SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO CAPITAL

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO CAPITAL FUNDACIÓN AVANZAR1

HACIA UN SISTEMA DE EVALUACIÓN INTEGRAL, DIALÓGICA Y FORMATIVA PARA LA REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS

En la actualidad, la Secretaría de Educación del Distrito Capital, está adelantando dos importantes acciones en materia educativa, en primer lugar, “está consolidando una propuesta de organización de la enseñanza por ciclos que supere la organización por niveles, con el propósito de asegurar a los niños, niñas y jóvenes el acceso y permanencia en el sistema educativo, recibir una educación de calidad, desarrollando de manera integral los aspectos cognitivos, afectivos, de relaciones interpersonales, psicológicos y sociales propios de cada edad para formar personas felices, autónomas, y ciudadanos corresponsables con la sociedad y la ciudad” y, en segundo lugar, la formulación de una propuesta de Sistema Integral de Evaluación, coherente con la propuesta de evaluación por ciclos”.

Estas propuestas se discutieron en el marco del Foro Educativo Nacional, que organizó el Ministerio de Educación Nacional en 2008 sobre la evaluación de los aprendizajes. Para ello se propuso como objetivo del Foro Educativo Distrital: Contribuir a la política de Calidad de la Educación en Bogotá y a la construcción de un sistema de evaluación integral con la participación de la comunidad educativa, mediante la realización de encuentros para la reflexión, el debate y estudio en los niveles institucional, local y distrital”.

Entre los objetivos Específicos del Foro se propusieron: “Avanzar en la construcción de un sistema de evaluación integral acorde con la propuesta de organización escolar por ciclos y periodos académicos que permita a la institución educativa discutir y proponer en torno a lo deseable de su labor y a los resultados esperados por los estudiantes, sus familias, la sociedad y el proyecto de nación” y “Promover una nueva cultura de la evaluación que transforme los imaginarios y representaciones sociales que maestros y maestras, directivos docentes, estudiantes y padres de familia, sector productivo y ciudadanía tienen sobre la evaluación de la educación con el fin de avanzar hacia una educación de calidad incluyente y equitativa”.

1

Carmenza Sánchez Rodríguez, Fundación AVANZAR, docente Universidad Pedagógica Nacional, coordinadora del Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación.

En este contexto, a continuación, se presentan una serie de reflexiones sobre lo que constituiría un marco teórico de referencia para adelantar la discusión y elaboración de un Sistema Integral de Evaluación.

HACIA UNA CULTURA DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA E INTEGRAL: PRINCIPIOS, CONDICIONES Y CARACTERÍSTICAS:

Avanzar en la construcción de un sistema de evaluación integral acorde con la propuesta de organización escolar por ciclos y periodos académicos supone promover una nueva cultura de la evaluación que transforme los imaginarios y representaciones sociales sobre la evaluación. Para ello se hace necesario pensar la evaluación desde una perspectiva pedagógica que haga énfasis en las implicaciones éticas de este proceso en la medida en que a través de ella se promueven ciertos sentidos y significados sobre los procesos educativos y sobre el sistema educativo en general.

En los enfoques tradicionales la evaluación ha sido vista como un asunto técnico relacionado con el diseño y aplicación de pruebas o como un mecanismo de control a través del cual se verifican los objetivos educativos, trazados con anterioridad. Sin embargo, es posible pensar la evaluación desde un enfoque alternativo, como una práctica fundamental para el mejoramiento de estudiantes, docentes e instituciones, articulada a los procesos de enseñanza – aprendizaje y pertinente a las necesidades de los contextos de los estudiantes y las instituciones, haciendo énfasis en su carácter formativo, procesual, comprensivo y holístico. Desde esta perspectiva se plantean algunos principios generales, condiciones para el desarrollo y características de un proceso evaluativo integral, dialógico y formativo para generar una nueva cultura de la evaluación.

1. PRINCIPIOS GENERALES

Se entienden los principios como las bases o razones fundamentales sobre las cuales se procederá en los procesos de evaluación. Desde una perspectiva pedagógica la evaluación no puede ser concebida como un procedimiento técnico “objetivo” sino como una acción ética y política que debe proporcionar resultados justos, que den cuenta de las relaciones de poder, los contextos, necesidades, especificidades y diferencias de los sujetos y las comunidades y las concepciones que determinan los procesos educativos. En este contexto se proponen 4 principios para la evaluación:

A.

La evaluación es relativa. La evaluación como un proceso de conocimiento

complejo, “tiene un contexto de significación preciso y limitado” (Kemmis, 1997)2, esto significa que sus resultados son relativos y pertinentes solo para un contexto y momento específico (Aguerrondo 1999, Álvarez Méndez, 2000, Díaz Barriga, 2000) y 3.

no son generalizables ni replicables (Eisner, 1993) Por esta razón, “No privilegia ni generaliza métodos o instrumentos, y no asume posiciones de control externas o hegemónicas, no espera resultados generalizables ni utiliza criterios de evaluación homogéneos”4, sino que responde esencialmente a las demandas políticas y culturales de un contexto específico, social e históricamente determinado. Esta evaluación asume que cada sujeto, cada contexto y cada institución es diferente de otro. “Los alumnos difieren por su origen, sus adquisiciones anteriores, sus proyectos, su número, las relaciones que se establecen entre ellos. Los maestros difieren por su formación, su experiencia, su ideología, su concepción pedagógica, su personalidad. Las condiciones materiales y el entorno difieren de una escuela a otra.

¿Cómo

pretender entonces que todos reciben la misma enseñanza, enseñan de la misma 5

forma y pueden ser evaluados con los mismos criterios e instrumentos?” Por esta razón, es imposible formular “reglas a discreción que constituyan criterios universales de evaluación”6.

B.

La evaluación es compleja. Los procesos educativos son asumidos como

procesos complejos, no completos, fruto de la interacción de multiplicidad de factores de orden social, económico, político, cultural, ético, etc., que requieren “un pensamiento articulante y multidimensional”7, que dé cuenta de los múltiples sentidos y significados que los sujetos otorgan a estos procesos (Hamilton, Parlett, McDonal, Stake, 1977). La evaluación se torna doblemente compleja al tener que dar cuenta de un proceso definido como esencialmente complejo: el educativo y, además, cuando se reconoce que en el mismo proceso evaluativo están en juego expectativas, intereses, internos y externos, académicos y sociales, muchas veces contradictorios (Álvarez

2

Kemmis, Stephen. (1997) Siete principios para evaluar un programa de desarrollo curricular. En revista Opciones Pedagógicas, No 18.Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá 3 Eisner, citado por Monedero Moya. Juan José. Bases teóricas de la evaluación educativa. Ed. Aljibe. 1998. Málaga. Pág. 105 4 Orozco, Juan Carlos y Sanchez, Carmenza. La evaluación, una mirada panorámica desde la flexibilidad. En: Serie “Documentos para una evaluación crítica. No. 1. Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación. Universidad Pedagógica Nacional. 2005 Bogotá. 5 Monedero Moya, Juan José. Op. Cit, pàg. 108 6 Kemmis, Stephen. Op. Cit. 7 Morin, Edgar. (2006). La complejidad del pensamiento complejo. En. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. Págs. 66 - 67

Méndez, 2003) que hacen imposible mirar la evaluación como un fenómeno simple. En este sentido, Morin y Kern (1993), consideran que una ciencia se estanca, cuando se reduce al fraccionamiento de cada una de sus partes y se desconoce su relación con el todo. Desde esta perspectiva, la evaluación no puede ser un proceso de conocimiento si no se piensa como un proceso complejo, asociado y dependiente de un sin número de factores y disciplinas. La evaluación debe asumirse como parte de un todo, igualmente complejo, que necesita, para su comprensión una mirada no reduccionista, no acabada, no fracturada (Morin 2006).

C.

La evaluación es una práctica ética. El proceso evaluativo debe generar

condiciones de justicia (Álvarez Méndez, 2004), igualdad y equidad para los evaluados que permitan el reconocimiento de la diversidad cultural y étnica, lo cual implica la comprensión de los intereses y valores de los sujetos y las comunidades y otorga a la evaluación una responsabilidad ética (House, 19948, Santos Guerra, 1998, 2003) como práctica que legitima saberes, concepciones y visiones sobre el mundo y la educación (Sánchez, 2005)9. “La evaluación es una actividad esencialmente valorativo-estimativa que requiere, tanto en su enfoque como en su aplicación, rigurosidad ética y crítica social”10.

D.

La evaluación es una práctica política. La evaluación debe ser reconocida

como una práctica política (Eisner, 2002, Santos Guerra, 1998) que lleva implícitas relaciones de poder (Bates 1988, Bates y otros 1989, Godd 198811, Álvarez Méndez 2000),

supuestos

evaluación,

pedagógicos

aprendizaje,

(concepciones

didáctica,

currículo,

sobre

educación,

estudiante,

enseñanza,

docente,

etc.),

epistemológicos (concepciones sobre el conocimiento, la forma de producción del conocimiento, la verdad, la validez, el sujeto cognoscente, los objetos de conocimiento, etc.), ontológicos (las concepciones sobre mundo, ser, ser fundante, etc.) y axiológicos (las concepciones sobre los valores éticos y estéticos) que se legitiman a través de los discursos, normas y prácticas sobre evaluación (Sánchez 12

2005, Santos Guerra, 1998). “No hay evaluación neutral” . Por ello se deben hacer explícitas estas concepciones y “desenmascarar todos los intereses no declarados que 8

Citados por Monedero Moya. Op. Cit. pág. 107. Sánchez Carmenza. (2005). Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación. Una propuesta de la Universidad Pedagógica Nacional. Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 10 Citados por Monedero Moya. Op. Cit. pág. 106. 11 Ibid. pág. 107. 12 Gimeno Sacristán, José. (1993) “El profesorado”. Cuadernos de Pedagogía. No. 219. Barcelona. 9

decididamente influyen en la evaluación”13 para garantizar una práctica transparente donde el evaluado conoce los supuestos que orientan el proceso evaluativo.

2. CONDICIONES PARA EL DESARROLLO

Se entienden las condiciones como las situaciones o circunstancias indispensables para la realización de un proceso de evaluación que contribuya al mejoramiento de las prácticas y al posicionamiento de los sujetos.

Desde este enfoque alternativo, la evaluación se caracteriza por ser una práctica esencialmente autoreflexiva y autocrítica, que permite asumir la responsabilidad social frente a la educación y por ende no puede ser concebida como un proceso oculto con resultados vetados para los implicados, sino como una práctica abierta, democrática y negociada que requiere ciertas condiciones mínimas para su desarrollo:

A.

El conocimiento de los procesos. La evaluación es reconocida como una

herramienta de conocimiento que permite detectar fortalezas y debilidades e introducir ajustes para mejorar los procesos. Como afirman Álvarez Méndez, (2003)14 y Santos Guerra, (1998)15, el principal objeto de la evaluación es el conocimiento. Un proceso evaluativo deberá dar cuenta de los diferentes saberes, significados, representaciones y las diversas perspectivas de los sujetos implicados en este proceso. Ello supone un conocimiento integral de los contextos y las historias de los sujetos y sus comunidades (Habermas 1992).

16,

El conocimiento permitirá la comprensión (Stenhouse 1984

Gimeno Sacristán, 1993) de las prácticas, hará pertinentes y útiles los procesos evaluativos y facilitará la puesta en marcha de planes, programas y proyectos de mejoramiento. En este sentido, según Álvarez Méndez (2.001), “La evaluación actúa al servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir”17.

13

Monedero Moya. Op. Cit. pág. 119. Álvarez Mendez, Juan Manuel ( 2003). La evaluación educativa en una perspectiva crítica: Dilemas Prácticos. En: Opciones Pedagógicas No. 28. Fondo de Publicaciones Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. pág. 57. 15 Santos Guerra, Miguel. (1998). Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. Argentina. Pág. 26. 16 Ibid, pág. 31 17 Niño Zafra, Libia. (2005) La evaluación docente en las políticas evaluativas y la administración institucional.. En: Revista Opciones Pedagógicas No. 31 Fondo de Publicaciones Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá 14

B.

El desarrollo de prácticas de evaluación flexibles. La evaluación debe ser

asumida como una práctica que dé cuenta de los procesos educativos como procesos complejos determinados por múltiples factores. Esta complejidad demanda procesos flexibles (Parlett y Hamilton, 1972, Santos Guerra, 1995) de evaluación que posibiliten amplios grados de libertad y autonomía (Orozco y Sánchez 2005) en la organización y la toma decisiones. Esta posibilidad de elección supone diversidad de opciones en tiempos, formas, espacios, condiciones, criterios, métodos e instrumentos de evaluación (Suárez 2006)18. La flexibilidad niega la evaluación como un proceso rígido direccionado por criterios previamente definidos o con arreglo a objetivos establecidos con anterioridad, busca potenciar los procesos y la acción del sujeto y no restringirlos.

C.

La realización de procesos de autocrítica y autoreflexión. La evaluación

debe constituirse en un ejercicio de reflexión y crítica de la propia práctica (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 198919, Freire 1993, Duke y Stiggins, 1997, Loredo y Valenzuela 1996, Del Campo 2006, Niño Zafra, 2002) y generar un debate crítico, desde dentro, sobre los procesos educativos y sobre la misma evaluación, metaevaluación, (Santos Guerra, 1995) para el mejoramiento personal, profesional y colectivo. Desde este punto de vista, la evaluación debe permitir a los sujetos reflexionar, interrogarse y debatir constantemente (Pérez Gómez 1999, Santos Guerra 1995), sobre sus prácticas e introducir ajustes para mejorarlas (Monedero 1998). Esta evaluación “busca promover la reflexión sobre la práctica, cuestionar los supuestos implícitos de ésta, provocar la salida del individualismo profesional, promover una cultura profesional, extraer consecuencias de la experiencia a través de mecanismos de investigación – acción, apreciar la relación entre los fenómenos escolares y el contexto externo, proporcionar un sentido histórico y una dirección a sus acciones”20.

D.

La orientación hacia la transformación. La principal función de la evaluación,

entendida como una práctica formativa será la transformación (Elliot 1980, Freire,1999), dentro de un interés emancipatorio que busca que los sujetos y las comunidades tomen el control de sus vidas de manera autónoma y responsable mediante la comprensión de sus contextos, realidades, intereses y concepciones (Habermas, 1992). El fin de la evaluación será transformar las realidades existentes con el interés de “mejorar el funcionamiento del sistema” (Díaz, 2004), esta

18

Suárez Pedro, (2006). Evaluación de docentes, propuesta para la evaluación de docentes de la Universidad Pedagógica Nacional. Sin publicar. 19 Citados por Niño, Libia.(2002). Op. Cit. 20 Gimeno Sacristán. José. Op. Cit.

transformación incluye “el contexto y las condiciones en que la evaluación se realiza”21. La evaluación debe orientar la práctica y conducir los procesos de cambio durante todas las fases y en todos los procesos.

3. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO

Se han definido las características como las cualidades que dan carácter o sirven para distinguir un proceso evaluativo formativo de un proceso tradicional de control de resultados.

La evaluación ha sido concebida como una práctica de conocimiento y aprendizaje que procura el reconocimiento de los contextos y las necesidades, tanto personales como colectivas. Una evaluación que pretenda dar cuenta de los procesos y busque el conocimiento y reconocimiento de los sujetos, sus especificidades y expectativas y se convierta en una herramienta vital para el mejoramiento de los procesos educativos y la cualificación tiene las siguientes características:

A.

Es un proceso argumentado. Una práctica razonada e informada en la cual

los evaluados están abiertos al dialogo y a la argumentación para establecer, de forma negociada, los criterios de evaluación (Kemis 1997, Santos Guerra 1998, Álvarez Méndez 2003). Esta argumentación no se limita a lo meramente formal o normativo sino que implica el conocimiento de los procesos, los contextos, los intereses de todos los involucrados en la evaluación y requiere su participación activa para el consenso.

B.

Es una práctica responsable y autónoma. La práctica evaluativa reconoce

que la responsabilidad de los sujetos sólo puede ser valorada en la medida en que el sujeto ha actuado libre y autónomamente. Ello supone que se debe garantizar a los sujetos que no existirán limitaciones externas que impidan la libre actuación. La responsabilidad hace referencia a la “capacidad existente en todo sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado 22,

libremente”

esta libertad supone que no existen cargas adicionales que impidan a

los sujetos obrar responsablemente. Una evaluación responsable exige ciertos niveles de autonomía en los sujetos, es decir, de independencia de todo aquello externo que 21

Santos Guerra, Miguel. Op. Cit. pág. 28. Diccionario de la Lengua Española (1992). Espasa Calpe. Vigésima Primera Edición. Tomo 2. Madrid.

22

limita el ejercicio de su libertad (Habermas 1992), para tomar decisiones frente a su realidad y asumir responsablemente las consecuencias de estas decisiones.

C.

Es un proceso democrático y participativo. La evaluación es asumida como

un proceso colectivo (House 1994) en el que los sujetos que participan aportan desde sus intereses, experiencias, necesidades y expectativas proporcionando elementos indispensables para la comprensión de los procesos, lo cual “exige un plano contractual (acuerdo negociado) que respete la autonomía, imparcialidad e igualdad”23. La evaluación, desde una perspectiva crítica, exige la participación de todos los sujetos involucrados (Monedero 1998, Adelman, 198724, Santos Guerra, 1998), “es un trabajo común, solidario y público, donde es posible integrar los diferentes sectores de una institución”25.

D.

Es una práctica esencialmente interna. Para que la evaluación pueda

informar sobre los procesos y propiciar la comprensión de los mismos debe ser desarrollada por la comunidad implicada en el proceso y responder a sus inquietudes, dudas y necesidades, por eso se concibe como una práctica interna (Álvarez Méndez 2001, Díaz Barriga 2000) donde todos los miembros participan y el evaluador es un mediador implicado y no un agente externo “neutral”.

E.

Es un proceso permanente. Para que la evaluación puede contribuir a la

compresión de los procesos y al mejoramiento de las prácticas se requiere que se constituya en una práctica permanente (Álvarez Méndez 2001) que permita detectar fortalezas y debilidades para realizar ajustes oportunos y no se convierta en un juicio sobre un resultado final. Es un proceso permanente que involucra a todos los procesos y actores.

F.

Es una práctica de acompañamiento y seguimiento. La evaluación como

proceso de conocimiento debe permitir el mejoramiento continuo a través de procesos de acompañamiento y seguimiento que posibiliten la introducción de ajustes oportunos y pertinentes, sensibles a las necesidades y contextos. La evaluación debe ser utilizada “con carácter orientador para su futuro o como elemento facilitador de su mejora o progreso presente” (Pérez Juste, 199526)

23

Monedero, Juan. Op. Cit. Pág. 107 Santos Guerra. Miguel. Op. Cit. Pág. 28 25 Gimeno Sacristán. Op.cit. 26 Citado por Monedero. Op. Cit. Pág. 111 24

G.

Es un proceso coherente y articulado: Se espera que la educación responda

a las expectativas, necesidades y exigencias sociales. Por ello la evaluación, como proceso de conocimiento, acompañamiento y seguimiento, que da cuenta de los procesos educativos como procesos sociales, no puede ser una práctica aislada. A través de la educación se materializan los proyectos sociales, mediados por concepciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, el currículo, la educación, el hombre, la sociedad, la organización política y económica, la cultura, etc. (Sánchez 2006)27 Por esta razón la evaluación debe estar articulada y ser coherente con las concepciones, propósitos y fines establecidos para la educación (Suárez 2006) en un nivel macro, es decir, en un grupo social específico y en el nivel micro, es decir en la institución, donde se espera que la evaluación se articule o se relacione con la concepción, curricular, los procesos de enseñanza – aprendizaje (Álvarez Méndez 2003), el PEI, la visión y misión, etc.

H.

Es un proceso integral. La evaluación desde una perspectiva formativa

“abarca todos los elementos que conforman el sistema de evaluación, los procesos de enseñanza, los aprendizajes, los medios utilizados, los sujetos, los ambientes físicos y sociales”. “Reconoce la relación permanente y vivencial entre tres ámbitos fundamentales de la educación: la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, la evaluación de las prácticas profesionales y el desempeño de los maestros y maestras y la evaluación de la gestión institucional que se realiza en los colegios. “Promueve un análisis crítico y comprensivo de los PEIs, del currículo, de las prácticas pedagógicas, de las prácticas evaluativas de los docentes, de los aprendizajes de los estudiantes; en síntesis, de la gestión pedagógica y de la gestión administrativa que se realizan en las instituciones educativas y que inciden de manera directa en la calidad de la educación”

I.

Es un proceso descriptivo – Interpretativo. El proceso evaluativo ha de ser

un proceso de descripción e “interpretación de lo que acontece en el complejo mundo escolar”28. (Díaz 2005). Para conocer cómo interpretan los sujetos una determinada

27

Sanchez, Carmenza. (2006). Boletín Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación ONPE. No. 1.Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá 28 Diaz, Ángel. (2005). Evaluación de la Docencia: su generación, su adjetivación y sus retos. Memorias del Encuentro Internacional sobre Políticas, Experiencias e Investigaciones en Evaluación Educativa. Universidad Pedagógica Nacional. Procesos Editoriales ICFES. Bogotá. Pág. 26.

realidad es preciso “meterse en lo que se quiere entender”29, por esta razón se requiere que el evaluador se encuentre implicado en aquello que quiere evaluar, de otra manera no será posible realizar una interpretación válida de la realidad ni comprender la misma (Eisner 1998). Una evaluación que busque la comprensión de una situación (Santos Guerra 1998), debe ser un proceso de descripción e interpretación. Según Eisner (1981), “la evaluación crítica toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a ver, comprender y valorar la cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias”30.

En la propuesta de formación por ciclos la evaluación precisa ser pensada y articulada desde los procesos de enseñanza y aprendizaje y concebida como parte integral de la planeación y el desarrollo institucional y como una responsabilidad compartida de docentes, estudiantes, directivos y comunidad en general, puesto que son actores que influyen decididamente en el proceso educativo.

3. LA PROMOCIÓN Y LA CERTIFICACIÓN EN LA FORMACIÓN POR CICLOS

Finalmente, habrá que decir que el asunto de la promoción y certificación en la formación por ciclos obliga a pensar qué tipo de estrategias se deben generar al interior de los ciclos para los estudiantes que no alcanzan los aprendizajes esperados, porque no se trata de volver a evaluar ni de volver a enseñar lo mismo sino de buscar nuevas estrategias para enseñar de nuevo. Ello implica estar concientes, como lo afirma Pedro Suárez (2004): “que el estudiante definitivamente puede y tiene que aprender; en tal sentido, una evaluación encargada de decir si aprendió o no, no aporta con suficiencia a este reto; el problema es disminuir el fracaso al máximo pero además, dar el tiempo necesario a cada uno para ir madurando en sus etapas de desarrollo cognitivo, emocional, psicomotriz, mediar para que supere los límites que tenga y jalonar hacia los logros más altos para cada uno. Este reto es posible solamente si el educador se detiene a indagar causales de diferencia en el aprendizaje, tanto en los ritmos como en las formas de aprender y los requisitos para lograrlo; y una vez ubicada la razón de la dificultad o la ventaja de algunos, gracias a una evaluación pedagógica centrada en la persona, el maestro podrá mediar y 29

Curcio, Carmen Lucia. (2002) Investigación cuantitativa. Una perspectiva epistemológica y metodológica. Editorial Kinesis. 30 Niño Zafra, Libia (2002). Op. Cit. Pág. 24..

hacer las transposiciones didácticas necesarias para que el estudiante aprenda efectivamente, y así, en ese momento podrá certificar la promoción”31. 4.

ALGUNOS

REFERENTES

PARA

PENSAR

LA

EVALUACIÓN

EN

LA

FORMACIÓN POR CICLOS

Desde este enfoque, teniendo en cuenta los principios, las condiciones y las características de un proceso evaluativo formativo, se deberán establecer los acuerdos necesarios para proponer un sistema de evaluación coherente con la propuesta de organización de la enseñanza por ciclos en cada institución, tomando, solo a manera de ejemplo, algunas preguntas orientadoras.

A. En el ámbito institucional:

1. ¿Cuáles son los supuestos pedagógicos (concepciones sobre educación, enseñanza, evaluación, aprendizaje, didáctica, currículo, estudiante, docente, etc.), epistemológicos (concepciones sobre el conocimiento, la forma de producción del conocimiento, la verdad, la validez, el sujeto cognoscente, los objetos de conocimiento, etc.), ontológicos (las concepciones sobre mundo, ser, ser fundante, etc.) y axiológicos (las concepciones sobre los valores éticos y estéticos) que orientan la evaluación en cada una de las instituciones? 2. ¿Cuál es el enfoque de evaluación más pertinente para la formación por ciclos? 3. ¿Qué características debe tener el modelo de evaluación para su institución? 4. ¿Por qué es necesario pensar la evaluación de los aprendizajes articulada a los procesos de enseñanza – aprendizaje y a los procesos evaluativos de los docentes y la institución? 5. ¿Cómo integrar la evaluación al proceso de construcción del currículo? 6. ¿Cómo articular un sistema de evaluación que integre la evaluación curricular con la del aprendizaje, la de docentes, la institucional y la de gestión?. 7. ¿Qué acciones evaluativas posibilitarían el desarrollo de la autonomía y el posicionamiento de los sujetos? 8. ¿Cuáles son las condiciones y factores materiales, y las condiciones pedagógicas y sociales con que cuenta la institución actualmente y qué cambios se requieren para adelantar una propuesta de evaluación integral, dialógica y formativa? 31

Suárez Pedro, (2007). Incidencia de la actual política evaluativa en las instituciones de Educación Básica del país.Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Pág 47

9. ¿Cómo convertir la evaluación en una herramienta para mejorar la calidad de la educación? 10. ¿Cómo articular las exigencias normativas y técnicas de la evaluación con sus funciones pedagógicas? 11. ¿Cómo implicar a los estudiantes, docentes y administrativos en su propio proceso de evaluación? 12. ¿Cómo la evaluación contribuye a la acción transformadora de los contextos y realidades del estudiante, los docentes y la institución?

B. En cada ciclo:

1. ¿Cuáles son las estrategias de evaluación, los espacios y tiempos y los ambientes más pertinentes para desarrollar procesos formativos de evaluación en cada ciclo? 2. ¿Qué aspectos deberán ser tenidos en cuenta en una práctica evaluativa que pretenda propiciar procesos de evaluación formativos? 3. ¿Cómo articular los procesos de evaluación en cada ciclo con los demás ciclos? 4. ¿Qué características debe tener un proceso de evaluación que responda a los diferentes grados de desarrollo evolutivo, psico-afectivo y cognitivo de los estudiantes y a las necesidades formativas de los niños, niñas y jóvenes?. 5. ¿Qué características de los procesos evaluativos motivarían la participación de los estudiantes y los implicarían en sus procesos de aprendizaje, haciéndolos responsables de sus resultados y consientes de sus fortalezas y debilidades? 6. ¿Qué estrategias de evaluación acorde con la edad de los estudiantes, sus necesidades formativas, su desarrollo corporal y socioafectivo y sus formas de aprender pueden desarrollarse en el aula? 7. ¿Cómo convertir la evaluación en una estrategia de formación? 8. ¿Cómo vincular al estudiante con el aprendizaje y la evaluación para desarrollar su autonomía?

C. En la promoción y la certificación:

1. ¿Cómo garantizar la permanencia, disminuir la deserción y la repitencia de los niños, niñas y jóvenes, en el sistema educativo, garantizando al mismo tiempo la calidad de los procesos formativos?

2. ¿Cuáles son los criterios para la promoción en cada ciclo? 3. ¿Cuál debe ser la periodicidad de la información? 4. ¿Qué características debe tener la información que se suministra a los padres y a los estudiantes? 5. ¿Cuál debe ser la naturaleza y organización de las comisiones de seguimiento y promoción? 6. ¿Qué tipo de evaluación permite a los estudiantes ir madurando en sus etapas de desarrollo cognitivo, emocional, psicomotriz? 7. ¿Cómo indagar en las diferencias en el aprendizaje, tanto en los ritmos como en las formas de aprender y los requisitos para lograrlo? 8. ¿Qué tipo de estrategias se deben generar al interior de los ciclos para los estudiantes que no han alcanzados los aprendizajes esperados? 9. ¿Qué estrategias se deben implementar para que la evaluación se convierta en parte fundamental del proceso de aprendizaje?

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