Seis invitaciones para una educación musical creativa (2013)

SEIS INVITACIONES PARA UNA EDUCACIÓN MUSICAL CREATIVA ALCÁZAR, A. (2013), en Gustems, J. (ed.), Creatividad y educación musical: actualizaciones y contextos, Barcelona: Dinsic, pp. 16-31

Un apunte inicial sobre la creatividad En los distintos capítulos que conforman este libro se trata ampliamente y desde diferentes perspectivas el tema de la creatividad, no obstante consideramos oportuno expresar brevemente nuestra posición al respecto con el fin de encuadrar adecuadamente nuestra propuesta. Partimos de la convicción de que la creatividad no es monopolio de los artistas o los genios sino de que todos poseemos un potencial creativo. Todas las personas –afirma el grupo SI(e)TE (Colom et al., 2012:7-8)- pueden ser creativas y lo son de hecho en algún ambiente y en ciertos momentos de su vida. La creatividad es una característica propia de todo ser humano. En esta línea, apoyándonos en la conocida Teoría de las Inteligencias Múltiples expuesta por Gardner (2000, 2001), entendemos que todas las personas, en mayor o menor medida, poseen –poseemos- capacidades para resolver los diferentes tipos de problemas identificados por este equipo de investigación de la Universidad de Harvard. Y añadimos una idea complementaria a la anterior e igualmente crucial: la creatividad es educable, puede ser estimulada y desarrollada mediante procedimientos adecuados; una consideración derivada asimismo de las tesis de Gardner y que enlaza con la igualmente significativa Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, para quien la escuela puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las expresiones creativas y recompensándolas apropiadamente (Ausubel et al, 1976:487). La creatividad (Alsina et al., 2009: 35) se puede desarrollar a través de un proceso educativo favorable a cualidades como el cambio, la originalidad, la flexibilidad o la imaginación. Por tanto, todos somos creativos en alguna medida pero necesitamos marcos familiares, educativos, ambientales, que incentiven su crecimiento.

Andamiaje teórico de las propuestas: pragmatismo y Pedagogía de la creación musical En el terreno educativo, el paradigma pragmatista, articulado alrededor del concepto de competencia, nos ofrece una fundamentación y un marco de referencia impulsor de la 1

creatividad por la importancia que concede a la conducta, al hecho creativo, a la situación real. Frente al pensamiento formalista, cuyos objetivos eran desarrollar una ciencia objetiva y un arte autónomo –y descontextualizado- de acuerdo con la lógica y la estructura interna de la obra, el pragmatismo parte del reconocimiento de las limitaciones para conocer con certeza y rompe con los planteamientos de causalidad, verdad objetiva y narrativas universales (Cremades, 2008). En palabras de Regelski (2009), el principio filosófico en que se basa la teoría curricular tradicional –de inspiración formalista- ha defendido con fuerza y de formas diversas e importantes el supuesto valor estético de la música y, en consecuencia, de la educación musical; sin embargo, en la concepción pragmatista, la experiencia estética es una sensación cualitativa y afectiva de unidad que impregna “una experiencia”, algo opuesto a lo que “está” en la obra de arte. Así, la apreciación de la obra no es algo que tú sabes y por tanto intrínseco a ella, sino algo que tú haces y cuyo valor es extrínseco. La repercusión del paradigma praxial aplicado a la educación musical resulta determinante pues cuestiona un modelo educativo estático, basado en la apreciación de la música culta como contemplación, y lo sustituye por la experiencia, la práctica reflexiva, la acción relacionada con la realidad. Como afirma Small (1999), la naturaleza de la música no reside tanto en objetos, obras musicales, sino en la acción, en lo que hace la gente. Manifiesta este autor que, si la música es acción, la palabra “música” no debería ser un sustantivo sino un verbo, el verbo musicar. Para él musicar es tomar parte, de cualquier manera, en un acto musical, incluyendo toda participación sea activa o pasiva; eso significa no sólo tocar o cantar, sino también escuchar, componer, practicar, ensayar, o cualquier actividad relacionada con ese encuentro humano que es una actuación musical. Este enfoque práctico y creativo de la educación musical se encuentra particularmente presente en las nuevas líneas pedagógicas surgidas en el último cuarto del s. XX, cuyas aportaciones han venido a remover y revitalizar un campo muy centrado en el sistema tonal y los lenguajes y referentes estéticos derivados del mismo. Músicos, compositores y pedagogos musicales como G. Self, J. Paynter, M. Schafer, B. Dennis, C. Saitta, F. Delalande, W. Thompson o M. Piatti conciben lo sonoro como medio para el juego creativo y lo aprovechan como vehículo que permite hacer aflorar la capacidad expresiva que todos poseemos. Y es en este contexto donde surge la Pédagogie musicale d’éveil, denominada en nuestro país Pedagogía de la creación musical (PCM); una innovadora corriente 2

pedagógico-musical cuyas aportaciones consideramos de gran interés. La PCM aparece en el París de los años 70 del pasado siglo alrededor del GRM (Groupe Recherches Musicales), centro de creación e investigación musical fundado por Pierre Schaeffer cuya actividad giraba alrededor de la música concreta. François Delalande, investigador en el GRM, advierte el extraordinario alcance pedagógico que se desprende de unos planteamientos tan radicales y transformadores sobre la música y comienza a desarrollar un corpus teórico-práctico difundido en numerosas publicaciones. Afortunadamente, la reflexión teórica estuvo acompañada desde el principio por la práctica en el aula, dando lugar a numerosas experiencias y proyectos. La PCM fundamenta su identidad en algunos rasgos clave (en Alcázar, 2008 y 2010 pueden ampliarse aportaciones y referencias al respecto). Uno de ellos es su íntima relación con la música concreta1; en ella el proceso compositivo que se sigue es un proceso “concreto”, en cuanto que los compositores seleccionan y emplean sonidos tangibles, de cualquier origen -natural, instrumental, electrónico-, que exploran y manipulan mediante un acercamiento experimental y real a la propia materia sonora. Posteriormente estos sonidos se graban, con lo que algo de naturaleza efímera queda fijado, se mezclan y se espacializan y difunden a través de altavoces, siempre en diálogo constante con la materia sónica. Se invierte, por tanto, el proceso abstracto habitualmente seguido, en donde la música es concebida mentalmente por el compositor, luego anotada en una partitura y sólo al final convertida en materia sonora a través del instrumento. Por otra parte, la escucha a través de los altavoces –escucha acusmática- provoca una nueva situación auditiva donde resulta invisible la causalidad de los sonidos lo cual, a su vez, favorece una mayor atención al hecho sonoro y estimula el imaginario del oyente. El reflejo pedagógico es claro. La PCM va a partir de un acercamiento experimental al sonido, con lo que se convierte en una pedagogía de investigación musical (Cabeza y Herrero, 2006), en línea, por otra parte, con el desarrollo psicopedagógico del niño y con las competencias musicales que actualmente perseguimos. Una educación musical más atenta a las vivencias y menos encaminada al aprendizaje de nociones (Cárdenas, 2003: 123). Un segundo rasgo, que se deriva de la vinculación desde sus orígenes con la música electroacústica y con las músicas contemporáneas en general, es la apertura del horizonte estético-musical en el que se desenvuelve esta Pedagogía, lo cual implica una

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auténtica ampliación del restringido concepto de música en el que tradicionalmente ha estado encorsetada la educación musical. La PCM, al estimular la incorporación de cualquier material sonoro como elemento válido para ser explorado e integrado en un proyecto de expresión sonora, abre definitivamente nuestros oídos a la variada, original y compleja música de nuestro tiempo, dominada en una gran parte por la conquista del sonido. A su vez, ese valioso e inagotable aluvión de géneros y tendencias nos ofrece referencias que amplían y retroalimentan el universo sonoro utilizable para hacer música e incitan el propio impulso creativo. Por último, otro aspecto a destacar en esta corriente pedagógica es que se trata de una pedagogía de las conductas musicales. Si observamos el conjunto de manifestaciones musicales de cualquier lugar, cualquier cultura o cualquier época encontramos que, más allá de las enormes diferencias en cuanto a su factura, su organización o los medios sonoros que se emplean bajo la denominación de música, en todas sus prácticas aparecen tres componentes conductuales: una habilidad senso-motriz, una dimensión simbólica que se añade y una forma de juego combinatorio (Delalande (1986, p. 98). Cada uno de estos tres elementos, que podríamos denominar dimensión sensorial, dimensión expresiva y dimensión constructiva, pueden destacar sobre los demás dependiendo del género o la estética de que se trate. Así, existen músicas cuya percepción parece orientar al oyente a sumergirse en el propio flujo sonoro; otras en las que prevalece su cualidad expresiva o simbólica y unas terceras en las que resalta su organización, su orden y su gramática. Las tres dimensiones mencionadas no son por tanto excluyentes pudiendo predominar una u otra en una misma pieza respondiendo a escuchas diferentes entre varias personas o a distintas perspectivas culturales. Desde un punto de vista psico-pedagógico esta aportación resulta significativa ya que enlaza de manera directa las conductas universales que aparecen en los músicos de cualquier lugar, cultura o época con las fases que espontáneamente experimenta la evolución del juego en el niño según Piaget: juego senso-motriz, juego simbólico y juego de regla. Tal interrelación justifica plenamente el título del libro de Delalande (1995): La música es un juego de niños.

Seis ideas para seis proyectos De manera genérica, el marco en el que se envuelven estas propuestas es el ya mencionado; un ámbito que busca el estímulo creativo, con una orientación pragmática, 4

en la línea de la Pedagogía de la creación musical. En convergencia con lo anterior y de forma más concreta, se ha tomado como referencia el documento elaborado por el Consejo de CFMI franceses2 (2000), un valioso e innovador proyecto-guía de competencias musicales asumido de forma unánime por todos los centros implicados en la formación de músicos que intervienen en la escuela en Francia. El elemento medular de este documento estriba en la consideración de la música como una actividad viva, experimental y práctica; que permita hacer sentir la experiencia de la emoción artística (prefacio a la edición en español; Cabeza y Herrero, 2004). Las situaciones que se plantean están siempre tomadas de las prácticas que la sociedad identifica como musicales y que podemos concretar en tres: interpretar, inventar (que puede adquirir una de estas manifestaciones: improvisar, componer o arreglar) y escuchar. En los proyectos que proponemos tratamos de que estén presentes estos tres ámbitos competenciales. Las propuestas que se describen han sido llevadas a cabo con alumnos universitarios del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM) en la asignatura obligatoria Educación Musical durante el curso 2011-1012. Entendemos que estas ideas, con las modificaciones oportunas, pueden representar estímulos o invitaciones para su puesta en práctica en otros ámbitos educativos. Cada proyecto se ha desarrollado en una quincena con una dedicación total de 8 horas distribuidas de la siguiente forma: 2 h. con el grupo-aula para el lanzamiento y explicación de la idea, 4 h. de trabajo autónomo por grupos y 2 h. de nuevo con el grupo-aula para la exposicióninterpretación, grabación y comentario de trabajos. El título de cada una contiene las competencias que se van a trabajar, el punto de partida y el medio expresivo que se va a emplear.

Proyecto 1: Interpretar-recrear, a partir de una canción infantil, empleando la voz como medio expresivo Las canciones infantiles, además de ser interpretadas “normalmente” –con su carácter, ritmo, melodía y texto propios-, nos pueden servir como punto de partida para la exploración y recreación de una nueva pieza sonora que emplee como material de base alguno de los aspectos contenidos en dicha canción. Así, podemos alterar su texto o jugar con sus fonemas; modificar su ritmo o su entonación; jugar con intensidades y velocidades; transformar o modular la voz, y un largo etcétera de posibilidades con el fin de expresar algo que ya no tiene mucho que ver con el punto de partida. 5

La propuesta se realizará por grupos (5-6 alumnos) y consiste en elegir una canción popular que conozcan todos los miembros del grupo. A continuación se explorará el material sonoro de dicha canción alterando los aspectos mencionados anteriormente y otros que el grupo decida buscando diferentes sonoridades. Estos materiales sonoros servirán para ilustrar o sonorizar una narración breve que el propio grupo deberá redactar. El montaje sonoro final será grabado. Posibles ejemplos a escuchar como referencia: Mille et un souris verte (1994). La canción tradicional Une souris verte se transforma de múltiples maneras imitando el agua que gotea, el movimiento de unos patines, un espejo que se rompe… Fragmento inicial de Sequenza III de Luciano Berio. La obra explora las enormes posibilidades expresivas de la voz. Si podemos seguir la partitura al tiempo, mejor. Algunas actividades previas: A partir de una canción infantil conocida por todos, expresar que la canción “baja por un tobogán”, que “sube una escalera”, que en un momento determinado alguien la “estruja” y luego la vuelve a “su posición”, que es “movida por el viento a distintas velocidades”. Expresar con la canción elegida que paseamos sobre distintas superficies: alfombra, agua, esponjas, piedras. A partir de tres simples dibujos, por ejemplo: lluvia, viento y nube, un alumno elige y expresa uno de ellos con la canción elegida; los demás han de adivinarlo. Como indicadores para la evaluación se proponen los siguientes: se aportan soluciones vocales interesantes como resultado de la exploración; el aspecto narrativo y la sonorización vocal se integran satisfactoriamente y con continuidad; el planteamiento narrativo resulta novedoso y original; todos los miembros del grupo se implican activamente; se entrega una breve memoria/informe que recoge de manera organizada y clara el desarrollo y valoración de la propuesta.

Proyecto 2: Escuchar-analizar y arreglar, a partir de una melodía, empleando el instrumental Orff A partir de varias melodías dadas, los alumnos –distribuidos en grupos de alrededor de 10 personas- deberán elaborar el montaje de una pieza musical empleando el instrumental ORFF y, eventualmente, algún otro instrumento musical. Se recomienda

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proporcionar melodías sencillas, preferentemente pentatónicas, con el fin de que puedan ser acompañadas mediante bordón. El proceso a seguir contempla distintos pasos. En primer lugar tendrán que elegir la melodía, interpretarla y aprenderla. A continuación habrán de trabajar alrededor de distintas posibilidades de acompañamiento, utilizando el instrumental Orff existente en clase y cualquier otro instrumento musical aportado por algún alumno del grupo. Posteriormente habrán de seleccionar aquel o aquellos acompañamientos que les resultan más interesantes y, finalmente, deberán concretar una forma u organización temporal que estructure la totalidad del montaje. Todos los trabajos serán grabados. Las posibilidades para organizar una forma final son numerosas: la pieza puede empezar con una parte de introducción y terminar con una parte final; la entrada de los instrumentos puede ser simultánea o progresiva e irse acumulando éstos poco a poco; la melodía puede ser presentada con la voz, con uno o con diferentes instrumentos; las distintas apariciones de la melodía pueden alternarse con otras partes que resulten contrastantes; todo esto añade diversidad y enriquece la estructura final de la pieza. Los indicadores que se ofrecen para la evaluación son: ofrece un arreglo musical original e interesante; presenta un desarrollo formal equilibrado; el instrumental Orff se emplea de manera organizada, práctica y eficiente; todos los miembros se implican activamente; se entrega una breve memoria/informe que recoge de manera organizada y clara el desarrollo y la valoración de la propuesta y que, opcionalmente, puede incluir la partitura de los acompañamientos realizados en la parte principal.

Proyecto 3: Componer, a partir de un texto, empleando la voz y/o cuerpos sonoros En este caso el punto de partida va a ser un texto a elegir entre los facilitados por el profesor3, o bien aportado por los propios alumnos. Los grupos de trabajo serán de 5-6 personas. Se propone comenzar comentando el sentido general del texto, las impresiones que suscita, las sensaciones que transmite, el estado de ánimo que provoca; este paso es importante ya que el objetivo final es tratar de exteriorizar mediante el sonido las ideas o sensaciones que el texto nos comunica. Después hay que iniciar el trabajo con los medios sonoros de los que nos vamos a servir; los medios expresivos que se pueden emplear son la voz y/o diferentes materiales o cuerpos sonoros aportados por los alumnos. En ambos casos se invita a superar un primer estadio de empleo del sonido de

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manera anecdótica y estereotipada (mera imitación) para llegar a un uso más original y creativo. En el caso de la voz se puede aprovechar el material sonoro que contiene el texto: su contenido fonético, sus sílabas y palabras, sus onomatopeyas. Se trata de explorar ese valioso contenido buscando distintas proyecciones, emisiones, tímbricas particulares, intensidades, velocidades. Modular la voz colocando la boca y los labios en distintas posiciones, empleando la mano para cerrar, dirigir, alterar, transformar el sonido... Probar la emisión del sonido en distintos lugares de la sala: contra el suelo, en un rincón, debajo de la mesa. Jugar con distintas expresiones de la voz: dominio, enfado, tristeza, ternura, sequedad, dureza. Susurrar, cuchichear, vociferar, tartamudear, dialogar, articular, pregonar, matizar. Con respecto a los cuerpos sonoros, el trabajo también empieza con la observación y la exploración. Primero hay que aportar materiales sonoros que nos llamen la atención4; rebuscar sus sonoridades, comportamientos y variaciones cuando los percutimos con distintos objetos, cuando los deformamos, frotamos, entrechocamos, cuando los hacemos girar... Y tanto en la exploración vocal como en la instrumental está implicado todo el cuerpo; cuando exploramos encontramos relaciones con el mundo de las emociones, de las experiencias, de las vivencias, de las sensaciones: el sonido nos remite a algo que está más allá del propio sonido, más allá de su propia materialidad, propiciando que nos podamos exteriorizar a través de él. Finalmente habrá que buscar la convergencia de las ideas de todo el grupo y establecer un plan de conjunto o plan formal que organice y encadene en el tiempo todas las aportaciones. Por último se grabarán todos los trabajos. Posibles ejemplos a escuchar como referencia: Paessagio+temporale de G. Balla. Entre los futuristas eran frecuentes las veladas en donde se recitaban textos llenos de dinamismo y energía. Tabula Plena de Flatus Vocis Trio. La poesía fonética, emparentada con el futurismo y el dadaísmo, emplea como medio de expresión los recursos sonoros de la lengua. Fragmento de Silence de la Suite pour Edgar A. Poe de G. Reibel. Texto cantadohablado, música de palabras troceadas, superpuestas, aceleradas, convertidas en materia musical.

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Miniwanka de M. Schafer. Empleo de palabras onomatopéyicas relativas al agua tomadas de diferentes tribus de indios norteamericanos como material sonoro. Ideal si se puede escuchar mientras se sigue su original partitura. Como indicadores para la evaluación podemos concretar los siguientes: el trabajo expresa de forma original y novedosa el sentido (o alguno de los sentidos) contenidos en el texto; se sirve de los conocimientos y experiencias adquiridos y propone nuevas vías expresivas (modos, procedimientos, técnicas, referencias); combina satisfactoria y eficazmente los diversos elementos vocales y/o instrumentales y presenta un planteamiento formal equilibrado; todos los miembros del grupo se implican activamente; se presenta una breve memoria/informe que recoge de manera organizada y clara el desarrollo y valoración de la propuesta (optativamente puede incluir un gráfico de la obra realizada).

Proyecto 4. Dos opciones: Escuchar-analizar e improvisar-recrear, a partir de varios paisajes sonoros, empleando la voz y cuerpos sonoros o Realizar una geofonía o mapa de sonidos, a partir de varios paisajes sonoros seleccionados, empleando la grabación y recursos gráficos El concepto de paisaje sonoro, nacido a partir de las ideas del compositor y pedagogo musical canadiense Murray Schafer (1977, 2005) en los años setenta del pasado siglo, hace alusión de manera genérica a la manifestación acústica de un lugar cualquiera, sea cual sea el sitio donde nos encontremos. A través de los sonidos que lo componen, las personas interactúan con el medio y éste adquiere un sentido para ellas: el entorno que nos circunda, el medio de trasporte en el que nos desplazamos, la casa donde vivimos, la ciudad con todos sus sonidos característicos e identificadores, constituyen paisajes sonoros. Definitivamente el campo de lo sonoro queda ampliado con a la escucha y el aprovechamiento creativo de todo cuanto nos rodea. El proyecto presenta dos itinerarios opcionales claramente diferenciados; cada alumno deberá elegir uno de ellos. La primera propuesta se centra en un trabajo de producción creativa a partir de varios paisajes sonoros5 que serán facilitados por el profesor. Los grupos de trabajo serán de 46 personas. Se propone comenzar escuchando atentamente los paisajes y comentando sus diferentes aspectos: rítmicos, melódicos, texturales, tímbricos, constructivos, formales; también las sensaciones que transmiten (calor, tensión, frescura, soledad, nocturnidad…). 9

A continuación comenzará una fase de selección y transferencia de alguno o varios de los aspectos anteriormente comentados hacia los medios expresivos que vamos a emplear (voz y cuerpos sonoros) con el objetivo de elaborar una nueva pieza que contenga y recree alguno/s de esos elementos contenidos en los paisajes. Se trata en definitiva de que uno o varios de los paisajes sonoros facilitados sirvan como invitación y punto de partida para realizar una obra que extrapole, aproveche y transforme determinados rasgos, cualidades o características de los paisajes escuchados y los emplee en un nuevo contexto sonoro. Por último se organizará el montaje sonoro definitivo y se realizará la grabación del mismo. Optativamente se puede incluir también un gráfico que muestre su desarrollo y estructura interna. La segunda opción contempla la realización de un mapa sonoro o geofonía. El trabajo podrá ser realizado individualmente o por pequeños grupos de 2-3 alumnos. En este caso, el plan de trabajo comenzará por la selección de lugares o escenarios que muestren un interés particular desde el “punto de vista” sonoro; pueden ser puntos sugerentes elegidos en una pequeña comarca, en un pueblo, en una ciudad, en un barrio, cuya escucha debe transportarnos a tales lugares e invitarnos a realizar un recorrido y disfrutar de unos entornos sonoros especiales, característicos e identificadores. El silbido del viento en la torre de tal pueblo, la sonoridad de una fuente determinada, la resonancia de unos pasos en este corredor, el eco que se produce en un punto concreto, la reverberación de un túnel o de una iglesia, el tañido particular de unas campanas, el concierto de ladridos de unos perros, los sonidos distintivos de algunos oficios, el acento diferenciado de las personas de un lugar, son sólo algunos ejemplos de las múltiples posibilidades que tenemos a nuestro alcance6. Al igual que cuando se hace una fotografía se elige la luz más conveniente y un encuadre determinado, cuando decidimos “enmarcar” un paisaje sonoro debemos también considerar cuál es el mejor momento para hacerlo; según lo que queramos grabar no es lo mismo hacerlo a una hora que otra o en día laborable o festivo. El trabajo incluirá, por una parte, la grabación de los sonidos (mínimo 6) y, por otra, el mapa de la zona elegida con la posición precisa de cada uno de los lugares seleccionados. Contendrá también un pequeño comentario que justifique la elección de cada lugar por su sonido así como alguna referencia gráfica o fotografía del mismo. Posibles ejemplos a escuchar como referencia respecto a la primera opción: Depart en Quai nº 3 de Jean Pallandre y quince niños. Niños de 9 y 10 años han grabado diferentes ambientes sonoros de una estación de tren; después han hecho 10

una recreación en clase empleando diferentes cuerpos sonoros y han vuelto a la estación a interpretar su particular versión. Sonic-Postcard (2012). En esta web se encuentran numerosos ejemplos de paisajes sonoros reelaborados por los niños. Fragmento de Cricket Voices de Hildegard Westerkamp. Obra basada en la exploración musical del canto de un grillo. Posibles ejemplos a escuchar como referencia respecto a la segunda opción: Carte postale sonore: Berger d’Aubrac (GMEA, Francia). Tarjeta postal que contiene un minicd con grabaciones del trabajo de un pastor y sus ovejas. Alameda del Júcar. Paso del tren por el puente de hierro. Grabación de uno de los ambientes sonoros contenidos en Paisajes sonoros de Cuenca (2010). Geofonie Dourgne 89 (GMEA, Francia). Ejemplo de mapa sonoro desplegable de una localidad que por la parte delantera sitúa los lugares donde se han realizado las grabaciones y por detrás comenta sus características sonoras. Indicadores de evaluación para la primera opción podrían ser: el trabajo contiene elemento/s de los paisajes sonoros de partida y los reformula de manera original e integrada; se busca unidad y coherencia interna trabajando con una cantidad restringida de cuerpos sonoros; combina satisfactoria y eficazmente los diversos elementos vocales y/o instrumentales y presenta un planteamiento formal equilibrado; todos los miembros se implican activamente; se presenta una breve memoria/informe que recoge de manera organizada y clara el desarrollo y valoración de la propuesta y que, optativamente, puede incluir un gráfico de la obra. Indicadores para la segunda opción: los paisajes sonoros seleccionados tienen interés y están vinculados por alguna relación entre ellos; las grabaciones son de calidad aceptable; el mapa sonoro resulta claro y ordenado desde el punto de vista gráfico e incluye comentarios de los paisajes sonoros razonando su elección; la memoria/informe recoge de manera organizada y clara el desarrollo y valoración de la propuesta.

Proyecto 5: Escuchar-analizar, a partir de una pieza musical, empleando el movimiento corporal y la grafía no convencional El presente trabajo propone dos etapas o fases bien diferenciadas, una analítica y otra expresiva a través del movimiento y la grafía. Será realizado en pequeños grupos de 2-4 personas.

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En la primera se escucharán atentamente varias piezas musicales o fragmentos de piezas facilitados por el profesor y se elegirá una de ellas; una vez seleccionada, se pasará a su análisis centrándose particularmente en tres aspectos: a) el sonido: fuentes sonoras empleadas, uso del espacio o de planos sonoros, gestión dinámica y agógica; b) la expresividad: qué nos transmite, qué sensaciones o emociones nos provoca; y c) la forma: cómo está construida, cuál es su estructura, su organización en el tiempo. De manera complementaria podría buscarse alguna información relativa al compositor, época, estilo, que ayudase a enmarcar la obra. Teniendo en cuenta los aspectos comentados se pasará a una segunda etapa en donde se trabajará en primer lugar la expresión corporal a partir de la pieza seleccionada; esto es, se buscará una “traducción” de ciertos elementos del discurso musical (densidad, dinámica, movimiento melódico-rítmico, forma, etc.) a través del movimiento o expresión corporal en el espacio. En segundo lugar, se deberá elaborar un documento o representación gráfica que refleje el discurso de la pieza elegida y sirva como soporte o ayuda para su audición activa. Es interesante ofrecer piezas de muy diferentes estilos. Estas son algunas ideas: Danza Rumana nº 1 de Bela Bartok. Fragmento inicial de Follia de A. Corelli. Fragmento inicial de Points de fuite de F. Dhomont. La Fôret Vierge de Guem. Fragmento de Epitafio a las ballenas de F. Miranda. Higss Kaleidoscope de N. Palamares. Gymnopédie nº 3 de E. Satie. Indicadores para la evaluación que podrían tenerse en cuenta: el trabajo de expresión corporal muestra explícitamente una relación directa con la pieza musical elegida; los gestos y movimientos resultan variados, coordinados y con adecuado empleo del espacio; el documento gráfico refleja elementos del discurso musical de manera organizada, coherente y original; la breve memoria/informe recoge de manera organizada y clara el desarrollo y valoración de la propuesta.

Proyecto 6: Componer, a partir de una imagen, empleando la voz, cuerpos sonoros e instrumental Orff (de manera no convencional)

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La capacidad expresiva que tiene la imagen es innegable. En este proyecto el estímulo desencadenante de la actividad creativa será una imagen o una secuencia de imágenes. Las posibilidades son muy variadas: ilustraciones, fotografías, cómic, cuadros, dibujos, láminas. El presente trabajo será realizado por grupos de 5-7 miembros, que podrán optar por elegir entre las ilustraciones facilitadas por el profesor o buscar –e incluso diseñar- sus propias imágenes. Una vez elegida/s, es importante que los componentes del grupo la comenten y se enriquezcan con las aportaciones e impresiones de todos: hablar sobre lo que se ve y “lo que no se ve” en la imagen; buscar palabras que expresen la sensación que produce (el contenido fonético de esas palabras puede ser material sonoro a emplear posteriormente); tratar de buscar asociaciones entre el aspecto visual y las sensaciones, estados de ánimo, emociones, gestos corporales, movimientos, vivencias que nos produce. Si interesa se pueden tomar varias imágenes y establecer relaciones entre ellas: contrastes, diferencias, diálogos, secuencias, progresiones. El paso posterior consiste en trasladar el contenido expresivo descubierto en la imagen al terreno de lo sonoro. Se inicia entonces una fase de exploración y de selección de materiales que puedan resultar útiles para canalizar ese caudal expresivo. Dependiendo del tipo de imagen o ilustración de partida, otra posibilidad de trabajo sería utilizarla como representación gráfica o como “partitura” a interpretar. En este caso, el trabajo del grupo se orientaría inicialmente hacia la búsqueda de analogías y correspondencias entre los elementos gráficos presentes en la imagen y los sonidos a emplear, planteándose interrogantes como qué interpretación sonora se concede a los puntos, las líneas, las manchas, el movimiento o las texturas de la imagen o qué criterios definimos para la atribución de intensidades, alturas, duraciones, densidades, timbres, contrastes del sonido. El campo de relaciones entre grafía y sonido es enormemente abierto, sugerente y productivo. Tanto en una como en otra línea de trabajo, en una última etapa todos los sonidos se ordenarán en el tiempo y se organizará el montaje sonoro final. Se recomienda, aunque de forma optativa, que cada grupo realice un gráfico o partitura no convencional donde queden representados todos sonidos. Por último, se grabará el trabajo. Algunas imágenes ofrecidas como punto de partida:

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La historia de la música está llena repleta de obras compuestas a partir de lugares, de imágenes o de impresiones recibidas por el compositor y que, de alguna manera, se proyectan después sobre el discurso sonoro. Estos son algunos posibles ejemplos a escuchar como referencia: Fragmento central de Central Park in the Dark de Ives. La atmósfera tranquila del famoso parque neoyorkino es interrumpida por un trepidante collage de músicas populares y posteriormente retorna la calma inicial. Fragmento inicial y final de Pacific 231 de Honegger. La obra recrea el sonido de una locomotora de vapor. Fragmento central de Snowform de M. Schafer. La contemplación de las suaves formas de la nieve y el hielo dieron lugar a esta obra repleta de portamentos y glisandos. Muy interesante si podemos seguir al tiempo su sugestiva partitura.

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Stripsody de Cathy Berberian. Obra paradigmática que muestra las enormes posibilidades expresivas de la voz a partir de ilustraciones de comic. Importante seguir su partitura, una auténtica incitación para la exploración sonora. Algunos indicadores que podrían emplearse para la evaluación serían: el trabajo de producción sonora refleja de manera original el sentido/s que potencialmente contiene la imagen/es; la composición contiene aspectos destacables respecto a los materiales empleados, el uso de técnicas y procedimientos innovadores, la aplicación o transferencia de referencias estéticas contemporáneas; globalmente considerada presenta un planteamiento atractivo y equilibrado; todos los miembros se implican activamente; la breve memoria/informe recoge de manera organizada y clara el desarrollo y valoración de la propuesta; optativamente se incluye un gráfico o partitura no convencional de la pieza realizada. Referencias bibliográficas Alcázar, A. (2008). Pedagogía de la creación musical: fundamentos, aportaciones. En Alcázar, A. (dir. editorial) La competencia artística: creatividad y apreciación crítica (pp. 2542). Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte -------- (2010). La pedagogía de la creación musical, otro enfoque de la educación musical. Una experiencia en la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca. Revista Eufonía, nº 49, pp. 81-92 Alsina, Díaz, Giráldez, Ibarretxe (2009). 10 ideas clave. El aprendizaje creativo. Barcelona: Graó Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas Cabeza, P. y Herrero, R. (2004). Prefacio. En CFMI, Músicas en la escuela. Guía de competencias musicales (pp. 3-6). Courlay: Fuzeau. -------- (2006). Una pedagogía concreta para la educación musical. En Actas I Congreso internacional de música y tecnologías contemporáneas. Universidad de Sevilla Cárdenas, Inmaculada (2003). Evolución de la educación musical. La pedagogía de creación musical. Lugo: Unicopia Clement, G., Frapat, M. y Tavel, G. (1994). Mille et une Souris Verte, «Col. Graine de Musique» (+ CD). Paris: Nathan CFMI. (2004). Músicas en la escuela. Guía de competencias musicales. (Cabeza, Clement, Herrero, & Osorno, Trads.) Courlay: Fuzeau. Colom, A. J. et al –Grupo SI(e)TE- (2012). Creatividad, educación e innovación. Revista de Investigación en Educación. Nº 10(1), pp. 7-29. Recuperado el 20-8-2012 de http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/view/384 Cremades, A. (2008). El pragmatismo y las competencias en educación musical. Revista electrónica LEEME, nº 21, junio 2008. Recuperado el 10-11-2011 en http://musica.rediris.es/leeme/revista/cremades08.pdf Delalande F. (1986). Une pédagogie des conduites musicales, objectifs et étapes. En “Recherche Musicale au GRM”, La Revue Musicale, número cuadruple 394-5-6-7. Paris: Ed Richard-Masse, pp. 95-100 -------- (1995). La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi. (trad. del francés: Susana G. Artal, La musique est un jeu d’enfant. Paris: INA-GRM/Buchet-Chastel, 1984) Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paidós 15

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Música acusmática o música electroacústica sobre soporte. Los CFMI (Centre de Formation de Musiciens Intervenant) son instituciones educativas francesas vinculadas a la universidad que se ocupan de la formación musical y pedagógica de instrumentistas y cantantes con el objetivo de impartir la educación musical en la escuela. 3 Por ejemplo, Málibu de Luís Cernuda o El colibrí de Jaime Ferrán (en Pelegrín, 1998, pp. 30 y 82 respectivamente) 4 Latas, cajas, botes; tubos lisos, estriados, rígidos o flexibles; gomas elásticas, papeles y cartones, cintas adhesivas, agua en distintos recipientes; juguetes, ventiladores, batidoras, máquinas de escribir, teléfonos móviles, transistores; vasos, copas, botellas, ralladores, cuchillos y varillas flexibles; canicas, pelotas de ping-pong, de tenis, bolas de petanca; materiales discontinuos -judías, arroz, arena...- metidos en distintos recipientes; materiales suspendidos de algún soporte, aprovechamiento de elementos móviles como ruedas de bicicleta para introducir cartones, plásticos flexibles y, en fin, un etcétera ilimitado. 5 En nuestro caso se han facilitado cuatro paisajes sonoros completamente diferentes: 1) Paisaje nocturno del Delta del Danubio (estaticidad, densidad regular, intensidad invariable, organización espacial en planos); 2) Sonidos del capercaillie, una especie de urogallo (intervenciones más o menos regulares y previsibles con ralentizaciones que generan tensión); 3) Paisaje sonoro urbano (eventos en diferentes planos, movimiento espacial, contrastes); 4) Relojes (paisaje sonoro editado con señales horarias de diferentes procedencias; regularidad, sincronía/asincronía, fundidos). 6 La amplitud del concepto de paisaje sonoro permite abordar una temática realmente extensa y variadísima que incluye el ámbito natural (los elementos, las aves, el ciclo del agua, el bosque, el invierno, los ríos, etc.), el ámbito social y urbano (ambientes de trabajo y festivos, ambientes cotidianos, máquinas, señales sonoras, comunicaciones acústicas, jardines, templos, arquitecturas, rincones, paisajes urbanos y rurales, trenes, barcos, etc.) o distintos efectos y procesos físico-acústicos (ecos, vibraciones, espacios, resonancias, movimientos, espacios reales y virtuales, imitaciones, repeticiones, enmascaramientos, etc.). 2

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