisis económico-política, concepciones estético-científicas. Ahora bien, en cuanto a la posición de los adjetivos respecto de los sustantivos, debe decirse que en español es más usual posponer el adjetivo, lo que de ningún modo significa que sea incorrecto anteponerlo. Empero, hay algunas particularidades que conviene recordar. Cuando el adjetivo sigue a dos o más sustantivos en singular, debe concertar con ellos en plural: simpatía e inteligencia inusuales. Pili Gaya acota que entre los escritores se registran algunos casos con el adjetivo en singular, y señala que en ellos pueden intervenir dos factores posibles: 1) calificar sólo al sustantivo más cercano al adjetivo: audacia y valor indomable; 2) el mayor o menor grado de cohesión con que se piensen los sustantivos: lengua y literatura españolas supone y expresa cada sustantivo

por separado, en tanto que la expresión lengua y literatura española los piensa en su conjunto unitario.* En cambio, cuando el adjetivo va antes de los sustantivos, orden más bien raro en la lengua hablada, concierta generalmente con el más próximo: El público lo recibió con entusiasta admiración y aplauso; Me asombra su tranquila osadía y desparpajo. Actúan aquí dos factores, según el gramático español: por un lado, el análisis de la representación luego que se ha expresado el adjetivo en mayor o menor medida.** Don Rufino Cuervo observa que resulta pedante concertar en plural el adjetivo que precede a dos o más sustantivos. Gilli Gaya ejemplifica esto con una frase que pocas veces se escuchará o leerá: La principal consideración que me ha decidido… ha sido la de procurar sus mayores comodidad y regalo. Por último, si se comparan las oraciones admiro su asombroso talento y saber y admiro su talento y saber asombrosos, resultará claro que, en la primera, el adjetivo tiende su cualidad sobre los dos sustantivos que le siguen; tanto, dice Gili Gaya, que sonaría extraño asombrosos talento y saber. En la segunda oración, si el adjetivo estuviese en singular calificaría sólo al saber talento y saber asombroso.*** Sujeto y verbo De acuerdo con la primera regla general, cuando el verbo se refiere a un solo sujeto, ha de concertar con él en número y persona. Como bien señala Reyes Coria, a ningún hispanohablante se le ocurrirá decir los ciudadanos duerme o el policía vigilan, pero hay concordancias que suelen presentar dificultades. Veamos. Si el sujeto está formado por varios sustantivos cuyo significado coincide en lo fundamental, el verbo puede concordar en singular o en plural, es decir, con uno o con todos ellos: me inquietaba su temperamento, su genio, su carácter voluble, o bien, me inquietaban su temperamento, su… Cuando el sujeto está formado sustantivos de la misma persona debe concertar con ella, siempre sus ojos, sus manos, su boca son ejemplifica María Caso.

por varios gramatical en plural: bellísimos,

Samuel Gili Gaya, op. cit., p. 37 Loc. cit. *** Gili Gaya, op. cit., p. 38 *

**

89

Cuando dos o mas sujetos se hallan unidos por la conjunción y, sea expresa o tácita, en una enumeración, el verbo debe concertar con ellos en plural: el instante y la eternidad coinciden en ese momento iluminado; el ensayo, el cuento, el poema, requieren talentos diversos pero la misma dedicación y entrega. Colectivos. Los colectivos como gente, muchedumbre, número, multitud, infinidad, pueblo, vecindario, etc., a causa de la idea de pluralidad que encierran –dice Gili Gaya-, cuando están en singular pueden concertar con un adjetivo o con un verbo en plural. Y ejemplifica: la gente, a una señal convenida de sus jefes, se amotinaron (o se amotinó). Al escoger entre la concordancia en plural o en singular, mucho ayuda pensar en la homogeneidad o heterogeneidad de los individuos que componen el colectivo: la primera hará inclinarse por el singular y la segunda por el plural. Homogeneidad o determinación van unidas, lo mismo que heterogeneidad e indeterminación. Así, escribe Gili Gaya, resultaría chocante decir: el enjambre con la humareda se dispersan, o bien, habiendo llegado el regimiento a deshora, no se les pudo proporcionar alojamiento, porque los colectivos enjambre y regimiento están formados por individuos muy determinados y homogéneos. La concordancia en plural resultaría más natural con colectivos heterogéneos: gente, muchedumbre, etc., pues la singularidad de los seres humanos hace pensar en individuos antes que en masas, aunque a veces se demuestre lo contrario. Cuando un colectivo se halla determinado por palabras que se le añaden, por ejemplo la preposición de, seguida por las personas o cosas que componen el conjunto, puede concertarse e plural o en singular: Un grupo de hombres armados y vestidos de civil disparó (o dispararon) sobre los manifestantes; Una infinidad de mujeres, costureras todas ellas, quedó (o quedaron) sepultada (s) bajo toneladas de escombros. En este último caso, la frase explicativa refuerza el sentido de pluralidad, por lo que resulta preferible concertar en plural. Cuando sustantivos como mitad, tercio, parte, resto, mayoría y otros términos semejantes se aplican a un conjunto de individuos, la concordancia puede hacerse tanto en singular como en plural: la mayoría de los sindicatos son (o es) controlados (controlada) por la central corrupta; Un tercio de los pobladores comen (o come) sólo una vez al día. En estos 90

casos –agrega Gili Gaya- la pluralidad es sugerida por el plural que sigue a la preposición de, o bien por el significado de fracción de un colectivo que conllevan los vocablos parte, mitad, resto, etc., por lo cual aumenta la posibilidad de concertar en plural. Por lo contrario, cuando el colectivo figura junto a frases complementarias o adjetivos que refuerzan el sentido de singularidad gramatical, se dificulta y aun se imposibilita concertar en plural: El auditorio, enardecido como estaba por tantas horas de espera, recibió al senador con rechiflas y gritos; Aquel grupo, entre todos los estudiantes, se había distinguido especialmente. Pluralizar los verbos violentaría demasiado las cosas, en el primer ejemplo porque enardecido recalca la singularidad, y en el segundo por la determinación proveniente de aquel y entre todos. La concordancia en plural resulta menos forzada a medida que el colectivo singular se aleja del verbo o del adjetivo con que ha de concertar. Gili Gaya toma un ejemplo del Quijote (II, 63) para mostrar cómo las oraciones atributivas con un sujeto o un atributo colectivo pueden concertar el verbo en plural si el otro elemento (atributo o sujeto) es plural: La demás chusma del bergantín son moros y turcos. Y agrega el gramático peninsular que también los pronombres neutros con significado colectivo pueden concertar en plural: esto son habladurías; lo demás son cuentos; lo que importa son los créditos. Aquí no influye la distancia entre sujeto y verbo. Concordancia del relativo. En cláusulas en que la oración principal es atributiva, el verbo subordinado puede concertar con los relativos –quien y el que, con sus respectivos plurales-, o bien con el sujeto principal. Así, es igualmente correcto decir yo soy el que gritó el poema que yo soy el que grité el poema. De la misma manera podría escribirse o decirse tú eres el que mintió o tú eres el que mentiste. Bello se inclina por concertar en tercera persona, pero es más usual la otra forma, lo mismo en la lengua escrita que al hablar. Téngase presente, además, que siempre sonará más cercano decir nosotros somos los que protestamos que nosotros somos los que protestaron: la tercera persona resta fuerza a la expresión. Discordancia deliberada. El plural de modestia lleva a muchos autores a desechar el yo y hablar de un nosotros (acaso por el verso aquel de Machado: converso con el hombre que siempre va conmigo). El mismo truco

sirve a numerosas personas para evadir responsabilidades, o para intentarlo al menos: la regamos, pensará el que se equivoca solo y luego diluye la culpa con el nosotros. Ahora bien, de acuerdo con la segunda regla general, cuando el verbo se refiere a varios sujetos debe concertar en plural, y si concurren personas verbales diferentes, la segunda se prefiere a la tercera, y la primera a todas. Esto se une a lo dicho acerca del adjetivo, a saber, que éste concertará en plural cuando se refiera a varios sustantivos. Se suma también la predominancia del masculino cuando existen sustantivos de diferentes géneros. Respecto del sentido unitario que pueden tener varios sustantivos asociados, recuérdese que pueden concertar en plural o en singular. El primero resulta obligado cuando los sustantivos se separan con el artículo respectivo: el alza y la baja de la Bolsa provocan temores a los pequeños inversionistas. El segundo se emplea cuando los sustantivos forman un todo: el alza y baja de la Bolsa provoca risa a los grandes, que siempre ganan. Otro tanto ocurre con los infinitivos como sustantivos: amar, escribir y leer ocupa todo su tiempo (o bien, ocupan todo su tiempo). El plural sería casi obligado si cada verbo llevara antes el artículo el. Sin embargo, cuando los infinitivos expresan ideas contrapuestas, y aun cuando no lleven artículo, predominará la concordancia en plural: holgazanear y aprender son incompatibles. Para la concordancia, dos o más demostrativos neutros equivalen a uno solo y, por tanto, conciertan en singular; esto y lo que anunciaba la fuga de capitales precipitó la devaluación. Pero si el neutro se junta con un sustantivo masculino o femenino puede concertarse en plural: lo antipopular de las medidas y la falta de respuesta era inconcebibles. En cuanto a la interrelación de concordancia y posición del verbo respecto de los sujetos, cabe decir que cuando el verbo va después de los sujetos casi siempre concierta en plural: la música y la literatura no son líneas paralelas sino convergentes. Pero si el verbo va antes de varios sujetos e singular puede concertar sólo con el primero: aumentaba (o aumentaban) el frío, la soledad y el hambre. Concordancia con disyunciones y conjunciones: o, ni, y. Lo dicho en el párrafo anterior vale para la concordancia del verbo con varios sujetos enlazados por las

conjunciones ni, y. Esto significa que si el verbo sigue a varios sujetos, concertará con ellos en plural: ni las prebendas ni los embutes ni las amenazas lograron callarlo. En cambio, si el verbo precede a esos sujetos, puede concertar con todos en plural, o sólo con el más próximo: no me atrae (o atraen) ni la docencia ni la investigación ni la burocracia. Ahora bien, la disyuntiva o permite concertar en plural o en singular; en el primer caso se debilita la fuerza disyuntiva, y en el segundo se refuerza. Gili Gaya ejemplifica de esta manera lo dicho: Le atraía la hermosura de la moza, o la amenidad del lugar, o bien: le atraían la hermosura de la moza o la amenidad del lugar. Esta norma puede aplicarse también a otras formas disyuntivas: bien, ora, ya, etc.: bien la extrema derecha, bien algún político ofendido, o bien la mafia narcotraficante, lo silenció (o silenciaron). Cerramos esta sección con algunos solecismos (faltas de sintaxis) frecuentes, a propósito de concordancias y discordancias, tomados de María Caso.* En ellos se registran lo mismo faltas de concordancia entre sustantivos y adjetivos que entre sujetos y verbos. Entre paréntesis se ofrecen las concordancias correctas. Un carrete de seda negro (de seda negra). Cien hojas de papel blancas (de papel blanco). Hubieron muchas fiestas (hubo muchas fiestas). Las señoras de quien te hablé (de quienes de hablé). Talento y habilidades extremadas (extremados). En la vida están mezcladas las penas y los gustos (están mezclados). Cuauhtémoc era uno de los capitanes que peleaba contra los españoles (que peleaban). Un moño, unos postizos y el colorete puede (pueden hacer). Uno de los que corría gritaba (de los que corrían). Pedían los cautivos agua, y un soldado se las trajo (se la (el agua) trajo). Lo propio afirmó el director, los maestros y los discípulos (afirmaron). Se tuvo noticias (se tuvieron). Se le vino a la imaginación los sufrimientos (se le vinieron). Véngase alguno de ustedes conmigo y verán (y verá).

*

Op. cit., pp. 231-233, 250-252

91

CÓMO ENSEÑAR A HACER COSAS CON LAS PALABRAS VOL. I TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Carlos Lomas EL LABERINTO DE LA EDUCACIÓN LITERARIA Como se indicaba al inicio de este capítulo, la educación lingüística debe orientarse a favorecer el aprendizaje de las destrezas expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas. Casi nadie niega ya algo tan obvio y de ahí el acuerdo que existe entre enseñantes, lingüistas y pedagogos sobre los fines comunicativos de la enseñanza de las lenguas en la educación primaria y en la educación secundaria obligatoria. Sin embargo, cuando se habla o se escribe sobre cómo enseñar literatura en el contexto de una enseñanza obligatoria y sobre los métodos pedagógicos más adecuados a la hora de acercar a adolescentes y a jóvenes a la lectura y al disfrute de los textos literarios, ese acuerdo desaparece y en su lugar aparecen todo tipo de opiniones divergentes y una diversidad casi infinita de prácticas de enseñanza de la literatura. La evidente diversidad de enfoques didácticos y de métodos de aprendizaje desde los que el profesorado ha intentado en el pasado, e intenta hoy en día, resolver esa difícil comunicación entre quienes acuden a las aulas y los textos literarios es un buen ejemplo de este laberinto en el que se encuentra en la actualidad la educación literaria y quienes enseñan literatura en la educación secundaria. Desde el eje diacrónico de la historia literaria hasta la organización temática de los contenidos literarios, desde el comentario lingüístico de fragmentos sueltos hasta la lectura de obras completas, desde el taller de escritura creativa hasta el estudio de los géneros literarios y el ensayo de las más variopintas estrategias de la animación lectora, si algo caracteriza a la enseñanza de la literatura e las últimas décadas es esa incesante variedad de métodos pedagógicos, de criterios de selección de los textos y de estrategias didácticas del profesorado en su voluntad de acercarse al horizonte de expectativas de unos adolescentes cada vez 92

menos selectos y cada vez más interesados, en su calidad de depredadores audiovisuales (Gil Calvo, 1985), en el consumo de otros usos comunicativos más vulgares (como los televisivos o publicitarios) y de otras ficciones narrativas (como el cine o el cómic). Pese a tal diversidad de prácticas de enseñanza de la literatura, al igual que ocurría con respecto a los fines comunicativos de la educación lingüística, también existe un cierto acuerdo en la sociedad y entre los enseñantes sobre algunos de los fines esenciales de la educación literaria: la adquisición de hábitos lectores y de capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de algunas de las obras y de los autores más significativos de la historia de la literatura e incluso el estímulo de la escritura de intención literaria. El problema estriba de nuevo en el modo en que estos indudables objetivos de la educación literaria se traducen en una determinada selección de los contenidos y de los textos literarios en los programas de enseñanza de la literatura y condicionan las actividades de aprendizaje que se realizan en las aulas con el fin de favorecer el dominio de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los hábitos lectores que hacen posible la adquisición de la competencia literaria de las personas. En el ámbito de la teoría literaria contemporánea, el panorama no es menos confuso. El estudio de los textos y de los contextos de la literatura en las últimas décadas refleja una enorme diversidad de perspectivas y enfoques, en ocasiones antagónicos, mientras el desacuerdo de los teóricos de lo literario sobre cuáles son los elementos (lingüísticos, comunicativos y culturales) que otorgan a un fragmento verbal el estatuto cultural del texto literario es bastante evidente (Aguilar e Silva, 1972; Eagleton, 1983; Fokkema e Ibsch, 1981, Díez Borque, 1985; Meix Izquierdo, 1994, entre otros). Cualquier manual de teoría literaria en el que se recojan las diversas tendencias de la crítica literaria contemporánea describe a la perfección esa diversidad de puntos de vista y de hipótesis sobre lo literario desde la que los estudiosos de la comunicación literaria se acercan a los factores lingüísticos y culturales que contribuyen a catalogar un texto como literario. Desde quienes insisten (como el formalismo literario) en que el texto literario es el fruto de un desvío expresivo con respecto a las formas más habituales de la lengua, una especie de uso enajenado de las formas lingüísticas que ejerce su violencia sobre el lenguaje ordinario, hasta quienes

ponen el acento (como las teorías marxistas sobre la literatura) e la construcción cultural de lo que entendemos por literatura, en la dimensión ideológica de las obras literarias y en cómo en sus textos es posible encontrar el reflejo de las condiciones de vida de las personas en una sociedad y en una época determinadas. Otras tendencias del estudio de la literatura (como las poéticas estructuralista y generativista de los años sesenta y la estilística) intentan aislar el conjunto de leyes subyacentes al texto que hacen posible la creación de las formas literarias y la aparición de la función poética del lenguaje mientras por su parte la sociología de la literatura analiza el modo en que la industria editorial, la educación, la crítica especializada y algunos medios de comunicación influyentes orientan la opinión del público lector y su gusto por lo literario estableciendo qué es y qué no es literatura. Los más recientes acercamientos teóricos a la literatura (como algunos acercamientos semióticos y pragmáticos al texto literario o la teoría de la recepción) ponen de relieve ese contrato comunicativo de cooperación entre el autor y el lector que se formaliza en cada texto literario, cómo éste tiene en cuenta el horizonte de expectativas y las competencias culturales de sus lectores y cómo, en fin, en torno al texto literario se produce una especie de conversación simbólica o acto de habla regido por leyes semejantes (aunque también diferentes) a las que rigen en el intercambio conversacional. En cualquier caso, si algo está claro en el oscuro laberinto de la literatura es –nos guste o no- ese evidente desacuerdo de las teorías sobre la literatura en torno a los elementos y factores que a la postre construyen la literariedad de esos textos a los que asignamos la etiqueta de “literarios”. Quizás haya que estar de acuerdo con van Dijk (1988, pág. 119) cuando escribe que acaso la literatura se defina en función de lo que “algunas instituciones (las escuelas, las universidades, los libros de texto, los críticos, etc.) llamen y decidan usar como literatura”. En cualquier caso, la literatura es una herramienta comunicativa utilizada por las personas para dar sentido a la experiencia personal y colectiva, para entender el pasado, el presente y el futuro, y para explorar los límites y las posibilidades expresivas del lenguaje. Y quizá por ello la tarea de los teóricos de la literatura, de los editores, de los críticos y de los profesores de literatura no sea sino la de ser los guardianes del discurso (Eagleton, 1983), es decir, la de estimular el

estudio y el consumo de los textos literarios y la de fomentar su uso (y si es posible su abuso) en las escuelas e institutos. Si el panorama actual de los estudios sobre la literatura se caracteriza por el evidente desacuerdo entre las diversas tendencias y enfoques de la teoría literaria, algo semejante ocurre con las opiniones en torno a la educación literaria y a los métodos pedagógicos más adecuados para enseñar literatura en la enseñanza secundaria. Antes aludíamos a la diversidad de formas de entender cómo enseñar literatura: desde quienes entienden la enseñanza de la literatura como el conocimiento del devenir histórico de obras, autores y movimientos literarios (de las jarchas a García Márquez) hasta quienes utilizan los textos literarios como un pretexto para el comentario lingüístico de algunos fragmentos poéticos y narrativos, desde quienes insisten en que lo esencial es fomentar la adquisición de hábitos de lectura y de competencias lectoras hasta quienes ponen el énfasis en la imitación de modelos, en la escritura de intención literaria y en el fomento de la creatividad de los alumnos y de las alumnas.. Es obvio que algunas de estas opciones didácticas no son incompatibles entre sí pero también lo es que en ocasiones se ponen en práctica de un modo excluyente. En cualquier caso, el actual desacuerdo sobre los métodos de la educación literaria tiene bastante que ver con el modo en que se han entendido los fines y los contenidos de la enseñanza de la literatura a lo largo del tiempo. Si analizamos de forma breve la evolución de la enseñanza literaria desde la Edad Media hasta nuestros días (Colomer, 1996), distinguiremos esencialmente cuatro etapas, a cada una de las cuales corresponde un modelo didáctico diferente (véase cuadro 5):

93

Época

Objetivos

Contenidos

Corpus

Actividades

Teorías

Edad MediaSiglo XVIII

Aprendizaje elocutivo

Retórica

Texto clásico

Comentario, imitación de modelos de glosa

Retórica

Siglo XIX- Siglo XX

Conocimiento de las obras y autores de la literatura nacional

Obras, autores y movimientos de la historia de la literatura

Textos épicos, líricos y dramáticos nacionales

Manual de historia literaria. Antología de textos. Estudio y lectura de fragmentos

Romanticismo Positivismo

Competencia lectora y análisis científico del texto

Métodos análisis

Textos poéticos y narrativos de la literatura nacional

Comentario de textos

Poética formalista Estructuralism o Estilística

Adquisición de hábitos de lectura y desarrollo de la competencia lectora. Manipulación creativa de textos

Estrategias de lectura. Técnicas de escritura creativa. Lectura y comentario de textos diversos.

Textos de la literatura consagrada, textos de la literatura juvenil, relatos de ciencia ficción y de aventuras, cómics, anuncios, películas

Lectura y comentario. Imitación de modelos. Taller de escritura. Ejercicios de estilo. Estudio y manipulación de formas expresivas.

Semiótica del texto y semiótica de la cultura. Pragmática literaria. Sociocrítica. Psicología cognitiva…

Siglo XX (años setenta)

Siglo XX (años ochenta)

94

de

Cuadro 5. Evolución de la enseñanza de la literatura (Adaptado de Colomer, 1996 y de Lomas, 1997a)

1. El aprendizaje del discurso oral y escrito y la adquisición de los valores morales fueron los objetivos esenciales de la enseñanza de los textos literarios desde finales de la Edad Media hasta el siglo XIX. La educación literaria de las personas se orientaba a la adquisición de las habilidades de elocución que les permitieran desenvolverse de una forma correcta, eficaz y apropiada en las actividades comunicativas de la vida profesional (el sermón eclesiástico, el discurso político, la escritura de notarios, escribientes y clérigos…). En este contexto la retórica jugaba un papel determinante en su calidad de arte del discurso que educaba en el uso adecuado del texto mientras la lectura de los clásicos grecolatinos suministraba los referentes culturales y los modelos expresivos que servían como ejemplos del buen decir y del buen escribir. 2. El conocimiento de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo prioritario de la enseñanza de la literatura desde los albores del siglo XIX hasta nuestros días. La construcción de los Estados nacionales exigía el conocimiento del patrimonio cultural de la colectividad y el romanticismo y el positivismo ayudaron en esta tarea al concebir la literatura como un espejo privilegiado en el que se reflejaban la vida cotidiana y las ideologías emergentes de las nuevas nacionalidades. En este contexto, la función de la literatura en una enseñanza que comenzaba a ser obligatoria, se orienta entonces a la creación de la conciencia nacional y a la adhesión emotiva de la población escolar a las obras claves de la literatura de cada país. De esta manera, “en todos los países la histografía literaria seleccionó y sancionó los autores y las obras claves del patrimonio nacional y creó la conciencia de un pasado y un bagaje cultural que debían ser difundidos y exaltados durante la etapa escolar” (Colomer, 1996, pág. 124). La influencia de este modelo de enseñanza de la literatura hasta nuestros días es bastante evidente. Si consultamos cualquier manual de enseñanza media de la década pasada (e incluso en bastantes manuales de educación secundaria obligatoria y de bachillerato en la actualidad) comprobamos cómo la

educación literaria se concibe como el estudio académico de los hitos de nuestra historia literaria y se orienta al aprendizaje de los conceptos y de los hechos más relevantes desde los orígenes de la literatura castellana hasta nuestros días, a la enumeración de las obras y de los autores más representativos de cada movimiento o de cada género literario, a la lectura de algunos fragmentos sueltos o de algún texto “clásico” y a ejercicios de comentarios de textos a menudo estereotipados. De esta manera se insiste en la idea de que enseñar literatura es transmitir a todos los estudiantes una información común sobre los autores de nuestra historia literaria e intentar (casi siempre sin fortuna) el respeto y la admiración hacia sus obras. Pese a la constatación del fracaso de este modo de entender la enseñanza de la literatura en la mayoría de los casos (y desde luego en la educación obligatoria), el modelo didáctico del historicismo sigue dominando las prácticas de la enseñanza literaria por formar parte de la tradición didáctica del bachillerato y de la universidad, por adecuarse al tipo de formación inicial de quienes enseñan literatura en la educación secundaria y por su facilidad de manejo: nada más fácil que organizar los contenidos de la educación literaria en torno al eje histórico y a las obras consagradas por la historiografía erudita y por la enseñanza universitaria. 3. A partir de la década de los sesenta, el sistema escolar comienza a ser consciente del fracaso de algunas ilusiones asociadas a la extensión de la escolaridad obligatoria a toda la población. Por lo que respecta a la educación lingüística y literaria, el escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones de adolescentes enteramente escolarizados se convirtió en una prueba irrefutable de la insuficiencia de una enseñanza de la literatura incapaz de servir en la práctica como modelo del buen escribir y como instrumento para la mejora de las capacidades expresivas de los alumnos y de las alumnas. El acceso indiscriminado a la educación obligatoria, el influjo de otras formas de comunicación y de otros mensajes asociados a la denominada cultura de masas, el cambio en los hábitos culturales de la adolescencia y de la juventud y el auge de otras maneras de disfrutar del ocio y del tiempo libre cambiaron el modo en que hasta entonces se concebía la educación literaria. El aprendizaje de la literatura 95

comienza a dejar de tener sentido en una sociedad como la actual en la que la selección de las elites se realiza en el ámbito científico y tecnológico y en la que el saber literario acaba siendo un saber estrictamente escolar y escasamente atractivo para la mayoría de los adolescentes y de los jóvenes. La evocación de mundos de ficción asociada a las obras literarias deja paso al enorme poder de seducción y de persuasión de los mensajes iconoverbales emitidos de una manera indiscriminada y espectacular por la televisión, el cine, el cómic y la publicidad. Por otra parte, la edición a gran escala de las obras literarias en la sociedad de consumo trajo consigo un acceso más fluido, libre y autónomo a los textos, con lo que la lectura adquirió un sentido más funcional, espontáneo y placentero frente al carácter más formal y académico del aprendizaje escolar de la literatura, casi siempre en torno a un corpus de textos uniforme y escasamente atractivo para las nuevas generaciones de estudiantes. En este contexto, en el ámbito de la enseñanza de la literatura comienza a plantearse la necesidad de revisar algunos de los planteamientos tradicionales. Ante el fracaso constatado de una enseñanza literaria orientada a transmitir las obras y los autores canónicos de la historia de la literatura, se abre paso la idea de orientar la educación literaria hacia la adquisición de hábitos lectores y hacia la formación de lectores competentes. El formalismo y el estructuralismo literarios aparecen entonces como las teorías subyacentes a un nuevo modelo didáctico en el que se intenta sustituir el aluvión de datos y de juicios sobre obras y autores de la historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos debidamente seleccionados y por la búsqueda de la especialidad de lo literario (Jakobson, 1963). El análisis científico de los textos a través del comentario explicativo del enseñante se convierte así en una herramienta capaz de descubrir el escondite de la literariedad de las obras literarias y el modo en que aparece en ellas la función poética del lenguaje. De esta manera, el comentario de textos se convierte en una práctica habitual en las aulas de la educación secundaria (Correa Calderón y Lázaro Carreter, 1974; Díez Borque, 1977, entre 96

otros) en la idea de que sólo mediante el análisis científico del texto literario es posible contribuir a la adquisición de las habilidades interpretativas y de las competencias lectoras que hacen posible la competencia literaria de las personas. En cualquier caso, el modelo didáctico del comentario de textos convive hasta nuestros días con el enfoque historicista de la enseñanza de la literatura, con el que coincide además en una selección canónica de los textos utilizados. El comentario de textos acaba siendo en la práctica un apoyo para la enseñanza de la historia de la literatura y la actividad de aprendizaje más habitual al final de cada lección del manual de historia literaria. 4. Si hasta los años sesenta el acercamiento histórico dominaba la enseñanza de la literatura en la educación secundaria y en la década de los setenta el comentario de textos se introduce en las aulas como consecuencia del influjo de las poéticas estructuralistas y de su afán por abordar el estudio del texto literario desde su presunta especificad, en los años ochenta el acento se pone no tanto en el texto literario como objeto de estudio en sí mismo como en los fines de la educación literaria y en el ensayo de las estrategias didácticas más adecuadas para contribuir a la adquisición de hábitos de lectura y de competencias lectoras de adolescentes y jóvenes y el fomento de un ocio de mayor calidad. La literatura no se concibe ya como un repertorio de textos consagrados por la tradición académica y susceptibles de ser estudiados en torno al eje diacrónico de la historia ni de ser analizados con complejas metodologías con el fin de identificar los entresijos de su literariedad sino como una herramienta comunicativa mediante la cual las personas intentan dar sentido a la propia existencia, aclarar su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de un modo creativo. En este contexto, la educación literaria no consiste ya e la vulgarización de las teorías de la literatura que constituyen el ámbito del saber de la crítica literaria sino en la elección de las estrategias más adecuadas para estimular la adquisición de hábitos de lectura en adolescentes y jóvenes, para favorecer un acceso fluido a los textos, para mejorar su comprensión lectora y para hacer posible de esta manera la construcción de su competencia cultural en el seno de nuestras sociedades.

De ahí que en la actualidad los nuevos enfoques de la educación literaria pongan el acento en la construcción escolar de hábitos lectores, en la necesidad de utilizar otros criterios para la selección de las obras de lectura en las aulas de literatura y en el disfrute del texto durante la infancia y la adolescencia como antesala de un acercamiento más complejo y reflexivo. Con el fin de favorecer la implicación del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisición de hábitos de lectura la selección de los textos no se realiza ya sólo con criterios académicos sino que incorpora la consideración del horizonte de expectativas de adolescentes y jóvenes y de sus competencias culturales (Pennac, 1992). En las aulas de literatura comienzan a manejarse ediciones de la literatura de aventuras y especialmente algunos títulos de la denominada literatura juvenil. El tipo de argumentos, personajes, escenarios, acciones y temas de este género específico de textos favorece el diálogo del adolescente con el texto, fomenta una actitud más abierta y menos académica ante el libro y estimula su interés por la lectura. Las obras clásicas de la literatura de aventuras, las novelas urbanas protagonizadas por jóvenes, los textos en los que aflora la introspección psicológica, las narraciones de la épica mítica o los relatos de ciencia ficción, junto con otros textos canónicos de nuestra historia literaria cuya utilidad pedagógica es innegable (desde el Lazarillo hasta los poemas de amor de Pablo Neruda), entran en las aulas de literatura. El uso creciente de la biblioteca de aula y las diversas actividades de animación a la lectura en los institutos completan estas estrategias educativas orientadas a la creación de hábitos lectores, a la eliminación de los prejuicios contra el libro y al fomento de las competencias lectoras de los alumnos y de las alumnas. Por otra parte, a la vez que se pone el acento en el placer de la lectura y en la adquisición de estrategias de comprensión lectora, comienza a plantearse que la educación literaria debe animar a adolescentes y a jóvenes no sólo a leer textos literarios sino también a escribirlos mediante la manipulación ingeniosa de formas lingüísticas o mediante la imitación de los modelos expresivos (géneros y estilos literarios) acuñados por la tradición literaria. El aprendizaje de la escritura literaria (el escribir a la manera de, como en la antigua tradición

retórica) se convierte así en otro de los ejes de una educación literaria que ahora pone el énfasis en conceptos como actividad, juego, expresión y creatividad. Los talleres literarios aparecen entonces como una herramienta didáctica al servicio de la libre expresión de las ideas, de los sentimientos y de las fantasías de los adolescentes y de los jóvenes. La adquisición de técnicas y de recursos para una escritura creativa se convierte entonces en el objetivo en torno al cual se plantean numerosas propuestas de educación literaria en las que es posible observar “una tensión de fondo entre juego abierto y juego regulado (…). Una parte de los argumentos se dirige a la defensa radical del placer espontáneo y compartido de la palabra poética. Otra parte de los argumentos y de la práctica escolar se sitúa en la perspectiva del juego regulado y recoge el aspecto lúdico como motivación pero su objeto real es el análisis y la apropiación de las técnicas abordadas” (Colomer, 1996, pág. 133). Estas técnicas de escritura creativa, aparecidas en la educación primaria de la mano de la pedagogía del texto libre de Freinet (1970) y de la gramática de la fantasía de Rodari (1973), entran poco a poco en los años ochenta en la ecuación secundaria gracias a la influencia de autores como Queneau (1947), de grupos como OULIPO y de los talleres didácticos en torno a géneros literarios de los profesores de bachillerato como Ortega (1986), Rincón y Sánchez-Enciso (1985 y 1987). En estos y en otros trabajos, los ejes en torno a los cuales se organizan las tareas de escritura son la manipulación de textos (ejercicios de estilo con el fin de cambiar el punto de vista, invertir paródicamente un acontecimiento…), la creación de textos originales a partir de instrucciones o consignas y la producción textual a partir de modelos (Delmiro Coto, 1994). Finalmente, una última tendencia en los actuales enfoques didácticos de la educación literaria es la que pone el acento en las estrategias de enseñanza que pueden contribuir a la mejora de la comprensión lectora del alumnado (Solé, 1992; Colomer y Camps, 1996). En este sentido se subraya el protagonismo del lector en la construcción de su conocimiento a la vez que se defiende una planificación sistemática de la enseñanza de la lectura en la escuela que permita tato ayudar al lector a comprender el sentido global de los textos como a adquirir y a desarrollar habilidades lectoras específicas que 97

favorezcan el aprendizaje escolar en general y el aprendizaje literario en particular. Las últimas corrientes de la teoría literaria (la semiótica, la pragmática, la sociocrítica y las teorías de la recepción, entre otras), con su crítica a los límites de la interpretación formalista y estructural de lo literario y su énfasis en la dimensión comunicativa y cultural de los textos, invitan al ensayo pedagógico de otras metodologías de la enseñanza de la literatura en la educación secundaria. Si el texto establecía un contrato comunicativo entre el autor y el lector, entonces de lo que se trata es de favorecer el diálogo entre ese texto y los lectores escolares (Usandizaga, 1991) mediante la enseñanza de otras formas de lectura, la incorporación a las aulas de otros textos de las literaturas marginales (García Rivera, 1995, págs. 174188), ajenos al repertorio canónico de los textos consagrados por la crítica académica, la imitación de las formas expresivas de la literatura, el estímulo de la escritura de intención literaria, el énfasis en el aprendizaje de estrategias para la mejora de la comprensión de los textos e incluso el análisis comparado de las formas lingüísticas de la ficción literaria como formas iconoverbales de otras ficciones tan habituales en el consumo cultural de adolescentes y jóvenes como el cine, el cómic, la publicidad o las series televisivas (García Domínguez, 1995). En cualquier caso, y como conclusión a este recorrido por la historia de la enseñanza de la literatura (véase más adelante el epígrafe 3.7, Enseñar literatura, del capítulo 3 de este manual), es obvio que, de igual manera que el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas requiere no sólo un saber acerca de la lengua sino sobre todo un saber hacer cosas con las palabras (Austin, 1962), la adquisición de la competencia literaria (entendida como la adquisición de hábitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de comprender distintos textos literarios y el conocimiento de algunas de las obras y de los autores más representativos de la historia de la literatura) es un largo proceso en el que entran en juego aspectos cognoscitivos, morales, estéticos, lingüísticos y culturales. De ahí que la reflexión sobre los fines de la educación literaria en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato sea esencial para determinar unos contenidos literarios u otros, para seleccionar unos textos u otros, para optar por un modelo didáctico u otro (o por el eclecticismo) y para desarrollar en las aulas un tipo de prácticas educativas u otras. 98

Conclusiones La educación lingüística y literaria en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato debe contribuir, a juicio de enseñantes, lingüistas y especialistas en asuntos pedagógicos, al dominio de las habilidades expresivas, comprensivas y metalingüísticas que hacen posible un uso adecuado, correcto, coherente y eficaz de las lenguas en las diversas situaciones y contextos de la comunicación entre las personas. Sin embargo, entre los objetivos comunicativos que se enuncian y el modo en que se conciben los contenidos, los métodos de enseñanza y las tareas de aprendizaje en algunas aulas de lenguas se abre un abismo. Esta distancia entre el deseo y la realidad, entre lo que se dice y lo que se hace, no es fruto del azar ni de una especie de “perversión pedagógica” que afecte especialmente a quienes enseñan lenguas. En la mayoría de las instituciones encargadas hoy por hoy de la formación inicial del profesorado de lenguas siguen dominando aquellas teorías del lenguaje que excluyen de su campo de interrogantes el estudio del uso lingüístico y comunicativo. En consecuencia, las tareas escolares se orientan a menudo al análisis formal del sistema de la lengua y al conocimiento (efímero) de la historia literaria en vez de a mejorar el uso de esa herramienta de comunicación y de representación que es el lenguaje. El auge de los enfoques comunicativos de la enseñanza de las lenguas refleja una mayor voluntad de adecuar los fines comunicativos de la educación lingüística y literaria a las cosas que se hacen en las aulas al poner el énfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado y por tanto en la mejora del uso lingüístico de las personas en los diferentes contextos del intercambio comunicativo entre las personas.

99

ENSEÑAR LENGUA Daniel Cassany, Martha Luna, Gloria Sanz INTRODUCCIÓN Otra disciplina relacionada con la lengua es el estudio de la literatura, que tradicionalmente ha sido una signatura de los planes de enseñanza. Pero la literatura ha sufrido, en general, un fuerte grado de asignaturización, es decir, ha mantenido muy poca relación con el aprendizaje de las habilidades lingüísticas y ha concedido más importancia a los contenidos históricos que a otros aspectos de igual o mayor importancia. Si pensamos en los primeros contactos que tuvimos con la literatura, recordaremos cómo, ya en los primeros años de nuestra vida, en casas o en el parvulario, los adultos nos animaban a cantar canciones o nos explicaban cuentos. Estas primeras actividades –en las que quizá los maestros son poco conscientes de hacer literaturarepresentaban un aprendizaje activo, receptivo y productivo de textos literarios. Más adelante, en la escuela, estas prácticas se amplían y se consolidan mediante el trabajo de la cultura popular (fiestas, refranes, expresiones, leyendas, etc.), de los cuentos y la poesía, o de las narraciones más variadas (chistes, narraciones, juegos, redacciones, etc.). Sin embargo, hay que constatar que la enseñanza de la literatura durante los primeros años de educación primaria no tiene toda la importancia que merece; queda en manos de la voluntad del profesor de varias materias (Lengua y Sociales, principalmente) y como vehículo de otros objetivos de aprendizaje. Con la adquisición del código escrito, la literatura gana –o debería ganar- terreno: el niño empieza a mirar y a leer los primeros libros y cómics infantiles. Pero no será hasta después de bastante tiempo, en las últimas etapas de la educación primaria y secundaria, cuando la literatura alcance la categoría de asignatura de pleno derecho y se convierta en una materia formal. Todos recordamos las clases de literatura en la escuela: libros de texto muy gruesos, con fotografías o retratos de los autores, repletos de nombres y de títulos que había que memorizar. Al final de cada lección solían encontrarse fragmentos de lecturas de libros que no habíamos visto nunca. Si había tiempo, leíamos algunos de aquellos fragmentos y comentábamos su vocabulario. Cuando –de vez en cuando- un fragmento nos gustaba o nos parecía interesante, siempre 100

nos quedábamos sin saber el final de la historia. A veces, algunos afortunados teníamos la suerte de tener un profesor de literatura lo bastante entusiasta como para transmitirnos un gusto especial por los libros y por la lectura. Era todo un descubrimiento y, aquel año, no terminábamos el libro de texto. Algunos de aquellos alumnos de clases aburridas hemos llegado (¡quién sabe por qué!) a ser maestros y, por lo tanto, también somos profesores de Literatura. Pero aunque estamos animados por nuestro trabajo, nos damos cuenta de que los libros de texto son sustancialmente iguales que los de entonces, los programas parecidos o quizá más largos, con los mismos contenidos: nombres, autores, obras, épocas, etc. Solamente algunos profesores más atrevidos han intentado dar importancia a otros aspectos: leer más, seleccionar contenidos, leer en clase, etc. Esto les ha representado, evidentemente, un trabajo suplementario de preparación de material didáctico. ¿Se puede plantear una reformulación de la cuestión? ¿Los nuevos programas lo permiten? Nosotros creemos que sí, que es posible y que también es necesario. La Reforma engloba la lengua y la literatura en una misma área, hecho que implica un cambio de punto de vista esencial en la enseñanza de la literatura. Hasta ahora, los objetivos de la enseñanza de la literatura se centraban en la adquisición de conocimientos y estaban marcados por una visión historicista. Si replanteamos la cuestión, nos daremos cuenta de que el sentido mismo de los textos literarios nos centra el objetivo de aprendizaje. En primer lugar, la lectura, la lectura como placer, como hábito y como fuente de conocimiento y de comunicación con otros seres humanos, próximos o lejanos e el tiempo y en el espacio. Después, la adquisición de la competencia literaria: una lenta y progresiva profundización en el conocimiento de géneros literarios, figuras retóricas y en nuestra tradición cultural. Situar un autor, reconocer una metáfora o clasificar una obra será útil en tanto que ayude al alumno a mejorar su comprensión del mensaje literario y en tanto que desarrolle sus habilidades receptivas y productivas. La competencia literaria Para definir los objetivos de la enseñanza de la literatura podemos utilizar un concepto paralelo al de competencia lingüística: la

competencia literaria, que incluye las habilidades propias de la comprensión lectora pero que va mucho más lejos. Esta ampliación viene dada por la misma especificad de los textos literarios y por la relación obra-lector, que representa un grado más elevado de implicación del receptor. La aproximación a un texto literario depende de varios factores: la comprensión de sus significaciones, la comprensión de las convenciones literarias y de las técnicas que lo hacen sustancialmente diferente de los textos escritos funcionales, y la apreciación de su valor significativo y estético. Además, la competencia literaria debería desarrollar también las habilidades de la expresión con la ampliación de recursos estilísticos que el alumno podrá usar opcionalmente para utilizar la lengua como medio de expresión de vivencias y de sentimientos. La competencia literaria no es más que la manifestación de una competencia lingüística plena y madura. Por otra parte, la adquisición de una competencia literaria no está condicionada únicamente por la adquisición de conocimientos, sino también por el desarrollo de habilidades, de procesos cognitivos y de actitudes que la favorecen, tal como se especifica en el siguiente cuadro: PROCEDIMIENTOS

- Leer - Escuchar - Hablar - Escribir - Interpretar - Analizar - Relacionar - Valorar - Comparar

CONCEPTOS

ACTITUDES

- Tradición literaria: historia, autores, obras, corrientes Géneros y subgéneros: características, estructura, convencionesRecursos estilísticos: técnicas, figuras, etc.

-Sensibilidad Búsqueda del placer -Criterio propio-Visión amplia: activa, productiva, participativa, etc.– Capacidad de reflexión

Como puede apreciarse, el apartado de procedimientos engloba dos tipos de habilidades lingüísticas y las habilidades cognitivas, aplicadas a los textos literarios. Los conceptos incluyen también las diversas propiedades textuales o los conocimientos lingüísticos, comentados en los apartados “Habilidades” y “El sistema de la lengua”. Respecto a las actitudes, en síntesis se trata de crear buenos usuarios de literatura. El perfil de un alumno con competencia literaria, buen usuario de la literatura, es el de alguien que:

- Tiene suficientes literario.

datos

sobre

el

hecho

- Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc. - Sabe leer e interpretar un texto literario. - Sabe identificar e interpretar técnicas y recursos estilísticos. - Conoce los tradición.

referentes

culturales

y

la

- Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y sus gustos. - Incorpora la literatura a su vida cotidiana. - Disfruta con la literatura Los apartados siguientes esbozan los contenidos del bloque conceptual. No son exhaustivos, sino que pretenden definir qué tipo de información debería transmitirse a los alumnos de acuerdo con la función que tienen los contenidos en relación con el desarrollo de la competencia literaria. La historia de los autores y de sus obras ha sido el eje central de la asignatura de literatura durante muchos años. Sin embargo, los profesores se quejan a menudo de la falta de nivel y de conocimientos de los alumnos al estudiar una obra, un autor o una época. En alguna ocasión hemos visto cómo un profesor –seguramente buen investigador y erudito- explicaba que un alumno de COU no podía entender a Clarín si no sabía qué era la novela realista y que no podía entender qué era la novela realista si antes no sabía qué era el cuadro de costumbres y la novela romántica. Desde este punto de vista, quizá nosotros mismos tampoco comprendemos la obra de Clarín, un novelista que seguramente nos ha fascinado y que todavía nos produce admiración al leerlo con nuestros alumnos. Es posible que la literatura que estudiamos durante el bachillerato no nos proporcionase más que unos conocimientos superficiales de todos los antecedentes históricos y estéticos de la novela realista. Pero la intuición nos indica que nuestros conocimientos poco eruditos son suficientes para identificarnos con la protagonista de La Regenta o para sentir el ambiente enrarecido de Vetusta. No seríamos capaces, evidentemente, de hacer una crítica literaria sobre esta obra, ni una edición comentada. A lo mejor ni siquiera nos atreveríamos a redactar una reseña de una obra de Clarín para una revista literaria. ¿No será que somos sencillamente lectores, ingenuos e inocentes, pero que aprendemos y 101

disfrutamos con libros de los que tenemos poca información? Seguro que un estudiante comprenderá mejor la poesía de Gil de Biedma si conoce Quevedo y la tradición de la poesía satírica. Sin embargo, se trata de centrar el objetivo: la cantidad de información sobre autores, corrientes y épocas no de superar nunca el tiempo y la energía que dedicamos a la lectura, en su sentido más amplio. Si bien es cierto que lo que no es tradición es plagio ¿quién hizo esta afirmación?-, el conocimiento de la tradición literaria no puede sustituir a la propia literatura, ni a la adquisición de recursos para desarrollar una comprensión activa y reflexiva de los textos literarios.

Además de algunas importantes de este tipo, a menudo había poca relación o ninguna entre los contenidos de distintas épocas. ¿Acaso no existe ninguna relación entre el mito de Itaca, la temática del viaje en la literatura mediterránea y la Guerra de las Galaxias? ¿No tienen nada que ver Ulises, Tirant lo blanc e Indiana Jones? Es evidente que la pasión que los niños y las niñas sienten por los dibujos animados de los masters del Universo, por bola de Dragón, por las películas de Terminador o Alien es el mismo placer por las narraciones de aventuras que sentíamos nosotros con otros héroes de la infancia, el Capitán Trueno, Sandokan o cualquier otro.

Entender los condicionamientos sociales, económicos o históricos de una obra literaria es, indudablemente, una condición óptima para profundizar en su análisis. Pero queremos creer que no es un requisito indispensable para leerla y disfrutarla. Los objetivos con los que nos acercamos a un texto pueden variar según el momento y el nivel de los alumnos. De todos modos, hay que plantearse, a grandes rasgos, con qué objetivos se da toda la información extraliteraria que acompaña a un libro, un poema o un fragmento teatral.

Hay que sopesar y valorar qué contenidos ayudarán a los alumnos a adentrarse en una obra y cómo tienen que adquirirlos. Estos contenidos no pueden ser recopilaciones de datos, nombres, títulos y fechas, sino que han de proporcionar elementos para comprender una realidad literaria determinada, elaborada por un escritor con un objetivo concreto y de acuerdo con los parámetros de una corriente artística y de una época determinada, y dirigida a un público con signos y referentes culturales que se remontan a los orígenes de la historia de la humanidad.

El principal objetivo de los contenidos extraliterarios es, a nuestro parecer, inserir a los alumnos en una determinada tradición cultural a la que pertenecen y que les ofrece referentes para interpretar los textos y la realidad misma. Nosotros y nuestros alumnos pertenecemos a una comunidad que posee una historia y que ha producido una literatura vinculada a sus antecedentes, a lo que se entiende por tradición. Por lo tanto, habrá que poner más énfasis en los conocimientos que conecten los autores, las obras y los lectores mismos con una tradición literaria determinada. Los referentes culturales son distintos en cada comunidad y los referentes de comunidades lejanas nos llegan con menor intensidad o filtrados por el punto de vista de nuestra tradición.

También hay que tener en cuenta que cuanto más lejana es la obra en el tiempo y el espacio, el alumno dispone de menos conocimientos para comprenderla. Por lo tanto, también habrá que plantear el orden de las lecturas de acuerdo con este grado de dificultad. ¿Por qué los programas y los libros de literatura tienen que empezar por los orígenes de la literatura? Un orden que vaya desde lo más próximo a lo más lejano (en el espacio, en el tiempo o en cuanto a la temática) es mucho más adecuado que la secuenciación tradicional de los contenidos. La literatura infantil y juvenil actual conecta necesariamente más con la sensibilidad de los alumnos que cualquier obra medieval (aunque una novela de caballería puede resultar extraordinariamente motivadora). Hay que comprender y analizar los textos desde la sensibilidad y la perspectiva actual de los alumnos. Esto no impedirá, sino que por el contrario facilitará, la aproximación a obras clásicas de capital importancia, que son fuentes tradicionales de las obras más modernas.

Desde esta óptica nos damos cuenta de que algunas informaciones muy importantes han estado siempre alejadas de las asignaturas de literatura, aunque se solía conceder mayor importancia a las informaciones extraliterarias que a los textos. Pensemos, por ejemplo, en las temáticas de la tradición oral, la mitología greco-latina, la tradición hebraica, los seres mitológicos del norte de Europa, las leyendas vascas o las brujas gallegas, por citar sólo unos ejemplos. 102

Existen, además, algunas formas de aproximar las obras clásicas a los alumnos, poco ortodoxas pero muy adecuadas para los niveles iniciales o para alumnos más

interesados en otras materias (por desgracia todavía perdura la división ciencias/letras). Nos referimos, evidentemente, al conjunto de versiones actualizadas y adaptaciones a otros géneros o medios de obras clásicas de la literatura, que incorporan elementos actuales a un texto antiguo: ilustraciones, imagen, sonido, lenguaje nuevo, etc. En estos casos no se establece una relación tan rica como la de lector-obra original completa, pero se obtiene información sobre aspectos tan importantes como el tema, la trama, la ambientación, la época, la caracterización de los personajes, etc. Y, lo que es más importante, estas versiones pueden atraer a los alumnos con mayor intensidad, de manera que más adelante puedan sentir la tentación de leer y disfrutar de la versión original. Así, podemos ofrecer a nuestros alumnos versiones de obras literarias en cómic, poemas recitados o cantados, versiones actualizadas de textos o adaptaciones cinematográficas. Otra manera de establecer un contacto directo con los clásicos es asistir a obras de teatro. A menudo se representan clásicos en versión de la época, o también adaptaciones con interesantes innovaciones escénicas, ya sea en salas comerciales o en medios de comunicación. Tanto las obras clásicas como las actuales son un buen motivo no solamente para que los alumnos entren en contacto directo con una obra literaria, sino para configurar progresivamente su personalidad hacia la participación activa en la vida cultural. No hay que olvidar que el uso de la literatura no se limita a la lectura silenciosa de libros, sino que se refiere también a otras actividades de mayor relación social: ir al teatro o cine, asistir a conferencias, debates y tertulias sobre literatura, etc. También es importante tener en cuenta que los centros dramáticos dependientes de instituciones públicas suelen disponer de un servicio de préstamo de obras de teatro filmadas y grabadas en vídeo. Y, evidentemente, hay que contar con la cartelera de novedades teatrales (y aprovechar los descuentos para grupos que ofrecen algunas salas). Géneros literarios Este libro no es un espacio donde podamos plantearnos de forma analítica una problemática tan antigua en el terreno de la crítica literaria como puede ser el mismo concepto de literatura. Sin embargo, con fines

didácticos pueden sernos reflexiones importantes.

útiles

dos

Por una parte, la flexibilización de los criterios de clasificación que separan los textos literarios de los que no lo son, que nos conduce a una concepción amplia del hecho literario. Por otra, la intención de transmitir a los alumnos la importancia de los aspectos formales y de las técnicas estéticas en los textos que consideremos de interés según nuestros objetivos. En definitiva, transmitir la idea de que, con respecto a otros textos más funcionales, en literatura es tan importante o más cómo se elabora y se percibe un mensaje, que lo que podría definirse como su contenido referencial. Una aproximación bastante clarificadora al concepto de literatura y a la función de los textos literarios es la definición de Roland Barthes (1973), según la cual se trata de una manifestación de tipo estético y artístico del mismo rango que la pintura, la música o la escultura, y se diferencia de éstas por el tipo de material o de medio que utiliza: el lenguaje verbal. No obstante, hay que reconocer que un punto de vista de este tipo nos lleva a adentrarnos en el concepto complejo y relativo de arte. Desde una óptica más lingüística, serían literatura todos aquellos textos que representan una de las funciones de lenguaje definidas por Jakobson: la función estético o poética. Esta última visión podría eludir en alguna medida otras funciones y el tema del grado de compromiso social de las obras y de los autores. Habría que matizar que generalmente en las obras literarias predomina la función estética, aunque ésta no es su única función. Al margen de matices de este tipo, sí que existe una serie de conceptos y elementos que pueden ayudar a conceptualizar la realidad compleja de la creación literaria: - El autor: agente emisor vinculado a una determinada realidad social y cultural, con una determinada visión del mundo, y con una intención comunicativa. - Los mitos y los referentes culturales: patrimonio de la humanidad y de cada una de las culturas, que cumplen una función de signo lingüístico de gran complejidad. - El público: como grupo social y como individuo destinatario del mensaje literario. - Contenido de la obra: elaborada y de ficción.

como

realidad

- Lenguaje: materia prima de la elaboración literaria a través de procesos de denotación 103

y de connotación sustancialmente diferentes del lenguaje funcional, con componentes afectivos e imaginativos que será el principal elemento configurador de los aspectos estilísticos. En síntesis, podríamos decir que la principal característica del lenguaje literario es la plurisignificación, fenómeno que no solamente afecta a cada uno de los elementos significativos de la obra, sino también a su globalidad. Respecto al lenguaje de los textos literarios, también es interesante destacar que no nos parece acertada la denominación de “registro literario” que utilizan algunos autores. La literatura da cabida a todos los registros de la lengua, desde los más coloquiales hasta los más formales, según sea la intención del autor. Tradicionalmente se han realizado varios intentos de agrupar y clasificar los textos literarios según características comunes. La retórica aristotélica dividía los géneros literarios en dos, épica y dramática, a los que se añadió la lírica hacia el siglo XVIII. El resultado fue una clasificación utilizada ampliamente en el ámbito educativo y en el de los estudios literarios: - Épica: expresión de una realidad exterior y objetiva. Procede de la palabra “epos”, hecho, acontecimiento, historia, y solía estar escrita en verso. - Dramática: texto en boca de unos personajes. “Drama” quería decir acción, es decir, la obra se presenta en forma de acción o representación. - Lírica: obras en las que predomina la expresión subjetiva. El término remite a “lira”, un instrumento musical que solía acompañar a la recitación de estos textos. En una época más moderna se reformuló esta clasificación, a causa básicamente de la importancia de otros criterios formales, como la diferencia entre verso y prosa o la abundancia de textos narrativos. Los tres grandes géneros posteriores fueron: - Poesía: todos aquellos textos escritos en verso, independientemente de si expresan realidades objetivas o subjetivas. Según este criterio se suele dividir en dos grandes grupos, lírica y épica, dentro de los cuales pueden definirse subgéneros variables según las épocas. Aspectos especialmente importantes del género son la identificación del “yo” y “tú” líricos, nociones de métrica y rima, los ejes temáticos, el clímax poético, etc. Para ampliar contenidos, ver Núñez 104

Ramos (1992), Quilis (1984), Le Gweru (1973). - Narrativa: textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por unos agentes o personajes en una situación o contexto determinados. Dentro de la narrativa se distinguen dos grandes géneros: el cuento y la novela, según la extensión. Elementos narrativos importantes son el punto de vista del narrador, la ordenación temporal, la trama, el clímax, etc. Para ampliar contenidos, consultar Bobes Naves (1993), Bourneuf y Ouellet (1972), y Garrido Domínguez (1993). - Teatro o géneros dramáticos: obras escritas para ser representadas, es decir, textos escritos para ser reproducidos posteriormente de forma oral, con la intervención de otros agentes además del escritor y el receptor: los actores, el director, los responsables de la ambientación, etc. Aparte del texto, presenta otros elementos importantes: ambientación, decorado, música, espacio escénico, etc. Talens et al. (1980) y Bobes Naves (1987) analizan el hecho teatral como espectáculo desde el punto de vista semiótico. Generalmente esta última clasificación es la más operativa y útil para un punto de vista más moderno. Sin embargo, actualmente también resulta insuficiente. Una serie de renovaciones tecnológicas y técnicas, además de la irrupción de los grandes medios de comunicación, han hecho variar sensiblemente la cantidad de textos que podemos considerar literarios y cuyas características permitirían incluirlos en un género o en otro. Estos nuevos tipos de literatura no pueden ser obviados en el ámbito educativo, puesto que son realmente próximos a los alumnos. En general, la característica común de todos ellos es el uso estético de la palabra, además de otros medios expresivos no verbales, para vehicular el mensaje o la intención comunicativa. Son: - Literatura infantil y juvenil: cuentos y novelas escritos por autores contemporáneos dirigidos a un público infantil y juvenil. Conectan con la tradición del cuento pero tienen una temática y unos personajes totalmente renovados. A menudo narran las aventuras de unos mismos personajes que el lector puede ir siguiendo durante una época de su vida. - El periodismo: dentro de este grupo podemos distinguir el periodismo oral (radio

y televisión) y el periodismo escrito (prensa). Muchos de los textos periodísticos permiten al periodista o escritor un margen amplio de creación y de estilo personal, principalmente los que están menos sometidos a estructuras y convenciones. Crónicas, reportajes, reseñas, críticas y, especialmente, artículos de opinión. - El cine: no solamente por la relación evidente entre el cine y los géneros dramáticos y narrativos, sino porque generalmente una película parte de un texto escrito –el guión cinematográfico- que desarrolla toda una serie de recursos y técnicas que también son propios de la literatura. Por otra parte, el cine también es un medio a través del cual han llegado al gran público versiones de obras narrativas de todas las épocas. - El ensayo: género en prosa que trata de una manera libre las cuestiones de diversos campos de la ciencia, del arte, de la política, de la historia, del pensamiento, etc. Los datos objetivos y la información se combinan con la opinión, el subjetivismo y las experiencias personales del autor, que utiliza para sus propósitos comunicativos una gran variedad de recursos estilísticos propios de la creación literaria. - La canción: considerar literatura las letras de las canciones modernas populares es simplemente remitirnos a los orígenes de la poesía, cuando era compuesta para ser cantada. Es habitual que los músicos compongan melodías para letras de poetas o que elaboren las letras de sus propias canciones. Estos textos utilizan los recursos propios de la poesía moderna y de todos los tiempos: ritmo, medida, rima, recursos sintácticos, semánticos, etc. También es interesante tener en cuenta que en la actualidad muchos conciertos de rock que reúnen a gran cantidad de público de todas las edades son auténticos montajes escénicos y que, por lo tanto, pasan a ser espectáculos que conectan con los nuevos géneros teatrales. - El cómic: la combinación de dibujo y texto era ya antigua en géneros populares como el aleluya. Actualmente la técnica ha llegado a ser compleja y sofisticada, y se ha diversificado en un gran número de subgéneros, temáticas y formatos. Ha generado un lenguaje y una simbología propios. Aparte de su valor como nuevo género literario, el cómic o historieta también ha servido para difundir la literatura entre el público más joven, mediante

interesantes adaptaciones narrativas clásicas y actuales.

de

obras

- Nuevos géneros dramáticos: entre estos nuevos géneros podemos destacar por una parte todos aquellos en los que la música tiene un papel importante (ópera, cabaret, revista, opereta, zarzuela, café-concierto, teatro de variedades, etc.). Por otra parte encontramos los que combinan elementos escénicos distintos de los convencionales (marionetas y títeres, mimo, teatro de sombras, pantomima, etc.). Existe un número considerable de grupos especializados en montar espectáculos para público joven. - Textos publicitarios: los anuncios de radio y televisión, la propaganda de revista o los carteles combinan una serie de características gráficas y fónicas y emplean técnicas estéticas que hacen que no podamos restringirlos a la función conativa. Es decir, se han desarrollado de tal manera que nunca prescinden de las funciones estéticas y fáticas del lenguaje. Los más recientes desarrollos tecnológicos han generado otras manifestaciones artísticas como el vídeo (vídeo-arte, clips, reportajes) o el ordenador (juegos, programas, etc.), que utilizan el lenguaje verbal en grados muy distintos. Este tipo de obras participa, pues, en parte del hecho lingüístico y literario. De un tiempo a esta parte, algunos libros de texto han empezado a ofrecer información sobre los géneros y sus elementos caracterizadores. Otros también ofrecen actividades didácticas receptivas y productivas del tipo: cambiar el punto de vista narrativo de un texto, transformar un fragmento de poesía en prosa, modificar el tiempo verbal de una narración, transformar un cuento en cómic, en diálogo o en representación, etc. Estas actividades son muy útiles para comprender la gran diversidad de los géneros literarios y sus técnicas. Para un tratamiento más a fondo de los géneros literarios, ver Marchese y Forradillas (1986), Spang (1993) y Bordons (1993). Recursos estilísticos Los recursos estilísticos son los recursos verbales que utiliza un escritor para elaborar su mensaje y conseguir los objetivos que se ha propuesto. En general, puede decirse que son técnicas expresivas que manipulan el uso general del lenguaje buscando un efecto estético. 105

Al enfocar esta cuestión en el ámbito educativo hay que tener en cuenta tres fenómenos: 1. Los recursos estilísticos no pertenecen en exclusiva al terreno de la literatura, sino que también se utilizan en la lengua común. Nuestra habla cotidiana contiene numerosísimos recursos retóricos como juegos fonéticos, metáforas, metonimias, hipérboles, etc. Es el caso de expresiones del registro coloquial como “tener la cabeza llena de pájaros” o “estar más contento que unas Pascuas”. La mayoría de frases hechas, por ejemplo, siguen procesos metafóricos o comparativos. 2. Los recursos expresivos de los textos literarios son, en principio, infinitos. Además de los que tienen un nombre (metáfora, comparación, hipérbaton, metonimia, etc.) existe toda una serie de posibilidades que, a pesar de no estar definidas y clasificadas por la crítica literaria, pueden detectarse leyendo o analizando un texto. Son ejemplos de estos recursos el acabar un poema con los mismos versos que lo empezaban, repetir enfáticamente una oración, hacer hablar a los personajes de una novela con variedades lingüísticas diferentes, tipografías, juegos lingüísticos, etc. 3. Los alumnos no tienen que limitarse a observar y comprender la existencia de recursos retóricos en un texto. Es decir, no hay que limitar el aprendizaje de los recursos a las habilidades receptivas, sino vehicular su producción en clase. Conocer los principales recursos estilísticos tiene que permitir que los alumnos potencien sus posibilidades expresivas y darles la oportunidad de mostrar su patrimonio imaginativo. En otros momentos hemos comentado algunas limitaciones del habla de los jóvenes: empobrecimiento y uniformización; la ampliación de recursos estilísticos supone un enriquecimiento y posibilita una expresión propia y original. Puede ser muy útil clasificar los recursos expresivos para facilitar la comprensión del tipo de elaboración lingüística y estética que manifiestan. A continuación presentamos una clasificación bastante clara que, aunque no es totalmente científica, puede ser operativa para facilitar la distribución de contenidos y la comprensión de fenómenos más complejos. Se trata de dividir las figuras retóricas más conocidas en distintos conjuntos según el plano lingüístico al que afectan de manera más evidente. Algunos recursos afectan a la 106

vez a varios planos lingüísticos, como, por ejemplo, la homofonía; en estos casos hemos optado por citarlos en el plano que parece más inmediato. * Recursos fónicos Remiten a la función primera de la poesía, escrita para ser cantada, es decir, oída por el receptor. El ritmo, la medida y la rima podrían considerarse los recursos fónicos por excelencia. Habría que añadir todos los que pretenden conseguir un efecto sonoro determinado y que se han mantenido a pesar de que a lo largo de los siglos la poesía se ha convertido progresivamente en un género para ser leído individualmente y en silencio. Por otra parte, hay que tener en cuenta que estos recursos, que trabajan con la materia prima del lenguaje –el sonido-, no son exclusivos de los géneros poéticos sino que se extienden a todos los géneros literarios, dramáticos, narrativos, etc. Los más conocidos son los siguientes: aliteración, eufonía, cacofonía, homofonía, onomatopeya, paronomasia. * Recursos morfosintácticos Son los que explotan posibilidades de las reglas y estructuras sintácticas de la lengua con fines estéticos. La mayoría no son propiamente sintácticos sino que también producen efectos sonoros y semánticos, sobre todo porque, mediante un efecto de sorpresa, hacen que el lector se detenga, destacan algún concepto, incrementan o reducen la forma más usual de decir algo. Estos recursos son ilimitados desde el punto de vista de la recursividad de la lengua. Siempre hay muchas maneras de expresar una misma idea o de construir una oración determinada. Sin embargo, la teoría literaria ha determinado el nombre de los más frecuentes y conocidos: anáfora, aposición, apóstrofe, asíndeton, polisíndeton, encabalgamiento, enumeración, hipérbaton, interrogación retórica, paralelismo, perífrasis, pleonasmo, quiasmo, etc. * Recursos semánticos Alguien ha dicho que la teoría literaria se ha convertido en el estudio de la metáfora. Quizá sea una expresión hiperbólica, pero es cierto que los recursos léxico-semánticos y semánticos son los más estudiados por las distintas escuelas de crítica literaria. A través

de la metáfora pueden explicarse muchos más recursos. Probablemente toda la obra literaria no sea sino una compleja metáfora: una realidad representada por medio de otra realidad. Los recursos semánticos manipulan la relación significante-significado por diferentes causas y procesos, y son los recursos que desarrollan más directamente la plurisgnificación del lenguaje literario. Sería complejo detallar el funcionamiento y la tipología de cada uno de ellos, por eso nos limitamos a presentar una enumeración: antítesis, comparación, epíteto, equívoco, eufemismo, hipérbole, lítote, metáfora, metonimia, oximoron, paradoja, prosopopeya, sinestesia, símbolo, etc. Para ampliar la información sobre cada recurso, consultar Marchese y Forradillas (1986), Albadalejo (1989), Lausberg (1966), Martínez Dueñas (1993), Quilis (1984), Paz Gago (1993), el Grupo (1982) y Mortara Garavelli (1988).

contenidos. La enseñanza tradicional pretendía, principalmente, dar información sobre historia, autores y obras, y presentar los textos literarios como modelos lingüísticos de calidad. En el cuadro siguiente se especifican más detalladamente estas y otras deficiencias en comparación con lo que debería ser un nuevo enfoque destinado a desarrollar las habilidades y estrategias necesarias para familiarizar a los alumnos con la literatura. Esta nueva perspectiva se basa en la conexión de la obra y del mismo lector con una tradición literaria, con las diversas tipologías de textos literarios o géneros, y las técnicas y recursos que utiliza la literatura como elaboración artística. Un enfoque equilibrado de estos factores, ajustado al objetivo central de aprender a leer y adquirir el hábito de la lectura, replantea los programas que se han impartido hasta ahora y la mayor parte del material didáctico existente para el área de Literatura.

Adquisición de la competencia literaria La formación de lo que podemos llamar competencia literaria no es una tarea exclusiva del área de Lengua y Literatura, sino del proceso completo de formación de la persona. No solamente la escuela y la enseñanza formal, sino también el ambiente familiar y social, van proporcionando al alumno las experiencias diversas que desarrollarán progresivamente sus capacidades de recepción y apreciación de los mensajes literarios. Podemos afirmar que se trata de la capacidad general de percepción, comunicación y sensibilidad, que se manifiesta ya desde los primeros días de vida. A continuación presentamos un cuadro que intenta, de forma aproximada, relacionar el tipo de texto o mensaje que recibe un alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje antes de convertirse en un lector maduro.

ENSEÑANZA TRADICIONAL Centrada en la adquisición de conocimientos de carác ter disciplinario, básicamente del área de Literatura. Importancia de la biografías, títulos, literarios, etc.

información: autores, obras, movimientos

Visión historicista y diacrónica, desde antigüedad hasta la actualidad.

la

Visión limitada del hecho literario: literatura escrita, de calidad, elitista, culta y para adultos. La literatura no se relaciona manifestacio nes artísticas. Concepción estática géneros literarios.

y

con

restringida

otras

de

los

De la misma manera que para el aprendizaje de una lengua es indispensable que el alumno se mueva en un contexto favorable de uso de dicha lengua, también para la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria resulta determinante la influencia del entorno.

Limitada a la percepción y la comprensión. Fomenta una actitud pasiva en el alumno.

Enfoque didáctico

Intenta hacer un compendio exhaustivo de la litera ura de la lengua y la cultura propias.

Tal como hemos venido exponiendo, uno de los principales problemas de la enseñanza tradicional de la literatura ha sido el enfoque de los objetivos y la importancia desmesurada que se otorgaba a la acumulación de

Selección de los textos según su importancia histórica y nacional, su calidad y el interés del profesor. Presentación de los textos literarios como modelos lingüísticos a seguir.

107

NUEVO ENFOQUE Centrado en el desarrollo del hábito de la lectura y de las habilidades lingüísticas relacionadas con éste. Importancia de la comprensión e interpretación de los textos. Fomento del gusto por la lectura. Más formación y menos información. Visión más sincrónica. Se leen textos más cercanos a los alumnos. Visión más global: también es literatura la tradición oral, las obras para niños y jóvenes, la literatura popular y de consumo… Se concibe como un medio más de expresión artística y tiene en cuenta manifestaciones como el cómic, el cine o la canción. Incorpora las habilidades productivas promueve la creatividad de los alumnos.

y

Selección de textos según los intereses de los alumnos, de más próximo a más lejano. Prioridad de la literatura infantil y juvenil, adaptaciones y traducciones. El profesor asesora pero no es el único que decide. Relación lengua-literatura más flexible. La literatura puede incluir varios modelos de lengua. Puede limitarse a una selección representativa e incluir literatura de otras lenguas y culturas. Las sesiones de literatura presididas por este nuevo enfoque no se parecen apenas a aquellas clases que nosotros recordamos. El profesor no llegará dispuesto a dar una conferencia con palabras especializadas sobre una obra o un autor, sino que coordinará una serie de actividades variadas con su grupo clase. Los alumnos pueden pasar ratos en la biblioteca, ir a una librería o a una feria de libros, leer en el aula, hacer actividades de recitación o representación, hacer comentarios de texto, intercambiarse libros, leer críticas de prensa, escribir textos, leer los textos escritos por los compañeros, ver una película o una entrevista a un escritor grabada en vídeo, etc. Los objetivos de la enseñanza de la literatura ¿Cómo podríamos definir los objetivos de la enseñanza de la literatura desde estos nuevos planteamientos? La lectura activa, la valoración de los textos y el fomento de la creatividad engloban toda una serie de 108

factores cognitivos, psicológicos y éticos que hay que explicitar con más detalle. Sin embargo, hay que tener en cuenta que algunos de estos componentes no son exclusivos del área de Lengua y Literatura, sino que implican a todas las áreas del currículum educativo. Un nuevo planteamiento debería tener en cuenta, como mínimo, los siguientes objetivos de aprendizaje: 1. Comprender una muestra de textos literarios variados. Con niveles variables de comprensión, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos y las características específicas del hecho literario, que supone generalmente un aumento del grado de implicación del receptor. 2. Aprender cosas a través de la literatura. Desde los ciclos iniciales, cuando, por ejemplo, un niño adquiere sentido del ritmo a través de las canciones, o amplía su vocabulario gracias a las adivinanzas, hasta los ciclos superiores, cuando se puede llegar a comprender, por ejemplo, la relación de conflicto entre las clases sociales a través de la lectura de una novela. 3. Contribuir a la socialización y a la estructuración del mundo del alumno a partir de textos literarios. Estos procesos son siempre elaboraciones culturales de otras experiencias humanas que ayudan a configurar la propia visión del mundo y de uno mismo. Desde los primeros años de vida, los cuentos y las canciones aportan una serie de contenidos culturales. Además, estos elementos hacen que la literatura sea también un medio de comunicación con las concepciones de otras personas y otras culturas, próximas o lejías a la propia. 4. Fomentar el gusto por la lectura. Mostrar la literatura como fuente de placer y como una actividad de ocio lúdica y enriquecedora. De acuerdo con una de las principales funciones de los textos literarios, disfrutar leyendo, evadirse, jugar con el lenguaje, etc. 5. Configurar la personalidad literaria del alumno. Facilitar las informaciones y las actividades que contribuyen a la adquisición de criterios de valor y de selección personales para que el alumno sea capaz de decidir qué, cómo y cuándo quiere y prefiere leer.

6. Fomentar el interés creativo del alumno. Presentar la literatura como ejemplo de manifestación artística y como medio de expresión de ideas y sentimientos, y promover una actitud activa hacia la utilización de la lengua con estos objetivos comunicativos y estéticos. Para encontrar más información sobre el tema ver Sánchez Enciso y Rincón (1987), Reyzábal y Tenorio (1992), y los artículos de Colomer (1991) y González Nieto (1992). Los libros de lectura El fomento del hábito de lectura está relacionado con el interés general por el conocimiento de la cultura y de las obras literarias, por el desarrollo de la imaginación y de la creatividad. Un buen lector empieza a formarse ya desde los primeros ciclos, incluso antes de saber leer, a través de actividades como escuchar cuentos, imaginar historias, cantar canciones, explicar chistes, leer o mirar cómics, etc. Todas estas actividades van configurando su personalidad literaria, sus conocimientos y sus gustos. El estudio formal de la literatura y el acceso a obras literarias más complejas no puede partir de cero, sino que debe entroncar con esta formación inicial y ampliar sus fronteras con nuevos contenidos y actividades. La lectura es una fuente de información y de formación en general, por lo que crear buenos lectores es un objetivo del currículum y de la escuela. Por lo tanto, depende de todas las áreas y no solamente del área de Lengua y Literatura. Paralelamente, en otras materias se desarrolla la lectura como instrumento para acceder a todo tipo de informaciones y conocimientos. Es el caso de las áreas de Conocimiento del Medio Social y Natural, Historia, o también el de la lectura de enunciados de Matemáticas o Cálculo. Solamente el conjunto global de todos estos ejercicios y contenidos puede fomentar un hábito importante de lectura. Centrándonos en la literatura para establecer los criterios de selección de lecturas para nuestros alumnos, podemos definir dos grandes objetivos de aprendizaje, directamente relacionados con la lectura de textos literarios. El primero se centra en los aspectos más motivadores del hábito de lectura y se relaciona con el descubrimiento de los textos literarios como fuente de placer y enriquecimiento personal. El segundo objetivo está más relacionado con el conocimiento de hechos y realidades literarias,

con sus características más estéticas y lingüísticas. Cada objetivo puede alcanzarse mediante tipos de lecturas diversas. Tanto en uno como en otro sentido, será necesario elegir un número determinado de libros que pueden ser los de lectura de un curso o de un ciclo. Un tema interesante para reflexionar sobre la selección de lecturas es establecer a quién corresponde decidir qué libros hay que leer. Es evidente que el profesor tiene más criterios que los alumnos a la hora de valorar la importancia histórica o literaria de una obra, pero eso no quiere decir que pueda prescindir de la opinión de quien tendrá que leerla, el alumno. El profesor tiene que asesorar, facilitar información sobre temáticas, autores o argumentos, pero debe dejar que los alumnos tomen la última decisión. Un sistema de listas abiertas, la presentación de reseñas publicadas o la revisión conjunta de catálogos de literatura juvenil pueden ser buenas ideas para proporcionar a los alumnos criterios de selección y dejarles tomar las decisiones. Por otra parte, no siempre es necesario que todo el grupo lea el mismo libro. El profesor puede organizar un sistema de intercambio de información o incluso de préstamo entre los alumnos que han escogido libros distintos. Se pueden generar trabajos y debates en grupo interesantes y motivadores para que los alumnos se recomienden libros entre sí. Otro tema muy importante a tener en cuenta es la relación autor-lector. En el caso de lecturas contemporáneas resulta muy interesante acercar el autor a los alumnos que hayan leído un libro suyo. La actividad ideal consiste en organizar un encuentro del autor o autora con el grupo, mediante una visita al centro y un coloquio en el que los alumnos puedan plantear todo tipo de preguntas. Cuando no sea posible, se puede suplir esta actividad con alguna entrevista reciente publicada en periódicos o revistas, o grabada de la radio o la televisión. Estas actividades, por una parte aproximan el lector a la obra, y por otra permiten que los alumnos se den cuenta de que los escritores son personas en la mayoría de casos muy accesibles y extremadamente normales. Lo que los hace diferentes o interesantes es simplemente que, por sus inquietudes y su dominio de la lengua, se expresan y se comunican con la sociedad que les rodea por medio de la creación literaria.

109

Las tramas más tradicionales, la poesía o el teatro popular pueden ser puertas de acceso a lenguajes más elaborados. Por otra parte y respecto a las características lingüísticas de los textos seleccionados, también hay que tener en cuenta los criterios argumentados en otros momentos sobre los modelos de lenguaje que se ofrecen a los alumnos. La lengua tiene que ser correcta y al mismo tiempo favorecer el conocimiento de la diversidad sociolingüística.

Selección de libros para crear el hábito de lectura Sin duda los textos más útiles para crear una motivación por la lectura son los más próximos al alumno. Podemos definir esta “proximidad” de la obra al lector según varios factores. •

•

•

110

Los temas. Generalmente, los textos interesan a los alumnos por lo que dicen más que por cómo lo dicen. La sensibilidad por las características más formales, técnicas o estéticas se desarrolla en una fase posterior. Por lo tanto, para iniciarlos en el hábito de la lectura hay que seleccionar los temas que preocupan al alumno según su edad, su entorno social, sus intereses, sus gustos, etc. El profesor puede hacer prospecciones para averiguar qué intereses concretos tiene cada alumno: los deportes, las aventuras, los personajes fantásticos, los animales, el humor, la música, el sexo, problemáticas sociales como el hambre o la droga, etc. y ayudar entonces a escoger los libros de lectura más adecuados. Los personajes. No cabe duda de que la identificación entre el lector y algún personaje de la obra narrativa aumenta el interés por la lectura del libro, sobre todo en las etapas de construcción de la personalidad. El cuento infantil, por ejemplo, tiene una importancia decisiva en la evolución de la personalidad del niño y de su visión de los conflictos. De la misma manera, cuando elegimos una novela cuyos protagonistas tienen aproximadamente la misma edad que nuestros alumnos, los personajes suelen presentar unos problemas y unas actitudes también muy parecidas, y los alumnos lectores se identifican con ellos de forma inmediata. También pueden ser motivadores los personajes en los que los lectores proyectamos nuestros deseos y nuestras inquietudes, y que a pesar de ser héroes muy diferentes de nosotros mismos los recordamos incluso cuando han pasado muchos años. El lenguaje. Cuando el objetivo prioritario es crear una motivación por la lectura, hay que evitar empezar por obras de un nivel de elaboración lingüística muy elevado. En principio hay que huir de la complejidad, porque hay que acercarse no solamente a los intereses de los alumnos sino también a su capacidad de comprensión. Hay que escoger tramas sencillas u órdenes de progresión en el tiempo poco complejos.

•

Aspectos formales. Es muy importante iniciar a los alumnos en la lectura con libros que resulten atractivos a simple vista. En un proceso normal de aprendizaje desde la primera infancia, los libros más adecuados son los que van graduando la proporción texto/imagen de manera progresiva. El tipo de letra también evoluciona según la edad de los lectores: los libros infantiles utilizan letra grande, bien marcada y con caracteres parecidos a las grafías del niño; a medida que progresa la edad del público al que se dirigen, la letra se va haciendo más pequeña. A menudo deberemos tener en cuenta estos elementos que facilitan y hacen atractiva la lectura, incluso para los lectores adolescentes y adultos, sobre todo si no han seguido u proceso normal de contacto con la lectura que es, desgraciadamente, lo más frecuente. Así, para que el libro sea más accesible para el lector, recurriremos a libros ilustrados, cómics, novelas cortas, etc.

Estos criterios de aproximación de la obra al lector son una estrategia didáctica para cumplir el objetivo de iniciar a los alumnos en el gusto por la lectura. Podríamos llamar a los libros elegidos con este objetivo “libros anzuelo”, ya que los usamos para “pescar” lectores. Más adelante, y de manera progresiva, tendremos que introducir a los aprendices en la lectura de libros más complejos que lleven a cumplir un objetivo diferente: la creación de lectores formados y críticos, capaces de alcanzar una distanciación necesaria de la obra, que les permitirá llevar a cabo una interpretación más objetiva y profunda. Selección de libros para desarrollar la competencia literaria Este segundo gran objetivo que comentábamos anteriormente profundiza más en el desarrollo de la competencia literaria; está relacionado con la misma

conceptualización de los textos literarios, de modo que exige una comprensión más global y valorativa de las obras. Así, habrá que añadir progresivamente a las lecturas motivadoras otras lecturas que proporcionen conocimientos literarios más complejos. El alumno podrá leer textos de géneros variados, con un contenido temático o reflexivo superior a la acción. Los textos más adecuados para este tipo de objetivo también pueden ser motivadores e interesantes, siempre que el lector ya haya desarrollado algunas estrategias de comprensión de la realidad literaria, que puede haber adquirido de manera implícita gracias a los libros escogidos para la creación del hábito de la lectura, o bien mediante lecturas guiadas de obras o fragmentos en el aula. Los conocimientos de teoría literaria, técnicas, géneros, tradición, etc. se trabajarán en el contexto escolar con textos más complejos que muestren de alguna manera la diversidad de épocas, de movimientos, y que conecten con el desarrollo de estrategias de comprensión e interpretación de su especificad. Por otra parte, también hay que conectar al nuevo lector con los temas universales de la literatura, que nunca se alejan demasiado de la experiencia vital, y que preocupan también de manera evidente a los adolescentes: el amor, la vida, la muerte, las relaciones personales, el paso del tiempo, los recuerdos, la relación yo-realidad, etc. Está claro que, con objetivos tan variados y ambiciosos, existe el peligro de convertir las lecturas escolares en una larga antología de clásicos y modernos. Desde estas páginas no podemos solucionar los dilemas que se plantean a la hora de planificar las lecturas de un curso, pero sí que podemos apuntar una reflexión al respecto. Aunque la aproximación a los clásicos más efectiva y respetuosa con la unidad de las obras es la lectura individual de obras enteras, también hay otras maneras de hacerlo. La lectura de fragmentos escogidos en clase y la lectura colectiva pueden facilitar la adquisición y el desarrollo de estrategias de comprensión e interpretación, que ayuden al alumno a convertirse en un lector autónomo.

leído realmente el libro o no, si lo ha hecho atentamente o distraído. Esto puede provocar que el trabajo planteado sea la simple evaluación de la comprensión del contenido, del argumento o de los aspectos más anecdóticos de la obra. En muchas ocasiones, el esfuerzo que tiene que hacer el alumno para realizar el trabajo es desproporcionado y complejo, y puede producir un efecto castrador de la lectura. Existe el peligro de que los alumnos relacionen el leer con actividades académicas, largas y poco interesantes, que sientan que tienen que leer el libro para superar un examen y obtener una nota. De esta manera leer literatura puede cargarse de trabajos pesados y de valoraciones académicas que acaban desmotivando al alumnado, leer se convierte en algo aburrido, obligatorio e incluso nefasto. (Sobre este aspecto recomendamos plenamente las críticas que hacen John Holt, 1987 y Daniel Pennac, 1992). Los objetivos que podemos tener al plantear un trabajo pueden ser diversos y, naturalmente, puede haber trabajos pensados para que el alumno lo pase bien haciéndolos. Podemos plantearnos la posibilidad de la lectura en sí misma y planificar algún tipo de feed-back que no represente ningún esfuerzo adicional para el alumno; por ejemplo, comentar el libro en clase con compañeros. A pesar de todo, en algunas ocasiones consideramos necesario que se haga un trabajo, básicamente para guiar la lectura o para generar algún ejercicio de expresión escrita. En estos casos existe gran cantidad de trabajos e ideas para motivar a los alumnos y al mismo tiempo enfocar algunos aspectos de la lectura. •

Trabajos de comprensión analítica parcial. Consisten en centrar la atención del alumno en un aspecto concreto. Pueden ser elementos muy variados: caracterizar un personaje principal o secundario por sus actuaciones a lo largo de una narración, localizar un determinado tipo de vocabulario, describir los ambientes en los que se desarrolla la acción, etc. En los niveles iniciales puede bastar con un dibujo en el que el lector pueda representar cómo se imagina los personajes, los lugares, los objetos, etc. del texto leído.

•

Redacción de textos personales motivados en el libro. Son útiles porque representan un trabajo creativo y personal a partir de una lectura. Pueden ser una alternativa a

Trabajos sobre libros de lectura Un tema relacionado con las lecturas de los alumnos que preocupa a los profesores es saber qué tipo de actividad es el más adecuado al enfocar la lectura de un libro entero y evaluar su aprovechamiento. A menudo el problema se centra en este último aspecto: hay que comprobar si el alumno ha

111

contraportada (¡o lo copian de un compañero!), buscan en una enciclopedia la vida del autor y la transcriben y, finalmente, escriben cuatro líneas de opinión personal que suelen decir siempre lo mismo: me ha gustado mucho porque es una obra amena y divertida, pero he encontrado algunas palabras difíciles que he tenido que buscar en el diccionario. Y otra cuestión también importante es la gran motivación y el interés que supone para los profesores tener que corregir treinta o cuarenta reseñas prácticamente idénticas.

los trabajos más académicos. Algunas propuestas pueden ser las siguientes: - una carta al protagonista cuando se ha terminado la lectura; - una carta al autor o autora explicando la opinión sobre el libro; - imaginar y escribir un diálogo con un personaje; - cambiar el final del libro; - respuesta a una carta hipotética de un personaje en la que explica que no está de acuerdo con el papel que le ha asignado el autor en la obra, etc.

Para evitar que ocurra esto, proponemos reconducir la reseña tradicional hacia otros planteamientos más flexibles. El núcleo del trabajo del alumno debería basarse en la opinión personal. El resumen del argumento y los datos biográficos del autor pueden servir como puntos de partida para trabajos más creativos como los que se han mencionado más arriba.

- una lista de colores, olores, vestidos, paisajes, etc. que aparecen en el libro; - una lista doble: cosas que me han gustado y cosas que no me han gustado del libro; - descripción de un posible sueño de un protagonista;

•

Los cuestionarios son una serie de preguntas que el alumno ha de responder, una vez finalizada la lectura del libro, para demostrar su grado de comprensión. Suelen estar dirigidos a cumplir el objetivo de evaluación. Pero no podemos limitarnos a evaluar la comprensión de las informaciones que proporciona el texto, o del vocabulario más complejo o más culto. También hay que evaluar un nivel de comprensión más crítico y más valorativo, la percepción de las manipulaciones del lenguaje y las técnicas que ha utilizado el autor, y el grado de implicación del autor con la realidad literaria. Para ampliar información, consultar el apartado 6.4. “Comprensión lectora”.

Las guías de lectura tienen la intención de facilitar y guiar la lectura del alumno con objetivos concretos que aparecen progresivamente. El alumno tiene que buscar informaciones en el libro o en otra fuente, y contestar las preguntas que se plantean en un orden que generalmente va de particular a general, y que le obligan a reflexionar sobre las relaciones de unos elementos de la obra con otros que han aparecido anteriormente, y con elementos externos que no pertenecen a la obra misma. Como ya hemos dicho, las guías de lectura tienen el objetivo primordial de “conducir”, de ayudar a profundizar en la comprensión de la lectura. Si piden un ejercicio escrito que pueda revisar más tarde el profesor, también pueden ser útiles para evaluar el grado de comprensión, las estrategias de aproximación al contenido y la interpretación del texto que ha desarrollado y alcanzado el lector.

•

Las reseñas con el tipo de trabajo más académico y más clásico en los niveles superiores. Consta de las partes siguientes: resumen de la obra, biografía del autor y opinión personal. Aparentemente es un trabajo bastante útil, porque el alumno tiene que leer, comprender y resumir el libro, consultar fuentes de información sobre el autor y expresar su opinión. La realidad es muy diferente, ya que los alumnos se limitan a hacer lo siguiente: quizá ni siquiera leen el libro, hacen el resumen parafraseando la

No podemos terminar este apartado sin referirnos a otro tipo de guía de lectura: las guías sobre libros –generalmente los que las autoridades competentes declaran lecturas obligatorias para los cursos de acceso a la Universidad- que se publican y que contienen materiales, bibliografía, propuestas de actividades, textos más eruditos, informaciones contextuales, etc. Suelen ser libros de ayuda para los profesores; la mayoría profundizan bastante en las lecturas y proporcionan una buena cantidad de información. A pesar de todo, consideramos

- explicación de los cambios que harían en la obra si les pidieran que la modificasen y la mejorasen para publicarla de nuevo; - etc.

112

•

poco prudente recomendarlas a los alumnos para preparar una lectura, sobre todo por las razones expuestas anteriormente al comentar la función que deberían tener las informaciones sobre una obra, un autor, una época o un movimiento estético. Existe el peligro de que la energía y el tiempo dedicados a la búsqueda de estas informaciones reste importancia a la lectura misma y que, por otra parte, evite que el alumno llegue a formular sus propias interpretaciones de la obra, un fenómeno similar al de los árboles que tapan el bosque. El profesor debería seleccionar las informaciones y las actividades que proporcionen al alumno los criterios para leer de una manera activa y elaborada, pero autónoma. Para más información sobre el desarrollo de la lectura literaria, ver Colomer y Camps (1991), Charmeux (1985) y Foucambert (1989). El comentario de texto La lectura de textos completos o fragmentos en clase puede facilitar el desarrollo de estrategias de comprensión que, a través de un sistema de lectura individual, serían seguramente el resultado de un proceso mucho más lento. La lectura conjunta y comentada facilita en gran medida la agilidad para relacionar los elementos textuales entre sí y con elementos contextuales. El comentario de texto es una actividad de tipo intensivo, si lo comparamos con otros trabajos ya comentados sobre lecturas de textos completos, que suelen ser más extensivos. Ver esquema lectura intensiva/extensiva, pág. 201. Entendemos como comentario de texto el sentido literal de estas palabras: comentar los textos, oralmente y por escrito, y a la vez facilitar instrumentos de análisis y observación. Estos instrumentos afectan a todos los niveles de análisis, que tradicionalmente se agrupan en dos grandes bloques, forma y contenido. Sin embargo, no podemos olvidar la relación intrínseca que existe entre ambos planos en los textos literarios. Según explica Sebastián Serrano (1978), cada procedimiento de expresividad de un texto literario lleva también, sea lo reducida que se quiera, una determinada carga de contenido temático. Existen varias tendencias sobre los aspectos que hay que comentar de los textos, según las escuelas y los modelos que se tomen en cuenta. La gran diversidad de textos literarios,

de temáticas, de recursos y de géneros lleva a una multiplicidad de fenómenos observables en una obra literaria. Podemos citar los más importantes en crítica literaria y didáctica de la literatura, teniendo en cuenta que solamente se trata de una enumeración de aspectos a considerar y no de un esquema de comentario válido para todas las situaciones. 1. El contexto inmediato. Situación del texto en la obra. 2. El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significación para la comprensión del texto (elementos biográficos, ideológicos, características personales, etc.). 3. Elementos contextuales. Sobre la época, el lugar, la corriente literaria, etc. que determinan las características del texto. 4. La estructura formal del texto. Género, técnicas, tipo de texto (narración, descripción, diálogo, etc.), cambios de técnica, etc. 5. Orden y estructura del contenido. Determinación del tema y de los subtemas, identificación de la idea central o vertebradota, otros centros de interés, etc. 6. Análisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos técnicos, figuras literarias, tropos, recursos fónicos o gráficos, tipo de sintaxis y estilo en general. 7. La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propósito del autor y el tono del texto. 8. El receptor. Fase de interpretación subjetiva y valoración del texto. ¿El autor ha conseguido su propósito? ¿Nos impacta la forma del texto? ¿Se puede hacer una lectura interpretativa actual Y cualquier tipo de reflexión que provoque en los alumnos la necesidad de reflexionar y opinar sobre algún aspecto del texto y sobre su globalidad? Durante mucho tiempo se han mantenido ciertos errores sobre las actividades de comentario de texto en las clases. A veces. Alumnado y profesorado llevaban a cabo en el aula una auténtica “autopsia” del texto, con actividades que destruían su unidad y no facilitaban la lectura comprensiva. Para evitar estos extremos puede ser interesante tener en cuenta algunas reflexiones al respecto, que nos ayuden a centrar los objetivos y a 113

encontrar las actividades más adecuadas para los alumnos. - Aunque es importante tener en cuenta varios elementos observables en un texto, no hay que olvidar los comentarios de la página 347 sobre el aprovechamiento didáctico de los textos: no hay que agotar todas las posibilidades de comentario de un texto, porque esto podría provocar, por una parte, el cansancio de los alumnos y, por otra, la pérdida de oportunidades de analizar una muestra de textos variada y representativa. El exceso de análisis y desmenuzamiento de un texto puede provocar que los alumnos –y el profesorlleguen a aborrecerlo. - No existe un esquema de comentario válido para todos los textos literarios. No hay ninguna receta mágica, cada texto tiene unas características que lo hacen diferente de otras muestras, y tanto el orden de aproximación como los centros de interés para analizarlo e interpretarlo vienen determinados por estas características. - Aunque por limitaciones de tiempo y para favorecer la dinámica de la clase solemos trabajar con fragmentos, hay que tener en cuenta que algunos aspectos de las obras literarias no pueden analizarse en fragmentos breves y aislados del corpus al que pertenecen. - El maestro no es el único que posee información sobre el texto, ni el encargado de hacer aplicar esquemas complejos y teóricos para su análisis e interpretación. El profesor puede dar pautas para que los alumnos lleguen a sus propias conclusiones sobre la lectura de un texto y para que ellos mismos sean los protagonistas, en la medida en que todos los textos literarios comportan un margen personal y subjetivo de interpretación y pueden producir sentimientos y sensaciones diversos. Hay que recordar que el objetivo final de la clase de literatura es que el alumno desarrolle la competencia literaria propia, según sus gustos y su carácter. Otro aspecto interesante es determinar, si se cree oportuno, qué tipo de texto escrito será el resultado final de un comentario de texto. A veces el resultado es un texto poco desarrollado, irregular y fragmentario. Cuando se trata de textos con una cierta unidad (un cuento de autor, un poema), o cuando los alumnos tienen acceso a información sobre la obra completa, una propuesta interesante consiste en programar actividades en las que los alumnos tengan que recoger y seleccionar 114

las conclusiones de su comentario y reelaborarlas para redactar un texto mucho más corto y funcional: una reseña, una contraportada de un libro, una crítica de prensa o de radio, etc. Para un tratamiento más tradicional del comentario de texto, consultar Lázaro Carreter y Correa Calderón (1976), Díez Borque (1977), Escarpín Gual y Martínez Celdrán (1983), García Pasada (1982), y Marcos Marín (1990). En El comentario de textos 1-2-3-4 (1986-1991) se ofrecen muestras “profesionales” y variadas de crítica literaria. Los talleres de creación literaria Los aspectos de dinámica y organización de actividades de creación literaria no son esencialmente diferentes de los comentados en el apartado 6.5. “Expresión escrita”. Sin embargo, APRA motivar a los alumnos hacia la producción de textos más creativos, los objetivos de un taller de literatura pueden evitar los aspectos más técnicos, gramaticales y académicos, y presentan algunos matices diferenciales con respecto a la expresión escrita en general. Los talleres de creación literaria se podrían definir como actividades de expresión escrita centradas en el desarrollo de la creatividad y e las características de los textos, más lúdicas y estéticas y no tan funcionales. Uno de los objetivos de la enseñanza de la literatura es que el alumno entienda esta manifestación artística como un medio de expresión de ideas, pensamientos y sentimientos, tanto en la recepción como en la producción. ¿Por qué en el área de Dibujo los alumnos dibujan y pintan y, en cambio, habitualmente en el área de Literatura apenas se escriben textos que vayan más allá de los comentarios y los exámenes? Es obvio que todos los alumnos poseen un gran caudal de imaginación y, según su madurez en el dominio del lenguaje, una capacidad de comunicar estos procesos de pensamiento más libre, y de manipulación de la lengua. Pero no siempre es fácil vehicularlos y manifestarlos. La función de este tipo de talleres es crear situaciones en las que el alumno sienta la motivación de escribir y el placer de elaborar un mensaje original, que pueda gustar a uno o a varios lectores, y a él mismo, aunque no se vaya a publicar. La función del profesor en este tipo de actividad didáctica no ha de ser dirigir ni dar instrucciones, sino proponer, sugerir e

incentivar. Hay toda una serie de actitudes que el maestro debería mostrar y transmitir a los alumnos. En definitiva, se trata de alejarse de conceptos elitistas y restringidos del hecho literario. Por ejemplo, podemos escribir un texto aunque seamos conscientes de que su calidad literaria es discutible, o bien podemos escribir un cuento original que no sea totalmente nuevo, sino que parta de un cuento conocido. Otra función importante del profesor es ayudar a los alumnos a valorar los aspectos positivos del resultado de su trabajo y a tomar conciencia de que la opinión de los demás puede llegar a ser incluso más favorable que la propia, porque a veces el grado de autoexigencia es excesivo y puede obstaculizar la producción propia. Muchos alumnos creen que no pueden escribir literatura, porque es algo destinado a unos pocos elegidos, los que lo hacen muy bien. Gianni Rodari propone actividades de este tipo desde los primeros niveles educativos. Sus libros Cuentos por teléfono, Cuentos escritos a máquina y Gramática de la fantasía, entre otros, dan muestras de textos sencillos pero altamente creativos. A continuación exponemos, a grandes rasgos, algunas propuestas que pueden ser útiles para organizar actividades de creación en el aula. Se pueden realizar individualmente o en grupo. La mayoría de estas actividades parten de la determinación de pautas; la experiencia nos dice que partir de cero es demasiado difícil y desorientador. A menos que los alumnos desarrollen estrategias, estas pautas o técnicas de conducción del proceso de creación pueden matizarse y reducirse. 1. El alumno tiene que continuar una historia corta a partir de tres o cuatro líneas que representan el principio. Generalmente, en estas primeras líneas ya quedan especificados aspectos como el punto de vista del narrador y el tiempo verbal de la acción. 2. Una versión de la anterior pero al revés. Hay que escribir una narración corta a partir del final o desenlace de la situación. 3. Completar un diálogo a partir de las intervenciones de uno de los interlocutores. 4. Escribir un texto a partir de una docena de palabras extraídas de otro texto, respetando el orden de aparición. 5. Escribir una narración a partir de un poema corto.

6. Reescribir un poema cambiando, por ejemplo, todos los adjetivos por otros de significado opuesto. 7. Completar un cuento corto de autor del que se han eliminado fragmentos importantes. 8. Cada miembro del grupo empieza un texto narrativo de temática y argumento libres. Cada cinco minutos, cada uno pasa su escrito al compañero de al lado. Se trata de continuar la narración hasta que hayan participado en ella todos los miembros del taller. Finalizada esta tarea, cada uno se queda con el texto que tiene en las manos para acabar la historia y homogeneizar el texto. 9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografía. 10. Escribir un diálogo imaginario entre dos objetos que tienen alguna relación (una taza y una cafetera, un reloj y una torre, un cuchillo y un tenedor, etc.). 11. Escribir los bocadillos de un cómic sin texto. 12. Escribir todo lo que nos sugiere un elemento de la naturaleza y después escribir un texto que sea un discurso suyo o un diálogo con el elemento descrito por otro compañero. 13. Versionar un cuento tradicional. Por ejemplo, cambiar alguno de los pasos en un cuento encadenado; imaginar que Blanca Nieves es una chica feminista que no tiene la más mínima intención de limpiar y cocinar para los enanitos; imaginar que el Lobo Feroz es vegetariano y solamente quiere hacerse amigo de Caperucita Roja, etc. 14. Inventar una noticia a partir de un titular absurdo. 15. Inventar una pequeña biografía a partir de una fotografía. 16. Escribir sobre un recuerdo de la infancia. Por ejemplo: la primera vez que… 17. Escribir una carta de despedida de la persona que acaba de cometer el robo del siglo. 18. Escribir una carta imaginaria de un personaje antiguo célebre a un personaje actual. Por ejemplo, Mozart escribe a un conjunto de rock; Leonardo da Vinci escribe a Mariscal, etc.; o viceversa.

115

19. Crear anuncios publicitarios para nuevos productos, totalmente absurdos o inútiles. 20. Escribir una declaración de principios de un nuevo partido, secta o colectivo, o del club de consumidores de caramelos de menta. Etc. Y estas actividades son solamente algunos ejemplos, unas ideas que pueden llevarnos fácilmente a otras. La dinámica, el tiempo y el proceso de corrección dependen de varios criterios, como el nivel de los alumnos, el objetivo concreto de la actividad, etc. y de otros factores ya apuntados en el capítulo 6.5. “Expresión escrita”. De todos modos, en los talleres de creación literaria es especialmente importante que todos los participantes puedan leer o escuchar los textos de sus compañeros. De esta manera se vehicula gran parte del placer de la actividad, al tiempo que se incita al grupo a intervenir en la valoración de los escritos. Por otra parte, no hay que limitar el taller de Literatura a la expresión escrita. Muchas actividades pueden realizarse a partir de la comprensión y la expresión orales. Es interesante que los textos no se queden entre las paredes del aula o en las carpetas de los asistentes al taller. Se puede ayudar a los alumnos a buscar una proyección externa de los textos de los que estén más satisfechos: organizar un concurso literario e el centro, publicarlos en el boletín escolar o local, presentarlos a concursos literarios locales, participar en alguna exposición o lectura de textos en el centro, etc. Para más información sobre los talleres literarios, consultar Sánchez Enciso y Rincón (1985 y 1987), y Alcoverro (1993). Para ideas sobre actividades, consultar Alvarado et al. (1981), Badía et al. (1985), Alegre (1991), Sunyol (1992), Guerrero Ruiz y López Valero (1993), o las propuestas específicas de Sánchez Enciso y Rincón para cada género literario. La evaluación Plantearse la evaluación de las tareas realizadas dentro y fuera de la clase de Literatura supone tener en cuenta los objetivos reales y el enfoque del área. Las pruebas objetivas de contenidos no tienen suficiente validez para evaluar el nivel de competencia literaria de los alumnos o, en cualquier caso, lo hacen de modo parcial. Las 116

actividades de evaluación tienen que ser tan globales y estar tan relacionadas con la comprensión, el análisis y la interpretación de textos como sea posible. Tanto en la lectura de fragmentos en clase como de libros enteros fuera del aula, el alumno tiene que ser capaz de ir más allá de la simple comprensión y alcanzar niveles de interpretación y valoración. Por consiguiente, las cuestiones que planteen un trabajo de evaluación asociado a una lectura no solamente tienen que referirse a aspectos de detalle, sino de toda la globalidad de la obra, y tienen que dar al alumno la posibilidad de expresar su relación con la obra como lector. Las ideas apuntadas para proponer trabajos sobre lecturas pueden ser útiles si se conducen hacia la evaluación. Incluso las que parecen más libres y creativas a menudo permiten apreciar si un alumno se ha adentrado lo suficiente y de manera adecuada en una obra. Además, nos permiten evaluar la habilidad de la expresión escrita, comprendida también en lo que entendemos como competencia literaria. Por todo lo expuesto, sea cual sea el trabajo de evaluación que ha de realizar el alumno, debería incluir cuestiones y tareas más interpretativas, en las que se pide al alumno que opine, que valore, que relacione elementos de la obra literaria con su realidad personal y su conocimiento del mundo. Y todo esto no solamente en lo que respecta a elementos concretos y específicos, de partes o momentos de la obra, sino también, y sobre todo, de la obra completa, entendida como realidad global. Para leer más SÁNCHEZ ENCISO, Juan; RINCÓN, Francisco. Enseñar literatura: certezas e incertidumbres para un cambio. Barcelona. Laia. 1987. Reflexiones y prácticas sobre la literatura de los promotores del taller literario. COLOMER, Teresa. “De la enseñanza de la literatura a la educación literaria”. En: Comunicación, lenguaje y educación, núm. 9, p. 21-31. 1991. Un artículo crítico e innovador.

CREATIVIDAD VERBAL Mauro Rodríguez Estrada II LA POESÍA, LENGUAJE CREATIVO “La poesía es la fundamentación del ser por la palabra” M. Heidegger ¡QUÉ FENÓMENO más curioso! La imagen más difundida del poeta es la de un soñador que anda por las nubes; lo contrastamos con el hombre de acción, enérgico, práctico y realizador. Y sin embargo, poeta viene del verbo griego poiein, que significa hacer, producir, ejecutar, actuar, componer. Poiesis significa factura, hechura, creación; y también poesía. El poeta era APRA los griegos el realizador por antonomasia. A quien no haya considerado el subsuelo de esta etimología, le podrá parecer extraña, paradójica y contradictoria. Sucede que nuestro materialismo nos ha llevado a apreciar por encima de todo a la tecnología y a sobrevalorar los logros económicos. Pero si nos tomamos el trabajo de analizar un poco, veremos que los griegos de hace 3000 y 2000 años tenían razón. Sus poetas, que eran principalmente épicos, de hecho re-creaban la historia de sus pueblos; le daban nuevas formas y conservaban por generaciones y por siglos los gestos que de otra manera se hubieran perdido en la noche del olvido. Y sin ir tan lejos, el día de hoy quien relata, aun con palabras ordinarias y vulgares, un hecho cualquiera –una fiesta, una batalla, un congreso- los resucita a la vida, les da un nuevo modo de ser, actualiza su presencia (re-presentar=volver a hacer presente algo) y les abre el camino para perdurar más allá de sí mismos. Un número de 1984 de la revista que ofrece la Cía. Mexicana de Aviación a sus pasajeros trae un artículo de una viajera por tierras cubanas, Georgina Obregón. El encabezado reza así: “Mientras redactaba este artículo, reviví los días felices que pasé en la capital de Cuba; fue como si estuviera conversando con mis amigos de allá, sintiendo la calidez del trópico, participando en los bullangueros bailes, admirando el encanto de una ciudad sin parangón. Por ello, creo que de alguna manera mientras escribía estuve otra

vez en la Habana”. A fortiori, se realiza esta supervivencia cuando el relato se plasma con expresiones de arte sublime: “poéticamente habita el hombre la tierra”, observó con agudeza Hölderlin. Es cierto: sólo a partir de la creación poética se convierte la tierra en morada humana del hombre. La poesía establece un nuevo mundo de relaciones que por un lado penetran hasta las profundidades del mundo sensible, y por otro lado se alejan de él para elevarse a las alturas etéreas del espíritu. “Poetizar es desgajar las experiencias esenciales vividas de la urdimbre de la vida cotidiana y expresar, íntimamente enlazadas, las cosas, los acontecimientos y las personas que en los momentos más lúcidos de nuestro ser humano hemos captado en una proximidad esencial. Lo claro, lo que tiene sentido…se salvaguarda de la confusión y de la dispersión y proyecta un nuevo ser…” “Surge un nuevo cosmos. De esas piedras de mosaico, de los despojos diseminados de la experiencia sensible, la poesía edifica el recinto cordial de las cosas, un hogar de calor, de sinceridad, y de autenticidad. Este nuevo mundo no sólo es más bello, profundo y vivaz que el mundo de nuestro caminar cotidiano; es esencialmente “más”… En la creación poética se observa un dinamismo vital: en un acto de total actualización de sí y del mundo, se pretende hacer de la inautenticidad en curso, algo definitivo y peculiar, algo permanente…” La poesía es una melopea del alma que se expresa en registros muy diferentes de la fría lógica y de los raciocinios del científico de laboratorio. El poeta es un vidente y un profeta; y los profetas –los genuinos, los grandes, como los clásicos de Israel- eran también poetas. Además de ser obra de creación, la poesía es creadora: pone “afuera” los mundos de adentro y crea también –en quienes la leen o escuchan- estados de ánimo que, a su vez, crearán nuevas formas de vivencia y actividad. A los poetas debemos los prototipos, los arquetipos –los Urbilder que dicen los alemanes- fuerzas anteriores al individuo, que constituyen la base profunda de los simbolismos. El hombre es un ser simbólico y de símbolos está impregnado el lenguaje diario lo mismo que la reflexión de gran calado, si bien la lamentable superficialidad de la época los mantiene empolvados. Todos los serse humanos tenemos –según nos enseñó el psicoanálisisun inconsciente que es el cuarto oscuro de 117

nuestra vida psíquica. Para muchos es un sótano, un cuarto de triques viejos y sucios. Para algunos en cambio, es un taller de intensa actividad. Los grandes poetas son de estos pocos. Ellos han sabido desarrollar un inconsciente creador por encima del inconsciente reprimido. Y por fortuna, la poesía no es un ente remoto para los lectores de estas páginas, lo asegura el comentario de la sabiduría popular: “De música, poeta y loco todos tenemos un poco…”

118

LA COLMENA

como tal y lo hace de una manera que tiene toda la traza de sencillez que un lector común siempre espera de un escritor poco común.

De sabios, Sabines y locos todos sus lectores tenemos un poco… y también de amorosos.

El carácter de la obra de Sabines la ha convertido en un fenómeno muy importante en las letras mexicanas, incluso latinoamericanas, del presente siglo. Críticos académicos, entre ellos Octavio Paz, han reconocido que la producción de Sabines posee un distintivo imposible de discutir:

(Lectura de “Los amorosos”) Karla Seidy Rojas Hernández El poeta es el escribano a sueldo de la vida. Jaime Sabines Leer a Sabines es leerse a uno mismo. Leer su poesía es darse cuenta de que ahí, en esos precisos versos, está lo que “uno siempre quiso decir y nunca pudo hacerlo de esa manera”. He ahí un excelente logro de la retórica. Aunque es cierto que su poesía ha desencadenado una serie de efectos –tal vez benéficos- en sus innumerables lectores, no obstante, lo más seguro es que Jaime Sabines nunca haya deseado ser un escritor con afanes retóricos, de convencimiento de cualquier cosa, en su discurso poético. Sabines es sólo Sabines, el poeta, el Hombre. Sabines es uno de los hombres que se resistió a los experimentos de la vanguardia modernista en nuestro país, él prefirió hablar con su propia voz y con unas palabras que no sólo pertenecieran a él, sino al mundo de los hombres. La poesía de Sabines ha sido leída por numerosos lectores que podemos llamar “comunes” porque el autor tiene la virtud de hacer creer que la poesía está al alcance de cualquier mortal; por otra parte, también ha sorprendido de algún modo a algunos críticos académicos porque les ha hecho ver que la poesía, aquella que se puede considerar como “literaria”, es posible hacerla sobre los temas más comunes, cotidianos y mundanos. “Su estilo convencional de naturalidad engañosa hace que el lector común crea con magnífica ilusión que la poesía es simple, o al menos, accesible, y los lectores más avezados se asombren con la difícil y misteriosa exactitud de esa sencillez”. 1 La obra de Sabines, entonces, ha logrado ser leída tanto por lectores comunes como por lectores críticos y académicos; la pregunta que cabría formularse ahora sería la siguiente: ¿esos lectores comunes han logrado entender la poesía de Sabines? La respuesta inmediata puede ser afirmativa en tanto que su poesía caracterizada como conversacional, coloquial o como quiera llamársele, posee justamente esa particularidad: llama al lector, lo alude, le narra a él, al que puede percibir el mundo

Jaime Sabines se instaló desde el principio, con naturalidad, en el caos. No por amor al desorden sino por fidelidad a su visión de la realidad. Es un poeta expresionista y sus poemas e hacen pensar en Gottfried Benn: en sus altos y caídas, en sus violentas y apasionadas relaciones con el lenguaje (verdugo enamorado de su víctima, golpea a las palabras y ellas le desgarran el pecho), en su realismo de hospital y burdel, en su fantasía genética, en sus momentos pedestres, en sus momentos de iluminación. Su humor en una lluvia de bofetadas, su risa termina en un aullido, su cólera es amorosa y su ternura colérica. Pasa del jardín de la infancia a la sala de cirugía. Para Sabines todos los días son el primer y el último día del mundo.2 Esto, dentro del ámbito de la lectura, constituye un fenómeno importantísimo en tanto significa un logro del autor sobre sus lectores al mismo tiempo que un triunfo de los lectores sobre la poesía, especialmente sobre el género poesía, dadas las características de su producción por los poetas modernistas anteriores y contemporáneos a Sabines. De acuerdo a la clasificación generacional que hace Enrique Anderson Imbert, Sabines es contemporáneo de poetas mexicanos como Octavio Paz (1914-1998), Neptalí Beltrán (1916), Alí Chumacero (1918), Jaime García Terrés (1924), Margarita Michelena (1917), Tomás Segovia (1927), Jorge Hernández Campos (1921), etcétera; lo coloca entre los poetas nacidos en un lapso de quince años, de 1915 a 1930. Anderson sitúa la poesía de Sabines, junto con la de Cintio Vitier y Ernesto Cardenal, como aquella que expresa la realidad “en un intencionado prosaísmo que prefiere presentar el drama humano con el lenguaje de la calle, a veces antiliterario”.3 Este juicio responde, probablemente, a la preferencia de Anderson por los interesantes experimentos de la poesía vanguardista que era la única considerada con valor literario – consideremos que el estudio de Anderson se publica por primera vez en 1961. 119

Sin embargo, Marco Antonio Campos sitúa la obra de Sabines en un espacio que parece mucho más adecuado; la coloca como una de las producciones más importantes de la segunda mitad del presente siglo: Jaime Sabines nace en Tuxtla, Gutiérrez, Chiapas, el 25 de Marzo de 1926, en la misma década que otros cuatro poetas que han señalado caminos de la poesía mexicana moderna: Jorge Hernández Campos (1921), cuya fama descansa en mucho en su poema “El Presidente”, amargo y desdeñoso retrato, a la vez fiel y simbólico, de los mandatarios mexicanos; Rubén Bonifaz Nuño (1923), quien descubrió nuevas vías formales para la lírica moderna explorando detalladamente la poesía griega y romana antiguas y nuestra poesía prehispánica; Rosario Castellanos (1925), un icono mayor de nuestra mitografía femenina y autora de poemas escritos con el filo del cuchillo y el grito del corazón, y Eduardo Lizalde (1929), quien en sus mejores libros, continuando el linaje de Blake y de Borges, ha jaspeado en toda su solar y sombría multiplicidad emblemática la figura del tigre. 4 Sabines, entonces, pertenece más claramente a ese orden de poetas que ha marcado líneas bien definidas en la poesía mexicana de mediados y finales del presente siglo. Jaime Sabines fue licenciado en lengua y literatura española por la Universidad Nacional Autónoma de México, hizo estudios de postgrado en la misma institución. Fue becario especial del Centro Mexicano de Escritores; en 196 formó parte del jurado del premio Casa de las Américas. Su actividad no sólo fue literaria, sino también política, fue diputado federal por Chiapas de 1976 a 1979 y por el Distrito Federal en 1988. Recibió diversos premios por su obra poética, el Premio Chiapas (1959), el Xavier Villaurrutia (1972), el Elías Sourasky (1982) y el Nacional de Letras (1983), así como también fue –y sigue siendo- objeto de diversos homenajes. Su obra es básicamente poética: Horal (1950), La señal (1951), Adán y Eva (1952), Tarumba (1956), Diario semanario y poemas en prosa (1961), Poemas Sueltos (1962), Yuria (1967), Maltiempo (1972), Algo sobre la muerte del Mayor Sabines (1973), Otros poemas sueltos (1973-77). Recuento de poemas es una recopilación de su obra, de la cual se han publicado varias ediciones, entre ellas, la mas reciente de Joaquín Mortiz, en la que se incluye el poema “Me encanta Dios”).5 Los temas distintivos que más predominan en su poesía son el amor y la muerte, la desolación y un sentimiento de inadaptación 120

ante la realidad burguesa y hostil. Ha dicho Marco Antonio Campos que Sabines es un poeta de la realización erótica, a diferencia de López Velarde que lo es del deseo: El amor en Sabines es la dicha del fuego de la pareja en el lugar y la hora del coito, y por extensión, de todas las parejas del mundo, de todos los amorosos que buscan y se buscan para descubrir que están solos y desnudos, hermosamente solos y desnudos en la tierra… Sabiéndolo o no, en una sola llamarada, hacen del sitio donde copulan el centro ardiente del universo. 6 Y es quizá esta una de las principales razones por las que el poema “Los amorosos” es uno de los más reconocidos y consentidos por el público lector. Este poema pertenece a Horal (1950), primera obra publicada de Sabines. En ella se puede escuchar una voz bien definida por el amor urgente a la vida, el erotismo disuelto en el deseo desde la distancia. Sabines expresa la voz de un poeta eminentemente “amoroso”, es una voz solitaria que acompañará a las soledades más diversas, femeninas y masculinas. Es la voz de una poesía plurisensible, multiamorosa, intersubjetiva. Sabines es un antipoeta, más allá de su distanciamiento de la vanguardia modernista, porque él mismo no se pronuncia como tal, sólo es un hombre y nada más. Desde su posición de hombre es que habla a los demás, los llama, les hace sentir que la poesía es como el aire de todos los días al que él, sólo le ha dado un tono para ser mejor escuchado, un color, para que todos lo vean. Con Horal, Sabines tiene la virtud de hacer sentir a sus lectores que la poesía no es algo elevado, puro, distanciado de la cotidianidad; les ha demostrado, nos ha demostrado, que la poesía no está “en otra parte”, sino en un ropero, en una silla, en una mujer ausente… la poesía no se encuentra en neologismos, en barroquismos, en experimentos del lenguaje sino que, incluso, puede hallarse en la pluma de cualquier mortal sobre la tierra. Los poemas más conocidos se ignoran para el análisis crítico por considerárseles, en cierto modo, “obvios” y no precisamente “los mejores” del autor. En el caso de la obra de Sabines, el poema “Los amorosos” ilustra bien este caso. Cabe preguntarse, entonces, ¿cuáles son las razones por las que un poema como éste se vuelve tan evidente, tan conocido, tan representativo de su autor, tan preferido por una gran mayoría de lectores? Hacia esta pregunta apunta la realización del presente trabajo: observar la manera en que

está organizado el discurso poético de “Los amorosos” para distinguir las funciones de la relación de sus elementos en el proceso de lectura. De acuerdo con lo que sostuvieron los formalistas rusos –y que en la actualidad parece la manera más adecuada de abordar este género literario- si la poesía es un tipo de discurso específico, entonces también requerirá de un tipo específico de lector. Este tipo de lector es el que aquí llamaremos lector implícito, aquel lector que “pide” el mismo texto literario para ser leído de manera más o menos estable, es decir, es un lector que oscila entre los estratos virtual y empírico y que se configura desde la estructura de la obra. La manera de conformarse parte de la suposición de que el texto tiene una serie de espacios de indeterminación o indeterminaciones, que son una suerte de “vacíos” o “huecos” en la cadena significante del discurso y que piden la colaboración del lector para que sea posible alcanzar un sentido completo. Así, para la realización del sentido de una obra literaria, es necesaria la interacción entre texto y lector, mediante un proceso de tensión que supone, como base, la diferencia entre la información que posee, por un lado, el texto y, por otro, el lector.7 De esta manera, el texto, siendo un potencial de efectos susceptibles de ser actualizados por el lector, propone a éste u cúmulo de roles que puede aceptar o no 8 para cerrar esas indeterminaciones propuestas por la estructura del texto. Esto da lugar a la interacción, a la tensión entre texto y lector y al trabajo sobre la construcción de sentido del texto.9 Así es como se entiende el proceso de lectura. Pero ahora se hace necesario agregar una observación sustancial para el género que nos ocupa. Mónica Manssur ha advertido que la teoría de la comunicación ha formulado un aspecto importante sobre la redundancia, rasgo característico de la poesía. “cierta cantidad de redundancia resulta indispensable para que se realice una comunicación lingüística, y la lengua misma (cada sistema de lengua) incluye, dentro de sus reglas de construcción, un número considerable de redundancias obligatorias”.10 Estas redundancias pueden ser fonéticas, morfosintácticas e incluso semánticas. Lo que aquí interesa destacar de la redundancia y la comunicación en poesía es que “el poema, por naturaleza, tiene más de un significado, es decir, tiende hacia la “poliisotopía”, al contrario de un mensaje referencial que tiende hacia la isotropía”, 11 es decir, el lenguaje

poético siempre es polisémico y, al poseer redundancias de cualquier tipo, en vez de esclarecer el mensaje, como ocurre en el lenguaje referencial, lo complica, lo hace, podríamos decir, doblemente polivalente. Esto supone un problema con el momento de la lectura: el poema se vuelve abierto 12 con gran cantidad de indeterminaciones y las posibilidades de cerrarlas son variadas y diversas para el lector. Sin embargo, aun cuando para la interpretación esto signifique un problema, se debe considerar que posee sus propios límites constituidos por el texto mismo: “el texto como totalidad es su propio contexto y, por lo tanto, permite una reevaluación y determinación de esa poliisotropía y de cada uno de los términos que la crean”13 Así, tenemos que el texto es el propio límite de su interpretación, y sobre este criterio se examinarán algunos aspectos del poema “Los amorosos” en relación con su proceso de lectura. Esto se hará, también, sobre la base de que forma y contenido son dos aspectos indisolubles en la construcción del sentido de la obra: I 1. Los amorosos callan. 2. El amor es el silencio más fino, 3. el más tembloroso, el más insoportable. 4. Los amorosos buscan 5. los amorosos son los que abandonan, 6. son los que cambian, los que olvidan. 7. Su corazón les dice que nunca han de encontrar, 8. no encuentran, buscan. II 9. Los amorosos andan como locos 10. porque están solos, solos, solos, 11. entregándose, dándose a cada rato, 12. llorando porque no salvan al amor. 13. Les preocupa el amor. Los amorosos 14. viven al día, no pueden hacer más, no saben. 15. Siempre se están yendo, 16. siempre, hacia alguna parte. 17. Esperan, 18. no esperan nada, pero esperan. 121

19. Saben que nunca han de encontrar.

44. a tatuar el humo, a no irse.

20. El amor es la prórroga perpetua,

45. Juegan el largo, el triste juego del amor.

21. siempre el paso siguiente, el otro, el otro.

46. Nadie ha de resignarse.

22. Los amorosos son los insaciables,

47. Dicen que nadie ha de resignarse.

23. los que siempre -¡qué bueno!- han de estar solos.

48. Los amorosos se avergüenzan de toda conformación.

III

IX

24. Los amorosos son la hidra del cuento.

49. Vacíos, pero vacíos de una a otra costilla,

25. Tienen serpientes en lugar de brazos.

50. la muerte les fermenta detrás de los ojos,

26. Las venas del cuello se les hinchan

51. y ellos caminan, lloran hasta la madrugada

27. también como serpientes para asfixiarlos.

52. en que trenes dolorosamente.

28. Los amorosos no pueden dormir 29. porque si se duermen se los comen los gusanos.

y

gallos

se

despiden

X 53. Les llega a veces un olor a tierra recién nacida,

IV 30. En la obscuridad abren los ojos 31. y les cae en ellos el espanto.

54. a mujeres que duermen con la mano en el sexo, 55. complacidas, 56. a arroyos de agua tierna y a cocinas.

V 32. Encuentran alacranes bajo la sábana 33. y su cama flota como sobre un lago

XI 57. Los amorosos se ponen a cantar entre labios 58. una canción no aprendida.

VI 34. Los amorosos son locos, sólo locos,

59. Y se van llorando, llorando

35. sin Dios y sin diablo.

60. la hermosa vida.14

VII 36. Los amorosos salen de sus cuevas 37. temblorosos, hambrientos, 38. a cazar fantasmas. 39. Se ríen de las gentes que lo saben todo, 40. de las que verídicamente,

aman

a

perpetuidad,

41. de las que creen en el amor como en una lámpara de 42. inagotable aceite. VIII 43. Los amorosos juegan a coger el agua, 122

Este poema consta, como se puede observar, de once estrofas, cada una de las cuales tiene un número variado de versos, que van desde los dos hasta los quince. En lo que toca a la métrica, observamos que el poema está escrito en verso libre, como la mayoría de los poemas de este autor, hay versos trisílabos (verso 17) igual que heptadecasílabos (48 y 52). En la rima tampoco existe una constancia, por su carácter de verso libre, sin embargo, lo que sí es posible observar es que existen algunas rimas, algo distanciadas, de tipo asonante, sobre todo a partir de la estrofa VIII (45-48) 46-47 en consonante; X:53-5556 en asonante y en la estrofa XI las mismas con 58-60). El ritmo, entonces, no se establece a partir de la métrica ni de la rima, sino de las palabras finales de cada verso que, en su mayoría, son llanas, a excepción de los

versos 7, 19, 28, 32, 41, 45 y 48. Por otro lado, es pertinente observar también que el ritmo al interior de los versos de las estrofas I y III sí posee cierta constancia en los golpes de voz:

condenados. Esta actitud, este carácter, es patente en todo el ritmo del poema, a excepción de la estrofa III. Observémosla detenidamente. III

I

24. Los amorosos son la hidra del cuento. (3)

1. Los amorosos callan. (2)

25. Tienen serpientes en lugar de brazos.(3)

2. El amor es el silencio más fino, (3) 3. el más tembloroso, insoportable.(4) ascendente

el

26. Las venas del cuello se les hinchan (3) más

4. Los amorosos buscan, (2) 5. Los amorosos son los que abandonan, (3) 6. son los que cambian, los que olvidan. (4) ascendente 7. Su corazón les dice que nunca han de encontrar, (4) ascendente 8. no encuentran, buscan.(2) En los conjuntos de versos 1-2-3- y 4-5-6, existe una redundancia rítmica ascendente por grupo en los golpes de voz que se vuelve descendente en los versos 7 y 8, pasando del extremo rítmico mayor al menor. Esto se corresponde con la narración misma del poema. Los versos 1 y 4 son oraciones declarativas que nos dicen qué hacen los amorosos, y los dos versos que le siguen a cada uno de los mencionados (2-3) (5-6) son oraciones descriptivas, explicativas de la sentencia del verso enunciado arriba. Los versos 7 y 8 también se corresponden en gradación descendente tanto con el ritmo como con el sentido de conclusión de la idea de las “acciones” de los amorosos. En esta estrofa se pueden observar, entonces, resonancias de tos tipos: una es rítmica, al interior de cada verso, y la otra es semántica, en cuanto al contenido de las oraciones que los forman. La ausencia de estructuras que pudieran considerarse constantes, o bien, reiteraciones estructurales, en el resto del poema tiene correspondencia directa con el significado del sujeto del que se habla en este texto. La estrofa I es la que comienza a proporcionar los datos para la construcción del sentido; estructuralmente no se observan regularidades en el metro ni en la rima, sólo en los golpes de voz. Esto va anunciando el carácter del sujeto del poema, los amorosos, quienes serán criaturas inconstantes, que juegan a que no lo encuentran porque están

27. también como serpientes para asfixiarlos (3) 28. Los amorosos no pueden dormir (3) 29. porque si se duermen se los comen los gusanos(3) En esta estrofa se puede observar que los golpes rítmicos son los mismos en todos los versos. Además, a esto se suma que sí existen rimas asonantes en los versos 25, 27 y 29. Esta es una de las estrofas con ritmos más regulares de todo el poema. El resto del texto, como ya se había dicho, carece de rimas, metro y ritmo constantes. Los rasgos estructurales de esta estrofa, además, se relacionan con su importancia dentro de la construcción de sentido de todo el poema. Esto se verá más adelante. El lenguaje del poema es sumamente claro, las palabras son conocidas por cualquier tipo de lector. Esta es una de las razones por las cuales el poema es menos susceptible de indeterminaciones, esto no quiere decir que no las tenga, pero ello lo hace más asequible en el nivel semántico. Las indeterminaciones en este poema, de hecho, se van dando en la construcción del sentido por estrofas. Ya se ha visto, por ejemplo, la función que tiene el ritmo de la voz en la construcción del sentido de la estrofa I. El poema tiene un solo sujeto principal que es colectivo: los amorosos. ¿Quiénes son ellos? Este sujeto se va definiendo a lo largo del poema más por lo que hace que por lo que es –hagamos un paréntesis para ubicar un paralelismo de adentro hacia fuera del texto, entre el sujeto del poema y el mismo poema: la situación fonética provoca irregularidad y extrañeza en la percepción, a pesar de tratarse de un poema del que comúnmente esperamos ritmo y “musicalidad”. Los amorosos callan, buscan, abandonan, cambian, olvidan, andan como locos, se entregan, se dan, lloran, se van, esperan, no duermen, salen a cazar, se ríen, juegan a cosas imposibles, se avergüenzan, caminan, 123

cantan, lloran la vida. Todas estas acciones son propias de cualquier ser humano común, los amorosos son seres humanos como los lectores, quienes también caminan, juegan a cosas imposibles, callan y lloran. Sin embargo, los amorosos tienen otras características muy claras que los pueden distinguir del común de los humanos: por sus acciones son individuos en constante movimiento y cambio, poseen un sentimiento de insatisfacción que es el que los lleva a moverse persistentemente; están solos, muy solos, viven al día, siempre se están yendo, son insaciables. (Ver estrofa II). En la estrofa III, que es la que probablemente constituya el punto nodal del sentido del poema, se puede observar que los amorosos tienen aún más características que los hacen diferentes y especiales. Hidra, serpientes y gusanos, son sustantivos comunes, animales de tierra, peligrosos, atrayentes, repulsivos y, a excepción de los gusanos, venenosos. La idea de movilidad de estos seres se confirma con la representación de estos animales en el ser de los amorosos, también en los brazos como serpientes, que atrapan a su víctima para asfixiarla, pero ese ataque no sólo es hacia la víctima, sino hacia ellos mismos. La metáfora de un individuo que es una hidra, tiene una alusión erótica clara, es acuática y venenosa, lo mismo ocurre con la serpiente y los gusanos, son animales que pueden motivar una representación fálica, incluso por la idea de movimiento. En el primer verso de esta estrofa son más patentes las indeterminaciones, en tanto que, de acuerdo a al idea anterior, el lector puede decidir si los amorosos pertenecen solamente al género masculino o no, y esta manera de cerrar la indeterminación se apoya en dos conjuntos de versos posteriores. Por un lado, la estrofa IX, verso 49: “Vacíos, pero vacíos de una a otra costilla”, en donde hay una clara referencia a la mujer como “costilla” de Adán –y con relación a las serpientes de la estrofa III tenemos una alusión casi directa al capítulo de la tentación en la tradición cristiana-, y por otro la estrofa X, donde los amorosos (sujeto ausente) huelen puros objetos femeninos: tierra, mujeres complacidas, agua tierna y cocinas, sustantivos que dan y mantienen la vida, sufrida ésta por los amorosos, de acuerdo a la estrofa XI, versos 59 y 60. Los amorosos pueden determinarse como seres masculinos en tanto que sufren su condición de vencimiento frente a la de la mujer: cuando el hombre “alcanza” es vencido, mientras que la mujer no debe preocuparse por esto, pues ella es el objeto del intercambio simbólico, que lo posibilita y es 124

vencedora desde el principio.15 Por eso los amorosos al final del poema, se sienten vacíos y se van llorando la vida. Volviendo a la caracterización del sujeto del poema, también es evidente que los amorosos son seres que llevan el erotismo en las venas como serpientes. Los amorosos, al ser metáforas de hidras, de serpientes, de gusanos, veneno y repulsión de agua y tierra, son individuos que llevan consigo la prohibición. Dice Bataille que “la sexualidad y la muerte no son más que los momentos agudos de una fiesta que la naturaleza celebra con la multitud inagotable de los seres, pues una y otra tienen el sentido del despilfarro ilimitado al que procede la naturaleza en contra del deseo de durar que es lo propio de cada ser”.16 Los amorosos son seres discontinuos, “buscan” su continuidad en encuentros sexuales que los distancian del amor, de lo perpetuo; “buscan” lo imposible – la continuidad de ser- en juegos imposibles, cogen el agua, tatúan el humo, no quieren irse y se van. Por eso no se resignan (Verso 4) y matan al amor, saborea la posibilidad de abandonar la discontinuidad al olfatear lo femenino, pero no se quedan, se van llorando, llorando, su discontinuidad eterna. Los amorosos suponen una transgresión del amor, del sosiego espiritual que ese sentimiento puede dar. Por ello se han condenado (estrofa II) a estar invariablemente solos. Toda transgresión implica una atracción; toda prohibición seduce, por morbo o por novedad. Los amorosos seducen de este modo a sus lectores, los llaman, los encarnan desde sus pulsiones más ocultas y son de un modo tal que se convierten en el ideal de la transgresión sentimental, tanto con respecto a la poesía modernista como al establishment social. Este poema posee indeterminaciones que, en realidad, no resultan complicadas de resolver para un lector común. Ya se ha visto en los ejemplos descritos que el lenguaje es bastante claro y que para cerrar las indeterminaciones el lector recurre a los mismos datos que el texto proporciona. La recepción de este poema ha sido tan extendida y aplaudida porque los amorosos representan un ideal de vida frente al amor, un ideal diferente que no se queda en la novela rosa de principios de siglo: la soledad del individuo, la aventura, la ruptura de reglas, la promiscuidad. En las décadas de los años sesenta y setenta seguramente 17 muchos de los jóvenes poseían un ideal de

amor muy parecido, eran las décadas de las multitudes bajo las banderas de hacer el amor y no la guerra, de los movimientos estudiantiles de corte político y social, de los personajes más representativos para la sociedad: el Che Guevara, John Lennon, las ideas de Marx y Althusser, etcétera, en suma, eran los años de las esperanzas, de la afrenta del humanismo contra la modernidad, de la transgresión romántica y declarada. “Los amorosos” de Sabines se adelantaron diez años a estos sentimientos. La recepción de este mismo poema en la presente década, desde la perspectiva de quien escribe, 18 es como un recuerdo nostálgico, hasta cierto punto “romántico”, del ideal de los años de la esperanza. No se puede negar que los jóvenes de los ochenta y noventa puedan apropiarse del ideal de ser “amorosos” a la manera de Sabines; sin embargo, el contexto social y cultural que determina la lectura del poema, es decir, la información que posee el lector desde su sitio de vida como ser social, no le permite realizar ese ideal. Ya se había dicho líneas arriba que Marco Antonio Campos describía a Sabines como un poeta de la realización erótica. Para un lector de los noventa, un lector joven de entre 15 y 30 años aproximadamente, “Los amorosos” sigue siendo un texto de ficción, un poema sobre la realización erótica y esa realización se da precisa y solamente al interior del poema y en la relación de placer estético y efectual con el lector. Es decir, la realización erótica es sólo entre el nivel del discurso y el efecto que produce en su lector, en tanto que el erotismo, según Georges Bataille tiene que ver con el deseo de lo inalcanzable, con la transgresión y con la cercanía a la muerte. 19 “Los amorosos” es un poema que ha logrado la expansión de su lectura en tanto que su lector implícito se configura sobre las características axiológicas, lingüísticas y de alusión a las pasiones humanas más fundamentales de todo individuo. ¿Qué lector real no ha tenido la tentación de convertirse en amoroso? Se ha podido observar, a través de un análisis sucinto, que el poema “Los amorosos” es una obra adelantada de su tiempo y que, no obstante, ha logrado permanecer en el gusto de un gran número de lectores por ya casi cuatro décadas desde su creación, condición que padecen muchos de los poemas de Sabines y que, inevitablemente, lo están condenando a circunscribirse en una lectura obligada de las letras mexicanas y latinoamericanas. Esto también se encuentra vinculado con el hecho de que Sabines ha

sabido ser un poeta no sólo para escritores y lectores críticos, sino también para lectores. Como dice Marco Antonio Campos: Sabines es de los poetas como José Martí, Pablo Neruda o Iannis Ritsos, que pertenecen no sólo a la minoría de los otros poetas, de críticos y profesores universitarios, sino a un pueblo. Sus poemas parecen estar hechos por todos y ser de todos, incluso aquellos que se ponen guantes antisépticos a la hora de escribir o los que aspiran a que sus poemas se correspondan con los ornamentos y las galas de un altar churrigueresco. 20 Esto es lo que ha convertido a poeta claro para los lectores conciliado sus roles de hombre escribir solamente la vida, él dicho:

Sabines en u comunes, ha y poeta para mismo lo ha

La poesía es el descubrimiento, el resplandor de la vida, el contacto instantáneo y permanente con la verdad del hombre. La poesía es una droga que se tomó una vez, un cocimiento de brujas, un veneno vital que le puso otros ojos al hombre y otras manos, y le quitó la piel para que sintiera el peso de una pluma. Quiero decir con esto que el poeta es el condenado a vivir. No hay distracción posible, no hay diversión, no hay posibilidad de salirse del mundo. Todo esto deber ser escrito, todo debe hacerse constar. El poeta es el escribano a sueldo de la vida. 21 1 Marco Antonio Campos, “Jaime Sabines. Un poeta en la tierra”, Revista Siempre, 20 de febrero de 1997, año XLIII, No. 2279. (artículo consultado en Internet) 2 Octavio Paz, 1966. Tomado de: Mónica Manssur, “Jaime Sabines: malestares y desconciertos”, en Ensayos sobre poesía, UNAM, México, 1993, p. 172. 3Enrique Anderson Imbert, Historia de la literatura hispanoamericana II, Breviarios, FCE, México, 199, p. 294. 4 Marco Antonio Campos, Idem. 5 “Artes e historia, foro virtual de cultura mexicana”, Diccionario de Escritores, (Internet). 6 Marco Antonio Campos, Idem. 7 Ver: Wolfang Iser, Teoría del efecto estético, Taurus, Madrid, 1987. 8 A esta noción de rol también se le ha identificado como “contrato de lectura”, que significa la asunción de credibilidad total sobre el texto leído. 125

9 Obsérvese que aquí no se habla del “hallazgo del sentido” como si se tratara de encontrar un solo significado, sino que se parte de la suposición de que todo texto literario posee una diversidad de interpretaciones de sentido, válidas de acuerdo a la estructura del mismo texto. 10 Mónica Manssur, “Estructuras rítmicas y ritmo semántico en la poesía”, Op. cit., p. 354. 11 Ibid., pp. 355-356. 12Umberto Eco ha hablado sobre la “apertura” de los textos, especialmente los modernos, en oposición a los textos “cerrados” anteriores a la modernidad, en sus obras La obra abierta y Lector in fabula, ambas en Lumen, Barcelona. 13 Mónica Manssur, Idem. 14 Tomado de Jaime Sabines, Recuento de poemas 1950/1993, Joaquín Mortiz, México, 1997. 15 Ver: Jean Baudrillard, De la seducción, Rei, México, 1992. 16 Georges Bataille, El erotismo, Tusquets, México, 1997, p. 72. 17 No me atrevo a hacer una afirmación con toda la certeza, puesto que en esa época aún no había nacido la autora del presente trabajo. 18 Nací en 1973. 19 Georges Bataille, Idem. 20 Marco Antonio Campos, Idem. 21 Marta Anaya y Patricia Ruiz, “Quiero Vivir Sano, no Limitado: Jaime Sabines”, Excélsior, 24 de marzo de 1996.

126

LA POESÍA Y SU INTERPRETACIÓN TEXTUAL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Gilda Rocha Universidad Pedagógica Nacional INTRODUCCIÓN Para los docentes de educación básica la enseñanza de la literatura representa todavía un problema que tiene que ver por un lado, con la forma en que el discurso poético adquiere sentido y, por otro, con la metodología adecuada que permita a los estudiantes comprender e interpretar los textos literarios, para participar de la experiencia estética que comunica toda obra de arte. No es fácil, pues, cumplir con el propósito de que los niños y los adolescentes tengan un acercamiento sensible a la obra literaria, para el desarrollo de su creatividad y su formación en el gusto y hábito de la lectura de este tipo de textos. Ahora bien, según el sentir de muchos maestros, es en la poesía, frente a la narrativa, donde encuentran mayores dificultades paras la interpretación textual, lo cual no es gratuito ya que los procedimientos estilísticos –recursos- empleados en la poesía, carecen de un referente concreto; es decir, presentan una ambigüedad, en ocasiones muy fuerte, respecto de quién habla, de su ubicación espacial y temporal, de lo que se dice o parece decir, a quién se dirige, etc. La significación de cada procedimiento es insuficiente, pues el sentido de un poema – como el de todo texto- se encuentra en todas las partes que lo constituyen. Si la poesía, según Octavio Paz, es siempre “una celebración de la existencia”, cabría preguntarse de qué manera la obra poética comunica dicha vitalidad, teniendo en cuenta sobre todo el carácter evasivo de este tipo de discurso. Esto es, de qué forma se resuelve en una vía de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtiene por medio de la ciencia, por ejemplo. Cómo participar y hacer partícipes a los alumnos, en un contexto de trabajo escolar, del placer-saber que justifica a la obra artística. Roland Barthes ha expresado al respecto: “¿Se puede convertir en placer un trabajo? (…) me parece casi imposible introducir el placer en la clase, porque si se conservan

imperativos de trabajo, la unión placer/trabajo sólo puede hacerse al final de una elaboración muy paciente”.3 Por su parte, Ernesto García Alzola considera que “la primera condición para mejorar el gusto de los alumnos es que el profesor de literatura tenga sensibilidad estética, que sienta, casi pudiéramos decir, apasionadamente la literatura. Este nivel estético se trasluce en su forma de leer, en su manera de abordar cada tema (…) en la forma de conducir la clase”.4 Estas consideraciones permiten observar que el compromiso de los maestros de literatura es fuerte. El lector, maestro o alumno, de un poema debe atender la forma en que éste organiza sus contenidos y se constituye en una voz que proporciona un conocimiento de la realidad, una visión del mundo, un sentido a lo que enuncia. La lectura de textos literarios exige rigor y disciplina por parte del lector. El propósito de este trabajo es la interpretación de varios poemas de autores hispanoamericanos contemporáneos, a partir del principio constructivo o procedimiento estilístico subordinante, que pueda dar cuenta de la intención artística de cada texto. Se tratará, entonces, de interpretar un poema a la luz de la significación de las partes que lo constituyen con el fin de establecer las relaciones que guardan entre sí y, en consecuencia, del posible sentido que adquieren en la organización de un poema. Con esto se pretende evitar el estudio fragmentario que, como es sabido, anula la vida artística de un texto. Durante el análisis se aplicarán algunas categorías que serán explicadas, en la medida de lo posible, para hacer explícita una probable metodología. E cuanto al contexto cultural –biografía del autor, escuela literaria, circunstancias históricas- en el que se ubican los poemas, se utilizará aquella información a la que remita el punto de vista elegido para el análisis de cada texto. Es sabido que, en muchas ocasiones, los estudios que tratan de integrar fielmente el texto y su contexto desembocan en el olvido del poema, debido a la excesiva información del contexto del cual surge. Esto obliga a seleccionar rigurosamente los datos con base en lo que pueden ayudar para el esclarecimiento del sentido de un poema. Está por demás decir que la interpretación que se haga de cada poema de ninguna manera es concluyente, ya que ello es imposible tratándose del discurso poético. Es decir, el punto de partida de análisis que se elige no es el único, pueden existir otros que son 127

igualmente válidos siempre y cuando apunten a una interpretación global del texto. Al término del trabajo se incluye un apéndice conformado por una selección de poemas relacionados, de alguna manera, con los que se analizan e interpretan en el presente estudio, con el fin de proporcionar al docente un material que puede utilizar en las clases. El apéndice consta de quince poemas, siete tratan sobre el tema del mar, cuatro sobre el de la luna y cuatro más sobre el de la lluvia. 3 Roland Barthes. “Literatura/enseñanza”. El grano de la voz. México, siglo XXI, 1983, p. 248. 4 Ernesto García Alzola, Lengua y literatura. 4ª. Ed. La Habana, Ed. Pueblo y Educación, 1975, p. 162.

poema.*** Quizá sea éste un principio metodológico eficaz para interpretar un poema, porque obliga al lector a escuchar la voz particular del texto y seguir su movimiento artístico. La organización textual pone de relieve los procedimientos o recursos utilizados con intención estética por el poeta y por esta razón están marcados como hechos de estilo. Es voluntad del autor llamar la atención del lector sobre lo que le quiere comunicar, mediante el uso de ciertas formas o elementos que establecen una ruptura contrastante con elementos anteriores. Por ejemplo, en el poema “Gunnar Thorgilsson” (1816-1879) de Jorge Luis Borges (1899-1986), que dice así: La memoria del tiempo está llena de espadas y de naves

I. LA INTERPRETACIÓN POESÍA

TEXTUAL

EN

y de polvo de imperios y de rumor de hexámetros

Toda obra tiene sus leyes y lógica interna. Lo que no puede existir es la rigidez objetiva de la interpretación. La interpretación del arte es parte del arte de la lectura. El arte de escribir es también el arte de lee. (…) todo diálogo con el texto, todo análisis, así sea el más perfecto, serán sólo una aproximación. *

Nahum Megged

Es evidente que un poema se inscribe en un contexto literario-cultural específico y comparte con otros, por lo tanto, una manera de “poetizar” el mundo; pero es claro también que cada poema –incluso los de un mismo autor- constituye una unidad significativa única. Captar la organización de un poema exige considerarlo en su totalidad textual, sin destruirlo como sucede cada vez que se analiza la forma, por un lado, y el contenido, por otro.** Advertir las relaciones que guarda entre sí las partes –recursos o procedimientos- de un texto poético, y advertir cuál de éstas asume la función de organizar a las demás, es un buen punto de partida para dar cuenta del sentido de un

y de altos caballos de guerra y de clamores y de Shakespeare. Yo quiero recordar aquel beso Con el que me besabas en Islandia**** Podemos ver que, en gran parte, la eficacia del poema se logra por el contraste que introducen los dos últimos versos con los anteriores. Éstos crean una atmósfera impersonal y, mediante el recurso de la enumeración, entre otros, evocan fuertemente un pasado remoto en donde se exalta la lucha por obtener la fama y la gloria a través de la guerra, el poder y el arte. Frente a este discurso nostálgico y solemne de la historia, los dos versos finales introducen, de manera imprevista, el discurso personal, anecdótico y coloquial: “Yo quiero recordar aquel beso”. El tiempo personal perdido también en la memoria del “yo” poético –dice “quiero recordar”, lo cual alude a cierta incapacidad para recordar-, da entrada a la figura de la antítesis en cuanto a que se opone al tiempo de la historia humana. Lo mismo sucede con tratamiento del espacio y, sobre todo, con la experiencia íntima de un “beso”. Pareciera que J. Tinianov en “La noción de construcción” analiza la obra literaria como una unidad dinámica en la que sus elementos no guardan una relación de igualdad, sino que uno de ellos cumple una función constructiva con la cual subordina a los demás. Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Antología preparada y presentada por Tzvetan Todorov, México, Siglo XXI, 1978, p.85-88. **** Jorge Luis Borges, Antología Poética 1923-1977. Madrid, Alianza, 1981, p. 136. ***

* Nahum Megged. Más allá de las palabras: la literatura hispanoamericana como expresión y como idea. México, El colegio de México, 198, p. 15. ** Sobre la relación dialéctica entre la forma y contenido para captar la vida estética de una obra de arte, vid. Henri Lefebvre, “La dialéctica interna de la obra de arte”, en: Adolfo Sánchez Vázquez, Estética y marxismo. T. I, México, Era, 1970, p. 234-243.

128

en la visión de mundo de Borges, la experiencia amorosa otorga un sentido a la existencia ante lo cual todo resulta vano. El poema, pues, construye su propio patrón discursivo que le sirve de contexto estilístico el cual, según Michael Riffaterre, “forma una serie de contrastes con los procedimientos estilísticos sucesivos. Sólo esta variabilidad puede explicar por qué una unidad lingüística adquiere, modifica o pierde su efecto estilístico en función de su posición”.9 El lector puede detectar, con cierta facilidad, los procedimientos porque, como ya se dijo, se encuentran estilísticamente marcados, y controlar el sentido pertinente de cada uno. Para lograr esto se requiere una lectura atenta que excluya la lectura mecánica o elíptica, pues en un texto literario todo contribuye al sentido, nada puede eliminarse o sustituirse. Es así como pueden evitarse los juicios impresionistas o fragmentarios. Las relaciones de contraste –paralelismo, oposición, gradaciónentre los procedimientos, se basan en rupturas de significado que promueven el sentido inesperado, sorpresivo de un texto. El grado de imprevisibilidad también está controlado por el contexto estilístico, ya que no todos los procedimientos son hechos de estilo. Es decir, un texto no puede ser totalmente imprevisible porque el lector no lo entendería. La interpretación textual constituye una manera de leer, en la que el lector poco a poco se aproxima al texto y, al final, termina sorprendido con lo que le comunica. El asombro, como es sabido, forma parte de la naturaleza de un texto artístico, ya que el arte nunca es complaciente, 10 no le da al lector lo que quiere o espera, sino que lo confronta con sus puntos de vista, de una manera persuasiva y seductora.

textos poéticos adecuados a la sensibilidad del estudiante, porque en la medida que éste los pueda comprender y gozar no se sentirá defraudado sino que mantendrá vivas sus expectativas en la lectura de la poesía; sin embargo, una selección no implica necesariamente que tal o cual poema sea sencillo o que trate un tema de interés para el alumno. La elección de un texto se correlaciona simplemente con el nivel de lectura sensible del que puede ser capaz el estudiante.

5 Michael Riffaterre. Ensayos de Estilística estructural. Barcelona, Seix Barral, 1976, p. 79. 6 Sobre este aspecto vid. V. Shklovski, “El arte como artificio”, en: Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Op. cit., p. 55-70.

En cuanto a la estrategia adecuada, que tanto preocupa a los docentes, para cubrir el propósito de despertar el interés de los estudiantes por la poesía, seguirá siendo un problema muy fuerte si no se atienden los siguientes aspectos: 1. El docente debe concebirse como lector que busca y goza la literatura, para que la poesía se libere del carácter obligatorio y pesado que asume en el contexto escolar; 2. Como consecuencia de lo anterior, el docente-lector podrá tratar cada texto poético como una unidad, una voz que propone su propia metodología de análisis, es decir, la forma en que debe ser leído e interpretado, para intuir y recrear la intención comunicativa del autor, su manera de ver y estar en el mundo, su concepción de literatura, su fuerza vital; 3. Seleccionar 129

II. EL PROCEDIMIENTO DE LA PREGUNTA EN UN POEMA DE PABLO NERUDA

Yo sigo trabajando con los materiales que tengo y que soy. Soy omnívoro de sentimientos, de seres, de libros, de acontecimientos y batallas. Me comería toda la tierra. Me bebería todo el mar.

Pablo Neruda 11

En esta parte se interpretará un fragmento de un poema del escritor chileno Pablo Neruda (1904-1973). El texto, sin título, aparece en el poemario El libro de las preguntas, publicado en 1974, y dice así:

¿Y no estará prestado el mar por un corto tiempo a la tierra? ¿No tendremos que devolverlo con sus mareas a la luna?12

Es posible reconocer que el procedimiento estilístico de la pregunta cumple una función que organiza el poema, pues los elementos que lo constituyen están subordinados a la actitud interrogadora, formalmente expresada mediante el uso de signos, del “yo poético”, lo cual evoca al método empleado por la dialéctica en filosofía -a partir de Sócratespara obtener el conocimiento del mundo. El ritmo del texto está también determinado por la tendencia hacia el saber absoluto y en ello 130

colabora la medida exacta de cada uno de los versos. Esta actitud cognoscitiva no sólo se va a mantener en todo el poema, sino que se verá reforzada por el recurso del “yo poético”, esa instancia ficticia representada por el uso de los pronombres personales que sirve para orientar al lector sobre el hablante, es decir, el sujeto de la enunciación del poema. En efecto, es significativo que los dos primeros versos estén enunciados en tercera persona y los siguientes en la primera persona del plural. La primera pregunta y su contenido actúan poderosamente en la conciencia del lector, ya que lo obligan a interrogarse sobre algo que no había previsto: la posibilidad de perder el “mar”. A la vez, en cuanto éste es nombrado parece adquirir una presencia mágica, atemporal e infinita, que cobra intensidad por la posibilidad de perderlo. El juego es eficaz porque el punto de vista del “yo poético”, con su pregunta asombrosa, otorga un carácter o familiar al “mar” frente a la cotidianidad con lo que es evocada la tierra. La relación mar/tierra se anula y con ella la imaginación del lector se abre a lo inusitado: la tierra sin el mar. Las nociones de ausencia –“prestado”- y la temporal –“corto tiempo”- intensifican la sensación de extrañamiento. En la segunda pregunta, se acentúa la visión mágica sobre el “mar” y aumenta la sensación de nostalgia por su posible pérdida. Estos efectos se logran por el uso del verbo en primera persona del plural: “¿No tendremos que…” –que nos incluye a todos-, y por la presencia del rasgo que por excelencia proporciona movimiento y misterio al mar: “sus mareas”, las cuales se relacionan con la “luna”, otra entidad que se integra a la esfera de lo mágico y que, espacialmente, se opone a la de la tierra. Así, la imagen del mar adquiere proporciones cósmicas. Después del análisis anterior, podríamos decir que Neruda nos hace partícipes de una experiencia plena, el sentido del poema hace alusión a la necesidad del poeta de conocer, de ahí la actitud interrogadora, y sentirse integrado a la naturaleza –el mar en este caso, con la cual comparte el misterio de su existencia. Alain Sicard ha señalado lo siguiente sobre la actitud de Neruda hacia el tema del mar Pablo Neruda. Confieso que he vivido. Memorias. México, Círculo de Lectores, 1978, p. 285.

7 Pablo Neruda. El libro de las preguntas. Barcelona, Seix Barral, 1977, p. 117. 8 No carece de interés que sea en los poemas oceánicos de Residencia donde éste se cristalice más decididamente: el océano, a partir del Canto general no cesará ya de bañar la obra de Pablo Neruda. El poeta no cesará ya de interrogarloi ncansablemente y de buscar en él las lecciones de una dialéctica materialista. ¿No escribirá, en el lejano Memorial de Isla Negra:

Necesito del mar porque me enseña: no sé si aprendo música o conciencia…?13

Con su palabra poética, pues, Neruda nombra y crea el “mar” infinito, símbolo de belleza, inmensidad, movimiento y misterio. La posibilidad de perderlo, lo vemos ahora, es un juego –procedimiento- para que nuestra percepción de esa realidad representada por el mar, sea profunda y permanente. En sólo cuatro versos el poeta nos hace llegar al mar casi materialmente, como sucede con las cosas a las que canta en su obra Odas elementales, publicada en 1954. Ahora bien, la cultura ha idealizado el mar, tanto en sus manifestaciones luminosas como oscuras y temidas, un ejemplo son los siguientes versos de Gilberto Owen, en donde se concentra una experiencia literaria de varios siglos: Y luché contra el mar toda la noche, desde Homero hasta Joseph Conrad, para llegar a tu rostro desierto y en su arena leer que nada espere, que no espere misterio, que no espere. 14

El mar iluminado de Homero (s. VIII a. C.) y el mar oscuro de Joseph Conrad (1857-1924) están vinculados en los versos anteriores por el misterio evocado por Neruda en su poema. Los tres escritores, junto con Owen, participan finalmente de una misma herencia cultural aunque su percepción del mar sea diferente. Se podría continuar con el análisis y el comentario del poema de Neruda, pero algo 131

nos dice que su riqueza significativa, propia del lenguaje literario, es inagotable. El propósito de la interpretación ha sido el de observar cómo a partir de un procedimiento estilístico, es posible organizar las partes que conforman el texto, las cuales, como se ha visto, remiten a diversas voces presentes en la cultura. Ahora bien, es probable que, al leer el poema de Neruda, los estudiantes se detengan en la noción del “mar”; en este caso, sería conveniente interpretar el texto como una organización establecida por la metáfora que se desarrolla con el tema del mar. Si la extrañeza de los alumnos, ante este texto, se relaciona con el sujeto que se hace preguntas tan “raras” como las del poema, el comentario podría organizarse a partir de la instancia del “yo poético”. Es claro que en un contexto escolar correspondería al maestro, en muchas ocasiones, manejar los referentes culturales en los que se inserta un texto literario y decidir hasta qué punto es convenientemente pedagógico hacerlos explícitos en el momento de comentar una obra. Por lo pronto, se advierte que el conocimiento de la obra de un escritor y de las relaciones que establece con la cultura, otorgan al docente la posibilidad de interpretar con mayor profundidad un texto y gozar plenamente de la literatura, experiencia que sin duda prevalecerá en la comunicación con sus alumnos.

9 Alain Sicard. “La objetivación del fenómeno en la génesis de la noción de materia en Residencia en la tierra”, en: Revista Iberoamericana. núms.. 82-83, enerojunio de 1973, Universidad de Pittsburg, p. 110.

132

10 Gilberto Owen. “Sindbad el varado”. Obras. México, FCE, 1979, p. 70.

ayudan a bien morir. Pon una hoja tierna de la luna Debajo de tu almohada III.

LA INTERTEXTUALIDAD EN EL POEMA

“LA LUNA”, DE JAIME SABINES

Y mirarás lo que quieras ver. Lleva siempre un frasquito del aire de la luna Para cuando te ahogues, Y dale la llave de la luna A los presos y a los desencantados. Para los condenados a muerte

Háblenle de esperanza, díganle ignoran,

lo

que

saben

Y para los condenados a vida ustedes,

lo

que

una palabra de alegría, otra de amor, que sueñe.

Jaime Sabines 15

El poema “La luna” de Jaime Sabines, poeta mexicano nacido en 1925, forma parte de “Otros poemas sueltos (1973-1991)” que aparecen en el libro Otro recuento de poemas (1950-1991). A continuación se presenta el texto:

LA LUNA La luna se puede tomar a cucharadas como una cápsula cada dos horas. Es buena como hipnótico y sedante y también alivia a los que se han intoxicado de filosofía. Un pedazo de luna en el bolsillo es mejor amuleto que la pata de conejo: sirve para encontrar a quien se ama, para ser ricos sin que lo sepa nadie y para alejar a los médicos y a las clínicas.

No hay mejor estimulante que la luna En dosis precisas y controladas”16

Uno de los procedimientos o recursos que permiten dar cuenta del sentido del poema es el de la intertextualidad, ya que está elaborado, básicamente, a partir del discurso –no literario- de la receta médica. Graciela Reyes intertextualidad:

dice

lo

siguiente

sobre

“Todo discurso forma parte de una historia de discursos: todo discurso es la continuación de discursos anteriores, la cita explícita o implícita de textos previos. Todo discurso es susceptible, a su vez, de ser injertado en nuevos discursos, de formar parte de una clase de textos, del corpus textual de una cultura. La intertextualidad, junto con la coherencia, la adecuación, la intencionalidad comunicativa, es requisito indispensable del funcionamiento discursivo”17 La inclusión del discurso médico, en el poema, es casi textual sobre todo en los dos primeros versos: “La luna se puede tomar a cucharadas/o como una cápsula cada dos horas”. Y en los dos últimos: “no hay mejor estimulante que la luna/en dosis precisas y controladas”. Además, el poeta afirma su afiliación con el discurso médico en cuanto que está constituido por una serie de imágenes en donde se describen las virtudes y beneficios de la luna para remediar males, y la forma –recomendaciones y consejos- de administrarla para obtener sus efectos.

Se puede dar de postre a los niños cuando no se han dormido, y unas gotas de luna en los ojos de los ancianos

11 Jaime Sabines. “El llanto fracasado”. Otro recuento de poemas 1950-1991. México, Joaquín Mortiz, 1991, p. 36.

133

12

Ibidem, p. 461.

Graciela Reyes. Polifonía textual. La citación con el relato literario. Madrid, Gredos, 1984, p. 42-43.

13

El ritmo del poema está determinado por el discurso médico, pero es en la ruptura con éste cuando el poema adquiere voz propia. La diferencia fundamental radica en la naturaleza del medicamento, la luna, que se recomienda, en la de los tipos de males –existenciales como la vejez, la muerte, la enfermedad, la tristeza, el deseo de conocimiento, el desamor- que se quieren remediar, y en los posibles “enfermos” -¿lectores?- que pueden necesitarlo: toda la humanidad. Esto es precisamente lo que confiere al poema una atmósfera de bienestar por su ternura y bondad. Lo que Sabines da a sus lectores son palabras de “esperanza”, de “amor”, para “que sueñen” y olviden su existencia desgarrada entre la vida y la muerte. El enorme poder que el “yo poético” le otorga a la luna, hace de ésta una gran metáfora, porque el lector es obligado a asignar significados a la luna –objeto mágico, medicinal, curativo- que son incompatibles semánticamente con lo que ésta denota. El poema está dividido en dos estrofas. En la primera, el “yo poético” es impersonal y los versos se refieren a la luna, como entidad completa, y después a un “pedazo de la luna” y a “unas gotas de la luna”. El movimiento poético se obtiene a partir de un paralelismo sintáctico y semántico. Así lo vemos en el uso de los verbos “se puede tomar.,..”, “es buena…”, “alivia…”, “es mejor…”, “sirve para…”, “se puede dar…”, que son los que organizan también la receta médica. Es significativo que en primer lugar se trate a la luna como “hipnótico y sedante” para aliviar o consolar a los que se agotan en la búsqueda del conocimiento por medio de la ciencia o de la superstición (los “intoxicados de filosofía” o los que usan “amuletos”), ya que ello, en la visión del mundo del poeta, implica un rechazo a la elaboración de sistemas – intelectuales o no- para explicar la existencia. El amor (“sirve para encontrar a quien se ama”), la riqueza no material, la salud, en cambio, se presentan como valores o condiciones que pueden colmar la vida humana destinada a la muerte. No es gratuito que, en seguida, el tema vida/muerte se presente en la oposición niños/ancianos, los primeros para bien “dormir” con la luna como “postre” y los segundos para “bien morir” con “unas gotas 134

de luna en los ojos”. Se da, irónicamente, la equivalencia entre dormir y morir. Sabines asume este poema, como en otros tantos, el conflicto humano, indisoluble, entre vida y muerte. Su palabra poética funda un espacio donde se confirma la vida a pesar de la muerte, y la muerte a pesar de la vida como plenitud. Losa versos de la segunda estrofa presentan un fuerte carácter obligatorio debido al modo imperativo de los siguientes verbos: “pon…”, “lleva…”, “dale”…. La voz poética al aludir explícitamente al “tú”, se acerca más estrechamente al lector, cercanía que curiosamente contrasta con la naturaleza inasible de las partes de la luna a las que ahora se hace referencia: “una hoja tierna de la luna”, el “aire de la luna”, “la llave de la luna”. Mediante el recurso del paralelismo, y de manera gradual, el “yo poético” aprovecha todos los posibles aspectos que su imaginación otorga a la luna, y una vez que les da un poder benéfico, los ofrece a todos los seres humanos. En la promesa de soñar (“Pon una hoja tierna de la luna/debajo de tu almohada/y mirarás lo que quieras ver”), está presente el valor de la luna como “hipnótico y sedante” –que en la primera estrofa se recomienda para aliviar males existenciales, para dormir y morir-, ahora el “yo poético” pareciera abrir la puerta del sueño-imaginación como la vía del conocimiento verdadero para colmar los deseos. La realidad de las apariencias es de nuevo descalificada. Al mismo tiempo pareciera obligarnos a mirar lo que no hemos sabido ver. La asociación con el mundo de los deseos se enfatiza en la imagen siguiente (“Lleva siempre un frasquito del aire de la luna/para cuando te ahogues”), que desarrolla la idea inicial sobre la intoxicación intelectual y, a la vez, implica que la angustia existencial forma parte de la naturaleza humana y, por lo tanto, los deseos difícilmente pueden ser satisfechos. La ternura implícita en el diminutivo “frasquito” se extiende a la siguiente imagen (“y dale la llave da la luna/a los presos y a los desencantados”), por la apelación al “tú” para que se compadezca del “otro” –de nuevo se plantea aquí el amor como valor- “preso” o “desencantado” en su contradicción humana. El poema se cierra, refiriéndose a la luna, igual que al principio, como una sola entidad. Mediante un recurso muy ingenioso otorga sus beneficios a todos los seres humanos de cualquier época: “los condenados a muerte” y “los condenados a vida”. La primera expresión

anula su valor coloquial –tomado del discurso médico e incluso del derecho penal, lo cual puede distraer porque antes se habló de “presos” –para establecer, ante el procedimiento estilístico de la segunda expresión, de nuevo el conflicto de la vida y de la muerte en una relación dialéctica.

Modernismo, por ejemplo, en donde se aborde el tema de la luna y en los que indudablemente se advertirá la sensibilidad acorde con la visión de mundo de cada época.

Se puede decir, entonces, que el sentido del texto se encuentra en el valor que se le otorga a la palabra poética, en la medida que constituye una “esperanza”, un “sedante”, para la dualidad que nos consume. La visión del mundo de Sabines está desgarrada, escindida; incluso a su actitud tierna y bondadosa se opone una dureza –condenapor lo que no dice explícitamente: el ser humano está “enfermo” por olvidar al “otro” y buscar en la ciencia respuestas que, quizá, sólo las puede encontrar en el amor, e la imaginación y, por supuesto, e la poesía. Sabines utiliza el discurso de la receta médica para otros fines. La salud que le preocupa no es propiamente la del cuerpo, se relaciona con los afectos, la imaginación, con la conciencia de sabernos limitados y destinados a la muerte, para lo cual, de nuevo la ironía, no hay recetas. Como en el análisis e interpretación del poema de Neruda, se ha tratado ahora de comentar el poema de Sabines a partir de una categoría susceptible de organizar las partes que conforman el texto. Es probable que durante su lectura los estudiantes adentren su atención en la luna como metáfora, por el extrañamiento que provocan todos los valores semánticos que le otorga el poeta; en este caso, resultaría pertinente iniciar y organizar el comentario en torno al desarrollo metafórico que se hace en el poema sobre la luna. Lo que importa es no destruir la unidad del texto, pues sólo en esa medida el alumno podrá advertir la intención artística e integrarla a su experiencia como lector de textos literarios. Con el fin de que los estudiantes manejen referentes para interpretar el poema de una manera más profunda, es posible ampliar su horizonte cultural presentándoles otros textos poéticos sobre el mismo tema. Sabines, por ejemplo, es autor de un poema en prosa en donde hace una reflexión sobre la exploración de la luna y la nueva percepción que podemos tener de ella por este acontecimiento. Este texto aparece incluido e la selección de poemas que se presenta al final del trabajo. Asimismo, es posible trabajar la historia literaria con poemas representativos del Romanticismo y 135

IV. ANÁLISIS TEMÁTICO DE TRES POEMAS SOBRE LA LLUVIA

¿qué le proporciona un escritor a su Nación sino lo mismo que se exige a sí Mismo: imaginación y lenguaje? Carlos Fuentes 18

Una de las actividades que puede realizar el estudiante es la elaboración de textos literarios. Ello requiere sin lugar a dudas que el alumno reconozca modelos, lo cual, a su vez, exige la lectura constante de éstos, para que advierta los principios y manejo de recursos que los caracterizan. La lectura de poemas que tratan un mismo tema puede ayudar bastante para que el estudiante desarrolle su sensibilidad sobre las múltiples formas en que puede ser tratado un mismo tema en la comunicación poética. El estudio de un texto literario a partir del tema, debe considerar ante todo que éste se encuentra formalizado, pues sólo de esa manera el análisis temático podrá dar cuenta del sentido del texto en su totalidad. Para ver lo anterior, se han elegido tres poemas sobre un tema, la lluvia, que, quizá por su asociación con acontecimientos vitales y cotidianos, ha servido de material poético por excelencia pues ofrece, además, una imagen visual, auditiva, olfativa, táctil, dinámica, para la expresión de experiencias plenas. La lluvia ha impactado a la imaginación poética por su relación con el 136

elemento natural, el agua, con el tiempo cíclico, y por su capacidad para evocar el universo y diversos estados de ánimo. En fin, son múltiples los valores que la cultura le ha asignado a la lluvia. Se la ha representado como una divinidad benéfica o implacable que con el canto se puede dominar. En “Oda a la lluvia”, 19 por ejemplo, Pablo Neruda exalta la lluvia como canto para “construir” un futuro placentero. La asocia con recuerdos de la infancia, agradables por su belleza y misterio- y terribles –por los efectos destructivos que provoca en la comunidad. Así, la descrie como “…ráfaga/colérica” o bien como “mar de arriba,/rosa fresca,/desnuda,/voz del cielo”. El poema se desarrolla entre estos dos sentidos que se funden en un presente que, mediante el canto tenaz de la lluvia y de la poesía, permite entrever un futuro de esperanza tal como se advierte al final:

Lluvia de ayer, canta en el viento frío,

de la niñez y, sobre todo, permite al poeta revivir al padre muerto muchos años

18Carlos Fuentes. Geografía de la novela. México, FCE, 1993 (Col. Tierra Firme), p. 20. 19Pablo Neruda. Odas elementales, 6ª. Ed. Buenos Aires, Losada, 1977, p. 116-121. 20 Jorge Luis Borges. Antología poética 19231977, Madrid, alianza, 1981 (El libro de bolsillo), p. 27. antes: “(…) La mojada/tarde me trae la voz, la voz deseada,/de mi padre que vuelve y que no ha muerto”. La “voz” de la lluvia “minuciosa” extrae mágicamente de la memoria del poeta la “voz” del padre. El pasado persiste en el presente y le da sentido a la existencia del poeta. Son numerosos los poemas en donde el tema de la lluvia sirve a la imaginación poética para expresar una manera de percibir el mundo, como si la lluvia fuera sólo un pretexto para nombrar, con un discurso único, otra cosa que obsesiona al poeta.

canta en mi corazón, en mi confianza, en mi techo, en mis venas, en mi vida,

A. EL VALLEJO

POEMA

“LLUVIA”

DE

CÉSAR

ya no tengo miedo, resbala hacia la tierra

El poema “Lluvia” del escritor peruano César Vallejo (1892-2938), aparece en Los heraldos negros, publicado en 1918, es el siguiente:

cantando con tu canto y con mi canto

LLUVIA

porque los dos tenemos trabajo en la semilla

En Lima…En lima está lloviendo,

y compartimos

el agua sucia de un dolor

el deber cantando.

qué morífero! Está lloviendo de la gotera de tu amor.

Jorge Luis Borges, por su parte, en el soneto “La lluvia”20 le otorga a ésta el poder mágico de la revelación de las cosas, del momento en que se perciben por primera vez. Así, a través de la lluvia, “cosa/que sin duda sucede en el pasado”, recobra su infancia “el tiempo en que la suerte venturosa/le reveló una flor llamada rosa/ y el curioso color del colorado”. La equivalencia entre lluvia presente e infancia, trasciende y se ensancha al “patio”, inexistente ya en el momento de la escritura,

No te hagas la que está durmiendo, recuerda de tu trovador; que yo ya comprendo… comprendo la humana ecuación de tu amor. Truena en la mística dulzaina 137

la gema tempestuosa y zaina, la brujería de tu “sí”. Mas cae, cae el aguacero al ataúd, de mi sendero, donde me ahueso para ti…21

En este poema, el tema de la lluvia funciona como un recurso para la expresión del sentimiento amoroso. Asociada con la desolación que provoca el amor no correspondido, la lluvia es tratada a partir del rasgo de la insistencia, presente en la reiteración del lugar que ubica al “yo poético”, y en la forma verbal “está lloviendo” del primer verso, repetida en el tercero, rasgo que se retoma en la última estrofa con la repetición (insistencia, constancia) de “cae” y la transformación de la lluvia en “aguacero”. Si al inicio ésta se relaciona con el dolor que percibe la lluvia como “agua sucia” y su efecto mortal, al final se asocia, de manera definitiva, con la muerte. La imagen de la lluvia que se convierte en “aguacero” sirve de marco para la desolación amorosa igualmente avasalladora pues conduce a la aniquilación. Es posible advertir, sin embargo, el carácter irónico del poema. Por una parte, en Lima la lluvia no es frecuente y, por la otra, la concepción amorosa que prevalece en el poema es contraria a la tradición. En efecto, esta concepción se opone al discurso convencional que concibe el amor como un sentimiento que “ennoblece” y “dignifica” a quien lo padece. Sufrir por penas de amor suele provocar “respeto” y más si conduce a la tragedia, la muerte por amor. Danis de Rougemont, en su obra El amor y Occidente, dice lo siguiente al respecto: “Amor y muerte, amor mortal: si no es toda la poesía, es al menos todo lo que hay de popular, todo lo que hay universalmente emotivo en nuestras literaturas; tanto en nuestras más bellas leyendas como en nuestras más bellas canciones. El amor feliz no tiene historia. Sólo el amor mortal es novelesco; es decir, el amor amenazado y condenado por la propia vida. Lo que exalta el lirismo occidental no es el placer de los sentidos ni la paz fecunda de la pareja. Es menos el amor colmado que la pasión de 138

amor. Y pasión significa sufrimiento. Tal es el hecho fundamental. (…)la necesidad de evasión exasperada por el fastidio de lo mecánico, todo en nosotros y alrededor de nosotros glorifica hasta tal punto la pasión que hemos llegado a ver en ella una promesa de vida más viva, un poder que transfigura, algo que estaría más allá de la felicidad y del sufrimiento, una beatitud ardiente.” 22

21 César Vallejo. Los heraldos Buenos Aires, Losada, 1974, p. 94.

negros.

22 Denis de Rougemont. El amor y Occidente. 5ª. Ed. Barcelona, Cairos, 1993, p. 16. El “yo poético” utiliza fórmulas que evocan esta tradición del “amor trágico”, las cuales contrastan estilísticamente con expresiones coloquiales y antisolemnes, tal como sucede en el primer verso de la segunda estrofa, “No te hagas la que está durmiendo”, seguido de “recuerda de tu trovador”, el cual evoca el amor cortés que a fines de la Edad Media impuso las normas de un comportamiento amoroso (idealización de la mujer, el amor como destino, la muerte por amor), que culminó en el siglo XIX. Los siguientes versos “que yo ya comprendo…comprendo/la humana ecuación de tu amor” descalifican la idea del amor opuesto a la razón: comprender no se suele considerar “propio” del amante y menos que éste se dirija a la amada en los términos en que lo hace. La tercera estrofa intensifica los procedimientos que evocan el discurso amoroso tradicional. Las expresiones “mística dulzaina”, “gema tempestuosa y zaina” evocan las fórmulas utilizadas durante el modernismo, y que en el contexto del poema de Vallejo adquieren otro sentido, su función es lúdica, lo cual no anula el sentimiento amoroso. Finalmente, la última estrofa refuerza esta actitud desmitificadora del amor, ya que las expresiones “ataúd”, “sendero”, y “me ahueso para ti”, sobre todo esta última, se encuentran en un contexto un tanto absurdo. Esta conce3pción irreverente del amor puede encontrar su explicación en el contexto cultural en el que se inscribe Vallejo. Es muy

conocida su integración con la sensibilidad de las vanguardias, las cuales promovieron una revisión de los valores y actitudes tradicionales. El impacto moral que provocó la Primera Guerra Mundial condujo a una revaloración de la historia y de los productos culturales. El espíritu de los vanguardistas se caracterizó por su tendencia a la ironía, a lo antisolemne, a lo lúdico, aspectos que le dan sentido al poema de Vallejo.

B. EL POEMA “LLUVIA” DE NICOLÁS GUILLÉN

“Lluvia”, del poeta cubano Nicolás Guillén (1902-2989), forma parte de “Primeros poemas. 1920-1930” del libro, dedicado a su obra, Antología mayor. El texto es el siguiente: LLUVIA

lágrima/monótona”) del exterior que va a contrastar, en la segunda estrofa, con la interiorización del “yo poético” quien, resguardado de la lluvia, observa la parte luminosa y sensual del suceso (“Miro tras los cristales/las ramas temblorosas/enjoyarse con sartas/de gotas”). La imagen descriptiva que ofrece la primera estrofa introduce, además, el contraste entre el tiempo medido del exterior (“tarde lluviosa”), y la atemporalidad de la experiencia ante la belleza. Esto último se advierte en el verbo “Miro”, que revela a un “yo poético” ensimismado ante un paisaje aparentemente minúsculo pero que proporciona plenitud. Asimismo, se observa entre estas dos estrofas la oposición entre “lágrima monótona”, con una connotación de dolor, frente a las “sartas de gotas” que provocan un sentimiento placentero. Los contrastes entre las dos primeras estrofas otorgan al poema una gran ambigüedad que se intensifica y resuelve en la última estrofa. En un nuevo movimiento al exterior y brevemente –en dos versos-, se nos “informa” con crudeza sobre la destrucción y daños provocados por la lluvia

Bajo el cielo plomizo de la tarde lluviosa

23 Nicolás Guillén, Antología mayor. México, Juan Pablos, 1972, p. 24.

llora el agua con lágrima Monótona.

para pasar, una vez más, a la intimidad del “yo poético” ensimismado aún por lo que en apariencia es insignificante frente a la tragedia humana: la muerte de una hormiga “ahogada en una rosa”. Expresado esto entre paréntesis, como una anotación al margen – una confesión-, pareciera evocar cierto pudor por parte del poeta ante lo que dice.

Miro tras los cristales las ramas temblorosas enjoyarse con sartas de gotas. Se desbordó el arroyo, inundó cuatro chozas. (A mí me hormiga,

sobresalta

la

odisea

de

esta

ahogada en una rosa.)23

Guillén trata la lluvia como un fenómeno natural que provoca destrucción.

La lluvia, entonces, se convierte en un recurso para expresar la percepción exterior e interior del poeta sobre un hecho destructivo de la naturaleza. Contra lo que podría esperarse y contra lo establecido, la actitud del poeta no se centra, exclusivamente, en la suerte de los seres humanos, sino que su visión panteísta del mundo se extiende y acoge tanto el mundo vegetal como animal.

C. EL POEMA “LLUVIA” DE MIGUEL ÁNGEL GALVÁN

La primera estrofa presenta el marco sombrío (“Bajo el cielo plomizo”), “llora el agua con 139

Ésta es mi nueva condición: soy un animal saliendo del agua, un animal que decide echarse y descansar bajo la sombra del almendro; así tal vez aprenda mi parte en el juego, tal vez encuentre una manera menos cruel de perder el amor y seguir vivo.24

El poema de Miguel Ángel Galván (195), escritor mexicano, forma parte de su obra Fábula del cazador, de próxima edición y escrita en 1995; dice así: LLUVIA Veo caer la lluvia como en el origen del mundo, el agua resbala entre las nervaduras de las hojas, se desliza entre el silencio de los árboles, se convierte en parte de la tierra; el agua es una mordedura de cristal una luz que inunda el cuerpo;

El carácter dinámico de la lluvia-espejo se advierte desde el primer verso: “veo caer la lluvia como en el origen del mundo”, en donde el tiempo presente de “veo” se asocia con el tiempo primordial del origen. El juego temporal que se resuelve en un presente eterno, es eficaz porque va a servir de marco a un tipo de experiencia interna que rechaza los límites. Del fondo de los tiempos surgirá el “animal de agua” que define al “yo poético”. El sentido de la vista registra con voluptuosidad el movimiento: “veo caer la lluvia…”, “el agua resbala…”, “se desliza…”, “se convierte en parte de la tierra”, para sorprender la conciencia del “yo poético” pues éste se convierte en el objeto mirado. La revelación es violenta pero fecunda: “el agua es una mordedura de cristal/una luz que inunda el cuerpo”. Estos dos versos introducen una ruptura, pues contrastan con la actitud placentera que prevalece en los versos de la primera estrofa. La conciencia del cuerpo hace posible el desarrollo del sentido del tacto; así, las “manos” poseen al agua pero la fugacidad adjudicada a este acto es otorgada al “deseo”. De nuevo se advierte el juego trascendente que lleva al “yo poético” a enfrentarse consigo mismo, con su destino, y declarar:“estoy vivo, y mi condición esencial/es ésta:/animal de agua, raíz del viento”.

mis manos la poseen, entiendo su captura y la comparo con la fugacidad del deseo, estoy vivo, y mi condición esencial es ésta: animal de agua, raíz del viento.25

En el poema, la imagen visual de la lluvia que cae es paralela al desarrollo de los sentidos que le revelan al “yo poético” la certeza de su identidad. Percibida como el movimiento del agua que penetra la tierra, y como “cristalluz” que conduce a la conciencia del cuerpo y del deseo, la lluvia es la apertura a dos espacios igualmente fundadores: tierra y cuerpo. En el reconocimiento de ambos, se define el “yo poético” como “animal de agua, raíz del viento”, imágenes que aluden a la plenitud sensual y que son producto de una actitud sincera, honesta y desafiante, del ser capaz de ver el exterior y arriesgar su interioridad en la que habita lo irracional. 140

24 Miguel Ángel Galván. “Canción del abandonado”. El propósito de la luna. México, UNAM, 1992, p. 56. 25 Miguel Ángel Galván. Fábula del cazador, México, 1995. (En prensa.) Estos versos son fundamentales porque en ellos se celebra y se afirma su existencia descubierta como instinto, libertad, energía, lucidez, fecundidad; encierran, además, una promesa de vida profunda y abarcadora. Es significativa la alusión a los cuatro elementos: agua, tierra (raíz), aire (viento) y fuego (animal), por el sentido cósmico que proporciona al poema. En la visión de mundo del poeta hay ternura, toma partido por lo humano y se opone a la cosificación. Georges Bataille ha señalado que “la humanidad en el tiempo humano, antianimal, del trabajo, es la que en nosotros nos reduce a cosas, y la animalidad es entonces lo que conserva en nosotros el valor de una existencia del sujeto para sí mismo”.26 En la mirada de Miguel ángel Galván se percibe erotismo, la lluvia que ve, cae de manera sencilla y natural –en esto colabora la

ausencia de mayúsculas- para inundar su cuerpo y su conciencia. Se ha visto entonces, que la imagen de la lluvia es un material que ofrece la realidad al poeta para la expresión particular de sus obsesiones, experiencias internas, visión del mundo. El tema de la lluvia le sirve a César Vallejo para comunicar poéticamente la tristeza del amor no correspondido; Nicolás Guillén lo utiliza para expresar la belleza que se oculta en lo siniestro; Miguel Ángel Galván ve en la lluvia una vía de conocimiento y celebración de sí mismo. Al inicio de esta cuarta parte, se señaló que Pablo Neruda asocia la lluvia con el canto para la construcción de un futuro de bienestar y alegría para la humanidad, y Jorge Luis Borges con la recuperación de la infancia, en la que la imagen del padre tiene un valor entrañable. La lectura de poemas sobre un mismo tema, por lo tanto, puede servir al estudiante como un estímulo para el desarrollo de su imaginación creadora.

26 Georges Bataille. El erotismo. 6ª. Ed. Barcelona, Tusquets, 1992, p. 218. V. EL SENTIDO DE LA NEGACIÓN EN EL POEMA “LO COTIDIANO” DE ROSARIO CASTELLANOS

Llegué a la poesía tras convencerme que los otros caminos no son válidos para sobrevivir.27

El poema de la escritora mexicana Rosario Castellanos (1925-1974), forma parte del poemario Lívida luz, publicado en 1960. LO COTIDIANO Para el amor, no hay cielo, amor, sólo este día; este cabello triste que se cae cuando te estás peinando ante el espejo. Esos túneles largos que se atraviesan con jadeo y asfixia; las paredes sin ojos, el hueco que resuena de alguna voz oculta y sin sentido. Para el amor no hay tregua, amor. La noche no se vuelve, de pronto, respirable. Y cuando un astro rompe sus cadenas y lo ves zigzaguear, loco, y perderse, no por ello la ley suelta sus garfios.

141

El encuentro es a oscuras. En el beso se mezcla el sabor de las lágrimas. Y en el abrazo ciñes el recuerdo de aquella orfandad, de aquella muerte.28

monólogo. Nahum Megged ha señalado lo siguiente en relación con la obra de Rosario Castellanos: “El diálogo se pierde antes de nacer en los infinitos monólogos sin respuesta. Tanto el personaje literario como el dios que lo crea y lo maneja buscan constantemente al otro ser. Quieren ser y formar un “nosotros”, dándose cuenta rápidamente de la imposibilidad de esto y

Es evidente que el poema resulta inadecuado para el nivel de lectura y la sensibilidad de los alumnos de educación básica. Sin embargo, se ha seleccionado con el fin de ofrecer al docente otro ejercicio de interpretación textual que se basa en uno de los procedimientos que organiza la voz del texto. En el poema se advierte el uso de diferentes formas para expresar la negación, la cual se resolverá en la ausencia de signos vitales y en un sentimiento de desolación profunda por su cotidianidad. Desde el título, pues, se evoca la tragedia de la soledad manifestada en todo el poema. El primer verso de las dos estrofas muestra, irónicamente, la apelación a un “tú” que marca el deseo de un diálogo que es imposible. En el paralelismo sintáctico que guardan estos dos versos, destaca el uso de la negación “no” por lo tajante y por estar relacionada con el “amor”, sentimiento que requiere la presencia del “otro”, de un “tú”, para su realización. En la primera estrofa, los rasgos negados del amor se refieren a la amplitud del espacio – “cielo”- y del tiempo, ya que éste se reduce a “sólo este día”. Establecida la ausencia del amor pleno, las imágenes de los siguientes versos, por oposición, van a evocar el tiempo de las acciones cotidianas que niegan la sensación de vida pues aluden al desgastamiento físico –“cabello triste que se cae/cuando te estás peinando ante el espejo”. Asimismo, el espacio en que transcurre la vida se estrecha, “túneles largos”, se petrifica, y se encuentra despoblado de rasgos humanos: “paredes sin ojos”, “hueco que resuena/de alguna voz oculta y sin sentido”. En esta primera estrofa, pues, es posible advertir un gran número de expresiones que evocan la negación: “no”, “cabello triste”, “cae”, “túneles largos”, “jadeo y asfixia”, “paredes sin ojos”, “hueco que resuena”, “voz oculta y sin sentido”. Este énfasis, estilísticamente muy logrado, se acentúa cuando se advierte que el posible diálogo que introduce el primer verso es en realidad un 142

quedando sin conocer la salida del laberinto de la incomunicación”.29 En la segunda estrofa, el rasgo que se niega del amor es el de la paz –ausencia de “tregua”- que éste puede proporcionar. El amor como conflicto constante, va a generar las imágenes siguientes. La noche es ahora la unidad de tiempo que se maneja. El “jadeo y asfixia” que provoca el “día”, en la estrofa anterior, se enfatiza con lo “no respirable” de la noche. La secuencia temporal de la noche, como la del día, impulsa de nuevo el movimiento hacia arriba, pero sólo APRA anular el caos y afirmar el conflicto representado en un orden que somete a los “astros” a una “ley” que no “suelta sus garfios”. La fatalidad evocada por la metáfora niega la posibilidad de un orden nuevo y abisma al “yo poético” en la desolación absoluta del amor cotidiano, el dolor, la orfandad y, finalmente, en la muerte como destino. Se advierte en la segunda estrofa un fuerte contraste con la primera por la actividad racional, la distancia, que se asume frente a la realidad. La actitud consciente introduce de inmediato la contradicción, ante la cual se debate el “yo poético”. El sentido de la negación, se observa ahora, es el de la imposibilidad de un orden donde prevalezcan normas que propicien la comunicación. Las normas, entonces, que rigen el mundo establecen un conflicto entre vida-amor y muerte-destino. Sobre este tema, en la obra de Rosario Castellanos, Nahum Megged dice lo siguiente: “Todos estos pensamientos sobre la imposibilidad de convivir o dialogar bajo estas normas adoptan una expresión cultural-local en sus cuentos y en otras creaciones literarias. La máscara de las relaciones y la

necesidad de desenmascararla para curar esta relación anormal hombre-mujer como índice de toda una relación anormal de una cultura de prejuicios, es uno de los temas más tratados en su literatura de los últimos años”.30 La negación forma parte de la visión del mundo que comunica el poema. La atmósfera de asfixia y el enrarecimiento del aire, determinados por la actitud de rechazo, se reflejan en el ritmo dado por la alternancia de versos largos y cortos. Los recursos empleados para la expresión de un mundo que se niega porque se ha convertido en una trampa, resultan tan eficaces en el desarrollo del texto que pareciera ser la poesía la única afirmación posible para “sobrevivir”.

enfoque elegido para su análisis así lo han exigido. Se trata, entonces, de centrar el interés en el placer de la lectura de la poesía, para lo cual es indispensable considerarla en su unidad textual. En el análisis de los poemas, la mayoría accesibles a estudiantes de los últimos grados de primaria y de secundaria, se ha atendido un procedimiento capaz de organizarlos, con el fin de obtener el sentido de cada poema, su intención comunicativa, su relación con el mundo, el conocimiento que proporciona. Una tarea del docente podría consistir en la investigación de la biografía del autor de los poemas estudiados, la escuela literaria y el contexto cultural en que se insertan, parar elegir de esa información los datos que le permitan profundizar en la interpretación de los textos, sin destruir la unidad que representan. Es indudable que la interpretación textual que se hizo de los poemas responde a una lectura personal y, por lo tanto, otras lecturas pueden dar un resultado distinto. El poema de Pablo Neruda, por ejemplo, interpretado a partir del procedimiento de la pregunta, es susceptible de ser analizado por su estructura temática o bien considerando al mar como un símbolo en la cultura occidental, o como imagen cósmica, etcétera.

29 Nahum Megged. Rosario Castellanos. Un largo camino a la ironía. México, El colegio de México, 1982 (Col. Jornadas, 102), p. 29. 30 Nahum Megged, Ibidem, p. 85.

CONCLUSIONES

En este trabajo se ha intentado proponer una manera de leer y de interpretar un texto poético, en el contexto escolar de la educación básica principalmente, a partir de procedimientos estilísticos que pueden dar cuenta de un poema como un hecho de arte. Se ha acudido a la cultura cuando el texto y el

Por otra parte, la lectura de poemas que traten sobre un mismo tema, puede ofrecer a los estudiantes expectativas temáticas y formales para la elaboración de sus propios textos. Por ejemplo, poemas escritos en diferentes épocas que traten sobre la fugacidad de la vida, la casa, el amor, etcétera, pueden constituir un material excelente para la formación y la escritura literaria que tengan como punto de partida el contacto directo con los textos literarios. En lo que se debe insistir es en la lectura atenta y sensible de la totalidad que representa un poema. Sólo de esa manera el estudiante podrá advertir su riqueza significativa y tener acceso al placerconocimiento.

BIBLIOGRAFÍA 143

ROUGEMONT, Denis de. Amor y Occidente. 5ª. Ed. Barcelona, Cairos, 1993. BARTHES, Roland. “Literatura/enseñanza”. El grano de la voz. México, Siglo XXI, 1983. BATAILLE, Georges. El erotismo. Barcelona, tusquets, 1992.

6ª.

Ed.

CARBALLO, Emmanuel. Protagonistas de la literatura mexicana. México. Ediciones del Ermitaño-SEP, 1986. (Lecturas Mexicanas, 48). CASTELLANOS, Rosario. Poesía no eres tú. Obra poética: 1948-1971. México, FCE, 1992. (Letras Mexicanas). FUENTES, Carlos. Geografía de la novela. México, FCE, 1993. (Col. Tierra Firme). GARCÍA ALZOLA, Ernesto. Lengua y literatura. 4ª. Ed. La Habana, Ed. Pueblo y Educación, 1975. GALVÁN, Miguel Ángel. Fábula del cazador. México, 1995. (En prensa). ____. El propósito de la luna. México, UNAM, 1992. (El ala del tigre). GUILLÉN, Nicolás. Antología mayor. México, Juan Pablos Ed., 1972. LEFEBVRE, Henri. “La dialéctica interna de la obra de arte”, en: Adolfo Sánchez Vázquez, comp. Estética y marxismo. T.I. México, Era, 1970. MEGGED, NAHUM. Más allá de las palabras: la literatura hispanoamericana como expresión y como idea. México, El colegio de México, 1985. (Jornadas, 108.) ____. Rosario Castellanos. Un largo camino a la ironía. México. El Colegio de México, 1982. (Jornadas, 102.) NERUDA, Pablo. Confieso que he México, Círculo de Lectores. 1978.

vivido.

____.El libro de las preguntas. Barcelona, Seix Barral, 1977. OWEN, Gilberto. “Sindbad el varado”, Obras. México, FCE, 1979. PAZ, Octavio. “Elogio de la negación”, discurso pronunciado en la inauguración de la XLIV Feria de Libro de Frankfurt. La Jornada, septiembre 30 de 1992. RIFFATERRE, Michael. Ensayos de estilística estructural. Barcelona, Seix Barral, 1976. REYES, Graciela. Polifonía textual. La citación en el relato literario. Madrid, Gredos, 1984. 144

SABINES, Jaime. Otro recuento de poemas, 1950-1991. México, Joaquín Mortiz, 1991. SHKLOVSKI, V. “El arte como artificio”, en: Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Antología preparada y presentada por Tzvetan Todorov, México, Siglo XXI, 1978. SICARD, Alain. “La objetivación del fenómeno en la génesis de la noción de materia en Residencia en la tierra”, en: Revista Iberoamericana, núm. 82-83, enero-junio de 1973. Universidad de Pittsburgh. TINIANOV, J. “La noción de construcción”, en: Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Antología preparada y presentada por Tzvetan Todorov, México, Siglo XXI, 1978. VALLEJO, César. Los heraldos negros. Buenos Aires, Losada, 1974. YOURCENAR, Marguerite. Memorias de Adriano. Tr. De Julio Cortázar, México, Hermes, 1992.

“Me gustan los aletazos de la lluvia” (inicio). Jaime Sabines. “Oda a la lluvia”. Pablo Neruda. “La lluvia”. Jorge Luis Borges. “Antigua lluvia”. Tomás Segovia.

APÉNDICE: SELECCIÓN DE POEMAS

1.

SOBRE EL MAR

“El mar sigue adelante”. José Emilio Pacheco “Estrofas en la playa”. Rosario Castellanos. “El negro mar”. Nicolás Guillén. “El mar”. Xavier Villaurrutia. “Pausas I”. José Gorostiza. “Cerca de aquí, en alguna parte, está el mar” (inicio). Miguel Ángel Galván. “Oda al mar”. Pablo Neruda.

II: SOBRE LA LUNA “La luna”. Jorge Luis Borges. “Hace tres días regresaron los hombres de la luna” (inicio). Jaime Sabines. “La cifra”. Jorge Luis Borges. “Nocturno”. José Gorostiza.

III: SOBRE LA LLUVIA

145

Desocupad o lector Lectura y comentarios de textos en la escuela secundaria Margarita Ávila Aldrete Elizabeth Hernández Alvídrez Gilda Rocha Romero

146

Universidad Pedagógica N acional

darle el nombre de Dios no nos ayuda. Vanos también son el temor, la duda

III El funcionamiento del texto literario

y la trunca plegaria que iniciamos. ¿Qué arco habrá arrojado esta saeta que soy? ¿Qué cumbre puede ser la meta?16

en la creación de sentido

De acuerdo con lo anterior, la lectura de un texto literario exige, en primer lugar, nuestra atención en la organización que presentan los signos, con el fin de que el mundo poético que evoca, aparezca plenamente conformado. Es decir, se trata de percibir la voz particular del texto, advertir la estructura formal y temática que le da vida estética. El sentido que tiene la “lectura atenta” consistiría, entonces, en advertir lo que nos propone el texto de manera seductora y desafiante. Una vez que éste se nos ha impuesto a nuestra experiencia, esto es, una vez que lo hemos integrado a nuestra visión del mundo, modificándola, cuestionándola, ampliándola, etc., surge la inquietud que nos obliga a pensar en esa fuerza poderosa que el texto ejerce sobre nosotros, cómo es que lo consigue, cuáles son los mecanismos que utiliza para constituirse en un objeto con una autonomía relativa, de qué manera entra en relación con las series literaria, histórica, social, del pasado y del presente, cómo su visión se extiende al futuro. Para ver lo anterior a partir de un texto particular, vamos a analizar y comentar el siguiente poema de Jorge Luis Borges:

De que nada se sabe La luna ignora que es tranquila y clara ni siquiera sabe que es la luna; la arena, que es la arena. No habrá una cosa que sepa que su forma es rara. Las piezas de marfil so tan ajenas al abstracto ajedrez como la mano que las rige. Quizá el destino humano de breves dichas y de largas penas es instrumento de Otro. Lo ignoramos,

Es sabido que la extrañeza que produce la poesía es más fuete que la de la prosa. Los referentes que emplea ésta, por lo general, son más inmediatos a nuestra experiencia. La poesía, en cambio, resulta un discurso misterioso que explota de manera más intensa el carácter abstracto de la metáfora.17 Nos preguntamos, en principio, ¿quién habla?, ¿cómo se desdobla el autor en un “yo poético” que parece inasible? Si atendemos la atmósfera que crea el poema desde su título, vemos que la incertidumbre e interrogación sobre el destino personal le otorgan su unidad esencial. El tratamiento del tema adquiere eficacia poética por la sucesión de los tres puntos de vista que el “yo poético” articula de una forma que resulta casi imperceptible. Ello permite que el poema se desarrolle y alcance crecimiento y fuerza expresiva. El punto de vista que se elige en los cuatro primeros versos, nos da la imagen de un “yo poético” que observa su entorno con una actitud objetiva; la luna es despojada de los adjetivos que la cultura le ha atribuido –no cabe duda que el romanticismo, por ejemplo, nos ha obligado a relacionar la luna con el amor, el misterio de la noche, etc.-18 para ser sólo algo que forma parte del campo visual del poeta, cuya mirada cósmica dirigida a lo “alto”, se vuelve hacia “abajo”, la arena, hasta abarcar la realidad de las cosas y destacar la inconsciencia que tienen de sí mismas. El juego de significados de los primeros cuatro versos reside en lo que “no dicen”: si las cosas son inconscientes de su forma, el “yo poético” no lo es, lo cual evoca un sentimiento de escepticismo y nostalgia. Los tres versos siguientes hacen alusión a una cosa muy concreta como “las piezas de marfil”, las cuales guardan una relación de ignorancia con el ajedrez, el juego que les da sentido, que se extiende a la “mano” que las rige. El nuevo punto de vista introduce el plano de lo humano que contrasta con el de las cosas de los primeros versos. El recurso de la metonimia 19 presenta eficacia estilística porque evoca, explícitamente, el conflicto 147

entre la voluntad humana de saber, así como la capacidad para construir un orden – ajedrez/destino-, y la imposibilidad de “saber”, lo cual abre paso al absurdo de la existencia. Los versos “Quizá el destino humano/de breves dichas y de largas penas/es instrumento de Otro. Lo ignoramos;” enfatizan el sentimiento trágico de la desventura y la contradicción. Así lo confirman las marcas estilísticas 20 de la palabra “quizá” que entra en oposición con la certeza que se tiene de las cosas, en el inicio del poema, como la oposición entre “breves dichas” y “largas penas”. Ser instrumento de “Otro”, evoca la necesidad de “saber” aunque para ello se tenga que crear una instancia superior. Así, el poema va elaborando un sistema de explicación existencial ascendente. De las cosas, pasa al tablero de ajedrez, de ahí a la “mano” que lo juega y, después, a “Otro” que rige la mano. El sentimiento de desamparo adquiere fuerza porque sólo la nada parece responder a la búsqueda intelectual de un orden. Ana María Barrenechea ha señalado que “tal vez la más importante de las preocupaciones de Borges sea la convicción de que el mundo es un caos imposible de reducir a ninguna ley. Al mismo tiempo que siente tan vivamente la insensatez del universo, reconoce que como hombre no puede eludir el intento de buscarle sentido”; 21 asimismo, la autora señala que “pocos han visto que con ese rigor intelectual (en Borges) convive muy a menudo el más exaltado apasionamiento” 22 La entrada de lo humano-colectivo en el juego trágico de la existencia se da a partir del carácter tajante de la frase “Lo ignoramos”, así como en los tres versos que siguen “Darle nombre de Dios no nos ayuda./ Vanos también son el temor, la duda/y la trunca plegaria que iniciamos”. La presencia de verbos en primera persona del plural, revela el esfuerzo que, durante toda la historia, ha realizado la humanidad para explicarse el misterio de la vida-muerte y del destino, a través de la creación de diversos y complicados sistemas filosóficos y religiosos, sin llegar nunca al conocimiento. Es muy sabido que Borges los estudió casi todos y ninguno le satisfizo. Todo, finalmente, parece resultar vano. El tercer punto de vista que cierra el poema se encuentra en los dos últimos versos: “¿Qué arco habrá arrojado la saeta/que soy? ¿Qué cumbre puede ser la meta?” El “yo poético” había pasado del plano de las cosas al de lo humano-colectivo; ahora, se ubica en el de lo humano-individual, esto es, se trata del individuo enfrentado a su destino. 148

Borges, en las conversaciones con Antonio Carrizo, dijo: Lo que existe es cada individuo. Y a ese hombre yo lo llamo Tú. Puede ser Yo, también… Un país, por ejemplo, es una idea abstracta; por consiguiente falsa. Lo que existe es cada individuo; el país es una superstición, una convención (…) lo colectivo no es real. El individuo sí es real. O en todo caso uno cree que es real. Auque yo no se si en este momento soy todo mi pasado. Pero en todo caso eso es algo más real que decir: yo pertenezco a tal clase social, a tal país… Esas son convenciones… y que cambian, además. Dependen de la política, de la geografía política, que es del todo falsa. 23 Los dos últimos versos establecen un contraste muy eficaz y visible, no sólo por el punto de vista que cierra el poema. La forma interrogativa también actúa poderosamente para resaltar la presencia del Yo pleno de ambigüedad, ya que pareciera anularlo y confirmarlo a la vez. La imagen de la “saeta” arrojada por un arco, con la que se asocial el yo pareciera eliminar la posible existencia de un orden central; la relación cumbre-meta reforzaría lo anterior. Sin embargo, entrever que se tiene como destino una “cumbre” sobre la cual se interroga dota al poema de gran vitalidad. Todo pareciera indicar que lo único que le queda al ser humano para confirmar su existencia, es preguntarse sobre el misterio de la identidad, del ser, aunque la respuesta sea lo que dice el título del poema “De que nada se sabe”. Es significativo que los versos estén construidos con gran exactitud métrica y con una rima muy precisa, pues contrasta con la búsqueda lúcida pero vana –imposible- de la existencia. Es decir, resulta una ironía el hecho de que el poeta pueda alcanzar la precisión poética para expresar sólo la duda e incertidumbre sobre lo que no nos está dado saber. Así, pareciera que para Borges, la poesía es una forma de jugar con el tiempo, de construir sistemas filosóficos para explicar al ser, de descubrir nuevas posibilidades de la realidad. Esta voluntad constructiva que va acompañada de una voluntad de conocimiento, ubica a Borges en la poesía contemporánea. Es sabido que uno de los rasgos caracterizadores de la vanguardia europea e hispanoamericana de la década de los veinte, sobre todo en el movimiento

surrealista, fue establecer la equivalencia entre metáfora y conocimiento de una realidad esencial. En este proyecto, al parecer inhumano, se pretende ver una armonía entre términos antagónicos lo cual tiene como resultado, tal como lo vemos en el poema, la evidencia de la contradicción y la necesidad de asumirla porque forma parte de la naturaleza humana. Borges así lo hace en su poema, y para ello vuelve a los símbolos e imágenes que son recurrentes en su obra y cuyo significado varía de un poema a otro: el ajedrez, el tema de la otredad, la luna despojada de significados culturales, el tiempo y el destino humano, la soberbia del hombreDios, la humildad del hombre que teme, duda e inicia irremediablemente una plegaria, la fuerza del hombre que pregunta, busca y se arriesga con actitud épica. Para finalizar, proponemos a continuación algunos ejercicios orientados a insertar el poema en la obra de Borges y de la sensibilidad a la que perteneció y la que le precedió: 1. La lectura y el comentario del poema “Lo fatal” 24 de Rubén Darío puede dar luz sobre la sensibilidad del modernismo –el tema es similar al del poema “De que nada se sabe”, pero no así la actitud- frente a la de la vanguardia. 2. La búsqueda y selección de otros poemas o relatos de Borges en donde aparecen los símbolos e imágenes que maneja en el poema estudiado, puede ser muy útil y placentero para conocer las variaciones de sentido que les otorga y que son, en ocasiones, muy sutiles. 3. La lectura de algunos autores que participaron de la actitud poética de Borges, como los Contemporáneos por ejemplo, puede brindar un panorama sólido sobre la poesía moderna en Hispanoamérica. 4. El conocimiento de las vanguardias literarias puede constituir u punto de arranque privilegiado para comprender la obra de Borges, si se toma en consideración el carácter de ruptura y tradición que las caracterizó y que Borges asume de manera muy particular.

149

150

Cómo acercarse a la LITERATU RA Anamari Gomís

151

LA LITERATURA DRAMÁTICA

Puedo tomar cualquier espacio vacío y llamarlo un escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio vacío mientras otro le observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral.

PETER BROOK

Leer una obra de teatro no se parece nada a presenciar su puesta en escena. Sobre el escenario, que puede ser cualquier sitio que se transforma en espacio teatral, ocurre un espectáculo muy distinto a la historia que se desprende del diálogo. De hecho, no es imprescindible que se den ni la historia ni los diálogos: piénsese en el famoso mimo francés Marcel Marceau. Si uno lee una pieza dramática, descubre que la diferencia entre narrativa y discurso del drama es significativa. Las palabras utilizadas en la obra teatral van encaminadas a producir acción, acción que se representa. Los monólogos más conocidos de las obras de Calderón de la Barca o de Shakespeare, por ejemplo, se encuentran sujetos al tono de voz, a las pausas pertinentes, a la expresión de los actores. Uno sabe qué piensa o qué siente Anna Karenina, pero ignora lo que le sucede interiormente a cualquier personaje dramático si no lo manifiesta por medio de la actuación, aun en el caso de los monólogos casi narrativos de Beckett. El espectador que presencia una obra de teatro se encara con la 152

situación en escena, sin otra mediación que la de la distancia entre el escenario y su butaca.

cuando las compró en Turquía”. Permanecimos allí bastante rato, y mientras tanto se pasea-

La representación de una obra teatral resulta, además, una experiencia colectiva, amén de cognoscitiva. No en vano la filosofía y el teatro han mantenido siempre un sólido vínculo, desde Esquilo a Pirandello, de Shakespeare a Harold Pinter. Por eso Sastre, el filósofo existencialista, incursionó en la novela, pero también en el teatro.

ba en torno al mobiliario, los cuadros y todo lo demás y hacía tristes y concisos comentarios. 3

Debo confesar que siento cierta molestia al incluir el drama dentro de un libro que se intitula Cómo acercarse a la literatura, porque la escritura dramática va unida al escenario. Dice Meter Brook, el dramaturgo inglés: …el concepto de que el escenario es un lugar donde puede aparecer lo invisible ha hecho presa en nuestros pensamientos.1 Con cierto temor evoco aquí otro medio, el cine, para aclarar lo expuesto por Meter Brook. Pienso en Meryl Streep durante la terrible escena en la que narra el momento en que debe escoger a uno de sus dos hijos para entregarlo a los nazis. Si no recuerdo mal, la cámara apenas se mueve y, aunque el director recurre a un flash back, el rostro, la voz, los ademanes casi imperceptibles de la actriz hacen que lo invisible se aparezca: el dolor infinito. En la película la Reina Cristina, la Garbo, disfrazada de varón ha compartido la habitación de un hotel con el hombre del que se ha enamorado: el enviado de una nación hostil. Él ya no está ahí por la mañana y Greta Garbo recorre la habitación tocando los objetos y mostrando una intensa emoción. “Y el inventario de los objetos de amor que ha hecho en su vuelta a la habitación adquiere el patético carácter de un memento mori”.2 Una de las técnicas de Stanislavsky era la de ejercitar los recuerdos, sobre todo aquéllos ligados a un estado emocional. Dicen que Greta Garbo, cuatro años antes de la filmación de Queen Christina, había recorrido con el tacto el cuarto de un gran amigo suyo, Maurice Stiller, que murió de una enfermedad incurable en la Suecia natal de la actriz. Alguien que la vio contó que:

1 Peter Brook, El espacio vacío, arte y técnica del teatro, Barcelona, Ediciones Península, 1986, p. 51. 2 Alexander Walter, El sacrificio del celuloide. Aspectos

del sexo en el cine, Barcelona, Anagrama, 1966, p. 118. 3 Ibidem.

EL LIBRO EN REPRESENTADO

SÍ

Y

EL

LIBRO

Regresemos ahora a la diferencia entre la lectura de un texto dramático y su representación. “La elección –escribe E. Bentley-, se hace según preferencias temperamentales: las personas “literarias” creen en el texto escrito librado a sí mismo; las personas “teatrales” creen en la puesta en escena. Y unas y otras tienen razón”. 4 Una vez ví en Nueva York la representación de La vida es sueño de Calderón por una compañía teatral de un país hispanoamericano. Fue terrible. Segismundo se movía como un orangután dentro de una jaula y derramaba los maravillosos parlamentos del autor como quien se echa la sopa encima. Nos salimos del teatro, agobiados por eso que se llama “vergüenza ajena”. Es decir, por sentir la vergüenza del otro. Tengo muy presentes, sin embargo, representaciones casi de carácter experimental. Recuerdo con emoción La clase muerta del polaco Tadeusz Cantor; una obra escrita y dirigida por Meter Brook (he olvidado bochornosamente el título); la Vida de las marionetas de Ludwig Margules; Los asesinos ciegos puesta por Julio Castillo, etcétera, y desde luego, no me viene a la memoria ningún diálogo. Todas estas representaciones fueron un verdadero acontecimiento, como sucede con el teatro de la mexicana Jesusa, quien no siempre escoge los mejores textos, pero ella los transforma, con artes de alquimista, para devolvérnoslos con un impacto poderoso.

Recuerdo vivamente cómo se paseó por la habitación, tocando este objeto y el otro. “Esta era la maleta que compró en América”, decía mientras la cogía. “Y estas alfombras…Recuerdo

BRECHT 153

Dijimos que la representación teatral es una experiencia colectiva. Lo es desde sus indicios rituales hasta nuestros días. Después de la Segunda Guerra Mundial hubo un replanteamiento del sentido dramático, de su perspectiva en las sociedades que emergían del doloroso parto de la posguerra. Además, el teatro competía con el cine, la radio y la televisión. ¿Qué podía ofrecer que los mass media no pudieran? Una solución consistió en la vuelta a un teatro “popular”, como había sucedido durante la etapa de oro de la Grecia antigua y durante la época isabelina en Inglaterra. Otra salida fue la experimentación. Bertolt Brecha escribió sus primeras obras en la Alemania de los años 20, pero fue conocido mucho después, hacia la década de los 50, cuando su teoría dramática había influido considerablemente en la visión del teatro en Occidente. Con giros todavía del expresionismo alemán, Brecha desarrolló su pensamiento marxista en aras de la representación dramática. Para él, el hombre y la sociedad podían ser analizados por medio del intelecto, lo cual lo llevó a su teoría del “teatro épico”. En descuerdo con Aristóteles, Brecha pensaba que el espectáculo teatral podía activar el razonamiento del espectador y no sus emociones, que, al final, importaban poco. Y aunque consideraba al teatro como un acontecimiento entretenido necesitaba también recurrir a lo didáctico con el objeto de producir cambios sociales. Para que el público adoptara una actitud crítica con respecto a lo que sucedía en escena, Brecha perfeccionó su Verfremdungseffekt (“efecto de alienación”), o sea, el uso de técnicas que le recordaran al espectador que se encontraba dentro de un teatro y que presenciaba una “representación de la realidad” y no la realidad misma, como sí era el cometido del teatro realista de Ibsen, de Strindbergh y de Chejov: “hacer creer”. Dichas técnicas, las de Brecha, consistían en iluminar de pronto todo el escenario con luz blanca, mostrar las lámparas, hacer poco uso de utilería, interrumpir la acción con un canto, justo en el momento culminante de la historia, con la convicción de que los espectadores se fueran a sus casas cavilando sobre el mensaje de la obra. En fin, entre otras cosas, Brecha solicitaba de sus actores no una identificación “realista” con el personaje a representar sino un estilo derivado de la observación del carácter. 154

Las obras sobresalientes de Brecha son Madre coraje, La vida de Galileo, La buena persona de Sechuán, las cuales escribió entre 1937 y 1945, mientras vivía en el exilio, primero en Escandinavia y luego en los Estados Unidos.

CÓMO LEER LA OBRA DRAMÁTICA DE BRECHT? Tenessee Williams, el dramaturgo norteamericano (Un tranvía llamado deseo, Gato sobre el tejado caliente, De repente en el verano, El dulce pájaro de la juventud) dijo alguna vez que el final de Madre coraje es uno de los momentos más alentadores en la historia del teatro (alentador porque Madre coraje aparece indomable, aunque durante la obra sea lo mismo cobarde que valiente). Tenessee Williams opinó sobre el gran personaje de Brecht, diciendo 4 E. Bentley, La vida del drama, Barcelona, Paidós, 1982, p. 145.

que, desde su punto de vista, constituye un reto para cualquier actriz. Muchos estarán de acuerdo con él. Los directores teatrales que monten Madre coraje acudirán directamente a las teorías de Brecha para orientar a quien represente dicho papel, antes que consentir posibles modificaciones. Los lectores, con la posición de Brecha o sin ella, realizaremos nuestra lectura de la obra. Sigamos el derrotero que sigamos, Madre coraje se cubre de aspectos problemáticos, ya sea leída o escenificada. En cambio Hello Dolly (y yo adoro los musicals) gustará al público que asista a su representación, pero no a quien la lea despojada del glamour del escenario, del vestuario, de la música.

ANTONIN ARTAUD Durante los años 30, el dramaturgo y actor francés Antonin Artaud trabajó una teoría dramática a la luz del surrealismo y la llamó teatro cruel. Cimentada en los espectáculos rituales, las ideas de Artaud compaginan de

nuevo con Aristóteles, ya que el francés pretende arremeter contra el mundo subconsciente del espectador para que las angustias y los miedos reprimidos se desaten. Artaud desea que la gente se mire a sí misma, que se integre a su verdadera naturaleza, sin el manto de la civilización. Impactar al público y originar una respuesta en él, implica que los límites de la condición humana (la perversión y la locura) sean escenificados con lujo de detalles. El teatro cruel minimiza el texto dramático y enfatiza los gestos simbólicos, los llantos, los gritos liberadores de los actores. Artaud, con su “laboratorio” teatral y su libro Le théatre et son double (El teatro y su doble, 1938), alcanzó un enorme prestigio después de la Segunda Guerra Mundial. El director de teatro francés Jean Louis Barrault adaptó El proceso de Kafka profesando su gusto por el teatro cruel Los conceptos de Artaud se percibe también en las obras dramáticas de Jean Genet, otro escritor francés, y del español Fernando Arrabal. El movimiento impuesto por Artaud fue muy popular durante los años 60 (imagino que en México, el chileno Alejadro Jodorowsky, con su teatro pánico, se valió del teatro cruel en El juego que todos jugamos, por ejemplo). Peter Brook gozó de un absoluto triunfo al incluir las teorías de Artaud e su versión del Marat-Sade de Peter Weiss en 1964, espectáculo que produjo la Royal Shakespeare Company.

JERZY GROTOWKSKY Grotowsky, junto con Stanislavsky y Brecha, ahondó en las técnicas de actuación. Y, a la par del director ruso y del director alemán, significa una figura clave para el teatro del siglo XX. Jerzy Grotowsky comenzó a ser mundialmente conocido cuando su teatro laboratorio (establecido en Opale, Polonia) realizó en 1959 una gira triunfan por Europa y los Estados Unidos. Su influencia se extendió con la publicación de sus teorías dramáticas en Hacia el teatro pobre (1968), donde coincide algunas veces con Artaud (aunque de manera fortuita, por lo menos en un inicio), en especial en cuanto a la concepción del actor como “actor sagrado” y a la idea del teatro como “una religión secular”. Para Grotowsky, el teatro debe ir más allá del mero entretenimiento, debe confrontar al público –

un público no mayor de 60 personas-. Los actores tendrán que conducirse espontáneamente, luego de haber adoptado una recia disciplina física. Por otro lado, Grotowsky rechaza toda la parafernalia del “teatro rico” y evita todo aquello que esté de más, como el vestuario especial, la escenografía, el maquillaje, etcétera. Sus producciones más importantes incluyen adaptaciones del Príncipe constante de Calderón de la Barca y Aerópolis, del polaco Wyskpiénki. El teatro pobre se puso de moda en todo el mundo durante los años 60 y 70, siempre con la consabida reducción del número de espectadores. En 1976, Grotowsky prescindió totalmente del público y prefirió trabajar a puertas cerradas. Peter Brooke ha renovado el teatro pobre desde que vive en París y donde estableció su Centro de Investigación Teatral. Allí ha dirigido Ubu rey, una versión de la ópera Carmen de Bizet y un montaje de la épica hindú El Mahabharata que dura nueve horas. He querido iniciar el tema de la literatura dramática partiendo de los movimientos teatrales más

5 Dice Arnold Hauser en su Historia social de la

literatura y el arte, tomo III, Madrid, Guadarrama, 1969: “El arte postimpresionista es el primero en renunciar por principio a toda ilusión de realidad y en expresar su visión de la vida mediante la deliberada deformación de los objetos naturales” (p. 277). Y más adelante: “La lucha sistemática contra el uso de los medios de expresión convencionales, y la consiguiente ruptura con la tradición artística del siglo XIX, comienzan en 1916 con el dadaísmo, fenómeno típico de la época de guerra, protesta contra la civilización que había llevado al conflicto bélico y, por consiguiente, una forma de derrotismo” (p. 279).

representativos del siglo XX (todos ellos contrarios al realismo del siglo XIX, surgidos luego de las dos grandes guerras e influidos por las vanguardias tanto pictóricas como literarias y por el psicoanálisis y el teatro oriental, en general), porque así resultará claro la brecha que se abre entre el teatro en escena y el teatro escrito. Sin embargo, más allá del ímpetu de renovación constante que trajo consigo este siglo, 5 que ya da las últimas bocanadas, hay textos dramáticos que, al margen de las versiones novedosas que se han hecho de ellos en escena, permanecen ahí, quietos a los 155

ojos del simple lector, retadores y modificables a los ojos del director-creador. Tanto en lo que se refiere a la literatura dramática como a la narrativa, mencionar todos los movimientos y corrientes o las vanguardias sería imposible y, además, no cabe en nuestros propósitos. He preferido, por otro lado, ir de adelante hacia atrás en cuanto al arte teatral se refiere, dado que, una vez trazado algo de su amplio espectro podré detenerme (¿y en quién otro?) en la obra de Shakespeare. El lector interesado deberá acercarse a libros especializados que aborden los experimentos dramáticos que desde el futurismo existen, ya que a principios de siglo hubo una reacción antirrealista que también afectó la narrativa y otras artes. Los “ismos” son varios y cada uno aportó elementos al teatro de hoy. El futurismo de Marinetti (1909) prefigura al dadaísmo, al surrealismo, al constructivismo, al teatro del absurdo y a los happenings de los años 60. El expresionismo alemán (Strindberg y sus planos sobrenaturales, una vez que abandona el realismo), las innovaciones del gran Stanislavsky y su naturalismo, y el teatro existencialista (Beckett, Ionesco, Sartre) son esenciales para quien desee adentrarse en el tema del arte dramático.

EL ROMANTICISMO Durante esta etapa se formó en Inglaterra una compañía de teatro shakesperiano que visitó París en 1827 y tuvo consecuencias tan inmediatas como el Hernani de Víctor Hugo (1830) que, de alguna manera, puso fin al ya consagrado neoclasicismo francés. Inglaterra, sin embargo, brillará en el siglo XIX por sus contribuciones al teatro popular. Joseph Grimaldi crea el personaje del payaso y trabaja la pantomima. El romanticismo rompió con las rígidas reglas del neoclasicismo y se interesó por la expresión individual y pasional. El gran exponente del género en esta época fue Friedrich von Shiller (siglo XVIII). Un siglo después, Heinrich von Klist (cuya corta vida es digna del más reconcentrado romanticismo, ya que mata a su amante y se suicida luego – era un pacto entre los dos- durante un frío día de campo) es considerado el mejor dramaturgo de su época.

156

Fuera de la continuación de la comedia dell´arte en Francia, en Italia la gran contribución dramática del siglo XVIII es la ópera, desde la llamada seria hasta la ópera buffa. Es en esta época que podemos referirnos a un declive general de la dramaturgia. Sin embargo, surgen grandes actores y gran cantidad de teatros. Las producciones teatrales, es decir, los trucos y la escenografía, se desarrollan en forma extraordinaria. Deseosas de disfrutar sus bien ganados privilegios y, al mismo tiempo, de cultivar los gustos de la nobleza, las clases medias ascendentes de Europa querían un teatro menos formal y artificial que el del siglo XVII. Esperaban algo más realista y burgués. Aludo a un público que no había sido preparado para las sutilezas estéticas, todavía. Lo que pedía era sensacionalismo. Y así nació el drama pequeñoburgués: Voltaire y Diderot sobresalen entre los dramaturgos de este período.

LA LEY CLÁSICA Mientras los dramaturgos ingleses y españoles hacen caso omiso de las reglas aristotélicas, los franceses las siguen al pie de la letra. Los tres grandes neoclásicos franceses son: Pierre Corneille quien, salvo en su tragicomedia Le Cid (1637), la cual no respeta las unidades de lugar, tiempo y acción, se impone por disciplina las normas neoclasicistas; Jean Racine que acepta sin esfuerzo la “divina” palabra aristotélica y la áspera retórica de Boileau; el mejor de los tres: Jean Baptiste Poquelin, llamado Moliére. La comedia de Moliére es heredera de la farsa popular medieval. Sus personajes se convirtieron en tipos humanos eternos. El Avaro (1668), Las preciosas ridículas (1659), Tartufo (1669), etcétera.

HACIA LA ÉPOCA BARROCA Nuestro apresurado retroceso nos lleva a los “corrales” españoles, en donde se representaban las obras de Lope de Vega, entre las de otros escritores. Eran estos sitios unos patios, casi siempre rectangulares, con un tablado en los extremos y abierto hacia el

interior del recinto. Así los describen E. M. Wilson y D. Moir:

Los corrales madrileños, y la mayoría de los demás del resto de España, no estaban cubiertos, excepto en la parte correspondiente al escenario y en varias hileras de asientos instalados a ambos lados y al fondo. En la mayoría de los corrales, el público más sencillo del patio tenía que permanecer de pie. A los lados del teatro, bajo la galería cubierta, había unas filas de “gradas”, y encima de éstas las ventanas de las casas que formaban las paredes laterales del patio, constituían los llamados aposentos, que las personas de más posición podían alquilar por un año. La parte superior estaba reservada a las mujeres de condición modesta, que (a – diferencia de las damas de los palcos o “aposentos”) quedaban rigurosamente separadas de los hombres…6

Las características formales del teatro español, que difieren en mucho del francés, dan como resultado tres actos, un variado sistema polimétrico, amén de que así se tratara de una comedia, tragedia o tragicomedia (un género este último que precisaría estudiarse con detalle) debía aparecer un personaje “gracioso”, una intriga secundaria (ya fuera cómica o seria) que, desde luego, mantuviera lazos con la historia principal. Lope de Vega no sólo escribió muchas obras de teatro sino también sus principios dramáticos en su Arte nuevo de hacer comedias en este tiempo (1609), que es un poema de 389 versos, irónico y elíptico (todo lo contrario de Boileau), concebido para sus detractores neoclásicos. Propone Lope: Lo trágico y lo cómico mezclado, y Terencio con Séneca, aunque sea como otro Minotauro de Pasife, harán grave una parte, otra ridícula, que aquesta variedad deleita mucho; buen ejemplo nos da naturaleza, que por tal variedad tiene belleza.

Hace además recomendaciones y previene a los escritores de incongruencias; señala los

recursos de la retórica tradicional y aconseja con gran tino. Dámaso Alonso considera a Lope de Vega como un símbolo español. Lope fue el verdadero creador de la “comedia española”. Además del personaje del gracioso, cuya conducta está guiada por el logro de provechos materiales e inmediatos, la “comedia” (que también puede ser trágica) incluye el tema del honor, con sus correspondientes dramas y venganzas, que tanto indignaban a Menéndez Pelayo. Este tema aparece ya en la obra de Lope y culmina con Calderón de la Braca, el dramaturgo de la corte. Hay que entender que este “honor español” era visto como una virtud caballeresca. Tanto Menéndez Pidal como Américo Castro coinciden en la idea de que la honra es un problema social, 7 aunque lo argumenten de manera distinta. Lope de Vega fue el autor más prolífico. Quizá escribió demasiado, pero logró creaciones tan perfectas como El arenal de Sevilla, La desdichada Estefanía, San Isidro Labrador, El acero de Madrid Peribáñez y el comendador de Ocaña, La dama boba, La niña de plata, Fuenteovejuna, El Caballero de Olmedo, El castigo sin venganza, etcétera. Las características del teatro de Lope suelen hallarse igualmente en sus discípulos: Tirso de Molina, Juan Ruiz de Alarcón, Vélez de Guevara, Guillén de Castro, Pérez de Montalbán y otros. Calderón de la Barca (1600-1681) es la figura central del llamado segundo ciclo. Calderón es un perfeccionista y logra dar forma definitiva al drama del honor y al auto sacramental, pieza ésta de corta duración que se presentaba con motivo de la festividad del corpus y cuyo tema era la eucaristía. Sus obras La dama duende, Casa con dos puertas, El príncipe constante, La vida es sueño o La hija del aire son de una riqueza filosófica y dramática de primer orden. ¿Cómo acercarse a las obras de Lope y Calderón? Se leen como un texto narrativo, con la salvedad de que no aparecen digresiones ni descripciones y que la historia mantiene de principio a fin la tensión del drama. Lo mismo sucede con los otros grandes escritores de la época: con Tirso de Molina, con Juan Ruiz de Alarcón y con Sor Juana Inés de la Cruz. El que las obras estén versificadas agrega un motivo más de encanto, así, hay ciertos pasajes que nos subyugan y terminamos por aprenderlos de memoria. 157

EL TEATRO ISABELINO Lo mismo que los españoles, los ingleses crearon un espacio para la escenificación. En su caso

6 E. M. Wilson y D. Moir, Historia de la literatura

española 3. Siglo de Oro: teatro, Barcelona, Ariel, 1943, p. 67. 7 Menéndez Pidal, De Cervantes y Lope de Vega, España, Espasa-Calpe, col. Austral, pp. 145-171; y Américo Castro, De la edad conflictiva, Madrid, Taurus, 1961.

era circular, tenía dos o tres galerías con bancas, y una parte sin techo, justo en el centro, donde los espectadores se mantenían de pie. Detrás del escenario había una pared, unas puertas de cortina y arriba de esto estaba la galería de los músicos y la de los actores. El escenario se encontraba muy cerca de los espectadores, por lo que la gente apreciaba cuando el actor interpretaba bien los textos de la obra representada. Christopher Marlowe y William Shakespeare son los dos grandes dramaturgos del teatro isabelino, quienes, lejos de las influencias renacentista, desarrollaron una dramaturgia original. No trataré a Morlowe sino a Shakespeare, el grande entre los grandes Hagamos ahora caso omiso del movimiento de los actores en escena, que de eso se preocupen el Old Vic, la Royal Shakespeare Company y los directores talentosos y aventurados que producen nuevas versiones de las obras shakesperianas.

SHAKESPEARE Para empezar, leer a Shakespeare en otro idioma que no sea el inglés tiene sus bemoles, ya que el creador de Hamlet, verbaliza nombres, sustantiviza verbos y crea una serie de matices a los que no se presta ninguna otra lengua. Toma términos arcaicos y utiliza palabras extranjeras en sus comedias, tragedias y poesía en general. Hoy, su obra no sólo nos sigue interesando por sus inagotables posibilidades dramáticas sino porque creó un mundo de individuos prototipo, algunos con 158

cierto grado de patología. Los celos están representados por Otelo; el amor más allá de la muerte por Romeo y Julieta; la deslealtad por las hijas mayores del rey Lear; la sensualidad y la fantasía por El sueño de una noche de verano; el poder y el asesinato por Macbeth; la obra dentro de la obra y la venganza por Hamlet, etcétera. Las primeras obras de Shakespeare contienen ingeniosos juegos de palabras y una elaborada estructura que consigue un aire de realismo e inmediatez, además de una visión satírica de la sociedad, como en Los dos caballeros de Verona, una comedia romántica; como en La dama de la bravía, siempre deliciosa, divertida y antifeminista; como Romeo y Julieta, en la que aún queremos que al final se transforme y que no muera ninguno de los jóvenes. A pesar de que esta obra aborda el tema del amor, también el del odio se impone. Como todo escritor, Shakespeare trabajó arduamente, pero desde el principio acometió difíciles empresas como la de intensificar el momento de la muerte mediante una crisis de conciencia, en la que un hombre es capaz de juzgarse a sí mismo e, incluso, de profetizar. Esto ocurre en La tragedia del rey Ricardo III, donde el drama se centra en un tipo que comete asesinato, que traiciona, que oculta hechos con verdadera inventiva, pero que, más allá del miedo y de la culpa, se encuentra con la obstinada actitud de no arrepentirse. Shakespeare dedicó algunas tragedias a reproducir pasajes de la historia de Inglaterra: Enrique IV, La tragedia del rey Ricardo II, El rey Juan, en las que siempre están tejidos temas como la corrupción, la crueldad de la guerra, la sucesión divina, la traición, etcétera, hasta que Inglaterra se estabiliza con la rama de los Tudor. Todas estas obras las escribió entre 1650 y 1660. Más tarde se fascinará con los romanos y de ahí Julio César, Coriolano, Antonio y Cleopatra, entre otras. Luego vendrá una mezcla de fantasía y cotidianeidad en Las alegres casadas de Windsor, El sueño de una noche de verano, El mercader de Venecia, por ejemplo. En los primeros años del siglo XVII Shakespeare produjo sus grandes tragedias, que ofrecen un parteaguas en el mundo de la literatura occidental. Sus cuatro principales tragedias son Hamlet (1600-1601), Otelo (1604-1605), El Rey Lear (1605-1606) y Macbeth (1605-1606). Estas obras examinan cómo la personalidad de los protagonistas se agrieta y esto los conduce inevitablemente a la destrucción trágica de sí mismos y de

quienes les rodean. De todas formas, errores como sobreintelectualizar y no saber decidirse como en Hamlet, celos injustificados como en Otelo, impulsividad infantil como en El Rey Lear, la ambición desmedida como en Macbeth sirven como vehículos para realizar un análisis profundo de los caracteres humanos, de la moral y de la voluntad. Estas tragedias se refuerzan al desarrollarse en obras estructuradas a la perfección cuyo lenguaje poético resulta también un discurso filosófico. Las últimas obras de Shakespeare combinan romance, tragedia y comedia como El cuento de invierno (1610-1611) y La tempestad (1611-1612), y son experimentales por su fantasiosa y festiva forma trágica. Estas obras difieren de la mayoría, en que la solución del asunto dramático reside en la penitencia, en el perdón y en la conciliación entre las partes en conflicto.

el viento, ni el trueno, ni el rayo, son mis hijas. No os tacho de desamor a vosotros, elementos; jamás os di un reino, ni os llamé hijos; no me debéis ninguna sumisión; descargad pues, sobre mí, vuestro horriplacer; aquí me tenéis esclavo vuestro un pobre, enfermizo,débil y despreciado anciano. Por más que, no obstante, debiera llamaros ministros serviles, que os habéis aliado con dos hijas perversas para lanzar vuestros batallones, engendrados en las alturas, contra una cabe za tan envejecida y blanca como ésta. ¡Oh! ¡Oh, que vergonzoso!

Poco más adelante le dice a su buen compañero el bufón:

ENTENDER A SHAKESPEARE Lear

Sólo con iniciar la lectura de un texto de Shakespeare, uno puede quedarse prendido de las primeras líneas, de un verso, de una oración. El autor del Timón de Atenas posee una enorme maestría sobre las palabras y las imágenes. Hamlet inicia con la aparición del fantasma del padre, por ejemplo. Emilia, la esposa de Yago le dice a la Desdémona de Otelo lo siguiente:

Mi razón comienza a extraviarse…Ven aquí, hijo mío. ¿Cómo estás, muchacho? ¿Tienes frío? Yo también lo tengo. ¿Dónde está esa choza, compañero¡? ¡Arte extraño el de nuestras necesidades, que trueca en preciosas las cosas más viles!Vamos a nuestra cabaña. ¡Pobre loco mío!

Ni en un año ni en dos se nos muestra un hombre. No son todos más que estómagos, y nosotras tan

¡Pobre pillín! ¡Aún queda una parte en mi corazón que sufre por ti! ACTO III

solo su alimento. Nos comen glotonamente, y cuando están saciados, nos vomitan. ACTO III

El Rey Lear enloquece ante el dolor que le procuran sus hijas, a las que ha heredado para él quedarse en la miseria:

Lear

¡Zurre tu hartazgo! ¡Escupe, fuego! ¡Desbórdat lluvia! Ni la lluvia, ni

El siguiente paso para comprender a Shakespeare radica en la apreciación que obtengamos de los personajes. Muchos de los libros que se han escrito sobre el gran dramaturgo son acerca de sus dramatis personae y una larga tradición de ideas encontradas continúa. Shakespeare evitó ante todo ser didáctico y aún así muchos de sus lectores concuerdan en que se percibe una moral y una visión idealista del mundo en sus trabajos. Ahora, cuando sus obras son escenificadas, se revela una realidad tridimensional o más. Es decir, se abren nuevas “lecturas” de los textos. Por eso 159

el teatro de Shakespeare ha sido representado sin cesar a lo largo del tiempo. Leer a Shakespeare implica no solo desarrollar una habilidad para la lectura de obras dramáticas sino hacerse de cierta ayuda, si se lee en inglés, y habituarse luego a un mundo que fluctúa entre el realismo puro y la más absoluta fantasía. Como sea, nadie ha dicho la última palabra sobre los trabajos de William Shakespeare, ya que cada uno de ellos está ahí para explorarse y, desde luego, para explorar la imaginación del lector. Leamos lo que en un momento dado le dice Titania a Oyeron en El sueño de una noche de verano:

Titania

Deja tu pecho en reposo. El país de las hadas sería suficiente para comprarme ese niño. Su madre era una sacerdotisa de mi orden; y, durante la noche,en el aire aromático de la india, hemos comadreado juntas muchas veces; y sen – tada a mi lado, en las amarillas arenas de Neptuno, se complacía en señalar sobre las ondas los traficantes veleros. Mientras nos reíamos al ver hincharse las velas y engrosar como si hubieran concebido al soplo del lascivo viento, ella (cuyo vientre atesoraba a la sazón a mi joven escudero) procuraba imitarlas con donaire y gentil ondulación. Y, flotando sobre la tierra, me traía bagatelas, y tornaba otra vez como de vuelta de un viaje, con rico cargamento. Pero, mortal al fin, al dar a luz al niño sucumbió; y yo, en memoria suya, educo al muchacho y, en memoria de ella, no me separaré de él. ACTO II

Principiar la lectura de una obra de teatro es como irrumpir en un diálogo que no nos concierne y que, o nos toma durante un rapto de curiosidad o nos intimida hasta el rechazo, o sencillamente no nos produce interés alguno. Pero si uno insiste, si se regresa a la primera página a echarle otra ojeada a los nombres de los personajes y a los vínculos entre ellos, porque pareciera que nos encontráramos en una reunión donde no conocemos a nadie, poco a poco vamos reconociendo la urdimbre de la historia. Entonces, lo que sucede nos atañe e incluso 160

escogemos un bando. Olvidamos que no existe la descripción. Nuestra imaginación es el escenario. Pero todo esto, cuando se comienza a leer una obra de Shakespeare es casi innecesario: desde la primera línea quedamos cautivados, como en un sueño.

DIDÁCTIC A DE LA EXPRESIÓ N DRAMÁTIC A José Canas

Una aproximación a la dinámica teatral en el aula

161

CAPÍTULO III DEL JUEGO DRAMÁTICO AL TEATRO COMO ESPECTÁCULO

III.1. REFLEXIÓN ANTE LOS CONCEPTOS DE JUEGO DRAMÁTICO Y TEATRO

Jugar a ser es experimentarse y probarse en la acción, con la ayuda de otros como compañeros, y en situaciones imaginadas. Es recrear, es decir, inventar escenas de la vida cotidiana y vivirlas sabiendo que se trata de un juego; es entrar de lleno en el universo de las convenciones y los signos.

YVETTE JENGER El niño, el teatro y la escuela

“Juego dramático” y “teatro” son dos concepciones distintas, aunque ambas participen de un proceso común: aquel encargado de dar vida a situaciones imaginadas o a situaciones reales re-creadas. Las dos pueden y deben entrar en los planes y proyectos de los centros escolares, pero es importante conocerlas bien puesto que sus amplias diferencias determinan formas no afines y, a veces, opuestas a la hora de enfocar la actividad dramática en la escuela. Pero antes se atenderá con preferencia a algo que particularmente nos parece previo: muchas, con seguridad, serán las dudas que pueden plantear términos como dramatización, taller de dramatización, improvisación, juego dramático, juego de expresión, taller de teatro o el propio teatro, términos que, en un primer momento, pueden parecer sinónimos a la mayoría de las personas que se acerquen por vez primera a estos temas, dudas estas que bien merecen una aclaración: • Dramatización es sinónimo de “teatralización”, es decir, se trata de dotar de estructura teatral a algo que, en un principio, 162

no la tiene. “Dramatizar”, por lo tanto, será usar una estructura esencialmente teatral para dar vida a un hecho (noticia, suceso), una narración (un cuento, por ejemplo), un sueño, una canción, cambiando su presentación original para acabar siendo adaptada a un esquema dramático. La dramatización, por lo tanto, utiliza técnicas teatrales para cumplir su objetivo que bien puede tener un carácter meramente lúdico, o bien, pedagógico-didáctico; pero la dramatización busca solamente lograr ese objetivo exclusivo de imprimir carácter dramático a algo que no lo tiene, nada más; no pretende por lo tanto, realizar un espectáculo, ni le interesa que el resultado final sea estéticamente bello porque no es esa su pretensión. • De esta forma, en el taller de dramatización, un taller compuesto por “jugadores”, no por actores, se buscará la utilización de técnicas teatrales para dramatizar cuanto el grupo pretenda, entendiendo que sus elementos a veces juegan a ser actores y otras veces son tan sólo espectadores, intercambiándose a menudo los roles. • En principio –puesto que lo desarrollaremos más tarde con amplituddefiniremos al juego dramático como un proyecto oral, de carácter dramático, en donde las acciones que se derivan de un tema previamente elegido por los jugadores, se basarán esencialmente en la improvisación. • La improvisación, técnica pues fundamental, persigue realizar cosas y hechos sin preparación alguna, es decir, de manera imprevista. • En el juego de expresión la imaginación es esencial puesto que ésta es la encargada de transformar la realidad que se le presenta a los individuos que participan como jugadores y de darle otra dimensión distinta, no sólo al cuerpo y al espacio, sino también a los objetos. Se mueven estos juegos de expresión en el terreno de la hipótesis (“haz como si…”, “ahora eres como un…”), al modo de las “hipótesis fantásticas” de Rodari. Son, por lo tanto, invitaciones para imaginar y adentrarse en la libre expresión.

• Los talleres de expresión estarán basados, lógicamente, en los ejercicios que se han denominado como “juegos de expresión”, pero, aunque sean estos los que vertebren y sustenten la programación, el término “expresión” –tan amplio-, permite que se integren igualmente en el taller otros ejercicios tendientes a desarrollarla, entre ellos, los ejercicios de dramatización. También ese apartado será ampliamente desarrollado en el próximo capítulo. • El teatro pretende, esencialmente, comunicar y reproducir situaciones después de repetirlas –ensayarlas- procurando obtener finalmente un espectáculo efectivo y, en la medida de lo posible, artístico y bello. • En el taller de teatro, como lugar propio de taller, sinónimo de experimentación y prueba, se trabaja con las herramientas teatrales, combinándolas, a fin de producir espectáculos que, de alguna forma, consigan reunir aquellas cualidades requeridas al teatro: efectividad, estética y artística. De todos estos términos aquí relacionados, podríamos reunificar, por coincidencia de fines y objetivos, a dos de ellos: dramatización y juego dramático. Se podría definir al juego dramático, citando a “Tomás Motos y a Francisco Tejedo 1 como “la representación de una situación, realizada por unos actores que previamente han aceptado unos papeles”. Evidentemente, si la dramatización pretende dotar de estructura teatral-dramática a algo que no lo tiene, el juego dramático comparte la misma intención sobre la base de una situación que se pretende dramatizar. Pavis, 2 citado también por Motos y Tejedo, 3 confirma, igualmente, esta idea pues para él el juego dramático es una práctica colectiva que reúne a un grupo de jugadores que improvisan conjuntamente según un tema previamente elegido por ellos, dándole, por tanto, a esta improvisación una estructura dramática. Jenger 4 añade que el juego dramático es un juego de grupo, descubierto gracias al adulto, que tiene también un lugar en él y que está sometido a reglas, siendo la más importante la de aceptar la participación de los otros y la cooperación de los elementos que constituyen el grupo de jugadores. Si la dramatización parte igualmente de la concepción de ser una actividad colectiva, orientada por la figura del animador adulto, 163

actividad tendiente a teatralizar situaciones carentes de estructura teatral, confirmamos, pues, la evidente paridad entre ambas concepciones. En cuanto al teatro, observamos de entrada una diferencia importante en relación al juego dramático, justo en la configuración final de ambas propuestas. Si al juego dramático le interesa fundamentalmente el proceso, al teatro le interesa el resultado, es decir, lo que queda al final del proceso, puesto que se trabaja esencialmente para unos espectadores. Precisamente la dualidad actores/espectadores vuelve a marcar otra diferencia importante entre ambas concepciones objeto de nuestro estudio, ya que en el juego dramático, como se ha indicado, los roles que asumen actores y espectadores son intercambiables, mientras que en el teatro los roles permanecen fijos ya que los actores desempeñarán una función y los espectadores otra bien distinta, y éstas no tienen por qué ser compartidas. De todas formas, el teatro participativo y de comunicación directa con el público podría desdeñar esta afirmación, pero aún así el esquema de participación ha sido previamente preparado por el grupo de actores que se constituyen en dirigentes del público y por ende, del espectáculo. Puestas así las cosas, deberíamos ir haciendo, paralelamente ya, un acercamiento personal y profesional hacia el tipo de trabajo o trabajos que más nos pueden interesar e identificar a la hora de planificar determinadas actividades de índole dramático en nuestro centro. Tal vez nos puede ir aclarando este acercamiento el análisis comparativo que del juego dramático y del teatro-espectáculo se hace en el siguiente apartado.

III.2. ¿TEATRO O JUEGO DRAMÁTICO? ANÁLISIS COMPARARTIVO DE AMBAS PROPUESTAS

¿Teatro o juego dramático? Puede ser ésta la duda del profesional de la enseñanza que pretenda realizar actividades dramáticas con sus alumnos en clase. Es evidente que estas actividades podrán ir, si eso es lo que se desea, progresiva y casi linealmente, desde el juego dramático al teatro como resolución de un espectáculo, pero antes habrá tenido muy 164

en cuenta no sólo los intereses del niño, sino el grado de actitud de éste hacia una u otra experiencia. Si pretendemos realizar un teatro-espectáculo con niños pequeños es muy probable que podamos estar no solamente frustrando sus intereses y depositando sobre ellos una fuerte y pesada estructura, sino también, tal vez, desviándoles en esencia del puro placer del juego. 1. Motos, T. y Tejedo, F., Prácticas de dramatización, Ed. Humanitas, Barcelona, 1987, pág. 23. 2. Pavis, P., Diccionario Barcelona, 1983, Pág. 286.

del

teatro,

Ed.

Paidós,

3. Motos, T. y Tejero, F., op. cit., pág. 24. 4. Jenger, Y., Dasté, C. y Voluzan, J., El niño, el teatro y la escuela, Ed. Villamar, Madrid, 1978, pág. 18.

Por todo ello es importante, una vez definidos los conceptos de juego dramático y teatro, acercarnos a ellos y analizarlos en profundad para poder compararlos mejor. Es lógico pensar que de ese análisis podamos determinar con posterioridad qué actividades nos son más válidas en cada una de las etapas de la enseñanza obligatoria.

Conocer y conocerse. sos adultos también se realizan a través

CUADRO COMPARATIVO

de sus papeles.

Juego dramático Teatro-espectáculo

9. Los niños actúan-juegan por el puro 9. Los actores actúan para gustar a un públi-

1. Proyecto oral. 1. Proyecto escrito. 2. Posibilidad de cambio del proyecto 2. Pocas o nulas posibilidades cambio del oral inicial. escrito inicial.

placer de jugar y generalmente pasivo. de

con los otros niños. juga- 10. Papeles (roles) aceptados a partir de unadores.propuesta del director, o lo que es lo mismo en el caso del teatro escolar, del pro-

3. Interesa el proceso de juego. 3. Interesa el resultado final.

fesor.

4. Se puede jugar en cualquier espacio 4. Básicamente se realiza en lugar con

un

11. El profesor-animador hace que la ac11. El director-profesor de la obra

plantea el

amplio. escenario.

ción avance y se desarrolle salvandototal desarrollo de ésta.

5. El juego dramático se configura como 5. El teatro se configura con realización

la

con sus intervenciones las dificulta – des de la acción y permitiendo la

realización de un proyecto que ha de un espectáculo lo más efectivo, estéti-

creatividad del colectivo en toda ocasión.

co y

grupo.

12. En el juego dramático el tema puede 12. La obra debe desarrollarse en todas

las

6. Los actores son niños, animados y es6. Los actores son, por lo general, adultos timulados por un adulto, en situación situación de trabajo. Si se trata de un

comunicarse co

10. Papeles (roles) elegidos por los

proyecto

producido la motivación general del artístico posible.

para

en

de juego colectivo. teatro escolar, los actores en situación de trabajo serán, obviamente, niños.

terminar en cualquier momento, pues fases previstas por el director de la misno se prevé un límite, e incluso es ma. posible dejar de jugar sin siquiera plantearse un final o si no se ha estimulado lo suficiente a los niños para queéstosdisfrutencon el tema a desarrollar.

7. Los actores y espectadores son inter - 7. Las funciones de los actores y de los escambiables.pectadores son fijas; siempre los actores

direcrio es improvisada por los propios tor. El vestuario es igualmente diseñado niños tras visitar la caja de los dis- por éste. En el caso del teatro escolar es

serán actores y espectadores los espectadores. 8. Los actores-niños juegan para llegar a 8. Los actores representan. ocasiones, e-

13. La escenografía, así como el vestua13. La escenografía es planteada por el

fraces. muy frecuente que dicho vestuario sea En

confeccionado por las madres de los niños actores. 165

14. El juego dramático es fundamental14. El teatro es, básica

y

esencialmente, una mente expresión. representación. 15. Desarrolla la improvisación puesto 15. El texto es memorizado

y las

acciones que las acciones son imprevistas. marcadas y dirigidas por el director. 16. El juego dramático se entiende tam16. El teatro-espectáculo se entiende

lógicabién como una recreación de situa- mente también como una creación de ciones con el deseo de conocer situaciones imaginadas por el autor.

co-

sas a través de dicha recreación. 17. El juego dramático es escencialmen17. El teatro-espectáculo

es

escencialmente te

un

juego.un

trabajo

Tras este análisis podría fácilmente deducirse que no es aconsejable, ni pedagógicamente válida para nuestros centros escolares, la realización de espectáculos teatrales con niños –actividad ésta que se ha desarrollado casi con absoluta exclusividad en las escuelas hasta hoy en día-, ignorándose otras actividades, desde la práctica psicomotriz o corporal a los juegos de expresión en los talleres de dramatización. Pero esta afirmación sería gratuita y no es ni mucho menos exacta. Se lucha por cambiar la idea del teatro infantil como una estructura rígida – de la que sí toma parte el llamado TEATRO con mayúsculas, el teatro para adultos, aun salvando las lógicas excepciones-; se lucha por conseguir que el concepto teatro infantil esté dentro del concepto fiesta en donde todos, actores y espectadores se encuentren imbuidos por el espíritu lúdico y de placer que la fiesta conlleva. Por eso, frente a esos resultados que ha determinado el análisis realizado al teatro-espectáculo, los chicos que juegan al teatro conmigo y yo, acordamos las siguiente propuestas en vías de conseguir englobar dentro del término “fiesta” a nuestro teatro, propuestas que, por supuesto, no son exclusivas sino felizmente compartidas por muchos pedagogos y especialistas: 1. Frente al proyecto escrito por una sola persona –el autor-, realizar trabajos de creación colectiva, o en todo caso, necesarios y obligados trabajos de adaptación de los textos que caigan en nuestras manos (pasar las obras por nuestro tamiz para que se hagan realmente propias). 2. Frente al inmovilismo del texto, permitir que este proyecto escrito esté siempre abierto a cualquier modificación o sugerencia del grupo. 3. Ante el resultado final como único atractivo del proyecto, recreación de todo el proceso para que la fiesta sea continua, no sólo al final, con la representación y ante unos espectadores. Al mismo tiempo, si la representación es una fiesta, no hay en ella un capítulo cerrado: seguro que en la siguiente representación –otro lugar para la fiesta-, ésta ha cambiado porque también cambia la motivación. La obra, por tanto, será otra bien distinta, aunque se juegue con las mismas reglas a las mismas cosas. 4. El teatro-fiesta no tiene por qué hacerse sobre un escenario. Igualmente se puede actuar rodeado por los espectadores –

166

que igualmente están invitados a actuardentro de un aula, en una sala, más o menos amplia, o en el patio de recreo; en cualquier lugar donde el público esté cerca. 5. En este tipo de teatro no debe importar mucho el resultado, ni tampoco estar supeditado al máximo a las cuestiones técnicas; lo verdaderamente importante es que todo discurra dentro del mayor placer posible: placer para los espectadores e igualmente, placer en los actores que no deben darse cuenta siquiera que realizan un trabajo sino también un juego lleno de libre expresión. Esta concepción se basa en el término “trabajo-juego” denominado así por Celestín Freinet. 6. Precisamente la palabra “juego” dará esa dimensión distinta al trabajo que supone comunicar mediante la expresión y el movimiento. 7. Frente a la funcionalidad estática de actores y espectadores, se pretende romper las barreras existentes entre ambos para que no se sepa muy bien quiénes son los que en determinados momentos desarrollan la acción de la obra. En el teatro de participación en donde los espectadores son capaces de conducir el espectáculo hacia otros ritmos y conclusiones finales, muchas veces, maravillosamente insospechadas. 8. Ante la mera misión de representar, los actores del teatro-fiesta aprenden mientras comunican pues en muchas ocasiones la reacción de los espectadores o sus propias reacciones, dan pie al niño-actor o al colectivo de actores a plantearse nuevas posibilidades porque continuamente se cuestionan las existentes. Y todas las preguntas merecen una respuesta. 9. Frente a la pasividad de los que escuchan, participación, por tanto, en la acción, reparto de las funciones, invitación a la fiesta. 10. Para que no haya una única posibilidad a la hora del reparto de papeles para el montaje de una obra –la impuesta por el director-, abrir las posibilidades a todos mediante elecciones democráticas por parte del colectivo tras pruebas de reparto, o también -¿por qué no?- elección al azar. (De todos estos puntos hablaremos profusamente en torso capítulos de este libro). 11. Con la no sea quien desarrollo del creación de decoración

idea de que el director-profesor plasme en exclusividad el total montaje escénico, sugerimos la subgrupos de trabajo (de y atrezzo/utilería, de

maquillaje/vestuario y de luminotecnia/sonido) para acordar –bajo la coordinación del profesor animador- los aspectos técnicos del montaje. Todos tienen mucho que decir. 12. Se pretende, igualmente, una flexibilidad en las fases previstas para el montaje de la obra, pues una de éstas puede interesar sobremanera al grupo. Allí habrá que disfrutar aún más. 13. La escenografía y el vestuario, como queda dicho, pasa a ser responsabilidad de los subgrupos técnicos de trabajo. La práctica –y la búsqueda de material por parte del animador_ serán unas constantes a al hora de la formación de estos equipos. 14. Ante la idea general del teatro como representación, insistimos en la idea más cercana y más motivadora del teatro como juego, sinónimo de fiesta. 15. Frente a la exclusividad de la memorización del texto como única alternativa para el futuro montaje, preconizamos la idea del texto como pretexto. En un símil que puede servirnos, comparamos nuestro teatro con un autobús urbano y al texto memorizado con la barra superior de éste que nos permite asirnos para no caer. Tomamos el texto en determinados momentos –nos agarramos de la barra- para luego dejarlo (improvisación), volver otra vez a la barra –vuelta al texto- y retornar a la improvisación o al texto en cualquier ocasión. El final del trayecto del “autobús” coincide con el final de la obra, en la cual hemos usado el texto pero, igualmente, se ha desarrollado la improvisación y la libre expresión en los momentos en que ésta ha tenido ocasión de ser. 16. Ya no sólo se entenderá, como se ha visto anteriormente, el teatro-espectáculo como una creación de situaciones imaginadas por el autor, sino una creación-recreación continua del grupo de actores (fundamentalmente en las llamadas creaciones colectivas o en el mismo devenir del montaje y las representaciones). 17. Y finalmente, lo más importante es volver a recalcar que, si bien el teatro es en esencia un trabajo, éste cambia en su dimensión al llenarse de un carácter lúdico, lo que modifica su condición y le da nuevas perspectivas de índole pedagógico y didáctico más de acorde con los niños y adolescentes que forman nuestros colectivos de alumnos. Por tanto, encontramos igualmente válidas – salvando las necesidades y la actitud de los 167

chicos, que nos obligarán a decantarnos por uno de los dos proyectos, tal y como vamos a analizar en el siguiente apartado- las propuestas de juego dramático y de teatrofiesta (concepto éste mágica y afortunadamente acuñado en Italia por el Gruppo Teatro-Gioco-Vita –ver Yo soy el árbol, tú el caballo, de Franco Passatore, Ave Fontana, Alfieri y otros, Ed. Reforma de la Escuela) puesto que ambas propuestas pueden llenar de expresión y comunicación auténtica el mundo de los niños que nos observan. III.3. JUSTIFICACIÓN DE LA VALIDEZ DE LAS PROPUESTAS EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA.

PROYECTO DE TRABAJO. CUADRO GENERAL Fase Edad Etapa Actividad Nivel

A 4-6 años E. infantil Juego dramáticoI B

6-8 añosE. primaria Juego dramático II

C 8-10 años E. primariaJuego dramático III D 10-12 años E. primariaTaller de expresión dramática I E 12-14 añosE. secundariaTaller de expresión dramática II y teatro

Las actividades de índole dramática que pueden y deben acompañar al niño a lo largo de sus años de estudio por la enseñanza obligatoria girarán, como se ha visto y en sus ejes principales, desde el juego dramático hasta lo que hemos considerado teatro-fiesta o nuevo teatro escolar. Pero el salto de una a otra actividad, distinta por sus métodos y fines, tal y como hemos podido comprobar con anterioridad, tiene que ser estructural y justificado, siempre de acorde con los intereses y las capacidades de los niños objeto de nuestro trabajo. Por eso pensamos que debería ser de una manera progresiva y sutilmente escalonada. Tampoco en esta visión, el nuevo teatro escolar o teatro-fiesta tiene por que ser el objetivo final y más importante, la meta que por fuerza hay que alcanzar. No a todos los niños les agrada actuar para otras personas. Pero a estos chicos sí que les pueden agradar los juegos aprendidos y compartidos en los talleres de expresión y dramatización, o en el propio juego dramático, y con seguridad, todos los niños aprenderán a conocer y disfrutar dentro de estas actividades. Nos atrevemos, pues, a incluir a continuación un proyecto de trabajo con niños en base a las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria. No es –al menos, no es eso lo que se pretende- una estructura radical y rígida y sí un proyecto alternativo que se ofrece, no sólo por estar suficientemente contrastado y experimentado, sino que además es generalmente abierto, por constituirse en ciclos no terminales, en actividades no excluyentes.

168

F 14-16 años E. secundaria Taller de teatro * _________________________________ _________________________________ ___

El teatro-fiesta quedará, pues, como otra faceta a desarrollar por aquellos que van más allá de los talleres de expresión y de dramatización, aquellos niños que necesiten del teatro para su expresión y comunicación, colectivo éste que no puede olvidarse de ninguna manera en la escuela. Realicemos ahora una aproximación a cada una de las fases del presente Proyecto de Actividad Dramática para intentar, así, demostrar la posible validez de las propuestas.

III.3.1 Fase A. Niños de 4-6 años: Juego dramático, Nivel I • No plantear nada sino proyectar sobre ellos actividades que les lleven –mediante la intuición- a descubrir cosas, sería la base ideal y previa para trabajar con niños de la llamada educación infantil. En un período en donde hablar de teatro carece de verdadero sentido y en el cual las funciones para padres han desaparecido de muchos programas educativos, como en el caso de Francia (Y. Jenger, La expresión dramática en el parvulario), las fiestas son ahora los momentos y lugares de presentación a las familias de las actividades de expresión. Por lo tanto, lo que aquí se expone no es sino un método cuyo fin es inducir al niño a crear y recrearse utilizando unos recursos puestos a su disposición y también a la del grupo. • Lo verdaderamente importante será colocar al niño en situaciones reales y en otras imaginarias, pasando de unas a otras mediante juegos dirigidos por el profesoranimador –que en este caso, y aún con más razón, no tiene por qué haber hecho teatro o un curso de expresión dramática y sí mostrar una disposición abierta a este tipo de trabajo (para conseguir que los niños interpreten libremente a partir de un tema elegido). Dada la edad de los alumnos, resulta una misión imposible explicar con todo detalle la actividad que se pretende realizar –aún más conforme se desciende en las edades de esta etapa- y por lo tanto la obligación del animador será ayudarles a situarse en el plano necesario –real o imaginario- para que sus alumnos no dispersen su atención. Por lo tanto la sesión de expresión dramática deberá

de tener esto muy presente pues si los pequeños descubren qué es ficción y qué es realidad, se habrá sentado las bases para hacer juego dramático en ésta y futuras fases. • Si la actividad se realizara en un gimnasio o cualquier otra sala amplia distinta a la propia aula, la llegada a ese gimnasio supondría una lógica ruptura entre la actividad real de su clase con respecto a ese otro mundo amplio y frío en principio que les va a acoger. A él llegarían alborotados y fuera de lugar, costando un ímprobo esfuerzo conseguir un ambiente que facilite el nuevo trabajo a realizar, siempre que no se desee el otro extremo: traerlos rigurosa y rígidamente en ordenado silencio. Por ello, podría ser una solución que el “viaje” hacia la sala amplia sea, en sí ya, una aventura envuelta en un juego que les ocupe justo el recorrido desde su aula al lugar grande de los juegos. De este modo, la atención de todos permanecería concentrada y se iría estableciendo así ese salto mágico que les llevaría de lo real a lo imaginario: “Estamos atravesando el País de los Gigantes… todos de puntillas mientras pasamos el patio y cuidado con pisar a alguien… “Estamos en una selva y allí, a lo lejos, pasean, orgullosos y relamidos, los tigres y los leones. ¡Silencio! ¡No hagamos ruido! Pero tampoco temáis nada: ellos acaban de desayunar… Podemos avanzar dando grandes saltos si queremos…” • Ya en la sala –una sala que, lejos de utopías, deberíamos de procurar estuviera mínima y agradablemente acondicionada- se pueden crear dos zonas marcadamente diferenciadas –con el objeto de que los pequeños noten cuándo salen de una y entran en la otra-, zonas a las que llamaremos “País de la Realidad” y “País de la Fantasía”. A la primera de ellas se accede directamente desde el paseo-aventura; allí se acaba éste y será el lugar en donde se explica el juego o juegos que queremos desarrollar, para lo cual, se pasará a la otra zona, que bien pudiera estar decorada con aros, telas, globos, máscaras, marionetas –elementos que 169

denoten ya algún carácter especial, teatral e imaginario, para la zona-, constituyéndose el “País de la Fantasía” en el espacio en donde tengan lugar las fases más interesantes de cada sesión, en donde se practique juego dramático, juego que, tras finalizar, permitirá de nuevo pasar al “País de la Realidad” y practicar la relajación e iniciar, después de ella, otro paseo-aventura que lleve de nuevo al grupo a la actividad cotidiana del aula. • En síntesis, pues, éstas serían las etapas de esta fase metodológica, para el ciclo 4-6 años: A-1. Paso de una situación real a otra imaginaria: - Supone previamente un paseo-aventura desde el aula a una sala amplia. Allí habrá dos zonas, “País de la Realidad” y “País de la Fantasía”, que permitirá este paso por los dos planos al conjunto de los alumnos. • En esta etapa las actividades deberían procurar: 1. Incluir y ocupar a todo el grupo en bloque. 2.

Mantener unas normas elementales.

3. Que no sean actividades variadas que favorezcan la dispersión, sino concentradas en un mismo ejercicio (paso por la selva, por ejemplo). 4. Evitar el cansancio físico, la verdadera eclosión de movimiento tendrá lugar después, en el juego dramático. 5. Que el profesor-animador verdadero director de juego. 6.

sea

el

Que no tengan una excesiva duración.

A-2. Juego dramático: - Supone un verdadero juego, en donde el auténtico protagonista es el niño, ayudado, eso sí, por otro “niño-líder” que es el adulto, que también tiene un lugar dentro de él. Los niños jugarán juntos organizando su acción individual en función de los demás y del “niño-adulto” que no tiene por qué 170

proponer nada, ningún juego, sino que debe aprovechar cualquier acción que haya salido de los propios niños ya que todos ellos son capaces de generar juegos. • Es importante en esta etapa tener en cuenta: 1. Que el juego de un día no se repite nunca porque al día siguiente los niños no son los mismos. 2. Que el profesor-animador debería elegir a los pequeños que en el día anterior no hubiesen intervenido en el juego, pasando los que no juegan a observar, escuchar o a intervenir en el momento en que surja un nuevo personaje. 3. Que jugando a ser otro, el niño descubre un universo distinto que se suma al suyo propio; por eso es preferible que los niños no se interpreten a sí mismos y se proyecten en distintos personajes. 4. Que las funciones sociales conocidas – mamás, papás, oficios comunesson fácilmente interpretados por la mayoría de los niños. 5. Que los roles de “bebés” acostumbran a ser rechazados, sobre todo, por aquellos que tienen espíritu de directores de juego o de líderes. 6. Que los niños tímidos suelen ser admitidos como “hijos” por aquellos niños más seguros de sí mismos. 7. Que, a veces, estos mismos niños tímidos se desbordan cuando eligen un papel que les permita una cierta descarga de agresividad, hecho éste que requiere un cierto control y atención por parte del animador. 8. Que hay que evitar imponer un papel a un niño que previamente lo haya rechazado – pues llegará el día en que él mismo lo pidadándole así confianza para que interprete situaciones en las que realmente se encuentre a gusto. 9. Que no hay que presuponer que todos saben lo necesario sobre el tema al que se juega; por lo tanto, antes de jugar, sería importante conocer, mediante dibujos, láminas, fotografías, etc., los personajes y los elementos que participan en el juego. 10. Que es muy posible que la práctica del juego dramático haga aflorar estereotipos sociales muy comunes y cercanos –la maestra

gruñona, la mamá que cocina, el papá que no hace nada en casa...-; es muy difícil atajar esto pero sí es importante plantear situaciones de juego que alteren estos estereotipos. 11. Que la fase de juego dramático es la parte central de la sesión y por lo tanto, la de mayor duración.

A-3. Vuelta de la situación imaginaria a la real: - Supone la vuelta al “País de la Realidad”, estableciéndose un turno para la relajación que calme a los niños. Se realizará luego un tranquilo paseo-aventura que les retorne al aula, lúdica y sosegadamente, evitando que en dicho paseo se altere la tensión del grupo con “elementos extraños”.

III.3.2 Fase B. Niños de 6-8 años: Enseñanza primaria, Juego dramático, Nivel II

• Es realmente aquí, en esta fase, donde los proyectos curriculares de Centro y Aula deben de seguir contemplando con fuerza y renovado interés la imagen del niño que practica actividades de carácter dramático, porque de hecho, como se ha dicho, para ellos, y por desgracia, “se acaba la fiesta”. La ruptura es tan fuerte y tan radical el cambio que muchos niños tardarán en asimilar y aceptar la entrada a “otra escuela” en donde el orden y la disciplina corta bruscamente la libre expresión a cambio de unos aprendizajes esencial y estrictamente intelectuales, serios y considerados altamente prioritarios. Por eso, una educación que no excluya –si eso es lo peligroso- objetivos y contenidos sino que se los plantee desde otra perspectiva, más lúdica y creativa, contribuirá a no romper nada, a no establecer a los seis años extrañas y artificiales barreras con la idea de construir a un futuro adulto, serio y responsable. Admitiendo, pues, la creatividad, la expresión y el juego como caminos alternativos, diremos que siguen pareciendo válidos los planteamientos de la fase anterior, en lo concerniente a descartar, al menos

inicialmente, la intención con la que estamos jugando, es decir, qué pretendemos con el juego dramático. Descubrimos con ellos la posibilidad de hablar con otros códigos distintos, a expresarnos de otra forma: con sonidos, con el cuerpo, con gestos, con señales… Cada uno, a su manera, con su ritmo. Ahondamos, pues, en los juegos de expresión (hipótesis fantásticas, “como si…”); incluso sin darnos cuenta, surgen pequeñas representaciones, germen incipiente de lo que es el teatro (aunque planteándose no como una representación, sino como una forma de participación activa que nos sirve de elemento de comunicación). En esta segunda fase del Proyecto General de Trabajo, cada sesión (una hora y treinta minutos) podría registrar las siguientes etapas: 1. Calentamiento corporal. Duración aproximada: 10 minutos. En base a ejercicios de: -

Psicomotricidad.

-

Ritmo.

-

Expresión corporal.

-

Danza…

2. Ejercicios de socialización. Duración aproximada: 50 minutos. Ejercicios fundamentalmente de: -

Expresión corporal.

-

Improvisación.

-

Juegos colectivos y cooperativos…

3. Juego dramático. aproximada: 30 minutos.

Duración

• El esquema aquí presentado, orientativo como todos, obliga a los siguientes comentarios: a) Tanto el calentamiento corporal como los ejercicios de socialización tienen como misión:

171

Preparar al cuerpo para la siguiente actividad, fundamentalmente, para el juego dramático, sección más eclosiva y catártica. Liberar el cuerpo y al mismo tiempo, a la mente. Romper inhibiciones en la medida de lo posible, para que no exista ningún miedo al contacto corporal ni tampoco espacial. Perder, por lo tanto, miedos y falsos tabúes. Eliminar movimientos rígidos y estereotipados. Centrarse en actividades distintas a las que se practican en el aula. Elevar el afán por el trabajo colectivo a través de juegos cooperativos. Desarrollar hábitos de conducta no competitiva. Evitar el rechazo personal, tanto por el aspecto físico, como por el ambiente al que pertenece el individuo, o cualquier otro tipo de marginación. Reconducir positivamente el poder de decisión y de intervención de los líderes que surjan para que sus actitudes no afecten negativamente al grupo. Ver, también, al monitor como un elemento más, integrado e integrador, conocedor pleno de sus alumnos, que, no obstante, posee recursos suficientes para poder resolver cualquier situación por problemática que se presente. b) Resulta lógico pensar que en la anterior fase, en el nivel I del juego dramático, a los niños de educación infantil no les hace falta una etapa de calentamiento en cada una de las sesiones que realicen, puesto que generalmente, su constante es la actividad y el movimiento, hecho éste que difiere ligeramente con respecto a todas las restantes etapas educativas. c) Para esta fase sería importantísimo contemplar la posibilidad de que el grupo de niños pudiera asistir a representaciones de teatro para niños, siempre que esto fuera posible, representaciones que bien podría realizar el grupo de teatro del colegio o cualquier otro grupo, incluyendo, claro está, a los integrados por actores adultos que tengan a los niños como destinatarios de sus 172

espectáculos. Dichas representaciones no sólo servirían de motivación para los chicos de seis a ocho años sino también como punto de partida de trabajos efectuados en juegos dramáticos en torno al espectáculo visualizado.} Esto que se acaba de indicar es una de las formas de trabajo, en las que con tesón e interés renovado, intentan introducir a los pequeños en el teatro los componentes de compañías como el “Teatro Stabile” de Turín, cuyo grupo visita periódicamente los centros de enseñanza del Piamonte italiano –y cuando no es posible, centraliza en alguna Sala Comunale las actuaciones, llenándola de niños con sus maestros-, ofreciendo, para ellos, su espectáculo dentro del más puro agrado del público infantil. El último de los trabajos de este grupo que tuve la oportunidad de conocer, dirigido por Franco Passatore, fue Benvenuto Wilko (Bienvenido Wildo), adaptación para teatro de una narración de Cristina Lastrego y Francesco Testa, que cuenta las peripecias de un pequeño y simpático extraterrestre, semejante a un topo, peludo y de largas orejas, en su visita a la Tierra teniendo a dos hermanos, Marcos y Bárbara, a su anciana abuelita y a una granja como lugares y personas ideales para un encuentro feliz en otra dimensión. Los niños, tras la visualización del espectáculo, reciben la visita de los actores del Stabile y durante cuatro meses trabajarán el juego dramático así como distintas técnicas de expresión, siempre teniendo a Wilko y su aventura como referencia para las actividades. Al final, todos los niños de las escuelas turinesas de estas edades realizarán una fiesta, abierta a la expresión, en donde no faltarán centenares de “Wilkos” danzando de la mano en una céntrica plaza de la capital del Piamonte, tomada y ganada felizmente para los niños. La experiencia pues, se puede extrapolar, con las lógicas diferencias. Pero es cierto –y ya habrá un capítulo dedicado a ello- que un espectáculo realizado en el centro escolar, puede ser el detonante pacífico y maravilloso que sirva para efectuar a partir de él muchas actividades y, por qué no, para desarrollar de una forma interdisciplinaria muchos de los contenido que hemos de intentar fijar en el aula. d) Finalmente, aún pensando que el juego dramático debe ser, de hecho, un juego espontáneo y libre, como todos los juegos debe poseer unas reglas mínimas que tendrán

que ser aceptadas para que quede asegurada la participación y el control de la actividad. Estas reglas –siempre orientativas- podrían ser: 1. El profesor-animador propone temas para que todos puedan jugar. 2. Confeccionando una lista, el grupo decide democráticamente jugar a uno de ellos. 3. Se dicen todos los datos que se conozcan sobre el tema en cuestión, respetándose la opinión de cada uno de los que intervengan. 4. El profesor-animador podrá ahondar aún más en estos datos que se conocen con una explicación más exhaustiva si se desea. 5. personajes.

1. Calentamiento corporal (15 minutos aproximadamente). 2. Ejercicios de socialización (30 minutos aproximadamente). 3. Juego dramático aproximadamente).

(45

minutos

En este tercer nivel, los alumnos abordarán el buscar el orden lógico de las escenas y empalmarlas para dar un sentido global y continuado al juego dramático, eliminando si se desea aquellas escenas que carezcan de sentido o no interesen.

Se reparten a continuación los

6. Los personajes se agrupan por afinidad de funciones. 7. Con los materiales de que se disponga, se disfrazarán con arreglo al personaje elegido. 8. Cada grupo afín crea espacio de juego (división de espacios).

su

9. En un momento, todos juegan a la vez (el profesor actúa verdaderamente como un animador de los distintos grupos) o se juega con un cierto orden, por grupos. A veces es conveniente alternar las dos formas de juego. 10. utilizado.

En este orden de cosas las actividades que configuran el tercer nivel de juego dramático desarrollan el siguiente esquema de sesión:

Se

guarda

todo

el

material

• Vemos, por tanto, un desplazamiento cualitativo y cuantitativo de las actividades de socialización por las del propio juego dramático, puesto que ya se estará desarrollando más vivamente aún el interés por representar. • Este esquema de trabajo tomará del siguiente (taller de expresión dramática, que realizarán los chicos del último grado de la enseñanza primaria: 10-12 años) las actividades referentes a máscaras y marionetas, así como las creaciones colectivas, quedando marcados de este modo y de una forma trimestral, cada uno de los cursos escolares de este grado de enseñanza: Primer trimestre: Actividades de juego dramático, nivel III.

III.3.3 Fase C. Niños de 8-10 años: Enseñanza primaria, Juego dramático, Nivel III

Segundo trimestre: Actividades de juego dramático, nivel III, más prácticas de máscaras y marionetas. Tercer trimestre: Actividades de juego dramático, nivel III, más desarrollo de creaciones colectivas.

• En relación a los chicos que se integran dentro de esta etapa, vemos cómo no se diferenciarán apenas con respecto a los chicos de la anterior fase: aún disfrutan jugando horas y horas y aunque se les va insistiendo en que abandonen actitudes pueriles, quieren todavía, a toda costa, conservar sus privilegios de niños.

• Con las creaciones colectivas, el niño entra de lleno ya en el mundo del teatro, justo de la mano del tipo de teatro que más puede beneficiarle: el suyo propio.

173

III.3.4 Fase D. Niños de 10-12 años: Enseñanza primaria, Taller de expresión dramática, Nivel I

A esta edad se puede “sustituir” el juego dramático –sin radicalismos- por el concepto de taller de expresión dramática, denominándose así el nuevo sentido que vamos a imprimir a la actividad en esta última parte de la enseñanza primaria, concepto que dará forma a un taller de experimentación de técnicas corporales y dramáticas que abarcará desde la psicomotricidad a la expresión corporal, o desde el ritmo a la improvisación, técnicas éstas que no poseen un carácter novedoso para los niños que hayan trabajado el juego dramático con anterioridad pero que, casi con seguridad, desconocían su nombre o su finalidad y que ahora se les ofrecen, en progresión para que éstos ganen en seguridad, confianza y creatividad a la hora de plantearse cualquier hecho, sobre todo si es susceptible de ser dramatizado. • Es cierto que los protagonistas de esta etapa son chavales que poseen un comportamiento infantil aunque luchan para que no se les note en demasía. Esta lucha será fuente de algún que otro conflicto interno por esa dualidad entre lo que son y el concepto de “hombrecitos” que se les intenta inculcar a toda prisa, no muy preparados quizá para asumir ya cargas de cierta responsabilidad. De todas formas, la capacidad de razonamiento es, en esta fase del proyecto, notable, y la ayuda del profesoranimador, en quien confía y a quien acepta y comprende, puede resultar decisiva a la hora de encauzar positivamente estos razonamientos. La diferente evolución sexual de los protagonistas es también algo que puede marcar esta etapa pero precisamente las actividades socializantes y desinhibidotas del taller pueden facilitar, con mayor profundidad, la aceptación de estos fenómenos. • Aunque en muchos manuales se recomienda a los chicos de esta fase no hablarles aún de teatro, no se puede impedir que, paralelamente a estas actividades englobadas en el taller, y que ocuparían a la totalidad de la clase –si es así como lo dispone el centro-, exista otra actividad, esta vez de teatro, llevada a cabo por un grupo voluntario 174

de chicos que deseen intentar una compañía o colectivo infantil de teatro-fiesta, con las características ya señaladas con anterioridad, grupo que sería preferible tuviera como coordinador al profesor-animador de la actividad dramática del centro o a varios profesores que, igualmente, la trabajen con sus alumnos y que ocuparía un tiempo fuera del horario normal de clase. • Los talleres de expresión dramática (niveles I y II) comparten similares esquemas de trabajo por sesión y serán desarrollados en profundidad, junto con el taller de teatro en el próximo capítulo. No obstante, señalaremos, adelantándonos un poco a ello, que cada sesión comporta, dentro del nivel I del taller de expresión, el siguiente esquema: Sesión de taller de expresión dramática (duración aproximada: dos horas): 1.

Relajación.

2.

Ritmo y psicomotricidad.

3.

Expresión corporal.

4.

Introducción a la danza.

5.

Vocalización.

6.

Juegos cooperativos.

Este esquema, que en un principio se puede plantear de una forma más rígida, para ahondar, en lo posible, en cada una de las técnicas que componen la sesión, podrá, si se quiere, ser variado en función del grupo que nos ocupe, pues, con seguridad, habrá niños que nos obliguen a ejercitar un mayor tiempo técnicas psicomotrices o tal vez, en otros casos, en el apartado de la improvisación o en el de la vocalización, como ejemplos. • El juego dramático, como tal, se puede incluir si así se desea, en el apartado de las improvisaciones, pero no será ésta la única actividad dentro de dicho apartado. • Asimismo, este tipo de sesiones no serán tampoco las únicas que registre el taller, pues aunque no abandonarán ya al alumno a lo largo de la etapa escolar que nos ocupa, servirá preferentemente para que éste ejercite la expresión de manera individual (un

individuo ante un grupo), se descubra a sí mismo y también conozca cuáles son sus posibilidades así como las de los demás. Esto será el eje principal del primer trimestre del curso escolar. Después el niño, sin olvidar las sesiones, avanzará hacia la creación en grupo, ayudado todavía por lo que desde ahora denominaremos “técnicas auxiliares” –aunque cada una de ellas tenga entidad propia en sí misma, pero desde el momento en que estén al servicio del alumno para ayudarle en su expresión, podrían denominarse con el término de “auxiliares”. Me estoy refiriendo a técnicas tales como:

señalando los esquemas de trabajo de las fases concernientes a la enseñanza secundaria (12-16 años) que completan el Proyecto General de Actividades de Expresión Dramática para la enseñanza obligatoria, fases que son las siguientes: - Primer Trimestre – Sesión de taller (aproximadamente: 2 horas): 1.

Relajación

2.

Ritmo y psicomotricidad

3.

Expresión corporal

4.

Vocalización

-

Máscaras

guiñol

Marionetas

-

Teatro negro

5.

Danza

-

Teatro de sombras, etc.

6.

Improvisación

7.

Juegos colectivos

y

muñecos

de

Estas técnicas auxiliares serán como verdaderas plataformas que proyectan los trabajos de creación del alumno en unión a otros niños (un individuo en un pequeño grupo), “enmascarado” todavía en su trabajo –porque usará elementos que tamicen la aparición directa hacia los demás del futuro niño actor- Esto podría ocurrir, como ya se apuntó, en el segundo trimestre. • El tercer trimestre, y siempre continuando con las sesiones, será el período que invite al niño, dentro ya de un grupo grande –un individuo en un gran grupo- a participar con sus ideas en la creación de una historia, la formulación de un texto, y si lo desea, a la actuación directa dentro de una representación realizada por su grupo. Será ésta la época propicia para producir con los demás las denominadas creaciones colectivas que bien pueden proporcionar al centro y a la totalidad de los niños, una festiva muestra de creaciones colectivas, verdadero escaparate no competitivo en donde se exhiben todos los trabajos efectuados por los distintos grupos, no sólo ya de esta fase de los 10-12 años, sino también para aquellos grupos incluidos en niveles inferiores que estén interesados en la propuesta. • Quedando, pues, señalado que los talleres de expresión y teatro serán abordados en el siguiente capítulo, finalizaremos éste

- Segundo Trimestre – 1.

Sesión de taller

2. Técnicas auxiliares. aprendizaje

Conocimiento

y

3. Montaje paralelo sobre técnicas auxiliares: festival de primavera, marionetas, sombras chinescas, teatro negro. - Tercer Trimestre – 1.

Sesión de taller

2. Creaciones colectivas: muestra de creaciones colectivas, coincidiendo con el final del curso escolar

III.3.6 Fase F. Alumnos de 14-16 años: Enseñanza Secundaria, Taller de teatro • Como se verá más tarde, el proyecto que ocupará a los dos últimos cursos de la enseñanza secundaria, experimenta un cambio en su metodología; se realiza con el siguiente esquema de trabajo:

175

Sesión de taller de teatro (duración: dos horas) 1. Técnicas y juegos de expresión dramática (duración aproximada: de 45 a 60 minutos) 2.

Montaje teatral

• La primera parte de la sesión tendrá como misión no sólo preparar al cuerpo (calentamiento) sino también conocer o profundizar en aquellas disciplinas de carácter teatral que refuercen o contribuyan a un mejor desarrollo y preparación de la segunda parte de la sesión. Los ejercicios realizados en ella pueden tener relación con el montaje paralelo del espectáculo que se pretende realizar. • La segunda parte pretende conocer y experimentar todo el proceso de puesta en escena de un espectáculo. Esta fase implicará la colaboración, directa o indirecta, del profesor del área de lengua y literatura pues la temática está totalmente relacionada con muchos de los objetivos y contenidos de dicha área, aunque es muy posible también –y beneficioso- que sea el mismo profesor de lengua y literatura el encargado de llevar a cabo el funcionamiento de dicho taller. • Es preferible que el taller tenga un carácter voluntario aunque si ocupa a toda la clase, tampoco tiene por qué ser traumático para los alumnos que no deseen actuar, ya que existirán grupos de trabajo –los ya señalados de decoración, vestuario, iluminación… y otros que se pueden crear para aglutinar a todo un colectivo con el fin de que participe la totalidad en el proceso de puesta en escena. Este proceso incluirá, por lo tanto y progresivamente, tiempos para la elección de grupos de trabajo, para el análisis de mesa sobre un texto de autor, la elección de los actores, la construcción del personaje, la recreación del texto, los ensayos o la propia representación. • Paralelamente a este taller, que podría establecerse por niveles o por aulas, o funcionar también para todo el ciclo de 14-16 años, podría existir un colectivo teatral, abierto a todos los alumnos de secundaria del 176

centro que lo deseen y quieran profundizar más en el teatro. Este colectivo tendría que realizar sus prácticas en horas no lectivas y se constituiría de alguna forma, con el apoyo de la comunidad educativa del centro, en un verdadero motor cultural, vehículo transmisor de comunicación de dicho centro y de la zona en que se encuentre ubicado.

177

José Luis Martínez

Letras mexicanas

EL ENSAYO MEXICANO MODERNO

178

Fondo de Cultura Económica

“”””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” ””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””””” ”””””

INTRODUCCIÓN

ORÍGENES Y DEFINICIÓN DE ENSAYO “LA PALABRA es reciente pero lo que nombra es antiguo”,1 decía Bacon a propósito del término ensayo. Tan antiguo que pueden reconocerse esbozos ensayísticos en libros orientales y del Antiguo Testamento y en varios textos griegos y latinos.2 Sin embargo, el ensayo aislado, con su propio nombre y no mezclado ya entre meditaciones religiosas o filosóficas, narraciones históricas o preceptivas literarias, aparecerá plenamente y con todos sus matices y posibilidades en los Ensayos de Montaigne cuya primera versión es de 1580. Entre tantos pasajes en que Montaigne reflexiona sobre la naturaleza de sus propios escritos, uno me parece singularmente ilustrativo ya que define no sólo el ánimo peculiar de que nace el ensayo sino también la mayor parte de sus características. El juicio –dice Montaigne- es un instrumento necesario en el examen de toda clase de asuntos, por eso yo lo ejercito en toda ocasión en estos Ensayos. Si se trata de una materia que no entiendo, con mayor razón me sirvo de él, sondeando el vado de muy lejos; luego, si lo encuentro demasiado profundo para mis alcances, me detengo en la orilla. El convencimiento de no poder ir más allá es un signo del valor del juicio, y de los de mayor consideración. A veces imagino dar cuerpo a un asunto baladí e insignificante, buscando en qué apoyarlo y consolidarlo; otras, mis reflexiones pasan a un asunto noble y discutido en que nada nuevo puede hallarse, puesto que el camino está tan trillado que no hay más recurso que seguir la pista que otros

recorrieron. En los primeros el juicio se encuentra como a sus anchas, escoge el camino que mejor se le antoja, y entre mil senderos decide que éste o aquél son los más convenientes. Elijo al azar el primer argumento. Todos para mí son igualmente buenos y nunca me propongo agotarlos, porque a ninguno contemplo por entero: no declaran otro tanto quienes nos prometen tratar todos los aspectos de las cosas. De cien miembros y rostros que tiene cada cosa, escojo uno, ya para acariciarlo, ya para desflorarlo y a veces para penetrar hasta el hueso. Reflexiono sobre las cosas, no con amplitud sino con toda la profundidad de que soy capaz, y las más de las veces me gusta examinarlas por su aspecto más inusitado. Atreveríame a tratar a fondo alguna materia si me conociera menos y me engañara sobre mi impotencia. Soltando aquí una frase, allá otra, como partes separadas del conjunto, desviadas, sin designio ni plan, no se espera de mí que lo haga bien ni que me concentre en mí mismo. Varío cuando me place y me entrego a la duda y a la incertidumbre, y a mi manera habitual que es la ignorancia.3 Los rasgos peculiares del ensayo que explícitamente declara Montaigne en este pasaje pueden reducirse a falta voluntaria de profundidad en el examen de los asuntos; método caprichoso y divagante, y preferencia por los aspectos inusitados de las cosas. Recordemos que Bacon, en sus Ensayos publicados poco después que los de Mointaigne (1597), definiría el género naciente como dispersed meditations. Pero además de estos rasgos explícitos existen, tanto en los ensayos de Montaigne como en los de Bacon, otros implícitos que acaban de conformar las características del nuevo género. Los nuevos rasgos son: exposición discursiva, en prosa;5 su extensión, muy variable, puede oscilar entre pocas líneas y algunos centenares de páginas, mas parece presuponer que pueda ser leído de una sola vez; finalmente, es un producto típico de la mentalidad individualista que crea el Renacimiento y que determina –según lo ha descrito

1 “The Word is late, but the thing is ancient.” Bacon, Essays, Dedication to Prince Henry, 1612. 2 Por ejemplo en Los proverbios, La sabiduría y El eclesiástico del Antiguo Testamento; en las sentencias de Confucio y en las enseñanzas de Lao-tsé; en varios textos griegos y singularmente en los Memorabilia de Jenofonte, las Vidas paralelas de Plutarco, los Diálogos de Platón, la Póética de Aristóteles y los Caracteres de

179

Teofrasto; y en pasajes del Arte poética de Horacio, las Instituciones oratorias de Quintiliano, las cartas de Plinio el joven, Los oficios de Cicerón, los Soliloquios de Marco Aurelio –acaso, junto con los Tratados morales de Séneca, los dos libros de la antigüedad que más cabalmente merecen considerarse ensayos-, las Confesiones de San Agustín y la Consolación de la filosofía de Boccio. 3 Montaigne, Ensayos, Lib. I, Cap. L, “De Demócrito y

Heráclito”. Sigo la traducción de Constantino Román y Salamero (Garnier, París, 1912), aunque retocada y ajustada al texto original. 4 Bacon, Ibidem. 5 Sin embargo, los poetas ingleses Dryden y Pope escribieron auténticos ensayos en verso sobre temas perceptivos y filosóficos. Las metamorfosis de las plantas de Goethe es también un ensayo en verso.

Burckhardt- “un múltiple conocimiento de lo individual en todos sus matices y gradaciones”,6 en forma de descripciones espirituales, biografías y descripciones externas del ser humano y de escenas animadas de la vida. La expresión más concisa y exacta que corre a propósito del ensayo es “literatura de ideas”.7 En efecto, el ensayo es un género híbrido en cuanto participan en él elementos de dos categorías diferentes. Por una parte es didáctico y lógico en la exposición de las nociones o ideas; pero, además, por su flexibilidad efusiva, por su libertad ideológica y formal, en suma, por su calidad subjetiva, suele tener también un relieve literario. De acuerdo con los esquemas y denominaciones establecidos por Alfonso Reyes en El deslinde,8 el ensayo sería una forma de expresión ancilar, es decir, que en él hay un intercambio de servicios entre la literatura y otras disciplinas del pensamiento escrito. Por su forma o ejecución verbal, puede tener una dimensión estética en la calidad de su estilo, pero requiere, al mismo tiempo, una dimensión lógica, no literaria, en la exposición de sus temas. Por su materia significada, puede referirse a temas propiamente literarios, como son los de ficción, pero, en la mayoría de los casos, se ocupa de asuntos propios de otras disciplinas: historia, ciencia, etc. Es pues, ante todo, una peculiar forma de comunicación cordial de ideas en la cual éstas abandonan toda pretensión de impersonalidad e imparcialidad para adoptar resueltamente las ventajas y las limitaciones de su personalidad y su parcialidad. En los ensayos más puros y característicos cualquier tema o asunto se convierte en problema íntimo, individual; se penetra de resonancias humanas, se anima a menudo con un toque humorístico o cierta coquetería intelectual y, 180

renunciando cuando es posible a la falacia de la objetividad y de la seriedad didáctica y a la exposición exhaustiva, entra de lleno en un “historicismo” y se presenta como testimonio, como voto personal y provisional. Sin embargo, hasta el juego mental más divagante y caprichoso requiere, en mayor o menor grado, de algún rigor expositivo; y justamente, en la variada dosificación de estos dos elementos: originalidad en los modos y formas del pensamiento y sistematización lógica, radican los diferentes tipos de ensayo. A la línea subjetiva, libre y caprichosa del ensayo que nace en Montaigne, emigra a Inglaterra con los ensayos periodísticos de Adisson y Steele, florece con Lamb, Hazlitt y Stevenson y vuelve a Francia con Gide y Alain, pronto se opone otra, expositiva, orgánica e impersonal, cuyos orígenes pueden fijarse en Bacon. A esta última, cuyo mayor apogeo ocurre en los siglos XVIII y XIX, pertenecen las elaboradas y extensas disquisiciones dieciochescas –como el Ensayo sobre las costumbres y el espíritu de las naciones (1756) de Voltaire o el Ensayo político sobre el reino de la Nueva España (1811) de Humboldt-, y en el siglo del romanticismo, los macizos ensayos críticos, filosóficos o históricos de Macaulay, Emersona, thiers, Saint-Victor, Brunetiere y Menéndez Pelayo.

FORMAS AFINES Y MODALIDADES DEL ENSAYO Semejante flexibilidad y amplitud en la acepción de esta “literatura de ideas” ha determinado que, en el curso de su historia, se ramifique en varias formas afines al ensayo, las cuales no designan ni diversas funciones del espíritu ni formas determinadas del pensamiento escrito, sino en general simples estratificaciones de la prosa no narrativa que siguen leyes vagamente convencionales y se acercan o se alejan en distintos grados de la literatura o del tratado didáctico. El artículo, por ejemplo,9 nace y permanece ligado al periodismo; es por lo común más breve que el ensayo, su tema más inmediato o “de actualidad”, y su nivel de estilo, “periodístico”. El estudio crítico “es trabajo de examen frío, de indispensable erudición y de método severo”, aunque existan también ensayos-críticos. En la monografía la intención es cabalmente didáctica y se aplica sobre un tema preciso

con propósitos exhaustivos; pero –según observa Medardo Vitier- “el propio asunto da de sí ensayo si la actitud del autor es contemplativa, sin mengua de los materiales científicos que le interese manejar”. La crítica literaria, artística, histórica, filosófica o científica es, en general, una función del espíritu por la que éste se enfrenta con diferentes propósitos, alcances y rigor, a los productos culturales. A su vez puede elegir entre la amplia gama de formas que van desde la incidental opinión impresionista hasta la monografía, pero la crítica ingresa en el campo del ensayo cuando, cualquiera que sea su índole, tiene además esas cualidades de flexibilidad y libertad formal e ideológica, el acento subjetivo y la naturaleza interpretativa que distinguen al ensayo. El tratado, en fin, queda situado en el extremo opuesto al breve artículo o a la divagación ensayística; es el estudio completo, arquitecturado y riguroso que pretende entregar toda la sabiduría existente

6 Jacob Burckhardt, La cultura del Renacimiento en

Italia, Trad. De Ramón de la Serna, Editorial Losada, Buenos Aires, 1942, pp. 250 ss. Xavier Villaurrutia llamó al ensayo “producto equidistante del periodismo y del sistema filosófico”: Textos y pretextos, La Casa de España en México, 1940, p. 104.

7

8 Alfonso Reyes, El deslinde, Prolegómenos a la teoría

literaria, El Colegio de México, México, 1944, pp. 30 22. 9 En esta clasificación sigo parcialmente a Medardo Vitier, Del ensayo americano, Tierra Firme, Fondo de Cultura Económica, México, 1945, pp. 47 ss.

sobre un tema; un género que la especialización de nuestro tiempo ha hecho casi desaparecer. Mezclándose, confundiéndose o apartándose de estas formas afines vive el pensamiento moderno este cuerpo fluido que es el ensayo. Desentendiéndonos del hecho de que se encuentra o no en su improbable pureza, el ensayo, por otra parte, se presenta con mayor frecuencia en las siguientes modalidades:10 1. Ensayo como género de creación literaria. Es la forma más noble e ilustre del ensayo, a la vez invención, teoría y poema. Pueden ilustrarlo, dentro de la producción mexicana moderna, Palinodia del polvo de Alfonso Reyes, Novedad de la patria de Ramón López Velarde o Pintura sin mancha de Xavier Villaurrutia.

2 Ensayo breve, poemático. Semejante al anterior aunque más breve y menos articulado; a la manera de apuntes líricos, filosóficos o de simple observación curiosa. Memorables ejemplos, los ensayos breves de Julio Torri, los ensayos-epigramas de Carlos Díaz Dufóo Jr. Y Obra maestra de Ramón López Velarde. 3 Ensayo de fantasía, ingenio o divagación, de clara estirpe inglesa. Exige frescura graciosa e ingenio, o ese arte sutil de la divagación cordial y honda sin que se pierda la fluidez y la aparente ligereza, como en Matrícula 89 de Alfonso Reyes, Tristeza de José Vasconcelos o De las ventajas de no estar a la moda de Salvador Novo. 4 Ensayo-discurso y oración (doctrinario). Expresión de los mensajes culturales y civilizadores. Formalmente oscila entre la oratoria del discurso y la disertación académica, pero lo liga al propiamente llamado ensayo, la meditación y la interpretación de las realidades materiales o espirituales. Por ejemplo, el magno Discurso en la inauguración de la Universidad Nacional de Justo Sierra, Los cuatro poetas modernos de Antonio Caso, las Meditaciones sobre México de Jesús Silva Herzog, la homilía de Alfonso Caso en defensa del indio mexicano y Deber y honra del escritor de Jaime Tórres Bodet. 5 Ensayo interpretativo. Es la forma que puede considerarse normal y más común del ensayo: exposición breve de una materia que contiene una interpretación original. Entre muchos ejemplos posibles, he aquí algunos. Pesimismo alegre de José Vasconcelos, Paraíso o de la pintura moral de Alfonso Reyes, Arte americano de Manuel Toussaint, Los problemas de América de Daniel Cosío Villegas, Meditaciones sobre el alma indígena de Agustín Yánez, y Cortés y Cuauhtémoc: hispanismo, indigenismo de Andrés Iduarte. 6 Ensayo teórico. Un matiz lo diferencia del ensayo interpretativo, pues mientras las proposiciones de aquél discurren más libremente y se ocupan por lo general de personalidades o acontecimientos históricos o culturales, las de éste, más ceñidas, discurren por el campo puro de los conceptos. Ejemplos, 181

Psicoanálisis del mexicano de Samuel El clasicismo mexicano de Jorge Filosofía y lenguaje de Antonio Robledo y El verbo desencarnado de Paz.

Ramos, Cuesta, Gómez Octavio

7. Ensayo de crítica literaria. Ya se apuntó más arriba que cuando la crítica literaria, cualquiera que sea su índole, tiene además las características del ensayo, ingresa en su campo, como lo atestiguan dos estudios magistrales, el de Justo Sierra sobre Gutiérrez Nájera o el de Xavier Villaurrutia sobre Ramón López Velarde. 8. Ensayo expositivo. Exposición de tipo monográfico y de visión sintética que contiene al mismo tiempo una interpretación original, como ocurre en La “Utopía” de Tomás Moro en la Nueva España de Silvio Zavala, en Humanistas mexicanos del siglo XVIII de Gabriel Méndez Plancarte, en Carácter del mexicano de José Iturriaga y en Panorama de México de Arturo Arnaiz y Freg. 9. Ensayo-crónica o memorias. Aquí el ensayo se alía con rememoraciones históricas o autobiográficas. En el primer caso se encuentra la evocación de Artemio de ValleArizpe sobre Don Victoriano Salado Álvarez y la conversación en México, en el segundo tantos pasajes admirables de las memorias de José Vasconcelos. 10 Sigo el cuadro de tipos ensayísticos que apliqué

inicialmente a los ensayos de Alfonso Reyes en mi estudio “La obra de Alfonso Reyes” publicado en Cuadernos Americanos, México, enero-febrero 1952. Ángel del Río y M. J. Bernardote, en la introducción a El concepto contemporáneo de España. Antología de Ensayos (1895-1931) (Editorial Losada, buenos Aires, 1946, pp. 31-32), proponen una clasificación de los ensayos en tres grupos: el ensayo puro, el poéticodescriptivo y el crítico-erudito.

10. Ensayo breve, periodístico. Es, finalmente, el registro leve y pasajero de las incitaciones, temas, opiniones y hechos del momento, consignados al paso, pero con una agudeza o una emoción que lo rescaten del simple periodismo, como lo muestran El amargado de José Vasconcelos, Los alcaldes de la provincia de Rafael López o Tren de segunda de Mauricio Magdalena.

182

ANTECEDENTES MEXICANO

DEL

ENSAYO

Pasajes en los que se formulan reflexiones de índole ensayística hay en casi todos nuestros historiadores y cronistas primitivos, y en los humanistas de los siglos XVI y XVIII que estudió Gabriel Méndez Plancarte,11 particularmente en las obras de Bartolomé de las Casas, Francisco Xavier Clavijero, Andrés Cavo y Pedro José Márquez. A principios del siglo XIX, cuando la independencia política de México hizo posible la libre manifestación de las ideas, una de las formas de expresión que se encontraron más adecuadas para dar salida a aquel personal, intermitente y desasosegado fluir de los pensamientos sobre tantas situaciones con las que se estaba en descuerdo y sobre los remedios y soluciones que se proyectaban fue un tipo de escritos muy aproximado al ensayo, aunque el nombre no apareciera todavía aplicado a aquellos textos. Insinuaciones de ensayo o cabales ensayos fueron, en efecto, la mayor parte de los escritos no novelescos que Fernández de Lizardi publicaba asiduamente en sus periódicos personales; ensayos fueron plenamente la porción más importante de los estudios que José María Luis Mora reunió en sus Obras sueltas y los apartados de la primera parte de México y sus revoluciones, que describen con tan agudas observaciones la población de la República y el carácter de los mexicanos; numerosos pasajes enayísticos hay en la obra que Lorenzo de Zavala llamó, siguiendo a Humboldt, Ensayo histórico de las revoluciones de México, y ensayistas fueron también, en sus textos más sustanciosos, Fray Servando Teresa de Mier, José María Gutiérrez de Estrada, Mariano Otero y Lucas Alamán. A todos ellos, por otra parte, es común un tono cultural caracterizado por una intensa conciencia histórica y por un afán de analizar y valorar la realidad social en aquella dramática encrucijada que vivían, notas éstas que, aparte las reacciones o desvíos de ciertas épocas, persistirán como distintivas del ensayo mexicano. Durante los años siguientes del siglo pasado, el ensayo, aun informe, entendido principalmente como expresión de la conciencia histórica y valoración de la realidad social, aparecerá en algunos de los escritos de Luis Gonzaga cuevas, Francisco Zarco, Ignacio Ramírez, Ignacio L. Vallarta, Vicente Riva Palacio, Ignacio M. Altamirano, Francisco

Bulnes y Carlos Pereyra; se concretará a temas de historia cultural en pasajes de las obras de José Fernando Ramírez, de Bernardo Couto, Manuel Orozco y Berra, Joaquín García Icazbalceta, Victoriano Agüeros, Francisco Pimentel, José María Vigil y Luis González Obregón, y sólo en las postrimerías del siglo, la sensibilidad que despierta el Modernismo por una prosa más ceñida y elegante, por una expresión más intencionada y original, llevará a nuestros escritores a realizar plenamente la incierta forma literaria que se llama ensayo.

UN TEMA PERSISTENTE: MÉXICO Un repertorio representativo de ensayos franceses o ingleses nos ofrecerían reflexiones sobre cuestiones estéticas, filosóficas, políticas o morales o creaciones y juegos puros de la inteligencia y el ingenio, y sólo en casos excepcionales estos ensayos se limitarían a los problemas nacionales, sin duda porque sus autores encuentran sus países ya hechos y cultivados y tienen por ello la libertad de volverse hacia los temas generales o personales que mejor acomoden a su propia índole. En México, por el contrario, nuestros ensayistas se inclinan insistente y tenazmente a explorar una sola interrogante, la realidad y la problemática nacional, cualquiera que sea su personal perspectiva y disciplina –filosófica o histórica, científica o literaria- y su ideología. El tema constante en la mayoría de los ensayos modernos será México; México en su totalidad o algunos de los asuntos que interesan a la formación del país: su historia, su cultura, sus problemas económicos y sociales, sus creaciones literarias y artísticas, su pasado y su presente. Esta peculiaridad de nuestros ensayos, por otra parte, no es exclusiva de México sino propia de todo el pensamiento hispanoamericano, propia de países que se encuentran aún en proceso

11 Humanismo mexicano del siglo XVI. Introducción, selección y versiones de Gabriel Méndez Plancarte. Ediciones de la Universidad Nacional Autónoma, México, 1946, Biblioteca del Estudiante Universitario, 63; Humanistas del siglo XVIII. Introducción y selección de Gabriel Méndez Plancarte, Ediciones de la Universidad Nacional Autónoma, México, 1941, Biblioteca del Estudiante Universitario, 24.

de formación, con más esperanzas que pasado y menos ricos en realizaciones y conquistas que en proyectos y esfuerzos. “Toda la ensayística continental –apunta Alberto Zum Felde- aparece, en mayor o menor grado, vinculada a su realidad sociológica.”12 Desde los años de Sarmiento, Bello y Altamirano, hasta la época presente, el ensayo hispanoamericano ahondará tres cauces principales:13 la cultura de nuestros países; los problemas raciales, políticos y económicos y la emoción de lo histórico, cauces que confluyen en el más vasto de la problemática nacional. En casos excepcionales aparecerán temas de teoría pura o de libre imaginación o divagación intelectual, poética o humorística. Y en casi ningún caso, como lo hizo notar Unamuno, pueden registrarse temas morales, religiosos o metafísicos, salvo en las plumas de escritores clérigos cuyas obras por lo general quedan fuera del campo del ensayo. Pero las reflexiones de carácter independiente sobre temas morales, tan frecuentes en el pensamiento francés, y las de temas metafísicos, que prefieren los ingleses, no parecen tener campo en la mente de nuestros ensayistas. Dentro de sus propios límites, el ensayo mexicano moderno es en buena parte la historia del pensamiento mexicano y, por ello mismo, una historia de la cultura y un inventario de nuestros problemas. Quiero decir que en nuestros ensayos la inteligencia y la sensibilidad pocas veces se despliegan para solaz gratuito o puramente intelectual o estético, sino que se aplican, en cambio, al servicio de revisiones fundamentales, ya de carácter cultural: la expresión literaria o artística, el pensamiento filosófico, el carácter del mexicano o los grandes conflictos históricos y espirituales, o ya de carácter social y económico.

ETAPAS DEL PENSAMIENTO ENSAYÍSTICO MEXICANO MODERNO La historia de las ideas en México, como antes señalaba, no puede identificarse sino parcialmente con la historia del ensayo, porque aquéllas adoptan diferentes formas que no siempre pueden considerarse ensayos. El pensamiento económico, por ejemplo, casi nunca se expresa con la originalidad y flexibilidad que pide el ensayo; ciertas 183

corrientes filosóficas, como el neokantismo o el tomismo, no han llegado a tener manifestaciones de esta índole y otro tanto ocurre con los temas científicos. En ciertos momentos, la historia del ensayo se liga con la historia de la literatura, pero en ocasiones la ensayística toma su propio camino aliándose con la historia del pensamiento sociológico o filosófico. Por otra parte, el escritor mexicano que escribe ensayos pocas veces hace sólo eso. Lo común es que su ejercicio principal sea la poesía, el teatro, la novela o la crítica, o bien que cultive otra disciplina del pensamiento, como la historia, la economía, la antropología o la filosofía y que ocasionalmente se exprese en forma de ensayos. Pese a lo movedizo de estos planos en que se mueve el ensayo, puede proponerse tentativamente la siguiente guía de las principales etapas del ensayo mexicano moderno. En las postrimerías del porfiriato, los escritores expresan las teorías estéticas y la sensibilidad del Modernismo o bien le oponen la continuidad de la doctrina nacionalista que privó durante el siglo XIX. Justo Sierra funda la Universidad Nacional en 1910 y le propone una norma espiritual. A partir de entonces y paralelamente a la revolución social de 1910, el grupo de los ateneístas, con Antonio Caso, José Vasconcelos y Alfonso Reyes a la cabeza, realiza una revolución cultural cuyos objetivos son el retorno al espiritualismo filosófico, el ejercicio intelectual disciplinado y una alerta curiosidad universal. Bergson y Boutroux principalmente son la guía del grupo. El impacto de la Revolución, alrededor de 1915 y, hasta los años finales de los veintes, provoca el retorno al conocimiento de los orígenes nacionales, como un redescubrimiento de México, cuando no una huida nostálgica al pasado. Ramón López Velarde revela la novedad de una patria más íntima, y los colonialistas descubren el encanto de las épocas pretéritas de nuestro país. Una generación, la de 1915 (Alfonso Caso, Antonio Castro Leal, etc.), sobreponiéndose a la confusión, siente la necesidad de hacer fructífero, mediante el pensamiento y la acción, aquel terrible vuelco que sufría la realidad mexicana. Una nueva sensibilidad asoma, con el llamado “vanguardismo”, en la década que va de 1928 a 1938. Pasada la violencia, el grupo de escritores llamado Contemporáneos se 184

entrega al ejercicio puro, gratuito, de la literatura y a la conquista del nuevo arte, lo mismo en las letras y la pintura que en el teatro. Por los mismos años, escritores de diferentes generaciones y disciplinas intelectuales emprenden una vasta tarea –no interrumpida hasta nuestros días- de investigación y análisis de la realidad mexicana, lo mismo en el campo de la historia cultural que por medio de estudios y valoraciones sociales y económicas. Se inicia entonces la indagación del mexicano –especialmente con el libro El perfil del hombre y la cultura en México de Samuel Ramos- y, en 12 Alberto Zum Felde, Índice crítico de la literatura

hispanoamericana. Los ensayistas. Editorial Guaranda, México, 1954, p. 9. 13 Vitier, op. cit., p. 7.

general, se articula en el campo de las disciplinas filosóficas y sociales el conocimiento de México. A partir de 1940 se suceden corrientes filosóficas como el historicismo y el existencialismo que dominan por un momento el pensamiento mexicano. Una generación con numerosos aliados se da a la tarea de meditar sobre México y lo mexicano; luego, grupos aislados discuten vanamente sobre nacionalismo o universalismo en la expresión literaria. Otros escritores siguen su propio camino: el humanismo cristiano, la meditación estética o el análisis literario, el pensamiento social o la reflexión histórica. Estas sumarias etapas del pensamiento ensayístico nos permiten advertir algunos hechos significativos. En primer lugar, en el campo de las ideas a que pertenece el ensayo existe una relación con los acontecimientos políticos y sociales mucho más estrecha que la que se manifiesta en el ejercicio puro de las letras o las ciencias. Aun en sus manifestaciones más desprendidas de la circunstancia histórica, el ensayo es siempre reflexión, testimonio; y en los casos más frecuentes, esta reflexión tiene por tema sucesos históricos o culturales inmediatos, actúa de hecho como una alerta conciencia de la realidad. Por otra parte, justamente en este período y en este campo, ocurre en México la transformación del hombre culto –de conocimientos e intereses en un vasto campo del saber humano- en el especialista. Los

escritores de la primera generación cabalmente moderna, los ateneístas, aún aspiran a abarcar el campo completo de una o varias disciplinas: Antonio Caso, el vasto continente de la filosofía; Alfonso Reyes, todas las cuerdas de la lira, la teoría literaria y el humanismo; José Vasconcelos, la filosofía, la literatura y la política. En cambio, los escritores de las promociones siguientes van avanzando progresivamente hacia las especializaciones culturales: Manuel Toussaint, arte colonial; Alfonso Caso, antropología; Jesús Silva Herzog, economía; Daniel Cosío Villegas, economía, y a partir de 1950, cambio radical hacia la historia; Samuel Ramos, filosofía mexicana y estética; Francisco Monterde, literatura mexicana, y toda la generación de Contemporáneos, ejercicio literario exclusivo. No tiene sentido suponer que esta reducción del ámbito cultural implique al mismo tiempo una reducción de la calidad intelectual. Ni siquiera puede afirmarse que lo que se ha perdido en extensión se ganó en profundidad. Se trata simplemente de un cambio de perspectiva típico de la época moderna, y los escritores y los pensadores continúan teniendo su mérito propio, cualquiera que sea la amplitud de su dominio.

¿EXISTE UN ESTILO DEL ENSAYO?

estilo de un período y sobre todo un estilo personal. Pero cuando se trata de profesionales de diversas ramas intelectuales que se expresan por medio de ensayos, éstos parecen seguir un estilo cuyas únicas pretensiones de índole literaria son la claridad y la acertada exposición de los temas. Siguiendo el esquema de etapas históricas antes propuesto, puede afirmarse que hay ciertas notas comunes en los ensayos del período modernista, y que otro tanto ocurre en los escritores de la generación de 1910 y en el grupo vanguardista de 1928. Pero en el resto de las etapas, los rasgos que permiten agrupar a los pensadores y escritores son más bien coincidencias de tipo ideológico, preocupaciones culturales afines o semejanza en el planteamiento de ciertos problemas. Leopoldo Zea y José E. Iturriaga coinciden en su indagación del ser y del carácter del mexicano, pero no los une ninguna peculiaridad estilística. Y aun en el caso de Artemio de Valle-Arizpe, Manuel Toussaint y Genaro Estrada, escritores de intención literaria, aproximadamente contemporáneos y que escriben todos sobre temas coloniales, sus estilos no tienen nada en común, porque el primero es un novelista y ensayista arcaizante, el segundo un historiador y crítico del arte colonial, y el último un historiador que ironizó sobre la manía arcaizante, esto es, porque tratan el mismo tema 14 Anthologie des essayistes francais contemporains,

Editions KRA, París, 1929, p. 8.

El prologuista anónimo de la Anthologie des essayistes francais contemporains llamaba la atención sobre el hecho de que “los ensayistas raras veces pertenecen a una escuela propiamente dicha; cuando más forman parte de un movimiento de ideas”.14 Ahora bien, un movimiento literario se reconoce sobre todo por sus nuevas características de estilo; pero como en el ensayo la función del estilo es menos importante que la corriente ideológica, sus características sólo excepcionalmente permiten distinguir con claridad una verdadera escuela literaria. Lo que para el escritor es la forma de los versos o el ritmo de la frase, para el ensayista es su modo de expresión, la fuerza de su exposición. De ahí que la historia del ensayo no presente, desde el punto de vista formal, contornos precisos.15 Cuando sus autores son fundamentalmente escritores literarios –por ejemplo, los casos de Alfonso Reyes, Julio Torri, Ramón López Velarde o Xavier Villaurrutia-, los ensayos pueden representar en forma adecuada el

15 Op. cit., p. 11.

desde perspectivas diversos.

o

rumbos

mentales

Por todas estas razones resulta incongruente hablar de un estilo propio de todas o de cada una de las etapas del pensamiento ensayístico moderno de México. Acaso las únicas notas válidas sean algunas de las distintivas del carácter mexicano: la sobriedad, la delicadeza, el profundo instinto nacionalista, la mesurada gravedad, el afán de comprensión universal. Y aún en esta somera definición pronto se aprecian las fallas, pues ¿dónde situar el humor y la ironía de Julio Torri o de Salvador Novo? Estas encrucijadas que propone el ensayo me decidieron a extenderme cuanto fue indispensable en la presentación individual de los autores que figuran en la presente antología, a cambio de evitar este huidizo 185

tratamiento propiamente histórico-literario del ensayo mexicano moderno. De todas maneras, en los ensayos reunidos en esta antología se encuentran algunas de las páginas más brillantes de la literatura y del pensamiento mexicano modernos. Aunque toda creación artística es en rigor incomparable, puede establecerse una semejanza, un paralelismo de calidad estética entre los ensayos literarios de Antonio Caso, José Vasconcelos, Alfonso Reyes, Julio Torri, Ramón López Velarde, Xavier Villaurrutia y Octavio Paz, y determinados momentos de la pintura, la poesía y la novela de la época. En los casos de ensayos ideológicos o teóricos, como el de justo Sierra e la inauguración de la Universidad, o los de Manuel Toussaint, Jesús Silva Herzog, Alfonso Caso, Jaime Tórres Bodet, Daniel Cosío Villegas, Agustín Yánez, Edmundo O´Gorman y Leopoldo Zea, sólo puede decirse que su rango intelectual es importante para el pensamiento mexicano en la medida en que esas meditaciones han expuesto, con más intensa fuerza expresiva o mayor originalidad, problemas y hechos fundamentales para nuestra cultura.

LA PRESENTE ANTOLOGÍA En los ensayos mexicanos modernos, aquí coleccionados, podrá advertirse un panorama en el que están representadas diversas disciplinas estéticas o intelectuales –la historia, la filosofía, la sociología, la antropología, la crítica literaria y de arte, y la literatura-, es decir, reconoceremos un rasgo característico de la época moderna, la especialización. Sin embargo, no sería posible señalar, al mismo tiempo, una multiplicidad divergente de ideas o criterios. De alguna manera, la presente antología de ensayos mexicanos modernos ofrece una continuidad ideológica –que podría denominarse, en forma muy amplia, liberalismo- y una constante dignidad intelectual. ¿Ello implica que el representado aquí sea el único pensamiento mexicano? No. Por supuesto hay otros pensadores que no está de acuerdo, por ejemplo, con la exaltación de la vida colonial, con la tesis indigenista de Alfonso Caso o con las imágenes históricas de Jesús Silva Herzog y Arturo Arnaiz y Freg. He elegido a aquéllos y no a sus opositores, tanto por motivos de afinidad personal con su criterio, como, principalmente, por razones de calidad intelectual y porque sus textos llenan las 186

condiciones del ensayo. Esta es una antología de ensayos formada necesariamente en función de un criterio estético y de un criterio intelectual. En cuanto a los temas de los ensayos escogidos he procurado presentar un repertorio con la mayor amplitud posible. De hecho, cubre los más importantes dominios culturales con algunas excepciones: los temas metafísicos, religiosos y morales, ya señalados; y los temas científicos, porque – pese a la existencia de importantes hombres de ciencia- aún no surge en México nuestro Bertrand Rusell. Dentro del campo de la ciencia, cabe advertir que no existe aún en México ensayistas sexólogos –a la manera de Sigmund Freud, Havelock Ellis o aun Alfred Kinsey- que podrían continuar en esta zona de la conducta humana la investigación del carácter del mexicano.16 Los temas puramente políticos –en los que sí contamos con notables pensadores- están excluidos ya que constituyen una especialidad que requiere su propia antología. No puedo afirmar que todos los escritos aquí reunidos sean estrictamente ensayos. He procurado que, dentro de la variedad de formas y matices que permite el género, los seleccionados satisfagan las condiciones esenciales que la sola preceptiva de la costumbre ha fijado y que, además, tengan un relieve literario o bien que representen etapas importantes en la historia de las ideas. De todas maneras, la selección ha atendido más a la cualidad misma de las personalidades representativas del espíritu moderno. Sin embargo, infortunadamente quedan fuera de este repertorio muchas manifestaciones importantes del pensamiento y la erudición modernos porque, a pesar de su calidad, no podían considerarse en lo absoluto ensayos. Así por ejemplo, los notables estudios de Ángel María Garibay sobre literatura náhuatl, que so rigurosamente estudios críticos o tratados.

16 Sin embargo, el tema ya ha comenzado a ser explorado, por Salvador Reyes Nevares, El amor y la amistad en el mexicano (Porrúa y Obregón, México, 1952, Col. “México y lo Mexicano” 6), y por el Dr. Alfonso Millán, “Proyecciones hacia una interpretación del amor en el mexicano. Ensayo” (Panoramas, 6, México, 1957).

En cuanto a límites cronológicos he adoptado como punto de partida a Justo Sierra y con él al Modernismo por estas razones. Si la época modera de México en los aspectos políticos y

sociales se inicia efectivamente, según la tesis que ha reafirmado Daniel Cosío Villegas,17 en 1867, con la restauración de la República, la modernidad literaria e intelectual no surgirá plenamente hasta los últimos años del siglo y se concretará en la Revista Azul (1894-1896), en que se manifiesta la nueva generación de escritores que rompían decididamente con el romanticismo. Por ello Justo Sierra, guía y maestro de esta época, abre la presente antología que cierran los ensayistas más jóvenes y recientes en quienes pueden apreciarse ya signos de madurez. JOSÉ LUIS MARTÍNEZ

17 Daniel Cosío Villegas, “Llamada general”, Historia moderna de México, La República restaurada. Vida política, Editorial Hermes, México, 1955, p. 13.

187

EL ENSAYO HISPANOAMERICAN O DEL SIGLO xx JOHN SKIRIUS (Compilador)

188

DEFENSA DEL ENSAYO

Cuando hace diez años recogí en La flecha en el aire mis ensayos juveniles, algunos buenos amigos alabaron la modestia con que yo confesaba no haber dado con la flecha en el blanco. “No te desanimes –me dijeron-; a veces acertaste y seguirás acertando si afinas la puntería”. Pero la verdad es que en aquel título no fui modesto. Al contrario. En los juegos con que Eneas honró el sepulcro de su padre Anquises, varios guerreros apuntaron con sus arcos a un mástil en cuyo tope había una paloma atada. 189

El primero clavó la flecha en el palo, el segundo cortó la cuerda, el tercero atravesó a la paloma en su vuelo, pero fue Acestes el vencedor: el disparó al aire y su flecho ardió en las nubes como un astro fugaz. No digo que mis flechas sean así de prodigiosas, sino que lo que yo estimo de mí mismo son mis disparos imaginativos. La flecha en el aire, ardiente y efímera, no la posesión final de un blanco atravesado. Sin embargo, las circunstancias no me permiten este lujo. Como en la Argentina no es posible vivir de la pluma y, además no hay un periodismo literario, tuve que cambiar de oficio y me hice profesor, con lo que inmediatamente mi esfuerzo intelectual cambió de dirección. En vez del “yo”, el “nosotros”, en vez del gusto por la doxa, la simulación de la episteme, en vez de conversar gozosamente, escribir sujeto a una disciplina que promete en falso una objetividad imposible. Soy feliz como profesor, en parte porque aun en las clases le doy voz al periodista que me habita, pero comprendo que llegaré a esterilizarme si sigo cumpliendo los ritos de una concepción de la cultura en que no creo. Ante todo, no creo que un tratado sistemático, construido con métodos y bibliografías, de esos que conmueven a los profesores, valga más, necesariamente, que un ensayo personal, espontáneo y audaz sobre el mismo tema. Todo depende de quien sea el autor y cuál su fruto. Claro está que los fanáticos de la Filosofía dirán que siempre un sistema filosófico –sobre todo si es alemán- tiene más rigor, dignidad y jerarquía que un ensayo –sobre todo si es inglés. ¡Pero señores, no hablemos de la filosofía, primero como si monopolizara todos los oficios de la inteligencia, y segundo, como si existiera la verdad! Lamento particularizarme con la filosofía, pero no tengo más remedio: profesores de filosofía son los que he visto –con las cejas muy altasdesdeñando a los ensayistas. Profesionales del concepto, no sería nada extraño que ya creyera que los géneros escritos tienen más objetividad que los escritores. Siempre me ha parecido una manifestación de locura esa creencia de que los conceptos pueden independizarse del proceso psicológico que los elabora, sustantivarse como el ectoplasma de los espiritistas, convertirse en “espíritu objetivo” y desde fuera volverse airados contra los hombres que les dieron la vida. Fue en un rapto de cordura que Aristóteles elaboró su concepto de los géneros poéticos, 190

pero fue en un largo rato de locura –del Renacimiento al Romanticismo- que esos géneros se hipostasiaron en realidades retóricas y ejercieron un poder insultante sobre los poetas mismos. Yo respeto en muchos hombres sinceros y originales esas indagaciones teóricas a las que me represento con el concepto de Filosofía; pero si me dicen, con el aire desafiante de un Quijote, que la Filosofía (del Toboso o de donde sea) exige algo más que respeto puesto que es la reina sin par de todas las disciplinas intelectuales y yo debo acatarla o morir, entonces me sublevo y aseguro que no conozco a esa señora llamada Filosofía. No soy lo bastante absoluto en mi idealismo para suponer que todo, aun el elefante, es una ilusión de mi conciencia. No. Creo en el elefante poderoso. Por lo menos creo que en las afueras de mi ser debe haber algo que al adentrarse en mi conciencia se me representa en una imagen a la que llamo “elefante”. Pero me niego a creer que en ningún lado haya algo que se llame Filosofía, y mucho menos que esa Filosofía me obligue a avergonzarme de mis ensayos o a cumplir con métodos académicos. No sé qué será un elefante en sí. Pero me basta saber que si ese pedazo de nóumeno me pone una pata encima (o lo que yo me figuro que es una pata) la pata nouménica me aplastará. En cambio, en el dominio de mi conciencia soy libre y no hay nada espiritual que desde fuera pueda aplastarme. Hay dos elefantes: el ilusorio y el otro, el que me aplasta; pero hay una sola Filosofía, la ilusoria, que no puede hacerme ningún daño. Descreo, por lo tanto, del prejuicio de que un ensayo no es tan digno como un tratado de filosofía. Tan redonda es la minución como la luna. Lo que ocurre es que muchos suponen que un Ensayo es un ensayarse en algo que no se conoce todavía bien. Cierto profesor universitario (argentino por supuesto) se sintió molesto porque un colega había publicado un ensayo. Le pareció poquita cosa. “¿Por qué no se ensaya en su casa –exclamóen vez de ensayarse en público?” ¡Le parecía que expresarse en páginas informales, rápidas y amenas era malgastar el tema y probablemente el seso! Pero los ensayos no son balbuceos en una lengua no aprendida, no son los primeros pasos en un camino que otros –los autores de tratados, tesis, disertaciones y discursos- ya han recorrido hasta el final. Ni balbuceos ni primeros pasos fueron las páginas de

Montaigne, “padre del Ensayo”. La historia del ensayo no nos muestra un limbo de indecisos o aprendices, sino una rotunda asamblea de espíritus que se sentían seguros, ingeniosos y cabales.

obra y gracia del espíritu unificador. Y el ensayo es, sobre todas las cosas, una unidad mínima, leve y vivaz donde los conceptos suelen brillar como metáforas. (1945)

El descrédito del ensayo en la Argentina se debe a que los snobs de pronto se han puesto a hacer cálculos usuarios: si en vez de prodigarse los escritores de periódicos –dicense encerraran a pergañar obras más extensas y sistemáticas, el país crecería en importancia cultura. ¿Por qué? La literatura inglesa ese una de las primeras del mundo gracias, en parte, al ensayo: Bacon, Cowley, Steele, Addison, Swift, Jonson, Goldsmith, Lamb, Hazlitt, Coleridge, Ruskin, Pater, Stevenson, Shaw, Chesterton, Wolf, Huxley, etc., son presencias enteras en el lado derecho de una gran literatura, no hilachas colgadas por el envés del tapiz. No siempre el ensayo es más humilde que otros géneros literarios. ¿Quién duda que un ensayo de Addison valga más que una tragedia de Addison? No siempre el ensayo es más efímero que un tratado. Grandes Summae han desaparecido en el abismo y –sólo nos han dejado sus bellos nombres. La palabra Tomismo, por ejemplo ¿no suena tan bellamente fantasmal como la palabra Babilonia? Como no creo en los géneros tampoco creo en las definiciones. Una aproximación escolar sería ésta: el ensayo es una composición en prosa, discursiva pero artística por su riqueza en anécdotas y descripciones, lo bastante breve para que podamos leerla de una sola sentada, con un ilimitado registro de temas interpretados en todos los tonos y con entera libertad desde un punto de vista muy personal. Si se repara en esa definición más o menos corriente se verá que la nobilísima función del ensayo consiste en poetizar en prosa el ejercicio plano de la inteligencia y la fantasía del escritor. El ensayo es una obra de arte construida conceptualmente; es una estructura lógica, pero donde la lógica se pone a cantar. Sé que Croce rechazaría estas opiniones: él, que en uno de sus abusos teóricos llegó a negar valor poético aun a las alegorías del Dante, no admitiría que pueda haber lirismo en un ensayo. “¡Donde hay concepto no hay poesía!” Pero el conferir unidad a algo es ya un acto poetizador. Cualquier construcción está animada con un toque de poesía cuando su unidad interior se ha hecho visible, fácil y placentera. Hay sistemas filosóficos, enrollos matemáticos, hipótesis científicas, caracterizaciones históricas, que se convierten en poemas por 191

José Luis Martínez

EL ENSAYO MEXICA NO 192

MODER NO I

PALINODIA DEL POLVO

¿Es ésta la región más transparente del aire? ¿Qué habéis hecho, entonces, de mi alto valle metafísico? ¿Por qué se empaña, por qué se amarillece? Corren sobre él como fuegos fatuos los remolinillos de tierra. Caen sobre él los mantos de sepia, que roban profundidad al paisaje y precipitan en un solo plano espectral lejanías y cercanías, dando a sus rasgos y colores la irrealidad de una calcomanía grotesca, de una estampa vieja artificial, de una hoja prematuramente marchita. Mordemos con asco las arenillas. Y el polvo se agarra en la garganta, nos tapa la respiración con las manos. Quiere asfixiarnos y quiere estrangularnos. Subterráneos alaridos llegan solapados en la polvareda, que debajo de su manta al rey mata. Llegan descargas invisibles, ataque artero y sin defensa; lenta dinamita microbiana; átomos en sublevación y en despecho contra toda forma organizada; la energía supernumeraria de la creación resentida de saberse inútil; venganza y venganza del polvo lo más viejo del mundo. Último estado de la materia, que nació entre la bendición de las aguas y –a través de la viscosidad de la vida- se reduce primero a la estatuaria mineral, para estallar finalmente en esta disgregación diminuta de todo lo que existe. Microscopía de las cosas, camino de la nada; aniquilamiento sin gloria; desmoronamiento de inercias, “entropía”; venganza y venganza del polvo, lo más bajo del mundo. ¡Oh desecadores de lagos, taladores de bosques! ¡Cercenadores de pulmones, rompedores de espejos mágicos! Y cuando las montañas de andesita se vengan abajo, en el derrumbe paulatino del circo que nos guarece y ampara, veréis cómo, sorbido en el negro embudo giratorio, tromba de basura, nuestro valle mismo desaparece. Cansado el desierto de la injuria de las ciudades; cansado de la planta humana, que urbaniza por donde pasa, apretando el polvo contra el suelo; cansado de esperar por siglos de siglos, he aquí: arroja contra las graciosas flores de piedr5a, contra las moradas y las calles, contra los jardines y las torres, las nefastas caballerías de Atila, la ligera tropa salvaje de grises y amarillas pezuñas. Venganza y venganza del polvo. Planeta condenado al desierto, la onda musulmana de la tolvanera se apercibe a barrer tus rastros. 193

Y cuando ya seamos hormigas –el Estado perfecto- discurriremos por las avenidas de conos hechos de briznas y de tamo, orgullosos de acumular los tristes residuos y pelusas; incapaces de la unidad, sumandos huérfanos de la suma; incapaces del individuo, incapaces de arte y de espíritu –que sólo se dieron entre las repúblicas más insolentes, Grecia y la Italia Renacentista-, repitiendo acaso con el romántico, cuya voz ya apenas se escucha, que la gloria es una fatiga tejida de polvo y de sol. ¡Porvenir menguado! ¡Polvo y sopor! No te engañes, gente que funda en subsuelo blando, donde las casas se hunden, se cuartean los muros y se descascan las fachadas. Ríndense uno a uno tus monumentos. Tu vate, hecho polvo, no podrá sonar su clarín. Tus iglesias, barcos en resaca, la plomada perdida, enseñan ladeadas las cruces. ¡Oh valle, eres mar de parsimonioso vaivén! La medida de tu onda escapa a las generaciones. ¡Oh figura de los castigos bíblicos, te hundes y te barres! “Cien pueblos apedrearon este valle”, dice tu poeta.* Pasen y compren: todo está cuidadosamente envuelto en polvo. La catástrofe geológica se espera jugando: origen del arte, que es un hacer burlas con la muerte. Nápoles y México: suciedad y canción, decía Caruso. Tierras de disgregación volcánica, hijas del fuego, madres de la ceniza. La pipa de lava es el compendio. Un Odisea terreno, surcado de cicatrices, fuma en ella su filosofía disolvente. Stevenson se confiesa un día, horrorizado, que toda materia produce contaminación pulverulenta, que todo se liga por suciedad. ¿Cuál sería, oh Ruskin, la verdadera “ética del polvo”? En el polvo se nace, en él se muere. El polvo es el alfa y el omega. ¿Y si fuera el verdadero dios? Acaso el polvo sea el tiempo mismo, sustentáculo de la conciencia. Acaso el corpúsculo material se confunda con el instante. De aquí las aporías de Zenón, que acaba negando el movimiento, engaño del móvil montado en una trayectoria, Aquiles de alígeras plantas que jadea

* Carlos Pellicer, Retórica del paisaje.

en pos de la tortuga. De aquí la exasperación de Fausto, entre cuyos dedos se escurre el latido de felicidad: “Detente. ¡Eras tan bello!” Polvo de instantáneas que la mente teje en una ilusión de continuidad, como la que urde el cinematógrafo. Por la ley del menor 194

esfuerzo –el ahorro de energía, de Fermat-, el ser percibe por unidades, creándose para sí aquella “aritmético biológica” de que habla Charles Henry, aquella noción de los números cardinales en que reposa la misma teología de Santo Tomás. El borrón de puntos estáticos sucesivos deposita en los posos del alma, la ilusión del fluir bergsoniano. Las mónadas irreducibles de Leibniz se traban como átomos ganchudos. La filosofía natural se debate en el conflicto de lo continuo y lo discontinuo, de la física ondulatoria, enamorada de su étercaballo, y la física corpuscular o radiante, sólo atenta al átomo-jinete. El polvo ¿cabalga en la onda o es la onda? El cálculo infinitesimal mide el chorro del tiempo, el cálculo de los cuantos clava sus tachuelas inmóviles. ¿La síntesis? La continuidad, dice Einstein, es una estructura del espacio, es un “campo” a lo Faraday. La unidad es foco energético, fenómeno, átomo, grano tal vez de polvo. Heráclito, maestro del flujo, se deja medir a palmos por Demócrito, el captador de arenas. El río, diría Góngora, se resuelve en un rosario de cuentas. ¿Por qué no imaginar a Demócrito en aquella hora de la mañana, cuando hablan las Musas según pretendían los poetas, reclinado sobre sus estudios, la frente en la mano, pasajeramente absorto, en uno de aquellos bostezos de la atención que el estro aprovecha para alancear la conciencia con partículas de la realidad circundante, metralla del polvo del mundo, herida cósmica que acaso alimenta las ideas? Un rayo de sol, tibio todavía de amanecer, cruza la estancia como una bandera de luz, como una vela fantasmal de navío. Red vibratoria que capta, en su curso, la vida invisible del espacio, deja ver, a los ojos del filósofo atónito, todo ese enjambre de polvillo que llena el aire. Una zarabanda de puntos luminosos va y viene, como cardumen azorado que en vano pretende escapar a la redada de luz. El filósofo hunde la mano en el sol, la agita levemente y organiza torbellinos de polvo. La intuición estalla: nace en su mente la figura del átomo material, que no existiría sin el polvo. El átomo es el último término de la divisibilidad en la materia. En la intención al menos, porque cada vez admite divisores más íntimos. Sin el átomo, la materia sería destrozable y no divisible. Todo conjunto es una suma, un acuerdo de unidades. Por donde unidad y átomo y polvo vuelven a ser la misma cosa.

En sus cuadros provisionales, la ciencia no ha concedido aún la dignidad que le corresponde al estado pulverulento, junto al gaseoso, al líquido y al sólido. Tiene, sin duda, propiedades características, como su aptitud para los sistemas dispersos o coloidales – donde acaso nace la vida-, y como también – tal vez por despliegue de superficie- su disposición para la catálisis, esta misteriosa influencia de la materia que tanto se parece ya a la guardia vigilante de un espíritu ordenador. ¿Será que el polvo pretende, además, ser espíritu? ¿Y si fuera el verdadero dios? México, 1940 Ancorajes, Tezontle, México, 1951, pp. 29-33.

La palabra y el Hombre

195

lo que interesa en esta aventura intelectual de recepción es: “cómo se dice el texto”, ¿cuál es su estructura formal?; es decir, ¿por qué está construido así e insertado social e institucionalmente en el género del ensayo? Deslindado de otros géneros, el ensayo manifiesta una actitud de quien lo escribe, su punto de vista que puede ser de examen; hipotético, así como veloz y abierto para su interpretación. Se presenta escueto, sin aparato crítico y con un lenguaje que evidencia el horizonte cultural en que se inscribe el ensayista.

Revista de la Universidad Autónoma Veracruzana

Palinodia: movimiento, caída y retorno del polvo

La función delensayista…parece conciliar la poesía y lafilosofía, tiende un extrañopuente entre el mundo de lasimágenes y el de los conceptos

En la búsqueda por encontrar un concepto que se acercara al sentido del ensayo y por lo tanto al texto de Reyes, partí de tres diccionarios: Micropedia de la Enciclopedia Hispánica, el Diccionario de la Lengua Española y el de Corominas. La primera lo define como una composición literaria breve, que trata de un solo tema; el segundo, lo considera también como un escrito breve que se distancia del tratado y el tercero, como una obra didáctica ligera y provisional que aparece a finales del siglo XIX. De estas tres definiciones, que en realidad se complementan, la que más se adecua al sentido del ensayo y al propio texto de Reyes es la de la Micropedia. Asimismo, el autor que nos ocupa establece una concepción del término que mantiene la línea de continuidad con la búsqueda lexical: el ensayo: este centauro de los géneros,donde hay de todo y cabe todo, propio hijo caprichoso que no puede ya respon- der al orbe circular y cerrado de losantiguos sino a la curva abierta, al proceso en marcha, al etcétera cantado ya

Mariano Picón Salas

La carencia de una poética sobre el ensayo, no impide que algunos críticos, no muchos – por cierto-, se aventuren en la tarea de esclarecer y postular ciertos principios peculiares del novísimo género; no sólo con referencia a su estructura sino preparando la recepción a lectores de ensayos que, indiscutiblemente van construyendo nuevos textos a partir de otros reciclajes textuales. En este sentido, es importante tener basamento teórico que apoye la lectura del ensayo de Alfonso Reyes, denominado “Palinodia del polvo”; sentando la consideración de que dejaré a un lado, “lo que dice el texto”, ya que 196

por un poeta contemporáneo preocupa-do de la filosofía (Reyes, 1978: 403).

En el ensayo “Palinodia del polvo”, que es un poema en prosa, en sus ocho versos que lo conforman, destacan figuras lógicas, patéticas, que permiten plasmar la plasticidad semántica de los conceptos y visualizar el derrumbe cósmico a través de las distintas connotaciones del polvo: así como también, el sentido espiritual, nacional y atmosférico del aire, símbolo, promesa metafísica y negación, al mismo tiempo comparación. En donde el paisaje límpido y despejado, evoluciona en una dirección, el derrumbe y la desintegración de todas las cosas que se precipitan para volver a transformarse en nada y a la vez en polvo y revivir como el ave fénix en una

totalidad creadora, manifestada en la duda teológica de Reyes: “¿Y si fuera el verdadero Dios?”. En la construcción sintáctica, el discurso ensayístico, moralizado por el punto de vista del que escribe, va diseminando figurativamente la tematización del polvo, por medio de los semas de movimiento y caída. Reyes, como el gran poeta que es, se vale de la flexibilidad policroma del adjetivo, para destacar el paisaje del Anáhuac y su transformación en una estampa de una hoja marchita. La animización del polvo que agarra, tapa, asfixia y estrangula es metonimizada. Utiliza el apóstrofe con conminación, dos figuras patéticas que evidencian el dolor del poeta por el paisaje de destrucción ecológica que provocan los hombres y, va dejando el polvo¡Oh desecadores de lagos, taladores de bosques cercenadores de pulmones, rompedores de espejos mágicos! Y cuando las montañas de andesita se vengan abajoen el derrumbe… (Reyes, 1983:166)

Reyes utiliza la anáfora con maestría para sostener la duda, que como afirma Souto, es una de las características del ensayo: porque el ensayo arraiga en la duda yen el escepticismo, no tanto en el senti- do peyorativo de la palabra, del que no cree, sino en el etimológico del que con- sidera y examinalas cosas.(Souto, 1973:12).

El tono polémico que señala Souto conlleva en Palinodia del Polvo a la problematización, no sólo con los hombres que agraden y destruyen a la naturaleza convirtiéndola en polvo, sino a los que, por otra parte, como científicos, no aceptan que el polvo se incluya entre los estados de la materia:La ciencia no ha concedido aún la dig-nidad que le corresponde al estado pulvurento, junto al gaseoso, al líquido y alsólido (169).

Los adverbios, acaso sea el polvo (…) acaso sea el corpúsculo (…) y la forma verbal y si fuera… van decantando semánticamente la caída y perfilando la agudeza crítica del ensayista. En el deslinde con otros géneros literarios, Uranga señala que en el ensayo no hay destino, hay interrogación (Uranga, 1991:87). Reyes mantiene la vivencia concreta de pregunta y de asombro: el polvo herida cósmica que acaso ali- menta a las ideas: ¿será que el polvo, pre- tenda además, ser espíritu? ¿Y si fuera el verdadero Dios? (169).

Si bien el ensayo, como lo afirma Souto y lo ratifica Anderson Imbert, Emilio Uranga y otros, parte de un caudal de conocimientos, no propone informar sino formar, no hay exposición de datos en el ensayo, pero sí conceptos que tejen la urdimbre discursiva velozmente, pretendiendo no dejar huella; y sin embargo, la dejan, como cuando Imbert señala:y el ensayo es, sobre todas las cosas,una unidad mínima, leve y vivaz, dondelos conceptos suelen brillar como metá-foras (Imbert, 1989:342).

De la misma manera, Reyes en su Palinodia, emulando a los atomistas griegos, conceptualiza dialécticamente a la partícula como: Todo conjunto es una suma, un acuerdode unidades, por donde unidad y átomoy polvo vuelven a ser la misma cosa(168).

Los conceptos en Reyes están sostenidos por el horizonte cultural del poeta, conocimientos dispuestos metonímica, metafórica y magistralmente, que acceden en connotaciones y comparaciones para matizar ese carácter polémico, agresivo que tiene el ensayo, a través de imprecaciones, alusiones y optaciones:¡Porvenir menguado! ¿polvo y sopor! Note engañes, gente que funda en tu sub-suelo blando, donde las casas se hun-den, se cuartean los muros y se descas-caran las fachadas (…) ¡oh valle, eresmar de parsimonioso vaivén! La medidade tu honda escapa a las generaciones.¡oh figura de los castigos bíblicos, tehundes y te barres! Cien pueblos ape-drearon este valle (167).

Emilio Uranga Señala que el ensayo es amigo de la filosofía, pero es más amigo de sí mismo. Bajo esta perspectiva se perfila en Palinodia del Polvo, una visión metafísica, en donde Reyes hace conjugar la poesía con la filosofía. Vilas asienta que el humorismo siempre se descubre, lo cómico está presente, la persona que humoriza no hace más que reflejar el ángulo consciente de su reflexión, racionalizando el objeto del humor. El humorismo no ridiculiza, produce un placer que puede ser estético, no una carcajada, a veces ni siquiera una sonrisa, el cómico necesita público, el humorista no, el humorista reconoce la necedad (Vilas, 1968: 70-72). Reyes ilustra debidamente el humor en este párrafo: Pasen y compren: todo está cuidadosamente envuelto en polvo. La catástrofe geológica se espera jugando: origen del artequeesun hacer burla con la muerte, Nápoles y México: Suciedad y canción, decía Caruso (167).

197

El otro elemento significativo que se evidencia en el ensayo alfonsino es el tema: el polvo y, mi pregunta fue ¿Por qué el polvo? Y ¿Por qué Palinodia? Según el Diccionario de la Lengua Española, la palabra Palinodia significa una rectificación de yerros. He aquí la originalidad del ateneista que, aunque utiliza el término polvo de acuerdo con su principio bíblico original: “en el polvo se nace y en él se muere”, lo plurisemantiza y lo relaciona con otros cuestionamientos dialécticos, a través de un método formal, en donde contrariamente, jueguetea y divaga. Lúdicamente elige el tema y ordena el asunto. Orienta la exposición hacia una visión que revela la grandeza bíblica del polvo en su pequeñez atmosférica y corpórea, perfilado bajo una forma que es vivencial, a la manera como lo asienta Lukács, al referirse al ensayo: Es el instante místico de la unificación de lo interno y lo externo, del alma y de la forma (Lukács, 1970:25).

No quisiera sonara hueca y repetitiva mi expresión cuando indico que el ensayo es difícil, parodiando a Paz, solo que en Reyes la dificultad se aminora porque su discurso ensayístico es flexible y posee libertad en las ideas, dejando abierta la posibilidad proteica a infinitas interpretaciones. Como expresión ancilar, según el decir de Reyes (Reyes, 1944:30), conjuga la dimensión estética con la lógica en la tematización del polvo. ¿Pero qué rectifica Reyes? El error de pensar que el valle de Anáhuac, el alto valle metafísico, en donde el aire limpio y puro sí se empaña y cae, se precipita en un derrumbe cósmico, de promesa y realidad se trastoca en polvo. Este topos nacional que en el devenir histórico fue la región más transparente del aire, vivencia y epígrafe de “Visión de Anáhuac”, ensayo escrito en 1915, sufre en 1940, fecha de elaboración del ensayo Palinodia del Polvo; una transformación que va de la limpidez del valle al polvo, en donde el cambio, como una calcomanía grotesca, convierta la claridad de un espectro en: una lenta dinamita microbiana, átomos en sublevación y en despecho contra todaformaorganizada;la energía supernumeraria de la creación resenti- da de saberse inútil; venganza y ven- ganzadelpolvo, lo más viejodel mundo (…) (166).

El ensayo alfonsino es una forma de arte, una creación, parodiando a Lukács. En Palinodia del Polvo hay utilización de imágenes, con profundas semantizaciones que se contactan 198

con conceptos y valores. El Polvo sufre un proceso de metaforización. Se desemantiza de su denotación original, se eleva al grado de compararse con Dios y se derrumba estrepitosamente en el movimiento de la materia. En este ensayo, el helenista expresa un sentimiento vital que poliformiza el objeto creado, el concreto de pensamiento de quien emite el juicio y punto de vista: Alfonso Reyes; dejando en el receptor una cantidad de significados en la reconciliación del poemaensayo. Palinodia del Polvo es un ensayo oscilante, cabalgante en el sentido que lo entiende Alazraki, vacila entre la conceptualización y la impresión subjetiva. Lo cierto es que la vertiente poemática, combinada con la tematización y la caracterización del ensayo, deja una reflexión abierta y susceptible de ser recodificada por los lectores. De acuerdo con José Luis Martínez, cumple con exactitud el hecho de que este ensayo se refiere a un aspecto inusitado de las cosas, es decir al polvo, aunque en una dimensión compleja como hacedor ontológico a la manera de Tales de Mileto. Reyes ve el polvo como una estructura orgánica, atmosférica, bíblica y le da una forma poética, metafórica, flexible y plena de vivencias.

I HOMERO EN TENOCHTITLAN A los conquistadores españoles la crónica les resulta instrumento de consolidación; a la gesta de tan bravos y leales súbditos le corresponde el canto homérico que combine intimidación y relatos majestuosos, ojos maravillados y la sangre chorreante en los altares. Los cronistas de las indias observan, anotan, comparan, inventan. Su tarea es hacer del Nuevo Mundo territorio habitable a partir del coraje, la fe, la sorpresa destructiva ante los falsos ídolos. Nuestra literatura – afirma Alfonso Reyes en Letras de la Nueva España – es hecha en casa. Sus géneros nacientes son la Crónica y el Teatro Misionario o de evangelización... La crónica primitiva no corresponde por sus fines a las bellas letras, pero las inaugura y hasta cierto instante las acompaña. Fue empeño de los conquistadores, el alma indígena y desdeñosa de la notoriedad, ni siquiera se apresuraron muchas veces a publicar sus libros, y a

quienes debemos cuanto nos ha llegado de la antigua poesía autóctona; y en fin, de los primeros escritores indígenas que, incorporados ya en la nueva civilización, y aún torturados entre dos lenguas, no se resignaban a dejar morir el recuerdo de sus mayores.” Cortés en sus Cartas de relación, Bernal de Díaz del Castillo en Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, Francisco Cervantes de Salazar, Motolinía, Sahagún, Mendieta, Durán, Muñoz Camargo o Hernando Alvarado Tezozomoc dan fe de este empleo múltiple de la crónica: sustitución o anticipación de la historia, argucia contra el olvido, regalo del proselitismo religioso, tributo funeral de los vencidos. Ya consolidado el virreinato, el recuento de hombres como dioses se diluye en la celebración de la Famosa México. Humboldt lo advertirá: la emoción auténtica ante las maravillas del Nuevo Mundo es verificable de los cronistas que en los poetas. Al menguar o disiparse el entusiasmo que le anexó provincias a la Corona, la épica deja de ser inspiración cotidiana y se torna obligación de eruditos, y el recuerdo de antiguas hazañas que inflaman la mente es sustituido por la memoria del porvenir: los felices augurios de la España que algún día brillara en éstas tierras. Dice Bernardo de Balbuena en Grandeza Mexicana:

Mándeseme que te escriba algún indicio de que ha llegado a esta ciudad famosa, centro de perfección, del mundo el quicio; su asiento, su grandeza populosa, sus co- sas raras, su riqueza y trato, su gente ilus- tre, su labor pomposa.

He aquí un rasgo de la crónica virreinal que heredará la independiente: su condición de arte celebratorio que transmuta en hazañas los hechos comunes y vuelve de inmediato las hazañas recientes. Por crónica, se entiende el ejercicio de la Historia como programa de estímulos: “que siendo los cronistas los que con los libros de la historia hacen patentes las memorias y sucesos pasados, asientan los presentes que experimentaban y dan norma para los futuros”, se lee en el acta que designa primer cronista e historiador del reino de la Nueva España a Juan Francisco Sahagún de Arévalo. Y por crónica se entiende también la reflexión que entrevera gusto descriptivo y conminación: Señor diarista: Caminaba yo un día muy pensativo por la alameda, y tan dado a la meditación y tan poseído de melancolía, que nada era capaz de distraerme.

Advertí, sin embargo, un gran concurso de gente que corrían calle abajo, y deseando yo participar de él, tomé el partido de seguirles; luego supe que se dirigían al ejido de la Acordada a ver ajusticiar a unos desgraciados a quienes sus robos habían condenado a la muerte. Confieso que no me agradan tales espectáculos; pero menos por divertirme con ellos que por ver aquella zambra, no me contenté con seguirla, sino que me acerqué a los reos [...] le juro a usted que me llene de horror al oír las desaforadas voces con que se procuraba animarlos a la confianza en Dios. Como los razonamientos dichos de improvisto, aunque sean sobre materias traqueadas, jamás salen perfectos, los allí oí me parecieron a la verdad los más oportunos. Un eco de voz dura y desapacible hería los oídos de los que escuchaban y nos hacían con cuánta repugnancia los escucharían los pobres pacientes. Añade usted a esto a los gritos de la gente, los vendedores, el clarín y mil otras cosas capaces de distraer el ánimo de los reos. No es, pues, esto nada en comparación de lo que escuché después con escándalo. Uno de los circunstantes decía, hablando a otro: “Aquel míralo... ¡ que bien sentado va!... Ese, lleva ánimo... ¡ Qué tales hígados habrá tenido!... etc.” (En El Diario de México, noviembre de 1805.)

El pueblo no lee papelitos brillantes El clérigo Juan Ignacio de Castorena se ganó sin saberlo la fama de precursor o iniciador de la prensa mexicana fundando en 1722 la primera de las tres Gacetas de México con informaciones religiosas (primordialmente), oficiales, comerciales, sociales mineras y marítimas, que óptimamente causarían “admiración a los que las oyen distantes y serían crédito de México en todo el Universo”. De paso, se topó con presiones inescapables: censura civil y eclesiástica, público escasísimo de ignorancia equilibrada por la pedantería. En su excelente investigación sobre la prensa en México, María del Carmen Ruiz Castañeda reproduce una declaración inequívoca: No se hacen [aquí] reflexiones políticas, porque se goza un gobierno pacífico, y porque las máximas de estado se gobiernan por el irrefragable dictamen de nuestro Soberano. Sólo se solicita el buen ejemplo para la posteridad y que sean pauta a las que serán las acciones heroicas de los que fueron. (Gaceta de México, num. 6, junio de 1722.)

Ni sensacionalismo ni orientación: sólo ejercicio burocrático. Esto se prolonga a loo largo del siglo XVIII, mientras los criollos aprenden a leer en las Gacetas las aprobaciones a su orgullo nacional que se consolida lentamente y se filtra entre noticias de estrenos, fundaciones, orígenes de imágenes milagrosas e infinitas fiestas 199

religiosas. Un sucesor de Castorena, Manuel Antonio Valdés, logra la gran innovación: sitúa el periodismo dentro de la categoría, franca y abierta, de inmejorable instrumento del poder publico (Xavier Tavera Alfaro). La experiencia de estas intimidaciones sucesivas y simultáneas lleva a José Joaquín Fernández de Lizardi, en las guerras de independencia, a insistir en la función orientadora de la prensa y a exigir la libertad de expresión que – desde el derecho a vocear en la calle las publicaciones- le allegue a folletos, hojas de volantes, papeles y periódicos una cauda de lectores críticos: “ La Opinión Pública y la libertad de imprenta – afirma Lizardi en el Correo Semanario de México- son el bozal y el freno con que se contiene a los déspotas, maliciosos y tontos”. Nadie discrepa del credo que es consigna: en un país analfabeta (donde el gusto por la lectura distingue a la élite dentro de la élite), el periódico, instrumento instrumento constitutivo de la nación, representa y ordena las convicciones en pugna y es –no necesariamente en este orden- tribuna, escuela, ateneo, partido político, espacio de las bellas letras, foro agitativo, chantaje, novela por entregas, Es todo eso, pero nunca se nos olvide –insiste Lizardi- en que quien lo lee pertenece a una minoría privilegiada: [...] mientras los pobres, que son como cuarenta a uno en nuestro país, no disfruten de ventajas conocidas, y pueden comer con menos trabajo, la suerte de la nación es incierta y precaria, porque [...] el pueblo no lee papelitos brillantes y aunque los lea no los entiende, y busca los pesos en su bolsa y no en la de sus mandarines. Este es un axioma político que jamás deben perder de vista nuestros legisladores.

Las guerras de independencia no modifican mayormente la certeza fatalista: si alguna cosa la prensa es coto de minorías. Algo consiguen: elevar el tiraje por urgencias propagandísticas. El tiraje de los dos números extraordinarios de El Despertador Americano que Hidalgo funda, es de dos mil ejemplares cada uno, cifra insólita entonces. Al periodista sin embargo, se le otorga una riesgosa encomienda: tribuno del pueblo. Como tal, ha de enfrentar persecuciones, cárceles, rechazos, insultos. Todo está bien mientras consiga lectores y dé origen a la opinión pública. Si lo logra, el periodismo tendrá la respetabilidad ( la influencia) que, por lo pronto, le niegan los títulos de las publicaciones. Fernández de Lizardi colabora en El amigo de la paz y de la patria, El payaso de los periódicos, El hermano del perico que 200

cantaba la victoria y Conversaciones del payo y el sacristán, esta última serie muy exitosa en donde los argumentos dialogados – las posiciones se enfrentan y usted elije- ratifican el carácter servicial de la prensa que dramatiza versiones ideológicas opuestas y/o complementarias para que el público adopte, al verlo expresado con el mayor afectísimo, el punto de vista que le interesa.

II ¿QUIEN ES EL INFAME QUE HA ESCRITO EL ARTÍCULO? “En nuestro país – afirma Armando Bartra en su prólogo a la antología de la publicación magonista Regeneración- la reflexión filosófica y social se ha desarrollado bajo la forma de un pensamiento político directamente vinculado a los problemas históricos concretos. Las aportaciones principales de los pensadores mexicanos, por lo menos hasta nuestros días, han tenido un carácter militante y han estado estrechamente unidos a la práctica social. El periodismo político, ha sido la principal y casi única expresión de un pensamiento teórico propiamente mexicano. Por otra parte, el retraso social y la casi permanente inestabilidad política de la nación mexicana no han permitido el surgimiento de una reflexión teórica capaz de distanciarse de la inmediatez circunstancial y abordar, a partir de la nacional, los grandes temas del pensamiento occidental [...] En términos más concretos, los pensadores mexicanos difícilmente se han encontrado en condiciones de sentarse a preparar estratégicamente largos y sesudos trabajos en brevedad y oportunidad del escrito periodístico de uso técnico se ha acomodado más a las posibilidades de una “cultura nacional”, en su más auténtico sentido”.

Tal valor de la prensa –el espacio educativo, teórico y político por excelencianiega o matiza energéticamente la noción muy extendida de que en el XIX mexicano el pueblo no existió para las publicaciones, el gobierno o el público. Más bien, a las diferentes facciones las definió sobre la marcha su esfuerzo por evitar cualquier contagio de masas o su deseo de agregar paulatinamente a la mayoría a ese privilegio amurallado de las élites llamado Nación. Pese a todo sí existió el pueblo para prensa, gobierno y opinión pública; el pueblo o lo que ese concepto tan desgastado englobó: contingentes sujetos eternamente a tutoría, votos cautivos, miseria que atrasa o enturbia el florecimiento de nuestra riqueza, instintos sin guía civilizadora, incapacidad de asombro ante el progreso, lejanía y pasividad. Fue lo irremediable o lo todavía salvable, lo que nos retiene en la barbarie o lo que nos hace conscientes de nuestro compromiso social. En generosa respuesta, incorporándose dificultosamente informaciones y mitos en medio de su brutal marginación, ese pueblo se interesó siempre por lo ocurrido en la Nación que lo excluía. Véase, contada por Guillermo Prieto la acogida a El Siglo Diecinueve, en Zacatecas (1844).

impuesto, y el gobierno nos apercibió de su desagrado; preguntamos al diario semi-oficial cuáles eran sus principios, explicamos cuáles eran los nuestros y se nos contestó con una multa”. Lo anterior podría ser adecuada sinopsis de algunas vicisitudes de la prensa liberal en un ámbito donde se creía devotamente (como en buena medida se sigue creyendo) en el poder de la Letra Impresa que redime incluso a quienes no pueden leerla. Ejemplo: en Memorias de mis tiempos, se evoca una escena de 1853. Guillermo Prieto en El Monitor y Eufemio Romero en El Calavera, han escrito contra Su Alteza Serenísima Santa Anna “con ponzoña de alacranes”. El dictador los manda llamar: Al vernos en su presencia, se dirigió impetuoso a Romero, señalando el artículo en cuestión, y le dijo con voz Sorda de cólera: _¡Eh! ¡dígame usted de quién es este artículo para arrancarle la lengua! _En estos casos, respondió Romero con frialdad extraordinaria, se hace la denuncia al Juez, se ve quién firma el artículo y se procede como la ley manda.

El día de correo se esperaba con ansia El Siglo y en cafés, tiendas, zaguanes, veíase un hombre leyendo el periódico en medio de una agrupación de gente [...] para dar idea de la boga y la estimación de que gozaba en su época El Siglo Diecinueve, diré que en ese viaje tan dilatado y costoso hice con la familia, no, gasté un solo centavo; por todas partes recibía agasajos y se daban por pagados con conocer a uno de los que, aunque en escala muy íntima, formaba parte de aquella brillante redacción.

_¡Yo lo he llamado a usted, so escarabajo, para oír de sus labios quién es el infame que ha escrito el artículo! Y contestó Romero con la misma imperturbable sangre fría que antes: _En estos casos señor, se hace la denuncia al Juez, se ve quien firma el artículo y se procede como la ley manda. _¡Indecente!, continuó Santa Anna, ¡haga usted lo que le digo! _Pues señor, en estos casos…

El número de ejemplares impresos de un periódico podía ser casi simbólico. (Según Lepidus, una publicación en México necesitaba entonces una botella de tinta, un rollo de papel e ideas. ) Esto no importaba. La cultura oral se encargaba de multiplicar influencias y alfabetizados y analfabetos de todos los sitios del país se conmovían por igual –aunque no del mismo modo- con poemas heroicos y editoriales flamígeros, y su conmoción influía después en los propios periódicos. Círculo casi perfecto: la noticia se convierte en el acontecimiento que se vuelve noticia. El pueblo (las afueras de la Nación) existió como escenario que orientaba el deambular de los actores.

_¡Silencio, quíteseme usted de delante!

Del editorial del periódico decimonónico: “Reclamamos la vida de un inocente y se nos multó; trazamos la historia de las alcabalas para hacer conocer lo ruinoso de este

lo ejecuta cualquier policía, pues usted o se desdice de sus injurias y necedades o aquí mismo le doy mil patadas.

Romero aprovechóse del iracundo pasaporte, y puso pies en polvorosa. Santa Anna, todavía excitado por la cólera, se volvió hacia mí, y me dijo: _¡Usted es el autor del artículo del Monitor? _Sí, señor. _¡Y no sabe usted que yo tengo muchos calzones? Yo como había escrito en tono sarcástico, auque con miedo, quise seguir la broma, y le respondí: _Sí, señor, ha de tener usted más que yo. _Me parece que usted es insolente, y yo sé castigar y reducir a polvo a los que se hacen los valientes; eso

¿Qué sucede?

201

_En ésas estoy, en ver lo que sucede. A estas palabras, Santa Anna, apoyándose en una mesa que allí había, y levantando el bastón, se acercó a mí,y yo, por una puerta excusada, me escurrí violentamente; no sé si más temeroso o iracundo de la entrevista con elDictador.

Independientes y serviles, republicanos y monárquicos, yorquinos y escoceses, federalistas y centralistas, liberales y conservadores: las interpretaciones y decisiones antagónicas del México del XIX sólo disponen de la prensa para exigir adhesión y solidaridad hacia sus pensamientos y ofrecimientos. “De nosotros, escritores públicos, depende la uniformidad de la opinión (…) En obsequio, pues, de ella, reprimid vuestros genios; ya no publiquéis sino ideas benéficas, que consoliden cuanto sea dable la general opinión”, dice un periódico de 1821. Las facciones promueven publicaciones cuya vida efímera se compensa por la intensidad de polémicas y diatribas. (La más permanente e importante es El Siglo XIX que funda en 1841 Ignacio Cumplido y dura con intermitencias señaladas, hasta 1896 y en donde la crónica parlamentaria es género fundamental.) Es la época del primer periodismo “totémico”; el que se compra para ver reafirmadas y anticipadas las opiniones propias, para experimentar la ratificación emocional den los temas urgentes: federalismo o centralismo; república o monarquía; expresión libre o “callar y obedecer”; dependencia e independencia. Las etapas políticas se van midiendo por las facilidades absolutas, relativas o nulas concedidas a la prensa, por la resistencia de los periodistas a la cárcel, el destierro, la intimidación y la censura. El presidente Arista, en septiembre de 1852, emite un decreto prohibiéndole a la prensa noticias que directa o indirectamente favorezcan a los sublevados de Jalisco. En respuesta, El Siglo XIX aparece en blanco dos días seguidos; el gobierno da marcha atrás. Entre el frenesí libertario y la clandestinidad, los periodistas están muy conscientes de su papel fundamental en la vida pública, son el enlace interno de un país, el apoyo indispensable o el golpe mortal y por eso los mejores de entre ellos multiplican su actividad seguros de que el periodismo no es un oficio sino una misión política y patriótica, como lo demuestra la exigencia múltiple de El Silgo XIX en 1850: libertad absoluta de pensamiento, libertad absoluta de conciencia, libertad de la palabra, libertad de la correspondencia, libertad de imprenta, libertad de cultos, libertad de industria, libertad de contratos, libertad de testar, 202

libertad de casarse, libertad de defenderse y llevar armas, libertad de reunión y asociación. En Prensa y poder, un análisis del periodismo de la Reforma, Gerald L. McGowan observa dos fenómenos importantes. El primero: la negación de un rumor o de la existencia de una fuerza de oposición por parte de la prensa oficial siempre tiende a confirmar su existencia, de tal manera que implanta la duda y proporciona una mayor clientela a la oposición. El segundo: el periodismo de la época de Reforma da más importancia a la interpretación de las noticias que a la propia noticia. Los periódicos son órganos de orientación y de combate, para conformar la opinión y, por lo tanto, no existe el concepto de reportero. El periodista no sale en busca de la noticia: la noticia busca un periódico donde ser publicada. Las guerras de Reforma y la Intervención acrecientan la influencia del periodismo como práctica de afirmación radical. En el porfiriato, el periodismo deviene oficio desprovisto aceleradamente de resonancias cívicas y críticas.

III DEFENSA DE COSTUMBRE

LOS

CUADROS

DE

En 1845, en la Revista Científica y Literaria de México, Guillermo Prieto sostiene, defendiendo los cuadros de costumbre: (…) siendo los que hoy llamamos mexicanos, una raza anómala e intermedia entre el español y el indio, una especie de vínculo insuficiente y espurio entre dos naciones, sin nada en común, su existencia fue vaga e imperfecta durante tres siglos.

A la vaguedad y la imperfección hay que oponerle una coherencia, una forma. La exigencia primera es la creación de lo nacional (“promover cualquier cosa que se pudiese llamar nacional, hubiera sido una tentativa revolucionaria”) y describirse es ir existiendo. Prieto se apasiona: Nosotros con pocas diferencias, por impericia, por desdén o corrupción, continuamos siendo extranjeros

en nuestra patria. Los cuadros de costumbres eran difíciles, porque no había costumbres verdaderamente nacionales, porque el escritor no tenía pueblo, porque sólo podía bosquejar retratos que no interesan sino a reducido número de personas. ¿Cómo encontrar simpatías describiendo el estado miserable del indio supersticioso, su ignorancia y su modo de vivir abyecto y bárbaro? Nosotros, causa de sus males, nos avergonzamos de su presencia, creemos que su miseria nos acusa y degrada frente al extranjero; sus regocijos los vemos con horror, y su brutal embriaguez nos produce hastío (…) El resto de las costumbres españolas también lo ocultamos con vergüenza, mientras el anciano venerable de una familia representa el célebre castellano viejo de Fígaro, el niño mimado de la casa es un lion parisiense almibarado e ignorante, cuyo delicado tímpano, acostumbrado a oír mentar los boulevards y los Champs Elyseés, se heriría a los nuestros de Ixtacalco y Santa Anita. Ésta es la causa de la rechifla en contra de los que conociendo la noble misión de formar una literatura nacional, se hayan referido en sus composiciones a los objetos que tenían ante sus ojos. ¿Quién no llama ordinario y de mal too al poeta que quisiere brindar a su amada, pulque en vez de néctar de Lico? ¿Quién no se horripila con la pintura de una china, a la vez que aplaude ciego a la Manola española, y recorre con placer los cuadros espantosos de Sué, refiriéndose a aquella familia nauseabunda de BrasRouge y de la Chouett? ¿Será culpa de los escritores hallar en una mesa el pulque junto al champagne, y en un festín el mole de guajolote al lado del suculento roast beef? (…) La vergüenza es para nuestros gobiernos, que aún no saben formar un pueblo; para muchos de nuestros hombres, que desdeñan pertenecer a su pueblo; el escritor cumple, porque entre más repugnante aparezca su cuadro, será más benéfica la lección que encierre (…) Hay otro inconveniente: el número de personas que en México lee es reducido, las costumbres comunes a ciertas personas se conocen al momento, y la poca frecuencia de leerse estos escritos, hace que se crean menos de alusiones personales. Ésta es sin duda la causa de que los hombres dotados de más elevado ingenio hayan sobresalido, o en las ciencias en el siglo pasado o en la poesía religiosa; y que ni los artistas ni los sabios, presenten nada verdaderamente nacional.

El debate está abierto: Prieto, como muchos de sus coetáneos y sucesores, defiende la existencia de un país y una sociedad. Si el poeta es el maestro de la Nación, el cronista es su memoria y en la crónica opone la realidad de las costumbres a la irrealidad de las pretensiones “cosmopolitas”, erigiendo un género ambiguo que va del anticolonialismo al chovinismo y de regreso. Una literatura se objetiva así por sus temas irrefutables (lo que vemos es lo que somos), su idioma regional y su paciencia ante la escasez de lectores. Un cuadro de costumbres no es sino una elección crítica. ¿Qué eligen los cronistas y

narradores del XIX, Guillermo Prieto y Payno, Altamirano y Micrós, Zarco y Facundo? Seleccionan las estampas que respiran en lo literario calor hogareño; en lo político efusión patriótica; en lo nacional la riqueza de lo pintoresco, y en el recuento de viajes comprensión y alabanza del mundo. (Las crónicas viajeras son los prenoticieros de la época.) Recuérdense por ejemplo, los periódicos y revistas donde colaboró cuantiosamente Guillermo Prieto: El Recreo de las Familias, Semanario de las Señoritas Mexicanas, El Museo Mexicano, El Ateneo Mexicano, revista Científica y Literaria de México, El Álbum Mexicano, La Ilustración Mexicana, Presente Dedicado a las Señoritas Mexicanas, El Renacimiento, El Correo de México, El Semanario Ilustrado, El Federalista, La República, El correo del Comercio, El Diario del hogar, Don Simplicio y su sucesor, El Tío Cualandas, El Liceo Mexicano, Revista Nacional de Letras y Ciencias, El Mundo Literario Ilustrado. Desde los títulos imperan los dioses tutelares: la Nación (o mejor, la palabra México, que todo lo encubre y todo puede significar) y el Hogar (la seguridad absoluta en medio del caos, la posesión de mujer e hijos, la femineidad reiterativa de las señoritas, la salvaguarda de costumbres y valores). ¿Qué desean los cronistas? Representar a las minorías de vanguardia y proteger, compadeciéndolas, a las mayorías astrosas, así desmerezcan y oscurezcan los paisajes urbanos y campiranos. Plazas y mercados, vecindades y accesorias, luces y fiestas de rompe y rasga; el pueblo no tiene nombre, tiene reacciones levantiscas y ánimos devotos que, si acaso, se aquietan o se sublevan en los arquetipos: los Juan copete y las Concha Soria, “seres mitológicos” a quienes los cronistas, no disponiendo de lenguajes individualizados, p4ersonalizan gracias a proverbios, refranes y respuestas adquiridas en bodorrios y casamisas, convites y bailes. (Si los cálculos son correctos, se captura al lector con el uso impreso del habla cotidiana. Así conversas. Sigue leyéndome.) Para que la animación surja, hay que apuntalarla con fe literaria y el relato de sus dolorosas gestaciones. Se trabaja –dice Prieto en el ensayo citado- para el porvenir: Pero no es por esto debe desmayar el escritor de costumbres; sus cuadros algún día serán (…) como el tesoro guardado bajo la primera piedra de una columna. Si la primera de nuestras necesidades, como yo creo, es la de la morigeración social, si el verdadero espíritude una revolución verdaderamente

203

regeneradora ha de ser moral, los cuadros de costumbres adquieren sumaimportancia, aunque no sea más que poniendo a los ojos del vulgo, bajo el velo risueño de la alegoría y entre las flores de una crítica sagaz, este cuadro espantoso de confusión y desconcierto que hoy presentamos.

Se escribe –soñará Prieto- para vencer lo efímero, el olvido deleznable: Cuando adormilado en ilusiones felices llego a considerar que estos articulillos, parto de mi humilde fantasía, pueden convertirse con el tiempo en objetos de utilidad e interés; cuando el transcurso de los años les comunique el prestigio que tiene lo pasado y se consideren con la curiosidad que una medalla deforme o el idolillo de tosco barro o como la del jeroglífico medio borrado en una ruina, entonces el juego de la inspiración seapodera de mi alma, vuela suelta mi pluma, y en el horizonte inmenso de lo futuro tiendo la vista con íntimasastisfacción. (En El Siglo XIX, 6 de junio de 1842.)

Escribir es poblar De principios del siglo XIX hasta casi nuestros días, a la crónica mexicana se le recomienda verificar o consagrar cambios y maneras sociales y describir lo cotidiano elevándolo al rango de lo idiosincrásico (aquello sin lo cual los mexicanos serían, por ejemplo, paraguayos). En el tránsito de la mentalidad colonial a la independiente –y en el mucho más documentable de la novela de costumbres a la novela realista- una colectividad pequeña, insegura de sus logros, incierta en su nacionalismo, ve en la crónica el espejo refulgente (ideal) de sus transformaciones y fijaciones. Escribir es poblar. Durante un periodo prolongado el detallismo exhaustivo de los cronistas sirve a un propósito central: contribuir a la forja de la nación describiéndola y, si se puede, moralizándola. Documentemos al país, cedámosle los más variados y amenos ejercicios mnemotécnicos, que a los nacionales les dé gusto y les adule los pormenores de comidas, paseos, crímenes célebres, festividades y conmociones políticas, personajes ilustres o excéntricos, sobresaltos históricos e innovaciones de la moda. El folclor (aún sin connotaciones peroyativas) está allí, diseminado en banquetes, estrenos teatrales, pleitos, cárceles, hospitales…y centrado en el menosprecio al paisaje rumoroso: léperos y pelados, chinas y paliacates. Para ser escritor popular no se necesita mucho: ideología liberal, antagonismo con las obsesiones 204

conservadoras, regocijo ante el espectáculo de la Calle en donde el pueblo es el marco (el escenario) que rodea hábitos y aconteceres de la élite progresista. Los escritores del XIX van a la crónica a documentar y, lo que les importa más, a promover un estilo de vida, aquel que ve en la reiteración de las costumbres el verdadero ritual cívico. Los cronistas son nacionalistas acérrimos porque desean la independencia y la grandeza de una colectividad… o porque anhelan el sello de identidad que los ampare, los singularice, los despoje de sujeciones y elimine sus ansiedades y su terror más profundo: ser testigos privilegiados de lo que no tiene ninguna importancia, narrar el proceso formativo de esta sociedad que nadie contempla. De allí, el miedo a la invisibilidad histórica, se desprende un sueño interminable en cuyo centro la Patria Agradecida bendice a quienes crean un país haciendo consciente a una colectividad de la índole de sus tradiciones (que se evocan para declararlas obligatorias). De acuerdo al plan de afirmar la nacionalidad glosándola, la crónica oscila entre el turismo interno (de lances de charrería y paseos por Ixtacalco al descubrimiento de paisajes y caracteres a las figuras de veladores de barriada y policías hostiles) y una suerte de “filosofía nacional”, el interrogatorio a lo desconocido o inexpresado: debemos indagar en la psicología colectiva que norma fatalmente nuestra conducta. Todo es política y esto incluye el inventario de comportamientos y pertenencias: si se quiere resistir a los invasores, eliminar o postergar a los reaccionarios y enseñar moderación y recato a los pudientes, se necesita –además de la burla como escuela de continenciafortalecer a la Nación infundiéndole y aclarándole sus orgullos locales y regionales, recreando literariamente las formas de vida más ostensiblemente “mexicanas” y subrayando el desdén por la imitación de lo francés y la nostalgia servil de lo hispánico. Para elaborar su cultura los conquistados deben apelar a las técnicas de los conquistadores. En este sentido, los cronistas del XIX son nuestros contemporáneos (o nosotros los reflejamos): en la perenne importación de procedimientos, en las dudas ante la nación formalmente constituida y en perpetua fuga o cabal desvanecimiento. ¡Ah identidad nacional! Que tú escapes en el momento en que te creíamos asida. Si esa “identidad” también es sucesión de chantajes o querellas sentimentales, los asumidos y convalidados por estos cronistas aún nos

corresponden: el fervor localista, respuesta al desdén de las metrópolis; la creencia nominalista en las “expresiones mexicanas”, técnica de cohesión interna; la sátira, actitud siempre popular ya que la alta cultura es por naturaleza recinto de la solemnidad; la moraleja, disculpa ante el lector por haberlo sometido a la fábula del vicio.

IV ESPEJO DE CONCORDIA Y UTOPÍA Ignacio Manuel Altamirano, en 1869, reconoce que “es impropio” usar su Crónica de la Semana en la revista El Renacimiento para hablar de los miserables de la Candelaria de los Patos. Esa preocupación por los “desheredados” que determinará la obra de Ángel de Campo, Micrós, no será problema para los escritores modernistas quienes, ya seguros de lo impropio de la insalubridad y la pobreza, las desdibujan en la viñeta compasiva –si acaso llegan a mencionarlasprefiriendo atenerse a lo respetable: la moda y la sociedad, el amor por el pasado, el afán de igualarnos a Europa que se disemina en diálogos y estampas donde las aspiraciones de una clase, fijadas entonces con ironías y sarcasmos, se le revelan a los lectores de hoy como su patetismo encantador… Ay, hija, te pido por yerno un francés. “La tarea de cronista –explica Huberto Bátisquedó fijada como educadora del público, para que apreciara el buen teatro y la buena música.” Y, en el terreno de la vida cotidiana, a la crónica el porfiriato le delega la gran misión: ser el espejo de concordia, la certidumbre de que, así sea parcialmente, ya se habita en una realidad armoniosa. En la crónica batallan –de modo sólo en apariencia opuesto- las dos tendencias: el cosmopolitismo y el nacionalismo de la estabilidad. El segundo se ocupa en alimentar y darle cuerpo a un orgullo patrio, entendido como el reconocimiento al medio en que se vive o, mejor, como la supresión del rencor y la vergüenza ante el hecho, ciertamente no festejado o siquiera entrevisto en Europa, de vivir la vida mexicana y en México. Al definir su colección de trabajos periodísticos, La Linterna Mágica, José Tomás de Cuellar, Facundo, lo aclara: “La Linterna Mágica no trae costumbres de ultramar, ni brevete de invención; todo es mexicano, todo es nuestro, que es lo que nos importa; y dejando a las

princesas rusas, a los dandies y a los reyes en Europa, nos entenderemos con la china, con la polla, con la cómica, con el indio, con el chinaco, con el tendero”. “Mi amante es de mi tierra, mi querida de París”. Para los modernistas lo esencial es exhibir su delicioso extranjerismo nuevo, en su “evocación de Gutiérrez Nájera” examina el fenómeno y atiende las insuficiencias eruditas, las fallas hemerográficas: El resultado de este descuido documental –advierte- es que si ahora, sesenta años más tarde, pretendemos conjugar de las crónicas de Gutiérrez Nájera una doble imagen: la de su vida y la de la ciudad de su tiempo, naufraguemos, perdidos, en un mar de bellas, líricas poses de que la ciudad que las lea, las aguarde, las admire y aplauda, no aparece sino como el vago fondo de una vida refinada, europea, ultraculta: la peluquería de Micoló,el Hipódromo de Peralvillo, el baile de Chapultepec, la Concordia, el Jockey Club, las tiendas de la viuda Genin,Messer, Zepeda: los billares de Iturbide, y por supuesto los teatros: el Nacional, el Abreu, el Principal. Podríamosciertamente, con más o menos dificultades (…) localizar los sitios en que se hallaron estos mencionados por Gutiérrez Nájera. ¿Tendríamos así una imagen completa de la ciudad? ¿Era ella todo –o sólo- lo que el Duque Job condesciende a ver de su rostro amable y maquillado? ¿No habría barrios pobres, gentes den ellos incapaces dedescifrar las citas francesas de sus crónicas o aún de leerlas?

Al respecto, Novo produce una explicación que también en buena medida lo explica: Si Gutiérrez Nájera consagraba la mayor parte de su producción a ganarse una reputación de afrancesado, sería porque también ganaba con ello su pan de cada día; que era esa la mercancía que le compraban a mejor precio, a mayor precio los lectores congruentes en sus consumos y demanda de mobiliario, arquitectura, modas, alimentación, pensamiento. Era pues la ciudad la que no quería –en su pluma, al menos, capaz de afrontar la demanda- saber de sí misma. Era ella la que así se menospreciaba, la que así exaltaba su posibilidad de llegar a parecerse a París. El Duque Job no hacía sino plegarse –claro que de buen grado- a la corriente.

La ciudad. Léase la clase dominante en cuyo seno un sector anhela el extranjerismo y otro demanda la reproducción de escenas y lenguaje nacionales. Para maleficiar el presente y beneficiar la tradición trabaja, en la crónica retrospectiva, Luis González Obregón (como después Artemio de Valle Arizpe); para extenuar la mezcla de espíritu romántico y apreciación realista, escriben Micrós o Manuel Payno; upara inducir a la modernidad y atrapar al lector en la fascinación de la moda 205

y el ocio de los poderosos, se desvela Gutiérrez Nájera. En el XIX y principios del XX, la crónica –con su carga de recreación literaria, subjetividad y materialidad de personajes y situaciones, con su exigencia de tramas morosas y elocuencia anecdóticasuele examinar las costumbres para las cuales hay tiempo: tiempo de contemplarlas, tiempo de vivirlas, tiempo de recordarlas sabrosamente. Dictamina Cuellar en La Nochebuena: El objeto de toda reunión en buena sociedad es la conversación, el trato de los unos con los otros, el estrechamiento de las relaciones superficiales, el fomento de las relaciones ya contraídas y la adquisición de nuevas relaciones. Los bailes, los conciertos y las comidas son puramente el pretexto social, pero no el objeto. Las personas cuya cultura está muy lejos de llegar al refinamiento, van a los bailes solo por bailar, y a las comidas sólo por comer. Esta es la razón por la cual aquella sala se despejaba con la última nota de cada danza: los dos sexos eran el aceite y el agua, sacudidos al compás de la música, se juntaban para separarse apenas entraban en reposo. No había un solo pollo, por desalmado que fuese en la calle, que osara atravesar solo el salón; aquello era un sacrificio casi doloroso.

Mercadotecnia de la época. Los escasos lectores le resultan al cronista -si tiene éxitolo suficientemente numerosos como para compensar sus desvelos. Lo identifican, lo saludan, lo frecuentan en la hora central de la cantina, lo agraden, lo festejan. Un periodista conocido es celebridad por partida doble: sabe escribir y escribe sobre nosotros. Y los lectores demandan de sus periodistas el interés por su vida, por sus ánimos y desánimos: si te hago posible, dedícame atención, entusiásmate por mis intereses, infórmame de nuevo de todo el paisaje humano que me rodea. Ah, y no te olvides: incluye siempre advertencias recriminatorias en tus artículos, que no se pierda de vista tu intención moralizadora para que yo, tu interlocutor, no me sienta entregado al puro goce de la banalidad. “Yo he copiado mis personajes a la luz de mi linterna –agrega Cuellar-, no en drama fantástico y descomunal, sino en plena comedia humana, en la vida real, sorprendiéndolos en el hogar, en la familia, en el taller, en el campo, en el campo, en la cárcel, en todas partes; a unos con la risa en los labios y a otros con el llanto en los ojos, pero he tenido especial cuidado de la corrección en los perfiles de vicio y virtud; de manera que cuando el lector, a la luz de mi linterna, ría conmigo y encuentre ridículo en los vicios y en las malas costumbres, o goce con los modales de la virtud, habré 206

conquistado un nuevo prosélito de la moral y de la justicia…” Noble empeño si lo hay, pero un tanto retórico. Se trata más bien –y el caso de la pintura es ejemplar- de darle legitimidad artística a la vida en México; que el lector se resigne a no vivir en París y columbre con alegría el chovinismo de sus nietos, a ellos (a lo mejor) les parecerá magnífico residir aquí. La crónica es moderada en su desfile de tipos populares y sin embargo convence al lector: lo descrito no es accidente sino esencia. No estás leyendo. Estás frente4 a un retrato de tu país. Seas o no arquetipo catalogado, eres lector que se mueve entre arquetipos y, por tanto, existes doblemente: verifica (reflexivo) los alcances morales de la conducta ajena y diviértete (frívolo) con los excesos del pintoresquismo, la vulgaridad o la pretensión. Tales nostalgias del pasado y del presente permiten un acuerdo social sobre la “Esencia Mexicana”, que empieza siendo un recuento de costumbres y deviene certidumbre metafísica (“El Mexicano es…”)

V PERIODISMO AMARILLISTA Y PRENSA DE OPOSICIÓN Desde los primeros años de la Independencia, fue claro que en una sociedad sin hábitos posibles de lectura crítica, el escándalo resultaba en la prensa camino natural para obtener y retener lectores. Lizardi, en su Defensa de los francmasones (1822) es contundente: Yo no puedo defender lo que no conozco, pero estamos a estas fechas tan adelantados en ilustración, que si el papel no se bautiza con un título escandaloso, no se

vende y el autor pierde su trabajo y el dinero, y éste no todos tienen ganas ni proporción de perderlo.

En 1829, El Sol juzga la prensa de ese momento: De los (impresos) que se publican en el día son muy pocos los que merecen aprecio y producen un excelente efecto sobre el espíritu público. La mayor parte de los que se vociferan por las calles y portales, son los más a propósito para que beba el pueblo la crueldad y el deseo de sangre y de suplicios (…)

No todo es “amarillismo” (término que cundirá al propagarse mundialmente las técnicas sensacionalistas de los yellow papers de la cadena Hearst). También intervienen en esta alarma la reticencia “pudorosa” de los editores y la costumbre popular de unir la idea de “noticia” con la de “espectáculo violento”. Como sea, el amarillismo acaba siendo la tradición más genuina de la prensa mexicana, hecho que no empañan –y sí más bien afianzan- las exacerbadas luchas ideológicas. (En 1876, José Negrete publica Memorias de un merolico, novela cuyo tema es la venalidad de la prensa liberal.) De allí el escaso respeto que un gremio le inspira al aparato porfirista; según Porfirio Parra en su novela Pacotillas (1900), arriesga la vida quien se proponga cambiar el periodismo poco escrupuloso, y de 1867 a 1890 al periodismo se le asociará casi ineludiblemente con la venta al mejor postor. En su novela de denuncia, El cuarto poder (1888), Emilio Rabasa muestra al periodista experimentado (Sabás Carrasco) en plena instrucción del fogoso novato (Juanito Quiñones): Es muy sencillo el trabajo (…) ya se sabe que nuestra regla es defender al gobierno, elogiar sus actos, aplaudir todas las disposiciones; y cuando la materia de éstas es de esas muy enredadas que no se entiende, se escribe en términos generales (…) Por ejemplo, se trata de una ley sobre la deuda pública, o sobre cosas semejantes, que yo no entienda, ni siquiera leo, porque es larguísima y cansada. Pues entonces digo que los beneficios de la ley son innegables y que demuestran la clara inteligencia, profundos conocimientos y patrióticas miras del ministro del ramo; que ya se hacía indispensable esa ley para el sostenimiento del crédito nacional; y otras frases así, amplias y que sin duda vienen como de molde. A veces se ve uno en ciertos compromisos, pero sale uno como puede.

La novela de Rabasa expresa el nuevo lugar común que se transmitirá de quienes compran y corrompen hacia los lectores: el periodismo

es corrupción, servilismo, abyección. Sabás es el modelo del sometimiento. “quite usted Juan, eso de “hasta cierto punto”, porque el gobierno es perfecto hasta el punto de la perfección. Tampoco diga usted casi todos los empleados cumplen exactamente con lo que la ley prescribe, porque ese casi tiene olorcillo y saber de conato de oposición vergonzante”. Un periódico tiene las ideas de quien lo paga. Del diario mítico o paradigmático que Rabasa utiliza se tiran 400 ejemplares; 100 para los empleados de más categoría en la capital y 300 para los gobernadores de los estados, entre los cuales hay quien compra 50 suscripciones. “Todo, por supuesto, a cambio de elogios, o tal vez a cambio de silencio”. Esta visión degradada del periodismo sólo parcialmente acierta. Por el contrario, muchos, durante el porfiriato, confían hasta el límite en la consigna de Guillermo Prieto (1847): “La prensa es (…) el freno para sujetar las demasías de los gobernantes y poderosos, el apoyo más firme de la libertad y el medio más eficaz de difundir conocimientos yu popularizar la instrucción”. A ellos la administración porfirista les aplica en cuanto puede una censura férrea que va aquietando o suprimiendo. En sus primeros años de gobierno, Porfirio Odias se ve obligado a tolerar una prensa devastadora que lo obliga a la vigilancia permanente; una vez afianzado, el dictador expresa sus rencores antintelectuales, su “desprecio profundo por la palabra y por la pluma (…) que había de dar al traste con las libertades públicas tan recientemente conquistadas” (Daniel Cosío Villegas). Los hombres de Díaz corrompen, conceden subvenciones y empleos, burocratizan, acusan de “jacobina” o “metafísica” a la prensa disidente y, finalmente, manipulan en el propio gremio para abolir el “fuero del periodismo” promulgado por Juárez en 1868 que indicaba jurados especiales para calificar los delitos de imprenta. “La prensa –escribe el periodista Juan A. Mateos- es ya una inquietud social porque ha acabado hasta por imponerse a la ley y dominarla; el fuero ha surtido su efecto sacando al escritor del Código Penal y declarando hasta cierto punto una impunidad peligrosa.” En 1883, bajo el gobierno de Manuel González, concluye que el fuero y la secuela es inevitable para los periodistas de oposición: sanciones pecuniarias, castigos corporales, confiscación de prensas y útiles de trabajo, persecución a editores, impresores, cajistas y correctores, prisiones por “difamación”, 207

asesinatos. La persecución no doblega a la ácida resistencia que encabezan los caricaturistas. Al dibujante Constantino Escalante, fundador de La Orquesta, el gobierno de Maximiliano lo encarcela en una jaula; a Daniel Cabrera, fundador de la revista satírica El Hijo del Ahuizote lo arrestan más de cien veces y Jesús Martínez Carrión, fundador de El Colmillo Público, semanario de caricaturas, muere en prisión en 1906, víctima del tifo. Los periodistas independientes salen del país o trabajan en semiclandestinidad o en la clandestinidad nómada. La vehemencia persecutoria no evita la fuerza de la prensa obrera o los treinta mil ejemplares de Regeneración (que inician en 1904 Ricardo Flores Magón, Juan Sarabia, Librado Rivera y Antonio Villarreal) o la autoridad moral de El Diario del Hogar de Filomeno Mata. El gobierno de Díaz desea exterminar la prensa de secta o partido e insiste en la función unificadora: a la prensa le corresponde informar y sobre todo guiar a la sociedad, recordando que “el abuso pasionario provocó grave daño y frenó en no poca proporción el armonioso desenvolvimiento de nuestra economía y nuestra sociedad” (Novo). El periodismo dirigido por el Estado, antecedente de la Unidad Nacional. La prensa oficial consiente innovaciones: en 1896, Rafael Reyes Spíndola inicia, bajo el patrocinio directo de Porfirio Díaz, un diario, El Imparcial que, al introducir la rotativa de alta velocidad, inaugura al precio de un centavo la idea del gran tiraje (no sólo para la época: en su auge, El Imparcial llega a los noventa mil ejemplares diarios) y con ello el cambio al periodismo industrial. Con rapidez, Reyes Spíndola subordina o elimina a la competencia. Dispone de servicios nacionales y extranjeros, ilustradores competentes, escritores afamados o afamables. Y de técnicas publicitarias a la moda: sorteos de regalos muy diversos, obsequios de novelas populares y atención cuidadosa a la propaganda mercantil. De allí la mención de “el tiro de ayer”, señuelo para que los anunciantes eleven el volumen de su publicidad (Velasco Valdés). A la renovación publicitaria corresponde una periodística: Reyes Spíndola, vigilante asiduo de los formatos norteamericanos, decide –para no tener problemas con el director- reducir a una página los temas políticos y, compensatoriamente, introducir en los asuntos sociales la técnica del reportaje. Ahora el diario irá a la noticia y no esperará que ésta le llegue, demoledora, fatigada o frívola. 208

VI LA CRÓNICA MODERNISTA

En el principio está la queja. El oficio del periodista es una condena, el pago por sobrevivir en un medio habituado a la improvisación, al fraude intelectual, a la imposibilidad de especialización. Gutierrez Nájera, quien dedica veinte de sus 36 años de vida a diarios y revistas, se conduele:

No hay tormento comparable al del periodista en México. El artesano se basta a sí mismo si conoce su oficio, pero el periodista tiene que ser no sólo “homo duplex”, sino el hombre que, como dice Valhalla, puede dividirse en pedazos y permanecer entero. Debe saber cómo se hace pan y cuáles son las leyes de la evolución; ayer fue teólogo, hoy economista y mañana hebraísta o molinero; no hay ciencia que no tenga que conocer ni arte en cuyos secretos no deba estar familiarizado. La misma pluma con que bosquejó una fiesta o un baile, le servirá mañana para escribir un artículo sobre ferrocarriles y bancos [...] y todo sin tiempo para abrir un libro o consultar un diccionario.

Este trabajo de “galeote” del cronista lo esmera –en prosa hecha para el paladeo de sensacionesen la invocación de los deleites crepusculares o la sabiduría de sociedad. El oficio es riesgoso porque puede destruir el talento, pero es más riesgoso morir de hambre. Hay que contentarse con nuestro paso efímero. Luis G. Urbina ve en la crónica “una literatura de pompa de jabón [...] Sólo pretexto para batir cualquier acontecimiento insignificante y hacer un poco de espuma retórica, sahumada por algunos granitos de gracia y elegancia”. No tan drástico, Gutierrez Nájera insiste en lamentarse (“En México no se aprecia como debiera apreciarse el arte de narrar cosas frívolas con cierto esmero literario”) y opta por la pedagogía: “La pluma del cronista debe tener dientes que muerden de cuando en cuando, pero sin hacer sangre. Debía haber dicho con mayor verdad: es fuerza que la pluma del cronista pellizque con los labios. De otro modo, la crónica oscila entre la gacetilla incolora y el artículo descriptivo. Para quedar en el justo medio se requiere un prodigio de equilibrio”. Durante el imperio del modernismo la crónica no sólo indaga por los hábitos viejos y nuevos e intenta semblanzas de esos espíritus evanescentes y omnipresentes, lo Nacional y lo Moderno; también es un templo de la prosodia, espacio donde el ritmo verbal lo es todo, no hay mejor síntesis que una metáfora elaborada y de ser posible grecolatina y se escribe para ser leído acústicamente, casi para perdurar en lo efímero,

en el intento de justificar al escritor que se dilapida en la prensa. “Martí –dice el admirable cronista Rubén Darío- gasta sus diamantes en cualquier cosa. No hay sobre la tierra quien arriende mejor un periodo y guíe una frase en un steeplechase vertiginoso, como él; no hay quien tenga un troj de adjetivos como la suya, ni un tesoro de adverbios, ni una ménagerie de metáforas, ni un Tequendame verbal como el suyo. “Darío también gasta sus diamantes en el periodismo seguro de que “no mata sino a los débiles. Un intelectual no encontrará en la tarea periodística sino una gimnasia que lo robustece”. Para surtirse y desperdiciarse, los modernistas se obstinan en el perpetuo cerco de las palabras de su centro espiritual, París, al que acuden “con todas las ilusiones, con todos los entusiasmos” y desde donde, espiritual o físicamente, discurren sobre los Temas Eternos (amor, vejez, patriotismo, muerte, soledad, ciudad, provincia, moda). A ellos los temas más dignos les resultan los que prestan mejor al lenguaje exquisito (cincelado) que, así sea también su fruto, se opone a la rapidez periodística, circunscrita a “esa idea diaria, esa anguila escurridiza, esa liebre, esa flecha” (Gutierrez Nájera). Véase un fragmento típico de Amado Nervo:

Hay dos clase de caracteres para quienes la honestidad de un afecto supone la muerte del mismo: los altos y los humildes. Un pobre de espíritu y un Víctor Hugo son capaces de fabricar santuarios con los amores íntimos y benditos: el primero fabricará una capillita inmaculada para rezar a una virgen sonriente y fraternal; el segundo levantará una basílica prodigiosa (L´art d´etre grand-pére) con silleras de diamantes, con pórfidos gráciles que se empinan para besar el azul con oros eternos y mármoles de tersura milagrosa. Y un día se abordan las lindes del cambio de la muerte. Alla quedó el ave del paraíso desplegando al sol el absurdo policromo de sus alas; allá quedaron los sueños de grandeza como harapos de pabellones de guerra descoloridos y flotantes al azar de todos los vientos; quedó el cofre vacío y herrumbroso en que como joyeles guardamos nuestras vanidades, y es la hora del balance rígido y del triste examen.

Manías reminiscentes, páginas abrumadas de poesía, oratoria disfrazada. La prosa esculpida detiene el lector en contemplaciones absortas de “fiestas Plásticas, sol y mármol, juventud embriagada en el último haxis del decadentismo”. Rafael López (1873-1943) es ejemplo consumado:

El grito de antaño - Vamos al grito- nos dijimos la noche del quince, recordando el entusiasmo juvenil de años hace nos invadía en la fecha memorable. Un insurgente vientecillo del Norte se había llevado las últimas nubes que a manera de moños realistas encresponaban las

gorgueras de la tarde, y las estrellas adelantaban con su pirotécnica celeste los fuegos artificiales que a poco nos darían el simulacro hiperbólico de los perdidos tesoros de Moctezuma. La noche se declaró guadalupana y con las manos cuajadas de diamantes hacía tremolar en sus basílicas azules la bandera de las tres Garantías. El “grito” de la provincia era un grito exclusivamente literario, hecho a base de corazón de membrillo para alisar las cabelleras indómitas,. Los ripios y el pelo rebelde eran los habituales invitados de la fiesta.

VII CRÓNICA Y REVOLUCIÓN En la evolución histórica de México (1920) El porfirista Emilio Rabasa se queja de la “tolerancia” de Díaz hacia la prensa que, según él, mostró “una benevolencia que se tomaba por debilidad y que incitaba a la audacia”. Rabasa no duda: “ el periódico es el vehículo del contagio en una multitud esparcida [...] y [en México] por el contagio psicológico, obró la prensa por una difusión de noticias mentirosas que siempre pintaron el estado del país tan negro para el gobierno como brillante para los que los combatían”. Sin las noticias exageradas de los triunfos rebeldes –afirma- Madero no derriba a Díaz y sin el acicate de la prensa sensacionalista las facciones no se levantan en armas: La prensa, con las noticias de victorias revolucionarias en Chihuahua, alentaba a los sublevados de Sonora; con inventar una cabecilla que con gran número de hombres había aparecido en Zacatecas, daba bríos a todo el Norte y hacía brotar en Durango en realidad un nuevo partidario de Madero que ya veía la probabilidad del buen éxito.

Concluye Rabasa: “la obra de la prensa no tenía más mira que la explotación de la excitación popular”. Lo contrario es más bien lo cierto. No dura mucho o no es muy persuasiva la libertad crítica que la revolución Mexicana auspicia. La tradición más vigorosa de la prensa ha sido la adulación a la oligarquía y la mayoría de los reporteros desecha la experiencia directa para atenerse a sus prejuicios y consignas, volcando filias y (sobre todo) fobias sobre los caudillos campesinos y la “vesania y primitivismo” de sus tropas. La saña verbal contra Madero, Villa y Zapata se corresponde con el programa literario que no acepta como tema la violencia circundante. Sin embargo, hay antecedentes extraordinarios del uso denunciatorio de la Literatura: Tomochic [1882] de Heriberto Frías, la novelización de la matanza de indígenas a cargo del ejército porfirista y México bárbaro 209

[1908] de Jhon Kenneth Turner, reportaje sobre el universo concentracionario de Valle nacional. Al levantarse la censura los periodistas anhelan con desesperación convencer o manipular para sus respectivas causas a sus interlocutores previsibles, a ese aglomerado cuyo concenso dará la indispensable legitimidad a gobiernos o caudillos. Ya en 1911 –informa María del Carmen Ruiz Castañeda-, en el gobiernno interino de Francisco León de la Barra, la Secretaría de Gobernación gira una circular a los editores de periódicos requiriéndoles su apoyo “para concluir con la efervescencia o exitacion que aún se nota en el pueblo y que de seguro se calmará con los persuasivos artículos que a tal fin se sirva usted dedicar”. Se acepten o no como “tranquilizantes” los periodistas de la década del diez, si se sienten dirigentes civiles, pedagogos cuya obligación es guiar al pueblo, formando “la lógica y la conciencia de la revolución”. La fe inamovible en la Palabra Escrita conoce otro momento de exaltación. Según los carrancistas, su lucha se libra con “armas y periódicos” por lo cual, al triunfo constitucionalista, procede la unificación escencia de la prensa. Narrar la revolución es comprometer al lector, como lo prueba la crónica-reportaje de Jhon Reed, México insurgente (1914). Reed, gran reportero de la lucha proletaria en Norteamérica, es enviado por la revista Metropolitan a informar del gran levantamiento campesino. Su técnica es compleja: incluye con igual perspicacia lo épico y lo cotidiano, se detiene en su objetivo, lo desarrolla y fija narrativamente, trasciende su sentido anecdótico y se abstiene de prédicas o concesiones explicativas. El gringo Juanito no quiere deslumbrar ni decir la Verdad Última: le importa escudriñar las raíces de ignorancia y represión, de ternura y emotividad que pueblan a los seres que en forma unánime, la prensa de todo el mundo denuncia por crueles y primitivos. En Reed la crónica y el reportaje, convenciones genéricas próximas y trasvasables, se funden admirablemente para que, sin el menor desistimiento de la objetividad, los personajes vivan la verdad de sus acciones, no las inspiraciones o prejuicios del escritor. Esta maestría expositiva y analítica (llevada a sus últimas consecuencias en Díez días que conmovieron al mundo) se origina en el tiempo literario que requieren las estampas y sucesos revolucionarios, un tiempo literario febril y escultórico a la vez, donde el paisaje, el sueño de Pancho Villa o la Utopía alcohólica de un combatiente son instancias equiparables pero no intercambiables. Por su cuenta, Martín Luis Guzmán entiende lo anterior y en El águila y la serpiente (1926), hasta ahora el mayor libro de crónicas, adopta, descriptivamente, una falsa neutralidad 210

donde el temperamento clásico enjuicia a la barbarie, la prosa burilada es punto de vista que contradice la “intención objetiva”, y la “perspectiva civilizada” es el mensaje. En su magistral evocación de una noche en Culiacán, la soledad se vuelve juicio contra la violencia revolucionaria y los adjetivos sobrecogedores y las citas de la mitología grecolatina irrumpen con el fin de hacer aún más extraño y terrible un movimiento que atenta contra la propiedad privada y su homónima, la cultura:

Era el Culiacán desierto de los días siguientes al sitio; el de las casas abandonadas; el de las tiendas vacías por el saqueo doble-saqueo de los federales al emprender la fuga; saqueo nuestro al entrar, urgidos también nosotros por las necesidades terribles de cada minuto. Y la desolación, pavorosa en el día, pero semioculta entonces bajo el manto admirable de una naturaleza rica y desbordante en pleno invierno, se alzaba durante la noche, del fondo mismo de las sombras, invisible y real, imponderable e inmediata. Bastaba el recorrido de unas cuantas calles para perder las nociones diurnas, para sentirse vagando en el interior de un cuerpo en quien el alma hubiese sido arrancada para escuchar, como venido de lo más hondo del enorme ser muerto, el latir de las propias arterias, allí brújula única, contacto único con lo vivo. En medio de la más completa soledad del campo o de la montaña siempre se oye de noche o se presiente, es una palpitación vital; en medio de la ciudad en ruinas las tinieblas son lo más cercano al desvanecimiento del último soplo de la noche. Aun los súbitos fulgores de vida se desnudan entonces de su apariencia auténtica, se vacían de su contenido; el perro famélico que pasa de pronto, pasa como el espectro del perro; la voz lejana nos hiere como un eco –con la moral deshumanización de la voz en el eco-; el bulto que boga un instante en el espacio iluminado bajo el remoto farol es el aparecido del bulto, participa de la inconsistencia de lo plano, carece de su tercera dimensión. Y una imagen se agita entonces en la memoria, se apodera del espíritu y le comunica su estremecimiento: se ve a Eneas abrazando en vano la sombra de Anquises bañada en lágrimas que no mojan.

La maestría de Guzmán se aplica minuciosamente a igualar los acontecimientos revolucionarios con la noche del saqueo. En este nivel, El águila y la serpiente es la versión condenatoria de una revolución donde todas las acciones pierden su origen y su probable o segura razón de ser para convertirse en abstracciones que por sí solas califican y sitúan un movimiento, fenómenos sin pasado o porvenir que en su interminable condición de tiempo presente denuncian la maldad de la plebe. Así, en el espléndido relato “La fiesta de las balas”, el asesinato masivo de trescientos prisioneros federales a cargo de Rodolfo Fierro, el lugarteniente de Villa, resulta acto típico y clásico de la lucha armada. Guzmán es explícito y en la conducta de Villa o Fierro cree ver el espíritu depredador y homicida de la revolución, cuya mayor causa es la sed de sangre. En eso contrasta con Reed quien busca signos de

solidaridad y valentía conscientes, de humillación y resentimiento concentrados, las razones que le expliquen al lector lo que éste, de otro modo, vería como desafuero e ignominia. VIII LA CRÓNICA: EMOCIÓN Y RENOVACIÓN

En 1893 Gutiérrez Nájera se confiesa:” la crónica, señoras y señoritas, es, en los días que corren, un anacronismo [...] la crónica [...] ha muerto a manos del repórter quien es tan ágil, diestro, ubicuo, invisible, instantáneo, que guisa la liebre antes de la atrapen”. Ante “esos trenes relámpago [...] la pobre crónica, de tracción animal, no puede competir”. Y se duele: “A medida que los escritores bajan, los repórters suben”.

Tal distinción entre el cronista, maestro del arte de recrear literariamente la actualidad, y el repórter, mucho más amigo del sensacionalismo que de la sintaxis, se mantiene (amarga y resignada) unos años y es sustituida masivamente por la consideración jerárquica del reportaje, género de revelaciones y denuncias ante el cual poco tiene que hacer la crónica, relegada por lo común a banalidades, nostalgias o apuntes hogareños: los cronistas se ahuyentan de la política, campo ya por definición del reportaje y se dedican a gozar en lo íntimo su manifiesta superioridad. Luis G. Urbina expresa sin ambages este orgulloso arrinconamiento en un texto memorable. Es cierto que un cronista no es un artista. Más no sé qué diablos tiene este género periodístico que, sin ser superior, requiere una expresión pulcra, un temperamento vibrante, una observación atinada, y, a ser posible, ciertadosisde fantasíapara combinar ycolorear las imágenes, un cronista está a merced de losacontecimientos. La vida de los temas. El periodista los enfoca y los presenta con visualidad personal y, así, ofrece un panorama de la actualidad circundante elaborado por la sutileza de la observación y la brillantez del estilo. Obra efímera es – aseguran los literatos de planos superiores, los críticos, los filósofos, los eruditos. Y el fallo condenatorio es inexorable. Una crónica es como un cocuyo en la noche. Es una chispa en la oscuridad. Brilla y se apaga instantáneamente. Sin embargo, ¿Qué cosa son las cartas de Madame de Sévigné o las memorias de Saint Simon? Y se me responderá: Pues eso: cartas y memorias. Y yo replicaré. Sí pero unas y otras, son ante todo y esencialmente, crónicas de época, copias de ambiente, reproducciones del vivir cotidiano. De haber existido en nuestro tiempo María de RabutinChantel y Luis de Ronbroy, no hubieran desdeñado dar a la estampa sus impresiones sutiles, en las gacetas y hojas volantes.

Y añadiría, encarándome con el ceñudo filósofo. Señor: ese ligero trabajo del cronista es como el espejo por donde se ve pasar la vida. Entretenido en tus meditaciones, absorto en tus contemplaciones, ensimismado en tus investigaciones, ignoras, acaso, lo que en realidad tiene de tremendo y doloroso. Tal vez te olvidaste de que lo frívolo no suele ser sino la Apariencia de lo triste, y de que con frecuencia, el cascabel de este Arlequín suena porque dentro de su hueca esferilla de metal, brinca una lágrima endurecida. Pero ¡Por Dios! Soy incorregible. Caí, como suelo, de lado de lo sentimental. Ya apareció la gota del llanto. Necesito circunspección y discreción. Mi frívola, mi efímera literaria de ocasión está pasada de moda. Es preciso vestirla conforme a los flamantes figurines. Por tercera vez repito que está muy bien. ¿Pero cómo voy a componérmelas –otra repeticiónpara narrar mis paseos crepusculares por la Plaza de Santa Cruz, por los puestos de juguetes de Navidad, en los que se agolpan, multiplicados, los personajes de Gustavo Droz: papá, mamá, y bebé? Estoy mirando escenas curiosas. Y, sin quererlo, comienzo a enternecerme, porque me siento niño, como los grandes, como los chicos. En estos días –impenitente visionario sentimental- veo que la tierra entera está poblada de niños. Todos somos niños. Y tengo que refrenar la emoción. Veremos cómo salgo del apuro. (En El Universal, 8 de enero de 1928.)

Cuando Urbina escribe lo anterior ya una nueva corriente se expresa poderosamente en la crónica. En los veintes el sueño creciente de una Nueva Estabilidad persigue un mito: lo moderno, y el más hábil gestor de ese mito en el periodismo es Salvador Novo, quien –a partir de un idioma vitalísimo- fácilmente se desprende del legado de prosas poéticas y reconvenciones moralistas y funde en un solo género crónica, artículo y ensayo. En los textos de Novo intervienen la erudición y la frase celebrable, el neologismo y el arcaísmo, la moda como criterio de calidad y la moda como nostalgia prematura, la celebración de lo circundante y el desdén por lo Trascendente. Gutiérrez Nájera popularizo la sensibilidad que lo había formado; Novo anticipa la sensibilidad que avasallará y al transmitir la modernidad la va inventando, con estilo que es en sí mismo sensación contemporánea. Con inteligencia y humor Novo traza de preferencia una sola crónica, la del personaje Salvador Novo quien armoniza la sabiduría del Ayer con las actitudes irónicas y cínicas de Hoy, quien sustenta en su cultura clásica un desafío dandista y la propaganda de otro medio de vida, ya no de la ciudad criolla, sino de la ciudad mestiza alucinada ante Norteamérica. Su virtud es su condena: cuando Novo abandona la vanguardia ilustrada y heterodoxa y se pliega, con dejadez ornamental, a una cultura inerte, sus crónicas pierden intensidad y sentido devienen la excelente escritura del vacío social. 211

IX CASTRO, MANILLA, POSADA, OROZCO En el XIX se da otra crónica perdurable –que se prolonga hasta las primeras décadas del XX, pese al avance ventajoso de la fotografía: la recreada ad libitum por el dibujo, la litografía, el grabado y la pintura, como parte de una estructura nacionalista que reclama el derecho a usar temas del país sin sentimientos de culpa académica o cultural. Por eso, los caricaturistas Constantino Escalante, Hesiquio Iriarte, Joaquín Heredia, José maría Villasana y Plácido Blanco, cuando no reaccionan con virulencia ante los ires y venires del poder, prefieren trazar veleidosamente los sitios y los prototipos de una sociedad que crece y sobrevive mientras espera constituirse en nación, mientras aguarda la madurez de ánimo. Ellos están seguros de que lo que ven y les rodea es susceptible de tratamiento estético. Allí están los currutacos o la plebe, los edificios deslumbrantes y los paseos típicos: retengámoslo todo no en su impulso sino en su gracia, en su índole amable, alegre, deliberadamente pintoresca. En sentido estricto, ninguno de estos artistas se propone hacer crónica, y su trabajo trasciende muy vastamente la rendición de cuentas de la sociología auxiliar, pero ellos, de un modo tanto o más persuasivo que el de los escritores, extienden y fijan las panorámicas de una sociedad, el modo usado por la cultura de una época para reconocerse a sí misma. Véase la obra admirable de Casimiro Castro (1826-1889). Castro confía en reproducir las bellezas memorables que el país contiene y, en dibujos y litografías, límpidamente inventa la armonía de los contrastes sociales, vuelve colorida a la miseria, le da al paisaje funciones inmaculadas de paraíso-sobre-la-tierra. (Veracruz o Tacubaya, contempladas por Castro, no son lugares sino cumplimientos de la utopía) y encubre con suntuosidad clásica una realidad caótica. A eso se opone una perspectiva imperfecta, rijosa, vivísima. En Yucatán, Gabriel V. Gahona (Picheta) le confía al grabado escenas entonces “vulgares” o “pedestres” y que hoy se dejan ver como avanzadas del humor negro. A continuación, Manuel Manilla (1830-¿18951899?), grabador de la imprenta de Vanegas Arroyo, se propone una tarea que, de entrada, ignora cualquier glorificación académica. Manilla se sabe artesano y conoce su encomienda: grabar novenas, canciones, programas; hacer de su labor el reflejo divertido que alía consejas y realidades, lo soñado y lo verificable, el torrente de apariciones, personajes de la calle, robos, escenas patrióticas, envíos amorosos, estampas 212

del toreo, presentaciones humorísticas. Puntualmente, Manilla exhibe riesgos y logros alucinaciones y descripciones de una imaginación librada a sus propios riesgos. Nadie lo censura y nadie lo exalta. ¿A quién le interesa combatir o asumir culturalmente las supersticiones del pueblo? Manilla es el primero en darle relieve formal a una gran empresa involuntario y voluntariosa: el registro de las culturas dominadas, sus ideas, sus creencias profundas, sus diversiones y apetencias. Le corresponde a José Guadalupe Posada (1851-1913), que sucede a Manilla en su puesto con Vanegas Arroyo, llevar esa tendencia a una magnífica culminación. Posada trabaja en numerosos periódicos y publicaciones antiporfiristas y participa también de todas las demandas de una imprenta comercial. Él ni discrimina ni quiere discriminar temas o personajes; para qué, si todo puede incluirse: incendios de plazas de toros, epidemias de tipo, motines callejeros, cometas, amenazas de fin del mundo, anuncios publicitarios, publicaciones infantiles, sucesos espeluznantes. Con la reiteración a que obliga una producción de más de 20 mil grabados, Posada trabaja sin retórico o mayores fijaciones ideológicas. Quizá una sola: dar por sentado que la vida social del pueblo pertenece no a la civilización sino a la naturaleza y por lo mismo se describe o se traza de modo inmovilista: es y seguirá siendo. Es natural que ocurran apariciones, es natural que nazcan monstruos y todo debe

213

214

contemplarse con la misma naturalidad y el mismo júbilo. En las Gacetas Callejeras el centro de la atención de Posada es lo que sucede fuera de la ley, a cuya observación sus clientes le dedican lo mejor de sus escalofríos de complacencia. Posada no juzga n predica: atiende a la necesidad de ver en los asesinatos o en los casos célebres el espectáculo que compensa de la represión cotidiana. El horrorosísimo crimen del Horrorosísimo hijo que mató a su Horrorosísima Madre o la captura y vilipendio de homosexuales de alta sociedad se consignan no con el fin de moralizar sino de divertir. Lo que desde arriba se promulga como moral desde abajo se ve como espectáculo (y luego se reproduce como opresión).

Posada nunca se pretende popular o mexicano. En su momento lo popular es aquello que, culturalmente, está fuera de lo mexicano (la conciencia del país a cargo de la élite) y, por lo mismo, sus calaveras no remiten a instintos ancestrales sino al uso magisterial de convenciones de época (lo mismo sucede con su disidente, don Chepito Marihuano). En cuanto a lo popular, afirma Luis Cardoza y Aragón: “Posada era un artista que se acercaba al pueblo. Para empezar no se creía artista seguramente. Ignoraba su estado de gracia cotidiano. No olvidemos la integración –perdón por la palabra- con el autor del corrido (Constantino S. Suárez, y otros posiblemente), de la cuarteta, con la gracia del tipógrafo. Tenían la sensibilidad de lo que eran: pueblo mexicano, la imaginación, el sentido de su fabulación, el genio o la inteligencia de objetivar, de darle forma con las ilustraciones, las palabras, el tono, el ritmo de los cantadores populares. Es decir, estos hombres no se acercaban al pueblo, no eran populares: eran pueblo”. De allí su eficacia suprema como cronistas totalizadores.

215

José Clemente Orozco Un gran continuador de esta tendencia es José Clemente Orozco, quien se inicia con caricaturas feroces en La Vanguardia (seguramente la mejor publicación de la época armada, hecha en Orizaba por un grupo en donde también figuran el Doctor Atl, Manuel Becerra Acosta y Luis Castillo Ledón) y que, en parte considerable de su obra, recrea y expone dos temas que son dos obsesiones de la época: los revolucionarios desconocidos (el descubrimiento del pueblo como violencia) y las prostitutas (el descubrimiento del sexo como regocijo social).

X ¿YA LEYÓ USTED EL ARTICULO DE DON LUIS CABRERA? En las primeras décadas de este siglo, el periodismo sigue siendo la posibilidad más real de otro punto de vista sobre el poder, el espacio por antonomasia de la “opinión pública”, concepto que actúa dificultosamente sobre los restos de las luchas ideológicas entre liberales y conservadores o los ecos de las disputas faccionales en la Revolución y que, para su desarrollo, depende del auge de las clases medias, de la existencia (casi siempre formal) de las instituciones democráticas, del aumento de la alfabetización. En los veintes y los treintas la opinión pública es todavía patrimonio de los “entendidos” que eligen el artículo político como género determinante. Los lectores, seguros de que la prensa detenta el monopolio de la lectura que vale la pena, van a los artículos para saber qué piensan o van a pensar, se ayudan cotidianamente en la comprensión de sus cóleras e impotencias con los juicios e impresiones de sus escritores predilectos. Noticia es un hecho interpretado filosófica, cultural o políticamente por Vasconcelos, Luis Cabrera, Antonio Caso o Lombardo Toledano y el artículo es la pieza incandescente que – como en el XIX- concentra las preocupaciones 216

agónicas y didácticas por el porvenir y es visión última de la realidad. Lo de siempre: en donde las opiniones abundan, la información escasea y cuenta más, a derecha e izquierda, el sueño histórico que se desearía ver cumplido que el examen del presente. La prensa se adelanta a la televisión en la tarea de no proporcionar información crítica sino de ocultar su ausencia. A los escritores, el artículo les complementa ingresos les da la retroalimentación vital; a los políticos retirados o en desgracia los aprovisiona de técnicas que abrillanten o rediman su imagen ausente. (Publicar artículos es señal de cultura y razón de prestigio en un medio dominado por la Cultura del Abogado: el tono oratorio, las referencias culturales con atraso de cincuenta años, las Grandes Citas y las pocas nueces). Según Javier Romero, la fecha parteaguas del periodismo moderno en México es el 12 de septiembre de 1896 al nacer El Imparcial que establece un concepto que habrá de perdurar. El Imparcial aspira ya a la condición de “gran prensa” y, a partir de su nombre, pregona una aspiración de “objetividad” que distará de cumplir. El Imparcial usa la tecnología procedente: introduce los primeros linotipos Mergenthale y las primeras rotativas y, parar arraigarse, logra abatir el precio de venta: de los cinco o seis centavos de sus predecesores al centavo que le garantizan sus subsidios. Su “imparcialidad”, insiste Romero, está en la renuncia al carácter doctrinario y en el manejo de la “noticia” que, a semejanza de sus correspondientes norteamericanos, desea ocultar la tendencia. El tiraje de El Siglo XIX fue de 700 a mil ejemplares; El Imparcial empieza en los ocho mil y, en 1907, según certifican diez notarios el 31 de enero, ha alcanzado la cifra de 104 529 ejemplares lo que ascenderá a 125 mil a mediados de este año. Esto se debe a sus recursos básicos: el escándalo y la subvención oficial. Porfirio Díaz reconoció haberle entregado un millón de pesos a lo largo de diez años y justificó su “dádiva” por la necesidad de elevar la cultura en un medio donde el pueblo, analfabeta, no lee. Eso provoca juicios drásticos. En México tal cual es (1909), Carlos Fornaro afirma que más daño causa El Imparcial al país que una “inmensa nidada de culebras de cascabel esparcidas en el territorio”. Para promover El Imparcial, su director Rafael Reyes Spíndola patrocina torneos deportivos y hace sorteos entre los suscriptores con premios que suman diez mil pesos. Su material distribuido en ocho planas de siete columnas suele constar de lo siguiente: treinta

columnas de anuncios, diez de cables, seis con noticias de comisaría, tres de notas “sociales y personales”, dos sobre la cárcel de Belem, una de comercio y finanzas, tres de propaganda de grandes empresas, media de agricultura y ganadería y media dedicada a sociedades mutualistas. El mensaje de El Imparcial es nítido: la prensa independiente ni es posible ni hace falta alguna. Ante tan terco servilismo y oportunismo la prensa de la Revolución Mexicana debe hallar su antecedente directo en la prensa liberal que fue parte esencial del esfuerzo de construir e imaginar sobre la marcha a la nación y principal instrumento expresivo de los actores e intérpretes de la Historia. En su turno, la prensa de la Revolución institucionalizada va quedando en manos de empresarios que recurren de nuevo a la tradición aplastante de El Imparcial y, consecuentemente, de los lectores (más o menos) privilegiados que hacen del “periodismo de opinión” zona de la sabiduría envasada y el lugar común. No es aún tiempo de que en las universidades se concentren las mayores esperanzas y estrategias de la cultura nacional y lo que no ocurre en la prensa casi no existe. El periódico es la universidad cotidiana y es muy significativa la polémica filosófica de Antonio Caso y Lombardo Toledano en las páginas de El Universal (1935); si hoy nos parece obtusa y tediosa, entonces ese intercambio de monólogos sobre el materialismo histórico y el Espíritu, es mito instantáneo que estimula política y culturalmente a un público ávido de saber si Caso, emplazado por la “excepción dilatoria” de Lombardo logrará probar “de un modo científico la dualidad del espíritu y la materia”. (Lo anterior puede describir lo ocurrido en la capital. En provincia, otra es la historia: intolerancia de caciques y jefes de armas, asesinato de directores de periódicos, improvisación permanente de reporteros, autocensura como seguro de vida. El “periodismo nacional” cuenta con una gran ventaja que le permite desarrollarse: su relativa impunidad.) El “periodismo nacional”: El Universal se funda en 1916 y Excélsior en 1917. Durante la primera guerra mundial, ambos apoyan la causa aliada y El Demócrata la causa alemana. Contradicciones semejantes dejan de ser posibles en pocos años, al acentuarse el monopolio informativo de Estados Unidos y la industrialización del periodismo.

217

A la crónica se le delega el registro de la experiencia cotidiana y el reportaje es el género victorioso. En 1922, el jovencísimo reportero Regino Hernández Llergo entrevista a Pancho Villa en su hacienda de Parral. Villa, su confianza ganada, se declara en receso pero insiste: Si Obregón no respeta la voluntad del pueblo en las próximas elecciones, voluntad que está muy clara a favor del señor don Adolfo de la Huerta, Francisco Villa no seguirá tranquilo sembrando la tierra en Canutillo. Francisco Villa volverá a montar en su caballo y detrás de él irán todos sus muchachos.

Premonición cinematográfica o bravata, es lo de menos; lo de más es que todos condecoran a la entrevista por su byproduct funerario: el asesinato de Villa a las pocas semanas, lo que garantiza el éxito de los reportajes amarillistas, que siguen prefiriendo la “alarma moral” que sustituye a la “emoción histórica” ¿Cómo es posible que una revolución haya sido violenta? ¿Quién traicionó a quién y a quién le hubiera gustado traicionar a todos? Para que nos corresponda, el formato de la noticia debe ser melodramático. Rafael Alducín, director de Excélsior es, queriéndolo o no, discípulo directo de Reyes Spíndola y su adaptación de los métodos norteamericanos de publicidad. Él instaura –a semejanza del comercio norteamericano- el 10 de mayo como el Día de las Madres, da premios a la mejor foto de un niño recién nacido, a la flor más bella, a la mejor costura, al más hermoso nacimiento de Navidad. El desarrollo industrial requiere de vigor competitivo: cada reportero quiere ser inolvidable, hallar el lado humano de la noticia y conseguir –al precio que sea, como en las películas de Hollywood- la delantera. No regresen sin una exclusiva: el primero en entrevistar al primero que cruzó a nado el Lago de Chapultepec, el primero que profana la selva lacandona. ¡Conmuévete, lector!: te hemos traído sorpresas, golpes del chantaje emocional (“Devuélvame a mi hijo!”), declaraciones increíbles (“Yo maté al que mató a Obregón”). Ninguna noticia tiene antecedentes o consecuentes, no puede ser ahondada o seguida porque perdería interés, noticia es lo irrepetible o lo monstruoso. La persuasión: las revelaciones a plana entera; la seducción: el morbo verbal que aquieta a lectores más ávidos de palabras estremecedoras que de información 218

verificable. Este periodismo, enemigo de cualquier educación política, sólo acepta de su público el escalofrío visible que apenas disimula el placer. Hoy no he muerto, hoy no soy un derrotado político, hoy no he caído en desgracia, hoy sigo siendo nadie o ninguno pero sobrevivo a las noticias catastróficas. La indistinción entre escándalo y proceso político se aclara con los temas de provincia. Una matanza: diez puntos, primera plana. La toma de una alcaldía: dos puntos, página de provincia. Detención de campesinos acusados de ambicionar las doradas mieses de un latifundista: un punto, búsquese la colocación en última página o archívese. Y al día siguiente del hecho, el silencio. Los reporteros se empecinan en la superstición ensangrentada: el tremendismo nos vivifica y sólo lo insólito es lo noticioso, noticia es que un campesino mate a una bala y no a la inversa. Lo “sensacional” se confina en los temas: la cuantía de un fraude, la matanza que obliga al cese de un gobernador, el enfrentamiento entre la decencia y la subversión personificados, etcétera. La intención es darle a la historia reciente del país el tono de una lucha sectaria por las ocho columnas y al inventarse así los “intereses del lector” se pospone indefinidamente el “interés público”. En esta versión de los hechos, se sustituye la información sobre represiones con los reportajes sobre velorios y se enmascara la lucha de clases con teorías de la conjura. Eres pobre luego atentas contra mi vida. La estrategia es impecable: sólo los temas exóticos diversifican el “soñar despierto” de los lectores. Verbigracia: el concurso de Rey por un día. Durante varios años, la revista Hoy elige a un pobre evidente (un barrendero, digamos) y lo nombra Rey-por-un-día (a semejanza del programa radiofónico norteamericano Queen for a Day). El vía crucis del triunfador: un sastre de lujo para que lo vista, comida con artistas y funcionarios públicos, hotel de primera, gran cena con actrices de moda. A lo largo del vilipendio, la cámara indaga en sus reacciones, las sorprende, las dispone museográficamente. El ubicuo fotógrafo registra el corolario del día siguiente: el rey destronado torna a sus labores de barrendero. Cine de Frank Capra o exaltación de la filantropía olvidadiza, una idea tan despiadada llama la atención, divierte, no causa conflicto moral alguno en editores o lectores.

XI EL ESTADO EXPRESIÓN

Y

LA

LIBERTAD

DE

En noviembre de 1912, Francisco I. Madero, en un discurso ante los poderes de la Unión denuncia el libertinaje periodístico y le pide al Poder Legislativo leyese que fijen los límites de la libertad de escribir. Él, por su parte, respeta una libertad de prensa usada fundamentalmente para su linchamiento moral (confrontar los diarios El Mañana, El Imparcial o El País y la revista Multicolor). Más que consciente del destino de Madero, Venustiano Carranza promulga en 1917 una Ley de Imprenta. El Estado ya no vela por la impunidad de sus opositores y si Obregón consiente a la prensa, le envía autoentrevistas y de paso la corrompe, Calles no tolerará demostraciones de simpatía hacia los cristeros y apenas aceptará discrepancias dentro de unas reglas del juego que exigen crecientemente de la crítica no pretender jamás consecuencias reales. Si la persecución contra El machete, órgano del Partido comunista Mexicano, se encona es porque no se le considera prensa sino acción directa. El presidente Lázaro Cárdenas entiende las cosas de otro modo. En su sexenio, muchas publicaciones, entre ellas la principal revista (Hoy) y el principal diario (Excélsior), atacan con saña el radicalismo o el reformismo –elija usted el calificativo ideológico que lo autodefina- del régimen. Hoy incorpora críticas (muy brillantes en ocasiones) a la prédica izquierdista y las adereza con una simpatía esporádica por nazis y fascistas. Excélsior intensifica sus obsesiones católicas, machistas y anticomunistas. Cárdenas no se inmuta. Su vigorosa base social le permite asimilar, incluso requerir de estos ataques. El presidente Ávila Camacho reimplanta otra tendencia gubernamental: al disminuir o cesar el apoyo espontáneo de las masas conviene personalizar los ataques. Critican mi gobierno, luego me están ofendiendo. El periodista Luis Spota nos transmite una anécdota significativa (adjetivo proverbial para las anécdotas del tercer orden): Estaba haciendo una suplencia en las Últimas Noticias y me encargaron que hiciera una nota sobre el “desayuno

e la amistad” que cinco mil burócratas le ofrecieron al Presidente e n el Campo Marte. Escribí mi nota, fusilándome el estilo de Novo, lo hice mal, claro. Decía yo que la señora del Presidente llevaba en el sombrero unos huevos fritos. Al otro día aparecieron en mi casa dos motociclistas para llevarme a Palacio. Esto me impresionómucho. Sin explicaciones ni nada me llevaron y allá me recibió un señor muy afable, muy cortés; era el Presidente. Yo estaba asustadísimo. Me dijo: “Lo he mandado llamar para decirle que es usted un majadero.A lasseñoras se les respeta (…) Auque aquí, entre nosotros, le confesaré que estoy de acuerdo con usted en cuantoa lo del sombrero de mi mujer (…) Cuando sea mayor y se case, comprenderá que a veces no es fácil convencer a la propia esposa de que algo le queda mal”.

“A las señoras se les respeta.” Ya no se diga a los presidentes. Los múltiples relatos de esta índole, que mezclan la “reacción muy cordial y humana” con la susceptibilidad extrema ponen en claro una decisión: el Presidente es intocable, el límite de la libertad de expresión es su ejercicio independiente. Se extingue la crítica a la institución presidencial, precisamente la crítica que vertebra y da solidez a las demás. Si ya no se puede censurar al de más arriba, el periodismo pierde credibilidad, se confina a las bravuras o a las “verdades entendidas”. Otro hecho, con final luctuoso: en 1940, la obra de teatro frívolo El máximo pachuco, alusión directa a Maximino Ávila Camacho, hermano del presidente electo, provoca respuestas violentas. Al autor de la obra, unos “desconocidos” lo asaltan a la entrada del teatro Lírico y lo dejan agonizando. Su muerte, curiosamente, tiene ciertos efectos inhibitorios. Con Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán, la prensa industrial llega a una conclusión: si el gobierno es el Lector Preferencial, ni quién se preocupe por los Simples Lectores (existen, qué bueno, si no, ellos se lo pierden). Reaparece, tajante, la distinción porfiriana entre “libertad” y “libertinaje”. Casi todos aceptan este distingo: para empezar, la mayoría de los periodistas formados en el autoritarismo y víctimas, cuando intentan la crítica, de una sensación de provisionalidad: “Gracias, señor, por auspiciar esa libre expresión que hoy nos permite darle las gracias”. Los lectores especializados van aprendiendo a leer entre líneas y a contracorriente. Tal “libertad de expresión” es regalo para unos cuantos, agresividad que se gasta en el desahogo y la crítica soportables: “Grita lo que quieras en la plaza pública para que después no andes fastidiando”. El estado 219

fuerte es también el Estado-que-todo-losubvenciona y al profundizarse la “institucionalidad” gobernantes y líderes renuncian a cualquier sentido del humor o a cualquier respeto por la crítica favoreciendo la vieja consigna: libertades declarativas sólo para la minoría ilustrada. En donde impera el fetichismo de la Palabra Escrita el autoritarismo reafirma sus “claridades”; la tolerancia, el afecto por la gratitud de los subordinados, la certeza de que la oposición es una alianza de frustraciones personales. Violenta o discreta, traducida al idioma de la golpiza, el ahogo económico o el eufemismo, la censura se extiende e implanta como hecho natural. Para darle continuidad orgánica surge, juguete pródigo, el Boletín de Prensa. Que ya no se pretenda informar ni se interrogue hasta la exasperación a los funcionarios. Es mejor aceptar a “la fuente” (el surtidor de información oficial) como algo entrañable, que sustituye ventajosamente a la noticia con el escamoteo burocrático. Para los reporteros, “la fuente” es el sueldo verdadero (mucho más generoso y comprensivo)... y es la razón de ser de su labor. Unificada, la información sobre los actos mínimos o máximos del Poder se torna indistinguible o ilegible. Al reportero le importa conseguir “la fuente” adecuada, estar cerca del poderoso, asir ventajas prebendas. El periodismo es el tecleo prestidigitador, la lírica fallida donde la información desaparece porque el lector que importa, el Único Lector en la Única Silla, la conoce de antemano del modo más completo e irrefutable. No sólo la prensa suele ser instrumento de presión y de chantaje de los grupos de poder económicos; no sólo la derecha se allega por motivos evidentes la propiedad de casi todos los medios masivos; también, el periodista desconfía de sus destinatarios, no se siente seguro de trabar con ellos una interrelación y prefiere enviar su mensaje interlineado a unos cuantos, a los dueños del poder político y económico, social y cultural. La información es aquello que empieza a terminar la lectura del periódico. El estado debe de ser intangible. Para garantizarlo o basta con el perenne control de la prensa. Hace falta convertir a la autocensura en reflejo condicionado que se inicie en el acatamiento absoluto de la Primera Figura y prosiga en el respeto hacia todo el Establishment: los familiares (los amigos) del César no sólo deben parecer intocables, sino serlo. A la Autocensura por inhibición y por convicción. “Disfruto tanto lo que podría decir que no lo digo.” Surge el “embute”, la compra que le cierra la boca al periodista y el 220

gobierno, el dinero repartido sistemáticamente para que el gobierno y los empresarios compongan su “imagen de un medio” a través de la suma de sus “adquisiciones”. Tus representantes se dejaron comprar, oh Prensa. No me mereces crédito como medio. El embute va impidiendo la confianza de los lectores al traducirlo a todo el idioma de los gajes, las compensaciones, las garantías de “influyentismo”, los certificados de impunidad. Practicado masivamente, el embute es artesanía que –con fervorosa mímica- duplica los procedimientos de control de la industria de la prensa. Lo fundamental, las supresiones informativas y las obstinaciones en el apoyo o en la diatriba, no se producen al cabo de una acumulación de embutes sino en las negociaciones en la cúpula, en la permuta diaria de las ocho columnas, en la elaboración por las agencias transnacionales de visiones del mundo. La embute es tarea muy circunscrita: vincula al lector con las reacciones que de él esperan las clases dominantes o, más específicamente, clarifica las relaciones reales e ilusorias de la prensa con el gobierno y la iniciativa privada e intercambia noticias cifradas en el seno de la oligarquía. En nuestro medio, el periodismo ha sido vía intermediaria entre el poder y sus aliados y súbditos más cercanos, entre los poderes grandes y los subalternos, entre dirigentes y sus posibles sucesores. En el interior de un sistema autoritario sólo la prensa ofrece líneas redistributivas de información. Por eso, el embute se prodiga para afantasmar una opinión pública ya de por sí incierta; quienes corrompen desean pregonarle a sus iguales o superiores las buenas nuevas de sus atributos adquisitivos, de una capacidad de compra que es, casi al pie de la letra, poder de decisión. El fin explícito del embute puede ser el desfile de metamorfosis: donde está un funcionario ampliamente enriquecido se angustia un patriota injustamente acusado, donde hay una administración en crisis se instala la utopía del pleno despegue. Pero también el embute es un ensayo (con luces) de opinión pública, escenificación de ires y venires del Prestigio ante esos seres afortunados que componen de veras la Nación capitalista: políticos, altos burócratas, banqueros, industriales... y los periodistas que atestiguan y divulgan hazañas y encubrimientos de los anteriores. El embute es, en síntesis, un informe interno: no me interesa que crean lo que se publica sino que se den por enterados. La mitomanía es circular: quien manipule a quiénes manipulan tendrá los cien años de perdón del

juego de espejos; aquí están las denuncias viriles de una clase dominante tan generosa que recompensa con largueza las osadías críticas: “Yo, Prensa, destaco tu infabilidad y tú, Gobierno, ratifica mi credibilidad”. El sofisma es de redondez clásica: se me compra porque se me teme. Se me teme porque no me dejo comprar. En la doble seguridad económica y social del embute, el beneficiado se siente importante y el donante actúa su mecenazgo despreciativo: tengo la diaria posibilidad de saber el precio de quienes dicen representar a la Opinión Pública. Soy superior a ellos moralmente porque los compro. En el gobierno de Miguel Alemán las autoridades ya están seguras: las ideas disuelven, agraden, incomodan…incluso el sarcasmo incita al motín. Un caso aleccionador: Jorge Piñó Sandoval, en la revista Presente, combate la corrupción alemanista, la voracidad de “los compañeros de banca” del Licenciado. A las denuncias sucede una incursión pistoleril que destruye las máquinas, saquea el taller y le deja lesiones permanentes a Piñó Sandoval. La “audacia crítica” se reserva a los caricaturistas obstinados en la docilidad: nunca, como en estos años, han sido tan bellos y resplandecientes los gobernantes. En Estados Unidos la “guerra fría” se declara en 1947. En México, el ejemplo es prestamente imitado y el anticomunismo se hace fuerte en Excélsior y en la Cadena García Valseca. La histeria y la calumnia se abaten sobre los firmantes para la paz, los viajeros a la URSS, el funcionario que permitió la bandera comunista sobre el féretro de Frida Kahlo. Con el apoyo celoso de la Iglesia, el anticomunismo es ley en provincia y norma en las páginas editoriales. De allí la importancia de una publicación democrática o pluralista como Siempre! De José Pagés Llergo, fundada en 1953 (luego que Pagés renuncia a Hoy por una foto donde el yerno del presidente Alemán le envía una mirada conspicua a una bailarina de striptease…) El clima persecutorio aísla a Siempre!, el anticomunismo arrincona por igual a liberales y stalinistas y la “guerra fría” le clausura casi todas sus libertades (o “confiancitas”) a la prensa.

CLÁSICOS DEL PERIODISMO I: CARLOS DENEGRI

Hijo de diplomático, Carlos Denegri (nacido en 1910) goza –para la época- de insólitas ventajas formativas: idiomas, viajes, amistades cultivadas. De muy joven se incorporó al “buró fantasma”, el equipo que Novo congrega en Hoy para la sección “La semana Pasada” (Otros miembros del equipo: Luis Spota, Rafael Solana, Horacio Quiñones.) Fluido, capaz de las adjetivaciones más sobrecogedoras, sin noción de ridículo, Denegri se beneficia de la crisis de un periodismo maniatado y transforma en poderío e impunidad sus habilidades para crónica y reportaje. A fines de los cuarentas, inicia en Excélsior una columna, “Miscelánea política” que, inspirada en el trabajo del norteamericano Walter Winchell, se erige en profecía y admonición. Varios presidentes de la República y los correspondientes líderes del PRI azuzan, amedrentan, difieren, halagan, prometen y nulifican por medio de Denegri. El chisme suple a la crónica, la sugerencia malévola al reportaje. Una mención negativa es una temporada en los infiernos. Los políticos profesionales se comunican internamente, reconocen jerarquías, dirimen odios o “liman asperezas” pagando puntualmente sus inserciones en “Miscelánea política”. La influencia de Denegri concreta la ilusión colectiva de un Cuarto Poder. Novo lo retrata ostensiblemente: es el periodista corrupto de su pieza teatral A ocho columnas. Denegri, el Influyente por definición: insulta, veja, golpea y es golpeado, intimida y humilla, vive en el escándalo y en la impunidad, es un señor de horca y cuchillo que, a caballo por Insurgentes, pasea maniatada a una sirvienta suya que “engañó al marido”. Al baile Miscelánea de la República organizado en su honor, acuden casi todos los gobernadores de los estados y Denegri, Celebridad con Poder, llega en carroza, en la cumbre de su arrogancia; se lo permiten su conocimiento del subsuelo y los laberintos de la política. Denegri se exacerba en insultos y adulaciones. Por vía de mentiras, su descrédito tarda en alcanzar la información de los lectores y a lo largo de dos décadas él encarna el Periodismo Prestigioso, que mezcla las imágenes y los lenguajes que la Revolución institucional y la sociedad aceptan en los “divulgadores independientes”: humillación ante los gobernantes, cursilería sin disimulo, 221

religiosidad pregonada, rencor contra la disidencia, patriotismo de cilindrero y vocabulario profesionalmente culto (en donde, naturalmente, unas notas de campaña presidencial se llamarán “Periplo electoral”). Hoy, tal prosa lo confinaría en el humorismo involuntario. Entonces, impone en México los cánones de crónica, reportaje, artículo y columna política con la ayuda de la bendición presidencial, la despolitización y el fin del periodismo castizo y culterano. En los sesentas la reputación de Denegri fastidia demasiado a los lectores deseosos de criterios contemporáneos y hartos de la adulación y el chantaje. Es una rémora en la nueva concepción de Excélsior. Pese a la eficacia de su equipo de reporteros se suspende “Miscelánea política”. El primero de enero de 1970 la esposa de Denegri accede – de un tiro- al rango de autoviuda.

XII EL AYER DIÁFANO ANGUSTIOSO

Y

EL

HOY

Durante décadas, el agotamiento de formas tradicionales implica el acentuado declive de crónica y reportaje. La crónica había sido instrumento sutil (y subliminal) en la empresa de consignar y aclarar la Identidad Nacional: esto hacemos, así nos comportamos: ergo, esto somos de modo intransferible. Una tarea casi notoria lució la crónica a una idea fija: recobrar el Paraíso Perdido, el México que se disgregó para dar paso al México que se desvaneció para dejar sitio al México que está expirado. La crónica, correa transmisora de vigores antiguos y agonías inminentes En la sociedad de masas que se inicia deja de importar la celebración de las costumbres (que en el pofiriato congregó lectores) y el tema central es lo borrado o anulado por el tiempo, por el estallido demográfico, por la industrialización. El México que conocíamos ha desaparecido; el México que ignoramos nos rodea. En la etapa que casi oficialmente liquidará el 68, ni siquiera los mejores cronistas: Novo, Renato Leduc o José Alvarado, logran evadirse por entero de la nostalgia embellecedora y las insistencias comparativas entre el Ayer Diáfano y el Hoy Angustioso. Como género, la crónica se obstina en parecer reaccionaria: suyas son las evocaciones que construyen una realidad 222

alternativa. Que desfilen piñatas, cenas de Navidad, la ciudad anterior al tráfico como metáfora de la eternidad, personajes inolvidables cuyo “molde” se ha roto, frases lapidarias de pintores y músicos, ingenio colgado de una percha, cortesía, caballerosidad, decencia, los desfiles de peatones que ignoraban el stress y el smog, las vecindades donde la vida íntima es quehacer comunal, las fiestas donde el buen humor y la fraternidad imperaron. Según esto, cronicar es insistir en la nobleza de nuestro pasado, recurso nacionalista que se opone a la norteamericanización del país, o disposición tradicionalista que repudia el caos y la subversión. Una excepción magnífica: las crónicas de José Revueltas con su ferocidad lírica y sus cosmogonías del instinto y la lucha de clases. Pero el momento cultural no le es propicio y esta escritura febril no gana lectores. A Revueltas se le conoce entonces como personaje límite, pero no se leen sus libros y artículos, como tampoco hay demanda de información sobre marginalidad y luchas sociales. Durante tres décadas, el periodismo “nacional” se desatiende en sus crónicas y reportajes de la disidencia o sólo le da cabida taimada y escandalosamente para hurtarnos lo que e momentos decisivos de Norteamérica captaron John Reed, Upton Sinclair, Edmund Wilson o John Steinbeck: el proceso heroico y reprimido de la conciencia de clase. Casi no hay registros narrativos de huelgas y represiones agrarias, del aliento popular del henriquismo (1951-1952), del intento múltiple de independencia sindical (198-1959), de la represión antivallejista (1959), de las invasiones de universidades (Morelia en 1956 y Hermosillo en 1967). De modo excepcional aparecen libros testimoniales: sobre el henequén (Ki, la historia de una planta de Fernando Benítez), sobre el Mezquital (La nube estéril de Antonio Rodríguez), sobre la insurgencia (La huelga de Nueva Rosita, compilación de Mario Gill, Terror en el riel. Del Charro a Vallejo de Jesús Topete).

CLÁSICOS DEL PERIODISMO ROBERTO BLANCO MOHENO

II:

Flash-back. Década de los cuarentas. Un joven animoso entrega una carta de protesta en la redacción de Hoy. El director, Regino

Hernández Llergo, la publica e incorpora al quejoso a una revista cuyo esplendor apuntalan semanariamente Novo, Villaurrutia, Vasconcelos, Nemesio García Naranjo, Luis Cabrera. El joven periodista –nacido en Cosautlán, Veracruz en 1920- es autodidacta sin mácula: apenas terminó su primaria se diversificó vendiendo periódicos, trabajando en billares y cantinas, siendo novillero y campeón de box amateur.

Ahora es casi imposible imaginar la fuerza de opinión de Blanco Moheno en los cuarentas y los cincuentas, su muy efectivo don de agitación. El lenguaje de Apocalipsis en vaso de agua, las invectivas trepidatorias, la alarmada tipografía de mayúsculas y subrayados, deslumbraron a los jóvenes inquietos y críticos de provincia, provocaron motines y asaltos de la derecha, convirtieron en betsellers a efusiones mitomaniacas.

El periodismo, Universidad de la Vida que nos enseña a desprender ventajas del paso amargo por redacciones y borracheras y amores frustrados y burdeles y seres pintorescos y canallas sin nombre y políticos buenos y facilidades (rechazadas) para la perdición. El aprendizaje es duro: BM toma partido por los nazis, la redacción de Hoy conmina al director y Hernández Llergo despide al precoz falangista.

Lanco Moheno coincide socialmente con el momento de la aparición den México del muckraker, el “expositor de ruindades”, el reportero de denuncia que “escarba” en los basureros del capitalismo y en primeros años del siglo hace posible el crecimiento del periodismo norteamericano. Él es ajeno a la pasión denunciatoria y a la coherencia política de Lincoln Steffens o Upton Sinclair; pero comparte con el muckraking varias características: el disfraz de “política informativa de clase” que mal oculta el acatamiento de las normas (José Luis Orozco); la inconsistencia ideológica. Pero si blanco Moheno no es muckraker –“escarba” poco y predica demasiado: es más declamador que reportero- sí anuncia el periodismo de esta índole.

El aprendizaje es intenso. Blanco Moheno cuaja a la vez un estilo previsible y febril y un personaje del exceso. Él apoya su singularidad en la proclamación permanente de sus virtudes: sinceridad y hombría, desgarramientos del alma ante la miseria e “indignación crónica” ante la injusticia, virilidad y “garra”. En tal “entrega” está desde el principio la carga autoparódica que lo convertirá en símbolo voluntario e involuntario. Mientras, un público ingenuo, incapaz de desconfiar, lo encumbra, lo admira por valiente y “suicida”, entiende y comparte su asco ante poetisos maricones y comunistas apátridas, aplaude las denuncias que culminan en la exaltación del denunciante y compra pródigamente sus libros: Un son que canta en el río, Cuando Cárdenas nos dio la tierra, Crónica de la Revolución Mexicana. Hay más de una semejanza entre Blanco Moheno y el senador norteamericano Joseph McCarthy: idéntica pasión escénica, idéntica “rabia sagrada” que se gasta en un frenesí verbal. En el caso de BM, las “escalofriantes campañas de limpieza”, la promoción al mayoreo del “Yo acuso a…”, la calidad autopregonada de “deshacedor de entuertos”, prenden en un medio educado en y para el escándalo, reprimido y desinformado hasta la médula, sin organizaciones independientes, creyente fervoroso de la división del mundo entre valientes y gallinas, juaristas y conservadores, machos y hembras, periodistas muy hombres e intelectualoides degenerados. El anticomunismo y el liberalismo-a-costa-de-la-Edad-Media hallan aquí su cumbre individualista, su orgía palabrera y su expiación.

He aquí un fragmento de la prosa de BM (de Memorias de un reportero): Cuando esa noche me derrumbé en una choza cerca del hombre de Jiquilpan, cuyos pasos oía más que su voz a través del tejamanil que hacía de separación en la paupérrima estancia, pude al fin llorar a mis anchas, llorar a pura ternura, a pura gratitud a un mundo que me permitía, con todas mis culpas, presenciar el milagro que es cada uno de los días de Lázaro Cárdenas el amigo de los campesinos, el jefe, el padre de nuestros verdaderos hombres. Y entonces sentí la vieja presencia de mi juventud, fornida ya, cicatrizada y curada de dolores, que señalaba la ruta, que me empujaba violentamente, pero con la bendición de una sonrisa, con rumbo a la ciudad, al circo enorme de la política, el tumulto de las pasiones y de los intereses, a la lucha que dignifica al hombre y que lo adulcigua y lo engrandece. Cuado al día siguiente abracé a Don Lázaro lloré hacia adentro y lo abracé con las viejas manos sarmentosas de la vieja a la que le dio un pedazo de tierra; con las manos toscas y fuertes y honrosas de los miles de campesinos que lo aclamaron al entregarles sus lotes en los llanos de Antúnez; con las manos finas, pequeñitas, de la profesora rural que cantó con sus niños descalzos el Himno Nacional Mexicano para que lo oyera el señor general; con las manecitas adorables de los chiquillos rancheros que corrían sobre el fango para buscar a la madre, lavandera en el río, y al padre, labrador en el plan, gritando, con unas voces frescas pero seculares, nacidas de los hoyos profundos de la tierra:_!Madre, que ai viene el Tata! ¡Padre, que el Tata viene!

223

En 1979, Blanco Moheno corona su carrera: es elegido diputado por el PRI.

XIII LA “RECUPERACIÓN DE LA ESENCIA” La crónica, recuperación de la Esencia, elegía por el México anterior a la sociedad de masas. Sin que parezca importar, la consignación de nuevas y viejas costumbres (el modo de vida, ideología totalizadora) se traslada al comic. Allí el genial Gabriel Vargas (Los Superlocos, Don Jilemón, La Familia Burrón) mantiene tradiciones profundas de la crónica con inventiva verbal y humorística. Vargas narra semana a semana los pormenores del alza de precios, la explotación laboral, los aplastamientos de la moda, el machismo de la indefensión, la promiscuidad como urgencia habitacional, el hampa como extensión de la policía, los hábitos juveniles, la solidaridad en la pobreza. Pero la fuerza de sus crónicas no radica en la exactitud sino en: a) la inventiva humorística, la elaboración de una picaresca donde la pobreza quiere dejar de serlo con ingenio, y b) la creación verbal que usa el insulto como extensión del cariño, y que se moderniza constantemente. Un trabajo tan infatigable y vasto no está exento de peligros: incluso en un gran autor como Vargas la extenuación del detalle puede convertirse en tipicidad y costumbrismo por decreto. (Lo típico es siempre lo opuesto a lo real). Con todo, pese a repeticiones inevitables, la de Gabriel Vargas es la mejor crónica popular de varias décadas. La crónica, como espejo/prisión del comportamiento se traslada al cine de barriada. Con tal de redimir el melodrama, los directores Ismael Rodríguez, Alejandro Galindo, Juan Bustillo Oro, Julio Bracho reproducen con la fidelidad que les es posible (el molde bienaventurado de la pequeña burguesía) los ámbitos familiares del pasado y el presente. Una invención del fin de siglo como don Susanito Peñafiel y Somellera (el porfirista que Joaquín Pardavé interpreta) merecería ser un artículo actuado y bailado de Gutiérrez Nájera. En la prensa, la crónica se engolosina en seres “excéntricos” o vencidos y en el anacronismo que desdeña a la ciudad que se expande: el cine “realista”, para complacer a su clientela mayoritaria (y obligado por la censura) se despoja de 224

violencias verbales o visuales, transforma rencor social en autocompasión y se infesta de arquetipos que son lujos-de-la-pobreza: el peladito (Cantinflas), el cinturita o gigoló (Víctor Parra o Rodolfo Acosta), el chofer de camión David Silva), la Noviecita Santa (Amanda del Llano o Blanca Estela Pavón), la prostituta-de-corazón-de-oro (Nipón Sevilla o Meche Barba), el cobrador o el taquero (Fernando Soto, Mantequilla), el artesano viril y generoso (Pedro Infante), los teporochos (Adalberto Martínez, Resortes, Amelia Wilhelmy). Los “valores de clase media” se universalizan y sólo flotan las virtudes del sometimiento. Durante dos décadas el fílmico es el molde indiscutible. Desde mediados de los cincuentas, las costumbres declaradas “eternas” (así es el pueblo) ya no se promueven o se inventan en el cine, que aletarga o esfuma sus hallazgos reales o imaginarios. Adviene la televisión, medio desatento ante las tradiciones, al cual le basta con explotar el sentimiento de pérdida del pasado o de incomprensión del presente y que, APRA imponerse a su público, sólo requiere de la perenne actualidad de estereotipos y canciones (¡Cómo nos acordamos de lo que siempre está frente a nosotros!).

CLÁSICOS DEL PERIODISMO III: JOSÉ GARCÍA VALSECA José García Valseca nace en Puebla el 7 de enero de 1901 en el seno de una familia de clase media. Según su biógrafo oficial Enrique Cordero y Torres, su precocidad es incomparable: “Ya en la primera década de su vida el niño prefería trabajar a jugar. Y mientras la muchachada hacía honor a las canicas, a las carreras, el trompo, etc., José se ponía a “editar” su periódico a mano con noticias de la escuela: Fulano iba e primer lugar, Zutano había sido castigado, los exámenes empezaban en tal fecha, etc. Era, en verdad, una “rotativa” demasiado lenta. Unas veces hacía su “periódico”, en papel ministro, si era desplegado; o en hojas de cuadernos si era “tabloide”. Pero ¡caramba!, el periodismo escolar no rendía ganancia alguna.” Vocación de self-made-man: García, “niño de negocios”, compra recortes de jabón y les agrega hiel “para embellecer el cutis”/ hace

grasa para zapatos/ vende empanadas de semana santa y charamuscas (a comisión), junto a un edificio que al cabo de los años comprará, trabaja en una botica y en una sastrería. Al estallar la revolución GV, de quince años, se alista en el ejército constitucionalista. Su récord: 73 hechos de armas, relatados en 15 fojas útiles. En 1917, es capitán de las fuerzas del general Murguía. Al “serenarse” la lucha revolucionaria, GV edita en Puebla un periódico, El Rayo, con su hermano Nacho y Miguel Gil. El Rayo dura poco. El jefe de armas lo clausura y GV retorna al ejército donde alcanza el grado de teniente coronel. A fines de 1920 se licencia para ser agente viajero. E 1926 instala en León, Guanajuato, un almacén, “La gran Barata”. Una inundación lo hace rematar el negocio y mudarse a la capital. Allí compra el hotel Cántabro, en 5 de mayo. Otro fracaso. En 1928, va a San Andrés Chalchicomula (hoy Aquiles Serdán) en Puebla, a vender en abonos imágenes religiosas, discos, fonógrafos, loza. García Valseca quiere ser diputado. Quienes balacean su casa tajan sus ambiciones políticas y lo exilian a Oaxaca. En Oaxaca, García Valseca es corresponsal de los diarios La Prensa y El Nacional. Disgustado por “el desdén capitalino ante la provincia” inicia una revista mensual, La Antequera, y en 1932, funda en el Distrito Federal otra, Provincias, de tres mil ejemplares a veinte centavos cada uno. A ese paso la riqueza se aleja y para resarcirse, se le ocurre una publicación de “bajísimo costo de venta, sencilla y popular”. Razona García Valseca: el setenta por ciento de la publicación mexicana es analfabeta. ¿Y qué revista dispondrá de una enorme circulación si no les interesa también a lectores que no saben leer? El resultado es Paquito (diez centavos el ejemplar), revista que pronto inunda misceláneas, pueblos y rancherías y desata la industrialización del comic popular. Luego Paquita (que en 1937 tira 320 mil ejemplares) y el éxito clásico, Pepín, suma de historietas melodramáticas que contrastan con la asepsia sentimental del comic de Estados Unidos. Otras revistas nuevas consiguen pronto demanda: Mujercitas, Manos arriba y Farsa. La amistad con el general Maximino Ávila Camacho es definitiva en la carrera de GV. El rumor es insistente: gracias a Maximino, el hombre fuerte de Puebla, el coronel a principios de los cuarentas se adelanta al editor William Randolph Hearst y le gana el

proyecto de una cadena de periódicos e México empezando con la frontera norte. El primer diario es El Fronterizo (Ciudad Juárez) con equipo viejo: una prensa duplex, tres linotipos anticuados y tipo movible. Poco después. El Heraldo de Chihuahua y El sol de Puebla. No tardan los enfrentamientos y los acosos a políticos y, entre gobernadores que son derrotados y gobernadores que negocian, la cadena va creciendo. García Valseca quiere un imperio: compra El Continental en El Paso, Texas y funda El Sol del Centro, El Sol de Toluca, El Sol de León. Su posición ideológica es nítida. Interrogado sobre la guerra mundial responde: “Guerra la que vendrá después; lo de ahora sólo ha sido juego de niños”: Una meta: impedir en provincia la contaminación izquierdista. Esto requiere un control que lleva, sin contemplaciones, a improvisar reporteros, editorialistas, formadoras, linotipistas, prensistas. Si no hay escuelas adecuadas que los errores vayan siendo el cauce formativo. Los lectores de provincia se acostumbran a las notas histéricas frente a la Amenaza Roja que se corresponden con las zalamerías a los Altos Funcionarios. No hay ni puede haber libertad de prensa, si por ésta se entiende la representación de los intereses de las mayorías y las minorías segregadas. El periodismo es una industria capitalista cuyo deber es reprimir la disidencia, desalentar la politización, fomentar (con ayuda de las agencias internacionales) una visión histérica y medrosa de la realidad mundial. Para vigilar esta empresa de docilizaciones, el Estado acude a su generosidad y al manejo político de su generosidad. El presidente Cárdenas funda en 1935 PIPSA (Productores e Importadores de Papel, S.A.) con el objeto de combatir el monopolio industrial “y fomentar mediante el abaratamiento del papel, los diversos aspectos de la obra cultural que con la imprenta cabe realizar”. Pronto, este control gubernamental del papel periódico se convierte en clarísimo regulador de voltaje, una volátil y antojadiza memoria del Estado que se olvida de inmensas deudas o, de súbito, las recuerda. Esto condiciona o estrecha aún más los límites de la libertad de prensa y casi todas las publicaciones unifican su rendición al Estado y su lealtad al desarrollo capitalista. Sin el Estado fuerte, se insiste, corren riesgos la familia, la propiedad privada y –bienvenida al redil- la Iglesia. Nada detiene una “modernización” exigida por la burguesía, garantizada por la veloz industrialización y la vecindad con los Estados 225

Unidos, y reverenciada comercialmente por los medios masivos. Al Estado, o mejor, a esa sucesión de presidentes adictos a las mitologías y realidades burguesas, le conviene el dominio privado del radio, de la industria disquera, del cine, de casi toda la prensa, de la televisión; el conjunto, en una palabra que determina y construye la nueva tradición nacional. En todo esto, el papel de la prensa es confirmatorio: reitera esquemas mentales, favores, obediencias y -al reactivar la guerra fría el conservadurismo más cerril- sustenta en una moral feudal ya en pleno declive su rechazo de cualquier idea socialista o progresista. “De aquí –escribió en el siglo XIX Francisco Zarco refiriéndose a los periodistas alquilonesnace el desprestigio de la prensa, de aquí el poco poder moral que ejerce en la sociedad y de aquí también que mucha gente considere casi como loco y excéntrico al periodista que se envanece de ser independiente.” No es muy distinta la situación entre 1940 y 1968; en un medio donde el autoritarismo es el gran criterio valorativo, la prensa escrita recibe – sin contradicción alguna- amplio crédito y severa desconfianza; quien trabaja en periódicos es un ser especial y/o un vendido, un vocero popular y/o un cómplice del poder. A nadie engañas con tus mártires, prensa, ya sabemos lo que realmente eres: a) válvula institucional de escape: “dilo ahora para que todos se desahoguen leyéndote”; b) confesión al revés: importa más lo omitido que lo impreso; c) vano intento de neutralidad en la lucha de clases; d) chantaje abierto o petición de compra. En la batalla de los medios, la derecha disemina la mentalidad colonial y, triunfo adyacente, apacigua o difumina el sentimiento antiimperialista entre las masas. La estrategia de la coincidencia: en los cincuentas Milton Eisenhower, hermano del presidente de Estados Unidos, propone como única medida viable para extinguir en América Latina el antiyanquismo, el Plan Tanaca, cuyo objetivo es capturar las conciencias de las nuevas generaciones a través de los medios masivos. Solícita, la televisión promueve la implantación visual del american way of life, meta y nuevo ordenamiento ideológico de la burguesía e ascenso. En este sentido, norteamericanizar es convertir a los patrones de consumo en la nacionalidad verdadera de espectadores o lectores. A eso, la izquierda opone en publicaciones de influencia y circulación errática o imprevisible, un alarmismo moral revestido de indignación militante que el despilfarro de clichés hace 226

casi literalmente ilegible. Los grupos progresistas pagan cara la ausencia de autocrítica y las incertidumbres ante el Estado que de los días heroicos de El Machete desembocan en la respetabilidad de El Nacional (fundado en 1929) como órgano del Partido Nacional Revolucionario y e los treintas, principal publicación cardenista), cuyos lectores desaparecen al evaporarse el izquierdismo gubernamental. Falso acertijo. ¿En qué se parece El Popular, diario que dirige Vicente Lombardo Toledano y La Voz de México, órgano del Partido comunista Mexicano? Respuesta genuina: en que ambos están redactados en “stalinista”, la jerga que los bloques prosísticos y las retahílas hipnóticas de adhesión a la causa de la paz, de los pueblos, de las luchas revolucionarias siempre a un paso de obtener la victoria. A la excepción de Siempre! Se une Política (1960-1967), dirigida por Manuel Marcué Pardiñas, que intenta hábilmente reproducir en México el clima ideológico de la Revolución Cubana. Pero en general, la izquierda sigue acudiendo al arrebato pasional y al insulto como técnica agitativa, lo que la revista ¿Por qué? (1968-1974) llevará a su culminación y extenuación. En cada uno de sus titulares, ¿Por qué? Preconiza el fin del mundo conocido (“Salvador Allende llegó y se fue… pero dejó la confusión”) y abandona en su capacidad de injuria cualquier decisión de análisis. La crónica y el sentido de humor crítico hallan un practicante excepcional: Eduardo del Río Rius (Los Supermachos, Los Agachados). No hay, de hecho, prensa marginal, y la burguesía se sobreexcita en las páginas de sociales de El Heraldo (fundado en 1965), con su exaltación mística del consumo y su desfile de los Elegidos, los cuic (conocidos antes como Buenas Familias, la Alta o la gente Popoff) que, al encarnar la veloz mudanza de costumbres en las élites, someten a su influjo a un sector maravillado ante las fiestas y las costumbres de las que siempre lo alejarán razones adquisitivas. El gobierno de Cárdenas -informa Joaquín Ortega- también da origen a una oficina burocrática: el DAPP (Departamento Autónomo de Publicidad y Propaganda) de donde provienen las actuales direcciones de prensa, divulgación o similares que infestan secretarías de Estado, departamentos y jefaturas del gobierno federal y de los gobiernos estatales. Del DAPP surge la técnica que disolverá la información en ditirambos: los boletines oficiales. No que haga mucha falta toda esta destreza: no sólo los dueños de los periódicos están perfectamente

conscientes de sus obligaciones, también los reporteros saben que el principio de su movilidad y de su influencia es la gratitud ante los poderosos.

227

Eduardo del Rio Rius

1968: EL PODER Y LA OPINIÓN PÚBLICA El movimiento estudiantil de 1968 remueve o reagrupa a la célebre entelequia, la opinión pública, hasta entonces fetiche liberal o confluencia de rumores y rencores, impotencias y moralismo. Ante la represión, un sector comprueba su carácter de minoría dispersa, desea informarse y abandonar el esquema del lector hostil o desconfiado que examina el periódico a contracorriente. Es ya tiempo de un periodismo confiable y la oportunidad la aprovecha el grupo de Excélsior que expulsa del diario al enclave más reaccionario, lleva en 1968 a Julio Scherer a la dirección y, con su insistencia en el profesionalismo y su intención crítica que contrasta con el servilismo ambiental, en poco tiempo redime al diario del desprestigio acumulado. Para que Excélsior sea vocero de exigencias y protestas democráticas, se requiere que las páginas editoriales recuperen su credibilidad y que el artículo, la crónica o el reportaje sean noticia al documentar y analizar la explotación y la represión capitalistas, y al darle rostro y connotación ideológica a los políticos (la abstracción que deja de serlo), a quienes se despoja de su aura misteriosa para hacerlos no accesibles (empresa que rebasa las virtudes de la prensa) sino visibles en su demagogia, su tontería declarativa, su paternalismo. Al recuperar e incorporar, con la parcialidad y las limitaciones inevitables, el punto de vista del lector, Excélsior se allega un poder real de veto y movilización, que se acrecienta al personalizarse la crítica a los funcionarios, en especial novedosamente al Presidente de la República (tarea en que destaca Daniel Cosío Villegas). Con Excélsior, la opinión pública conoce un resumen elocuente y diario de sus aspiraciones, desasosiegos, visiones preapocalípticas, aprendizajes en la indignación moral (ésta no siempre es elogiable: el ánimo consternado sigue siendo la mejor evasión ante cualquier problema). He aquí un interlocutor del Estado, animoso y contradictorio, capaz de múltiples objeciones pero todavía en el espacio de las clases dominantes. Los reporteros, para corresponder a este anhelo de autonomía se muestran impiadosos, dueños de una saludable mala fe, ávidos de la declaración 228

exclusiva y el ángulo sorprendente, todavía con las huellas formativas del moralismo y el catastrofismo, necesitados de combatir con cifras y frases candorosas del declarante cualquier optimismo programático. Que un órgano crítico hacía falta, lo comprueba la rápida conversión de Excélsior en el vehículo de comunicación interna del aparato político. El apogeo de la desinformación dirigida culmina dramáticamente en 1968. En feliz y automática semejanza de radio y televisión, la gran mayoría de la prensa escrita se calla, difama, confunde por principio. De modo casi unánime se denuncia al movimiento estudiantil por apátrida, disolvente, comunista, enemigo de la familia y la religión. En vano. Todas las prédicas no disminuyen el vigor expansivo ni evitan las manifestaciones multitudinarias y el contagio politizador. La capacidad desmovilizadora de los medios masivos radica en su condición de vehículo persuasivo del aparato de represión. De otro modo, incita a la pasividad pero no tiene mucho que hacer ante el despliegue de las fuerzas históricas. Esto acrece la importancia del periodismo crítico, uno de cuyos primeros logros, La noche de Tlatelolco (1970) de Elena Poniatowska, es un colage de voces sobre el movimiento estudiantil y la matanza. del 2 de octubre, testimonio (hecho político) que anula cualquier voluntad de olvido y recupera -con sus propias palabras- las hazañas y la frustración colectivas. El descrédito gubernamental obliga al régimen de Echeverría a la "apertura democrática" que aboga por un restablecimiento de la confianza donde el Estado siga fijando los criterios de Lo Moderno y recupere al sector ilustrado. Para esto, es indispensable disponer de la prensa porque en la televisión aún no se confía. El gobierno no puede ignorar a esos lectores y espectadores que en 1968 rechazaron la manipulación informativa. Mejor entenderse con las dudas, desconfianzas o inquietudes y reconocer, que por lo menos en un sector. ya no operan los procedimientos tradicionales. Sin mínima credibilidad no hay apertura y por eso el gobierno -siempre, y cuando no se toquen sus "partes nobles"- auspicia y protege la crítica. Excélsior insiste y, la respuesta oficial es un golpe interno que, el 8 de julio de 1976, obliga a la salida del grupo encabezado por Scherer. La "apertura" termina en el descrédito: durante la crisis monetaria y política de 1976 (devaluación e insinuaciones de golpe de Estado) un rumor estratégico vale cien mil periódicos.

Paralelamente a este desarrollo inesperado de lectores críticos, la tecnología produce una explosión de comunicaciones, los mass media son ya ingrediente decisivo en la composición política del país, crecen y se multiplican las escuelas de periodismo (ciencias de la comunicación) y, de modo solemne, el comunicólogo se presenta en sociedad. La televisión quizás no sea ni la realidad ni buen periodismo, pero así la percibe el país, lo que en cierto modo la sitúa más cerca de la realidad que la realidad misma (Halberstam). En el auge mundial del periodismo y de las escuelas de comunicación interviene el entusiasmo por los resultados de Watergate (¡ dos periodistas que con persistencia e instinto reporteril derribaron a Nixon!). Watergate es un hecho político y un magnífico negocio: la historia como telenovela, la nación y el mundo siguen las peripecias del Gran Fraude, la política es información seriada y estrujante (no se pierda la próxima emisión).

CLÁSICOS DEL PROVINCIA

PERIODISMO

IV:

LA

En la Revolución institucionalizada, el periodismo de provincia devino coto de caza: ¿para qué informar pudiendo optar por lo contrario, por las cuarentenas noticiosas que aíslen a los habitantes de los feudos o estados? Encomiendas para la prensa de provincia: primero, no tomarse demasiado en serio porque ya existe la prensa nacional; segundo, mantener el control que deriva de la suma de omisiones: que no se filtren matanzas de campesinos, denuncias de estudiantes, informes sobre la corrupción o sobre las variedades. de la resistencia civil. En lugar de eso, halagos y complacencias sitio destacadísimo para declaraciones oficiales, giras apoteósicas llegan a nuestros lares los notables de la capital y el suceso de corte de esta semana obsesiona a los parroquianos de los cafés y bares especializados de este pueblo. En las últimas décadas las excepciones no han contado demasiado: siguen rigiendo las banalidades, las adulaciones, las adulaciones a orgullitos y credulidades locales ("La hija del Señor Presidente Municipal lucía bellísima"), el anticomunismo de hojita parroquial (Remember la Cadena García Valseca), los columnistas políticos en presta imitación de lo 229

más lamentable de la capital. Generalización admisible sobre la prensa de provincia: maestría en el conocimiento de vanidades y debilidades, ortodoxia política, amor a las causas del Occidente Cristiano y capitalista, voracidad de la nota roja que es júbilo ante los espectáculos gratuitos. Eso no le impide al periodismo de provincia crecer desaforadamente (en 1979, Baja California Norte tiene doce periódicos con 213200 ejemplares del tiraje registrado; el estado de México 15 periódicos con 381 mil ejemplares: Guanajuato, 13 periódicos con 264 207 ejemplares). En la concordia del Estado y las Fuerzas Vivas esta industria pequeña y productiva otorga, además, dividendos sociales y culturales: "Señor director, lo invitamos a ser padrino de nuestra generación". No se necesita mucho para establecerse: un criterio que automáticamente se pronuncie por la Ley y el Orden y se deje uniformar por los boletines oficiales y el embute, por las bondades y chistes oportunos del obispo de la localidad ("Con usted no se puede, Monseñor...") y el miedo a la subversión. La mayor garantía de este periodismo han sido las carencias de la prensa "nacional", su obsesión centralista, su decisión tajante -sólo recientemente modificada en publicaciones de vanguardia- de atender a lo que sucede en el interior de la República únicamente si hay motines, escándalos o giras presidenciales. Causa central del empleo cada vez más peyorativo del término provincia y del deterioro de la "cultura provinciana" es el aislamiento informativo que la televisión no disminuye sino refuerza: al parecer fuera de la capital sólo existen muertos, terroristas, acarreados o multitudes anhelosas de ver al artista de moda.

Blancornelas: "No sólo respeto la libertad de expresión, sino que la respaldo [...] ¿ Pero qué es lo que Blancornelas va a poner? ¿Va a poner la información que se le dio o va él a juzgar los actos de quien le dio información? Y aquí es donde creo que ha habido desviación, la libertad de expresión no dice el derecho de juzgar; el derecho no dice tampoco libertad de juzgar [...] No es el periódico el que debe ser juzgador ni tampoco enjuiciar porque entonces podemos caer en algo que no debe ser. Podemos caer en que no solamente serán los juzgadores, porque al rato van a querer ser los ejecutores" (Unomásuno, 14 de noviembre de 1979). Luego de décadas de abyección, es apenas lógico el entusiasmo en torno a los exposés que seguramente no organizan pero que son magnífica comprobación por escrito de lo que todos conocen o intuyen. "Que el gobernador era corrupto y nepotista ya lo sabíamos, pero él parecía ignorarlo... " Una queja muy frecuente: la baja calidad informativa y el tono vulgar de muchísima de esta prensa sensacionalista. Eso es cierto y lamentable y pospone la formación de lectores críticos pero no otra es la tradición disponible ni otro es el habla de estos lugares, quienes exigen respeto no suelen darlo, el lenguaje agresivo no se distingue por la procacidad sexual sino porque sin énfasis hiriente este periodismo quizás no sería oído, la agresividad suele ser prerrequisito para quebrantar el silencio, el encono resume la falta de garantías, la carencia de profesionalismo, la distancia entre el verbalismo y los hechos.

También, en condiciones precarias, de modo irregular, decenas de grupos intentan propagandizar y comunicar usando sus propios recursos, respondiendo con una micromedia crítica a la macromedia institucional. ¿ Quién ha oído hablar de Prensa En provincia, los reporteros "excarbadores o expositores de ruindades" son imprescindibles por permitirle a sus lectore del Pueblo de Cuernavaca, de ¿Qué hacer? de sistema que nunca tomará en cuenta tu punto Oaxaca, de El Obrero Combativo de Tijuana, de vista, acepta que la política es sólo un de El Martillo de Chihuahua, de La Palabra de anecdotario inmoral). El tono populista –por lo Durango, de Ariete de Celaya, de El Cincel de común insoportablees ampliamente Zitácuaro, o de las innumerables hojas entendible en un medio tanto tiempo sometido mimeográficas de las colonias populares? Son al abandono del poder central y a los distintos publicaciones deficientes (no hay otra) y saqueos que a sí mismos se dan el nombre de quizás no existan ya en este momento, pero gobierno e iniciativa privada. En provincia, es son, y eso les basta, medios expresivos muy explicable el éxito del periodismo de irremplazables de las fuerzas sociales que denuncia, por más amarillista que sea. En emergen. primer término se corren riesgos muy concretos que van de la supresión a la persecución, del asesinato a la expulsión del lugar. Recuérdense las afirmaciones del gobernador de Baja California Norte, Roberto XVI de la Madrid, luego de suprimir a un diario de oposición, ABC, dirigido por Jesús 230

DE LA OPINIÓN PÚBLICA A LA SOCIEDAD CIVIL El periodismo mexicano, industria incontinente. En 1980, el Distrito Federal tiene 26 diarios (uno hecho por mujeres) e incontables revistas. La televisión tiene a su favor la rapidez y la contundencia noticiosa, pero sus limitaciones críticas y políticas acrecientan en vez de disminuir el poder de la prensa. "Sí -afirma Elías Canetti- todo se encuentra en los periódicos. Hemos de leerlos con el odio suficiente". Y los lectores siguen hallando en la prensa los estímulos que, implacablemente, les niega la televisión. Sin embargo, que nadie se llame (y nadie se llama) a engaño. El gobierno todo lo subsidia y la libertad de expresión es aquella franja entre la negociación y el compromiso. Pero el Estado, también, no puede exigir la sumisión absoluta sin vedarse a sí mismo informaciones vitales, sin renunciar a la formidable descarga catártica de esos lectores que son actores potenciales. El desarrollo capitalista requiere tanto de controles ideológicos como de los canales expresivos de la inconformidad. Del golpe de Excélsior emergen dos publicaciones: el diario Unomásuno y el semanario Proceso. Son más sutiles, menos tangibles. (Lo que define el viejo axioma de la prensa norteamericana: "We cover revolution better than we cover evolution"). Hay que combatir el aislacionismo, insertar a México en la escena mundial y para ello, un hecho es determinante: la reubicación que al país le dan sus enormes riquezas dos aportaciones básicas. A ambas les toca sintetizar un panorama donde las conmociones cambian de signo: las "malas palabras", antes imposibles, se incluyen ya sin protestas, pero todavía los efectos de las denuncias son reducidísimos y pocos se dan por enterados. La omisión (la indiferencia) hace las veces de comprensión (el punto de vista). Asesinatos, represiones, torturas, hambre, cacicazgo: la opinión pública llamada ahora sociedad civil, se informa y se inconforma con su anterior destino: sujetos de la fatalidad histórica, víctimas de la amnesia instantánea. También importa la cotidianeidad y hay que modificar la tendencia de sólo cubrir los acontecimientos explosivos o los actos de la cúpula, ignorando los cambios petroleras. El boom periodístico también fortalece vicios, entre ellos la muy productiva manía de alertar conciencias, de vender no noticias sino reacciones previsibles. Ejemplos en el sexenio de López Portillo: el abordaje periodístico de la

corrupción y los pleitos internos del aparato político, material que, mal escrito y peor analizado, suele sostenerse en las moralizaciones y la falsa indagación política: "Nuestra publicación ofrece, a riesgo de su vida estos increíbles documentos que prueban sin lugar a dudas que en el gobierno hay deshonestos". Al breve escalofrío le sucede el olvido y el nuevo orgullo chovinista de vivir en el país más corrupto del mundo. La "indignación moral" accede a un escaparate de lujo: la sociedad va al zoológico o se asoma a las letrinas. Hay ya una significativa prensa marginal en el país, pero Unomásuno es el primer diario sectorial cuya influencia excede con mucho a la del sector en donde se origina y al que en primera instancia se dedica. Hace diez años, no eran concebibles tantos periodistas, maestros e investigadores preocupados por la situación campesina y la realidad obrera. Con sus aciertos y sus defectos, Unomásuno es adecuado resumen de las vanguardias políticas y culturales, y es también un registro permanente de la ampliación o la estrechez de sus puntos de vista. No circunscribo el público de Unomásuno a profesores y estudiantes. Digo que este diario expresa de modo cada vez más nítido las luchas teóricas, las irritaciones políticas, la generosidad y la limitación de lo que ha sido el ghetto académico y que, a partir de una creciente confianza en la sociedad civil, insiste en su pertenencia integral a la nación.

XVII EL PRESENTE AÚN NO ES HISTORIA No morirán del todo: el reportaje sensacionalista y la crónica anticuaria y de nostalgia siguen acechando, vigorosa o desvaídamente, parte de una solución de continuidad que atrapa y confirma a un "lector inmóvil", indiferente ante lo que no sea insulto, bravata, autocomplacencia memoriosa, declaraciones que-ericen-la piel e identificación de periodista y provocador de oficio. No digo que se pueda o se deba prescindir siempre de esta óptica voluntarista: me limito a afirmar que su uso conminatorio empobrece en demasía. 231

Desde un punto de vista formal, una influencia muy renovadora en la crónica es, en algunos. aspectos, el New Journalism, el nuevo periodismo norteamericano. Los trabajos de Norman Mailer, Tom Wolfe, Hunter Thompson, Truman Capote, Gay Talese, etcétera, han revivido el interés en un género, agregándole diversidad de técnicas, la feroz intromisión del Yo o de la moda, el culto por la "pequeña historia", el afán por documentar narrativamente los nuevos estilos de vida, la persecución de los personajes y las figuras arquetípicas. Si como tendencia dominante, el New Journalism es desplazado por el reportaje de investigación a-lo-Watergate, como tendencia impone perdurablemente actitudes y procedimientos. Hoy, crónica y reportaje, lejos de mostrar su caducidad, importan más que nunca y es más deplorable su ausencia, su presencia escandalizada o su ejercicio rutinario. Por eso, resulta muy estimulante el desarrollo político y técnico del periodismo del que dan fe publicaciones como Proceso y Unomásuno. En los años recientes, se ha entendido la necesidad de multiplicar crónicas y reportajes, versiones indispensables en cualquier etapa de la lucha de clases, de documentar pródigamente los intentos de insurgencia sindical, la gesta de la Tendencia Democrática del SUTERM, las huelgas y las represiones, los presos políticos y los desaparecidos, las invasiones campesinas, los despojos de tierras, el impulso de los obreros de Nacozari o los trabajadores de Limpia del Metro. (Ese profesionalismo está ampliando ya considerablemente sus perspectivas, como lo prueban los excelentes reportajes y crónicas sobre Nicaragua, El Salvador y Guatemala.) Hay un nuevo país que se empieza a cronicar y documentar: el México de masas y desempleo, de frustración y esperanzas bajo la tierra. Todo está por escribirse, grabarse, registrarse. Entender, desplegar, reportear este nuevo país es primordial para el periodismo escrito, televisivo, fílmico, radiofónico, lo que exige e irá exigiendo el crecimiento de una prensa marginal y el aprovechamiento inteligente y crítico de los recursos de la prensa establecida. Una encomienda inaplazable de crónica y reportaje: dar voz a los sectores tradicionalmente proscritos y silenciados, las minorías y mayorías de toda índole que no encuentran cabida o representatividad en los medios masivos. Ya no se trata únicamente de darle voz a los grupos indígenas, a los indocumentados, desempleados, subempleados, organizadores de sindicatos 232

independientes, jornaleros agrícolas, campesinos sin tierras, feministas, homosexuales, enfermos mentales, analfabetas. Se trata de darles voz a marginados y desposeídos, oponiéndose y destruyendo la idea de la noticia como mercancía, negándose a la asimilación y recuperación ideológica de la clase dominante, cuestionando los prejuicios y las limitaciones sectarias y machistas de la izquierda militante y la izquierda declarativa, precisando los elementos recuperables y combativos de la cultura popular, captando la tarea periodística como un todo donde, digamos, la grabadora sólo juega un papel subordinado. De modo especial, registrar y darle voz e imagen a este país nuevo que, informe y caóticamente, va creciendo entre las ruinas del desperdicio burgués y la expansión capitalista, significa partir de un análisis de clase o, por lo menos, de una defensa clara y persistente de los derechos civiles. No pretendo que tal encomienda sea el único destino posible de la crónica y el reportaje ni columbro oleadas de periodistas radicales; consigno tan sólo una jerarquización ideal del trabajo periodístico. ¿ Qué pueden informamos crónica y reportaje de la situación actual? Por lo pronto, para citar a Valle-Inclán, que el presente aún no es la Historia y tiene caminos más realistas. febrero de 1980.

Páginas sobre la

Ciudad 233

México 1469 1987

Emmanuel Carballo José Luis Martínez

234

Consejo de la Crónica de la Ciudad de México

-1520HERNÁN CORTÉS La ciudad de Temixtitan

Antes

que comience a relatar las cosas de esta gran ciudad, y las otras que en este capítulo dije, me parece, para que mejor se pueda entender, que débese decir la manera de México, que es donde esta ciudad y algunas de las otras que he hecho relación están fundadas, y donde está el principal señorío de Mutezuma. La cual dicha provincia es redonda y está toda cercadas de muy altas y ásperas sierras, y lo llano de ella tendrá en torno hasta setenta leguas, y en el dicho llano hay dos lagunas que casi lo ocupan todo, porque tienen canoas en torno más de cincuenta leguas. Y la una de estas dos lagunas es de agua dulce, y la otra, que es mayor, es de agua salada. Divídelas por una parte cuadrillero pequeña de cerros muy altos que están en medio de esta llanura, y al cabo se van a juntar las dichas lagunas en un estrecho de llano que entre estos cerros y las sierras altas se hace. El cual estrecho tendrá un tiro de ballesta, y por entre una laguna y la otra, y las ciudades y otras poblaciones que están en las dichas lagunas, contratan las unas con las otras en sus canoas por el agua, sin haber necesidad de ir por la tierra. Y porque esta laguna salada grande crece y mengua por sus mareas según hace la mar todas las crecientes, corre el agua de ella a la otra dulce tan recio como si fuese caudaloso río, y por consiguiente a las menguantes va la dulce a la salada. Esta gran ciudad de Temixtitan está fundada en esta laguna salada, y desde la tierra firme hasta el cuerpo de la dicha ciudad, por cualquiera parte quisieren entrar a ella, hay dos leguas. Tiene cuatro entradas, todas de calzadas hecha a mano, tan ancha como dos lanzas jinetas. Es tan grande la ciudad como Sevilla y Córdoba. Son las calles de ella, digo las principales, muy anchas y muy derechas, y algunas de éstas y todas las demás son la mitad de tierra y por la otra mitad es agua, por la cual andan en sus canoas, y todas las calles de trecho a trecho están abiertas por donde atraviesa el agua de las unas a las otras, y en todas estas aberturas, que algunas son muy anchas, hay sus puentes de muy

anchas y muy grandes vigas, juntas y recias y bien labradas, y tales, que por muchas de ellas pueden pasar diez de a caballo juntos a la par. Y viendo que si los naturales de esta ciudad quisiesen hacer alguna traición, tenían para ello mucho aparejo, por ser la dicha ciudad edificada de la manera que digo, y quitadas las puentes de las entradas y salidas, nos podrían dejar morir de hambre sin que pudiésemos salir a la tierra. Luego que entré en la dicha ciudad di mucha prisa e hacer cuatro bergantines, y los hice en muy breve tiempo, tales que podían echar trescientos hombres e la tierra y llevar los caballos cada vez que quisiésemos. Tiene esta ciudad muchas plazas, donde hay continuo mercado y trato de comprar y vender. Tiene otra plaza tan grande como dos veces la ciudad de Salamanca, toda cerrada de portales alrededor, donde hay cotidianamente arriba de sesenta mil ánimas comprando y vendiendo; donde hay todos lo géneros de mercadurías que en todas las tierras se hallan, así de mantenimientos como de vituallas, joyas de oro y plata, de plomo, de latón, de cobre, de estaño, de piedras, de huesos, de conchas, de caracoles y de plumas. Véndese cal, piedra labrada y por labrar, adobes, ladrillos, madera labrada y por labrar de diversas maneras. Hay calle de caza donde venden todos los linajes de aves que hay en la tierra, así como gallinas, perdices, codornices, lavancos, dorales, zarcetas, tórtolas, palomas, pajaritos en cañuela, papagayos, buharros, águilas, halcones, gavilanes y cernícalos; y de algunas de estas aves de rapiña, venden los cueros con su pluma y cabezas y pico y uñas. Venden conejos, liebres, venados y perros pequeños, que crían para comer, castrados. Hay calle de herbolarios, donde hay todas las raíces y hierbas medicinales que e la tierra se hallan. Hay casas como de boticarios donde se venden las medicinas hechas, así potables como ungüentos y emplastos. Hay casas como de barberos, donde lavan y rapan las cabezas. Hay casas donde dan de comer y beber por precio. Hay hombres como los que llaman en Castilla ganapanes, para traer cargas. Hay mucha leña, carbón, braseros de barro y esteras de muchas maneras para camas, y otras más delgadas para asiento y esteras salas y cámaras. Hay todas las maneras de verduras que se hallan, especialmente cebollas, puerros, ajos, mastuerzo, berros, borrajas, acederas y cardos y tagarninas. Hay frutas de muchas maneras, en que hay cerezas y ciruelas, que son semejables a las de España. Venden miel de abejas y cera y mil 235

de cañas de maíz, que son tan melosas y dulces como las de azúcar, y miel de unas plantas que llaman en las otras islas maguey, que es muy mejor que arrope, y de estas plantas hacen azúcar y vino, que asimismo venden. Hay a vender muchas maneras de hilados de algodón de todos colores, en sus madejitas, que parecen propiamente alcaicería de Granada en las sedas, aunque esto otro es en mucha más cantidad. Venden colores para pintores, cuantos se pueden hallar en España, y de tan excelentes matices cuanto pueden ver. Venden cueros de venado con pelo y sin él, teñidos blancos y de diversos colores. Venden mucha loza en gran manera muy buena, venden muchas vasijas de tinajas grandes y pequeñas, jarros, ollas, ladrillos y otras infinitas maneras de vasijas todas de singular barro, todas o las más, vidriadas y pintadas. Venden mucho maíz en grano y e pan, lo cual hace mucha ventaja, así en el grano como en el sabor, a todo lo de las otras islas y tierra firme. Venden pasteles de aves y empanadas de pescados. Venden mucho pescado fresco y salado, crudo y guisado. Venden huevos de gallina y de ánsares, y de todas las otras aves que he dicho, en gran cantidad; venden tortillas de huevos hechas. Finalmente, que en muchos mercados se venden todas cuantas cosas se hallan en toda la tierra, que de las que he dicho, son tantas y de tantas calidades, que por la prolijidad y por no me ocurrir tantas a la memoria, ya un por no saber poner los nombres, no las expreso. Cada género de mercaduría se vende en su calle, sin que entremetan otra mercaduría ninguna, y en esto tienen mucha orden. Todo se vende por cuenta y medida excepto que hasta ahora no se ha visto vender cosa alguna por peso. Hay en esta gran plaza una gran casa como de audiencia, donde están siempre sentadas diez o doce personas que son jueces y libran todos los casos y cosas que en dicho mercado acaecen, y mandan castigar a los delincuentes. Hay en la dicha plaza otras personas que andan continuo entre la gente, mirando lo que se vende y las medidas con que miden lo que venden; y se ha visto quebrar alguna que estaba falsa. Hay en esta gran ciudad muchas mezquitas o casas de sus ídolos de muy hermosos edificios, por las colaciones y barrios de ella, y en las principales de ellas hay personas religiosas de su secta, que residen continuamente en ellas, para los cuales, demás de las casas donde tienen los ídolos, hay buenos aposentos. Todos estos religiosos 236

visten de negro y nunca cortan el cabello, ni lo peinan desde que entran en la región hasta que salen, y todos los hijos de las personas principales, así señores como ciudadanos honrados, están en aquellas religiones y hábito desde edad de siete u ocho años hasta que los sacan para los casar, y esto más acaece en los primogénitos que han de heredar las casas, que en los otros. No tiene acceso a mujer ni entra ninguna en las dichas casas de religión. Tiene abstinencia en no comer ciertos manjares, y más en algunos tiempos del año que no en los otros; y entre estas mezquitas hay una que es la principal, que no hay lengua humana que sepa explicar la grandeza y particularidades de ella, porque es tan grande que dentro del circuito de ella, que es todo cercado de muro muy alto, se podía muy bien hacer una villa de quinientos vecinos; tiene dentro de este circuito, todo a la redonda, muy gentiles aposentos en que hay muy grandes salas y corredores donde se aposentan los religiosos que allí están. Hay bien cuarenta torres muy altas y bien obradas, que la mayor tiene cincuenta escalones para subir al cuerpo de la torre; la más principal es más alta que la torre de la iglesia mayor de Sevilla. Son tan bien labradas, así de cantería como de madera, que no pueden ser mejores hechas ni labradas en ninguna parte, porque toda la cantería de dentro de las capillas donde tienen los ídolos, es de imaginería y zaquizamíes, y el maderamiento es todo de masonería y muy pintado de cosas de monstruos y otras figuras y labores. Todas estas torres son enterramiento de señores, y las capillas que en ellas tienen son dedicadas cada una a su ídolo, a que tienen devoción. Segunda carta de relación, Segura de la Frontera 30 de octubre de 1520 (Fragmento)

-c.1520BERNAL DÍAZ DEL CASTILLO El mercado de Tlatelolco Como había ya cuatro días que estábamos en México y no salía el capitán ni ninguno de nosotros de los aposentos, excepto a las casas y huertas, nos dijo Cortés que sería bien ir a la plaza mayor y ver el gran adoratorio de Uichilobos, y que quería enviarlo a decir al gran Montezuma que lo tuviese por bien. Y para ello envió por mensajero a Jerónimo de Aguilar y a doña Marina, y con ellos a un pajecillo de nuestro capitán que entendía ya algo la lengua, que se decía Orteguilla. Y Montezuma como lo supo envió a decir que fuésemos mucho en buena hora, y por otra parte temió no le fuésemos a hacer algún deshonor en sus ídolos, y acordó de ir él e persona con muchos de sus principales, y en sus ricas andas salió de sus palacios hasta la mitad del camino; cabe unos adoratorios se apeó de las andas, porque tenía por gran deshonor de sus ídolos ir hasta su casa y adoratorios de aquella manera, y llevábanle del brazo grandes principales; iban adelante del él señores de vasallos, y llevaban delante dos bastones como cetros alzados en alto, que era señal que iba allí gran Montezuma, y cuando iba en las andas llevaba una varita medio de oro y medio de palo, levantada, como vara de justicia. Y así se fue y subió en su gran cu, acompañado de muchos papas, y comenzó a sahumar y hacer otras ceremonias a Uichilobos. Dejemos a Montezuma, que ya había ido adelante, como dicho tengo, y volvamos a Cortés y a nuestros capitanes y soldados, que, como siempre teníamos por costumbre de noche y de día estar armados, y así nos veía estar Montezuma cuando le íbamos a ver, no lo tenía por cosa nueva. Digo esto porque acaballo nuestro capitán con todos los demás que tenían caballo, y la más parte de nuestros soldados muy apercibidos, fuimos al Tatelulco. Iban muchos caciques que Montezuma envió para que nos acompañasen; y desde que llegamos a la gran plaza, que se dice el Tatelulco, como no habíamos visto tal cosa,

quedamos admirados de la multitud de gente y mercaderías que en ella había y del gran concierto y regimiento que en todo tenían. Y los principales que iban con nosotros nos lo iban mostrando; cada género de mercaderías estaban por sí, y tenían situados y señalados sus asientos. Comencemos por los mercaderes de oro y plata y piedras ricas y plumas y mantas y cosas labradas, y otras mercaderías de indios esclavos y esclavas; digo que traían tantos de ellos a vender (a) aquella gran plaza como traen los portugueses los negros de Guinea, y traían atados en unas varas largas con colleras a los pescuezos, porque no se les huyesen, y otros dejaban sueltos. Luego estaban otros mercaderes que vendían ropa más basta y algodón y cosas de hilo torcido, y cacahuateros que vendían cacao, y de esta manera estaban cuantos géneros de mercaderías hay en toda la Nueva España, puesto por su concierto de la manera que hay en mi tierra, que es Medina del Campo, donde se hacen las ferias, que en cada calle están sus mercaderías, por sí; así estaban en esta gran plaza, y los que vendían mantas de henequén y sogas y cotaras, que son los zapatos que calzan y hacen del mismo árbol, y raíces muy dulces cocidas, y otras rebusterías, que sacan del mismo árbol, todo estaba en una parte de la plaza en su lugar señalado; y cueros de tigres, de leones y de nutrias, y de adives y de venados y de otras alimañas, tejones y gatos monteses, de ellos adobados, y otros sin adobar, estaban en otra parte, y otros géneros de cosas y mercaderías. Pasemos adelante y digamos de los que vendían frijoles y cuya y otras legumbres y yerbas a otra parte. Vamos a los que vendían gallinas, gallos, conejos, liebres, venados y anadones, perrillos y otras cosas de este arte, a su parte de la plaza. Digamos de las fruteras, de las que vendían cosas cocidas, mazamorreras y malcocinado, también a su parte. Pues todo género de loza, hecha de mil maneras, desde tinajas grandes y jarrillos chicos, que estaban por sí aparte; también los que vendían miel y melcochas y otras golosinas que hacían como nuégados. Pues los que vendían madera, tablas, cunas y vigas y tajos y bancos, todo por sí. Vamos a los que vendían leña, ocote, y otras cosas de esta manera. Qué quieren más que diga que, hablado con acato, también vendían muchas canoas llenas de yenda de hombres, que tenían en los esteros cerca de la plaza y esto era para hacer sal o para curtir cueros, que sin ella dicen que no se hacía buena. Bien tengo entendido que algunos señores se reirán de esto; pues digo que es así; y más digo que tenían por costumbre que en todos 237

los caminos tenían hechos de cañas o pajas o yerbas, porque no los viesen los que pasasen por ellos; allí se metían ganas de purgar los vientres, porque no se les perdiese aquella suciedad. Para qué gasto yo tantas palabras de lo que vendían en aquella gran plaza, porque es para no acabar tan presto de contar por menudo todas las cosas, sino que papel, que en esta tierra llaman amal, y unos cañutos de olores con liquidámbar, llenos de tabaco, y otros ungüentos amarillos y cosas de este arte vendían por sí; y vendían mucha grana debajo los portales que estaban en aquella gran plaza. Había muchos herbolarios y mercaderías de otra manera: y tenían allí sus casas, donde juzgaban tres jueces y otros como alguaciles ejecutores que miraban las mercaderías. Olvidado se me había la sal y los que hacían navajas de pedernal, y de cómo las sacaban de la misma piedra. Pues pescaderas y otros que vendían unos panecillos que hacen de una como lama que cogen de aquella gran laguna, que se cuaja y hacen panes de ello que tienen un sabor a manera de queso; y vendían hachas de latón y cobre y estaño, y jícaras, y unos jarros muy pintados, de madera hechos. Ya querría haber acabado de decir todas las cosas que allí se vendían, porque eran tantas de diversas calidades, que para que lo acabáramos de ver e inquirir, que como la gran plaza estaba llena de tanta gente y toda cercada de portales, en dos días no se viera todo. Y fuimos al gran cu, y ya que íbamos cerca de sus grandes patios, y antes de salir de la misma plaza estaban otros muchos mercaderes, que, según dijeron, eran de los que traían a vender oro en granos como lo sacan de las minas, metido el oro en unos canutillos delgados de los de ansarones de la tierra, y así blancos porque se pareciese el oro por de fuera; y por el largor y gordor de los canutillos tenían entre ellos su cuenta qué tanta mantas o qué xiquipiles de cacao valía, o qué esclavos u otra cualesquiera cosas a que lo trocaban. Historia verdadera de la conquista de la Nueva España (c. 1553/6-1568). Cap. XCII (fragmento).

238

Lecturas

La enseñanza del

ESPAÑ OL en la secundaria

escuela 239

El susurro de la lectura Marta Pasut

Para que los libros no muerdan a los chicos

“La lectura no es comparable con ningún otro medio de aprendizaje y de comunicación, porque ella tiene un ritmo propio que está gobernado por la voluntad del lector; la lectura abre espacios de interrogación y de meditación y de examen crítico, en definitiva: de libertad; la lectura es una correspondencia con nosotros mismos y no sólo con el libro, sino con nuestro mundo interior a través del mundo que el libro nos abre”, dice Italo Calvino.1

minuciosidad biográfica permite involucrarse mejor en lo que lee?

al

lector

Tenemos la ventaja de estar con los jóvenes en el mejor momento de su formación. Podemos aprovechar para fortalecer el vínculo que se establece entre el adulto y el adolescente cuando leen juntos. Este proceso lector va a permitir el desarrollo de ambos, porque el profesor descubrirá las otras lecturas del libro elegido a través de la lectura de sus alumnos. Busquemos en sus preferencias. La historieta, las revistas, los graffiti, la propia producción de los chicos y con ellos, las otras formas de la cultura adolescente: música, videos, cine, también son textos posibles. Que la experiencia de leer se convierta en una experiencia única, irrepetible. Sabemos que la literatura es un uso particular del lenguaje y, como tal, supone la construcción de un circuito de la comunicación. “En busca del lector perdido” trata de rescatar la categoría de lectorreceptor, tan olvidada en ese circuito.

…Y se convierte en necesidad cuando produce placer. No se trata de leer para sino de leer por leer.

Los modos de leer y el oficio lector

Suele decirse que los chicos no leen. Pero cuando charlamos con ellos nos damos cuenta de que lo hacen, y mucho. Claro que a veces no leen precisamente lo que nosotros quisiéramos. Y ahí se produce la disociación. Generalmente, cuando armamos los programas, elegimos textos guiados por nuestras preferencias actuales o las de nuestra adolescencia. Por eso, la mayoría de las prácticas literarias que se realizan en la escuela no satisfacen los intereses de los adolescentes.

No todos los textos se leen de la misma manera ni todos los lectores leen lo mismo en un texto.

¿Y si nos acercamos a sus lecturas, si metemos las narices en las revistas que circulan más allá del aula? Hay suplementos juveniles que no merecen ser pasados por alto. Escuchemos los gustos de los alumnos. El derecho a elegir supone un elemento esencial en su formación. Preguntémonos a nosotros mismos qué leemos, por qué lo hacemos. Recordemos las respuestas en el momento de elaborar los objetivos de la materia. ¿Qué queremos enseñar?, ¿para qué? ¿Sirve para la vida conoce3r con exactitud las diferencias entre un movimiento literario y otro? ¿Interesa demasiado a los que empiezan a leer el nombre de cada agrupación estrófica? ¿La 240

El texto literario es la expresión de libertad de su autor. Cuando este texto entra en el mercado comercial, el autor ya se ha separado de él. Esta autonomía debe ser tenida en cuenta en la clase de Literatura y evitar el sometimiento del libro a un esquema de análisis rígido, único y universal, ya que, de ese modo, se le clausuran todas las posibilidades que su lectura ofrece. No pueden pasarse por alto las funciones creativas que el receptor cumple a partir de una forma estética particular. Un posible abordaje de la Literatura es el que postula Josefina Ludmer (y sigue y reformula Gustavo Bombin en “Las literaturas no escolares”2), al propiciar un acercamiento al texto a partir de los modos de leer de cada uno. Estos modos partirían de la respuesta a una doble pregunta.

Pasut, Marta, “El susurro de la lectura”, en Viviendo la Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 23-24

1 Calvino, I., “Que no se acabe el susurro de la lectura”, Clarín. 2 Bombini, G., “Las literaturas no escolares”, en ¿Por

qué no leer con los jóvenes?

El alumno será un lector activo cuando pueda leer libremente, expresar todo lo que la lectura le produjo y reflexionar con otros acerca de sus puntos de vista y de los distintos aspectos que hacen a su lectura. No olvidemos que la lectura rescata la obra de los límites en que su materialidad y formalidad la colocan. Por esto la imprescindibilidad del receptor: sin él, la obra no existe. El circuito de la comunicación literaria se cierra con el lector.

¿Qué leo como literatura? •

¿Qué encuentro en cada obra?

• ¿Qué hay en acciones, recursos, etc.)

ella?

(personajes,

• ¿Qué significado atribuyo a lo que leo? (temas universales, sentido político, social, psicológico, ninguno)

¿Desde dónde leo la literatura? • ¿Qué lugar asumo al leer? (crítico, literario, universal, divulgador, profesor, alumno) • ¿Desde qué zona pasional, secreta e inconfesable, de gusto o de placer, leo lo que leo como literatura? Armar un programa de literatura para la escuela media partiendo de los modos de leer significa no sólo elegir otro corpus (otros textos diferentes de los que sugiere el programa oficial) sin reformular las estrategias para abordarlos. Y aquí entraría la reconsideración de otros usos del lenguaje (no literarios), igualmente prestigiosos y, lamentablemente, marginados del ámbito escolar. El taller de Literatura debe ser un espacio abierto a la reflexión, en el que entren el disenso, las contradicciones, la pluralidad de las lecturas y la pluralidad de las voces del texto. Allí se plantearán los problemas de autor, de sentidos, de representaciones, de interpretaciones y de relaciones. Del diálogo con los textos y del acercamiento a los materiales teóricos surgirán las respuestas a las interrogantes que estos textos plantean. 241

ZACATECAS, ZAC., DEL 18 AL 20 DE MAYO DE 1994

EDICIÓN MARIA ARJONA IGLESIAS JUAN LÓPEZ CHÁVEZ MARIBEL MADERO KONDRAT

ACTAS DEL

ENCUENTRO SOBRE PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN MEXICO

242

Universidad Nacional Autónoma de México

LA LECTURA Y LA ADOLESCENCIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

R. Oralia Bonilla P. Universidad Pedagógica Nacional PRESENTACIÓN

Este trabajo es un avance de la segunda etapa de la investigación titulada: “La lectura en la escuela secundaria”, iniciada en 1990, cuyos objetivos generales son los siguientes: 1) Describir la situación pedagógica de la lectura en la educación secundaria e informar de ella y sus posibles repercusiones. 2) Reflexionar sobre algunos referentes teóricos y metodológicos que permitan resignificar esa práctica. La base de este estudio es la etnografía, ya que la intención es tener un “acercamiento al microuniverso del aula y a los elementos y procesos que en ella se llevan a cabo” (Rueda Beltrán). Aunque la observación participante ha sido la técnica principal para recopilar información, La flexibilidad metodológica que caracteriza a la etnografía ha hecho posible el análisis de documentos testimoniales, así como el uso de otros recursos (entrevistas, interrogatorios, aplicación de encuestas y cuestionarios), para conocer algunos de los “múltiples niveles” que presenta esta problemática educativa (John V. Ogbu). La investigación se inició con el análisis del programa de español y la ubicación curricular tanto de la asignatura como de la lectura en el plan de estudios de este nivel educativo. La etapa actual del proceso de investigación es describir “cómo es la práctica pedagógica de la lectura en el aula” y posteriormente se realizará el análisis de la formación del profesor. Para terminar, cabe señalar que para esta presentación se han utilizado “preguntas guías” (en cursivas) que tienen la finalidad de orientar algunas concepciones que subyacen en la misma, pero que de ninguna manera son asunto terminado.

¿QUÉ ES LEER? A principios de este siglo, el saber leer fue considerado como una “virtud”. A quien sabía leer se le reconocía como capaz de emitir juicios razonables o con más experiencia y conocimientos. El incremento de alfabetización en nuestro país y la transformación social, científica y tecnológica de la época actual, entre otros factores, han modificado esta forma de pensar. Ahora, el saber leer no es considerado como una “virtud”, sino como un conocimiento indispensable para el desarrollo personal y social cotidiano. En la educación escolar, la concepción de leer también se ha transformado. Quien aprende a leer no sólo identifica que existe una estrecha relación entre la lectura escrita y su significado al decodificar, sino que leer también implica un aprendizaje y una práctica necesarios para desarrollar la capacidad de comprensión, de representación y de conocimiento mediante el lenguaje escrito. La lectura es un proceso complejo en el que se desarrollan múltiples mecanismos que una vez dominados no nos percatamos de ellos. Reflexionar en torno a dichos mecanismos puede permitir el desarrollo de las habilidades lectoras, no sólo para agilizar la lectura o descifrar signos, sino también para hacerla crítica y placentera.1 La lectura es un proceso metacognitivo que favorece la construcción social del conocimiento.2 ¿QUÉ ES LEER SECUNDARIA?

DESDE

LA

ESCUELA

Los estudiantes de educación básica, particularmente los de secundaria, conciben a la lectura de diversas maneras. En una encuesta realizada a 100 alumnos de este nivel, 89 consignaron a la lectura como “una actividad de la escuela”, 93 señalaron que leen “para estudiar”, ocho coinciden en que la lectura “puede ayudar a aprender cosas que no son de la escuela”, y sólo tres argumentaron que la lectura podría ser de carácter “recreativo”. Al preguntar a 50 maestros de español de educación secundaria cuál es el concepto de lectura que sustenta su práctica docente, 45 243

señalaron la importancia que tiene “para aprender”, 11 hablaron de ella como una actividad “recreativa” y 47 la señalaron como “un aspecto de la clase de español”.

capacidad y profundizar en los niveles de reflexión sistemática del lenguaje y en sus propias habilidades para alcanzar una competencia comunicativa plena.

Como se observa, existe una gran coincidencia entre las concepciones de lectura de maestros y alumnos en este nivel educativo. La mayoría centra su atención en la lectura como una “actividad característica del ámbito escolar” y como “un instrumento de transmisión de saberes”.

Lo anterior implica que el estudiante no sólo alcanzará un nivel de mayor profundidad al leer, sino que también será capaz de realizar diversos tipos de lectura en cuanto a estructura, contenido y propósitos de la misma.

Desde mi particular punto de vista, tales concepciones, sin ser equívocas, resultan incompletas. A continuación argumentaré algunas razones sobre este criterio. 1) Cuando se reconoce a la lectura como exclusiva del ámbito de la escuela, se deja de lado la posibilidad de un aprendizaje y una práctica funcionales para la vida diaria. El enfoque comunicativo funcional de los programas de español pretende que el alumno adquiera, desarrolle y domine las cuatro destrezas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir; teniendo en cuenta que el lenguaje es como la vida y que en ella los usos y aprendizajes no se producen exclusivamente dentro de las aulas. 2) Por otro lado, no cabe duda que la lectura es una herramienta necesaria, para la transmisión de saberes. Sin embargo, también es un conjunto de procesos cognitivos complejos, caracterizados fundamentalmente por su poder para comunicar, interactuar, representar y construir el conocimiento humano; lo cual evidencia su sentido social y afectivo. La asignatura de español en la escuela secundaria no sólo pretende que la lectura sea un medio para construir nuevos aprendizajes, sino para que además el alumno desarrolle la competencia comunicativa, la sensibilidad y creatividad, para que amplíe su visión de mundo, favorezca el sentido de análisis y de crítica y haga posible el encuentro placentero con el texto escrito. ¿EXISTEN DIFERENTES NIVELES Y TIPOS DE LECTURA? Al finalizar la educación primaria se espera que los alumnos hayan adquirido un dominio funcional de las cuatro destrezas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir; por ello, durante la educación secundaria se pretende continuar con el mejoramiento de esta 244

Es decir que existe una distinción de las prácticas elementales de la primaria, porque además del manejo instrumental del lenguaje, los alumnos deberán ser capaces de diferenciar y utilizar diversos códigos, registros y niveles de la lengua, establecer y comprender las relaciones que tiene un texto en sí y con otros textos, con otros contextos y con otros sistemas de comunicación. ¿CÓMO LEER? CONSIDERACIONES GENERALES PARA DISEÑAR ESTRATEGIAS Y DINÁMICAS DE LECTURA Es claro que existe una diferenciación respecto de la propuesta de lectura oficial señalada explícitamente en los programas de estudio y las prácticas cotidianas que se realizan dentro del aula. Esto se debe, entre otros factores, a la concepción de lectura que se tiene (como antes se mencionó) y a las características y al proceso de aprendizaje y desarrollo propios del grupo. En consecuencia, el “cómo leer” se encuentra estrechamente vinculado con el “quién lee”, “para qué lee” y “qué lee”. Desde esta perspectiva, el “cómo leer” (estrategias de lectura) no debe contemplarse aisladamente, sino como un proceso que se construye simultáneamente con los otros planteamientos y que, aunque en sentido estricto se realiza individualmente, la participación grupal y la asesoría y coordinación del maestro son indispensables. Una sugerencia para el maestro de este nivel es trabajar con una lectura planificada y comentada, la que requiere el conocimiento de algunos elementos básicos para lograr que los adolescentes no sólo sepan leer, sino también sean capaces de seleccionar y saber gozar de su propia lectura. Dicho de otra manera, debe planear la lectura considerando los requerimientos mínimos para que ésta sea una actividad significativa, a saber:

1)

Considerar los objetivos de la lectura.

2) Conocer el antecedente o estado de conocimiento del que se parte y en el que se encuentra el alumno, en relación con la estructura o forma del texto, al léxico, al uso del lenguaje y su contenido. 3)

Conocer los intereses del alumno.

4) Conocer las posibles aplicaciones funcionales que permitirán al alumno poner en práctico lo aprendido tanto en la escuela como fuera de ella. 5) Conocer las innovaciones y avances en el campo del texto escrito. En suma, sugiero que, de conformidad con algunos postulados de la UNESCO 3 respecto del aprendizaje significativo, toda estrategia didáctica de lectura debe hacer posible: 1) El aprender a hacer (dominio del mecanismo, los convencionalismos y la señalización propios de la lectura). 2) El aprender a aprender (desarrollo de la comprensión, reflexión y análisis crítico de la lectura para aprender de lo que se lee). 3) Y el aprender a ser (adquisición del hábito del lector para seleccionar y disfrutar lo que se lee). El aprender a hacer implica una estrategia en la que el alumno cuente con los conocimientos y toda la información posible acerca de la codificación y señalización de un texto, su organización, su léxico, estructura, etc. Que propicie el aprender a aprender del alumno en el sentido de una actitud científica, crítica, reflexiva y propositiva frente a lo que aprende cuando lee. Y, por último, que la estrategia considere el aprender a ser lector en el sentido de favorecer el desarrollo de la habilidad para seleccionar y disfrutar de lo que se lee. Con base en estos principios, las estrategias de lectura también deben pensarse en función de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se pretenden desarrollar, así como para comprender las diversas formas de evaluación y/o productos del proceso. Existen experiencias fundamentadas de maestros de servicio, quienes a partir de los resultados obtenidos, sugieren que se tomen en cuenta 4 las siguientes consideraciones:

1) Acercamiento al texto y con el texto. Esto porque es importante tener en cuenta la identificación del tipo de texto que se va a leer, no sólo para distinguir sus características y adquirir habilidades de clasificación, sino también para lograr la interacción (inicialmente por medio de la vista, el tacto, comentarios, etc.) con el texto escrito, distinguir sus particularidades y precisar los propósitos de su lectura. Este acercamiento favorece un encuentro personal para la intercomunicación con la lengua escrita. A este respecto, Umberto Eco, 5 con toda justificación señala que el texto no es más que letra muerta hasta que el lector decide interactuar con él, darle vida, recrearlo, discutirlo, interpretarlo y “descubrir” sus múltiples significados y sentidos. La práctica continua de acercamiento con el texto facilitará el adolescente ese encuentro, incluso con otros lenguajes no verbales contenidos en el texto, lo que ampliará las posibilidades de comprensión y recreación del mensaje escrito. Hojear y ojear son acciones que hacen posible el análisis del texto, su forma y contenido para compararlos con otros que ya ha conocido. Identificar sus semejantes y diferencias es un ejercicio indispensable para que el alumno comprenda la intención comunicativa que propone el autor y se disponga para cierto tipo de lectura: informativa, de estudio, narrativa, lírica, etcétera.

3 Para ampliar, consúltese Martiniano Arredondo et al., “Notas para un modelo de docencia”, en Formación pedagógica de profesores universitarios. Teoría y experiencias en México, MÉXICO- CESU-UNAMANUIES, 1989. 4 Tomado de Oralia Bonilla, Documento de trabajo de investigación, SEP-UPN, México, 1990. 5 Para ampliar, consúltese Umberto Eco, Lector de

fábula, Barcelona, Lumen, 1989.

2. Selección de texto. El maestro de educación secundaria generalmente se enfrenta al dilema de proponer textos para sus alumnos. Su decisión casi siempre se justifica por la necesidad de que el alumno amplíe su léxico u 245

obtenga más conocimientos de español y de otras asignaturas, y por este se inclina por una selección de textos que incluyen nuevos vocablos, aporta conocimientos de diversas temáticas o contienen elementos aprovechables para la clase de gramática. Si en la elección de los materiales de lectura, además de lo anterior, el maestro considera al al texto como eje integrador y pretexto para diversas prácticas y aprendizajes, tango lingüísticos como de otro tipo, favorecerá el trabajo interdisciplinario con otras áreas curriculares y contribuirá al desarrollo de la competencia comunicativa de sus alumnos, trabajando de manera “natural” y “viva” con el lenguaje en su función social. En esta propuesta, el texto no representa un fin en sí mismo ni es un objeto de conocimiento acabado cuya lectura sólo se realiza con propósitos de estudio. También puede ser el resultado de hablar de temas nuevos, de hacer comunes intereses, vivencias y motivaciones, de comunicar ideas y sentimientos, de hacer reflexiones críticas o de plantear actividades opcionales. Es decir, la lectura de un texto representa una gama de posibilidades para el uso funcional e interrelacionado de las cuatro destrezas básicas en una situación contextual específica. Asimismo, conviene recordar que los alumnos adolescentes son sujetos sociales que se identifican con una determinada cultura, con determinados usos y formas del lenguaje. De ahí que en la selección de textos también deba considerarse la variedad y diversidad de los mismos: los formales e informales, los literarios y o literarios, los escritos por los alumnos o por el maestro, los de autores consagrados o desconocidos, los de grandes obras o modestas y de publicaciones cotidianas, los actuales o antiguos, los regionales, nacionales o internacionales, etc. En suma, se debe partir del interés y el lenguaje del alumno, no para acomodarse a ellos y estereotiparlos, sino para sugerir y propiciar nuevos empleos del lenguaje, en otros niveles y contenidos que tiendan a alcanzar mayor profundidad. 3.El sentido y el significado en el texto. En la escuela secundaria se pretende que el adolescente explore sus posibilidades de comunicación y expresión a través de la reflexión sistemática de la propia lengua. En consecuencia, la lectura resulta ser un medio idóneo de reflexión para construir significados continuamente.

A menudo los maestros emplean el mismo texto APRA leer en clase. Sin embargo, la interpretación de su sentido no siempre coincide con la derivada de la lectura anterior. Esto se debe, en buena medida –como explica Vygostsky 6- a la evolución dinámica del significado de las palabras, que es posible gracias a las vivencias y prácticas sociales en un contexto determinado, y a la construcción y reconstrucción continua de significados, resultado del desarrollo de procesos mentales y cognitivos complejos. La actividad cooperativa del lector (Humberto Eco) consiste en explorar y extraer las múltiples posibilidades significativas de un texto con base en la estructura del mismo. Por ello, el alumno tendrá que identificar la coherencia propia del escrito, la cual depende, particularmente, de la relación establecida entre las oraciones, sus referentes, sus significados y sus posibles sentidos. En la escuela secundaria, la continua elaboración y construcción de significados a partir de la lectura de un texto escrito es vital, ya que se desarrolla el lenguaje como instrumento privilegiado para la formación integral del alumno en la comunicación; desempeñando un papel regulador del pensamiento y de la conducta, facilitando la toma de conciencia del entorno y la participación en la vida social y cultural (…y…) favoreciendo el pensamiento claro y organizado 7. Conviene entonces realizar prácticas en torno al texto, en las que se identifiquen campos semánticos y la posibilidad de construir nuevos significados del lenguaje. Un ejemplo de esta actividad es la lectura de adivinanzas, chistes, refranes, proverbios, fábulas, cuentos, etc., los cuales están estructurados de tal manera que “guardan” múltiples significados y sentidos, dependiendo de los referentes a partir de los cuales se aborden. Esta práctica puede graduarse paulatinamente, de tal suerte que la estructura, la coherencia, los significados y sentidos del texto sean cada vez más complejos y las relaciones que se puedan establecer sean más profundas. 6 Para ampliar, consúltese L. V. Vygostky, Pensamiento y lenguaje, México, Ediciones Quinto Sol. 7 Tomado de I. Miret y M. V. Reyzábal, “La propuesta”,

en Cuadernos de Pedagogía, 181, España, mayo de 1990.

246

4. Recrear el texto. Por las características propias del adolescente, no debe perderse de vista que el desarrollo de su pensamiento cognitivo, afectivo y social se ubica en una fase importante del desarrollo del pensamiento formal. Por eso es prudente plantear actividades variadas en torno al texto y a su lectura para propiciar acciones que permitan “ampliar el esquema verbal de los alumnos, conocer modelos para la propia escritura, fomentar el hábito de la lectura, promover actitudes críticas, desarrollar el sentido estético, estimular la fantasía y la creatividad, favorecer el tratamiento lúdico y placentero (etcétera)” 8. Es decir, el diseño de estrategias y dinámicas de lectura debe considerar que el alumno aprende mediante sus propias acciones que corresponde al maestro ofrecer situaciones potenciales 9 para lograr el uso interrelacionado y activo del escuchar, del hablar, del leer y del escribir. A continuación se presentan algunos ejemplos de estrategias de lectura activa. 1) Tomar notas del texto, subrayar, resumir, subrayar oraciones significativas, formular preguntas, elaborar diagramas o cuadros sinópticos, expresar argumentos escritos u orales sobre la temática del texto, etcétera. 2) Reescribir el texto, cambiar sus personajes, sus argumentos o su contexto temporal y espacial. 3) Representar el texto, escenificarlo, hacer una radionovela, una historieta o una comedia musical.

9) Buscar textos semejantes en cuanto a la temática o a las características de forma. 10) Editar una publicación (boletín, periódico, revista, etc.) con textos seleccionados de acuerdo a intereses del grupo, de la escuela o de la comunidad. 11) Recopilar e intercambiar textos de interés común. 12) Transcribir diálogos leerlos y reescribirlos. 13)

o

conferencias,

Generar noticias a partir de un texto.

14) Ilustrar o representar gráficamente un texto. 15) Realizar campañas partir de un texto. 16) Construcción colectiva de un texto.

y/o

publicitarias

a

reconstrucción

17) Leer, revisar y comentar los textos escritos en el aula. 18) Generar adivinanzas, anécdotas, chistes, trabalenguas, etc., a partir de la lectura de un texto. 19) Crear juegos organizados, competencias, concursos, etc., que favorezcan el dominio de los mecanismos y la comprensión de la lectura, la identificación de la secuencia temporal, los personajes, el contexto, etcétera. 20) Realizar reseñas de textos o libros completos para integrar un fichero de lecturas en el aula o en la escuela. 21) Entrevistar, escuchar pláticas o conferencias de expertos en algún tema de interés identificado a partir de la lectura de un texto. 22) Recopilar textos característicos de la tradición oral de la comunidad.

4) Interpretar la lectura con creaciones plásticas, dibujar, modelar o pintar a sus personajes, al contexto social, a sus valores o mensajes.

23) Visitar bibliotecas, hemerotecas, ferias del libro y lugres de edición y venta de todo tipo de publicaciones.

5) “Descomponer” el texto, deshojarlo, reorganizarlo, crear uno distinto.

24) Generar el interés por escuchar, narrar y crear cuentos a partir de la lectura de un texto.

6) Realizar entrevistas imaginarias al autor del texto, en las que se cuestione, sugiera o apoye su escrito. 7) Elegir algunas ideas del texto y profundizar en ellas a través de la investigación.

25) Organizar actos como foros, simposiums, congresos, etc., en los que el adolescente pueda expresar opiniones de diversas temáticas con base en lecturas de artículos periodísticos y acontecimientos actuales.

8) Realizar un guión para un programa televisivo a partir del texto. 247

8 Ídem 9 Para ampliar, consúltese E. Ferreiro, Gómez Palacio

et al., El niño y su comprensión del sistema de escritura, México, SEP-Dirección General de Educación Especial, 1979.

LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA La lectura en la escuela, es decir, en la educación que pretende ciertos objetivos y que por tanto planea sistemáticamente sus estrategias, presupone una evaluación. Es evidente que la lectura, como proceso que es, debe evaluarse de manera continua y formativa, ya que no se producen adquisiciones de manera lineal y acabada. Por ello, es importante conocer los diversos tipos de aprendizajes que los alumnos adquieren con la lectura y a través de ella y según los propósitos de aprendizaje que se han planeado y desarrollado junto con ellos. La evaluación de la lectura no debe ser un fin sino un medio que permita indagar con mayor precisión los errores y dificultades que presente el alumno, debe construirse en un elemento que oriente al maestro para mejorar tanto el proceso de aprendizaje como el de enseñanza. Para el maestro deben ser claras y precisas las respuestas a interrogantes como ¿para qué?, ¿a quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿con qué? Y ¿cómo evaluar?. En consecuencia, el papel del maestro es trascendental durante el proceso de la lectura y hasta la evaluación y reorientación de la misma. Él es quien ha diseñado la forma de trabajar la lectura, la organización y las intenciones, recursos y estrategias didácticas; es quien conoce y está más cerca del proceso de aprendizaje del alumno, por lo que le corresponde proponer los instrumentos y formas de evaluación: pruebas estandarizadas o formales, observación continua de los diferentes aspectos evaluables del proceso mediante diversos recursos, como listas de control, escalas de valoración descriptiva, cuestionarios, escalas de autoevaluación, evaluación colectiva, registros personales del alumno, pruebas orales o escritas, productos de trabajo como resumes, ficheros, etcétera. Considerar el mayor número y cualidades de diversos aspectos y momentos que intervienen en el proceso de la lectura garantizará, en lo posible, la objetividad y validez de la evaluación. 248

El maestro, incluso, procurará que los instrumentos de ejercicios y evaluación también representen la posibilidad de exigir razonamientos y aplicación de técnicas al alumno, con la finalidad de que reflexione críticamente sobre el avance y los obstáculos de su propio proceso de aprendizaje. EL MAESTRO Y LA LECTURA Como puede observarse, la participación del maestro dentro del aula es un elemento importante que influye para que la lectura se conciba y se practique de determinada manera. La formación del maestro de español de la escuela secundaria requiere, además de la preparación profesional especializada en el objeto de estudio que va a enseñar (lenguaje), conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y de cultura general que le permitan una actitud crítica y reflexiva sobre su quehacer docente, con la finalidad de buscar, planear y desarrollar alternativas de innovación continua en la enseñanza. Para que el maestro “explote” didácticamente las potencialidades del alumno, requiere ser un verdadero constructor de su formación y práctica docentes. El “aprender a hacer”, “aprender a aprender” y “aprender a ser”10, también son elementos que tiene que considerar para la propia formación práctica profesional: 1)

Aprender a hacer:

a)

Conocimientos (contenidos).

b) problemas).

Habilidades

(soluciones

a

c) Destrezas (aplicación práctica y eficiente para la vida). 2)

Aprender a aprender:

a) Tener conciencia cambios (vigencia de saberes, habilidades).

de los destrezas,

b) Procurar la educación permanente (hábitos de estudio, actitud investigativa, trabajo intelectual en general y especialmente, practicar la lectura). 3)

Aprender a ser:

a) Desarrollar la capacidad intelectual (al interpretar fenómenos y problemas científicos, sociales y particularmente educativos).

10 Martiniano Arredondo, 1989.

b) Desarrollar actitudes y valores (lograr la aceptación de sí mismo como profesional de la educación y de los demás). c) Participar críticamente en las trasformaciones sociales(interpretar, analizar yparticipar de los problemas sociales, a través de un compromiso continuo en la construcción de una sociedad más justa y humana).

CONSIDERACIONES FINALES Cuando se habla de la lectura en la escuela secundaria y se abordan los conceptos que de ésta se tienen, se identifican procesos cognitivos que intervienen, se definen tipos y niveles de lectura, se sugieren estrategias didácticas para practicarla, se analizan las formas de evaluación y la participación e importancia del maestro en todo esto; siempre resultan insuficientes el tiempo y el espacio. Se dejan de lado muchos otros aspectos y elementos importantes. Consciente de estas limitaciones y de las propias, considero que lo expuesto e estos párrafos es sólo un acercamiento a la problemática amplia y compleja de la lectura y la adolescencia en la escuela secundaria y por tanto, es pertinente aclarar que esta perspectiva no está acabada y sólo es una de las múltiples formas de analizarla.

249

escritura, imagen

ENSAYOS Y EXPERIENCIAS

Lectura escolar y construcción de la ciudadanía Producción e interpretación de imágenes Los adolescentes y la lectura

Lectura, 250

Los adolescentes y la lectura Del placer furtivo a la conciencia social María Cristina Rinaudo * “La inefable sensación de estar leyendo el libro prohibido, en una habitación sin telepantalla, seguía llenándolo de satisfacción. (…) El libro le fascinaba o, más exactamente lo tranquilizaba. En cierto sentido, no le enseñaba nada nuevo, pero esto era una parte de su encanto. Decía lo que el propio Winston podía haber dicho, si le hubiera sido posible ordenar sus pensamientos y darles una clara expresión” George Orwell, 1984.

El siglo XX llega a su fin. Un miembro de la Oficina de Ciencias Espaciales de la NASA reconoce el fracaso de la misión Mars Polar Lander, que tenía como propósito comprobar la existencia de agua, capturar sonidos del ambiente y tomar muestras del suelo en Marte; antes de que acabáramos de confortarnos con el cese de los horrores que desfilaban en nuestras pantallas de televisión como consecuencia del conflicto en Kosovo, empezaron a aparecer las imágenes de Chechenia; en Holanda, un adolescente reacciona ante una frustración hiriendo a sus compañeros de clase… Con la fuerza que le otorga su conocimiento, Eric Hobsbawm, lúcido historiador del siglo XX, concluye una de sus obras diciendo que si la humanidad ha de tener un futuro, no será con la prolongación del pasado o del presente. “Si intentamos construir el tercer milenio sobre estas bases, fracasaremos. Y el precio del fracaso, esto es, la alternativa a una sociedad trasformada, es la oscuridad” (Hobsbawm, 1998: 576).

Es tan grande el desasosiego que genera el reconocimiento del fracaso social para construir un mundo más igualitario, que cabe preguntarse si es lícito pensar en proyectos pequeños, configurados desde la realidad de una escuela y para el grupo, siempre reducido y limitado, de estudiantes que acceden a ella. Sin embargo, un estudiante hizo detener a un tanque de guerra en China, Gandhi consiguió independizar a la India, Einstein cambió el modo de pensar en el campo de la física y la madre Teresa de Calcuta logró confortar a cientos de pobres, enfermos y moribundos. Es que condicionamientos sociales e iniciativas y esfuerzos personales están siempre entretejidos y renunciar a actuar es de alguna manera renunciar a vivir. ¡Cobardes o recelosos, abstenerse!, reclama Savater, sosteniendo con firmeza que para pensar la educación, para ejercerla, es necesario el optimismo. “Porque educar es creer en la perfectibilidad humana (…) en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento” (Savater, 1997: 18). Y es también en un encuadre de promesas y optimismo en el que pretendo insertar estas reflexiones acerca del valor de la lectura en el proceso de construcción de la identidad en los adolescentes. Argumentaré que la lectura, de diferentes géneros o registros, sigue siendo hoy una herramienta valiosa para el logro de las metas educativas que atienden al desarrollo de la autonomía individual y la responsabilidad social. Con este propósito atenderemos a dos líneas de pensamiento. La primera, que se desarrolla bajo el título de lectura e intersubjetividad, tiene que ver con el papel de la lectura en el contexto de los aprendizajes escolares entendidos como modos particulares de intercambios humanos. La segunda línea de argumentación se refiere a la lectura como un medio para el desarrollo de la identidad y la autoestima personal, atendiendo a las relaciones de la lectura con los modos en que los adolescentes llegan a construir una interpretación del mundo que les permite ubicarse y hallar su lugar en él.

Lectura e intersubjetividad Con mayor o menor influencia sobre su quehacer, maestros y profesores siempre han 251

atribuido gran importancia a la relación entre la lectura y cultura. Muestra de ello es que las representaciones predominantes acerca de una ´persona culta´incluyen como un componente fundamental el conocimiento de las grandes obras literarias. Pero no es éste el sentido al que nos referiremos aquí. Interesantes contribuciones desde el campo de la psicología educacional permiten hoy tratar con mayor profundidad estas relaciones y probablemente la idea que mejor las refleje sea la que está encerrada en el concepto de intersubjetividad. Desde la perspectiva de una psicología cultural, que él mismo contribuye a conformar, Bruner (1997) sostiene que lo característico del ser humano por oposición a los primates, es que su mente evolucionó de una manera que le permite usar las herramientas de la cultura. Esta evolución está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que los miembros de una comunidad crean y comparten modos de representar la realidad. Y son esos símbolos los que, elaborados, conservados y organizados para favorecer su comunicabilidad, conforman la vida dentro de la cultura. “Aprender, recordar, hablar, imaginar: todo ello se hace posible participando en una cultura” (Bruner, 1997: 12). El contexto cultural y sus recursos dan forma y amplitud a la mente de los individuos; la vida mental se vive con otros; aun los procesos más íntimos del pensamiento individual se desarrollan con la asistencia de otros seres humanos. De aquí la importancia del concepto de intersubjetividad que atiende precisamente a esta capacidad de los hombres para entender la mente de sus congéneres. Lo que nos interesa destacar en esta comunicación es el papel de la lectura en tales intercambios. Y aquí también las reflexiones de Bruner (1969; 1997) son orientadoras; es curioso, ya que él mismo ha señalado, por un lado, la relevancia de la educación y de lo que significó para el desarrollo de la humanidad la creación de contextos destinados deliberadamente para el aprendizaje, tales como los que proporcionan las instituciones escolares y, por otro, el empobrecimiento que generan los modos de enseñanza en los que los intercambios se restringen a una sola vía, que va desde el profesor a los estudiantes. 252

“Nuestra tradición pedagógica occidental apenas hace justicia a la importancia de la intersubjetividad al transmitir la cultura. (…) Así que la enseñanza se encaja en un modelo en el que un solo profesor, presuntamente omnisciente, cuenta o muestra explícitamente, a aprendices presuntamente ignorantes, algo de lo que presuntamente no saben nada (…) Creo que uno de los regalos más importantes que una psicología cultura puede hacer a la educación es la reformulación de esta concepción empobrecida” (Bruner, 1997: 39). El argumento, entonces, es que este medio de enriquecimiento y desarrollo, propio de los seres humanos, tiene un contexto específico – aunque no exclusivo- en las escuelas. Pero si los intercambios que tienen lugar dentro de ellas quedan restringidos a un pasar información del profesor a los estudiantes, desconociendo las ricas y variadas fuentes de conocimiento que tenemos disponibles, su papel se reduce notoriamente. El amplio potencial de la intersubjetividad reclama una escuela que tome en cuenta el patrimonio cultural de la humanidad; que ayude al alumno a relacionarse con otros individuos, más allá del tiempo y el espacio en el que tengan lugar los aprendizajes. Es en este sentido que sostenemos que la lectura ocupa un lugar central; a través de ella es posible trasponer los límites del tiempo y del espacio. Como familia, como sociedad, como educadores, no deberíamos permitir que niños y jóvenes se vieran privados de ejercer al máximo este talento especial que nos permite comunicarnos a través de diferentes lenguajes. En una entrevista reciente, Emilia Ferreiro (1999) se lamenta de que muchas escuelas funcionan como si los libros y las bibliotecas no existieran, señalando crudamente que la cultura escrita no ha entrado a la escuela y que los maestros no están preparados para trabajar con los libros. El apego al texto único que se observa en muchas instituciones de nivel primario y secundario sería un indicador de esta dificultad para trabajar con la diversidad, a la vez que la expresión de un temor hacia libros o lecturas que escapan a su control. Este planteo de Ferreiro nos lleva a una última reflexión dentro de esta sección: la vigencia del libro y la lectura en los años por venir. Desde mediados de esta década, asistimos a numerosos debates en torno de este tema, sobre los que no nos extenderemos

significativamente en esta comunicación. Añadiremos sí que, en nuestra opinión, la escuela no puede estar cerrada a los diferentes modos y medios que hacen a la cultura escrita; tampoco por cierto hay razones que nos lleven a limitarnos a un sentido restringido de alfabetización. En coincidencia con los argumentos que hemos revisado, Eisner (1998) observó que la educación debería desarrollar la capacidad del estudiante para comprender y construir significados desde las diversas formas de representación que el hombre ha producido. Desde esta perspectiva, una de las contribuciones más importantes de las nuevas tecnologías radicaría precisamente en que traen nuevas posibilidades de representación. Nos parece que es el uso inteligente de los recursos tecnológicos –como el uso inteligente de los libros y la lectura- más que su condena o desconocimiento, lo que nos puede ayudar en la formación de los jóvenes. Esto no sólo para que los jóvenes tengan acceso a los mundos nuevos que las tecnologías generan, sino también, como propone Ferreiro, para que puedan “aprender las rutas que llevan hacia el saber acumulado durante siglos por la humanidad…” (1999:154). En síntesis, destacamos el papel de la lectura como un modo de extender la disposición para la intersubjetividad, para comprender y dar sentido a las empresas humanas. En la próxima sección atenderemos a la variedad de estas ocupaciones en el plano individual y social.

Lectura y identidad

construcción

de

la

La idea que desarrollaremos en esta sección puede sintetizarse muy bien en un argumento expresado recientemente por Michele Petit, profesora e investigadora francesa interesada en el estudio del papel de las bibliotecas públicas en la lucha contra los procesos de exclusión y relegación social. Reza así: “para los muchachos y muchachas que conocí, la lectura es tanto un medio para elaborar la subjetividad como un medio para acceder al conocimiento. Y no creo que esto sea específicamente francés” (Petit, 1999:19).

Ciertamente, no es ésta la primera vez que desde el campo de la investigación en lectura se reconoce su importancia en la formación de los jóvenes. Lo que nos interesa destacar aquí es la integración de aspectos individuales, privados o subjetivos, con la dimensión social, pública y objetiva del conocimiento; dimensiones frecuentemente consideradas en forma separada y a veces hasta contrapuestas. Por el contrario, y siguiendo una línea del pensamiento iniciada por Rosenblatt (1996) y Rodari (1997), insistiremos –como lo hace Petit (1999)- en que no debe establecerse una oposición entre la llamada lectura instructiva y la lectura que induce a la ensoñación, como tampoco entre lectura útil y lectura para distracción, entre otras cosas porque es muy difícil decidir acerca de qué es útil para cada persona. Además, los jóvenes “cazan furtivamente en los textos, prueban a que los conmuevan las palabras y se burlan de rúbricas, clasificaciones establecidas, líneas divisorias entre géneros… Pueden divertirse con el movimiento de las estrellas, y pensar que es infinitamente útil, infinitamente valioso, descubrir palabras que les den voz a sus temores ocultos o que les den sentido a su vida” (Petit, 1999: 57).

Por ello entendemos que la lectura, y en particular en los años de la adolescencia, es un medio valioso para el desarrollo de metas individuales y sociales. La lectura es herramienta para el conocimiento del mundo, pero también para el conocimiento de sí mismo. Al proporcionar oportunidades casi infinitas para ampliar los grupos de referencia, abre también la posibilidad de pensar una existencia diferente, permite a los adolescentes la construcción de una identidad que no quede sujeta a las barreras de los condicionamientos sociales. En el desarrollo individual, la relación intersubjetiva con autores y también con los personajes de ficción puede constituirse en fuente de afirmación de ideas y sentimientos personales. Y es esta ampliación en las referencias acerca de diferentes modos de ser en el mundo lo que nos parece tan importante por el papel que juega en el desarrollo de la autoestima. Veamos por qué. Hay tres dimensiones relacionadas que tienen que ver con la construcción de la identidad: por un lado, el autoconcepto, la descripción que cada persona elabora sobre sí misma basándose en los atributos personales y en los 253

roles que desempeña; por otro lado, la autoestima o nivel de satisfacción que acompaña a esa descripción o partes de ella; por último, el componente de valor, porque el autoconcepto y la autoestima se elaboran sobre la base de lo que es importante para la persona, es decir, de aquello a lo que le otorga valor (Kahne, 1996). Es probable que esta trama de aspectos cognitivos y afectivos, individuales y sociales que se ligan en el desarrollo de la autoestima sea lo que la constituya en un factor de tanta influencia en el comportamiento de los adolescentes. Bruner observa que el modo en que la persona experimenta su autoestima varía con las diferentes culturas. Así, unas veces una baja estima se puede manifestar con sentimientos de culpa o de vergüenza, como depresión, pudiendo llegar hasta el suicidio y otras veces como conductas violentas y desafiantes. De igual modo, son también diferentes las formas en que las personas reaccionan a una autoestima amenazada (Bruner, 1997). Tal vez por esto desde la investigación educativa se señala hoy con gran frecuencia el papel que corresponde a la educación en el desarrollo de la autoestima (Rinaudo y Donolo, 1999). Y uno de los problemas más difíciles que la escuela debe afrontar es la competencia con otros modos y valores vigentes en la sociedad, diferentes de las metas y valores que ella propone. Con gran lucidez, Jaim Etcheverry entiende que la cuestión de los valores que sustenta la sociedad es el punto clave en el éxito o fracaso de la tarea educativa. “Es evidente que los grupos más favorecidos de la sociedad transmiten a sus hijos, con el poderoso ejemplo de sus vidas, que el estudio, el esfuerzo y el trabajo importan poco para triunfar, triunfo que es interpretado como sinónimo de éxito económico. (…) El objetivo es obtener, y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente rara. Ratas de biblioteca. Perdedores. (…) nadie parece interpretar que la tragedia se aloja entre las paredes de nuestras casas y refleja fielmente nuestros valores” (Etcheverry, 1999: 62-65). Por esto, ponemos tanta esperanza en la tarea pedagógica que permita a los adolescentes abrirse al mundo de la lectura. Tanto en las 254

clases medias y culturas urbanas como las que describe Etcheverry, como en contextos de pobreza o en zonas rurales, cuando los horizontes personales resultan tan duramente limitados, la lectura puede proporcionar nuevos valores sobre los cuales basar la autoestima. La lectura, especialmente la lectura de obras de ficción, permite soñar e imaginar mundos en donde las valías personales sean reconocidas; además, esta misma capacidad de imaginación está presente en el trabajo intelectual que lleva al conocimiento de la realidad y al dominio de las diferentes disciplinas, porque la posibilidad de hacer hipótesis, en cualquier dominio científico, requiere de la capacidad para imaginar algo nuevo y diferente. Así pues, vemos en placer furtivo que suele acompañar a las lecturas, sin otro propósito que dar respuesta a inquietudes subjetivas, un paso hacia el desarrollo del pensamiento y de la personalidad, entendida ésta en su completa dimensión social. Como reconoció Rodari, “las fábulas sirven a la matemática como la matemática sirve a las fábulas. Sirven a la poesía, a la música, a al utopía, al compromiso político: en definitiva, al hombre en su conjunto y no sólo al fantasioso” (Rodari, 1997: 162).

UNIVERSI TARIA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

COLECCIÓ N PEDAGÓGI CA 255

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: PROCESO COMUNICATIVO …la enseñanza de la literatura es el lugar privilegiado del aprendizajeaxiológico,pero es un discurso didáctico completamente diferente del que se utilizará para su transmisión como objeto cultural. A. J. GREIMAS Ana Ester Eguinoa En este trabajo la autora desarrolla los supuestos básicos de la didáctica de la literatura a partir de tres momentos: a) desarrollo, b) enfoques recientes y c) didáctica de la recepción literaria. El recorrido de esta problematización la hace desde un rastreo en el que ambos campos disciplinarios –literatura y didáctica- aparecen ya como actividades paralelas o ya como tangenciales ó íntimamente intersectadas desde la óptica de la comunicación. Luego de este recorrido define a la didáctica de la literatura como un territorio en el que se articulan varios saberes y disciplinas..Así, ésta se constituye básicamente en un espacio donde convergen, por un lado, la literatura como práctica lingüístico-comunicacional y, por otro, la didáctica como actividad comunicativorelacional. De modo que, en todo acto didáctico, la literatura es a la vez objeto de conocimiento y objeto de enseñanza y, con base en sus propias leyes, determina los procedimientos específicos para la lectura, la escritura y la enseñanza. A lo largo del trabajo se plantea un conjunto de interrogantes: ¿qué puede ser enseñar y aprender literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué propuestas metodológicas?, ¿qué es leer literatura?, ¿cómo se lee? La respuesta a estas preguntas se realiza a partir de la descripción de los postulados teóricos y de los sujetos comprometidos en el proceso de la comunicación didáctica: el maestro y el alumno: In this work, the author expounds the Basic assumptions of literary didactics, starting from three elements: a) development, b) recent approaches, and c) didactics of literary acceptation. Her treatment of this subject takes the form of a survey in which both disciplinary fields –literature and didactics256

appear, now as parallel activities, now as tangential or intimately intersected from the viewpoint of communication. Thereafter, she defines literary didactics as a territory in which various forms of learning and discipline are united. Thus, it becomes basically an area of convergence for literature as a linguisticcommunicational practice, on the one hand, and for didactics as a communicativerelational activity on the other. So it is that, in every didactic act, literature is an object of knowledge and at the same time of teaching, which determines the specific procedures for reading, writing and teaching according to its own laws. Throughout this work a set of questions is raised: What is meant by teaching and learning literature? What is taught and what is learned, and under what methodological propositions? What does it mean to read literature? How is it read? The answers to these questions are given through a description of the theoretical postulates and of the individuals committed to the process of didactic communication: the teacher and the pupil. Estas reflexiones están escritas para todos aquellos comprometidos con la enseñanza de la literatura en la Universidad. No pretendo dar recetas de cómo enfocar el proceso sino más bien ofrecer un conjunto de lineamientos para tratar esta actividad académica en la que se intersectan dos campos de conocimiento: la literatura como práctica comunicativolingüística y la didáctica como actividad comunicacional. Plantear la enseñanza de la literatura en la universidad nos obliga a analizar:

1) qué ha pasado con el desarrollo de este campo disciplinario; 2) cómo en las últimas décadas se comienza a trabajar desde un enfoque más integrado para tratar de consolidar un tratamiento detallado en la tradición hispánica y, 3) ofrecer algunos lineamientos de cómo se estructura la didáctica de la literatura como práctica comunicacional.

1. Desarrollo de la disciplina

El primer apartado nos permite realizar una serie de consideraciones sobre qué y cómo se ha trabajado la didáctica de la literatura. En términos generales podemos indicar que sería difícil hablar, a nivel nacional, de investigaciones y de grupos de investigadores constituidos que traten de manera sistemática la enseñanza de la literatura en el nivel superior. Comúnmente lo que se ha realizado son trabajos en los que se enfoca esta actividad ya desde la literatura, ya desde la misma práctica didáctica, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo. Así, con relación al ámbito de lo literario, los textos están casi siempre orientados a la descripción de una serie de lineamientos sobre la lectura como un compendio de niveles, de recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teoría lingüística y literaria que los sustente. Por su parte, las publicaciones pedagógicodidácticas cuentan con un repertorio limitado de textos basados en una descripción general del fenómeno de la enseñanza, de sistemas clasificatorios 8objetivos, técnicas, actividades de aprendizaje, etc.) que, de manera casi idéntica, se plantean para todos los niveles, áreas y materias. De este modo, la literatura y su enseñanza han sido dos actividades paralelas, dos objetos de estudio separados, dos universos muy diferentes. Basta acercarnos a cada uno de ellos para comprobar la distancia considerable entre los avances del campo literario y el lento caminar del tratamiento didáctico enfocado a él. Esta desigualdad nos parece paradójica ya que el acto de enseñar surge con el hombre mismo y constituye una importante realidad comunicativa cuyas formas y procesos lo han preocupado desde tiempos remotos, mientras que la investigación metódica de los estudios literarios resulta más reciente1. Dicha separación ha dificultado la organización y sistematización de la didáctica de la literatura, disciplina en la que confluyen y se sintetizan estos dos campos teóricos que, con objetos y métodos diferentes, enfrentan una única finalidad: desarrollar formas de conocimiento, de exploración de la realidad humana por una parte y, por otra, de enfocar la enseñanza y el aprendizaje, el conocimiento y la transformación del sujeto en general y del sujeto educativo en particular. Hemos dicho, entonces, que lo que se ha publicado es muy desigual y que dicho campo de conocimiento se tornó problemático pues no estaba asentado metodológicamente, ni

desde el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que se va a enseñar, ni desde el de la didáctica, esto es, cómo se van a enfocar los planteamientos teóricos de la disciplina y cómo enseñarlos. 2. Enfoques recientes En los estudios más recientes se puede detectar un nuevo tratamiento de la disciplina. La práctica didáctica puede ser objeto de análisis para la literatura o bien la literatura puede ser tarea, saber para la didáctica. Así, por ejemplo, con respecto a la primera podemos citar los trabajos realizados por importantes autores contemporáneos latinos e hispanoamericanos, tales como 2 La casa verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Paco Yunque, de César Vallejo, Águeda, de Guadalupe Dueñas, Tachas, de Efrén Hernández, Cuarto año, de Mauricio Magdalena, Modificación de último momento, de Héctor Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de estos cuentos la experiencia educativa –laica o religiosa- es abordada de manera analítica, detallada,

1 Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura no era una actividad realizada de manera independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al mismo tiempo que a los filósofos y a los oradores –los escritores de todo tipo- y los escritos que llamamos literarios formaban parte de un todo cultural más vasto. Fue a partir de la fundación de estudios específicamente literarios cuando el problema del carácter distintivo de la literatura se planteó. Hay que precisar que la pregunta se planteó no porque se quisiera distinguir lo que es literario de lo que no lo es, sino porque se quería promover, mediante la separación de lo ´propio´ de la literatura, métodos de análisis que permitieran hacer avanzar la comprensión de este objeto y dejar de lado métodos de análisis impropios que no tomaban en consideración la naturaleza de este objeto”... Culler, 1993:38. 2 Véase Molina, Del aula y sus muros, 1985.

desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos comprometidos en el acto pedagógico: el maestro y el alumno. Si analizamos en ellos los rasgos que definen el accionar del docente se puede detectar el ejercicio de una práctica represora, coercitiva, de dominio no sólo de la totalidad de los actos educativos sino de la conducta y las actuaciones de los alumnos. Desde diferentes niveles nos ofrecen una amplia gama de las experiencias que constituyen la vida en la escuela; un 257

testimonio de los altos grados de marginación, de segregación económica, racial o sexual, pues compartir aula y pupitres no significa que se tengan las mismas oportunidades educativas –por no hablar de las oportunidades laborales y sociales-. Asimismo, se observa una visión del dominio de “la palabra” del maestro, de su poder. Estos relatos nos demuestran, sobre todo, que la mayor parte de la actividad del aula está destinada más al control de la disciplina que a la enseñanza y el aprendizaje, generando una serie de situaciones psicológicas en el sujeto aprendiz que van desde el sometimiento, el despojo, el temor, el resentimiento, el aislamiento y la rebeldía, hasta la desintegración de la personalidad. En una palabra, ofrecen una rica gama de experiencias traumáticas) que se viven en la escuela y que nos ofrecen maneras de confrontar nuestra realidad escolar. Así, Molina expresa 3. Estos cuentos, escritos en castellano por autores mexicanos e hispanoamericanos, resultan cada uno y en su conjunto, reveladoresde experiencias fundamentales que si bien se han intentado explicar desde lasociología y la psicología de la educación, encuentran en la literatura una expresión de fuerza irrebatible.

En una palabra, podemos detectar cómo, en cada uno de estos textos, se manifiesta, a partir de las conductas de los personajes, lo que didácticamente denominamos el currículum oculto, es decir, la mayoría de los hechos y sucesos que ocurren en la escuela no están previstos en los programas ni en los actos didácticos y, por lo tanto, no derivan solamente de la diferenciación entre el que sabe y el que no, sino también de otras relaciones simbólicas y materiales de poder como las que separan al maestro del alumno, al adulto del niño, a la sociedad del individuo. Por su parte, la didáctica empieza a integrar otras propuestas al incluir lineamientos del campo literario en lo que se pretende armonizar lo teórico con lo práctico como resultado de experiencias pedagógicas, de actividades metadocentes de formación o de productos de reflexiones continuadas de los propios maestros en ejercicio. Ello significa que hubo intentos de acercamientos pero, la mayoría de las veces, el propósito de conciliación no alcanzó lo previsto; así, por ejemplo, desde lo literario la proliferación de la terminología especializada convirtió el trabajo didáctico en un esfuerzo que hacía más énfasis e el método de enseñanza que en 258

el de análisis de los textos literarios. Si bien se contaba con un conjunto de recursos, formas y estructuras sobre el acto de enseñanza, no se ingresa a una descripción y análisis de la literatura como producto lingüístico-comunicacional, con toda la riqueza que para el docente podría significar el texto literario como objeto de estudio (teoría) y como objeto de enseñanza (metodología). 3. Didáctica de la recepción literaria Un tercer momento lo constituyen los nuevos rumbos que, en las últimas décadas, toma la literatura y su enseñanza. Así, otros enfoques empiezan a preocupar a los teóricos de la literatura, ya desde la teoría de la recepción 4, la semiótica 5, el psicoanálisis 6, o la lingüística textual 7, los cuales inciden de alguna manera en el campo de la didáctica 8 y permiten, además, replantear otros modos de enfocar la enseñanza y el aprendizaje de lo literario. Dentro de esta tradición, el saber literario puede ser materia de enseñanza en la medida en que tiene que ver, por una parte, con el proceso de creación y, por otra, con el de la recepción de los textos. Por ello, en este nivel es necesario considerar y delimitar en el ámbito del 3 Molina, op. cit., p. 10 4 Véase Hartmut, Hühn y Rotiger, “Modelo de una didáctica basada en el análisis de la recepción”, 1987; y Dietrich, “El discurso literario: estética de la producción y la recepción”, 1995. 5 Véase A. J. Greimas, “Por una semiótica didáctica”, 1988. 6 Véase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (comps.),

Hermenéutica, psicoanálisis y literatura, 1990; AAVV, Literatura y psiqué, 1991; Esther Herández Palacios (comp.), La realidad imaginaria, 1995. 7 José Luis Rodríguez Dieguez, didáctico y teoría del texto, 1985.

Currículum,

acto

8 Véase P. Fabrri, “Campo de maniobras didácticas”, J. Fontanille, “Semiótica y enseñanza: heurística, creaividad, dominio” y J. L. Rodríguez Diéguez, “Comunicación y enseñanza”, en Educación y comunicación, Barcelona, Paidós/33, 1988.

currículum- el campo de los estudios literarios para poder plantear los modos de transmisión y, por lo tanto, la manera de formar lectores competentes. De este modo, y en un primer acercamiento, entenderemos por didáctica de la literatura el

conjunto de lineamientos metodológicos que, a partir de la práctica en la escuela, se organizan para lograr no sólo la enseñanza formal de la literatura sino también la manera de analizar, leer y comprender el texto literario. Así, el esquema que empieza a orientar el trabajo investigativo-docente reemplaza (o tiende a reemplazar) la concepción positivista de la enseñanza por una más integradora, interdisciplinaria, en este campo de conocimiento. Su estudio, al ser enfocado desde otras ópticas teóricas, dará origen a diversas investigaciones y a la formación de profesionales preocupados por encontrar nuevas formas de abordar la enseñanza de lo literario. En este sentido, la práctica actual está influenciada por los conceptos que se tienen de la literatura, del lenguaje y del aprendizaje, los cuales, finalmente, son los que permiten entender reste complejo fenómeno, producto tanto de los condicionamientos institucionales, culturales y sociales, como de los derivados de los individuos que intervienen en su actuación: el maestro y el alumno. En este punto es donde se sintetiza el encuentro entre ambos campos de estudio: la literatura y la didáctica. De allí que concibamos a la didáctica de la literatura como un campo particular cuya finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al fenómeno literario y que, por consiguiente, conllevas una práctica de enseñanza específica en la que se relacionan tanto la literatura como actividad comunicativa y relacional como la didáctica como práctica comunicacional. Cada una integra modos de comunicación particular que se intersectan en el acto de enseñar. El literario no difiere de otro tipo de discurso; en él hay una convención que dice que algo es literatura, indicando la importancia del contexto cultural que, en última instancia, es el que califica un texto como literario. A partir de esta nueva perspectiva, literatura y texto literario son planteados no sólo como objeto de estudio sino como objeto de aprendizaje. La comunicación literaria se concibe como una relación unidireccional, resultado de un sistema de normas, de convenciones culturales que, a fin de cuentas, son las que clasifican un discurso como literario: (…) Como un proceso directo, en el que el receptor juega un papel activo en cuanto a la comprensión, pero no un papel directamente relevante para la acción. No se realiza un retroacoplamiento con el interlocutor de la comunicación, ya que la expresión lingüística

sobre el texto literario no hace posible una relación interpersonal entre los interlocutores de la comunicación 9.

De este modo, para ser catalogado como literario, un texto debe reunir dos condiciones: a) una función comunicativa particular; b) impone a los usuarios – escritores y lectores- normas especiales de funcionamiento y, por tanto, de lectura. De allí que la plasticidad del texto puede ser entendida en un doble aspecto: o bien en sentido literal cuando se realizan descripciones que surgen al interior del texto mismo y la palabra es empleada para evocar esos referentes, tal como se dan en la realidad; o bien en el sentido que da curso a la imaginación del lector y que lo conduce a transformar libremente el texto de acuerdo con sus posibilidades de comprensión, interpretación y de libre asociación. Por su parte, la comunicación didáctica es más directa, inmediata y dialógica. Está integrada por el maestro, el texto y el alumno. Cada uno, con sus diferentes niveles de formación, establecen una relación comunicativa especial como lectores frente al texto. Así, el proceso didáctico como acto comunicativo tiene dos momentos: a) es una relación intersubjetiva entre los individuos comprometidos en el acto de enseñanza: el maestro y el alumno, mediados por el contenido (texto); b) es un conjunto de planteamientos técnico-metodológicos que explican tanto las formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje como los procedimientos para la lectura del texto literario y el análisis de la conducta del lector alumno. Así planteadas, ambas formas comunicativas difieren por su finalidad, los sujetos y procesos implicados, las realidades históricas, temporales y psicológicas del emisor y el receptor, los tipos y características de los lectores, entre otros aspectos. 9

Heuermann, Hühn y Rotiger, op. cit., p. 315.

3.1 Didáctica de la literatura como práctica comunicacional Para profundizar en el análisis de los supuestos sobre los que se asienta la disciplina –cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanzaaprendizaje de la literatura- debemos tomar 259

en cuenta la articulación de diversos factores que interactúan en su constitución, en su desarrollo, en su puesta en práctica. Por ello, la definiremos, en un segundo momento, como una disciplina teórico-práctica que, en un contexto específico de enseñanzaaprendizaje, orienta, a partir de diversos procesos comunicativos, el aprendizaje de lo literario y, en consecuencia, la construcción del conocimiento. Desde este punto de vista, cuatro aspectos la definen: 1) Es teórica, en cuanto intenta explicar qué cosa es la enseñanza 2)

Es práctica, porque define cómo se

enseña Es teórico-práctica, ya que parte de la realidad, la observa, la analiza y aporta soluciones a su problemática

DIDÁCTICA DE LA LITERATURA UNA Concepción del hombre y la educación Concepción de lo literario

Conocimiento de las disciplinas que analizan el fenómeno (psicoanálisis, sociología de la literatura, pragmática, etc.

3)

Es crítica, en la medida en que al 4) descubrir los problemas reales ofrece soluciones tanto con relación al contexto escolar como a los sujetos que intervienen en la acción pedagógica: el maestro y el alumno La didáctica de la literatura, al ser un espacio literario donde se intersectan la literatura como práctica comunicativo-lingüística y la didáctica como actividad comunicacional, integra en su planificación, programación y acto didáctico un conjunto de exigencias como las que se indican en el siguiente cuadro:

Actitud del maestro frente al fenómeno literario

Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario

LO LITERARIO LO DIDÁCTICO

TEXTO LITERARIOLECTURA LITERARIA

Lector implícitoLector alumno

Lenguaje Competencia lingüístico-literaria Tradición literaria Conocimiento del mundo Tema (Leiv-motiv)Motivaciones lectoras NormasCapacidad cognitiva Convención… Formación…

LECTURA INTERNA LECTURA EXTERNA

260

3.1.1 Una concepción del hombre como objeto de conocimiento y de educación En este nivel debemos situar dos dimensiones de la disciplina: a) una de orden ideológicosocio-educativo, y b) una de orden teóricopráctico. La primera hace referencia al conjunto de cuestionamientos e interrogantes que es necesario plantearse para programar, a diferentes niveles, el trabajo áulico, por ejemplo: ¿qué hombre forma?, ¿para qué circunstancias socio-históricas?, ¿qué tipo de conocimiento de la disciplina será necesario ofrecerle?, ¿qué procesos comunicativos serán puestos en juego con relación a la síntesis entre ambos campos disciplinarios?, ¿qué estructuras del pensamiento del escolar será necesario favorecer para una mejor internalización del aprendizaje de la literatura como goce estético y creatividad? En una palabra, se sitúa al sujeto como centro de la educación, de la realidad y del conocimiento. Esta ubicación es histórica, dialéctica y dinámica en la medida que tanto éste como la educación van cambiando de manera permanente. La segunda dimensión proviene del carácter científico, normativo y praxiológico de la enseñanza. Lo teórico constituye la concepción implícita de la disciplina, su valoración y los modos de tratamiento del texto literario. Lo práctico expresa la concepción de lo que se puede lograr por la vía de la enseñanza de la lectura literaria. En decir, cómo organizamos la estructura didáctica 10 desde la selección de los contenidos, el planteamiento de los objetivos, las actividades y las formas de evaluación y, a la vez, su interrelación con el maestro y el alumno. La finalidad no es sólo aprender y enseñar literatura, sino platear el contexto en el que se da el acto comunicativo para distinguir y clasificar los elementos que entran en juego en la transmisión y en la adquisición del saber. Desde esta perspectiva, el objeto literario (texto) y su lectura constituyen el núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por medio del aprendizaje, tanto de los contenidos teóricos como de los estéticos, ese posible tanto la internalización de los conocimientos como el desarrollo de capacidades y actitudes sobre el mundo, la vida y el hombre. La síntesis de estos dos momentos se logra a partir de la concepción que cada docente posee de la disciplina, de su valoraciónformadora de la conciencia individual y social, instrumento de goce y de placer- y de la organización de las propuestas metodológicas (guías) para enfocar la lectura literaria. Este 261

planteamiento nos remite a dos preguntas: ¿cuál debe ser el eje de constitución de la disciplina?, ¿qué tipo de formación se tratará de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, ati3ede tanto a la relación comunicativa básica entre el maestro y el alumno, como a la relación particular texto-lector-alumno.

3.1.2 Concepción de lo literario La causa profunda que tal vez explique el fracaso de la enseñanza de la literatura a lo largo del sistema educativo reside tanto en la ausencia de una sólida formación teórica de los maestros como en la confusión de propuestas de enseñanza en las que generalmente se ha priorizado desde una mal entendida enseñanza de la historia de la literatura a una tediosa letanía de autores, de obras, de críticos, sin estimular la reflexión sobre lo que los mismos textos plantean siguiendo ese permanente afán de información que ha caracterizado a la educación en todos los niveles y áreas. Así, de acuerdo con Filinich 11;

11 María Isabel Filinich, “La comunicación del saber literario: el lugar de la teoría y del análisis de textos”, en Integración, núm. 7, ene-dic 1995, p. 41.

La enseñanza en este campo disciplinario se centra básicamente en el trabajo sobre el texto y es éste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus funciones específicas (poética, estética y humanística), su contribución a la formación del alumno como ser social e individual. Lo que se conoce normalmente como literatura se presenta como un amplio y complejo fenómeno social y cultural. En lo literario hay una convención, una institución que determina que algo es literatura. Ante la pregunta bartheana ¿Qué es la literatura? la respuesta, de acuerdo con González 12, es simple: “…literatura es lo que se enseña como literatura”. Desde nuestro punto de vista, la literatura es un proceso y un acto comunicativo especial, dado que implica u tipo particular de uso del lenguaje y, por lo tanto, debe ser analizada:

La enseñanza de ciertas concepciones teóricas sobre la literatura no puede constituirse objetivo de aprendizaje,sino que es más bien un medio, un instrumento para aprender a teorizar sobre la literatura.

1. Como un modo de creación artística con sus leyes propias, sus tipos de textos que imponen procedimientos para su lectura y su análisis.

Partir del planteamiento de los problemas que los textos generan, implica seleccionar aquellos núcleos problemáticos que no sólo han atraído la atención de los especialistas sino que aún continúan suscitando interrogantes en el lector.

2. Como una producción particular en la que el autor no se comunica a través de signos lingüísticos sino que comunica sentidos o significaciones. De todas maneras, en el texto podemos detectar cómo se produce el proceso creativo o cómo se refleja en el acto creativo, las actitudes, los valores, los sueños.

La enseñanza en este campo disciplinario se centra básicamente en el trabajo sobre el texto y es éste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus funciones específicas (poética, estética y humanística), su contribución a la formación del alumno como ser social e individual. La estructura didáctica tiene como referente inmediato el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus constituyentes

10

específicos son el alumno y el maestro, interlocutores mediados por el contenido. A partir de esta estructura se proponen los objetivos y las estrategias de aprendizaje de acuerdo con las áreas y niveles.

262

Con relación a otros textos y otras 3. prácticas culturales (arte, ciencia, filosofía, arquitectura, etc.), tanto diacrónica como sincrónicamente, dado que la creación literaria es de suyo una creación lingüística y, por lo tanto, es ilimitada en sus contingencias expresivas, en su competencia comunicativa. La lectura de una y otra obra con sus singularidades será adjetivada, no como acontecimientos desconectados entre sí y disociados de sus entornos particulares, sino en sus individualidades como creaciones personales, producto tanto de estados anímicos como de respuesta a una situación social.

4. Con respecto a la lengua en la que se escribe, en sus aspectos sintácticos, fonológicos y semánticos.

Con referencia a la crítica y al público (gustos literarios y preferencias). En este sentido, la lectura de textos literarios está regulada por convenciones, determinadas tanto por las instituciones como por los propios lectores empíricos quienes señalan, en primer lugar, cuáles textos se clasifican en la categoría de literarios, ayudados por las marcas de los distintos géneros, épocas y movimientos, pero también por un proceso de separación entre textos literarios de ficción (chistes, cuentos para niños, leyendas, etc.) y no literarios (científicos, filosóficos, arquitectónicos, por ejemplo).

5.

6. Como un objeto de enseñanza o materia de conocimiento, en un doble sentido: como una estructura lingüística particular y como un hecho estético. En este caso, en el reconocimiento de que la comunicación literaria se transforma en contenido de clase, se debe elaborar un plan de trabajo mediado por la teoría literaria seleccionada que conduce a descubrir la estructura de la obra en la medida en que se trabaja con un texto terminado, completo, que se debe ir reconstruyendo.

Por lo anteriormente expuesto, podemos indicar que el estudio de los textos literarios también puede ser científico 13. (…) su se inserta en el lugar que le corresponde, si se le considera como el estudio de una de las producciones de determinada formación social.

12 César González Ochoa, Función de la teoría en los estudios literarios, 1982, p. 121. Este autor indica que “Lo literario contribuye también a los mecanismos de reproducción social por medio de las formas de enseñanza y de la estructura escolar: la escuela inculca a los individuos (a algunos individuos) actitudes frente a lo literario: la formación del hombre cultivado funciona como principio de cooptación de clase al mismo tiempo que como proceso iniciático y garantiza –aunque no sea ella solala reproducción discriminatoria de las clases sociales (…) el alumno aprende en la escuela a ´manejar la literatura´, pues lo que cuenta como literario ya ha sido determinado previamente; a partir del maestro, existe una cadena de procesos de selección y valoración que dan por resultado un concepto aceptado de literatura…” (p. 120).

Siguiendo los planteamientos de Filinich 14, el fenómeno literario puede abordarse desde diversas perspectivas, entre ellas la teoría, la crítica y la historia literaria que, de alguna manera, ha sido retomada en las currículas escolares y, por lo tanto, en la programación didáctica. Cada una difiere en cuanto al objeto sobre el que se construyen, por los paradigmas de los que parten como por las finalidades que persiguen. Además, tienen como punto de partida el texto literario, pero sus relaciones se dan a nivel del paradigma. La autora define estas aproximaciones al texto literario de la siguiente manera: 1. “Una perspectiva teórica de la literatura tiene como objeto el reconocimiento de propiedades discursivas recurrentes en los textos considerados literarios en un momento histórico determinado (…) (su paradigma) implica, además de una concepción sobre la actividad científica, una concepción sobre el lenguaje y su funcionamiento (…) (su finalidad) es plantear y dar respuesta que se deriva de la observación del discurso literario en un contexto cultural y definido. 2. El objeto de la crítica literaria (…) está constituido por la significación literaria de textos determinados. Los paradigmas (…) implican (…) una concepción sobre la literatura y sobre los procedimientos de interpretación textual. El objetivo (…) es producir otro texto, el texto crítico, con el fin de ofrecer pautas de lectura del texto literario. 3. El objeto de la historia literaria es la contextualización, esto es, el estudio de los textos y sus relaciones intertextuales, sus condiciones de producción y recepción. El paradigma (…) incluye (…) tanto una concepción sobre la literatura, sobre la historia y los criterios de periodización. La finalidad (…) (es) proveer criterios para situar el texto literario en el sistema de textos y en el marco de las condiciones de producción y recepción textual. Con relación a los aspectos señalados con anterioridad, el maestro con una formación teórica de lector especializado seleccionará como prioritaria una teoría para acercarse al texto, sin perder de vista que éste cumple una triple función: a) de enseñanza; b) de conocimiento del hombre y de la realidad

13 Op. cit., p. 16.

263

sociohistórica y, c) de gozo y de placer. De acuerdo con Barrer 15, indicamos que:

14 Filinich, op. cit., pp. 40-49 15 Luis Barrera Linares, “Investigación lingüística y

crítica literaria”, MORPHÉ, años 9-10, núms.. 17-18, julio 97-junio 98, p. 27, UAP, 1999. Metodológicamente se impone una conclusión importante: igual que para la lengua en general, el estudio de la literatura debe ser abordado como parte de un proceso lingüístico-comunicativo en el cual el aspecto formal del lenguaje cumple con la función de activar las afinidades o discordancias congnoscitivas, estéticas y culturales entre dos participantes: alguien que ha sido socialmente aceptado por la comunidad interpretativa como escritor, como productor de literatura, hace una propuesta que materializa en un texto y que v a dirigida a otro, a quien corresponderá decidir si se integra o no a aquellas formas o temas planteados.

3.1.3. Conocimiento de las disciplinas que lo analizan Una vez que el maestro ha seleccionado la perspectiva teórica desde la que realizará el recorte del objeto de estudio, ha de tomar en cuenta, a su vez, que los textos literarios son retomados por disciplinas diferentes que buscan en las obras puntos de apoyo que les permitan ampliar o confirmar sus principios teóricos. Así, éste debería incluir en la programación de sus actividades las diferentes tendencias críticas que analizan el fenómeno literario y las relaciones que mantienen entre sí para dar un panorama más completo y amplio de la disciplina. Podría considerar, por ejemplo, el psicoanálisis, la sociología de la literatura, la pragmática, la fenomenología, la hermeneútica, la semiótica, la crítica psicoanalítica que, enfocadas desde una perspectiva crítica, pueden abarcar las principales direcciones del conocimiento teórico y ofrecerle al alumno una síntesis rica y accesible del mismo. La selección de algunos de estos enfoques abriría interesantes posibilidades para el estudio de las formas verbales creadas con propósitos estéticos. En este caso, no se tratará de aplicar y/o trasladar mecánicamente una metodología, sino de buscar los puntos de contacto entre esos campos de conocimiento; ya que si bien un texto sugiere su lectura desde una clasificación predeterminada por una comunidad, puede ser considerado por un lector entrenado en otro punto de vista. Así, la lectura de textos literarios difiere de tiempo en tiempo, de época en época,

264

de lector en lector. Así, por ejemplo, la lectura de La Ilíada realizada por lectores de la Edad Media seguramente no fue la misma que la realizada por lectores de la época actual, por tratarse de periodos históricos diferentes y porque dichos lectores encontraron en ella aspectos que pueden ser valorados de diferentes maneras en la medida en que los juicios de valor son históricamente variables. En términos de Eagleton 16; (…) las sociedades “reescriben”, así sea inconscientemente, todas las obras literarias que leen. Más aún, leer equivale siempre a “reescribir”. Ninguna obra, ni la evaluación que en alguna época se haga de ellas pueden, sin más ni más, llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que quizá las hagan irreconocibles. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad.

Por su parte, Béguin

17

indica:

Una obra literaria válida, que nace hoy de la vida interior de un hombre (el novelista, el poeta), tiene una significación digamos de síntoma o de signo que se relaciona no sólo con ese hombre que la ha creado, sino también con nuestra época. No hay ninguna obra producida en la actualidad que, en cierto sentido, no pueda informarnos sobre la crisis de civilización por la que atravesamos: sobre lo que es el hombre en general hoy en día, sobre lo que somos en nuestra vida común, sobre lo que nos falta, sobre lo que queremos y de los que nos arrepentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que esperamos lograr.

La meta que debe proponerse el maestro es desarrollar los procesos de análisis, descripción y explicación que permitan abarcar todo el proceso comunicativo que hemos definido como particular: desde la conformación del texto hasta la estructuración de la conducta del lector. En este nivel hace

necesario una triple articulación disciplinaria: literaria, didáctica y psicoanalítica, si la propuesta se plantea desde este último campo. Quizá esta última perspectiva disciplinaria es la que más claramente refleja la interrelación entre estas dos expresiones humanas: una científico-terapéutica; otra, artística. Freud ha sido uno de los autores que no sólo en su obra hace referencia a la literatura sino que se auxilia de ella y recurre al relato literario, ya sea para ilustrar o para probar su teoría o hipótesis. Este autor desarrolla, a partir del lenguaje, una visión, una interpretación psicoanalítica del arte y de la cultura al considerar que todo lo que es factible de ser sustituido por otro texto es ya interpretado; por ejemplo, no sólo el sueño sino también el síntoma neurótico, el mito y la obra de arte. Es decir, en el caso de esta última son analizados no sólo como un proceso creativo, interpretativo e interpretable, sino como producto terminado con un sentido propio.

3.1.4 Actitud del maestro El planteamiento previamente presentado depende de la percepción que el maestro posee de su campo de trabajo, de la organización de la actividad académica que realiza a partir del reconocimiento de los esquemas cognitivos previos del alumno, el cual los lleva consigo a la experiencia áulica, y de la manera en cómo estructura la información para generar nuevos conocimientos y procesos creativos. En una palabra, la programación didáctica deberá estar orientada a: 1) la formación de nuevas estructuras mentales 2) la organización y sistematización de los conocimientos fragmentados 3) la crítica reconstructiva problemas cotidianos de aprendizaje

de

los

Es decir, la actividad didáctica debe realizar una labor de síntesis entre todo este conjunto de saberes que darán un mayor sentido a la información y que sólo será posible a partir del diálogo compartido, del contraste de opiniones, de las reflexiones y de las experiencias comunes ampliadas y

enriquecidas por el diálogo permanente entre el maestro y los alumnos. Esta práctica comunicativa-relacional conduce a la organización de la situación de enseñanza que favorecerá tanto el intercambio de opiniones a partir de la constitución de grupos de trabajo,

16 Terry Eagleton, Una introducción a la teoría literaria, 1988, p. 24. 17 Albert Béguin, Creación y destino. Ensayos de crítica

literaria I, 1986, p. 213.

como el aprendizaje de la investigación. Por ello, el maestro debe tener en cuenta el papel interdisciplinario de su campo de trabajo, de modo que la enseñanza será más eficiente cuanto mayor dominio de conocimiento literario alcance el alumno, lo que a su vez le permitirá una mayor articulación e intercambio con otros saberes. Desde el diseño del programa hasta el acto didáctico la enseñanza debe ser concebida, primordialmente, como la reunión de un grupo de lectores en la medida en que su finalidad prioritaria ha de ser la formación literaria de los educando s a partir del contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no sólo el conocimiento sino el placer por el texto. De este modo, la tarea del maestro será la de orientador, de impartidor de nociones. de guía que despierta la sensibilidad, la imaginación, la creatividad en este proceso comunicativo de enseñar-aprender. en el que ambos son partícipes. En este nivel podemos hablar de una estructura comunicativa que el maestro y el alumno comparten y en la que ambos tienen la función de emisor y receptor. Ésta se organiza a partir de ciertos componentes mediados por la conducta de cada uno. la actividad lingüística oral y escrita, así como el contexto y el contenido que les permite o bien ser transmisores o bien productores de textos. Para ello, es necesario programar actividades para aprender a analizar textos y para producirlos. Se debe tener en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como un objeto de enseñanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos específicos para la lectura. la escritura. la enseñanza, la investigación. Esta pluralidad de funciones y la misma complejidad de las obras obligan al 265

maestro a profesar una flexibilidad didáctica, en la que debe: l. Percibir la relación lengua-literatura y determinar los elementos lingüísticos que la caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros campos discursivos.

que la obra literaria nace en un momento determinado de la vida interior de un hombre (poeta o novelista) y que tiene una significación que se relaciona tanto con su autor como con la época en que se produce; lograr una relación significativa entre el alumno y el texto (empatía). Siguiendo a Béguin18:

2. Establecer la interrelación o posibles conexiones entre el texto literario con los contenidosde otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos discursivos (ciencia, arte, arquitectura, etc.) 3. Desarrollar e incentivar permanentemente hábitos lectores en sus alumnos promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa. Las formas de llevar a cabo estas actividades están relacionadas con la idea de qué se aprende y de cómo tiene lugar el proceso de conocimiento literario. La primera alude a la organización de la estructura didáctica (área, línea, programa, acto didáctico) mientras que la segunda se refiere a los procesos psicológicos implicados en la adquisición del. saber, es decir, cómo el alumno, sujeto de conocimiento, selecciona, asimila, adopta, transforma e incorpora los contenidos a su propia estructura cognoscitiva. Así, el aprendizaje de lo literario se logra no sólo a partir del conocimiento de los textos sino, especialmente, del planteamiento de nuevas preguntas que, a su vez, permiten la formulación de los problemas de manera diferente. El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didáctica, aparece como resultado de la interacción de tres elementos: el alumno, quien construye significados, los contenidos de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los significados, y el profesor, quien actúa como mediador entre el contenido y el alumno. Así vista, la literatura es, al mismo tiempo, objeto de enseñanza (teorías) y objeto de aprendizaje (metodología y técnicas). El punto central de la situación de enseñanza, de todo acto didáctico, será determinar la manera de establecer relaciones entre un objeto a enseñar y una concepción de la enseñanza, ya que éste no. tiene la precisión de otros objetos de conocimiento analizados en el currículo. La actividad del maestro cumple una doble función: hacer internalizar al alumno 266

18 Béguin, op. cit., p. 214.

Esta correspondencia secreta entre la obra y su lector especialmente una correspondencia de cada persona que corresponde a una experiencia o a experiencias que han sido suyas, que no se parecen a ninguna otra, pero también en parte es siempre una correspondencia con lo que hace que nosotros seamos semejantes, nosotros, gente de una misma época que tenemos en común las mismas preocupaciones, inquietudes y esperanzas.

Las preguntas que ha de plantearse el maestro serán: ¿qué puede ser enseñar y aprender literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué propuestas metodológicas? Lo que habría que enseñar es un hacer mediante otro hacer:

[...] hay algo para enseñar un campo -o dos- de operaciones que dan lugar a sendos discursos. Lo que se enseña es una producci6n y, en consecuencia, un sistema de formas que conciernen a todo sujeto que tienen que ver con la producción en general y con la literatura en particular 19,(el subrayado es nuestro).

Con relación a esta propuesta, el maestro no debe olvidar que su función es pedagógica en la medida en que debe hacer surgir del texto los valores literarios para que poco a poco el alumno aprenda a descubrirlos, entenderlos, interpretarlos, y atraer su atención hacia las manifestaciones estéticas. Por ejemplo, hacer leer, comentar, analizar una novela es fijarse en cómo está hecha, cómo del sentimiento interior del autor se ha pasado a la existencia de los personajes y las escenas. En una

palabra, al proceso de creación propiamente dicho.

experiencia de lectura sea única y, como plantea Percival 20:

3.1.5 Actitud del alumno aprendizaje de lo literario

El lector responde a la lengua como un ser social que comparte con otros miembros de la sociedad una manera de entender un campo léxico determinado por el uso común, pero también como un individuo cuya interpretación de las palabras está teñida por las experiencias vividas y por la experiencia en el uso de la lengua. En consecuencia, no hay lecturas idénticas.

frente

al

El aprendizaje de este campo disciplinario se produce en el momento en que el alumno puede llegar a comprender la intersección entre el contenido teórico (texto literario) y la puesta en práctica de los planteamientos metodológicos (lectura literaria) para enfocar no sólo la lectura sino también la investigación de este campo discursivo. Didácticamente hay formas de ponerse en contacto con el texto, que posee una existencia concreta frente a la que nos situamos como alumnos. En primer término se tendrá que enfocar la atención en el estudio de la actividad creadora, que pone en juego realidades, acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y humanas encubiertas de ficción. En segundo lugar, se tendrá que analizar el tipo de relación dialógico-transferencial que se establece entre el lector alumno y el texto literario, es decir, en esta forma particular de comunicación que se da entre un objeto (texto) y un sujeto (alumno) con realidades diacrónicas diferentes. Reflexionar sobre la categoría "lector" es remitirse al análisis sobre la lectura, para lo cual es necesario indicar las condiciones desde las que ésta se realiza, los factores sociales que la determinan y los ideológicos que gravitan en la decodificación de los mensajes. No hay lectura única, uniforme, sino que cada texto tiene múltiples lecturas que dependen, por un lado, de las características del texto, y por otro, de las competencias del lector, las cuales coinciden en el proceso de recepción. Este proceso puede definirse como el encuentro entre la estructura del texto y los saberes del lector, encuentro creativo, único, personal. Tenemos así, en cuanto al texto (objeto reconocido), una serie de componentes básicos presentes en él, pero dominantes en forma distinta: lenguaje, referencia social, tradición, temática; entre otros. Y, por parte del lector (sujeto reconocedor), su situación social, edad, capacidad imaginativa, memoria mediata e inmediata, experiencias culturales y lingüísticas, motivación hacia la lectura, competencia lingüística, capacidad cognitiva, nivel de formación, etc., elementos que configuran a todo lector aunque en diferente grado. De allí que, como hemos dicho, toda

19 Noé Jitrik, "La enseñanza de la literatura, nivel medio y superior", Colección Pedagógica Universitaria, núm. 2,jul-dic 1976, p. 128,

Anthony Percival, "El lector en Rayuela", en En busca del texto. Teoría de la recepci6n literaria, México, UNAM 1982, p. 382.

20

Los pasos para el análisis del texto tienen un papel decisivo para la enseñanza de la literatura. Los textos literarios no son estáticos, ni ofrecen la misma apariencia a cada lector. Texto y lector constituyen categorías apoyadas una en otra, las que se pueden captar en el proceso de la lectura literaria y analizarlas desde la perspectiva didáctica. Para ello, es necesario plantear, en términos generales, qué entendemos por texto y por lector alumno.

4.-EL TEXTO LITERARIO Como hemos indicado en páginas anteriores, el texto es un conjunto estructurado de unidades lingüísticas a través de las cuales se desarrolla un tema con intención comunicativa. Tanto la intención como el tipo de organización interna garantizan, por un lado, la coherencia y, por otro, la cohesión. La primera está constituida por los diversos elementos del texto (vocabulario, género literario, reiteración, paráfrasis, etc.) que mantienen entre sí una conexión conceptual. Por su parte, la cohesión se vincula al concepto de coherencia en la medida en que dentro del texto (cualquiera que éste sea) hay una estructura a distintos niveles (lineal y global) que hacen posible su lectura (interpretación). Ésta se aplica más a los aspectos semánticos y pragmáticos que a los sintácticos. De acuerdo con Mayor Sánchez podemos indicar21:

... gracias a la coherencia los diversos elementos del

267

texto mantienen entre ellos una conexión conceptual, y gracias a la cohesión los elementos superficiales mantienen una conexión secuencial [...] la primera se alcanza a través del establecimiento de relaciones causales, de inclusión o de jerarquía entre objetos, acciones y eventos, mientras que la segunda se asegura a través de procedimientos de unión conjunción, disyunción, subordinación- de recursividad y de correferencia.

La intención y la función lingüísticocomunicativa del texto da origen a la organización de ciertas estrategias de enseñanza y de lectura. Por ejemplo, didácticamente no es lo mismo enseñar a leer ensayo que poesía. Cada uno de estos tipos de discurso constituye una realidad comunicativa particular que requiere para su lectura de una forma especial de análisis, de una propuesta de lectura diferente. El texto literario es un objeto creado por alguien, con una intencionalidad, posible de ser leído. Pero, como objeto material, está cargado de significación. Al autor, una vez que lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a ser propiedad de todos los lectores y está a la espera de que algún lector lo actualice, y no solo eso, que lo ayude a ser texto, a ser obra, pues lo va enriqueciendo, completando, poniéndolo en movimiento, de acuerdo con la época, con la cultura. También propone por sí mismo el establecimiento de múltiples sentidos en un doble juego: uno22, descubrir el sentido estructurado textualmente con una finalidad estética; otro23, poner en actividad la historia personal de quien lo lee, lo cual hace que la lectura se enriquezca y se "complete", de algún modo, con elementos que no pertenecen a la obra, pero que parten de ella. Es decir, sirven como paradigmas de asociaciones políticas; sociales, literarias, afectivas, etc. Decodificar un texto es descubrir en él sentidos que se mantienen ocultos detrás del lenguaje, de la disposición tipográfica, de la organización en partes (n capítulos, prólogo e introducción, por ejemplo), para lo cual cada género exige una estrategia particular de lectura, ya que quien escribe se somete a las convenciones que lo conforman.

268

21

Juan Mayor Sánchez, "Presupuestos psicológicos de la didáctica de la lengua y la literatura", en Didáctica de la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68. 22 Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos. La comunicación literaria: lineamientos de lectura. 1991.

23 Cf. Ana Ester Eguinoa. "La perdida de la identidad: una lectura de Aura". en Literatura y psiqué. México. Universidad Autónoma Metropolitana. 1990.

5.-EL LECTOR ALUMNO

Con respecto a este otro constituyente de la comunicación literaria. El lector, podemos analizarlo ya sea como categoría conceptual24, explicativa y descriptiva, ya como lector real (alumno). La primera forma parte de la organización textual, ya que como todo mensaje, el texto literario postula: un lector, que no es el lector real, sino un constructo pensado por el autor- que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce el texto en los receptores, y al que se le ha denominado lector implícito (Iser), lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero, para los fines de este trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector; es decir, al lector alumno, cuando éste entra en contacto con el texto, con una organización lingüístico-textual diferente, y logra establecer un vínculo, una relación intersubjetiva de comunicación, de empatía, de transferencia. En cada acto de lectura que el lector alumno realice; cada uno hallará importantes y pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirán. Cada lectura, aún la de un mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva organización y, por lo tanto, implica un cierre, una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un texto en el vacío sino en interacción con factores de naturaleza social e individual que deben ser comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde la perspectiva literaria, como desde la didáctica de la literatura.

De allí que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal -manejo interno del lenguaje que facilita o permite la comprensión significativa de los enunciados textuales e interpersonal, en la medida en que se establece una comunicación particular entre el texto y el lector-alumno:

La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura tanto su posibilidad como su limite [...] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa que se pueda leer de cualquier modo: también la lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y, en suma, de calidad. Si pretende imponerse como una mera escritura, como quiera que sea, la lectura literaria es una lectura motivada por la propia escritura y/o motivada por una cultura que ha realizado ciertas transformaciones y que propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el sistema de asociaciones de la escritura25.

24

Estas categorías implicadas en el fenómeno de la comunicación literaria han sido estudiadas desde diferentes perspectivas a partir de la evolución de la lingüística, la semiótica y las teorías de la literatura. Por su parte, Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos (1991) han desarrollado de manera pormenorizada los aspectos teórico-metodológicos de la comunicación y la lectura literarias, decir, una propuesta de teorización del texto literario desde su estructuración lingüística para, posteriormente, analizar paso a paso los mecanismos implicados en la deconstrucción y la construcción textuales. De este modo tratan de llenar ese amplio espacio que une la teoría con la práctica de la literatura o, más bien, el que va de las atracciones teóricas a las posibilidades de interpretación de este discurso: la comprensión del texto literario como proceso lingüístico, psicológico y cultural.

25 Raúl Dorra, la literatura puesta en juego, 1986, pp. 81-82.

Decimos que es una comunicación intersubjetiva porque cada lectura resulta de una experiencia única, de un interjuego, una empatía, una transferencia. ¿Cuál es la conducta del lector durante el proceso?, ¿se compromete?, ¿se involucra?, ¿qué tipo de complicidad mantiene con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector termina por creer, por identificarse de tal manera con lo que está sucediendo en la narración que dicho suceso pasa a transformarse en una experiencia real. Así, el lector termina por completar la obra, ya que ésta adquiere sentido sólo con la presencia del lector real. Este poder de atracción. de empatía. y a su vez de transferencia. se produce porque la literatura no narra hechos y sucesos diferentes a los de la vida humana, los acontecimientos reflejan al hombre, la vida y el mundo. Así, por ejemplo, el lector tiene la posibilidad de identificarse con el o los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una palabra, el discurso estático, para ser tal, debe trasladar al receptor la intensidad de la vivencia enunciada para que ésta le resulte verdadera. La participación del lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear todos sus conocimientos y capacidades para construir el mundo de la ficción que se le propone: contexto, emisor, destinatario, localización de acciones, entre otros. Pero este conocimiento se va profundizando y perfeccionando a medida que el lector alumno entra en contacto con diferentes obras y diferentes géneros.

6. A manera de conclusión

Confiamos que las líneas desarrolladas aquí expresen con claridad el qué y el cómo entre la literatura y la enseñanza de la literatura, esto es, entre la lectura literaria -actividad de construir un texto- y la literatura como creación, cuyo fundamento está en la lengua escrita, ya sea se considere objeto de estudio o de placer. De cualquier manera, su finalidad sigue siendo única: formar lectores con vocación, es decir, en términos de Bëguin. formar “leedores", para quienes la lectura es determinante y constituye parte de su vida. En este sentido coincido con el autor26:

269

26

Bëguin. op. cit., p. 20.

ACTAS DEL I ENCUENTRO SOBRE PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN MÉXICO

270

“El problema de la enseñanza de la literatura frente a la redacción”

Ontañón de Lope, Paciencia (1995)

271

EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA FRENTE A LA REDACCIÓN

PACIENCIA ONTAÑÓN DE LOPE Universidad Nacional Autónoma de México

No voy a pronunciar aquí nada que se parezca a una conferencia. Voy a esbozar solamente una serie de ideas que me gustaría compartir y discutir con ustedes. Voy a hacer –y hacerme- una serie de preguntas, muchas de ellas tal vez sin respuestas; muchas otras tal vez encuentren aquí soluciones. El problema real entre la literatura y la redacción está ahí mismo: en el intento de tratar de manejar conjuntamente dos cuestiones cuya enseñanza nunca podrá ir aparejada. ¿Por qué? Por su misma naturaleza. Es obvio que la redacción no s la literatura, aunque su relación, por otro lado, sea estrecha. Pero este no ser es motivo suficiente para que el aprendizaje de ambas conlleve tratamientos diferentes. Una circunstancia particular habrá de ser tenida en cuenta: el lector asiduo desde edad temprana, el “iniciado” en la literatura desde sus primeros años, domina, en la mayor parte de las ocasiones la redacción, sin problemas de aprendizaje. Hasta donde yo sé o existen estudios sobre la frecuencia de este fenómeno, el cual sería interesante de analizar, porque tal vez podría conducir a cambios en las metodologías de la enseñanza de la redacción. Aparte de este fenómeno que relacionaría directamente a las dos disciplinas que por el momento nos interesan, voy a partir del presupuesto de que la enseñanza de la literatura es una cosa y la de la redacción, otra. Para ésta se necesitan técnicas especiales, el buen conocimiento y la aplicación de la gramática. La preocupación por los aspectos didácticos en este sentido es y ha sido profunda, como lo prueba la numerosa bibliografía que al respecto existe, valiosa ya desde el siglo pasado. La enseñanza de la literatura se desarrolla (¿o debe desarrollarse?) en un terreno totalmente diferente, y de eso voy a ocuparme aquí, Pero no quiero llegar en ningún momento a 272

conclusiones tajantes, a definiciones últimas. Estoy dispuesta más bien a plantear problemas y a escuchar posibilidades. A sostener un diálogo que conduzca a facilitar y mejorar un terreno siempre nuevo, siempre en evolución, como debe ser la enseñanza. Pienso en la que yo misma recibí la mayor parte de las veces. ¿Qué era la literatura? Una serie de fechas de nacimientos y de muertes, largas listas de títulos de obras que era necesario memorizar; pocas lecturas, y todas ellas obligatorias (y casi nunca bien elegidas). Casi resulta un milagro que alguien se interese por la literatura en esas condiciones. Uno de los errores de ese método consiste en considerar la didáctica de nuestra disciplina en un bloque: se enseñará en la misma forma a los niños de secundaria que a los estudiantes universitarios; es una serie de datos que el joven tiene que adquirir y no se tienen en cuenta otros factores. Voy a referirme únicamente a los estudios universitarios. La pedagogía tiene que ser diferente en otros niveles. Pensemos –dentro de la Universidad- en las grandes diferencias que ahí existen entre los alumnos recién egresados –tímidos parte de ellos, con una cierta desconfianza acerca de sus conocimientos- y los que llegan a los últimos años de la licenciatura (y no menciono, de momento, a los de posgrado). Existen también, dentro de la propia carrera de letras, cursos de literatura muy diferentes, desde los generales, con muchos estudiantes, hasta los especializados, generalmente menos poblados. Teniendo en cuenta todo lo anterior, se podría, tal vez, establecer tres niveles: 1) el de los cursos generales de literatura, obligatorios, de iniciación en los estudios universitarios; 2) el de los cursos especializados (monográficos), generalmente optativos, donde los estudiantes suelen tener ya sus propios intereses (aunque nunca se deben olvidar cuestiones de índole diferente, como comodidad de horarios, compañeros, facilidad o dificultad de la materia, etcétera) 3) el de seminario, a un nivel superior (posgrado, últimos años de la licenciatura, etcétera). El primer nivel es seguramente el más complicado de todos: un curso general para alumnos poco “activos” o demasiado “activos”.

Los problemas serían aquí semejantes entre los de los primeros años universitarios y los de los últimos cursos de enseñanza preparatoria. Con esta cuestión de alumnos “activos” y alumnos “pasivos” se toca otro problema que se relacionaría con las diferencias de niveles y de conocimientos previos que un grupo numeroso va a llevar siempre consigo. Los estudiantes procedentes de escuelas tradicionales están más acostumbrados a escuchar y a trabajar por su cuenta. Los alumnos de escuelas más innovadoras (escuelas “activas”, CCH, etcétera) no quieren escuchar sino actuar. Lo cual se refiere sólo, obviamente, al nivel formal, externo, de la cuestión. Porque bajo esas cuestiones formales, actúan las tendencias psicológicas de cada individuo, difíciles de manejar en una clase donde maestro y alumno se encuentran tres horas a la semana. Es decir, frente al alumno participativo que pregunta, escucha, comenta por iniciativa propia (y que sin duda es un reforzamiento para el maestro), existe el “fantasma”, el que no habla, no participa e incluso no asiste con frecuencia a las clases. Y el nivel de aprovechamiento de cada uno poco tiene que ver con esto. Se trata exclusivamente de cuestiones internas, donde la inteligencia individual, el interés personal, no se mezclan. Todas estas cuestiones de heterogeneidad que la pedagogía ha estudiado, son problemas generales que inciden por supuesto en la enseñanza de la literatura. Un caso interesante, bastante frecuente, por cierto, en nuestras aulas, es el del alumno con vocación de escritor (y a veces, no sólo con vocación, sino con obra escrita y hasta publicada), que llega a la carrera de letras buscando un medio que lo conduzca a sus fines ya establecidos. La manera en que este tipo de alumno enfoca el aprendizaje será muy diferente de la del joven que busca únicamente un título universitario como forma de labrarse un porvenir o del que llegue a letras con una serie de expectativas todavía no bien definidas. Tratar de concertar intereses en un grupo heterogéneo de estudiantes, además de las exigencias de un programa universitario que no puede flexibilizarse hasta lo pedagógico o psicológico, es un reto que el maestro tiene que afrontar, y no sin dificultades. El trabajo en un curso monográfico se enfrenta a características diferentes. Se supone que se trata de un grupo capacitado ya para trabajar sobre ciertos textos, lecturas comunes, análisis comunes. En mi opinión, es un curso que no debe ser rígido, sino que, dentro de marco que proceda, se han de tener

en cuenta los intereses del grupo o, al menos, los de la gran mayoría. Voy a dar un ejemplo de mi experiencia en este sentido: el curso es optativo y se llama “Literatura española moderna y contemporánea”. Los alumnos son, más o menos, del mismo nivel de estudios. Por lo amplio del título se ofrecen muchas posibilidades. Creo que es necesario dialogar con los estudiantes y rastrear sus intereses: hacia dónde se dirigen, narrativa, poesía, teatro; siglo XIX o siglo XX, romanticismo o realismo. El maestro debe ser sincero, aunque no ingenuo. Los resultados, en general, han sido buenos y los alumnos han respondido con honestidad y con interés. Se ha dado el caso, por ejemplo, de que han elegido como tema poesía (la época no era tan importante), a causa de ser el género menos conocido por ellos y cuya apreciación –y, por tanto, análisis- no han trabajado anteriormente. Sí han conocido ya ciertas formas de análisis de prosa y por ello están menos interesados en lo ya visto. Puede también suceder lo contrario, que ignoren cómo leer y cómo analizar prosa, trabajo que puede hacerse directamente sobre ciertas obras literarias. Reconozco que los cursos monográficos desarrollados en esta forma han proporcionado resultados positivos y se han alejado, ciertamente, de los aburridos y no interesantes cursos “tradicionales” de literatura. Los cursos monográficos o seminarios de posgrado enfrentan cuestionamientos y problemas diferentes. Se trata de algo más fácil y más difícil al mismo tiempo. Los educandos son ya adultos, carecen de una urgencia de la titulación, sus intereses están bien definidos. Aquí es importante una lectura común, de obras comunes, analizadas a partir de las mismas técnicas, pero con visiones individuales de cada alumno. Vamos a volver sobre esto, pero antes de entrar en detalles particulares de cada caso, me gustaría sumergirme un poco en algunas cuestiones humanas. Aunque la psicología no es fundamental en la enseñanza universitaria, como lo es en etapas anteriores (sobre todo en lo que se refiere a la relación maestroalumno), estimo que ese útil tener en cuenta algunas condiciones internas de lo que es el final de la adolescencia, la cual puede prolongarse en una etapa tardía hasta los 20 o 22 años. Y me parece importante porque es, precisamente, en el fin de esta etapa cuando el carácter de cada individuo adquiere su aspecto definitivo. Se establece una nueva jerarquía entre las tres instancias que constituyen la psique humana, el yo, el ello y el super yo, jerarquía que es lo que 273

precisamente constituye el carácter y que coincide con lo que se llama vocación –es decir que la vocación ha quedado definida en esta etapa-. El yo reorganiza sus relaciones con el mundo exterior y debe hacerlo también con las otras instancias; en su relación con el ello determina su sexualidad, con el super yo, con sus represiones. Estas relaciones tienen mucho que ver con las posibilidades de aprendizaje: si las relaciones del yo y del ello son demasiado próximas, los impulsos sexuales y agresivos se agudizarán hasta el punto de hacer difícil el aprendizaje. La percepción, el juicio, la memoria, se pueden involucrar de manera conflictiva. Las pautas de conducta, como la puntualidad y el orden, quedan también implicadas en el conflicto emocional. El hombre o la mujer, en los cuales esta etapa tiene idéntico desarrollo, pueden tener el temor de experimentar una rendición sumisa a la voluntad de otros (padres, maestros, “superiores” en algún sentido), y este miedo puede hacer surgir una terquedad radical, sin aparente causa. La revuelta contra esos “superiores”, que puede abarcar hasta a los anteriores “ídolos”, viene acompañada de un rechazo a la identificación con ellos. Aparentemente tendrán signos de una conducta mal adaptada, aunque todo ello responde a un proceso absolutamente normal. Cuando toda la reorganización adaptativa ha quedado concluida, el yo se convierte en una instancia capaz de adaptarse y de integrar en esta adaptación a las otras dos instancias. Como puede verse por todo lo anterior, las funciones del yo son muy arduas en este periodo, que a veces puede ser muy largo, porque tiene que soportar presiones extremadamente fuertes, tanto del interior, como del exterior (éstas, por el mal comprendido aspecto de conducta mal adaptada que el individuo presenta y que, como vimos, no es tal). Y, a veces, el yo o es capaz de soportar todas las situaciones críticas por las que atraviesa, y es entonces cuando tiene que inventar mecanismos estabilizadores, como intentos temporales para salvar su estabilidad. Estos mecanismos son casi siempre diferentes y se relacionan con la historia de cada individuo, su familia, escuela, iglesia, etcétera, y su efectividad será variable, desde ser estimulantes hasta ejercer el efecto contrario, la inutilidad, la decepción. Un mecanismo típico de esta etapa es la intelectualización. Con ella se intenta dominar los peligros producidos por los instintos. La creatividad, especialmente la creación artística, ejerce también una función 274

estabilizadora; a través de ella se pueden dominar los conflictos emocionales internos (de ahí la gran cantidad de alumnos que ingresan a la carrera de letras con propósitos artísticos, muchos de los cuales fenecen allí mismo). La necesidad del joven de pertenecer a grupos, como una verdadera exigencia social, que no se ha cumplido en ámbitos como la familia o la iglesia, es otra maniobra defensiva que el individuo puede alcanzar en la universidad, y con ello pueden desaparecer sentimientos de vacío o de aislamiento. La mayor libertad de movimiento, así como la conciencia de una responsabilidad social, ayudan considerablemente a las funciones del yo en su desarrollo hacia la estabilidad. Pero cuando existe una gran ansiedad conflictiva, las unciones del yo no progresan de una manera homogénea y algunas cuestiones externas pueden imponerse de una manera un tanto amenazante, como el exhibicionismo, la imitación a otros y el aprendizaje por el aprendizaje, sin otro tipo de interés, sólo como mera repetición. Entre estas funciones puede incluirse también la incitación sexual o la actividad sexual compulsiva. Todo esto desestabiliza al yo, en lugar de conducirlo a su maduración. También pueden existir problemas de identidad, que se resumirían en el no reconocimiento de sí mismo: “ese no soy yo”, o lo que es peor, “no siento nada”. Lo cual se relaciona con la imagen previa de los padres del mismo sexo, con los cuales ha existido algún tipo de identificación, identificación que ya no se reconoce en este periodo y cuya consecuencia es un duelo que produce estados depresivos típicos. Todo lo anterior es característico de esta etapa de maduración, donde los progresos relativos, las regresiones, los estancamientos, son típicos y parte del proceso cuyo fin se vislumbra. Aunque estas cuestiones exclusivamente psicológicas –y constituyen algo tan intrínseco al humano, que o debemos olvidarlas conocimiento puede ser de utilidad ocasiones.

parezcan lo sondesarrollo porque su e algunas

Pero regresemos a lo que propiamente se refiere a la enseñanza de la literatura. Y me gustaría tratar algunas cuestiones o exclusivas de ella, pero fundamentales para su desarrollo. Empecemos por los libros. En la universidad, y yo diría que también en el bachillerato, sería excelente dar el no definitivo a los libros de texto, las antologías, los diccionarios, las enciclopedias. Y estoy hablando de la enseñanza de la literatura, no me refiero a otras disciplinas, donde la situación puede ser diferente. Las historias de

la literatura son, con mucha frecuencia, de poco valor por su falta de criterio y su carencia de originalidad. Cuando los estudiantes se acostumbran a informarse ahí, sus posibilidades creativas se reducen, se acostumbran a ceñirse a las “verdades” establecidas por otros. Para ofrecerles una guía de más utilidad me parece preferible proporcionarles una bibliografía mínima bien hecha, bien concebida, de obras realizadas por especialistas. Algo semejante debe hacerse con las obras de creación literaria que van a leer. Es difícil, cuando se trata de una materia que abarca un periodo literario extenso, leer conjuntamente o leer en clase. Los alumnos tendrán que leer por su cuenta y aplicar después, de alguna manera, sus conocimientos a estas lecturas. Pero ¿qué libros van a leer? ¿Los mismos todos? ¿Se eligen previamente y se proporciona una lista de ellos? Éstas son cuestiones de interés a las que no se puede responder de manera definitiva, que deben discutirse. Y estamos ante un problema antiguo. Américo Castro, preocupado en los años veintes por los problemas de la universidad, y en especial por los problemas de la carrera de filosofía y letras, se pregunta ya por las obras que deben recomendarse a los alumnos de la universidad de Madrid, recomendaciones que podrían aplicarse a todas las diversidades. “Los primeros años (…) se aprueban examinándose seis veces. El alumno no está obligado a haber leído cierto número de textos españoles de importancia capital, ni a entenderlos correctamente, ni a escribir correctamente en castellano” (A. Castro, pp. 215-216). Y se refiere también a otro gran tema: los fines de la universidad. “Transmitir la cultura en forma adecuada, ilustrando acerca de sus líneas esenciales y dotando de medios de trabajo a los futuros licenciados en letras” (id., p. 227). Aunque lo anterior se refiere a cuestiones generales, posteriormente precisa mucho más en dos lecciones: una, en la que explica un romance castellano, y otra, donde, a partir de puntos cruciales del neoclasicismo español, proporciona una clara idea de lo que es la esencia del siglo XVIII. Dos formas de explicación crítica muy sencilla que hoy podrían servir de modelo de cómo debería ser una clase. El papel del maestro –creo que no es necesario insistir en ello- es de importancia crucial. Su comportamiento puede ser desde totalmente directivo hasta totalmente pasivo. ¿Dónde encontrar el equilibrio? He aquí un problema que va ligado totalmente a la función de los alumnos. Puede observarse que

cada grupo de estudiantes tiene una “personalidad” que es necesario tener en cuenta, una especie de “identidad” particular. Según la concepción sartreana, un grupo no es sino una “serialidad”, en sentido de que cada individuo es equivalente a otros y todos constituyen un número de personas equiparables y sin distinción entre sí. Esa “serialidad” es un trasfondo de ´solidaridad´, de indiscriminación, lo cual constituye el vínculo más fuerte entre los miembros del grupo. Todo ello conlleva niveles muy diferentes de sociabilidad, una sociabilidad muy particular que se caracteriza por la falta de relación y por una falta de diferenciación, en la cual cada individuo no se distingue de otro o no se halla discriminado de otro. De ahí que el maestro deba tener en cuenta estas consideraciones y ofrecer una cierta flexibilidad para lograr una adaptación particular a cada tipo de grupo. Naturalmente que, en ciertos casos, hay un programa que aplicar, pero precisamente es esa aplicación lo que se presta a una serie de cambios mínimos que evita la posible rigidez que parecería necesaria con ciertos grupos. De ahí que tenga significado un cierto conocimiento de la etapa de desarrollo humano por la que atraviesa la mayor parte de los miembros del grupo. Todo lo anterior se hace más evidente cuando, en un curso de alumnos que se inician en la universidad, se mezclan algunos estudiantes que cumplen requisitos de posgrado. Las diferencias de madurez son realmente sobresalientes. Como ya sabremos, en nuestra universidad cada temario es responsabilidad de cada profesor, lo cual supone una serie de problemas, muchos de los cuales no voy a tratar aquí. Pero, de cualquier manera, me parece necesario revisar periódicamente esos temarios “personales”, discutirlos, y ver las posibilidades de establecer algunos cambios. También puede pensarse en temarios flexibles, donde se exponga la materia a grandes rasgos, lo cual permite la exposición de cada tema con ciertas variantes. Todo esto se relacionaría con cuestiones de índole pedagógica, que no tengo muy en cuenta en esta exposición. No es que la ignore: su función en relación con el aprendizaje infantil me parece de primordial importancia. No estoy convencida de que sea tan relevante su aplicación en la universidad; en mi opinión, un pequeño conocimiento psicológico del desarrollo de los estudiantes y de las relaciones interpersonales es suficiente para el buen desarrollo escolar. 275

La vocación particular de cada alumno me parece un asunto importante en relación con las letras. No todos los alumnos que llegan con nosotros poseen una verdadera vocación. El maestro percibe inmediatamente a los que sí la tienen o a los que están allí por otras muchas causas –y aquí vocación tiene un sentido muy amplio-. Características que la pedagogía ha señalado, como espontaneidad literaria o artística, autorregulación, lenguaje, curiosidad, se revelan de diferente manera, cuarteando a veces la cohesión del grupo. Nos enfrentamos también en las clases a lo que yo llamo las “malas costumbres” previas y que me veo precisada a señalar aquí, porque creo que donde son más nocivas es en la enseñanza de la literatura. La más grave me parece la falta de un estudio continuado, enriquecido por lecturas paralelas. Gran parte de los alumnos sigue conservando el mal hábito de “estudiar para el examen”. Si en otras materias esto pudiera dar algún resultado, en literatura anula toda posibilidad de comprensión, asimilación, interpretación. Los temas necesitan estar acompañados por lecturas que los complementen, por comentarios, por aclaraciones. Si los puntos básicos en que un hecho literario se apoya (ubicación histórica, época, situación social) se desconoce, será mucho más complicado, si no imposible, la comprensión de una obra insertada en ese mundo. Ahí, pues, es donde el maestro necesitará ejercer sus habilidades para convencer al alumno de que no se trata de aprobar un examen, sino de entender un momento literario, una obra, parte de cuyo espíritu y está dado por su contexto. Para solucionar –muy parcialmente- este grave problema, son de utilidad exámenes parciales, tanto para el profesor como para el alumno: le permiten ver el grado de avance que el grupo experimenta. Pero no hay que olvidar que todo esto será diferente según el grupo, nivel y características del curso. Había hablado de tres grandes posibilidades dentro de la enseñanza de la literatura: curso general, curso monográfico, seminario, que pueden impartirse a nivel de licenciatura o de posgrado. En lo que respecta a estas diferencias voy a hablar desde mi propio punto de vista, desde mis experiencias personales, que me han hecho cambiar el rumbo o modificar puntos de vista en varias ocasiones. Y creo que todavía es posible hacer ajustes, perfeccionar sistemas, lo cual conducirá a nuevas reorientaciones. El curso general de literatura, que puede ser desde muy general –como “Corrientes generales de las literaturas hispánicas”, curso 276

obligatorio en el primer año de nuestra carrera- hasta general de un periodo (siglo XVIII, barroco en América, siglos de oro) presenta, la mayor parte de los problemas vistos anteriormente. Por la organización global de los estudios presentes (desde lo muy general a lo particular), los cursos generales suelen estar ubicados en los primeros años de la licenciatura. De ahí que presenten más problemas pedagógicos y psicológicos. Las vocaciones están todavía indefinidas; los intereses particulares, no aclarados aún; los malos hábitos anteriores, presentes y los grupos son numerosos y heterogéneos. Creo que algo que nuestra escuela sugiere y que en general no se hace, es empezar desde un breve resumen de lo que el curso va a ser (un temario, una explicación sucinta, una bibliografía explicada). No como una imposición absurda, sino como una necesidad de ubicar al alumno en el universo que se va a exponer. Creo que él verá con más claridad el conjunto y podrá comprender lo particular si conoce el material que se va a exponer en el curso. La bibliografía le permitirá conseguir las obras de consulta con tiempo, revisarlas antes o después del tema previsto. Otra cuestión importante será fijar las lecturas que se harán, correspondientes a los temas expuestos. Ahí se presenta otro abanico de posibilidades o de cuestiones para discutir. ¿Todos leen las mismas obras? ¿Se les permite una opción dentro de un marco común? Personalmente he preferido esta segunda posibilidad. Creo que es útil hasta en los problemas generales que poco tienen que ver con la literatura, como la existencia de un solo ejemplar en la biblioteca, y hasta a veces en las librerías donde tratan de adquirir los libros requeridos. Otra cuestión importante es comprobar la asimilación de esas obras. ¿Discutiéndolas? ¿Por medio de pequeños trabajos? La idea de elaborar pequeños trabajos, breves, donde se practique la redacción, donde se aprenda a organizar ideas, a manejar bibliografía, me parece importante, y aquí se enlazaría otra vez la literatura con la redacción. Pero aquí no sería “frente” sino “al lado”. La redacción puede mejorarse con correcciones (aunque, naturalmente, no se enseña a redactar) y, al mismo tiempo, no queda ni como una disciplina aparte ni como un aprendizaje, sino como un complemento que es necesario perfeccionar. La posibilidad de discutir obras en un curso numeroso me parece complicado y no sé hasta qué punto útil en una materia general. La timidez de algunos estudiantes, el

exhibicionismo de otros, haría exposiciones desbalanceadas, aburridas para la mayoría. Sin embargo, todo esto depende de la “personalidad” del grupo, del nivel de cohesión (do de desinterés de unos alumnos por otros). Considero que aquí la flexibilidad y la percepción de lo que la mayoría necesita, son factores que sería necesario tener siempre en cuenta. Establecer un periodo –de parte de las clasespara hacer preguntas, consultas, observaciones, parece en un principio un plan aceptable. Pero el éxito de este tipo de “foro” depende también de las características generales del grupo. Uno muy extrovertido preferirá las consultas en cualquier momento; uno tímido e inseguro preferirá evitarlas y solucionar sus dudas por otro lado. De cualquier forma, creo que es necesario abrir un espacio para buscar la comunicación. La enseñanza de la literatura tiene características diferentes en un curso monográfico, como señalaba antes. Primero, por circunstancias que podríamos llamar externas: este tipo de cursos suele ser optativo, lo cual supone que su elección entraña ya preferencias, direcciones, intereses personales. No pertenece a los primeros años de la licenciatura, sino a los últimos, lo cual supone que ya los alumnos han pasado por una especie de “criba”, donde sin duda se han quedado los menos favorecidos por causas varias (y, por supuesto, los que han “enderezado” sus vocaciones, dirigiéndolas hacia otro tipo de caminos más de acuerdo con sus intereses). De lo anterior se deduce que, por sus características, el número de alumnos debe ser mucho más reducido. De hecho creo que hay un número “oficial” (que no exceda de 15, o algo semejante). El tema del curso monográfico debe ser elegido por el maestro. Pero, como veíamos antes, no sin discutirlo primero con los alumnos. La participación muy activa de los estudiantes me parece fundamental en este tipo de curso. Estimo que a esta altura de su carrera, deben de estar ya preparados para hacerlo. La forma de exposición tiene que ser muy diferente de la de un curso general. La participación activa de los estudiantes me parece fundamental. El cambio del alumno desde un curso en el que tiene que escuchar a otro donde tiene que formar parte de un grupo activo, con intereses semejantes, es notable. Me parece posible que el curso monográfico tome características de seminario en algunas ocasiones. Seminario en sentido de

un espacio donde se realiza un trabajo conjunto. Y aquí es importante retomar el tema de los trabajos, los cuales deben diferir esencialmente de los realizados en un curso general. Puesto que se espera una participación activa de cada uno de los miembros del grupo, es necesario que su actividad se refleje de alguna manera en esos trabajos, realizados periódicamente tanto para evaluar su grado de conocimiento de la materia, como para ejercitarse ya en pequeñas investigaciones. La participación de cada estudiante debe ser constante, en cada clase, cada semana. Pero el acto de escribir, de no alejarse nunca de un tipo de expresión intrínseco a la literatura, no puede abandonarse. La idea de no distanciarse mucho de ejercicios escritos –que son formativos, tanto como medio no muy alejado del arte para proyectarse, como de medio para aprender a organizar una investigación, consultando bibliografía pertinente, conociendo los principales medios de donde obtenerla- no debe perderse de vista. Es preciso recordar que algunos excelentes trabajos realizados en la licenciatura han sido la base para la tesis de grado, que los trabajos de posgrado son casi siempre parte de investigaciones más consistentes. Los trabajos realizados en un curso monográfico pueden ser de una enorme amplitud y de variadas formas. Yo he propuesto a veces un tema general del que cada alumno toma una parte. Partes que, finalmente, pueden integrar una investigación final. El seguimiento de los avances o de las dudas será objeto de discusión (o simplemente, de presentación) varias veces durante el curso. Pero es factible también cualquier forma de trabajo que responda a una labor personal. Las posibilidades son muchas y los intereses de cada estudiante merecen ser tenidas en cuenta siempre, según los gustos de cada uno. Las individualidades y las atracciones de cada uno marcarán el giro de cada investigación. Las lecturas que muestren el avance de los trabajos, compartidos con todo el grupo, pueden ser muy productivos también como forma de introducir un elemento más: la capacidad crítica de cada uno; el hecho de perder el miedo a juzgar la obra de otros, desde un punto de vista de igualdad. No es fácil, pero debe intentarse. Y de ahí se tendrá que dar un paso más importante: la capacidad para juzgar obras ya consagradas. Dejar atrás el respeto por lo ya escrito, hacer la crítica de la bibliografía existente sobre un tema. 277

Al juzgar la literatura, no sólo en su historia, sino en sus valores intrínsecos, es necesario conocer los instrumentos que nos ayudarán a ello..Una introducción sencilla sobre las formas y métodos de crítica literaria puede ser de gran utilidad. Existe, supuestamente, alguna otra materia que se ocupa de ello más precisamente, sin embargo no sobra una revisión (tal vez repetición) de cuestiones importantes. La enseñanza de la literatura a nivel de posgrado tiene características bien diferenciadas. Ya no se trata de una “enseñanza” propiamente dicha, sino de un aprendizaje que nace de la discusión y del enfrentamiento de puntos de vista entre maestro y alumnos. Considero que, ahí sí, un marco teórico crítico definido es importante. Porque ya no se trata de transmitir conocimientos, que probablemente el estudiante ya tiene, y que si no, puede lograr mediante un buen manejo bibliográfico. Se trata de establecer un sistema de crítica que permite, homogéneamente, un análisis profundo de las obras literarias. Si se me permite hablar de mis propias experiencias en clase, me referiré muy brevemente a la crítica psicoanalítica, método según el cual yo trabajo. Por ser muy poco conocido en México, dedico unas clases a introducir a los alumnos en lo que constituirían las bases metodológicas. Por tratarse de alumnos mucho más maduros que los de licenciatura, los problemas que se ofrecen son mínimos. Una vez establecida la forma de trabajo, se procede a un análisis de obras literarias desde el mismo marco crítico, lo cual permite la comprobación del método y una cierta homogeneidad en los resultados. Algunas de las investigaciones realizadas en el curso han podido convertirse después en tesis de maestría y de doctorado. Voy a terminar. He hablado de mis propias experiencias, siempre en espera de escuchar otros puntos de vista, comentarios, enriquecimiento nacido del intercambio de ideas. La tarea no es fácil, pero siempre es excitante y variada. Muchas gracias.

278

Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras Vol. II

Teoría y práctica de la educación lingüística

Carlos Lomas

279

3.7.1. Enseñar literatura Como señalamos en el epígrafe 1.6 de este manual, existe un cierto acuerdo entre quienes enseñan literatura sobre cuáles deben ser los objetivos de la educación literaria en las aulas de la enseñanza obligatoria: la adquisición de hábitos de lectura y de capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los autores más significativos de la historia de la literatura e incluso el estímulo de la escritura de intención literaria. Sin embargo, no basta con estar de acuerdo en estas intenciones. Cualquiera que haya enseñado literatura en la educación secundaria es consciente de cómo entre el profesorado conviven diferentes maneras de entender la educación literaria que se traducen en maneras distintas de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en maneras diversas de organizar las actividades y, sobre todo, en el uso de métodos pedagógicos que en ocasiones aparecen como excluyentes. En el ámbito de la teoría literaria contemporánea el panorama es bastante confuso y no facilita el acuerdo pedagógico de quienes enseñan literatura. El estudio de los textos y de los contextos de la literatura en las últimas décadas refleja una enorme diversidad de perspectivas y de enfoques. Desde quienes insisten (como el formalismo literario) en que el texto literario es el fruto de un desvío expresivo con respecto a los usos más habituales de la lengua, una especie de uso enajenado de las formas lingüísticas que ejerce su violencia sobre el lenguaje ordinario, hasta quienes (como las teorías marxistas) subrayan la dimensión cultural e ideológica de las obras literarias y ponen el acento en cómo en sus textos es posible encontrar el reflejo de las condiciones de vida de las personas en una sociedad y en una época determinadas. Otras tendencias en el estudio de la literatura (como las poéticas estructuralistas de los años sesenta o la estilística) intentan aislar el entresijo de usos lingüísticos subyacentes al texto que hacen posible la aparición de la función poética del lenguaje y la creación de las formas literarias mientras la sociología de la literatura investiga el modo en que la industria editorial, la educación formal, la crítica especializada y los medios de comunicación de masas orientan la opinión del público lector y su gusto por lo literario estableciendo qué es y qué no es literatura en nuestras sociedades. Los últimos estudios 280

semióticos y pragmáticos sobre el texto literario y los trabajos de la estética de la recepción insisten en ese contrato comunicativo de cooperación entre el autor y el lector que se formaliza en cada texto literario y cómo éste tiene en cuenta el horizonte de expectativas y las competencias culturales de sus posibles destinatarios por lo que acaba cada obra construyendo un lector modelo (Eco, 1979). Si el paisaje de los estudios sobre la literatura se caracteriza por un absoluto desacuerdo entre las diversas tendencias y enfoques de la teoría literaria, algo semejante ocurre con las opiniones en torno a la educación literaria y a los métodos pedagógicos más adecuados para enseñar literatura en la enseñanza secundaria. Desde quienes orientan la educación literaria al conocimiento académico del devenir histórico de las obras, autores y movimientos literarios hasta quienes, a la vez que enseñan historia de la literatura, utilizan los textos literarios como un pretexto para el comentario lingüístico de algunos fragmentos poéticos y narrativos, desde quienes insisten en que lo esencial es fomentar la adquisición de hábitos de lectura y de competencias lectoras entre adolescentes y jóvenes hasta quienes ponen el énfasis en la imitación de modelos, e la escritura de intención literaria y en el fomento de la creatividad de los alumnos y de las alumnas. En este capítulo indagaremos sobre los objetivos de la educación literaria en la educación obligatoria y en el bachillerato y describiremos las ideas y los métodos que a lo largo de la historia de la enseñanza de la literatura han dominado la pedagogía de lo literario. En la actualidad conviven en las aulas una evidente diversidad de métodos y, en ocasiones, es posible observar un cierto eclecticismo orientado a incorporar cuanto haya de útil en las propuestas de los diversos enfoques de la educación literaria. Con este fin insertaremos a me4nudo textos de los autores y de las autoras que, en mi opinión, representan uno u otro enfoque de la educación literaria con el fin de que quienes lean estas páginas se sitúen con claridad en las ideas que justifican cada manera de enseñar literatura e indaguen de una manera crítica sobre la adecuación pedagógica de cada una de las diferentes opciones didácticas. En última instancia, en este capítulo intentaremos encontrar algunas respuestas a los siguientes interrogantes:

los objetivos de la en la enseñanza

gradual entren en contacto con otros textos literarios de una mayor complejidad (obras de la literatura clásica y contemporánea…);

• ¿Cómo se ha concebido tradicionalmente la educación literaria en la enseñanza secundaria?

c) debe tener sobre todo en cuenta el deseo de los alumnos y de las alumnas por lo que se les debe dejar leer cualquier cosa ya que lo importantes es que lean y que lo que lean les guste.

• ¿Cuáles son educación literaria obligatoria?

• ¿Cómo enseñar educación obligatoria?

literatura

en

la

3. El modo más adecuado de que los alumnos y las alumnas lean literatura es: 3.7.2 Ideas previas 1. El objetivo esencial de la enseñanza de la literatura en la educación obligatoria es a) asegurar el conocimiento del patrimonio literario legado por la historia literaria y, por tanto, el conocimiento de las obras y de los autores más importantes de la literatura; b) fomentar hábitos de lectura y actitudes de aprecio de las obras literarias y del uso creativo del lenguaje, por lo que enseñar historia literaria no es el único ni en ocasiones el más adecuado camino; c) es instruir a los alumnos y a las alumnas en el análisis científico de los textos a través del comentario explicativo del enseñante y del ejercicio del comentario lingüístico de los textos literarios ya que sólo de esta manera es posible descubrir el modo en que aparece la función poética del lenguaje y contribuir a la adquisición de las habilidades interpretativas y de las competencias lectoras que caracterizan la competencia literaria de las personas. 2.

La selección de los textos literarios:

a) debe realizarse teniendo en cuenta el prestigio cultural de los textos acuñados en las historias de la literatura, con un especial énfasis en los autores clásicos ya que por algo han adquirido un estatuto canónico y no están sujetos a modas ni a opiniones divergentes sobre su calidad artística; b) debe efectuarse con criterios pedagógicos partiendo del horizonte de expectativas de adolescentes y jóvenes y de sus competencias y hábitos culturales (textos de la literatura juvenil y de aventuras…) con el fin de hacer posible que de una manera

a) establecer libros de lectura obligatoria comunes a todo el alumnado porque así no se discrimina a nadie y es más fácil controlar las lecturas a través de trabajos sobre cada obra y de preguntas en el examen; b) acercar la literatura a adolescentes y jóvenes a través de textos adecuados. En este sentido, el tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas, como la denominada literatura juvenil o de aventuras, puede favorecer el diálogo del adolescente con el texto, fomentar una actitud más abierta y menos académica ante el libro y estimular su interés por la lectura. c) Comentar textos literarios en clase con una pauta de análisis que les permita profundizar en las formas literarias porque sólo de esta manera pueden comprender el texto y por tanto apreciar la literatura. 4. El modo más adecuado de contribuir al aprendizaje literario del alumnado es: a) estudiar las obras y autores consagrados de la historia de la literatura ya que sin ese conocimiento no hay tal aprendizaje. La organización, diacrónica de los contenidos literarios facilita el aprendizaje porque permite organizar esos conocimientos en un eje histórico y adquirir conciencia de la importancia del contexto cultural en cada movimiento literario; b) conjugar el estudio de algunos autores consagrados con la lectura de algunos fragmentos sueltos y de obras adecuadas a las características de cada alumno y de cada alumna. Esto último implica sugerir lecturas diferentes a alumnos y alumnas que son diversos en sus gustos, aptitud académica y motivación. Para ello es conveniente disponer de una biblioteca de aula adecuada e iniciar a los alumnos y a las alumnas en el aprendizaje 281

de la escritura literaria (en el escribir a la manera de, como en la antigua tradición retórica) con el fin de acercarles a las técnicas expresivas de la creación literaria; c) evitar organizar la secuencia de contenidos en torno al eje histórico y organizar esos contenidos en torno a los géneros literarios con el fin de analizar los diferentes modos de organizar la expresión literaria. De esta manera estudiarían los mismos textos y autores pero de una manera menos rígida (así, por ejemplo, cuando se estudie la narración, es posible comenzar por García Márquez o Camilo José Cela para luego continuar con Galdós y Clarín y concluir con la picaresca y la épica castellana. 3.7.3 Análisis de un caso En un instituto de educación secundaria se reúnen los seis profesores del departamento de Lengua Castellana y Literatura con el fin de analizar el modo en que van a incorporarse los contenidos literarios a la programación didáctica del área en la educación secundaria obligatoria. De la lectura del currículo oficial d3educen que ya no es posible organizar la programación didáctica de una manera separada en torno al estudio de la lengua y de la historia de la literatura, como ocurría con las asignaturas lengua castellana y literatura española en BUP y COU. La incorporación con carácter obligatorio de otros contenidos (como los referidos al uso oral y escrito o al lenguaje de los medios de comunicación de masas) obliga al profesorado a volver a pensar sobre el lugar de la enseñanza literaria en la programación didáctica del área en la educación secundaria obligatoria. Los puntos de vista expresados por el profesorado del departamento didáctico en torno a estas cuestiones pueden resumirse así: Marx y Zurzo creen que en realidad no hay tantos cambios con respecto al pasado inmediato y que es posible organizar los contenidos del área en torno a la literatura porque la lengua oral, la lengua escrita y la gramática pueden trabajarse en las actividades de aplicación de los contenidos literarios. Opinan que sólo el conocimiento de los textos literarios favorece un uso oral y escrito correcto ya que la literatura es el modelo de lengua que debe ser interiorizado e imitado por los alumnos y las alumnas para hablar y escribir correcta y creativamente. Con el fin de adecuarse al currículo del área y 282

a la vez de poner el acento en los aspectos gramaticales y literarios, sugieren que los contenidos gramaticales sean dominantes en el primer ciclo de la etapa y que la literatura (historia y comentario de textos) se estudie en el segundo ciclo ya que a estas edades los alumnos y las alumnas tienen una mayor madurez y pueden apreciar mejor la calidad lingüística y estética de las obras literarias. Además, sólo puede enseñarse lo que se sabe y el profesorado del área ante todo sabe gramática y literatura. Si no se orienta de esta manera la programación de la asignatura, el nivel de los contenidos bajará sensiblemente y los alumnos y las alumnas con actitudes positivas ante el aprendizaje se verán perjudicados en su conocimiento de la literatura, en su preparación académica y en sus deseos de acceder a la universidad. Jesús y Carmen opinan que la enseñanza de la historia de la literatura ha creado actitudes hostiles ante lo literario ya que la literatura se concibe como algo ajeno a la vida de los alumnos y está demasiado alejada de sus expectativas y hábitos culturales. Por ello, proponen partir de los textos orales, escritos y audiovisuales que los alumnos utilizan habitualmente (como autores o como receptores) para ir reflexionando gradualmente sobre los mecanismos lingüísticos y no lingüísticos de tales textos y contribuir de esta manera a mejorar su conciencia sobre cómo se construye el significado e las diversas situaciones comunicativas. E cuanto a la literatura, opinan que en esta etapa no es adecuado organizar la enseñanza literaria en torno al eje histórico (entre otras cosas, por las dificultades que aún tienen los alumnos y las alumnas de estas edades para comprender tanto el concepto de tiempo histórico como los contextos socioculturales e ideológicos en que se han creado las obras literarias) y proponen ensayar otros métodos en los que, sin descartar la lectura e interpretación de algunos textos canónicos de la literatura, se ejercite la escritura de intención literaria y se trabaje el texto literario en relación con otros textos poéticos y narrativos más accesibles (como los de la literatura juvenil, la ficción cinematográfica, el cómic, la publicidad o la narración de aventuras). Finalmente, Ana y Jorge creen que en la educación secundaria obligatoria sobran la gramática y la literatura con mayúsculas: lo que hay que hacer es practicar el texto libre, desarrollar la creatividad innata de los alumnos y de las alumnas y ejercitar el hablar y la escritura mediante debates y escritos. A

hablar se aprende hablando y a escribir se aprende escribiendo. Para ello bastan con algunas instrucciones y con la imitación de modelos. Defienden una concepción lúdica de la clase de literatura en la que lo importante sean la libre expresión y las actitudes creativas y críticas del alumnado ante la lengua. En consecuencia, hay que dejarles total libertad a la hora de escribir, así como a la hora de leer (“que lean lo que quieran”) aunque el profesorado sugerirá algunas lecturas complementarias.

Guía para el análisis del caso A continuación, expresa tu opinión sobre los puntos de vista descritos en las líneas anteriores

Mar y Zurzo Aspectos positivos ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………… Aspectos negativos ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………… Jesús y Carmen Aspectos positivos ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ……………………………………….. Aspectos negativos ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………… Ana y Jorge Aspectos positivos ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………… Aspectos negativos ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………… 3.7.4. ¿Cómo enseñar literatura? Los contenidos literarios se han seleccionado tradicionalmente en función del prestigio cultural de los autores y de las obras de nuestra historia literaria. Las historias de la literatura incorporaban las obras, los autores y los movimientos literarios más sobresalientes y los manuales de enseñanza de la literatura adaptaban al aula esa selección de los contenidos literarios.

283

¿Consideras que los contenidos literarios en la educación secundaria obligatoria deben seleccionarse y organizarse en torno al eje de la historia literaria? SI_____NO_____¿Por qué?

SÍ____ NO _____¿Por qué?

Teniendo en cuenta los fines de la educación literaria en la enseñanza obligatoria y sus destinatarios, ¿conviene tener en cuenta otros contenidos literarios (otros textos) además de los textos canónicos de la historia literaria? SÍ____(especifica qué tipo de textos)NO____ ¿Por qué?

¿Debe estudiarse la literatura de forma aislada (en uno o dos cursos) o integrada con el resto de los contenidos del área? De manera integrada

independiente

De

manera

¿Por qué?

¿Es posible organizar los contenidos literarios en torno a otros criterios que no sean los históricos? SÍ____ (especifica cuáles) NO ____¿Por qué?

284

¿Estarías de acuerdo en analizar la ficción literaria en relación con otras ficciones, como la cinematográfica, la publicitaria o el cómic?

3.7.5. La historia de la enseñanza de la literatura El desacuerdo sobre los métodos de la enseñanza de la literatura al que aludí en el apartado 3.7.1 tiene su origen en las diferentes maneras en que se han entendido a lo largo de la historia los fines y los contenidos de la educación literaria. Un breve análisis de la evolución de la historia de la enseñanza de la literatura desde la Edad Media hasta nuestros días (véase Colomer, 1996, y también el epígrafe 1.6 de este manual) permite distinguir al menos cuatro etapas: 1. El aprendizaje del uso oral y escrito ha sido el objetivo esencial de la enseñanza de los textos literarios desde finales de la Edad Media hasta el siglo XIX. La educación literaria se orientaba a la adquisición de las habilidades de elocución que exigían los diversos oficios e la vida profesional. En este contexto la retórica, en su calidad de arte del discurso, educaba en el uso correcto, adecuado y coherente del texto a la vez que la lectura de los clásicos grecolatinos suministraba los modelos expresivos que servían como ejemplos del buen decir y del buen escribir. 2. El aprendizaje de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo esencial de la enseñanza de la literatura desde los albores del siglo XIX hasta nuestros días. La construcción de los Estados nacionales exigía el conocimiento del patrimonio cultural de la colectividad y el romanticismo y el positivismo concibieron la literatura como un fiel espejo en el que se reflejaban la vida cotidiana y las ideologías emergentes de las nuevas nacionalidades. En este contexto, la

función de la literatura en una enseñanza que comenzaba a ser obligatoria se orientó a la creación de una conciencia nacional y a la adhesión emotiva de la población escolar a las obras claves de la literatura de cada país. La influencia de este modelo de enseñanza de la literatura hasta nuestros días es innegable: si consultamos cualquier manual de enseñanzas medias de las últimas décadas comprobamos cómo la educación literaria se concibe como el estudio académico de las obras, autores y movimientos literarios de la historia literaria y se orienta al aprendizaje de los conceptos y de los hechos literarios más relevantes (desde los orígenes de la literatura de cada país hasta hoy), al análisis de las obras y de los autores más representativos de cada movimiento literario, a la lectura de algunos textos “clásicos” y al ejercicio del comentario de texto. Pese a la constatación del fracaso de este modo de entender la enseñanza de la literatura en los últimos años (y desde luego en la educación obligatoria), el modelo didáctico del historicismo sigue aún vigente en las prácticas de la enseñanza literaria en la educación secundaria ya que forma parte de la tradición didáctica del bachillerato, se adecua a los saberes literarios de quienes enseñan literatura y es fácil de manejar en el aula ya que ofrece ventajas indudables a la hora de organizar los contenidos de la educación literaria en torno al eje histórico y a las obras consagradas por la historiografía erudita y por la enseñanza universitaria. 3.A partir de la década de los sesenta, en el mundo de la educación se constata el fracaso de algunas de las ilusiones asociadas a la extensión de la escolaridad obligatoria a toda la población. El escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones de adolescentes enteramente escolarizados se convierte en un indicio, entre otras cosas, de la insuficiencia de una enseñanza de la literatura incapaz de servir en la práctica como modelo del buen escribir, como estímulo para la lectura y el disfrute de los textos literarios y como instrumento para la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas. El acceso a la educación obligatoria de alumnas y alumnos de diverso origen, capacidades y actitudes, el influjo de otras formas de comunicación y de otros mensajes asociados a la denominada “cultura de masas”, el cambio en los hábitos culturales de la esencia de la juventud y el auge de otras maneras de disfrutar del ocio y

del tiempo libre aconsejaron volver a pensar sobre el modo más adecuado de impulsar la educación literaria en las aulas. Ante el fracaso de una enseñanza literaria orientada a transmitir las obras y los autores canónicos de la historia de la literatura. se plantea entonces la idea de orientar la educación literaria hacia la adquisición de hábitos lectores y hacia la formación de actitudes positivas ante el texto literario. La poética formalista y el estructuralismo lingüístico aparecen en ese momento como las teorías subyacentes a un nuevo modelo didáctico en el que se intenta conjugar el aluvión de datos y de juicios sobre obras y autores de la historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos debidamente seleccionados Y por la búsqueda de la especificidad de lo literario. El análisis científico de los textos a través del comentario explicativo del enseñante se convierte en una herramienta cuya utilidad es tanto explorar la función poética del lenguaje literario como crear actitudes de aprecio hacia las obras literarias. De esta manera, el comentario de textos se convierte en algo habitual en las aulas de la educación secundaria aunque conviva en la práctica con el método historicista ya que a menudo acaba siendo un apoyo para la enseñanza de la historia de la literatura al ser la actividad de aprendizaje más frecuente al final de cada lección del manual de historia literaria. 4. Si hasta los años sesenta el acercamiento histórico dominaba las prácticas de la enseñanza de la literatura en la educación secundaria y en la década de los setenta el comentario de textos se introduce en las aulas, en los años ochenta el acento se pone no tanto en el texto como objeto de estudio en sí mismo como en los fines de la educación literaria y en el estudio de las estrategias didácticas más adecuadas para contribuir a la adquisición de hábitos de lectura y de competencias lectoras en adolescentes y jóvenes. La literatura no se concibe ya sólo como un repertorio de textos consagrados por la tradición académica sino también como una herramienta comunicativa mediante la cual las personas intentan dar sentido a la propia experiencia, construir su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de un modo creativo. De ahí que en la actualidad los nuevos enfoques de la educación literaria pongan el acento en la creación escolar de hábitos 285

lectores, en la conveniencia de utilizar otros criterios en la selección de las obras de lectura en las aulas de literatura y en el disfrute del texto durante la infancia y la adolescencia como antesala de un acercamiento más complejo y reflexivo. Con el fin de favorecer la implicación del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisición de hábitos de lectura la selección de los textos no se realiza ya sólo con criterios académicos sino que incorpora la consideración del horizonte de expectativas de adolescentes y jóvenes y de sus competencias culturales. En las aulas de literatura comienzan a manejarse ediciones de la literatura de aventuras y especialmente algunos títulos de la denominada literatura juvenil. El uso creciente de la biblioteca de aula y las diversas actividades de animación a la lectura en los institutos completan estas estrategias educativas orientadas a la creación de hábitos lectores, a la eliminación de los prejuicios contra el libro y al fomento de competencias lectoras en adolescentes y jóvenes. Por otra parte, y a la vez que se pone el acento en el placer de la lectura y en la adquisición de habilidades de comprensión lectora, comienza a plantearse que la educación literaria debe animar a adolescentes y jóvenes no sólo a leer textos literarios sino también a escribirlos mediante la manipulación ingeniosa de formas lingüísticas o mediante la imitación de los modelos expresivos (géneros y estilos literarios) acuñados por la tradición literaria. El aprendizaje de la escritura literaria (el escribir a la manera de) se convierte así en otro de los ejes de una educación literaria que, a través de los talleres literarios, pone el énfasis en conceptos como actividad, expresión, fantasía y creatividad. En cualquier caso, y aunque la educación literaria se encuentre en la actualidad, en su afán de favorecer el acceso de los alumnos y de las alumnas a la experiencia literaria, en un laberinto de tentativas pedagógicas, nadie niega sin embargo la conveniencia de fomentar en las aulas el uso y abuso de la lectura (y de la escrltura) de los textos literarios ya que “los discursos reconocidos como literarios en nuestra cultura poseen un potencial semántico y semiótico imprescindible para la enseñanza lingüística. Un enfoque comunicativo de la literatura debe concebir a ésta como un componente fundamental de la competencia comunicativa, ampliando los saberes retóricos, expresivos, su sentido de la adecuación a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y también como 286

una ampliación del mundo de significados, del mundo mental y cultural. de los alumnos, pues los significados se adquieren inseparablemente unidos a unas formas” (González Nieto, 1993, pág. 60). En los apartados siguientes incluimos algunos textos que aluden a estas diversas maneras de entender la educación literaria. Al ser lo literario un asunto de una especial complejidad estética, cultural e ideológica. y al estar la enseñanza de la literatura sujeta no sólo a los avatares del tiempo y al influjo de las diferentes tendencias de estudio de la literatura (véase el cuadro 5 en el volumen uno de este manual) sino también a las ideas que cada profesor o profesora tenga sobre los fines de la educación literaria y sobre el modo más adecuado de contribuir a ellos, a continuación se ofrecen algunos fragmentos que ilustran ese desacuerdo evidente sobre cómo enseñar literatura en la enseñanza obligatoria con el fin de conjugar el conocimiento de los textos literarios con la adquisición de hábitos lectores y de actitudes de disfrute de las obras literarias.

3.7.6. Una retahíla de fechas nacimientos, títulos de obras.

de

Características defunción

de

y

fechas

Lee con atención el siguiente texto:

La Historia de la Literatura y de sus textos antológicos está sujeta a los vaivenes de los gustos de determinadas épocas. Hay autores y obras que fueron muy famosos en su tiempo y ahora no lo son y viceversa. Sin embargo, un manual no puede olvidar la propia historia de estos trasiegos estéticos (...). De acuerdo con las premisas expuestas la presencia de fechas, nombres y. en general, tradición literaria en el presente manual no debe perturbar a nadie, Los manuales son guías, preparaciones históricas para lo esencial, la lectura de textos, pero no deben aprenderse de memoria. Mejor dicho, deben memorizarse selectivamente y consultarse, pero no repetirse de corrido. En este aspecto. se ha procurado transmitir de la forma más agradable y didáctica que hemos podido la historia literaria. (Alberto Blecua y Equipo Texto, Literatura. 1. Materia Común, Bachillerato, Madrid,

Santillana, 1996).

.

En este texto se justifica la conveniencia pedagógica de un manual de historia de la literatura. En él abundan los conceptos y los hechos literarios desde la literatura medieval hasta el realismo y naturalismo decimonónicos. ¿Estás de acuerdo con lo que en él se dice teniendo en cuenta que sus usuarios son alumnos y alumnas de dieciséis y diecisiete años? Si fuera posible, consulta el manual y utiliza como guía en el análisis de este material didáctica las instrucciones de uso que sugerimos en el apartado 2.3.5. de este manual. ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………… Lee ahora estos otros textos de Antonio Muñoz Molina e Italo Calvino: Recuerdo que cuando yo estudiaba el sexto de bachillerato, la clase de literatura consistía en una ceremonia entre tediosa y macabra. Un profesor de cara avinagrada subía cansinamente a la tarima con una carpeta bajo el brazo, tomaba asiento con lentitud y desgana, abría la carpeta y comenzaba a dictarnos una retahíla de fechas de nacimientos, títulos de obras, características de diversa índole y fechas de defunción que era preciso copiar al pie de la letra, porque en caso de que no supiéramos el año de la muerte de Calderón de la Barca corríamos el peligro de suspender el examen. Afortunadamente para mí, a esa edad yo ya estaba enfermo sin remedio de literatura y había tenido ocasiones espléndidas de disfrutarla, pero comprendo que para mis compañeros de clase, cuyas únicas noticias sobre la materia eran las que os daba aquel lúgubre profesor, la literatura sería ya para siempre odiosa. Y del mismo modo que la educación religiosa del franquismo fue una espléndida cantera de librepensadores precoces, la educación literaria era, y en ocasiones sigue siendo, una manera rápida y barata de lograr que los adolescentes se mantuvieran obstinadamente lejos de los libros. (Antonio Muñoz Molina, La disciplina de la imaginación, Madrid, Asociación de profesores de Español, 1991.)

una inversión de valores muy difundida, la introducción, el aparato crítico, la bibliografía, hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que sólo puede decir si se le deja hablar sin intermediarios que pretendan saber más de él. (Italo Calvino [1991], Por qué leer a los clásicos, Barcelona, Tusquets, 1992, pág. 16).

En el texto de Antonio Muñoz Molina se alude, en términos intencionadamente caricaturescos, a la influencia del historicismo en las formas habituales de enseñar literatura. Desde este punto de vista la educación literaria es sinónimo de enseñanza de la historia de la literatura. Analiza a continuación los aspectos positivos y negativos de esta concepción de la enseñanza de la literatura teniendo en cuenta los fines de la educación literaria en la enseñanza secundaria obligatoria (contribuir a la adquisición de hábitos lectores y de actitudes de aprecio por lo literario). Aspectos positivos ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………… Aspectos negativos ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ……………………………………….. Comentario ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ........................

La escuela y la universidad deberían servir para hacernos entender que ningún libro que hable de un libro dice más que el libro en cuestión; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por

287

En el segundo de los textos Italo Calvino critica el exceso de erudición crítica en las aulas en torno a los textos y cómo, en ocasiones, en vez de favorecer la comprensión del texto, se crea en torno a él una “cortina de humo” que acaba ocultando “lo que el texto tiene que decir” por lo que pide que se le deje “hablar sin intermediarios”. ¿Estás de acuerdo con esta opinión? SÍ____ NO ____ Justifica tu respuesta

3.7.7. Textos sobre textos: el comentario de textos literarios Como señalamos en el epígrafe 1.6 de este manual y en el apartado 3.5 de este capítulo, en los años setenta –y en el contexto de la extensión de la escolaridad obligatoria a adolescentes y a jóvenes con otros referentes culturales- se constata el fracaso de una enseñanza literaria incapaz de consolidar hábitos lectores en los alumnos y en las alumnas. Por ello, el énfasis comienza a ponerse entonces en la conveniencia de crear actitudes de aprecio hacia el texto literario mediante el análisis en profundidad de los textos a través del comentario de fragmentos debidamente recogidos. Saber literatura no es ya sólo conocer la historia literaria sino también dominar un conjunto de técnicas que hacen posible una adecuada comprensión del fondo y de la forma de las obras literarias. El formalismo y las poéticas estructuralistas y generativistas inspiran entonces un modelo didáctico en el que se intenta conjugar el aluvión de datos y de juicios sobre obras y autores de la historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos de obras y por la búsqueda de la especificidad de lo literario a través del método del comentario de textos con el fin de dilucidar cómo “la literatura se convierte en la utopía del lenguaje” (Barthes, 1973). El análisis científico de la literatura a través del comentario de textos se convierte en algo habitual en las aulas de la educación secundaria durante los años setenta y ochenta, aunque conviva en la práctica con la enseñanza de la historia de la literatura ya que el comentario de textos suele ser a menudo un ejercicio de aplicación de los contenidos lingüísticos y literarios que 288

aparecen en cada lección del manual de historia literaria. En este último sentido Vicente Tusón (1994, págs. 110-111) alude al error de “tomar el texto literario como pretexto para estudiar o ilustrar aspectos puramente teóricos de Lengua: me refiero a esas preguntitas como “Análisis sintáctico de un terceto”, “Sinónimos de tal y tal palabra” y a otras de semejante índole. Este tipo de cuestiones son algo mucho más pobre y hasta puede resultar pernicioso, como una “disección” que destroza el texto […] No es eso lo que yo entendería por un enfoque integrado de lectura literaria y reflexión sobre la lengua, un enfoque que, a la vez, enriqueciera el conocimiento lúcido de nuestra lengua y el placer del texto”. En el siguiente texto Fernando Lázaro Carreter y Evaristo Correa Calderón (1974) justifican los objetivos pedagógicos del comentario de textos literarios y describen las fases de que debe constar este método didáctico: Generalidades comentario

sobre

el

texto

y

el

Modos de estudiar la literatura Así como el estudio de la Música sólo puede realizarse oyendo obras musicales, el de la Literatura sólo puede hacerse leyendo obras literarias. Suele ser creencia general que, para “saber Literatura” basta conocer la Historia Literaria. Esto es tan erróneo como pretender que se entiende de Pintura sabiendo dónde y cuándo nacieron los grandes pintores, y conociendo los títulos de sus cuadros, pero no los cuadros mismos. Al conocimiento de la Literatura se puede llegar: a) lectura de amplias.

En extensión, mediante la obras completas o antologías

b) En profundidad, mediante el comentario o explicación de textos. ¿Sobra, entonces, la Historia de la Literatura? De ningún modo. El manual de Historia de la Literatura proporciona instrumentos de tipo

histórico, biográfico, cultural, etc., para encuadrar bien la obra que se lee o el fragmento que se comenta. Pero hay que retener esta idea: el manual de “Historia de la Literatura” es sólo un instrumento para obtener un fin más alto, que es el conocimiento directo y la mejor comprensión de las obras literarias. De tres modos simultáneos estudiaremos, pues, la Literatura: a) Mediante obras literarias. b)

la

lectura

El fondo y la forma de un texto se enlazan tan estrechamente como el haz y el envés de una hoja, como la cara y la cruz de una moneda.

de

Ambos forman la obra artística; y no por separado, sino precisamente cuando están fundidos.

como

Consecuencia importantísima: si queremos explicar un texto no podemos comenzar por descomponerlo. El comentario tiene que ser, a la vez, del fondo y de la forma.

continuada

Mediante la explicación de textos.

c) Mediante la Historia literaria instrumento auxiliar.

No puede negarse que, en todo escrito, se dice algo (fondo) mediante palabras (forma). Pero eso no implica que fondo y forma puedan separarse. Separarlos para su estudio sería tan absurdo como deshacer un tapiz para comprender su trama: obtendríamos un tapiz para comprender su trama: obtendríamos como resultado un montón informe de hilos.

Los tres modos son importantes, y los tres exigen idéntica intención e intensidad. El comentario de textos será tanto mejor cuanto más se haya leído y cuanto mejor se conozca la Historia literaria. Qué pretendemos con la explicación En toda explicación de textos nos proponemos estos dos objetivos: 1.

Fijar con precisión lo que el texto dice.

2.

Dar razón de cómo lo dice.

Fondo y Forma Si se medita en los fines de la explicación, probablemente se nos ocurrirá pensar que un buen método para explicar o comentar un texto sería analizar primero el fondo y después la forma. La gente llama fondo a los pensamientos, sentimientos, ideas, etc., que hay en una obra. Y forma, a las palabras y giros sintácticos con que se expresa el fondo. Éste vendría a ser una especie de organismo, y la forma, la piel que lo recubre. Imposibilidad de separar el fondo de la forma

La explicación, ejercicio total La explicación de textos no es un ejercicio de Gramática ni de Vocabulario, ni de Literatura, ni de Historia de la Cultura, ni un comentario moral, por separado. Su dificultad –y su belleza- estriba en que, al realizar la explicación, deben entrar en juego todos esos conocimientos simultáneamente […] Orden de la explicación El comentario de textos exige un orden para que no se entremezclen nuestras observaciones. Los momentos o fases de que consta este orden son los siguientes. I.

Lectura atenta del texto.

II.

Localización.

III.

Determinación del tema.

IV. estructura.

Determinación

V. Análisis partiendo del tema. VI.

de

de la

la forma

La conclusión.

(Fernando Lázaro Carreter y Evaristo Correa Calderón, Cómo se comenta un texto literario, Madrid, Cátedra, 1974 (11ª edición), pág. 13-16 y 25.)

289

¿Estás de acuerdo con las ideas de Lázaro Carreter y Correa Calderón en torno al método del comentario de textos como eje de la educación literaria? ¿Crees por el contrario que el método del comentario de textos debe conjugarse con otras formas de acercar a los alumnos y a las alumnas a la literatura? SÍ____ NO____ Justifica tu respuesta ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………… En el siguiente texto Daniel Pennac (1992) alude a algunos usos escolares del comentario de textos y al efecto que en ocasiones causa este método en algunos alumnos y alumnas que, incapaces de dominar las “aptitudes tácticas” de la glosa y del comentario, acaban alejándose de los libros. En cuestión de examen y empleo, “entender” significa entender qué se espera de nosotros. Un texto “bien entendido” es un texto inteligentemente negociado. Los dividendos de este regateo es lo que el joven candidato busca en la cara del examinador cuando le dirige una mirada a hurtadillas después de haberle servido una interpretación astuta –pero en absoluto demasiado audaz- de un alejandrino de reputación enigmática […] Desde este punto de vista, una escolaridad literaria bien llevada depende tanto de la estrategia como de la buena comprensión del texto. Y, con mayor frecuencia de lo que se cree, un “mal alumno” es un chaval trágicamente desprovisto de aptitudes tácticas. Sólo que en su pánico de no ofrecer lo que esperamos de él, no tarda en confundir escolaridad con cultura. Dejado a un lado por la escuela, se cree inmediatamente un paria de la lectura. Se imagina que “leer” es en sí un acto elitista, y se priva de libros durante toda su vida por no haber sabido hablar de ellos cuando se le pedía […] A lo largo de su aprendizaje, se impone a los escolares y a los estudiantes el deber de la glosa y del comentario, y las modalidades de este deber les asustan hasta el punto de privar a la gran mayoría de la compañía de los libros. (Daniel Pennac, Como una novela, Anagrama, 1993, págs. 132 y 133.)

290

Barcelona,

¿Estás de acuerdo con las opiniones de Daniel Pennac? SÍ____ NO____ En parte Justifica tu respuesta ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………

3.7.8. La competencia literaria En el contexto de los estudios generativistas sobre el lenguaje literario Bierwisch (1965) definió en su día la competencia literaria como “una específica capacidad que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos”. Si estamos de acuerdo en esta idea, también lo estaremos en que la educación literaria consiste esencialmente en la adquisición y en el desarrollo de esta específica capacidad y no tan sólo en la transmisión escolar del legado literario de las obras y autores consagrados por la tradición académica. Porque esa capacidad no es innata sino que se aprende y por esta razón el objetivo esencial de la educación literaria es contribuir al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas. De ahí que la educación literaria en las escuelas y en los institutos se halle “ante el interrogante de cuáles son estas competencias, de cuándo, cómo y dónde aprenden los niños y las niñas a entender y disfrutar de los textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y de qué se puede hacer para ayudarlos en ese proceso” (Colomer, 1995, pág. 8). Uno de los objetivos esenciales de la educación literaria es formar lectores y lectoras competentes. El auge de los enfoques comunicativos de la educación lingüística y el énfasis en el uso de la lengua trajo consigo en el ámbito de la educación literaria (especialmente en la enseñanza primaria) un mayor acento en el estímulo del placer de la lectura. Desde la idea de que el lector de

literatura se forma leyendo literatura, comienzan a ponerse en marcha en las escuelas a lo largo de los años setenta –a menudo de la mano de los movimientos de reovación pedagógica- diversos programas de enseñanza de la lectura e torno a los textos de la denominada literatura infantil en los que se incluye desde la lectura en clase hasta las actividades en torno a la biblioteca escolar. Sin embargo, e la década siguiente, comienza a pensarse que la educación literaria no debe limitarse a poner en contacto a los alumnos y a las alumnas con libros mediante actividades de animación a la lectura con la esperanza de que quizá de esta manera asistamos a la adquisición espontánea de su competencia literaria. De ahí que en los años ochenta la atención se traslade al lector escolar y a la reflexión sobre qué es lo que debe aprender, sobre cómo conversa al leer con el texto literario, y sobre cómo se puede contribuir a construir su aprendizaje literario incluyendo conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes. En este sentido se extiende la idea de que los textos contienen un conjunto de instrucciones de uso que orientan la lectura del significado y de que el lector coopera con el autor en la construcción cooperativa del sentido. En consecuencia, la educación literaria comienza a orientarse ahora a enseñar al lector a saber qué hacer con el texto y a saber entender lo que lee de acuerdo con los itinerarios inscritos en la textura de ese texto. Como señalara hace ya mas de un siglo H. James (1886, citado por Benton y Fox, 1985), el autor de un texto “construye a su lector mucho más que a sus personajes. Cuando lo construye bien, el lector hace la mitad de su trabajo”. En la misma dirección, la estética de la recepción, la semiótica textual y la pragmática literaria insisten en la idea de que el significado literario es el resultado de un pacto o contrato comunicativo ente el autor y el lector en torno al texto. En última instancia, la interpretación del significado de una obra literaria no sólo depende de las intenciones del autor y de las características formales y semánticas del texto sino también de las capacidades cognitivas, de las competencias culturales y de las actitudes estético-afectivas de quien lo lee. Teresa Colomer (1995, págs. 11 y 12) resume así las características de ese pacto literario entre autor y lector:

En virtud del pacto que el lector asume al abrir un libro, ha de saber suspender las condiciones de “verdad” referidas al mundo real y aceptar que el discurso de un relato, por ejemplo, es una organización convencional que se propone como verdadera. También ha de saber respetar las condiciones de enunciación-recepción allí presentes. Así pues, a partir de los signos ofrecidos por el texto, el lector ha de saber distinguir entre el narrador y el autor y, a la vez, ha de saber distinguirse a sí mismo como receptor real respecto al papel de los receptores que actúan dentro del texto como tales. Desde el inicio del discurso deberá aceptar el juego previsto por el autor y aprender a seguir los elementos metadiscursivos que le dan instrucciones cobre cómo ha de interpretar la obra. De esta manera, el lector ha de saber entender las voces orquestadas en el interior de la obra y “vivir” entre ellas.

La ficción literaria aporta al lector una serie de instrucciones de uso que le guían en la lectura y en la interpretación de la obra siempre que éste sea capaz de identificar de una manera adecuada los indicios con los que el texto le orienta. De ahí la importancia de saber cómo los alumnos y las alumnas aprenden a identificar estos indicios e el texto y de ahí la conveniencia de indagar sobre cómo la educación literaria puede ayudar a caminar a unos y a otras por itinerarios literarios cada vez más complejos. Por ello, en la selección de los textos literarios no deben utilizarse sólo criterios estrictamente académicos (en función del prestigio cultural de la obra elegida) sino también, y sobre todo, consideraciones en torno a qué textos pueden facilitar mejor el acercamiento del lector al texto y la identificación de las convenciones y de los indicios textuales que favorecen tanto el contrato comunicativo entre el autor y el autor al que el texto invita, como e consecuencia la compresión y el disfrute de la obra. Otros aspectos relevantes de las actuales indagaciones sobre la lectura literaria afectan al análisis del papel que juegan los textos literarios en el acceso al texto escrito, a la investigación sobre la comprensión de las narraciones orales y escritas y a los estudios sobre la adquisición de la forma literaria en su calidad de uso estético y artificioso de la lengua. Finalmente, una última línea de investigación es la que estudia cómo la ficción 291

literaria es capaz de abrir el abanico de experiencias de quienes leen a través de la identificación con el mundo enunciado en el texto literario. La inmensa mayoría de los textos literarios sugieren mundos posibles y apelan a la fantasía del lector (al juego de hacer como si fuera verdad lo escrito) y en esta tarea construyen puentes entre la ficción y la realidad, entre la experiencia literaria a la que invitan y la experiencia de lo cotidiano de quienes los leen. De ahí que la educación literaria contribuya no sólo a la educación estética de las personas sino también a su educación ética en la medida en que en los textos literarios se encuentra no sólo artificios lingüísticos sino también estereotipos, ideologías, estilos de vida y maneras de entender (y de hacer) el mundo. ¿Cómo contribuir desde la educación literaria a la adquisición de los conocimientos, de las habilidades interpretativas y de las actitudes ante el texto literario que integran la competencia literaria de las personas? Aún es pronto para contestar con claridad a este difícil interrogante. En cualquier caso, sí es posible enunciar algunas líneas de actuación (véase en este sentido Colomer, 1995, págs. 19 y 20) en las actividades del aula que contribuyan a la formación de lectores y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas. • Hay que favorecer en las aulas la experiencia de la comunicación literaria ya que los alumnos y las alumnas avanzarán en su competencia literaria en la medida en que entiendan que los textos literarios están presentes en la vida cotidiana de nuestras sociedades. Es necesario que se sientan parte de una “comunidad de lectores” (Cairney y Langbien, 1989) que entiende la literatura no sólo como una experiencia estética de carácter personal sino también como un tipo específico de comunicación que tiene lugar en determinados contextos y en consecuencia como un hecho cultural compartido. • Conviene utilizar textos cuya textura facilite la comprensión de su significado pero a la vez haga posible la mejora de sus capacidades de interpretación de las formas y de los mensajes literarios. De ahí que en la selección de los textos literarios sea esencial secuenciar estos textos en función de sus dificultades de interpretación a la vez que convenga organizar actividades diferentes (desde la lectura individual hasta la narración oral o la lectura colectiva) y tener en cuenta la diversidad de gustos, expectativas y 292

habilidades lectoras de cada alumno y de cada alumna. • Otro aspecto importante es suscitar la implicación y la respuesta de los alumnos y de las alumnas ante la comunicación literaria. Como señala Colomer (1995, págs. 19-20), “si la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar estéticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseñante en este proceso debería ser principalmente el de provocar y expandir la difusión obtenida por el texto literario más que el de enseñar categorías de análisis”. En este contexto la competencia literaria sería una consecuencia del “legado de satisfacciones” derivado de las lecturas de los alumnos y de las alumnas (Britton, 1977). Desde este punto de vista, la competencia literaria no tendría que ver tanto con el aprendizaje formal de las obras y de los autores de la literatura como con el placer que emana del contraste entre la expe4riecia personal de quienes leen y sus experiencias literarias en torno a los textos. • Es necesario conjugar la lectura individual de los textos literarios con la búsqueda compartida del significado. Aunque en última instancia la cooperación a la que invita el texto literario es la que se deriva del diálogo entre un autor y un lector, en las clases conviene conjugar algo tan obvio con estrategias que favorezcan el comentario público de los textos literarios en el aula. La discusión entre compañeros y compañeras, la información cualificada del profesorado y las referencias a otras obras ya leídas por unos y otras permiten construir de una manera cooperativa una interpretación colectiva de los textos que no anula la apreciación personal pero que la modifica y, en bastantes casos, la enriquece. • Ayudar a los alumnos y a las alumnas a desarrollar su capacidad para el análisis y la interpretación de textos cada vez más complejos exige planificar con detenimiento un itinerario adecuado de aprendizajes literarios. En este sentido, conviene diseñar una serie de secuencias didácticas en las que se tengan encuentra las dificultades de comprensión de las estructuras textuales y del mundo enunciado en cada tipo específico de textos literarios. Una secuencia de aprendizaje en torno a los textos literarios debe tener en cuenta el grado de dificultad de las convenciones textuales utilizadas por cada tipo de textos, con el fin de hacer posible la identificación de los mecanismos de construcción del sentido en la ficción literaria

y, en consecuencia, el acceso de los alumnos y de las alumnas al significado de la obra literaria. Como señala Daniel Pennac (1992) [1993, pág. 147]), “el deber de educar consiste, al enseñar a los niños a leer, al iniciarlos en la literatura, en darles los medios para jugar libremente si asienten o no la “necesidad de los libros”. Porque si bien se puede admitir perfectamente que un individuo rechace la lectura, es intolerable que sea –o se crea- rechazado por ella”. • Es esencial tener en cuenta en las actividades las operaciones implicadas en la lectura con el fin de contribuir al desarrollo de las capacidades de comprensión de los textos literarios. De ahí la importancia de tareas de aprendizaje (véanse los apartados 8, 9 y 10 del epígrafe “Leer, entender y escribir” en reste capítulo 3) en las que se enseñen estrategias orientadas a facilitar la comprensión del texto (estrategias de identificación de la idea principal, de la estructura textual y de la intención del autor, del tipo de texto, del contexto y de sus efectos comunicativos, de las inferencias, de los recursos textuales, semánticos y retóricos…). • Es obvio que la educación literaria debe poner el acento en facilitar el acceso a la experiencia literaria de los alumnos y de las alumnas. Sin embargo, este objetivo esencial de la educación literaria no debe conllevar el olvido de otras formas de ficción con las que la literatura guarda una innegable semejanza en cuanto a sus estrategias discursivas. Estos modos de la ficción (entre los que se encuentran el cine, las series televisivas, la denominada psicoliteratura o literatura para adolescentes, el cómico y la publicidad) gozan de una innegable omnisciencia en nuestras sociedades y comparten en la actualidad con la ficción literaria no sólo algunas convenciones narrativas sino también su cualidad de relatos imaginarios. De ahí la conveniencia de incorporar a las aulas el análisis de los textos de la ficción (verbales e iconoverbales, literarios y no literarios) y de estudiar la comunicación literaria en el contexto del análisis de los diversos modos de construir una ilusión de realidad capaz de situar lo real y lo cotidiano e un horizonte más amplio de mundos posibles (véanse más adelante los apartados “Las otras literaturas” y “Los modos de la ficción” en este epígrafe, así como el epígrafe “Lengua y medios de comunicación” en este capítulo tercero). • Finalmente, conviene conjugar las actividades de recepción de los textos (lectura, análisis e interpretación) con las actividades de producción de escritos de

intención literaria. Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retórico, a partir de los modelos expresivos de la tradición literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con respecto a las convenciones habituales, de forma individual y colectiva…) es una de las maneras más eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creación literaria como a la hora de estimular el uso poético y creativo del lenguaje. Los talleres de escritura literaria (véanse más adelante los apartados 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16 de este epígrafe 7) aparecen en este contexto como una estrategia aconsejable y utilísima e la tarea de desarrollar la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas. 3.7.9. La educación enseñanza obligatoria

literaria

e

la

Cada vez son menos las personas que creen que el objetivo esencial de la educación literaria en la enseñanza obligatoria es el conocimiento académico de las obras y autores de la historia de la literatura. Por el contrario, la mayoría de quienes enseñan literatura (aunque lo hagan enseñando historia de la literatura) opinan que los objetivos de la educación literaria e la enseñanza obligatoria son la adquisición de hábitos lectores y de capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el aprendizaje de las actitudes de aprecio de los textos literarios e incluso el estímulo de la escritura de intención literaria. De ahí la conveniencia de una pedagogía literaria que ponga el acento en las estrategias más adecuadas para el logro de estos fines (incluida una selección apropiada de los textos) desde la idea de que los objetivos de la educación lingüística e la enseñanza obligatoria no son sólo cognitivos sino también afectivos, estéticos, lingüísticos y metalingüísticos. Hoy en día, ya no se plantea la pregunta de si el texto literario debe o no estar presente en el currículum de la Educación Lingüística, en especial en los últimos ciclos de la enseñanza obligatoria, sino más bien del lugar que aquél debe ocupar en el currículum que, repetimos, debe tener en cuenta la presentación sistemática de textos

293

de diferente tipo. Por otro lado, plantearnos cuáles han de ser los específicos de la lectura

deberíamos objetivos

del texto literario (¿existe una competencia literaria? Y si es así, ¿puede ser enseñada? ¿cuáles son los niveles de competencia que deberían adquirir los alumnos de la Enseñanza Secundaria al final, respectivamente, el ciclo inicial, del medio y del superior?) y decidir también qué decisiones debe tomar el profesor, en función de dichos objetivos, en lo que respecta a los materiales y a la metodología que va a utilizar. […]

Parámetros de selección y secuenciación de los textos De la misma manera que el desarrollo de la competencia lingüística-comunicativa en la escuela se basa en una competencia preexistente en el alumno, el mismo proceso debería darse también en lo que se refiere al desarrollo de la competencia literaria: efectivamente, el alumno entra en la Enseñanza Secundaria, e incluso en la Enseñanza Primaria, poseyendo ya conocimientos y “modelos” literarios, aunque muy simples y generalmente implícitos, que derivan de lecturas anteriores, historias contadas por los adultos y también a partir de sus propias experiencias cotidianas con el lenguaje (estamos pensando, por ejemplo, en chistes o en juegos de palabras habituales, que podría ser catalogados como textos “paraliterarios”). Por lo tanto, el alumno se encuentra en disposición de reconocer que el lenguaje puede utilizarse con referentes que no sean los reales y con una función diversa a la referencial; así pues, ya está acostumbrado, con una actitud muy positiva además, a los textos construidos sobre la base de “pattern o modelos de referencia globales” fijos y estereotipados. Aunque es cierto que el alumno entra en la escuela con un mínimo de competencia literaria, también es cierto que dicha competencia afecta en mayor grado a las estructuras y contenidos del texto que al aspecto lingüístico propiamente dicho: de hecho, el patrimonio lingüístico del alumno es limitado, se refiere casi exclusivamente a la lengua hablada y el alumno difícilmente se encuentra en condiciones de “apreciar” elementos lingüísticos propios de cualquier subsistema literario, en cuanto se considera más o menos divergente de un “estándar”, 294

que el alumno utiliza con soltura sólo en pocos registros y funciones. El conjunto de estas consideraciones nos lleva a pensar que sería oportuno iniciar el currículum de aproximación al texto literario a partir de textos con un “bajo nivel de literariedad” para proceder después, de manera gradual, hacia textos más propiamente “literarios” en todos sus componentes (esta misma aproximación se sigue también en el área de la Educación Lingüística, para todos los demás textos: técnico, científicos, etc.). Esta primera fase de aproximación a textos de “bajo nivel de literariedad” podría utilizarse para explicitar competencias presentes aunque de manera implícita (por ejemplo, la que hace referencia a la estructura narrativa de los textos “de estructura fija”), para ofrecer un mínimo de instrumentos o incluso de técnicas (por ejemplo, establecer la capacidad de reconocer y de utilizar activamente conceptos relativos a los diversos tipos de unidades textuales), para distinguir, a grandes rasgos, los géneros y sobre todo para orientar gradualmente la atención del alumno desde el contenido del texto hacia el aspecto lingüístico o, mejor aún, hacia las relaciones que se establecen en el texto entre la organización del contenido y la forma lingüística. Tales capacidades podrían ser transferidas más tarde y de manera gradual a textos “literarios” en el sentido propio del término; sin embargo, esta transferencia no debe ser algo mecánico, sino que debe llevarse a cabo teniendo en cuenta las peculiaridades del texto literario respecto al preliterario o paraliterario, peculiaridades que, dentro de lo posible, el alumno debe captar y tener conciencia de ellas: el hecho de reconocer dichas características es la base de la formación del gusto y de una lectura crítica, por muy rudimentaria que sea, objetivo importantísimo en la enseñanza obligatoria. Identificar las peculiaridades del texto literario exige, entre otras cosas, que se evolucione de manera gradual desde una lectura pendiente sobre todo de las estructuras comunes y que caracteriza a todos los textos de un mismo género (metodología de lectura que se usa, correctamente, tanto para los textos no literarios como para los textos “con bajo nivel de literariedad”, hacia una comparación entre el texto concreto y los otros textos del mismo género, a fin de captar el vínculo intratextual entre elementos propios de la institución literaria y elementos innovadores y “creativos” del propio autor (vínculo entre lengua del subsistema literario e idiolecto).

Dicho análisis comporta una referencia al contexto histórico-social, además de a las corrientes literarias, y exige por otro lado un examen del texto que, superando el puro nivel temático, llegue hasta el estilístico, simbólico e ideológico […] Volvamos ahora al examen de los parámetros de selección de los textos. Durante las primeras fases del currículum, parece adecuado presentar, además de los textos que seguramente el alumno ya ha “conocido” fuera de la escuela (como por ejemplo, textos de “buena” lectura infantil), textos extraídos de la tradición popular, como los cuentos de hadas y las leyendas, pero también los juegos de palabras o los refranes. La apertura gradual a los otros géneros puede producirse teniendo en cuenta algunos parámetros: • Mayor/menor acercamiento a la “cultura” del alumno, entendiendo como “cultura” el conjunto de sus experiencias, tanto lingüísticas como no lingüísticas, y de sus modelos de referencia; evidentemente, este acercamiento “cultural” depende de la “edad” del texto, pero no sólo de ésta; se encuentra más bien ligado, además de a factores exclusivamente lingüísticos, a la ideología del texto y al público al cual se destina o se había destinado el texto. […] • Mayor/menor adaptación del texto a las reglas propias del género: cuanto más innovador es un texto respecto a las corrientes literarias, tanto más difícil puede resultar su lectura, ya que el alumno no tiene “expectativas” que puedan ayudarle a descifrar el texto. • Es importante también que en el currículum se presente una cierta variedad de géneros, tanto en lo que respecta a la narrativa, a la poesía, al teatro (si bien en este caso el texto, únicamente leído, pierde un componente importante, el exclusivamente dramatúrgico) o a los textos literarios no “fantásticos”. El predominio que, más en número de textos que de páginas, se da a la poesía lírica en muchas de las antologías, considerando la poesía como lo más “literario” o lo más “alto” de los textos, no parece tener razón de existir. • El equilibrio entre autores nacionales y autores extranjeros ha de ser dosificado con cuidado. Aunque es cierto que no se puede restringir el horizonte de los alumnos únicamente a la literatura italiana, también es cierto que, en lo que respecta al texto literario

y en especial al poético, la traducción plantea grandísimos problemas, pues las remisiones a los diversos fragmentos del texto interrumpen la dinámica de éste. Al menos en cuanto a la poesía los alumnos deben ser conscientes de los problemas que plantea la traducción, y el estudio que se lleve a cabo a partir de textos de poetas extranjeros deberá ser explícitamente diferente del que se realice sobre textos poéticos italianos. • Un último factor que conviene considerar es la relación entre textos “completos” y fragmentos extraídos de antologías: teniendo en cuenta la importancia de presentar al alumno textos completos (no sólo las obras de narrativa previstas por los programas, sino también, y en cantidad suficiente, textos completos breves como cuentos, fábulas, relatos, narraciones además de, obviamente, textos poéticos), no hay duda de que también los fragmentos de antologías constituyen un instrumento útil para la lectura “intensiva”, que tiene como finalidad la adquisición de capacidades específicas y de estrategias de lectura, a condición de que el criterio de selección no sea el de presentar fragmentos más o menos ilustres, representativos, divertidos o interesantes, sino que el texto propuesto al alumno mantenga, en cualquier caso, una cierta plenitud que pueda caracterizarlo como texto. […] Los objetivos de la lectura del texto literario La definición del objeto de estudio, que hemos intentado realizar en el apartado anterior, se basaba, implícitamente, en una selección de los objetivos que sería oportuno explicitar en este punto. Entre los posibles objetivos ligados a la lectura del texto literario distinguimos, con una obvia finalidad puramente operativa y como un instrumento de programación didáctica: a)

Los afectivos.

b)

Los cognitivos.

c)

Los lingüísticos y los metalingüísiticos.

Objetivos afectivos El objetivo afectivo final de la enseñanza obligatoria respecto al texto literario es que el 295

alumno adquiera una actitud positiva hacia este tipo de textos y que elabore un gusto autónomo por la lectura. Evitaremos aquí la discusión sobre el problema general de cómo “hacer leer” a los niños y sobre los obstáculos que pueden interponerse socialmente a la hora de adquirir un gusto personal por la lectura, y nos limitaremos a indicar una posible descomposición del objetivo general en diversos objetivos operativos. Ejemplificándolos, dichos objetivos ser, para la Enseñanza Secundaria:

pueden

1. El alumno acepta con gusto leer los textos propuestos por el profesor. 2. Toma conciencia del significado que puede tener para él un texto literario, analizando sus propias reacciones respecto a éste. 3. Está abierto a la lectura individual, en el ámbito de la escuela, de textos literarios que sean significativos para él, sobre la base de experiencias de lecturas anteriores. 4. Sabe examinar sus reacciones respecto a diversos tipos de texto y tomar decisiones personales en base a ésas. 5. Está abierto a leer textos literarios diversos y, eventualmente, más comprometedores que aquellos pertenecientes a géneros que ya le son familiares. […] Objetivos cognitivos La lectura del texto literario, como la de cualquier otro tipo de texto, favorece la adquisición de muchas capacidades cognitivas, entre las que se encuentran las de previsión, de formulación de inferencias, de comparación, de estructuración espaciotemporal, de generalización, de valoración. No comentaremos en detalle dichas capacidades cognitivas, pero sí citaremos algunas capacidades cuyo desarrollo se encuentra particularmente favorecido por la lectura y el análisis del texto literario. Veamos, en primer lugar, las capacidades relacionadas con el texto literario considerándolo como el lugar de estructuración de mundos posibles. A través del texto, el alumno aprende a:

296

Plantearse las cosas desde un punto de vista relativo. -

Formular hipótesis.

Construir sistemas coherentes en su interior. El texto literario, precisamente por el hecho de crear personas y mundos ficticios, exige por un lado un proceso de identificación con las “razones” de los diversos personajes, y, por otro, la capacidad de determinar también aquellos aspectos del “mundo narrado” que no se explicitan, mediante la formulación de hipótesis que después se verificarán en el texto. La reconstrucción coherente del “mundo” ficticio llega también a identificar el sistema de valores propios de cada mundo y, a través de consultas oportunas que se llevan a cabo gracias a los “indicios” lingüísticos y textuales, permite reconstruir la ideología y el mensaje del autor, constituyendo así un posterior elemento de base para la “lectura crítica” y la evaluación del texto. […] Entre los objetivos de un nivel más elevado, está, por ejemplo, el saber reconocer desde qué punto de vista se narra la historia o una parte de ésta, y cómo “cambiarla” si fuera narrada desde otro punto de vista. Otro objetivo importante es reconocer el sistema de valores que orientan las acciones de cada uno de los personajes o del universo de los personajes: en un nivel relativamente sencillo, se prestan bien a este tipo de objetivo los textos fantásticos o textos sustancialmente estereotipados, como los de ciencia-ficción. En unible de mayor complejidad existe el objetivo de reconstruir el conjunto de las relaciones temáticas internas del texto (desarrollo de la trama, relaciones entre personajes, opiniones expresadas por algunos de los personajes o bien por el autor directamente) y dilucidar la relación existente con el sistema de valores del autor y eventualmente de su época (en otras palabras, pasar del nivel temático al nivel ideológico). El desarrollo de este último objetivo pertenece al Ciclo Superior de la Enseñanza Secundaria. Objetivos lingüísticos y metalingüísticos

La lectura del texto literario se acompaña, en un primero y necesario momento de “comprensión literal”, de actividades de análisis y de reflexión sobre el lenguaje utilizado y sobre la estructura del texto, actividades necesarias debido a la especificidad propia del texto literario. Dichas actividades llegan, en niveles avanzados, a la generalización y a la formulación de “recurrencias textuales”. Es por eso que las capacidades lingüísticas llevan siempre asociadas capacidades más propiamente metalingüísticas, centradas tanto en las variedades lingüísticas como en las estructuras textuales. Presentamos a continuación una serie de tales capacidades, tomadas en parte de un interesante trabajo de investigación sobre la literatura crítica del texto literario en la Enseñanza Primaria, llevado a cabo por la Ohio State University: • Capacidades relativas a la estructura del texto 1. Identificar y valorar la caracterización de los personajes. Distinguir entre la descripción del personaje y su desarrollo. Reconocer los recursos que el autor utiliza para construir el personaje. Comparar y valorar los métodos de desarrollo del personaje en dos libros. 2. Identificar y valorar la estructura de la trama. Reconocer la estructura de secuencial, episódica, paralela.

la

trama:

Trazar el desarrollo de la estructura de la trama, la secuencia, el desenlace, el epílogo. Reconocer las diferentes maneras de llegar al desenlace: suspense, sorpresa, tamaño y colores de las ilustraciones. Reconocer y valorar la eficacia de técnicas específicas para desarrollar la trama: anticipación y recuerdo. 3.

Identificar y valorar la ambientación.

Reconocer los elementos de la ambientación: tiempo y lugar. Captar la relación entre la ambientación, la acción y la evolución de los personajes. 4.

Identificar y valorar el tema.

Distinguir entre trama y tema en una historia.

Identificar el tema en una historia y comparar los temas de varios libros. Valorar la eficacia de la presentación del tema. 5. Reconocer y formular hipótesis sobre el significado de selecciones narrativas y específicas (por ejemplo, el relato en primera persona) y determinar el punto de vista del narrador. • Capacidades instrumentos literarios

relativas

a

los

Reconocer e interpretar el lenguaje usado con valor connotativo. Reconocer e interpretar las figuras semánticas: metáforas y comparaciones. Reconocer y valorar el uso de algunos registros lingüísticos presentes en el texto literario. Identificar relaciones concretas en el nivel del significante: repetición, aliteración, rima, ritmo. Reconocer la “función” de elementos estilísticos (por ejemplo, humor, suspense, etc.) Mediante una reflexión gradual sobre los textos, el alumno, al final de la enseñanza obligatoria, debería estar en condiciones, al menos con la ayuda del profesor o de un material estructurado, de: 1. Distinguir, argumentando, entre textos literarios y textos no literarios. 2. Distinguir, sobre la base de la estructura temática y lingüística del texto, los principales géneros literarios (cuento, relato, novela, poesía lírica, poesía épica) y reconocer algunas formas específicas (por ejemplo, novela corta, etc.) 3. Identificar algunas características principales de cada género literario y utilizarlas para mejorar la compresión de los textos que se van leyendo. 4. Identificar, a grandes rasgos y en textos específicos, algunas de las variables que intervienen en la producción y en el disfrute del texto literario. (Daniela Bertochi, “La aproximación al texto literario en la enseñanza obligatoria”, en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n° 4. Barcelona, Graó, 1995, págs. 24-25 y 28-35). 297

3.7.10. El taller de escritura El aprendizaje de la escritura y la mejora de las destrezas escritas de los alumnos y de las alumnas exigen una planificación específica en la enseñanza de la composición escrita. En ella es esencial atender tanto a los aspectos ortográficos, morfológicos y sintácticos de los textos escritos como a la contextualización, a la coherencia y a la adecuación de cada texto, sin olvidar otros aspectos de una especial relevancia pedagógica, como la conveniencia de crear en toro a la escritura un ambiente afectivo adecuado que favorezca las actitudes ante el aprendizaje o el estímulo de la creatividad. Quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra. “El uso total de la palabra para todos” me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

La “creatividad” para Rodari es “sinónimo de pensamiento divergente”, o sea, es capaz de romper continuamente los esquemas de la experiencia. Es “creativa” una mente que trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los demás encuentran respuestas satisfactorias, que se encuentra a sus anchas en las situaciones fluidas donde otros sólo husmean peligro; capaz de juicios autónomos e independientes (incluso del padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo codificado, que maneja objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los conformistas. Todas estas cualidades se manifiestan e el proceso creativo” (1973 [1979, pág. 194]). En este contexto, “el maestro se transforma en un animador. En un promotor de la creatividad. Deja de ser quien transmite un saber perfecto y confeccionado. Es un adulto que está con los niños para dar lo mejor de sí mismo, para desarrollar en sí mismo el hábito de la creación, de la imaginación, del compromiso constructivo en una serie de actividades que finalmente son consideradas iguales: las de producción pictórica, plástica, dramática, musical, afectiva, moral, cognoscitiva (científica, lingüística, sociológica), técnica-constructiva, lúdica…” (Rodari, 19713 [1979, pág. 1971]). 298

La “gramática de la fantasía” de Gianni Rodari ha sido utilizada con fines diversos: inventar historias, desarrollar capacidades lógicas, crear seguridad en el grupo, iniciar dinámicas de comunicación entre desconocidos, fomentar la socialización entre los alumnos, etc. De entre sus “sugerencias creativas” señalaremos: • El binomio fantástico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos palabras extrañas, lo suficientemente distantes la una de la otra para que lo insólito las una liberándolas de sus referentes cotidianos. En opinión de Rodari, “una palabra sola actúa únicamente cuando encuentra otra que la provoca, que la obliga a salir de su camino habitual y a descubrir su capacidad de crear nuevos significados […]. Es necesario que haya una cierta distancia entre las palabras, que una sea lo suficientemente diferente de la otra, y que su aproximación resulte insólita para que la imaginación se vea obligada a ponerse en marcha y a establecer, entre ambas, un parentesco, un conjunto (fantástico) en que pueden convivir los dos elementos extraños” (Rodari, 1973 [1979, págs. 21 y 22]). • Las hipótesis fantásticas. “Qué pasaría si…?” (¿Qué pasaría si en todo el mundo, de un extremo a otro, de la noche a la mañana, desapareciera el dinero? ¿Qué pasaría si llegara en el correo un niño de siete años – “Honrad”- o si Gregorio, el mendigo de la esquina, levitara sin haberlo deseado previamente –“Incidente en Atocha”-, etc. • Los efectos de “extrañamiento”. Se describe un objeto cotidiano como lo haría alguien que nunca lo hubiese visto antes y no sospechase nada de sus posibles usos. Este ejercicio guarda cierta semejanza con la construcción de adivinanzas. • Confusión de cuentos. Utilizada por Rodari después en sus “Cuentos por teléfono”, trata de construir los cuentos desde un punto de vista distinto al habitual con una intención paródica. Así, por ejemplo, pueden confundirse las historias, continuar la historia después del final conocido del cuento, mezclar las fábulas conocidas… • Fábulas en clave obligada. Por ejemplo, volver a inventar la historia de un cuento tradicional o de un relato clásico ambientándola en nuestra ciudad y en la actualidad.} • Construcción de (disparate organizado y

un “limerick” codificado). Su

estructura es la siguiente: un primer verso indica el protagonista (“un niño de nombre Perico”); el segundo verso contiene alguna característica de ese protagonista (“de ojos azules y cara de mico”); el tercero y cuarto expresan el predicado (“tenía en las manos un gran abanico/con el que hacía aire a su muñeco chico”); y en el quinto verso se inserta el extravagante epíteto final (“el ventolera Perico de cara de mico”). • El prefijo arbitrario. “Una manera de hacer productivas las palabras, en sentido fantástico, es deformándolas. Lo hacen los niños para divertirse: es un juego que tiene un contenido muy serio porque les ayuda a explorar las posibilidades de las palabras, a dominarlas, formándolas hacia declinaciones inéditas: estimula su libertad de “hablantes” con derecho a palabras personales; anima en ellos el anticonformismo. En el centro de este juego está el uso de un prefijo arbitrario” (Rodari, 1973 [1979, pág. 38]). El prefijo arbitrario es un procedimiento habitual en los chistes pero tiene un sentido más pedagógico cuando utilizamos el ejercicio en relación con la composición de los diccionarios (“trivaca”, “bicicuta”, “vistiera”, “destarea”, “vicegato”, “archihuesos”, etc.). • La mezcla de titulares de periódicos. El uso combinado de titulares de noticias de la prensa acaba informando sobre acontecimientos absurdos (“La cúpula de San Pedro/Herida por arma blanca/Huye a Suiza con todo el dinero”). • El juego de papeletas con preguntas y respuestas con el fin de crear argumentos de estructura elemental (quién era, dónde andaba, qué hacía, qué dijo, qué contestó al gente, cómo acabó todo) que luego pueden dar lugar a narraciones breves del conjunto de la clase. •

Entrevista a un personaje disparatado

• Cuentos para jugar. Historietas cortas con tres finales distintos razonando el porqué uno u otro. Gianni Rodari vindica con su arte de inventar historias el derecho a la fantasía y al disfrute de la imaginación ya que “en nuestras escuelas, por regla general, se ríe demasiado poco. La idea de que la educación de la mente ha de ser algo tétrico es una de las cosas más difíciles de combatir” (Rodari, 1973 [1979, pág. 25]). En este contexto, la gramática de la fantasía “no es una teoría de la imaginación infantil ni una colección de recetas sino una propuesta para poner junto a cuantas tiendan

a enriquecer de estímulos el ambiente (casa o escuela, no importa) en que crece el niño. La mente es una. Su creatividad se ha de cultivar en todas las direcciones. El uso libre de todas las posibilidades de la lengua no representa más que una de las direcciones en que puede expandirse. Pero “tout se tient”. La imaginación del niño, estimulada por inventar palabras, aplicará sus instrumentos sobre todos los aspectos de su experiencia que desafíen su creatividad” (Rodari, 1973 [1979, págs. 192 y 193]). 3.7.13. La escritura colectiva Lorenzo Milani (1923-1967) funda en Barbiana (Italia) una escuela para alumnos pobres y en sus escritos denuncia cómo se manipula a los pobres, cómo se les mantiene en la miseria más absoluta y cómo en última instancia se les priva del derecho a la palabra. Por ello, el eje sobre el que girarán las enseñanzas de Milani será la lengua escrita en torno a un método porque “trabajar sin método resulta un caos inmenso, insostenible” aunque el método “no es un dispositivo mecánico ni un corsé. Debe utilizarse con libertad” (Corzo Toral, 1983, pág. 85). Escribir colectivamente “es, antes que cualquier otra cosa, aportar a los otros escritores el propio pensamiento y esforzarse en comprender el suyo, en un intento común de colaboración en el que no se espera a que el texto completo provoque la respuesta de un lector, más o menos anónimo, sino que cada autor se ve enfrentado ya con algunos lectores y todos juntos, como autores, se enfrentan con una verdad que les nace entre las manos y les supera a todos” (Corzo Toral, 1988, pág. 86). De ahí que convenga “superar la vieja idea escolar de escribir por escribir, mecánicamente, para el maestro y la nota, o para ejercitar la ortografía, la buena letra o todo junto y para el día de mañana. Por el contrario, hay que escribir para hablar y hablar para comunicar a otros” (Corzo Toral, 1988, pág. 88). De acuerdo con estas ideas, el método de la escritura colectiva consta de las siguientes fases (véase Corzo Toral, 1983, págs. 80143): Elección del tema y del lector

299

El grupo no debe ponerse a escribir sin ser antes consciente de que tiene algo importante y útil que decir. Del tema escogido no interesa tanto la “novedad” como su capacidad para interesar a todos los participantes. El destinatario puede ser real o imaginario, singular o colectivo (puede escribirse a los alumnos y a las alumnas de este centro dentro de diez años, a un extraterrestre recién llegado, al sindicato de estudiantes…). Lo esencial es que se haya conseguido la comunicación del grupo entre sí y que cada alumno se haya sentido partícipe del texto colectivo. En un principio, el género epistolar es el más adecuado aunque pueda haber otros. Acumulación de ideas Consiste en reunir el mayor número posible de ideas que puedan hacer los participantes sobre el asunto (afirmaciones, negaciones, observaciones, anécdotas breves, juicios de valor…), ideas sueltas que han de ser dispuestas en papeletas y ser legibles de una en una. Creatividad, espontaneidad, respeto a todas las aportaciones, claridad y concisión son las claves de este momento. El método en esta fase es variable, dependiendo en gran medida de la cantidad de aportaciones que el grupo pueda generar. El moderador puede recoger en la pizarra cada propuesta manteniendo una conversación en gran grupo. Pueden grabarse todas las aportaciones y ser seleccionadas posteriormente en grupos de trabajo o que cada alumno rellene una papeleta con cada mensaje. Conviene, si se ha decidido utilizar papeletas, fijar de antemano la extensión de los escritos y hacer algún ejercicio de descomposición del contenido del texto en sus componentes mínimos dejando muy claro lo que se pretende. Clasificación en grupos relacionadas entre sí

de

las

papeletas

Hay que agrupar todas las papeletas con ideas relacionadas entre sí o que se refieran a un mismo aspecto del asunto, de manera que, al final de esta tarea, dispongamos de diversos bloques de ideas, cada uno con un título, que representen aspectos diversos del tema. El método admite dos posibilidades. La primera –que exige una mayor capacidad de 300

abstracción y puede realizarse en pequeños grupos- consiste en leer en voz alta todos los papeles y colocarlos en montones por afinidad. La segunda consiste en leer en voz alta unas cuantas papeletas y escribir en la pizarra –con la ayuda inexcusable del maestro- los títulos de los diferentes bloques. A continuación, se reparten las papeletas y todos las van agrupando más fácilmente. Organización y unión de las ideas de cada grupo Se convierte cada montón de papeletas con ideas sueltas en un texto armónico. Las tareas consisten entonces en ordenar con lógica, una tras otra, las ideas del grupo, en hilvanarlas entre sí mediante partículas y nuevas palabras adecuadas que respeten incluso, las contradicciones, en eliminar las reiteraciones y en unificar los tiempos verbales, el número, etc. Al final ha de poder leerse como si fuera el texto de un único autor. El método consiste en trabajar en pequeños grupos con todas las papeletas que tratamos de ordenar. Cada alumno utiliza una hoja, la divide en dos columnas y va colocando en la derecha todas las frases, cada una en un renglón, elimina las repeticiones y numera y ordena a su gusto. El pequeño grupo discutirá cada modificación e irá poniéndose de acuerdo en nuevas frases que aparecerán hilvanadas en la columna de la izquierda. En esta fase desaparece el criterio de fidelidad a lo transcrito en la papeleta y, aun tratando de ser fieles a los matices de su contenido, el grupo ha de sentirse ya autor del texto que resulte. Puesta en común de las ideas ordenadas e hilvanadas de cada bloque Se trata ahora de que cada grupo presente como un texto coherente el conjunto de ideaspapeletas del bloque que se le había asignado y del que había partido. Todos copiarán al dictado o se le pasará a multicopista el texto entero –formado por el conjunto de los escritos de cada grupo-. A estas alturas, tras haber manipulado tantas papeletas llenas de ideas y tras leer o escuchar completos todos los capítulos, es normal que surja en la mente de muchos el contenido fundamental del texto.

Control de la unidad interna del texto Esta fase se orienta a asegurar que el texto que ha sido elaborado es una unidad cuyas partes están organizadas en función de lo que queremos decirle al lector y que no falta ni sobra nada. Para ello conviene identificar la presencia de repeticiones de palabras y de ideas reiteradas en exceso y la ausencia de elementos que el texto debería tener. Al final de esta fase, conviene introducir algunas correcciones de estilo con el fin de contribuir a la claridad expresiva del texto. Simplificación y perfeccionamiento del texto En esta fase se trata de eliminar todo lo que haga al texto menos transparente y de aclarar cuanto sea necesario para ser comprendido con toda nitidez hasta en sus matices más complicados. Para ello hay que evitar las inexactitudes que falsean las cosas, los giros, circunloquios y frases recargadas u oscuras, el uso de palabras fuera del alcance de la gente sencilla…El texto ha de estar acabado y listo para su entrega o lectura a personas hasta ahora ajenas al mismo. Revisión del escrito Esta última fase de la escritura colectiva de textos consiste en leer el texto a otras personas ajenas al proceso de escritura y evaluar sus opiniones, sus dificultades de comprensión, sus críticas, etc. Luego, de nuevo en el grupo, es conveniente discutirlas y decidir si el texto se retoca o no por última vez.

3.7.14. Consignas para escribir Este método de escritura creativa surge hacia 1974, en el entorno de la Universidad de Buenos aires y de la cátedra del profesor Noé Jitrik. El grupo inicial funcionó luego independientemente con el nombre de GRAFFEIN (1981), coordinado por Mario Tobelem, y difundió sus teorías y sus consignas en Teoría y práctica de un taller de escritura.

Dos “talleristas” notables –Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas (1991)- han definido los “talleres de escritura” como: • La fábrica del texto. Un espacio para intentar infinitas variaciones, fusiones, negaciones y digresiones, y como un modo de combinar los ingredientes en función de la producción textual. • Un lugar de juego. El trabajo incluye la diversión. La escritura es un juego de palabras, con, ante, para, desde y hasta las palabras hiladas entre el deseo inicial y el punto final. • Un territorio para la libertad. En u texto todo es posible. Por él deambulan los mitos, el humor, las angustias, las emociones, los recuerdos, los disfraces, las pasiones… • Un laboratorio. En el taller se investigan las condiciones de aparición de la escritura y se analizan los resultados. Se reflexiona acerca de los mecanismos de producción de textos. Se lee lo escrito en conjunto y se hacen comentarios, comparaciones y descubrimientos que generen nuevos textos. No sólo varían los modos de escribir sino también los modos de leer. El “me gusta” o “no me gusta” se reemplaza por el análisis de los textos. La consigna “es una fórmula breve que incita a la producción de un texto” (Adela Kohan, 1992). Es un pretexto, una coartada para comenzar a escribir, el punto de partida capaz de facilitar la creación de un nuevo texto. La elección de las consignas debe hacerse con cuidado, ya que de ellas depende, generalmente, la validez de las respuestas. Y son precisamente los textos creados a partir de ellas los que nos ofrecen los indicios de si son o no adecuadas. Serán adecuadas siempre que hayan provocado textos disímiles, variados y ricos, y no lo serán cuando la mayoría de ellas hayan seguido los mismos esquemas y semejante dirección. En cuanto a las consignas, distinguiremos las siguientes: 1. Indicativas de los elementos narrativos: narrador, personaje, tiempo, espacio… 2. Referidas a la estructura narrativa: núcleos, catálisis e indicios. 3.

Indicadoras de argumentos.

4.

Referidas a la descripción. 301

5. Que engloban la interrogación: reportajes, preguntas y respuestas, diálogos, encuestas, discusiones en grupo o por parejas… 6. Referidas a los distintos géneros: fantástico, policíaco, mítico, amoroso, científico, humorístico, romántico, epistolar, etc. 7. Sensoriales: visuales, táctiles, olfativas, auditivas, gustativas, del movimiento, de las sensaciones… 8. Gramaticales y lexicales (trabajo en los niveles fonológico, sintáctico, semántico y lexical). 9. Según los modos operativos: abreviar, completar, desplegar, transformar, combinar, tergiversar, interpretar… 10. Intertextuales: textos que producen otros textos. Se escribe a partir de textos previos para producir (re)creaciones literarias.

Completar un texto cuyo inicio, párrafos intermedios o final ya están escritos. Titular poemas. La ruleta. Consiste –luego de iniciado un escrito- en introducir, cada varios minutos, una palabra o expresión elegida en ese momento al azar de una lista ya conocida por todos. Escribir un texto partiendo de un epígrafe enigmático del tipo: “Hay dados y dominós que se juegan en la cabecera del morir para futuras evoluciones”. Textos colectivos. Escribir un poema entre todos: el profesor o la profesora entrega un folio con dos versos iniciales, un alumno escribe dos versos más haciendo rimar el tercer verso con el primero dado previamente, a continuación dobla la hoja dejando a la vista el último verso y el siguiente alumno añade dos versos más rimando su segundo verso con el que le entregó su compañero, etc. Responder a cuestionarios disparatados.

La práctica del método de escritura por consignas está estructurada en tres fases interdependientes e inseparables: la escritura de los textos, la lectura y el comentario de los mismos. Conviene agrupar a los alumnos –sin que se impida que quien quiera escribir en soledad pueda hacerlo-, ya que la escritura en equipo ofrece varias ventajas: aprender a trabajar con los demás, tener la seguridad de que lo que no se le ocurre a uno se le ocurrirá a otro compañero, introducir la corrección ortográfica de unos a otros en el momento mismo de la escritura, saber discutir y defender las ideas propias, ser capaces de ceder ante propuestas mejores, sentarse juntos a inventar, con lo que ello tiene de juego, posibilitar y mejorar el conocimiento de todo el grupo… El hecho de que todos hayan tenido el mismo punto de partida y hayan trabajado con los mismos elementos hace que la fase de lectura sea esperada con auténtico interés (la lectura en voz alta de textos propios es uno de los instrumentos más adecuados para mejorar el uso de la puntuación). En la etapa final del comentario del grupo se volverán a recordar las dificultades halladas en todo el proceso y será el momento de la reflexión y de la aplicación de la teoría lingüística o literaria pertinente, que habrá surgido como una necesidad desde la práctica, y no al revés. Algunas de las propuestas ya clásicas del método de escritura por consignas son:

302

Poner en circulación rumores. Leer una noticia de un suceso a un alumno, que éste la escriba y se la cuente al oído al siguiente, y así sucesivamente. Al final se comprobará qué elementos de la historia se conservan y cuáles desaparecen. Caracterización de personajes partiendo tan sólo de sus nombres propios (Danátula, Era Verluz, Palmarasa Púan, Zetes, Blossom, Aguilucho, etc.). Traducción imaginaria a partir de un texto en una lengua desconocida. Definir al modo del diccionario términos extraños (devanagari, fifiriche, etc.). Géneros breves (chiste, refrán, anónimo, injuria, epitafio, adivinanza, copla, etc.). Rellenar los globos de historietas gráficas (cómics)… 3.7.15. Los talleres literarios en torno a géneros Los talleres literarios de Francisco Rincón y Juan Sánchez-Enciso surgen en la década de los años ochenta como una alternativa didáctica a las clases tradicionales de literatura en el bachillerato, orientados en ocasiones de forma exclusiva a la transmisión del legado de nuestra historia literaria y a la

práctica estereotipada textos literarios.

del

comentario

de

Para Rincón y Sánchez-Enciso, la clase de literatura es un escenario en el que se hacen cosas. De la lección magistral en una clase expositiva se pasa a la escritura de textos como objetivo didáctico. La dialéctica de taller de literatura aparece así como una alternativa de trabajo en clase: Lo específico del taller es la construcción, la realización de algo concreto. Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en él participan. Y sólo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo. Un examen con un sobresaliente es una menguada satisfacción frente a la novela planeada, trabajada y realizada. Es algo que uno ha hecho, que llena de orgullo, que se deja al compañero para que lo lea, que, en muchos casos, asombra al profesor… (Rincón y Sánchez-Enciso, 1985ª, pág. 54)

En este contexto vuelven a interrogarse sobre el papel de la historia literaria y del comentario de textos en el aprendizaje de la escritura literaria: La Historia de la Literatura y su auxiliar indispensable de los últimos años, el comentario de texto, tienen como punto de referencia al crítico literario, al profesor universitario. Tratan de hacer del chico un conocedor de la literatura capacitado para dar un juicio de valor sobre una obra. Juicio de valor que, por supuesto, hacíamos aprender para que lo repitiera, pues otra cosa era prácticamente inalcanzable. El taller cambia el punto de referencia. El modelo es el creador, pero no en sí mismo, ni siquiera en su labor, sino en su obra. Hace de los muchachos aprendices de novelistas, de poetas, de dramaturgos… Leen para tener modelos de referencia y formas de hacer, no para criticar o enjuiciar. Eso vendrá como consecuencia.Y sobre todo escriben. Escriben de continuo. Novela, poesía, teatro, ensayo... (Rincón y Sánchez-Enciso, 1985ª, págs. 51-52)

Este enfoque de la educación literaria en torno a los talleres literarios exige una organización

del aula distinta a la tradicional. Por ello, Rincón y Sánchez-Enciso sugieren un conjunto de técnicas de trabajo en las que se alternen objetivos por cada grupo de trabajo y objetivos por alumno. El grupo que ha elegido el mismo tipo de novela, por ejemplo, trabaja conjuntamente en la primera fase de acumulación de materiales, búsqueda de personajes, intercambio de soluciones… Pero al final, cada uno, individualmente, ha de conseguir su propio trabajo. Por otra parte, es obvio que el taller literario transforma de una manera radical el modo tradicional de actuar del profesorado ya que “implica un cambio de actitud e el chico y una diferente forma de estar en clase por parte del profesor. El protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya función es marcar los ritmos de trabajo, asesorar en el mismo, atender las peticiones de ayuda, animar a los desanimados, atender a los menos preparados con propuestas accesibles…” (Rincón y Sánchez-Enciso, 1987, págs. 51-52). En consecuencia, el acento se pone ahora no en la adquisición de conceptos y de hechos literarios sino en la interacción entre el profesorado y el alumnado ya que de esa interacción depende en gran medida el éxito o el fracaso académico de los alumnos y de las alumnas. Rincón y Sánchez Enciso apuestan por la creación de un clima afectivo en las clases que haga que el alumno se sienta valorado por lo que ahora es y pueda llegar a ser, sin engañar a nadie sobre el grado real de sus aptitudes. “La práctica del taller” permite atender así las diversas situaciones de partida de cada alumno o alumna (incompetencia en el uso del lenguaje escrito, deficiencias ortográficas, insuficiencia léxica, etc.) tanto de forma personal como agrupándoles por dificultades comunes y ofreciéndoles técnicas concretas de mejora y recuperación. La evaluación es en este contexto una herramienta de observación e identificación del trabajo periódico que se realiza e el aula. El estímulo del interés se confía al trabajo de creación personal de cada alumno y de cada alumna. El profesor es mucho más abogado – que ayuda a alumbrar la propia confesión- que juez que sanciona el nivel de conocimientos adquiridos y demostrados a través de uno o varios controles. Rincón y Sánchez-Enciso sugieren una moderada corrección de los ejercicios a cargo del profesorado –ya que el método genera un notable volumen de trabajos escritos- así como los intercambios de ejercicios entre los mismos alumnos, las lecturas en clase y los comentarios diarios del 303

profesor o profesora a toda la clase, en pequeños grupos e individualmente. Al final del trimestre se valorará la novela, la antología de poemas o la representación teatral escrita por cada alumno o alumna: En el caso del trabajo de taller, la “nota” pasas a ser realmente u elemento de segundo orden y cada chico va configurando, a través de los trabajos y de las continuas conversaciones, su propia valoración. Percibe con cierta claridad su situación, y su esfuerzo no se orienta a superar uno o varios exámenes, sino a confeccionar una serie de trabajos. Esto permite destraumatizar la evaluación e incluirla como un elemento constructivo más dentro del proceso de aprendizaje. (Rincón y Sánchez-Enciso, 1985ª, pág. 76).

De acuerdo con estas ideas Francisco Rincón y Juan Sánchez-Enciso proponen los siguientes talleres literarios: El taller de la novela (Rincón y SánchezEnciso, 1985b) El taller de la novela consta de las siguientes fases:

continuación se pide a cada grupo que confeccione un texto breve –unas quince o veinte líneas- en el que desarrollen con más detalle el argumento-tema escogido. 4. Informe sobre los elementos estructurales del género novelesco, atendiendo al punto de vista, estructura, espacio, tiempo y personajes. 5. Ejercicios escritos sobre cada aspecto teórico. Así, por ejemplo, para el punto de vista se hace un juego-narración en grupo en el que todos piensan en un espectáculo colectivo que intentarán contar reflejándolo desde el punto de vista particular de los distintos participantes (monólogo interior, observador externo, diálogos, etc.). En lo que respecta a la estructura, por ejemplo, les podemos entregar las viñetas de un cómic y cada grupo las recompone y escribe la historia. En el caso de los personajes, se confeccionan caracterizaciones y retratos. Por lo que se refiere al espacio, describirán los habitáculos en los que transcurre su vida cotidiana, etc. Todos los escritos se leerán en la clase y se debatirán con el fin de aclarar desde la práctica los conceptos de teoría de la novela. 6. En paralelo existe una antología de textos, con fragmentos de novelas fundamentales en la historia de la literatura, ordenados cronológicamente y seleccionados por temas, con la pretensión de ayudar a resolver los problemas que plantea cada apartado teórico. También leen, en paralelo, una obra completa de ambiente parecido al que el grupo desarrolla.

1. Presentación en la que se le indica al alumnado la duración del trabajo y las dificultades que entraña: “Si tú pretendes producir determinadas sensaciones no lo vas a lograr explicándolas, sino buscando la situación, las palabras, el personaje apropiado…, para que se produzcan esas sensaciones en el lector. Este trabajo de búsqueda, de organización de materiales, de técnicas de disposición… es el que vamos a realizar en este taller de novela que va a ser la clase durante el primer trimestre” (Rincón y Sánchez-Enciso, 1985ª).

8. Para la evaluación se utilizarán las notas que se hayan ido obteniendo en la observación de todo el proceso de trabajo en los grupos, de las lecturas en voz alta de cada alumno, de los ejercicios de ensayo que habrán ido recogiendo en una carpeta personal y, fundamentalmente, del texto final.

2. Propuesta de una serie de embriones de argumentos que desarrollan aspectos generales de nuestras vidas: la búsqueda de lo absoluto, una intriga policíaca, la autodestrucción (al estilo de Crimen y Castigo, de Dostoievsky), la muerte, el fracaso, la aventura, el rebelde, los mundos de ficción, el conflicto en un grupo, etc.

El alfar de poesía (Rincón y SánchezEnciso, 1985c)

3. Organización en grupos de trabajo. Todos los que han elegido un argumento común se organizan en un grupo de trabajo. A 304

7. La escritura final corre a cargo de cada alumno y de cada alumna.

El taller de poesía consta de las siguientes fases:

1. Introducción con el fin de conjurar los prejuicios que los alumnos y las alumnas tienen sobre el género poético. 2. Propuesta de ejercicios para iniciarse en el lenguaje poético y en su práctica creativa. Distingue ejercicios en el nivel del significante (ritmo y simbolización fonética, vocalización, entonación, marca de acentos) y en el nivel del significado (imagen tradicional, desplazamiento de adjetivos, sinestesia e imagen visionaria). 3. Antología comentada de textos poéticos extraídos de la historia de la poesía en castellano, con referencias a procedimientos técnicos esenciales en diversas.épocas y a movimientos poéticos. 4. Trabajo individual. En los últimos días de clase los alumnos y las alumnas se organizan en grupos y seleccionan una antología con los mejores poemas hechos en clase y en casa se confeccionará con ellos un librito para uso de toda la clase, a ser posible ilustrado. La fábrica del teatro (Rincón y SánchezEnciso, 1985d) 1. Proponen atender al teatro en la misma clase preparándose para representar una obra. Se trata de establecer una dinámica colectiva que contribuya al montaje de una obra. 2. Estudian tres informes sobre tres tendencias del teatro contemporáneo: teatro vanguardista del absurdo -Ionesco-, teatro realista de compromiso social -Buero Vallejoy teatro de contenido político -Bertolt Brecht-. 3. Una vez elegida una obra, atendiendo a su brevedad, se reparten en los grupos siguientes: dirección y coordinación, decorados y efectos especiales, vestuario y caracterización, actores y periodista-cronista de la experiencia teatral. Cada grupo confecciona su plan específico de tareas y se pone a trabajar. El profesor supervisa todos los grupos. 4. Antología de textos teatrales entresacados de la historia del género y ordenada cronológicamente. En ella se dan indicaciones sobre las fórmulas teatrales de cada-época que puedan servir en el presente. 3.7.16. Ejercicios de estilo Un feliz ejemplo de cómo la teoría de la

literatura y la práctica de la escritura literaria pueden converger con acierto son los Ejercicios de estilos de Raymond Queneau (1947). Este autor francés, nacido en El Havre en 1903 y fallecido en París en 1976, ha sido y sigue siendo uno de los autores más imaginativos y proteicos de la literatura contemporánea. Tras estudiar filosofía, se formó en el surrealismo, estuvo vinculado al mundo editorial y desempeñó una intensa labor cultural como letrista, actor, guionista, cineasta, traductor, dramaturgo, poeta, editor, novelista, pintor, matemático... Raymond Queneau funda en 1960, en colaboración con François Le Lionnais, el grupo OULIPO (siglas de «Ouvroir de litérature potencielle»: «Taller de literatura potencial»), en el que participaron una serie de escritores amantes del humor y de la ironía, de la innovación formal y de las vanguardias literarias, y enemigos de cualquier coerción expresiva, como Georges Perec, Noel Arnáud, Jean Queval, Italo Calvino y Marcel Duchamp. Estos y otros escritores del grupo OULIPO no constituyeron en sentido estricto un movimiento literario, ni siquiera una escuela teórica o crítica, sino un grupo de investigación de literatura experimental, un colectivo de autores indagando de manera continua en la búsqueda de formas literarias capaces de abrir el camino a otras maneras de elaborar textos literarios. François Le Lionnais escribió en el primer manifiesto oulipiano que «toda obra literaria se construye a partir de una inspiración [...] obligada a acomodarse, mejor o peor, a una serie de coerciones y procedimientos contenidos unos dentro de otros como muñecas rusas. Coerciones como el vocabulario y la gramática, como las reglas de la novela (división en capítulos, etc.) o de la tragedia clásica (regla de las tres unidades), coerciones de la versificación general, coerciones de las formas fijas...». Es en este contexto de coerciones y de indagaciones en el que cobra sentido la labor del taller de literatura potencial del grupo OULIPO: «Llamamos literatura potencial a la búsqueda de formas, de estructuras -por emplear esta palabra que es un poco docta-, de estructuras nuevas que además puedan ser utilizadas por los escritores de la forma que les plazca» (Queneau, 1972, pág. 140). Fiel a esta voluntad de hallazgo de formas inéditas, Queneau publica en 1947 sus Ejercicios de estüo, una obra de difícil etiquetado crítico ya que escapa a cualquier consideración de género literario (en realidad, antes que literatura Ejercicios de estilo., son paraliteratura). Como señala Antonio 305

Fernández Ferrer en su prólogo a la estupenda versión en castellano de Ejercicios de estilo (Queneau, 1947 [1989, pág. 16]), esta obra «se sitúa, o finge situarse, en una especie de tierra de nadie, entre la teoría y la práctica literarias, dándonos la impresión de que ha sido confeccionada teniendo en cuenta los capítulos de un manual de estilística o como ejercicios análogos a los progimnasmas, las prácticas de la enseñanza de retórica clásica. A partir de una anécdota trivial (una escena en un autobús que continúa luego delante de una estación), Queneau relata esta anécdota desde distintos puntos de vista, utilizando abundantes recursos léxicos y sintácticos, jugando con diferentes formas verbales y diversas figuras retóricas, usando diferentes registros, tipos de textos y géneros literarios... en un ingenioso y divertido juego de transformaciones textuales que acaba siendo un mosaico irónico y heterogéneo de los usos lingüísticos de la escritura.

completo, me atrevería a decir, porque el cobrador lo había sobrecargado con varios solicitantes, sin razón admisible y movido por una benevolencia exagerada que le llevaba más allá de los límites marcados por los reglamentos y que, por consiguiente, rozaba la indulgencia. A cada parada, las idas y venidas de los viajeros que bajaban y subían no dejaban de provocar cierto atropellamiento que incitó a uno de los viajeros a protestar, mas no sin timidez. Debo decir que éste fue a sentarse en cuanto surgió la posibilidad de ello.

De ahí el interés de estos ejercicios de estilo como modelos expresivos de cualquier taller de escritura. A continuación, se ofrecen algunos de los textos incluidos en los Ejercicios de estilo como invitación a una lectura total de la obra y a su uso (y abuso) pedagógico en las aulas.

Ampuloso

Relato

Una mañana a mediodía, junto al parque Monceau, en la plataforma trasera de un autobús casi completo de la línea S (en la actualidad el 84), observé a un personaje con el cuello bastante largo que llevaba un sombrero de fieltro rodeado de un cordón trenzado en lugar de cinta. Este individuo interpeló, de golpe y porrazo, a su vecino, pretendiendo que le pisoteaba adrede cada vez que subían o bajaban viajeros. Pero abandonó rápidamente la discusión para lanzarse sobre un sitio que había quedado libre. Dos horas más tarde, volví a verlo delante estación de Saint-Lazare, conversando con un que le aconsejaba disminuir el escote del haciéndose subir el botón superior por algún competente.

de la amigo abrigo sastre

Carta Oficial

Tengo el honor de informar a usted acerca de los hechos siguientes de los cuales he podido ser testigo tan imparcial como horrorizado. Esta misma mañana, hacia el mediodía, me encontraba en la plataforma de un autobús que subía por la calle de Courcelles en dirección a la plaza de Champerret. Dicho autobús iba completo; incluso más que

306

Añadiré a mi breve relación esta addenda: tuve la oportunidad de observar a dicho viajero algún tiempo después en compañía de un personaje que no he podido identificar. La conversación entablada animadamente entre ambos parecía referirse a cuestiones de naturaleza estética. Dadas las mencionadas condiciones, le ruego a Vd. tenga a bien indicarme las consecuencias que debo extraer de estos hechos, así como la actitud que, a la vista de ello, considere usted correcto que adopte en cuanto al comportamiento de mi vida subsecuente. En espera de su respuesta, le reitero a Ud. el testimonio de mi mayor y siempre atentísima consideración.

A la hora en que comienzan a agrietarse los rosados dedos de la aurora, cabalgaba yo, cual veloz saeta, en un autobús, de imponente alzada y bovinos ojos, de la línea S de sinuoso periplo. Advertí, con la precisión y agudeza del indio presto al combate, la presencia de un joven cuyo cuello era más largo que el de la jirafa de pies ligeros, y cuyo sombrero de fieltro hendido estaba ornado con una trenza, cual héroe de un ejercicio de estilo. La funesta Discordia de senos de hollín vino con su boca hedionda por desdén del dentífrico; la Discordia, digo, vino a inocular su maléfico virus entre este joven del cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero, y un viajero de borroso y farináceo semblante. Aquél dirigióse a éste en los siguientes términos: «¡Óigame, malvado ser, diríase que usted me está pisoteando adrede! Así exclamó el joven del cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero y fue, presto, a sentarse. Más tarde, en la plaza de Roma, de majestuosas proporciones, reparé de nuevo en el joven del cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero, acompañado de un camarada, árbitro de la elegancia, el cual profería esta crítica que me fue dado percibir con mi ágil oído, crítica dirigida a la indumentaria más externa del joven del cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero: Deberías disminuirle el escote mediante la adicción o elevación de un botón en la periferia circulan.

Soneto Subido al autobús, por la mañana.

Entre golpe, cabreo y apretón, me encuentro con tu cuello y tu cordón,

3.7.17. Las otras literaturas

lechuguino chuleta y tarambana.

De improviso y de forma un tanto vana, gritando que te ha dado un pisotón, provocas a un fornido macetón que por poco te zurra la badana.

Y vuelvo a verte al cabo de dos horas discutiendo con otro pisaverde acerca del gabán que tanto adoras.

Él critica con saña que remuerde; tú te enojas, fastidias y acaloras y, por toda respuesta, exclamas: “¡Merde!”

Telegráfico Bus abarrotado stop joven cuello largo sombrero cordón apostrofa viajero desconocido sin pretexto válido stop problema dedos pies estrujados contacto presumiblemente adrede stop joven abandona discusión por sitio libre stop catorce horas plaza roma joven escucha consejos indumentarios compañero stop desplazar boton stop firmado arcturus. Pasota O sea, qué palo, colega, el cacharro no venía ni de coña. Y yo que llegaba tarde al curre. Y luego, qué alucine, qué pasote, iba lleno cantidad. Y me veo, o sea, un chorbo cantidad de pirao, con un sombrero cutre, mangui perdido. Y de pronto le dice a un pringao que lo estaba pisoteando, el muy plasta, que le había dejado el pie chungo. De pena, colega. Jo, qué demasiao, qué fuerte. iNo veas! Y en pleno mosqueo, al tío le da corte, pasa total y se larga a sentarse a toda hostia. Y, o sea, dos horas más tarde, vaya tela, colega, me lo veo enrollao con un tronco que le comía el coco diciéndole que estaría guay con otro botón en la chupa. De buten. ¿Vale o no vale, tío? (Raymond Queneau, Ejercicio de estilo, Madrid, Cátedra, 1989.)

El canon literario es el efecto de una construcción cultural en la que intervienen desde las historias de la literatura y los estudios de teoría literaria hasta la crítica especializada, las ideologías en litigio, el mundo editorial y la institución escolar (Eagleton, 1983). De ahí que el canon literario escolar (Fowler, 1977; Bombini, 1995) no sea a la postre sino el efecto de unos programas de enseñanza de la literatura orientados casi siempre a ilustrar la historia literaria de cada país con toda una galería de autores, movimientos literarios y obras y con la lectura y el comentario de una serie de textos debidamente seleccionados por su cualidad de indicios canónicos de lo específicamente literario. Sin embargo, en la actualidad asistimos a una diversidad casi infinita de textos que comparten con la literatura su estatuto de textos de ficción así como una serie de procedimientos narrativos y poéticos. Nos estamos refiriendo a esas otras literaturas en las que incluiríamos desde las manifestaciones más innovadoras y silenciadas de las vanguardias literarias y algunos géneros olvidados por la historia canónica de la literatura (el folletín, el melodrama, la literatura infantil, la ciencia ficción, el género policial..) hasta la denominada literatura de adolescentes o psicoliteratura (Lluch Crespo, 1996), los textos de la denominada comunicación de masas (cine, cómic, televisión, publicidad, videoclips...) y algunas formas de expresión de las culturas juveniles (graffitis, canciones...). Más allá del debate teórico (véanse más adelante los apartados 3, 4 Y 5 del epígrafe «Lengua y medios de comunicación de masas» en este capítulo tercero) sobre el estatuto cultural de estas prácticas textuales (alta cultura/cultura popular, cultura de masas/cultura de elites, literatura/subliteratura, géneros literarios/géneros menores...), es evidente que estas otras literaturas constituyen. en nuestros días una parafernalia de textos de ficción devotamente consumidos por la inmensa mayoría de las personas en nuestras sociedades y, entre ellas esos niños, adolescentes y jóvenes que acuden de lunes a viernes a las aulas de nuestras escuelas e institutos. Gustavo Bombini (1996) invita en el siguiente texto a una evaluación crítica del canon literario escolar que haga posible conjugar el 307

conocimiento de los textos acuñados por la tradición literaria (aun en lo que tiene ésta de construcción cultural) con el análisis en las aulas de esas otras literaturas que constituyen en las culturas contemporáneas esas otras formas de ficción cuya interpretación crítica debe ser objeto de un trabajo preferente en la escolaridad obligatoria. En su opinión, tener en cuenta en la selección escolar de los textos estas otras literaturas (y estas otras culturas) será especialmente útil para favorecer «ciertos cruces entre experiencias culturales y estéticas que la escuela ha percibido tradicionalmente como divorciadas» (Bombini, 1996, pág. 13).

Un necesario enriquecimiento de este debate entre una concepción estática del canon literario escolar -lo que involucra al concepto mismo de literatura- y la diversidad de las otras prácticas culturales reconocidas o no como literarias habrá de tender, en primer término, al esbozo de una descripción -sino de una sistematización- de esas otras zonas. En este sentido, dentro de los procesos de innovación de las prácticas de la enseñanza de la lengua y de la literatura, el tema de las otras literaturas y de las otras culturas convoca a una diversidad de otredades que se define a partir de considerar diferentes prácticas. Por su parte Xuan Bello, es de la opinión de que ciertos textos de la prensa diaria, como algunas de las denominadas columnas de opinión, comparten con la poesía usos lingüísticos, estrategias retórica e intención literaria: Escribir columnes literaries, o periodlstiques, tien muncho que ver cola poesía. Trátase de coyer una idea, desenvolvela en mui poques palabres de manera que se convierta non flash que rellume' un momento na memoria del lector, y tirar milles. Tien que ver cola poesía y especialmente colos sonetos (dos cuartetos y dos tercetos). Esplicaréme. El primer cuartetu ye una idea, o un fechu, más o menos relevante. Puede ser una anécdota, un fechu politicu o chocante o cualquier otra cosa. La segunda cuarteta ye'l desenvolvimientu d'esa idea, na que se puede apuntar la indignación o la sorpresa que l'autor siente pol fechu espresán. El primer tercelu ye'l más dificil: tratase d'espresar una paradoxa, de manera que lo que s'acaba de dicir nun resulte demasiau solemne. Equí hai 308

que tener en cuenta que nun tomase demasiau en serio ye una bona practica pal que tien qu'emitir opiniones. L'última tercetu ye'l más facil y tien que tar pensao d'antemano: ye la conclusión y tien qu'enllacia2 ritmica y conceptualmente, coles primeres palabres del primer cuartetu. Nesto, y na necesidá. de concreción y d'emitir pensamientos através d'imaxes clares, parezse'l columnismu lliterariu a la poesía. (Xuan Bello: Ríu arriba. Publicaciones Ámbitu. Oviedo, 1998. págs. 3 Y 4.)

1. Por una parte, todo aquello que la institución literatura ha canonizado como tal y que no ha sido incorporado por la escuela: vanguardias estéticas del siglo XX y otras poéticas que se aparten de cierto paradigma clásico-romántico-modernista que el buen gusto escolar ha sancionado como legible. Aquí entraría un conjunto de textos reconocibles como los no leídos en la escuela como el surrealismo, la antipoesía latinoamericana y las manifestaciones de la poesía conversacional más reciente, así como también ciertos géneros considerados de poco interés como los diarios íntimos, las autobiografías y las cartas de escritores. También se podrían considerar en este grupo la mayor parte de las producciones literarias de autores contemporáneos conocidos a través de la crítica periodística, la publicidad y, en algunos casos, considerados también por la crítica académica. 2. Rellume: relumbre, brille 3. Enllaciar: enlazar.

2. Un segundo grupo de prácticas incluiría todo aquello que el mercado editorial escolar ha dado en llamar literatura juvenil. Se trata de un fenómeno de grandes dimensiones que se ha desarrollado en las últimasdécadas en Latinoamérica, España y en el resto de Europa y en los Estados Unidos y que nuclea un conjunto de textos adhoc producidos a partir de una representación fuerte de su receptor: el adolescente y una concepción pretederminada del acto de leer entendido como un fenómeno de identificación lectortexto. 3. La fuerte interpelación de los medios de comunicación de masas hacia la escuela constituye un otro cultural que entra en el debate del currículum sobre el que se vienen ensayando distintas respuestas. Desde la construcción de

metodologías de análisis de tipo descriptivo (de los diferentes tipos de texto del periodismo escrito, de guiones de películas o de telenovelas, etc.) pasando por la construcción de discursos críticos que ven a los medios como eficaces portadores de la ideología dominante y, por último, posturas más integradoras que buscan el establecimiento de relaciones y de cruces entre las formas de la cultura letrada de la tradición escolar y las de la cultura de los medios de comunicación (adaptaciones de literatura al cine o a la televisión, programas culturales, crítica literaria en periódicos y revistas, etc.). 4. Relacionado con el anterior, un cuarto grupo estaría conformado por una serie de prácticas culturales -en alguna medida vinculada con la cultura mediática- a las que se denomina habitualmente cultura juvenil y que incluye objetos ya tradicionales como el humor gráfico y la historieta y otros más recientes como las letras de las canciones especialmente del rock- y la diversidad expresiva del grafitti y del videoclip, consumido habitualmente a través de la televisión por cable.» (Gustavo Bombini, «Otras literaturas/otras culturas: un problema pedagógico», en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n° 9, Graó, Barcelona, 1996, págs. 9 Y 10.) 3.7.18. Los modos de la ficción En los apartados 8 («4 competencia literaria») y 17 («Las otras literaturas») de este epígrafe del capítulo 3 aludí a uno de los itinerarios de acceso a la educación literaria de adolescentes y jóvenes en la escolaridad obligatoria: el estudio de la ficción literaria (especialmente de los textos teatrales y narrativos, aunque en ocasiones también de algunos textos poéticos) en estrecha combinación con el análisis de los modos de la ficción de los textos de la «cultura de masas». El cine, el cómic, algunas series televisivas y los anuncios de la publicidad en su calidad de relatos de la cultura de masas, comparten con las ficciones literarias no solo una serie de convenciones formales y de estrategias narrativas sino también una cierta voluntad de invitar al lector/espectador a imaginar mundos posibles y a construir su horizontes de expectativas y sus identidades socioculturales a partir de lo que se enuncia en el interior de sus textos. De ahí la utilidad de una estrategia didáctica de acercamiento a la literatura y a su

aprendizaje que tenga en cuenta que cualquier ficción literaria comparte con otras ficciones contemporáneas como el cine, las series televisivas, el cómic o la publicidad (enormemente atractivas a los ojos de esos depredadores audiovisuales que acuden a las aulas) el afán de contar una historia. En última instancia, unas y otras ficciones no son sino relatos que surgen de un fondo común de soluciones formales y de artificios narrativos cuyo estudio integrado ojalá constituya una adecuada puerta de acceso a la experiencia literaria de quienes aún no encuentran sentido a la lectura de textos literarios. Elías García Domínguez (1995, págs. 39 y 40) defiende de la siguiente manera el estudio integrado de los modos de la ficci6n como una forma de introducir a las alumnas y a los alumnos de la educación secundaria obligatoria en el mundo de la literatura: Nuestro propósito es defender la conveniencia de incorporar a los contenidos del área de lengua y literatura el estudio de los distintos modos de la ficción (sin exclusión alguna, en principio) como una forma de introducir a las alumnas y a los alumnos de enseñanza secundaria en el mundo de la literatura, y esto por dos tipos de motivos, al menos: primero, porque las «fuentes pedagógicas» (los caminos «naturales» del aprendizaje) pueden llevamos a recurrir a soportes distintos de la letra impresa en determinados momentos del largo proceso de acercamiento a la «competencia literaria»; segundo, porque el mundo de la ficción tiene una comunidad de intereses y problemas que confluyen en una especie de «fondo común» de soluciones formales que pasan de unos soportes a otros y que pueden reconocerse con independencia del lenguaje o lenguajes utilizados como soporte.

En la actualidad existen diversas propuestas de trabajo orientadas a contribuir al análisis de los usos y formas de los lenguajes de los medios de comunicación de masas y de la publicidad en las aulas de lengua y literatura. Quienes lean estas líneas podrán consultar en el capítulo 4 y en las referencias bibliográficas de este libro diferentes trabajos sobre el lenguaje del cómic (Fernández Paz, 1991: Grupo Narraci6n e Imagen, 1994), del cine (Carmona, 1991), de la televisi6n (Cueto y otros, 1993; Aguilar, 1996) y de la publicidad (Cerezo, 1992: Ferraz Martínez, 1993: Lomas, 1994c y 1996b; Arconada, 1997). En el epígrafe 9 («lengua y medios de comunicación de masas») de este capítulo tercero aludiré a la conveniencia de incorporar al aula de lengua estos contenidos referidos a los discursos de los medios de comunicación de masas y de la publicidad y analizaré tanto sus estrategias comunicativas (verbales e 309

iconográficas) como sus innegables efectos ideológicos. De igual manera ofreceremos algunos ejemplos sobre cómo diseñar secuencias de aprendizaje en torno al lenguaje de la prensa, de la radio, del cómic, de la televisión y de la publicidad.

(Daniel Pennac, Como una Barcelona; Anagrama págs. 93-94.)

3.7.19. El derecho a leer y los derechos del lector

1) El derecho a no leer.

En diversos apartados del epígrafe 5 (Leer, entender y escribir) aludí a algunas estrategias de enseñanza de la lectura, a la importancia del saber leer y del saber entender en el aprendizaje escolar y a la comprensión lectora. En este apartado nos limitaremos a citar dos textos de Daniel Pennac sobre la lectura en clase de literatura y sobre los derechos del lector ya que en mi opinión constituyen un sano ejercicio de sentido común pedagógico.

novela,

En materia de lectura, nosotros, «lectores», nos permitimos todos los derechos, comenzando por aquellos que negamos a los jóvenes a los que pretendemos iniciar en la lectura. 2) El derecho a saltamos las páginas. 3) El derecho a no terminar el libro. 4) El derecho a releer. 5) El derecho a leer cualquier cosa. 6) El derecho al bovarismo. 7) El derecho a leer en cualquier sitio. 8) El derecho a hojear. 9) El derecho a leer en voz alta. 10) El derecho a callarnos.

Hay que leer: Es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones..., sólo una petición de principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones más luminosas. Entre los «que no leen» los más listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar de ello, sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jívara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio cabotaje entre los «fragmentos selectos», que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición... pero no necesariamente al amor al libro. Quedan los otros alumnos. Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones el sentido. Los que se creen tontos. Para siempre privados de libros... Para siempre sin respuestas... Y pronto sin preguntas.

(Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona. Anagrama, 1993, pág. 141.) 3.7.20. Ideas claves y aplicación a la práctica docente ¿Cuáles son los objetivos de la educación literaria en la enseñanza obligatoria? . El objetivo esencial de la educación literaria en la enseñanza obligatoria es contribuir a la adquisición y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas, es decir, a la adquisición y al desarrollo de «una específica capacidad que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos». (Bierwisch,1965). De acuerdo con esta intención conviene impulsar en las aulas el aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que favorecen tanto la lectura, el análisis y la interpretación de los textos literarios como el aprecio por la experiencia literaria (en tanto que lectores y escritores). De ahí que sean objetivos ineludibles de la educación literaria en la enseñanza obligatoria la formación de hábitos lectores y el estímulo de las capacidades de análisis de los textos, el conocimiento de las obras y de los autores más significativos de la historia de la literatura, el acercamiento a las diversas formas de la ficción (literaria y no literaria) y el estímulo de la escritura de intención literaria. ¿Cómo se ha concebido tradicionalmente la educación literaria en la

310

enseñanza secundaria? La educación literaria en la enseñanza secundaria se ha orientado tradicionalmente a la transmisión del patrimonio literario legado por la historia literaria y por tanto al estudio de las obras y de los autores más importantes de la literatura a la vez que a instruir a los alumnos y a las alumnas en el análisis científico de los textos a través de la glosa del enseñante y del ejercicio del comentario de textos literarios. Sin embargo, el acceso a la educación secundaria de alumnas y alumnos de diverso origen, capacidades y actitudes, el influjo de otras formas de comunicación y de otros mensajes asociados a la denominada cultura de masas, el cambio en los hábitos culturales de la adolescencia y de la juventud y el auge de otras maneras de disfrutar del ocio y del tiempo libre están cambiando el modo en que hasta ahora se ha concebido la educación literaria. Ante el fracaso de una enseñanza literaria orientada a transmitir tanto las obras y los autores canónicos de la historia de la literatura como las técnicas académicas del comentario de textos, se plantea ahora la idea de orientar la educación literaria hacia la adquisición de hábitos lectores y hacia la formación de actitudes positivas ante el texto literario. De ahí la importancia de ensayar otros métodos y otros estrategias (animación lectora, talleres literarios, enseñanza de la comprensión lectora, presencia en las aulas de otros textos y de otras formas de ficción...). ¿Cómo enseñar literatura en la educación obligatoria? Con el fin de favorecer la implicación del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisición de hábitos de lectura, la selección de los textos literarios no debe realizarse tan sólo con criterios académicos sino incorporar la consideración del horizonte de expectativas de los adolescentes y de sus competencias culturales. El tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas como la denominada literatura juvenil o de aventuras y de otras formas de ficción como el cine o el cómic debe favorecer el diálogo del adolescente con el texto, fomentar una actitud más abierta y menos académica ante el libro y estimular su interés por la lectura. El uso creciente de la biblioteca de aula, las diversas actividades de animación a la lectura y el aprendizaje de la escritura literaria (el escribir a la manera de, como en la antigua tradición retórica) se convierten así en otros ejes esenciales de la educación literaria.

Revisión de las ideas previas En el apartado 3.7.2 se transcribían algunos enunciados en torno la enseñanza de la literatura en la educación obligatoria. De igual manera, en el apartado 3.7.3 se reflejaban las uniones de una serie de profesores y de profesoras en torno a la educación literaria y se solicitaba de quienes leían estas páginas su opinión al respecto. Finalmente, en el apartado 3.7.4 se interrogaba al lector o a la lectora sobre aspectos como la selección de los contenidos literarios o los métodos de enseñanza de la literatura, Teniendo en cuenta los aprendizajes adquiridos en este apartado reflexiona sobre si se ha producido o no algún cambio con respecto a lo que opinaste entonces. . APLICACIÓN A LA PRÁCTICA DOCENTE Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este epígrafe, selecciona algunos aspectos de tu práctica docente que en tu opinión convenga revisar o modificar en relación con el tratamiento didáctico de la educación literaria. Reflexiona sobre las dificultades que en tu opinión conllevará la introducción de estos cambios.

Para saber más Colomer, T., «La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación», en Lomas, C. (1996), La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori, 1996. Delmiro Coto, B., «Los talleres literarios (historia y propuestas)», en Lomas, C., La enseñanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicación, Trea/CEP de Gijón, 1994. Eagleton, T. (1983), Una introducción a la teoría literaria, México, FCE, 1988. Eco, U. (1979), Lector in fabula., Barcelona, Lumen, 1981. García Rivera, G., Didáctica de la literatura para la enseñanza primaría y secundaria, Madrid, Akal, 1995. Moreno, V., El deseo de escribir. Propuestas para despertar y mantener el gusto por la escritura, Pamplona, Pamiela, 1994. 311

Ortega, E., El baúl volador (Un Taller de Literatura en el Bachillerato), Zamora, Junta de Castilla y León, 1986. Queneau, R. (1947), Ejercicios de estilo, Madrid, Cátedra, 1989. Pennac, D. (1992), Como Barcelona, Anagrama, 1993.

una

novela,

Rincón, F. y Sánchez-Enciso, J., Los talleres Literarios (una alternativa didáctica al historicismo), Barcelona, Montesinos, 1985. Rodari, G., Gramática Barcelona, Avance, 1977.

312

de

la

fantasía,

UNA HISTORIA SIN FIN CREAR Y RECREAR TEXTO Antología

FUNDACIÓN SNTE PARA LA CULTURA DEL MAESTRO

MEXICANO A.C.

GABRIELA YNCLÁN Compiladora

313

Gramaticales1 Ana Martínez Laínez

Carmen Rodríguez Gonzalo Felipe zayas

Textos literarios y actividades

Una condición para que el aprendizaje de la gramática resulte significativo es que las actividades gramaticales se sitúen en el marco del aprendizaje de la producción y comprensión de textos. Esta interrelación entre la reflexión gramatical y el aprendizaje del uso lingüístico afecta tanto al trabajo con los textos de la comunicación ordinaria como a las actividades con los textos literarios. Los autores de este artículo, tras analizar el divorcio tradicional entre enseñanza de la lengua y enseñanza de la literatura, describen varias secuencias de actividades en las que se pretende dar sentido a la reflexión gramatical como uno de los aspectos que intervienen en el desarrollo de las competencias discursiva y literaria. Uso y reflección, lengua y literatura De acuerdo con un enfoque comunicativo, que (como se exponía, por citar una referencia próxima2) parece ser el más acorde con las finalidades propuestas para el área de lengua y literatura en la educaci6n secundaria obligatoria, la reflexión gramatical ha de orientarse hacia el desarrollo de la competencia discursiva; es decir, de la capacidad de comprensión y producción de textos, teniendo en cuenta las circunstancias del contexto comunicativo, así como las reglas de organización textual y del sistema de la lengua. Según este planteamiento, la reflexión gramatical habría de articularse con la comprensión y la producción de textos, de lo cual se derivan consecuencias importantes tanto para la selecci6n como para la secuenciación de los contenidos gramaticales. (Zayas, 1984). Ahora bien, si la integración de actividades de uso de la lengua (en sus vertientes de comprensión y producción, tanto oral como escrita) y reflexión gramatical es un reto fundamental que ha de asumir la didáctica del área, no es un desafío menor el que plantea el establecimiento de relaciones significativas y

314

didácticamente provechosas entre contenidos lingüísticos y contenidos literarios. Ambos tipos de contenidos de hecho se han venido separando en los niveles no universitarios, como consecuencia, tal vez, de la diferenciación disciplinaria de lingüística y literatura en el ámbito universitario, así como de la oposición entre una concepción demasiado formalista de la Lengua a la vez que en exceso "esencialista" -en el sentido que analiza Genette, (1993; pp. 14 y ss.)- de la literatura. La habitual separaci6n que se presenta de los aprendizajes lingüísticos y literarios en el ámbito escolar se ha manifestado tradicionalmente en programas que distinguimos con claridad "temas de lengua", centrados en la descripción gramatical, y "temas de literatura" formulados como capítulos de una historia de autores y obras. Caracterizados así los contenidos, difícilmente se podía dar entre ellos una relación que fuese más allá de la yuxtaposición o la alternancia. Las alternativas globales más frecuentes a esta situación que grosso modo corresponderían al modelo de comentario de texto y al modelo de talleres literarios, no han aportado demasiado al respecto. Así en la metodología basada en el comentario de textos se ha entendido, en muchos casos, la integración de lengua y literatura o, más concretamente, de reflexión gramatical y contenidos literarios como incorporación de cuestiones gramaticales a los esquemas de comentario, independientemente de lo que estas cuestiones pudieran aportar a la mejor comprensión del sentido de los textos literarios; incluso, en casos extremos (aunque no infrecuentes) éstos se han llegado a utilizar como meros pretextos (o textos de base) para la realización de ejercicios gramaticales. Por lo que respecta a los talleres literarios, el énfasis en la producción (tan saludable y necesario para acercar a los estudiantes a la literatura como actividad, frente a la literatura como "monumento nacional") se ha basado en 1Tomado de “Gramática y enseñanza de la Lengua", en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. núm. 2, pp. 35-46, Octubre 1994. 2Para una caracterización de este enfoque ver los artículos de C. Lomas, J. V. Sempere, L. Gonzáles Nieto, A. Tusón y F. Zayas en Textos, 1.

muchas ocasiones más en la creatividad entendida como liberación de capacidades innatas que en el desarrollo de unas destrezas de interpretación y producción que requieren

un aprendizaje de modelos, convenciones y recursos; en definitiva, de procedimientos que permitan al paso de la vivencia, el sentimiento o la idea a su expresión lingüística con intencionalidad literaria. Tal vez como reacción a un exceso de formalismo analítico, se ha podido caer así en un cierto abandono del trabajo tanto de comprensión como de producción basado en los aspectos formales del texto literario (incluyendo en ellos los aspectos gramaticales), abandono que representa otra forma de incomunicación entre aprendizajes lingüísticos y literarios. Por otra parte, aun en planteamientos metodológicos que persiguen la integración de actividades de uso y reflexión gramatical, es frecuente la separación tajante entre el trabajo con textos literarios y el trabajo con textos funcionales. Aparte de las dificultades epistemológicas para establecer fronteras claras entre unos y otros3, esta separación parece que no contribuye al establecimiento de relaciones entre los aprendizajes promovidos con una y otra clase de textos que, por lo demás conviven en el ámbito literario (donde, junto con textos de creación considerados "literarios" encontramos textos de carácter funcional como reseñas, críticas, informaciones, catálogos, preceptivas, etcétera). Frente a la situación esbozada, se impone la integración de lengua y literatura, derivada de lo que se considera objeto de aprendizaje en el área, el desarrollo de la competencia lingüística y discursiva global de los alumnos. Se incluye en ésta el desarrollo de la competencia literaria, entendida como capacidad de participar como emisor y como lector en una forma particular de comunicación como es la literatura. A su vez, el reconocimiento y la utilización consciente de formas específicas del discurso literario, necesarias para desarrollar la capacidad de disfrutar con la literatura, requiere el desarrollo de la competencia lingüística y discursiva general. Una de estas vías parte del hecho de que los textos literarios constituyen un ámbito privilegiado para la reflexión lingüística, ya que representan toda la variedad de situaciones, tonos y estilos de comunicación existentes. Para realizar esta representación, la lengua despliega y exhibe en los textos literarios la utilización de sus recursos y, en este sentido, se hace más fácil en estos textos observar y reconocer los recursos lingüísticos. De ahí que una de las posibilidades de integración la encontremos en la utilización de textos literarios para observar el funcio315

namiento de la lengua, acompañada de la aplicación de las observaciones realizadas a una mejor comprensión del texto literario. Si la reflexión sobre los elementos y estructuras de que dispone la lengua es necesaria para el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa, esta reflexión resulta imprescindible en el caso de los textos literarios para acceder a lo que éstos suponen de creación especial de significados. La perspectiva de integración que comentamos consiste, en definitiva, en realizar caminos de ida y vuelta, de la configuración global del texto literario a la observación de los recursos lingüísticos que éste utiliza y exhibe para la creación de su sentido y de la observación y el reconocimiento de estos recursos a una mejor apreciación del sentido global.

A. La utilización de la reflexión gramatical como clave para el reconocimiento de estructuras y recursos retóricos empleados en los textos literarios. B. La integración de la reflexión gramatical en la producción de textos de intencionalidad literaria. La reflexión gramatical como parte de la producción de textos de intencionalidad literaria: del relato al texto dramático (las acotaciones)

Otra vía por la que resulta posible y necesario integrar contenidos relativos al uso literario y reflexión gramatical es ofrecida por la intervención didáctica en el proceso de producción de textos literarios, donde, al igual que sucede con la producción de textos no literarios, la reflexión sobre la lengua ocupa un papel central, en este caso al servicio de la apropiación de unas convenciones formales especificas de los diferentes géneros literarios. La incorporación de la reflexión gramatical al proceso de composición de textos de intención literaria facilita así la práctica del taller entendido como apropiación consciente por parte del alumno, de las herramientas que el escritor utiliza para realizar su obra.

En este apartado se mostrará la relación entre las actividades de reflexión gramatical y uno de los aspectos de la composición de textos dramáticos: la redacción de las acotaciones. El proyecto de escritura que sirve de marco general a esta propuesta de actividades puede ser la producción de un texto dramático o la transformación de un cuento en una pieza teatral breve. En este segundo caso, el proyecto se puede organizar en diferentes fases con el fin de resolver por separado los diferentes problemas que se plantean en esta tarea, tal como se muestra en el Cuadro núm. 1. Estas fases no son independientes, sino que se articulan de modo solidario en una secuencia de trabajo.

Las consideraciones expuestas nos sitúan ante una versión más del principal interrogante que se plantea en la práctica docente: el cómo (en este caso, cómo integrar la reflexión gramatical en el trabajo en tomo de la comprensión y producción de textos en el ámbito literario). Nuestro objetivo en las páginas siguientes es mostrar secuencias de actividades que pueden ejemplificar las dos perspectivas complementarias que acabamos de plantear5.

Las actividades gramaticales se sitúan en el punto cuatro de este proceso (Véase Cuadro núm. 1): los signos escénicos que se habrán establecido en el punto tres se han de traducir en acotaciones, de acuerdo con determinadas convenciones gramaticales.

3Con respecto de esta dificultad, ver Oenttle (1993). 4En palabras de g Reyes “exhibir el uso del lenguaje es hacer literatura (1990. p. 143).

5 Otra perspectiva de integración de contenidos literarios y reflexión gramatical en la que ahora no nos detendremos (puesto que su presentación y comentario requeriría más espacio del disponible en este articulo) consiste en incorporar dicha reflexión al proceso de composición de textos de intención no literaria, aunque relacionados con el ámbito literario (por ejemplo: reseñas, cuaderno de dirección de un montaje teatral, bases de concursos literarios, etcétera).

316

Nos ocuparemos ahora solamente de las acotaciones que aparecen insertas dentro de los diálogos. Podemos distinguir dos tipos

.

a) Indicaciones sobre el tono de la voz, el estado de ánimo y/o la actitud hacia el receptor que han de reflejar las palabras del que habla. b) Indicaciones sobre gestos y movimientos de los personajes.

A cada uno de estos tipos de acotaciones (que llamaremos A y B respectivamente) le corresponden formas gramaticales (Véase Cuadro núm. 2).

Cuadro No. 1 Del relato al texto dramático. Secuencia de actividades

1. Plan del texto: primeras decisiones. • Lectura de diversos relatos y elecci6n del que se va a transformar en un texto teatral. • Lectura de textos dramáticos breves para observar modelos (subgénero, tono, estilo...). 2. Plan del texto: la estructuración en escenas. • Delimitación de las escenas que compondrían el texto y descripción de las mismas: tiempo, lugar, personajes que intervienen, tipo de intervención (diálogo, soliloquio, monólogo...). • Revisión de la actividad anterior. 3. Planificación de las escenas. •

Elementos de la escenografía.

•

Iluminación.

•

Elementos sonoros.

• Caracterización de personajes (aspecto, carácter, habla, gestos...). 4. La composición del texto. •

Análisis de modelos: diálogos y acotaciones.

• Redacci6n de los diálogos y de las acotaciones escena por escena. Revisión de algunos ejemplos. 5. Redacción final.

317