Santa Marta y el programa EDUCO: Una experiencia de resistencia, adaptación e inversión de la lógica neoliberal [Santa Marta and the EDUCO Program: An experience of resistance, adaptation, and inversion of neoliberal reform logic]

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Santa Marta y el programa EDUCO: Una experiencia de resistencia, adaptación e inversión de la lógica neoliberal

D. Brent Edwars Jr. PhD Drexel University, Filadelfia, USA Evelyn Lissette Ávalos Cortez

Preparado para la Asociación de Desarrollo Económico Social, Santa Marta, Guacotecti, Cabañas, El Salvador Febrero 2015

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Santa Marta y el programa EDUCO: Una experiencia de resistencia, adaptación e inversión de la lógica neoliberal Asociación de Desarrollo Económico Social, Santa Marta (ADES) Guacotecti, Cabañas, El Salvador Centroamérica Autores D. Brent Edwards Jr., PhD Drexel University, Filadelfía, USA Evelyn Lissette Ávalos Cortez Diagramación y arte final Claudia Perla Campos Fotos ADES Segunda edición Febrero de 2015 Impreso en Talleres Gráficos UCA San Salvador, El Salvador

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Prefacio

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l propósito principal del presente libro es actualizar el libro publicado por la Asociación de Desarrollo Económico Social, Santa Marta (ADES) en 2005, con el título Una Sistematización de la educación popular en el cantón Santa Marta, Cabañas, El Salvador, 1978–2001. Este libro documentó, de manera importante, la historia del cantón Santa Marta, la llegada del conflicto armado, el desarrollo y funcionamiento de la educación popular en los campamentos y, después de los Acuerdos de Paz, los esfuerzos por parte de la comunidad de preservar su autonomía, especialmente, en términos de mantener su acercamiento con la educación popular. Mientras que este libro constituye una fuente de información importantísima sobre la historia de Santa Marta, la sistematización concluye justo cuando la comunidad decide unirse con el programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO). Este había sido el mecanismo preferido por el Gobierno desde 1991 para aumentar el acceso escolar en las áreas rurales. Como tal, hemos intentado, por medio de este libro, traer hasta la fecha la experiencia de la comunidad de Santa Marta con este programa. Este ha sido objeto de mucha atención, tanto dentro como fuera del país. Aunque explicaremos en lo sucesivo, en qué consiste, exactamente, el programa EDUCO, bastará mencionar aquí que este programa ha sido imitado por —o ha servido como inspiración para— numerosos países mundialmente, incluyendo Guatemala, Honduras, Uganda, Tailandia y Nepal, entre otros. Es por esta razón, que la experiencia de Santa Marta es de tanta importancia. Esta refleja el caso de una comunidad vii

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progresista que ha enfrentado y luchado en contra de las injusticias que acompañan frecuentemente la implementación del programa EDUCO. Este, a su vez, ha sido reconocido como una forma de descentralización basada en el pensamiento neoliberal, que saca provecho del control que ejerce sobre la gente a nivel comunitario. De manera puntual, se explicarán estos puntos, en el siguiente libro.

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Dedicatoria Dedicamos este libro a la comunidad de Santa Marta, por el ejemplo invaluable y de valentía que provee a los demás. No solo nos muestra que la solidaridad y la cooperación valen más que el individualismo, sino que también el desarrollo alternativo es posible. Además, los miembros de la comunidad de Santa Marta ofrecen prueba importante que la lucha vale la pena y que el pueblo unido puede efectuar cambios integrales frente al Estado en la provisión de la educación. Esto, en cuanto canaliza su energía y poder en acciones estratégicas y consistentes. Por último, dedicamos este libro a Santa Marta por demostrar que es posible mantener el pensamiento crítico.

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Agradecimientos Agradecemos sinceramente a todos los miembros y aliados de la comunidad de Santa Marta que posibilitaron este libro. En particular, queremos decir muchas gracias a los líderes de Santa Marta que nos confiaron y nos permitieron realizar este proyecto. Finalmente, queremos expresar nuestro agradecimiento a los entrevistados que pasaron su tiempo limitado conversando con nosotros. Es por compartir sus palabras y sus experiencias que la presente sistematización ha sido posible. También queremos agradecer al Centro de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Maryland, College Park por su apoyo financiero.

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Contenido Lista de cuadros................................................................................. 5 Lista de fotografías............................................................................ 6 Siglas.................................................................................................... 7 Capítulo I: Introducción.................................................................. 9 Capítulo II: Los antecedentes contextuales del programa EDUCO desde los años 70............................................. 13 2.1 Santa Marta durante los años 70.............................................. 13 2.1.1 Educación en Santa Marta: rasgos generales................. 14 2.1.2 Finales de los años 70........................................................ 15 2.2 1980: La guerra y la educación popular................................... 16 2.3 1990: La educación popular en la posguerra.......................... 20 2.3.1 Educación en la posguerra............................................... 21 2.4 Conclusión.................................................................................... 23 Capítulo III: Adopción del programa EDUCO........................... 25 3.1 Situación difícil a finales de los años 90.................................. 25 3.2 Negociaciones con el MINED................................................... 28 3.3 Adopción del programa EDUCO.............................................. 32 3.4 Gestión de plazas para maestros.............................................. 36 3.5 Maestros comparten plazas....................................................... 40 3.6 Segunda manifestación para la obtención de plazas............ 43 3.7 Conclusión.................................................................................... 44 1

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Capítulo IV: El programa EDUCO en su implementación en Santa Marta y la lucha continua para una educación de calidad............................................................................................. 47 4.1 Funcionamiento del programa EDUCO en Santa Marta............................................................................ 47 4.1.1 Cómo fue conformado el Primer Consejo...................... 48 4.1.2 Órganos de la escuela y funciones.................................. 48 4.1.3 Funcionamiento y toma de decisiones intra e interorgánicas por los integrantes de la escuela de Santa Marta............................................ 51 4.1.4 Las reuniones de la ACE................................................... 52 4.1.5 Los miembros del las ACES............................................. 54 4.1.6 La relación entre el Consejo y la escuela........................ 54 4.1.7 La relación entre el Consejo y los maestros................... 57 4.1.8 Las actividades generales de la ACE.............................. 58 4.2 La evolución del programa EDUCO en Santa Marta............ 60 4.3 El programa EDUCO y las metas de la comunidad............... 60 4.4 Contribución de actores externos al funcionamiento de EDUCO y la escuela en Santa Marta.................................. 61 4.4.1 Contribución de actores antes del año 2000.................. 62 4.4.2 Contribución de actores después del año 2000............. 62 4.4.3 Apoyo en otros rubros...................................................... 64 4.5 La lucha necesaria y continua para una educación de calidad..................................................................................... 65 4.5.1 El Programa EDUCO en sí no era suficiente.................. 65 4.5.2 Plazas................................................................................... 66 4.5.3 Infraestructura................................................................... 67 4.5.4 Agua potable...................................................................... 68 4.5.5 Gestión................................................................................. 68 4.5.6 Asesores pedagógicos....................................................... 69 4.5.7 Supervisores, asesores de gestión y asistentes de gestión............................................................................. 70 2

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4.5.8 Acciones para plazas adicionales: San Salvador....................................................................... 71 4.5.9 Acciones para plazas adicionales: Sensuntepeque................................................................... 74 4.5.10 Forma de accionar............................................................ 75 4.5.11 Acciones en Victoria para defender la comunidad y sus maestros........................................ 76 4.6 Conclusión..................................................................................... 80 Capítulo V: Beneficios, desventajas y lecciones del programa EDUCO...................................................................... 83 5.1 Beneficios del programa EDUCO para Santa Marta............... 83 5.2 Desventajas del programa EDUCO en Santa Marta................ 85 5.3 Lecciones del programa EDUCO para la comunidad de Santa Marta, otras comunidades y programas de descentralización en general................................................ 88 5.4 Conclusión..................................................................................... 92 Capítulo VI: Transición al sistema tradicional de educación........................................................................................ 93 6.1 Incorporación del programa EDUCO en el sistema oficial...................................................................... 93 6.2 El futuro, la escuela en Santa Marta y las metas de la comunidad........................................................................... 96 6.3 Panorama actual de la educación en Santa Marta.................. 99 6.4 Expansión de la solidaridad y el pensamiento crítico............ 101 Capítulo VII: Conclusión................................................................ 109 7.1 Conclusiones generales................................................................ 109 7.2 Consideraciones finales............................................................... 111 Bibliografía.......................................................................................... 113 3

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Apéndice I: Apéndice II: Apéndice III: Apéndice IV: Apéndice V: Apéndice VI:

Mapa de El Salvador...............................................114 Mapa de Santa Marta con relación a Victoria.......115 Línea de Tiempo: eventos importantes en la historia de Santa Marta y la evolución de su educación........................................................116 Lista de personas entrevistadas............................120 Recursos sobre la Educación Popular en El Salvador...........................................................121 Cuadro de cantidad de población estudiantil atendida durante 1993-2013....................................123

Sobre los autores.................................................................................124

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Lista de cuadros Cuadro 1. ACES de Santa Marta y sus miembros........................... 55 Cuadro 2. Dirección de la escuela luego del regreso de Honduras.................................................. 56

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Lista de fotografías Imagen 1. Imagen 2. Imagen 3. Imagen 4. Imagen 5. Imagen 6. Imagen 7. Imagen 8. Imagen 9. Imagen 10. Imagen 11. Imagen 12. Imagen 13. Imagen 14. Imagen 15. Imagen 16.

Huída de la población de Santa Marta hacia Honduras................................................................... 16 Persecución aérea por parte del ejército salvadoreño hacia los pobladores de Santa Marta....................................................................... 17 María Eugenia Gámez y Carlos Bonilla, líderes de la comunidad.................................................... 18 Fotografía aérea de los campamentos n.º 6 y n.º 7, Mesa Grande................................................... 19 Fotos de los directores de la escuela, 1993-2007............. 56 Marcha en la Departamental de Educación de Cabañas, organizada por bachilleres......................... 67 Marcha de los miembros de la comunidad de Santa Marta hacia Victoria.......................................... 77 En abril de 2011, cerca de 500 miembros de la comunidad marcharon hacia Victoria................... 78 Miembros del Consejo Directivo Escolar (CDE)............ 94 Los remanentes de una bomba, con los nombres de los fallecidos................................................................... 100 Espacio central de la escuela............................................. 100 Invernadero construido por los miembros de la comunidad de Santa Marta............................................... 103 Foto del mural completo en la escuela 10 de Octubre............................................... 106 Parte I del Mural, persecución y la huida....................... 106 Parte II del mural, acampamiento y regreso.................. 107 Parte III del mural, repoblación y reconstrucción................................................................. 107

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Siglas ACE

Asociación Comunal para la Educación

ACNUR

Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados

ADES

Asociación de Desarrollo Económico y Social

AFP

Administradoras de Fondos de Pensiones 

CDE

Consejo Directivo Escolar

CEES

Concertación Educativa de El Salvador

CIAZO

Fundación de Educación Popular

COCODA

Companion Community Development Alternatives

COCOSI

Comité Contra el Sida

ECAP

Examen de Competencias Académicas y Pedagógicas

EDUCO

Educación con Participación de la Comunidad

ENA

Escuela Nacional de Agricultura

ESF

Educación Sin Fronteras de España

FMLN

Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional

FUPAD

Fundación Panamericana para el Desarrollo

MINED

Ministerio de Educación

SIMEDUCO Sindicato de Maestros de EDUCO USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

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Introducción Tras los años 90, muchas comunidades en las áreas rurales de El Salvador adoptaron el programa EDUCO, un programa de Gobierno apoyado por fondos del Banco Mundial que trasladó la responsabilidad legal de gestionar los maestros a un consejo compuesto por cinco padres de familia. De hecho, para el año 1998, existieron 1,640 consejos de padres. Estos consejos supervisaron a 4,370 maestros, y había 206,336 estudiantes asistiendo a escuelas EDUCO en todo el país (Cuéllar-Marchelli, 2003). No obstante, durante la década de los años noventa, la comunidad de Santa Marta eligió preservar su autonomía escolar ya que en ese contexto los maestros de Santa Marta no podrían ser contratados. Es por esto que en junio de 2001, la comunidad decidió adherirse a EDUCO con el propósito que este programa sirviera como plataforma para contratar a sus propios maestros. Este acontecimiento es significante porque la comunidad de Santa Marta viene de una tradición progresista. En otras palabras, el hecho de que Santa Marta se uniera al programa EDUCO es sorprendente porque esta comunidad se había esforzado por muchos años para evitarlo, esto con el motivo de proteger a sus maestros y conservar una educación basada en el pensamiento crítico. Sin embargo, como explicamos en este libro, llegó un momento durante el 9

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año 2001 en el cual la escuela de Santa Marta carecía de recursos mínimos y que, por razones financieras, tuvo que adoptar el programa EDUCO. Debido a su historia de autonomía y pensamiento progresista, la decisión de unirse al programa EDUCO engendra muchas preguntas. Por ejemplo, ¿cómo fue el proceso por el cual la comunidad adoptó el programa?, ¿cómo fue la interacción entre la comunidad y el Gobierno?, ¿cómo funcionó el programa en su implementación?, ¿el programa EDUCO es compatible con el proyecto de la comunidad de solidaridad y la educación popular? Además, en su implementación, ¿el programa provee recursos y apoyo suficiente para asegurar una educación de calidad? En este libro, intentamos abordar estas preguntas. Preponderantemente, nos dedicamos a mostrar las acciones que tomó la comunidad de Santa Marta cuando el Gobierno no cumplió con lo que le correspondía en términos de la provisión de educación. Es decir, detallamos los pasos que tomaron los miembros de la comunidad cuando, por ejemplo, el Ministero de Educación de El Salvador (MINED) no actuó de acuerdo con sus promesas de proveer cierto número de plazas para los maestros. A este respecto, como veremos, la comunidad de Santa Marta se muestra como modelo de proactividad y resiliencia para los demás que enfrentan un Gobierno reluctante y, a veces, recalcitrante. Relacionado a este punto, la comunidad de Santa Marta es una guía/modelo que desarrolla estrategias exitosas cuando cuando se trata de presionar al Estado para obtener los servicios y recursos que le debe a su población. Por otra parte, esperamos contribuir, con este libro, a la literatura limitada que trata sobre varios aspectos de la experiencia de las comunidades que han sido parte del movimiento de la educación popular en El Salvador. En otras palabras, esperamos que lo que presentemos 10

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aquí sea útil tanto para la comunidad de Santa Marta como para las demás comunidades de El Salvador. Como se indica en el Apéndice V, lo que ha sido escrito sobre la educación popular es limitado en su naturaleza; además, no hay obras recientes que han traído hasta la fecha las experiencias de las comunidades involucradas históricamente en el movimiento de la educación popular 1. Por esta razón, los hallazgos de la trayectoria de Santa Marta son aún más importantes. En definitiva, podemos y debemos aprender del curso de eventos en Santa Marta, especialmente cuando consideramos que el programa EDUCO fue una estrategia desarrollada por el Gobierno de Cristiani en 1991 con el fin de debilitar los sindicatos y las comunidades asociadas con el FMLN. Estas acciones complementaban tanto el marco general del Gobierno de aquel entonces (1988-1994), es decir, el neoliberalismo, como las preferencias del Banco Mundial —una institución que quería facilitar la privatización de la educación. Santa Marta fue una de las últimas comunidades con una escuela autónoma, y bajo la tradición de la educación popular. Tomando esto en cuenta, nos abocamos a una explicación de lo que pasó cuando Santa Marta se convirtió al programa EDUCO. Para abordar las preguntas y propósitos anteriormente mencionados, la sistematización incluye información específica en seis capítulos distintos. En el capítulo dos se expone, de manera sucinta, el contexto económico, político y social de la comunidad previo a la guerra, así como la situación relativa a la repatriación y el esfuerzo que se hizo para mantener la educación en los años 80 y 90. En el capítulo tres se manifiesta la situación de la educación en Santa Mar-

1 La mayoría de los recursos en el Apéndice V fueron encontrados por la biblioteca de la Universidad Centroamericana. Nótese que los autores de este libro pueden proveer en forma digital casi todos los recursos mencionados allí.

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ta para inicios del año 2001, como el contexto en el cual se adopta el programa EDUCO. Luego, en el capítulo cuatro, se describe el funcionamiento, la evolución y la contribución de agentes externos para el desarrollo de EDUCO en la comunidad, asimismo, se da a conocer la lucha que la comunidad hizo, después de la adopción de EDUCO, para asegurar una educación de calidad. A su vez, en el capítulo cinco se relatan los beneficios, desventajas y lecciones que el programa EDUCO supuso a la comunidad de Santa Marta. Adicionalmente, el penúltimo capítulo narra la transición de EDUCO al sistema tradicional de educación, lo que implica para la comunidad este cambio y cómo se planea enseñar el pensamiento crítico y la formación de alumnos críticos en lo subsiguiente. Para cerrar, se ofrece una conclusión breve de lo discutido en los capítulos previos. Metodológicamente, este libro es un estudio de caso, basado primariamente en entrevistas y conversaciones con los miembros de la comunidad de Santa Marta. En el Apéndice IV se indican las personas con quienes hablamos para conocer la historia de EDUCO en esta comunidad. Estas conversaciones tomaron lugar a principios del año 2012. Para el análisis, revisamos sistemáticamente todas las transcripciones de las entrevistas. Cuando exploramos la información en las transcripciones, buscamos información que tenían que ver con (a) el proceso de adopción del programa EDUCO; (b) el funcionamiento del programa en su implementación, particularmente con relación a su teoría implícita; (c) los beneficios, desventajas, y lecciones del programa; y (d) la transición de la escuela de Santa Marta al sistema oficial para los años 2011-2012. Además, revisamos detalladamente el libro publicado por ADES en 2005. Como nota final, la investigación de doctorado que ha llevado a cabo uno de los autores (Brent Edwards) sobre la historia del programa EDUCO ha aportado información contextual valiosa, que reforzó el análisis que comunicamos aquí (Edwards, 2013). 12

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Los antecedentes contextuales del programa EDUCO desde los años 70 2.1 Santa Marta durante los años 70 Comenzaremos describiendo de manera sucinta el contexto general en Santa Marta durante los años 70. En cuanto a la forma de subsistencia de los pobladores, se habla de un sistema de colonato, es decir, había una relación de suprasubordinación entre el colono y el campesino. Este último trabajaba la tierra del terrateniente, para ello cultivaba algunos granos básicos, de los cuales recibía, en concepto de pago, una porción de los mismos. Muchas familias vivieron situaciones precarias debido a diversos problemas como: el bajo rendimiento de la tierra —no se contaba con suficientes insumos para la producción de los granos—; el aumento de la población, lo que disminuyó el área de tierra para cultivo; cada vez se les exigía una mayor producción de los granos a los campesinos, sin importar la cantidad de la cosecha. Esto se vio reflejado con efectos negativos en la salud de los pobladores. La desnutrición tocó la puerta de muchos hogares, sufriendo mayormente los niños y niñas. Para ese entonces, la comunidad se encontraba dispersa —no había mucha comunicación entre las familias— lo que desembocó en la poca organización de la misma. Los servicios

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básicos eran limitados. No tenían acceso a la electricidad, agua potable y transporte público. Más del 80% de la población era analfabeta.

2.1.1 Educación en Santa Marta: rasgos generales En primer lugar, cabe destacar que antes de la guerra, el sistema educativo en Santa Marta se caracterizaba por un grado de autonomía respecto al control administrativo del Estado, en este caso, a través del MINED. Asimismo, se puede hablar de una cobertura débil o inexistente del Estado respecto a la demanda educativa. No se construyeron suficientes escuelas ni aulas. La provisión de los servicios sociales en Santa Marta no era una prioridad para el Gobierno en ese entonces. El tema de la calidad del servicio brindada por maestros también resultaba un problema. En muchos casos eran escasos los maestros y en ocasiones mostraron desinterés e irresponsabilidad en relación al ejercicio de su profesión. En las escuelas de Santa Marta se enseñaban cuatro asignaturas: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Los alumnos, a su vez, eran instados no al aprendizaje sino a una actividad de memorización y repetición. También, las relaciones alumno-maestro eran rígidas, nutridas por una cultura de estricta disciplina. Aunado al tema de falta de cobertura educativa, la comunidad misma se organizó para solventar dicho problema. De esta forma nace la educación no formal. Y con motivo de resolver la encrucijada de los altos índices de analfabetismo, emergen los círculos de alfabetización para adultos. Estos círculos representaban el primer esfuerzo comunitario para mejorar el estado de la educación en Santa Marta. 14

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A pesar de los grandes esfuerzos comunitarios para erigir la educación, muchos niños vieron impedida la culminación de dichos objetivos. Entre los obstáculos resaltan los de tipo económico, puesto que los niños a partir de los ocho o nueve años comenzaban a trabajar, asimismo, para los padres implicaba un gasto adicional, respecto a la compra de materiales escolares, el enviar a estudiar a sus hijos.

2.1.2 Finales de los años 70 Debido a la represión nacional de aquella época y al aumento del deterioro de la situación económica de la comunidad, en Santa Marta se organizaron por primera vez bajo la figura de Comunidades Eclesiales de Base. De esta manera, y con una visión de corte liberador, la comunidad hacía análisis críticos de su propia realidad, desembocando en su propia organización para la exigencia de sus derechos y la solución a sus problemas. Este era un movimiento social reivindicativo vinculado a la iglesia. Por diversos motivos, entre ellos, la agudización del conflicto y el asesinato de Monseñor Romero en 1980, el movimiento en Santa Marta poco a poco se tornaba en político, partidario y antisistema. En 1979, por la creciente represión y terror que se vivía, los maestros nombrados por el MINED abandonaron las escuelas de Santa Marta. Debido a esto, muchos padres de familia se instituyeron como profesores de sus hijos. El Arzobispado de San Salvador también transmitía en la radio programas educativos para niveles de primer grado. Este programa fue la única fuente metodológica de la que los padres se valían para impartir las clases. La enseñanza, considerada una actividad de alto riesgo, debido a la atmósfera cada vez más polarizada, y la carencia de recursos escolares fueron factores que hicieron cada vez más difícil la educación en Santa Marta. La grave situación de represión, a finales de los años 70, condujeron a los pobladores a una situación forzada: abandonar sus hogares y refugiarse en Honduras. 15

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2.2 1980: La guerra y la Educación Popular

Imagen 1: Huída de la población de Santa Marta hacia Honduras, mientras eran perseguidos por el ejército salvadoreño (18 de marzo de 1981).

Inicialmente, con ayuda de familias hondureñas y, posteriormente, por la iglesia católica de Honduras, los exiliados de Santa Marta lograron estabilizarse. Al principio solo una parte de la comunidad había emigrado a tierras hondureñas, sin embargo, una operación militar llevada a cabo en 1981, forzó a la mayoría de pobladores del cantón a huir hacia el pueblo de la Virtud en Honduras. En 1982 los refugiados fueron desplazados de la Virtud a un campamento en Mesa Grande. Las motivaciones para trasladarlos fueron estratégicas por parte de las bases militares de El Salvador, puesto que acusaban a los refugiados de ayudar a los guerrilleros. Con controles estrictos y tratamientos inhumanos, los refugiados apenas podían desplazarse dentro del campamento en Mesa Grande. Esta situación significó un martirio en la estadía de los ex pobladores del cantón de Santa Marta. 16

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Imagen 2: Persecución aérea por parte del ejército salvadoreño hacia los pobladores en Santa Marta, mientras cruzaban el río Lempa para huir hacia Honduras.

Respecto a la educación, en la Virtud cientos de refugiados se convirtieron en maestros y maestras populares. La comunidad también solicitó ayuda a Cáritas para comenzar con el trabajo educativo. Asimismo, los recursos con los que se contaban eran cada vez más escasos, a veces ocupaban carbón para escribir sobre superficies como piedras y tablas. La salud de los niños se vio afectada con enfermedades como: la malaria, tifoidea, conjuntivitis, entre otras, que deterioraron el proceso de enseñanza-aprendizaje en la población estudiantil. 17

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La logística de enseñanza consistía en dos turnos de clases al día, de 8:00-11:30, 13:00-17:00, a su vez, los alumnos se dividieron en dos niveles, en el primero asistían alumnos que no tenían ninguna preparación escolar y en el segundo aquellos que tenían conocimientos básicos de lectura y matemáticas. Los contenidos eran seleccionados según los objetivos expresados por los padres y madres. Este período de educación duró alrededor de ocho meses, con una asistencia de casi del 100% de los niños que habitaban la comunidad.

Imagen 3: María Eugenia Gámez y Carlos Bonilla, líderes de la comunidad de Santa Marta. Al dirigirse a los miembros de la misma en 1991.

Una vez trasladados a Mesa Grande, el proyecto educativo aumentó significativamente la cobertura, calidad y profundidad de la enseñanza. Cerca de 2,500 estudiantes se nutrían de este proyecto liderado por alrededor de cien instructores. Este desarrollo en la educación trajo consigo el nacimiento de un proceso de educación de adultos, donde muchas personas aprendieron a leer y escribir.

Los alumnos contaban con una mejor infraestructura, las carpas donde recibían las clases fueron construidas con lámina y madera. Este esfuerzo fue producto de una mayor ayuda internacional. También, se contaba con uno o dos técnicos por campamento para guiar a los profesores respecto a los contenidos impartidos semanalmente. El proyecto también incluyó una serie de talleres escolares, tales como sastrería, carpintería, jarcia, bordado, bodega, hortalizas y trabajo con palma para hacer sombreros, entre otros. 18

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La educación fue producto de un esfuerzo, preponderantemente, por parte de la organización comunitaria, a través de los equipos educativos. Como parte de la estructura interna, los maestros elegían a representantes para estar en cuatro equipos de educación diferentes que conformaban los equipos de educación, y estos tomaban decisiones conjuntamente. A su vez, los maestros también elegían a un coordinador para que ayudara con la planificación del plan de lección. Además, para ser maestro popular se debía, al menos, cumplir los siguientes requisitos: tener un mínimo de preparación académica (haber cursado hasta tercer grado), habilidades básicas en lectoescritura, y que tuviesen interés en trabajar con los niños.

Imagen 4: Fotografía aérea de los campamentos n.º 6 y n.º 7 en Mesa Grande.

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2.3 1990: La Educación Popular en la posguerra Por razones de tipo económico, reducción presupuestaria para mantener la ayuda humanitaria a los refugiados, y por los deseos de retornar a su lugar de origen, en octubre de 1987 se repatriaron a más de 4,000 refugiados de Mesa Grande a El Salvador. A finales de 1988, llegó el segundo retorno; el 10 de octubre de 1989 llegó el tercero. En 1992 —año en que se firmaron los Acuerdos de Paz—, llegó un cuarto y último retorno de refugiados a El Salvador. Casi todo el proceso de repatriación sucedió en medio del conflicto armado. En la década de los años 80 y hacia finales de la misma, la guerra civil en El Salvador estaba en pleno apogeo. En noviembre de 1989, El Salvador ardía en llamas con la ofensiva final, nominada “Hasta el Tope”, durante la cual fueron asesinados seis sacerdotes jesuitas y dos de sus colaboradoras en la Universidad Centro Americana José Simeón Cañas (UCA). En este contexto de guerra, la mayoría de repatriados se instalaron en San Felipe, en El Rodeo y algunos se quedaron en Santa Marta y Valle Nuevo. La zona era una tierra desolada. Abandonada por siete años, todo había desaparecido. Por motivos de resistencia, puesto que la milicia salvadoreña miraba a los repobladores como aliados de la guerrilla, y los atacaban tanto física como psicológicamente. La comunidad se organizó siguiendo las líneas llevadas a cabo en Mesa Grande, hasta llegar a formar el Comité de Repobladores de Cuscatlán y Cabañas (CRCC). El sistema a través del cual funcionaba la comunidad, para ese entonces, era el denominado “colectivismo”. Es decir, todos y todas trabajaban para todos de forma equitativa. Fue una expresión que se manifestó mayormente en la agricultura. Las tierras para el cultivo fueron compradas a terratenientes, como a pequeños propietarios, 20

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con dinero proveniente de iglesias y grupos solidarios, para que estas pertenecieran a la comunidad. Sin embargo a principio de los años 90, este sistema de cooperación sufrió un debacle, debido a que el compromiso de algunos miembros, para llevarlo a cabo, no era el esperado. Es así que aunque toda la tierra de Santa Marta pertenecía a la comunidad, fue difícil mantener las costumbres de contribución comunal para el bienestar de todos. No obstante, cabe resaltar que la mayoría de la comunidad siguió con el intento de trabajar para el mejoramiento y sostenimiento de la misma comunidad, y para la preservación de las tradiciones de autonomía, participación democrática, y pensamiento crítico frente la situación nacional y las políticas del Gobierno que los incidían. A tal fin, durante los años 90, la reconstrucción y fortalecimiento de la educación fue un eje central para la comunidad, aunque abandonada por parte del Gobierno.

2.3.1 Educación en la posguerra La educación, para este entonces, se encontraba inmersa en un proceso de reconstrucción y redefinición. Unos de los principales impedimentos que afrontó la comunidad fue la reinserción de los excombatientes. Como solución a dicho óbice idearon: la asignación de una parcela de tierra para que la trabajaran, la asignación de créditos para la creación de una microempresa y acceso a la universidad a través de becas. Un segundo reto fue la inserción de la comunidad en la economía capitalista nacional e internacional, para eso contaban con la producción de la tierra como su actividad económica más fuerte, aunque algunos pobladores optaron por la inmigración. Y el tercero lo conformó la inserción de la salud en el sistema social del Estado manteniendo su autonomía, para eso se contó con personal capacitado proveniente de la misma comunidad.

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A pesar de los múltiples problemas que el conflicto había acarreado, la comunidad pudo hacerles frente debido, en gran parte, a la intervención de algunos actores internacionales y nacionales tales como Asociación de Desarrollo Económico y Social (ADES), que ayudó con aspectos de tipo logístico y económico, Fundación de Educación Popular (CIAZO), el Arzobispado de San Salvador, Cáritas, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), Companion Community Development Alternatives (COCODA), Educación sin Fronteras de España (ESF), Federación Luterana Mundial, Iglesia Anglicana de Canadá, Manos Unidas de España, entre otras. La intervención, en estos años, por parte del MINED para la estabilización educativa en servicios e infraestructura fue baja. Algunas áreas de trabajo en la comunidad se vieron modificadas, otras se extinguieron, tal es el caso de la alfabetización de adultos que había sido un pilar dentro de las actividades educativas de la comunidad. Asimismo, la escuela adoleció momentos de desorientación y oscuridad respecto a la formulación de su visión. Además, el discurso revolucionario cambió a un discurso menos belicoso pero todavía crítico y enfocado en la historia difícil de la comunidad y las injusticias económicas estructurales del país. En resumen, durante los múltiples episodios desestabilizadores que la comunidad de Santa Marta sufrió, apostaron por la continuación y fortalecimiento de la educación. Este fue el medio idóneo donde se trabajó un modelo de cohesión comunitaria y recuperación de la memoria histórica, el cual fortalecía y construía la identidad colectiva de la comunidad. El análisis de la realidad, con un enfoque interpretativo de la misma, se respaldó con un currículo depurado por los mismos miembros de la comunidad, el cual propagaba su propia ideología.

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2.4 Conclusión Durante los años 70, 80 y 90 Santa Marta fue el blanco, como en muchos cantones del país, de las consecuencias nefastas de un conflicto armado que se gestaba. La educación sufrió transformaciones de diferente índole para amoldarse a una realidad cambiante. Y aunque hubo obstáculos grandes para los pobladores de Santa Marta, su meta siempre fue preparar a las generaciones venideras para continuar la lucha, en cuanto se concientizaban a los niños respecto a problemas estructurales de la sociedad, tales como la desigualdad social y violencia económica. Es así que se utilizó la educación como medio para cumplir la misión y visión propias de la comunidad.

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Adopción del programa EDUCO 3.1 Situación difícil a finales de los años 90 Entre 1993-1995 había una barbaridad de gente (…) la escuela tenía tantos alumnos que era casi difícil atenderlos porque no había espacio y había que poner a hacer champas afuera. Entonces, nosotros hicimos una solicitud al Ministerio para que nos dieran unos maestros para que trabajaran (…) el Ministerio de Educación nos ofreció un maestro, y con un maestro nosotros no resolvíamos nada acá. (Ramón Alfaro Velis, p. 18).

El proceso educativo en Santa Marta experimentó diversos problemas después del conflicto armado. La educación popular, que cobró fuerza en la guerra, se encontraba enraizada en comunidades de Chalatenango, Cuscatlán, La Libertad, Morazán, Usulután y el norte de San Salvador. Como se explicó anteriormente, las comunidades, para satisfacer la necesidad educativa, se organizaron y capacitaron profesores populares, que eran miembros de la misma comunidad con un grado de educación básica. Es así que este sistema educativo fue un pilar importante de la educación en las comunidades donde era inexistente la cobertura estatal educativa. Los maestros populares representaban, además de estabilidad educa25

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tiva, estabilidad cultural en la preservación de las costumbres y propia historia de las comunidades, pues ocuparon la educación como herramienta de retroalimentación para forjar una determinada visión a los niños que crecieron durante y posteriormente al conflicto armado. A pesar de la importancia que significó este tipo de educación para las comunidades, después del conflicto armado, no podía caminar paralelamente e independientemente del sistema oficial. Era imperativo el reconocimiento académico de los alumnos inmersos en ese sistema. Con motivo de que para que los niños pudieran continuar estudiando en escuelas oficiales era necesario que tuvieran un reconocimiento académico por parte del MINED. Aunque para la comunidad el unirse al sistema oficial no era lo más deseado, se fue tornando en una necesidad debido a que la ayuda internacional, para el mantenimiento de las escuelas, era limitada. Una de las razones que mantenían a la comunidad con recelo a la idea de unirse al sistema oficial era la discrepancia filosófica entre ambos sistemas. Santa Marta mostró independencia, durante casi 10 años, después de regresar del campamento, en su continuidad para el mantenimiento y fortalecimiento de la educación. Esto significó mucho para la comunidad, puesto que, como se ha expresado reiteradamente, la educación fue un pilar fundamental en la conservación de su memoria histórica, preservación de su autonomía y concientización en el análisis crítico. Esto lo lograron con apoyo tanto económico como pedagógico de parte de ADES, CIAZO, el Arzobispado de San Salvador, la Concertación Educativa de El Salvador (CEES), y entidades de índole internacional. Sin embargo, con el pasar del tiempo, las necesidades económicas iban acrecentándose y el Estado no menguaba dicha situación, lo cual obligó a la comunidad a empezar a buscar una solución, exigiéndole lo que le correspondía al Estado. 26

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Asimismo, los profesores populares no lograban abastecer la creciente demanda educativa en las comunidades, como también el salario de los mismos era apenas sufragado y financiado por la misma comunidad con ayuda de algunos agentes externos. Los maestros populares que, por vocación y gran esfuerzo, lograron grandes avances en la educación de la comunidad, no contaban con formación pedagógica-académica que los acreditara como maestros y maestras. Este era, sin embargo, requisito establecido por el MINED para ser reconocidos como maestros oficiales. Es decir, había un impase para que siguieran ejerciendo su papel como docentes y para ser reconocidos oficialmente. Por un lado, podemos decir que el requisito mencionado buscaba respaldar la calidad de la educación a través de la cualificación del cuerpo docente. Por el otro lado, este requisito fue un intento por parte del Gobierno de debilitar la enseñanza crítica que impartían los maestros populares. Si los maestros populares no podían continuar con su trabajo en la escuela, eso significa que serían reemplazados por maestros del sistema oficial que no tenían interés en la preservación de la educación para la concientización, ni la memoria histórica, ni la las costumbres de resistencia y autonomía que siempre han caracterizado a Santa Marta. Es así que la comunidad afrontaba los siguientes retos: la validación de los estudios realizados por estudiantes del sistema de educación popular, el reconocimiento oficial del sistema de educación popular y la nivelación de los maestros populares a través de acceso a títulos de profesorado. Como se observará, abordamos cada uno de estos retos tras el curso de este capítulo. Expuestos los retos anteriores, se volvió evidente la necesidad estratégica de la acomodación de esfuerzos entre la comunidad y el MINED, para obtener de este último la provisión de recursos, financiamiento para las plazas de profesores y reconocimiento oficial de la educación popular. Sin embargo, el mayor reto que afrontó la comunidad fue 27

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llevar a cabo las negociaciones pertinentes con el MINED sin dar a cambio su tan preciada autonomía y sin comprometer a sus maestros populares.

3.2 Negociaciones con el MINED Las escuelas populares iniciaron las negociaciones con el MINED a nivel departamental como esfuerzo independiente, y como ente representativo a nivel nacional se encontraba CEES. Dicha negociación implicó una serie de obstáculos: en primer lugar, por ser el período más cercano a la finalización del conflicto armado y, en sugundo lugar, porque Santa Marta se ubicaba en las zonas de control del FMNL. Por estas razones se produjo una fuerte marginación hacia esta comunidad. Así se utilizaron algunos movimientos desestabilizadores al proyecto educativo de Santa Marta. Por ejemplo, en 1996, el MINED en conjunto con la Alcaldía, crearon una escuela que funcionaba paralelamente a la de la comunidad, con dos profesores oficiales. Esta escuela, sin embargo, se encontraba por debajo de la calidad que ofrecía la escuela popular. En el año 1993, pese a las dificultades que las negociaciones representaban, la Coordinadora de educación de ADES 2 junto con la dirección de la escuela, lograron negociar con los funcionarios de la departamental la certificación de las notas para los estudiantes de la educación popular en Santa Marta. Este fue uno de los primeros objetivos que se vio culminado. De hecho, como más adelante se hará notar, al MINED le convenía ceder, puesto que de esa manera incluía a los estudiantes de Santa Marta en sus estadísticas oficia-

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ADES estaba compuesta por un Área de Educación, la cual se dedicaba a darle atención a la escuela desde lo académico a lo pedagógico. También aportaba con el material didáctico y con un reconocimiento económico a los profesores. Muchas de las capacitaciones para los maestros eran brindadas por parte de esta área. 28

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les, pese a no haber contribuido al sostenimiento de la educación durante 12 años3. Sin embargo, respecto a la oficialización de los maestros populares hubo renuencia, en principio por significar un gasto económico adicional para el Gobierno, como también por las discrepancias ideológicas entre los maestros oficiales y populares. El MINED se mantuvo firme respecto a aceptar como maestros únicamente a los que poseyeran títulos oficiales, esto según lo regulado por la Ley de la Carrera Docente. Debido a esto, se concilió un proceso de nivelación acelerado. Así lo narra un maestro popular que vivió esa situación: Entonces, el Ministerio sabía que muchos de los maestros que habían estado muy ligados al proceso educativo de educación popular, ahí por el año de 1992-1995, ellos entraron a un proceso de nivelación acelerada (Antonio Beltrán, p. 10).

En esta etapa los profesores populares se nivelarían a tercer ciclo y bachillerato. Este último siguió un proceso que duró tres años. Para eso los maestros de Santa Marta, San Felipe y El Rodeo recibían clases los fines de semanas en Santa Marta. Esto implicó una ardua labor para los profesores, puesto que debían dar clases en la comunidad durante la semana, al mismo tiempo que estudiaban los fines de semana. Respecto al financiamiento de este proceso, se dividió conjuntamente entre organizaciones locales y nacionales. El MINED se encargaría de suministrar los materiales, exámenes y títulos, mientras que las becas y los salarios los proporcionaron CIAZO con financiamiento de USAID. Los requisitos para la nivelación eran: tener tres años de experiencia como docente, mayoría de edad, es decir de 18 años en adelante, laborar como educador, entre otros. El proce3 Para más información, ver el apéndice VI de este documento, el cual contiene la cantidad de la población estudiantil atendida cada año desde 1993.

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so de nivelación académica duró un aproximado de diez años y costó alrededor de $450,000. Cabe resaltar que en octubre de 1997, el Ministerio de Educación realizó por primera vez la PAES, una prueba de medición académica que todo bachiller debía aprobar para ser acreditado como tal. Los profesores populares que se encontraban en el proceso de nivelación, cursando bachillerato, tuvieron que realizarla. Sin embargo, la adopción de dicha prueba, en el período en el que muchos de los profesores populares se encontraban en el proceso de nivelación, se catalogó como un obstáculo que posiblemente intentaron utilizar para evitar que algunos profesores populares no pudieran graduarse como bachilleres. Desde la perspectiva de un maestro popular que vivió dicha situación, se plantea lo siguiente: Yo estuve estudiando desde el 95-97, en ese tiempo yo saqué el bachillerato. Entonces, qué es lo que se jugaba con esto, el Ministerio estaba dándose cuenta que muchos de los maestros que venían de este proceso de educación popular, ya estaban llegando como a los términos o a las metas que el mismo Ministerio les exigía, y el Ministerio se defendía y decía no les podemos acordar clases, no les podemos acordar parte del presupuesto porque ustedes no están en las reglas, nadie acredita que son algo, que son profesionales. Entonces, cuando el Ministerio se va dando cuenta de todo esto, empieza y dice, bueno una forma de poder hacer unos cortes a través de este proceso de educación popular es ponerles alguna prueba, para que muchos de estos maestros se despeguen (Antonio Beltrán, p. 10)

Una vez graduados, ADES gestionó lo relativo a la educación superior, la cual fue a distancia. Por su puesto, era difícil estudiar a distancia mientras se trabajaba como maestro popular en la comunidad y, muchas veces, tenían que cumplir con las tareas familiares. La Universidad de El Salvador, a través de la facultad multidisciplinaria 30

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de oriente, acogió al primer grupo de profesores. Para el año 1998 se gestionó con la Universidad Luterana Salvadoreña, quien ofreció un horario y precio accesible para los profesores, esta acogió al segundo grupo. Dentro del primer grupo de profesores, se encontraban 20, de los cuales uno emigró para Estados Unidos y otro para Honduras, y en el segundo había 21 profesores, de los cuales tres emigraron a los EEUU mientras que el resto se graduó. En el año 2001 surgió el Examen de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP). Esta era una evaluación, impuesta por el MINED, que todos los profesores, sin importar la especialización, debían de aprobar. Consistía en un examen de capacidad académica y pedagógica. Para aprobarlo se necesitaba una nota mínima de siete4 sobre diez, y constituía requisito de graduación de educación superior del MINED. ADES, junto con otras ONG, asumieron la labor de instruir a los profesores populares para la ECAP. Durante 4 a 6 meses les brindaron orientación pedagógica y académica para profundizar en los aspectos relativos a la prueba. El 14 de diciembre del 2001, todos los profesores se someten a la ECAP. Del primer grupo de 18 profesores se tuvo como resultado una aprobación de 8 profesores, y una reprobación de 10 profesores. Estos últimos, con ayuda de CIAZO y ADES, tuvieron que someterse a una asesoría extra que se brindó en San Salvador, para tomar la ECAP una segunda vez en el 2002. Esa vez la aprobación fue de un 100%. De modo que, para el año 2003 todo el grupo de docentes de Santa Marta, 28 profesores en total, había completado sus estudios universitarios. Obviamente, muchos años difíciles habían pasado desde que el proceso de nivelación empezó.

4 Eventualmente, el MINED cambió la nota requerida a 6 sobre 10 debido a los resultados de la mayoría de los maestros en El Salvador.

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Paralelo a la formación académica, los profesores también recibieron formación pedagógica. Esto con el fin de llevar una mejor calidad educativa a los niños y niñas. La formación pedagógica estaba compuesta por: capacitaciones bimensuales o mensuales del Arzobispado; la asistencia técnica del equipo de ADES; y las capacitaciones pedagógicas de CIAZO. Consistía en talleres, tales como: psicología, elaboración de material didáctico, administración y planificación escolar, rescate cultural, y el enfoque popular, que se realizaban de manera mensual. Los profesores también recibían aspectos académicos, para eso se dividían en tres grupos, según sus niveles académicos, para recibir refuerzos en ciertos contenidos de las cuatro asignaturas, si así lo ameritaba. Como resultado de todo este largo proceso, se obtuvo: 1) la certificación de los estudios producto de la educación popular, y 2) nivelación y obtención de títulos por parte de los profesores populares. De esta manera, solo quedaba solventar el problema de oficializar el sistema de educación popular.

3.3 Adopción del programa EDUCO La comunidad de Santa Marta se encontraba en una coyuntura. Debían decidir con qué sector iban a realizar las negociaciones de las plazas para sus profesores. Si sujetarse bajo la ley de salarios como parte del sistema tradicional o con EDUCO bajo la ley de contrato, como parte del grupo de escuelas reconocidas y financiadas por el Gobierno pero gestionadas por un grupo de padres locales. Los empleados públicos que se encuentran bajo ley de salario gozan de estabilidad laboral. Sin embargo, esta opción implicaba someterse a un concurso a escala nacional por las plazas, y eso desencadenaba la posibilidad de que los profesores que las ganaran no fueran de la comunidad. EDUCO, a su vez, se rige por el sistema de ley de contrato, es decir, anualmente se contratarían a los profesores, según el pa32

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recer de la Asociación Comunal para la Educación (ACE) integrada por padres de familia de la misma comunidad. Este sistema implicaba una disminución de la estabilidad laboral para los profesores, pero brindaba una mayor posibilidad de contratar a los profesores que provenían de la comunidad. La Concertación Educativa de El Salvador (CEES) realizó un proceso de consulta a los maestros populares para decidir con qué sector querían hacer la negociación de las plazas, ya sea oficiales por la ley de salario, o por contrato. Y debido a que se cumplían dos de los propósitos planteados por la comunidad, conservar sus maestros populares y oficializar el sistema de educación popular a través del reconocimiento oficial del MINED, la comunidad se decidió por el programa EDUCO. Al mismo tiempo, cabe destacar que el MINED solo apoyaría a la educación de Santa Marta si la comunidad aceptaba al programa EDUCO. EDUCO fue un programa hecho a la medida para las situaciones que se vivían en el país en ese entonces. Por un lado, se encontraba una nación que enfocaba sus energías para salir adelante después de un pasado cruento. La educación fue un área descuidada por mucho tiempo. La cobertura educativa, durante el conflicto armado, se vio reducida, casi inexistente en algunos lugares, y solo por la organización comunal, de los lugares más descuidados, la educación vio una luz. Los niños necesitaban educación, y el corazón de la educación popular fue la misma organización comunal. Las comunidades que adoptaron este sistema, tenían una ubicación territorial alejada de las zonas urbanas. El acceso a los cantones era difícil, y aún más complicado durante el conflicto armado. Generalmente, eran zonas donde se vivieron más fuertes los enfrentamientos armados. Es así que los profesores, que provenían del MINED, no querían ir a zonas donde se había sentido más fuerte el conflicto armado, así co33

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mo eran zonas de difícil y cuantioso acceso. Así se expresa un profesor popular sobre el beneficio de que las plazas de maestros fueran ocupadas por profesores de la misma comunidad: Pero es que creo que también es razonable cuando, por lógica, está comprobado que si una persona se tiene que desplazar para llegar al trabajo dos horas, solo para llegar y luego para llegar nuevamente a su casa, eso no es calidad de vida. En cambio, si los maestros son de acá, las identificaciones con las características de la comunidad, son mucho más palpables. Y es más, nosotros hemos sido también de esos que hemos rebotado, como decimos a buen salvadoreño, con todo el tema de la historia de la comunidad. (Antonio Beltrán, p. 16)

Cabe resaltar que la educación se logró mantener a flote por el esfuerzo y compromiso de los miembros de la comunidad más la ayuda invaluable de organismos solidarios, tanto internacionales como nacionales. Sin embargo, el Gobierno incluyó dentro de sus estadísticas de cobertura estatal educativa para los años 1993 a 2000 a Santa Marta. Así lo narra un miembro de la escuela de Santa Marta: “Desde 1993 al 2000 el Ministerio manejó estadísticas de cobertura en Santa Marta sin apoyarla” (Antonio Beltrán, p. 22). Para el Gobierno era conveniente mantener dichas cifras de escolaridad bajo el sistema oficial, como también aprovechar la buena relación y trabajo que los educadores populares habían obtenido durante años con la comunidad. Parecería irracional romper el equilibrio en la comunidad, para ello asignando las plazas a agentes externos a ella, si el sistema con el que venían trabajando por mucho tiempo estaba dando frutos positivos. Para la comunidad, a su vez, someterse al programa EDUCO significaba conservar a sus profesores populares, y por ende, sembrar su memoria histórica y visión a las generaciones venideras, como también obtener la ayuda estatal ausente por muchos años, ya 34

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que únicamente aceptando el programa, el Gobierno iba a contribuir económicamente con la comunidad. Así lo relata un miembro de la primera ACE en Santa Marta: Uno de nuestros objetivos como ACE era dejar los maestros propios de la comunidad para proteger la memoria histórica de la comunidad. Para proteger el proyecto comunitario, pero especialmente la memoria histórica y que ellos mismos inculquen ese conocimiento o esa vivencia histórica de la comunidad a los estudiantes. (María Ida Hernández, Gerardo Arturo Leiva, Luis Rivas Gómez, p. 14)

Por eso se dice que fue una decisión eminentemente política, y de conveniencia para ambas partes. Es así que ADES como la CEES en el año 2000 se plantearon la necesidad de integrarse al programa EDUCO. Y así se comenzó la gestión por las primeras plazas. De esa manera, se conformó la ACE. El proceso de formación de las ACE era de manera democrática, y la conformaban los mismos padres de la comunidad. Se reunían en una asamblea y elegían a los directivos de la misma, los cuales eran un presidente, un tesorero, una secretaria y dos vocales. La ACE era un organismo de administración y dirección en lo relativo a la escuela, conformado por padres de familia de la misma comunidad. Una de las características de EDUCO era el empoderamiento que brindaba a las comunidades a través de las ACES, ya que ellas hacían todo lo relacionado a la administración de la escuela, como también manejaban fondos que el mismo Gobierno les brindaba. Técnicamente, se puede hablar de una descentralización del poder y el empoderamiento de las comunidades. Así lo narran miembros de una ACE: Cuando entre nosotros haya alguna cosa de decisión, también cuando se va a comprar útiles, tiene que estar el presidente, la tesorera, 35

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la secretaria y los dos vocales, primero y segundo (…) La ACE tiene que ver cuánto hay de dinero, para ir de compras de útiles (…) Esas cinco personas tienen que estar para decidir todo (Alba Gloria Laínez Escamilla, p. 12) Ahí las cuentas de todo lo que da el Gobierno para la escuela viene a nombre de la ACE. Yo en el primer período era la tesorera. Yo era quien les firmaba los cheques, yo sabía para qué era (Alba Gloria Laínez Escamilla, p. 7)

Entre algunas de las funciones que la ACE desarrollaba, se encontraban: contratación y despido de maestros; pago de maestros —incluía la elaboración de la planilla de la Administradoras de Fondos de Pensiones (AFP), planilla de Renta, la planilla del Instituto Salvadoreño del Seguro Social (ISSS)—; apoyo y acompañamiento con los maestros; elaboración de evaluaciones de los maestros, alumnos y la misma ACE; trabajaban en conjunto con la comunidad para ver las carencias de la misma y servir como mediador con el Gobierno para exigírselas. Sin embargo de estas funciones se hablará con más profundidad en el próximo capítulo.

3.4 Gestión de plazas para maestros Después de las gestiones iniciadas por la comunidad, en el año 2001, el MINED aprobó una plaza para el programa EDUCO en Santa Marta, la cual fue destinada para el director de la escuela. Sin embargo esta única plaza no cubría en absoluto la demanda total que la comunidad requería. Un profesor popular describe esa época así: En Santa Marta dieron esa plaza porque el concepto de EDUCO era mandar uno o dos maestros a esas escuelas, y era para atender 20, 30, 40 alumnos, pero esta escuela, que en ese tiempo tenía como 1,300 alumnos, ¿cree que una sola plaza iba a atender a esa gran can36

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tidad de alumnos? Sin embargo, esa plaza vino y se aceptó, porque era la única manera que el Gobierno diera el presupuesto que le correspondía a esta comunidad (…) Luego, en el 2001, esa ACE empezó a trabajar y a gestionar, a luchar, a ir hasta San Salvador. (Ramón Alfaro Velis, p. 20)

Para ese entonces, los profesores de la comunidad se encontraban todavía estudiando en la Universidad. Para poder ser acreedor de una plaza EDUCO se necesitaba al menos, tener un título universitario de docencia y tener escalafón. Debido a que los maestros en ese entonces —es decir, el año 2001— no tenían su título de universidad, pero seguían dando clases a los niños y niñas, ADES reconoció mínimamente este esfuerzo. Un miembro de la comunidad se expresa al respecto: Por un tiempo ADES contrató a los maestros porque no recibían pago del MINED. Fue algo muy pequeño, un incentivo. El MINED no pagaba hasta que los maestros tuvieran el título de la universidad. (Eric Gómez, apuntes)

En vista que el primer grupo de profesores culminaría sus estudios a finales del 2001, ADES decidió gestionar 18 plazas con el MINED para dichos profesores. Para eso se organizó una marcha a San Salvador, para exigirle a la ministra de educación que asignara esas plazas. Un maestro popular y una miembro de la primera ACE lo describen de la siguiente manera: Hubo una ocasión que viajábamos a la capital y nos tuvimos que quedar por todo un día y una noche dentro del Ministerio para que nos pudieran escuchar las solicitudes que nosotros habíamos enviado (…) Nosotros íbamos conscientes que teníamos que quedarnos más de algún día, y yo me llevaba hamaca, cobija, y todo eso, para, ya puesta en el Ministerio, y ahí nos quedábamos. Nosotros considerábamos que lo visualizaba más la gente del Ministerio y un poco, 37

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por eso, sentíamos nosotros que de un solo nos asignaron 18 plazas. (Leticia Membreño Beltrán, p. 2-3) A San Salvador yo fui en alguna oportunidad con la ACE y otros compañeros, padres de familia, maestros, alumnos, tuvimos que ir incluso a reunirnos con la entonces viceministra la mentada Darlyn Meza, con el señor encargado de la gestión educativa un tal Ángel Dubón parece que se llamaba. Fuimos a hablar y le fuimos a plantear el problema, mire nosotros tenemos este problema en Santa Marta y solo tenemos una plaza, y tenemos 18 maestros que ya egresaron de la universidad, porque en el 2001 nosotros estábamos casi egresados ya. (Ramón Alfaro Velis, p. 20)

Por la exigencia de la comunidad, y en vista de la demanda educativa, en mayo del 2002 se aprobaron las 18 plazas para profesores. Sin embargo, la comunidad afrontaba un nuevo reto: las plazas fueron aprobadas justo antes de que se graduaran sus profesores, por lo tanto, no podían ser ocupadas por ellos, lo cual pudo ser una estrategia intencional por parte del MINED en contra de que los maestros populares accedieran a esas plazas. Así lo narra un maestro popular de la comunidad: Siempre habíamos estado negociando plazas para la escuela, y el Ministerio de Educación siempre había tenido una disposición negativa y en ese momento éramos 18 personas que estábamos terminando estudios universitarios en la Universidad de El Salvador, pero aún no teníamos el título y obviamente el escalafón (…) antes que nosotros nos graduáramos asignan 18 plazas para la escuela (…) y no podíamos tomarlas porque no teníamos los papeles en regla, el título y el escalafón, y entonces, la ACE en ese momento juega un papel sumamente importante porque ellos no toman una decisión solos sino que se reúnen con todo el personal docente y dicen, miren compa-

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ñeros tenemos esto, ¿qué hacemos?, y en conjunto tomamos la decisión, porque las plazas no se podían dejar ir, porque si decíamos no, después se iban y sabrá Dios en qué momento íbamos a tener otra oportunidad, entonces dijimos las plazas no se pueden ir, vamos a tomarlas y lo que se va a hacer es que se va a contratar gente de afuera con la claridad que es solamente por este período que los maestros de acá no tienen sus papeles en regla, que una vez al finalizar el contrato de ellos no se volverán a contratar porque se va a contratar a la gente de la comunidad y además de ello los maestros van a trabajar en parejas en las otras secciones que quedan sin maestro contratado y a través de EDUCO, van a trabajar en parejas para atender a los niños y no descuidar la educación de los mismos. (Isidra García Villalovos “Chila”, p. 6)

Así, se decide contratar a maestros de afuera de la comunidad para que cubran las plazas que el Ministerio ya había dado, mientras los profesores de la comunidad terminan de graduarse. Para eso la ACE, al momento de la contratación, les explicaba a los maestros que su trabajo iba a ser temporal, mientras sus profesores se graduaban. En las palabras de un director anterior de la escuela: La ACE lo que hizo fue un trato con los profesores, donde antes de entrar les explica: nosotros necesitamos compañeros y compañeras para que cubran el espacio mientras nuestros profesores y profesoras están listos con sus documentos (Juan Ayala, p. 12)

Según un director más reciente: Ellos estaban claros y conscientes que en diciembre a ellos se les daba una indemnización y se cancelaba el contrato con ellos, porque los 18 maestros estaban aquí en la comunidad, esas plazas eran para ellos (Antonio Beltrán, p. 5)

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Finalmente, un maestro popular explica el sentimiento de la comunidad alrededor de las plazas: Imagínate del 90 al 2001 había pasado casi doce años que los maestros habían dado su trabajo ad honorem, trabajando aquí. Entonces, los que tenían que tener esas plazas eran los maestros de aquí (Ramón Alfaro Velis, p. 21)

Muchos maestros fueron entrevistados por la ACE para la obtención de las plazas. Hasta que se contrataron solo aquellos que, en la opinión de los miembros de la ACE, no influenciaran en contra del proyecto comunitario a sus alumnos.

3.5 Maestros comparten plazas La escuela contaba con 30 secciones, de las cuales 18 estaban destinadas para los maestros temporales, sin embargo sobraban 12 que fueron ocupadas por los profesores de la comunidad. Desde mayo a diciembre del 2002 la mayoría de los profesores populares trabajaron en pareja para cubrir estos 12 puestos vacantes. Solo tres profesores trabajaron en un libro elaborado por ADES, que relata la sistematización de la educación popular en Santa Marta. Los 24 profesores populares tuvieron que repartirse las materias para cubrir estas secciones que quedarían solas. Su salario fue reconocido, aunque mínimamente, por ADES entre otros organismos. En las palabras de un profesor popular que vivió esa situación: Sobrevivíamos con apoyo de ADES. Mejor dicho, ADES gestionó apoyo económico de algunas organizaciones que sobresalieron como CIAZO, Educación sin Fronteras, COCODA, la iglesia anglicana de Estados Unidos, las iglesias unidas, y varias organizaciones españolas que dieron dinero o dieron apoyo económico para que les pudieran pagar a los maestros. Pero no crea que era un salario (…) no eran 40

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en calidad de pago, sino en calidad de un estipendio, de un incentivo, y lo daban porque el dinero se consiguió en concepto de becas. O sea, nosotros teníamos que ir a estudiar allá y en conceptos de beca nos daban una parte y luego la contraparte de nosotros era dar clases. Entonces, estudiábamos y dábamos clase. Y a cambio de eso, estas instituciones daban dinero para que nosotros tuviéramos siquiera para comer o para ir a la universidad (Ramón Alfaro Velis, p. 23)

En el 2003, una vez cumplido el período en el que el primer grupo de profesores se graduó y obtuvo su escalafón, incluyendo la aprobación de la ECAP, desplazaron a los profesores provisionales y ocuparon las 18 plazas asignadas a la escuela en Santa Marta. En palabras de una miembro de la ACE de ese entonces: Nosotros contratamos a los maestros de la comunidad cuando ya se fueron los otros que habíamos contratado al principio, empezamos a contratar a todos los de la comunidad que ya tenían su escalafón, que salieron ya de la universidad (María Ida Hernández, Gerardo Arturo Leiva, Luis Rivas Gómez, p. 10)

Sin embargo, esto no resolvía completamente el problema, puesto que había un segundo grupo de 10 profesores, los que estudiaron en la Universidad Luterana, que se graduaron posteriormente. Ellos trabajaban en la escuela, al igual que el primer grupo de profesores graduados, pero a diferencia de estos el Ministerio no les pagaba directamente, puesto que solo habían asignadas 18 plazas. De tal suerte que, los profesores graduados en el primer grupo, compartieron parte de su salario con compañeros para que recibieran un reconocimiento por su esfuerzo. Según una miembro de la ACE: Los del segundo grupo, ellos sostenían parte de sus necesidades con un pequeño reconocimiento que le daban los maestros ya contratados, es decir, los maestros que ya habían salido de la Universidad 41

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Nacional de San Miguel (…) Había alguno de ellos que se sentían apenados, porque sentían que el sacrificio había sido igual, entonces, hubo algunos que incluso hasta se rindieron. (Leticia Membreño Beltrán, p. 5-6)

A continuación, un maestro popular que compartió su salario narra su experiencia: A los otros diez maestros que no tenían plaza, nosotros dábamos $50 para que se les hiciera a ellos un salario de por lo menos $100 o $200. (Ramón Alfaro Velis, p. 25)

Con relación a este último punto, la misma miembro de la primera ACE relata lo siguiente: Yo tuve un hermano que era profesor también, y él decidió mejor viajar hacia Estados Unidos (…) él me decía: es que yo ya no aguanto estar trabajando así, porque la demás gente no tiene la obligación de mantenerme (…) algunos cayeron en la desesperación y decidieron irse. (Leticia Membreño Beltrán, p. 5-6)

El hecho de no poseer un salario completo, significó un deterioro en la economía familiar de estos profesores, hecho por el cual se veían desmotivados. De esta manera lo relata la misma miembro de la ACE: Los maestros se querían retirar por la condición económica, ya que ellos trabajaban bajo un reconocimiento mínimo por ADES, que era de unos 50 colones en ese tiempo. Entonces, ellos sentían que la economía familiar ya no era suficiente (Leticia Membreño Beltrán, p. 4-5)

Como se puede notar, la aprobación de las 18 plazas por parte del Gobierno fue un paso positivo, aunque severamente insuficiente. Para el buen funcionamiento de la escuela, y para el sostenimiento de 42

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las familias de los profesores populares, se necesitaba de más plazas y más apoyo para el segundo grupo de los maestros que iban a recibir sus títulos de la Universidad Luterana. Es por esa razón que la comunidad continuó luchando. Era seguro que el Gobierno no iba a proveer las plazas adicionales necesarias sin presión comunitaria.

3.6 Segunda manifestación para la obtención de plazas Bajo este perfil, la comunidad decide hacer una segunda manifestación que tomó lugar en el mes de junio del 2004. Esto con el fin de obtener más plazas para sus profesores. De modo que fueron a la dirección departamental, y de ahí los remitieron a San Salvador. Después de movilizarse hasta San Salvador, les dicen que tenían que gestionar en la dirección departamental, y los envían de vuelta. Asimismo, los miembros de la ACE, ADES y de la comunidad habían hablado reiteradas veces con la directora departamental para gestionar las plazas, sin embargo nunca eran bien recibidos o peor aún, sus peticiones eran ignoradas. En vista de dichos sucesos, la comunidad decide organizarse e ir a Sensuntepeque, donde se encontraba la dirección departamental, para hacerse oír. Dos actores de Santa Marta explican la situación, un profesor popular y una miembro de la ACE de ese entonces: Fuimos cerca de 600 personas a exigir ahí a la departamental de educación de Sensunte (…) Le dijimos a Ana María de Raful que queríamos platicar con ella, que ya era tiempo, ahora ya todos los maestros están en regla con sus documentos, cuál es el problema para que no hayan plazas, y como a los dos meses se neutralizó el tema de las plazas. (Antonio Beltrán, p. 35). Ella no sabía que íbamos a ir, la sorprendimos (…) No aceptó reunirse con nosotros, no nos dieron lugar a entrar. Y ella trató que eso 43

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no lo hubiéramos hecho, que mejor hubiéramos hablado individualmente con ella, pero nosotros ya la habíamos buscado pero nos habían negado, entonces para que sintiera la presión de los estudiantes, de los padres de familia, y la comunidad en su totalidad, tuvimos que hacerlo. Prueba de ello, que poco tiempo después ya nos aprobó las plazas, que era la receta que había que aplicar. (María Ida Hernández, Gerardo Arturo Leiva, Luis Rivas Gómez, p. 12)

Debido a la lucha de la comunidad, en octubre del 2004, se aprobaron las diez plazas adicionales que se habían exigido.

3.7 Conclusión La adopción del programa EDUCO constituyó retos importantes para la comunidad de Santa Marta. Dichos retos desarrollaron habilidades y relaciones sólidas entre los miembros de la comunidad. Por un lado, al decidir adoptar el programa ofrecido por el Gobierno y oficializar la educación popular, se hizo teniendo en mente una estrategia singular, y era obtener ayuda para mantener y mejorar la educación en la comunidad, pero sin dar a cambio su autonomía. Se sabe que la historia en Santa Marta ha sido muy especial. El colectivismo y la solidaridad entre sus miembros es notorio. Pero lo clave ha sido la solidaridad y la capacidad de organización entre los miembros de la comunidad para exigirle al Gobierno lo que haga falta. Es así que, aunque se hayan conformado las ACE, como forma de descentralización del poder estatal, estas no perdieron el rumbo, y fueron fieles a los objetivos de la comunidad. Como se narró, ellos gestionaron las movilizaciones a los diferentes puntos para exigir más plazas, y trabajaron de manera conjunta con los profesores en pro de los intereses colectivos de la comunidad. 44

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EDUCO significó, para los miembros de la comunidad, no solo un programa en el cual encontraban estabilidad económica, para cubrir algunas plazas de docentes, sino más bien una herramienta a través de la cual pudieron organizarse mejor, identificar los problemas con mayor celeridad, y activar los puentes de comunicación con el MINED a través del restablecimiento de sus derechos y el fortalecimiento de la participación democrática y crítica del conjunto de la comunidad.

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El programa EDUCO en su implementación en Santa Marta y la lucha continua para una educación de calidad 4.1 Funcionamiento del programa EDUCO en Santa Marta El programa EDUCO se vivió de diferentes maneras en las comunidades que lo adoptaron. Hay diversos testimonios y hallazgos sobre las gestiones de las ACES que nutren este punto. A nivel nacional, y de manera general, EDUCO recibió algunas críticas respecto, mayormente, a la poca estabilidad laboral para los profesores. Pues, eran las ACES quienes elegían a los profesores que educarían a sus hijos, asimismo, ellas eran las responsables de renovar el contrato, que se celebraba de manera anual, con los profesores. Según un estudio, la percepción de los maestros, trabajando bajo el sistema EDUCO, se resumía en lo siguiente: recibían un trato de segunda categoría, maltratos, trabajo inestable y por lo tanto no eran sujetos de crédito por ningún banco, además de haber muchos despidos. A su vez, se habla de la gran capacidad de gestión administrativa de algunos padres dentro de la ACE vs. la menor capacidad y experiencia en la gestión dentro de la ACE por otros padres. Por otra parte, directores sin plazas, muchos profesores ad-honorem 47

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con función y grado a cargo, y la falta de acompañamiento para los padres en sus gestiones (Gillies, 2010). En este capítulo se explicará: 1) la manera particular en la que funcionó el programa EDUCO en la comunidad de Santa Marta, 2) la evolución de este programa a través del tiempo y, en general, 3) los problemas que enfrentó la comunidad para mantener una educación de calidad.

4.1.1 Cómo fue conformado el primer consejo Las ACES estaban conformadas por cinco miembros: un presidente, una secretaria, un tesorero, y el primer y segundo vocal. La primera ACE fue conformada el 1 de junio de 2001 por miembros que la misma comunidad sugería. Fueron cinco personas reconocidas por su liderazgo en Santa Marta. Las siguientes ACES se eligieron de la misma manera. En una reunión comunal, se sugería un nombre, y si esta persona aceptaba ser nombrada, los miembros de la comunidad votaban. A su vez, la forma de selección del director de la escuela se llevaba a cabo por una elección interna de la escuela. Todos los maestros proponían al director, seleccionando, para ello, a tres maestros. Finalmente, se hacía una asamblea de padres donde, de esos tres candidatos, ellos elegían a uno quien ocuparía el puesto de director.

4.1.2 Órganos de la escuela y funciones Algunas de las funciones que la ACE realizaba era la contratación y despido de maestros. Sobre este punto cabe resaltar que la tasa de despido en Santa Marta fue baja. Los maestros, durante su período laboral, sabían que la única forma de que su contrato no fuera reno48

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vado al año siguiente era por el cometimiento de faltas graves. De esta manera lo expresa un profesor de la comunidad: La única cuestión que nosotros considerábamos que nosotros podríamos perder el trabajo era que fuéramos a cometer faltas graves, que fuéramos a faltarle el respeto a los padres, que fuéramos a faltarle el respeto a los alumnos. O sea, solo que tuviéramos una falta muy grave, y eso ameritara despido. De lo contrario, nosotros estábamos aquí y nunca dudamos que la ACE no nos fuera a contratar, pero en otros lugares era lo contrario, en otros lugares había un maestro que se terminaba su contrato y hasta el siguiente año le decían si lo iban a contratar. (Ramón Alfaro Velis, p. 31).

Es decir, a pesar que su contrato laboral durase un año, la renovación del mismo se basaba en cuestiones objetivas relacionadas a la forma de su desempeño laboral, y no en aspectos meramente subjetivos. Relacionado a este punto, la ACE tenía un proceso de amonestación a los profesores antes de considerar la posibilidad de despido. Este consistía en que la primera vez que se cometía un error, la ACE se reunía con el profesor para hacerle ver su incumplimiento, asimismo, se levantaba un acta escrita del error del maestro. A la tercera vez que se incurría en el mismo error, la ACE estaba habilitada para despedir al maestro. De hecho, en el primer período de la ACE, un profesor que provenía de afuera de la comunidad, se presentaba a dar las clases en estado de ebriedad. Fue amonestado verbalmente en reiteradas ocasiones por la ACE, sin embargo, no cambió su comportamiento. De esa manera, fue despedido. Otra función era el pago de cada maestro, eso conllevaba la elaboración de la planilla de las Administradoras de Fondos de Pensiones (AFP), planilla de renta y la planilla del Seguro Social, indemniza49

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ciones, aguinaldos e incentivos5. Estos trámites administrativos quedaban a cargo de la ACE, sin embargo, esta tarea podía ser complicada y exhaustiva considerando que los integrantes nunca habían hecho eso antes, y se necesitaba de conocimientos previos para la creación de estos. Es por eso que la mayor carga administrativa recaía en el director de la escuela, quien además realizaba sus tareas originales como director. Este suceso se relata en palabras del director de la escuela de Santa Marta para el período 2003-2007: Yo creo que pocas escuelas como Santa Marta, y pocas personas han tenido que asumir tanta carga administrativa, como la asumí yo en ese tiempo. No es común en la zona rural que exista una escuela donde se tenga alrededor de 30 docentes, a los cuales tienes que pagar, tienes que elaborar sus cheques, elaborar sus documentos de respaldo, sus recibos, tienes que pagarles, tienes que elaborar la planilla de AFP para todos ellos, la planilla de Renta, la planilla del Seguro, y luego toda esa documentación ordenarla, tenerla en un lugar bien ordenado y luego todo el proceso de compra de los materiales y lo que implica desde que vas a emitir un cheque, tú tienes que levantar un acta para la recepción de los materiales, todo con cotización en mano, todo firmado por el presidente [de la ACE], firmado por el secretario [de la ACE]. Bueno, todo eso, lo tuve que hacer y, en otras escuelas de la zona urbana, tienen hasta secretaria que solo administran el bono. (Juan Ayala, p. 39).

De manera tal, que la carga que le correspondía, inicialmente, a la ACE era asumida por el director, y esta figura poco a poco se llegó a sobrecargar. El llevar a cabo dos funciones absorbentes no era lo más conveniente para garantizar una educación de calidad. Lo relata así el director actual de la escuela en Santa Marta: 5 El incentivo era un bono que se les daban a algunos maestros bajo criterios de buen rendimiento profesional, según buenos resultados académicos alcanzados por los alumnos, por buena presentación del centro escolar, señalización, organización de los espacios, entre otros.

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Entonces, lo que pasa es que esa carga que digamos aparentemente les tiene que caer a los organismos de administración se concentra al director. Entonces, el director anda más pendiente por la parte meramente económica, administrativa y a veces no le queda mucho aire, como decimos, para otros aspectos pedagógicos. (Antonio Beltrán, p. 31)

Tal parece que las relaciones entre la ACE y la dirección de la escuela eran muy buenas. En principio, como resultado de la constante interacción, por actividades que se realizaban mutuamente entre los dos órganos, dicha relación fue creciendo. No es de asombrarse que a través de los años se obtuvieran frutos positivos, pues la cultura de solidaridad y los objetivos propios de la comunidad fueron la base de su interacción.

4.1.3 Funcionamiento y toma de decisiones intra e interorgánicas por los integrantes de la escuela de Santa Marta Las decisiones administrativas se tomaban entre los miembros de la ACE. Los vocales sustituían al presidente cuando este faltaba. El tesorero tenía la obligación de reunirse cuando se discutía la compra de útiles o cualquier decisión respectiva al manejo de dinero que enviaba el MINED a nombre de la ACE. El presidente, por su parte, debía estar presente en cada una de las reuniones que se realizaran. Sin embargo, las intervenciones de los vocales no eran tan frecuentes como los otros miembros de la ACE. De hecho, al año, estos últimos se reunían dos veces, a menos que se necesitase su presencia por un evento extraordinario. Las decisiones relacionadas a la escuela, ya sea aspectos académicos o de otra índole, eran tomadas conjuntamente entre el director y la ACE, a través de un mecanismo de proposiciones y de aprobaciones. El director solía proponer a la ACE ciertos aspectos que, posteriormente, esta llevaba a discusión y decidía su aprobación o no. A su 51

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vez, la ACE hacía propuestas y las daba a conocer al director para escuchar de él su punto de vista al respecto. Es decir, se puede hablar de un trabajo de la mano. En este sentido, siendo la ACE el organismo a través del cual se concentraba la mayor actividad decisoria, había medios de consulta de los que se valía para hacer un trabajo más democrático y acorde a las necesidades reales que se vivían en la escuela. Los acuerdos a los que llegaban el director y la ACE se plasmaban en actas. Las actas se agrupaban en un libro de actas de la escuela. Estas eran explicadas a los maestros a través del director, y finalmente se hacían actas de los acuerdos generados entre los profesores y el director.

4.1.4 Las reuniones de la ACE El consejo solía reunirse principalmente con: el director, los maestros y con los padres de familia. En lo que sigue, se desarrollarán las reuniones entre estos actores. Director y ACE Una de las formas en las que la ACE podía advertir el buen o mal desempeño de un maestro era a través de las reuniones periódicas con el director. Una miembro de la ACE se expresa al respecto: Nosotros teníamos que estar informados de todo, qué hacían los maestros, cómo daban las clases y todo (...) para poder evaluar si estaban haciéndolo bien o si no estaban haciéndolo bien y la ACE tenía el poder de sacar el maestro. (María Ida Hernández, Gerardo Arturo Leiva, Luis Rivas Gómez, p. 5-6).

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Las reuniones ordinarias se llevaban a cabo cada quince días o cada mes, y las extraordinarias cada vez que hubiera un punto urgente que tratar. Además de platicar sobre el desempeño de los profesores, la ACE mantenía contacto con el director por los motivos administrativos expuestos anteriormente. Esto implicaba un contacto permanente sobre todo con el presidente y el tesorero de la ACE. Maestros y ACE La ACE y los maestros se reunían generalmente para tratar temas que aquejaban a la escuela, y en definitiva a la educación de los niños y niñas. Mayormente, hubo reuniones para planificar las marchas que se llevaron a cabo en San Salvador y en la sede departamental del MINED. Este es un punto muy especial, pues como fruto de las reuniones entre las ACES y los maestros se consolidaban bloques sólidos de necesidades que, posteriormente, se daban a conocer al Gobierno. Así lo narra un maestro de la escuela de Santa Marta: Los maestros y la ACE nos reuníamos periódicamente y se planificaba lo que se tenía que hacer para exigirle al Ministerio para que asignara más recursos para la escuela, (…) Después se le pasaba la información a la comunidad. (Isidra García Villalovos “Chila”, p. 2).

ACE y padres de Familia También se hacían asambleas con los padres de familia cada mes. En estas reuniones se daban a conocer los resultados de las evaluaciones que se hacían en la escuela, y mostraban cualquier tipo de información relevante. Asimismo, los padres de familia también opinaban respecto al desempeño profesional de los profesores y a través de esta información la ACE podía tomar medidas pertinentes al respecto. 53

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No había una fecha estipulada para realizarlas, pero aproximadamente en un período de seis meses se llegaban a tener de cuatro a cinco reuniones. No siempre eran cada mes, pero sí se trataba de hacer un seguimiento del trabajo, sobre todo cuando se comenzaron a gestionar plazas al MINED y se necesitaba de mayor organización y cooperación de parte de toda la comunidad.

4.1.5 Los miembros de las ACES El primer consejo fue integrado por: Luis Rivas Gómez como presidente de la primera y segunda ACE (2001-2005), María Aída Hernández como vicepresidenta (2001-2003), Segunda Hernández quien fungió como tesorera (2001-2005), Gerardo Arturo Leiva fue el secretario (2001-2005) y Leticia Membreño Beltrán como vocal (2001-2005). Todos ellos son miembros de la comunidad de Santa Marta y se desenvolvieron en los sucesos relacionados a las exigencias de plazas, organización comunal, y fueron los pioneros en el funcionamiento del programa EDUCO en la comunidad. Asimismo, se reconoce el esfuerzo de las ACES posteriores, pues debido a su gestión se avanzó con la calidad y el fortalecimiento de la educación en Santa Marta. En las páginas 55 y 56, aparecen dos cuadros con los nombres de los miembros, tanto de las ACES, como de los directores de la escuela de Santa Marta, ordenados de manera cronológica. Además, en lo que sigue, se presenta una imagen de los directores de la escuela de Santa Marta después del regreso de los campamentos en Honduras.

4.1.6 La relación entre el Consejo y la escuela La ACE jugó un rol importante en el mejoramiento de la escuela. En principio, debía estar informada del acontecer dentro de la misma, 54

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Cuadro 1: ACES de Santa Marta y sus miembros Primera ACE: 2001-2003 1. Presidente: Luis Rivas Gómez 2. Vicepresidenta: María Aida Hernández 3. Tesorera: Segunda Dolores Hernández 4. Secretario: Gerardo Arturo Leíva 5. Vocal: María Leticia Membreño Beltrán Segunda ACE: 2003-2005 1. Presidente: Luis Rivas Gómez 2. Vicepresidenta: María Leticia Membreño Beltrán 3. Tesorera: Segunda Dolores Hernández 4. Secretario: Gerardo Arturo Leíva 5. Vocal: Lucila Laínez Tercera ACE: 2005-2007 1. Presidente: José Ramiro Gómez 2. Vicepresidenta: Maria Argentina Hernández Rivera 3. Tesorera: María Maribel Beltrán Rogel 4. Secretaria: Lucía Rivas López 5. Vocal: Ana Deisy Laínez Hernández Cuarta ACE: 2007-2009 1. Presidenta: Linda Aura Mendez de Torres 2. Viceresidenta: Maria Argentina Hernández Rivera 3. Tesorera: Alba Gloria Laínez Escamilla 4. Secretaria: Lucía Rivas López 5. Vocal: Ana Deisy Laínez Hernández Quinta ACE: 2009-2012/13 1. Presidenta: María Dina Cabrera Hernández 2. Vicepresidenta: Linda Aura Mendez de Torres 3. Tesorera: José Domingo Asencio 4. Secretaria: María Leticia Membreño Beltrán 5. Vocal: Alba Gloria Laínez Escamilla

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Cuadro 2: Dirección de la escuela luego del regreso de Honduras 1. Alfredo Leiva Avilés (1993-1997) 2. Mártir Antonio Beltrán Membreño (1998-1999) 3. María Dora Alicia Laínez Escamilla (2000) 4. Ulises Arenivár Díaz, (2001-2002) 5. Juan Ayala Argueta, (2003-2007) 6. Antonio Beltrán, (2008 - Presente/2012)

Imagen 5: Fotos de los directores de la escuela, 1993-2007. (El director actual, Antonio Beltrán, no aparece).

para eso eran importantes las reuniones que se suscitaban de manera distinta con cada uno de sus miembros. A través de estas reuniones podían concretizar las necesidades de la escuela y pensar en las medidas pertinentes para solucionar los problemas. Ejemplo de esto son las reuniones para las marchas a San Salvador y Sensuntepeque. Recientemente, la ACE asumió un rol importante en la planificación e implementación de la marcha a Victoria. Ellos eran los representantes de toda la comunidad ante el MINED. Lo más importante era que la ACE se encontraba bajo el mismo perfil que el director y maestros, formando así un solo pensamiento dirigido, principalmente, a la protección y consolidación de las metas de la comunidad.

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4.1.7 La relación entre el consejo y los maestros ¿Por qué cree usted que la ACE, el director y los maestros han estado por todo este tiempo en el mismo pensamiento? Hemos venido desde Mesa, los mismos sufrimientos que yo creo que no tenemos otra ideología que no es nuestro sufrimiento, y quizá si nuestros hijos quieren seguir, quizá van a ser igual a nosotros, es una historia muy larga, y si nosotros se la transmitimos a nuestros hijos ellos van siguiendo también, van detrás. Ya nuestros padres pasaron todo eso, vamos nosotros y así va la guía de aquí. Yo creo que por eso nos llevamos bien como maestro (sic), ACE y director porque somos de la misma comunidad, y hemos sufrido, hemos estado encampamentados, los maestros todos han estado en Mesa Grande, y en parte nosotros de la ACE, por eso es que tenemos ese consenso todos por igual. (Alba Gloria Laínez Escamilla, p. 13).

Los maestros y la ACE guardaban una excelente relación. En principio, provienen de un origen común, y bajo esa perspectiva tienen como base la proyección del mejoramiento de la escuela, la implementación de los valores característicos de la comunidad de Santa Marta y la consolidación de la memoria histórica, entre otras. Para conseguir estos objetivos trabajan como equipo. Conjuntamente, buscan soluciones a los problemas, basados en una relación de confianza y de libre discusión, frutos de relaciones democráticas. Es así como no cabe extrañarse que la ACE fuera quien tomara la iniciativa de exigirle al Gobierno las plazas necesarias para mejorar la educación en la comunidad, pero también para asegurar un mejor futuro para sus profesores. Las relaciones laborales se basan en el respeto y la transparencia. Como se dijo anteriormente, los criterios de contratación y de despido no son antojadizas, sino, más bien, corresponden a listas taxativas y 57

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a procedimientos establecidos, previamente conocidos por los profesores. Asimismo, el director también asume algunas de las funciones administrativas de la ACE, como mencionamos arriba, y trabajan en conjunto de esta manera. Contrariamente a lo que se conoce en otras comunidades, en Santa Marta existe apoyo, cooperación y unidad en el pensamiento e ideología. A pesar que el programa EDUCO empoderó a los padres, con una idea inicial de descentralización del poder estatal, estos han desarrollado un rol de exigencia al mismo Gobierno para la protección de los intereses colectivos. Las actividades de las ACES iban más allá de las descritas anteriormente. De hecho, abarcaban dinámicas democráticas, incluyentes de toda la comunidad.

4.1.8 Las actividades generales de la ACE Escuela de padres Las escuelas de padres se realizaron en los años 90 y principios del 2000. Cuando los profesores informaban sobre alguna problemática a la ACE, esta se reunía con los padres para informarles al respecto. Estas reuniones tenían como objetivo informar de manera general la situación que estaba atravesando la escuela. Se realizaron con mayor frecuencia en la época de crisis de la exigencia de plazas al Gobierno. Reuniones a nivel ministerial También se compartía información de la gestión de ADES a nivel ministerial en San Salvador. En un principio, Daysi Osorio, de ADES, fue la encargada de reunirse con el Ministerio de Educación, sin embargo, la ACE poco a poco fue asumiendo este rol, hasta quedar al frente. Evaluaciones Con motivo de mantener un mayor control de calidad en la educación de los niños y niñas, la ACE realizó evaluaciones a los profeso58

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res. En un inicio se pensó este mecanismo cuando los 18 profesores de afuera de la comunidad llegaron a enseñar. Sin embargo, las evaluaciones, después, no solo se pensaron bajo la modalidad alumnos a maestros, sino también de maestros a alumnos, de ACE a dirección de la escuela, y de maestros a dirección de la escuela. Estas fueron llamadas evaluaciones recíprocas. Algunas de las preguntas que contenían las evaluaciones tenían que ver con: el comportamiento del maestro hacia el alumno, el tipo de ejemplo que el maestro daba, su desenvolvimiento en las clases, qué grado de respeto mostraba hacia sus alumnos, entre otras. Esta evaluación recíproca tomó lugar en el año 2003, en el último año de la primera ACE. En los años posteriores, las evaluaciones ocurrieron tal como lo describe Juan Ayala, ex director de la escuela: En mi tiempo, los cinco años que yo estuve en la dirección se hizo por lo menos una evaluación anual, del trabajo de la institución como institución y como centro. Era una evaluación más de tipo auto-evaluación. Entonces, lo que se hacía eran jornadas, se organizaban grupos. Cada grupo escribía en un papelógrafo, ponía en común sus inquietudes sobre su trabajo. Evaluaba al docente por su puesto, quiero decir, evaluaba a los demás, evaluaba al director, evaluaba el papel de la ACE y era viceversa, se evaluaba a sí mismo y evaluaba a los demás. Y eso se ponía en común, y eso pues eran jornadas de un día entero. (Juan Ayala, p. 15)

Estas se realizaron en jornadas de un día donde se debatía, se proponía, se hacían propuestas y se adquirían compromisos para el siguiente año. Al final, se compartían los resultados en una asamblea general donde todos los miembros de la comunidad se hacían presentes.

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4.2 La evolución del programa EDUCO en Santa Marta Ahora nos hemos quedado más pasivos. Y digo pasivos en el sentido que, después que conseguimos esas plazas y logramos conseguir algunos otros recursos en lo que era la implementación del presupuesto escolar, también nos sentamos un poco ahí y creímos que hasta ahí había finalizado todo (Leticia Membreño Beltrán, p. 9).

Tras el paso del tiempo, la percepción sobre la actuación de la ACE en las problemáticas de la comunidad pasó de activo a pasivo. Se reconoce el trabajo arduo de las dos primeras ACES en la consecución de las plazas, la organización, la planificación y la concretización de las marchas hacia San Salvador, Sensuntepeque y las relacionadas en Victoria, que produjeron importantes frutos en el área educativa de la comunidad. Después de la obtención de las plazas para los profesores, y el mejoramiento de la infraestructura de la escuela, las ACES se han enfriado un poco. La identificación de las nuevas necesidades de la comunidad es una tarea que no puede quedar relegada.

4.3 El programa EDUCO y las metas de la comunidad A través del programa EDUCO, el Ministerio de Educación trata de solventar muchos vacíos de calidad y cobertura educativa, sirviendo de plataforma en relación a la participación comunitaria entre sus miembros y el Gobierno. Uno de los objetivos más importantes para la comunidad era la conservación de sus maestros para la protección de su memoria histórica y del proyecto comunitario. También estos profesores necesitaban de plazas, que fueron obtenidas como producto del esfuerzo comunitario, por eso se tuvo como puente el programa EDUCO.

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Este programa, por su estructura y funcionamiento interorgánico, especialmente por la forma tan especial en la que se desarrolló en Santa Marta, condujo a la creación de vías más democráticas. Las decisiones se tomaban en conjunto, bajo un perfil colectivo y en pro de sus intereses. Por ejemplo, las ACE aumentaron la participación en la comunidad. En principio, el hecho que las ACES estuvieran integradas por padres y madres de familia de la misma comunidad, generaba confianza a todos los miembros de esta. Asimismo, se realizaban asambleas generales de padres para el tratamiento de temas trascendentales para la misma comunidad. Esta estructura también representó una mayor organización de la comunidad, pues siendo canalizadas todas las inquietudes, y pasadas bajo el tamiz de la democracia, se lograban resultados más expeditos. El programa EDUCO representó, a su vez, un intento estatal para la participación en la educación de Santa Marta. Sobre este punto, existen diversas percepciones, pues para la mayoría en la comunidad, al ser este el único canal mediante el cual el Gobierno respondía a las necesidades, lo convirtió en un proyecto desestabilizador de carácter político. La comunidad tenía que adoptar el programa EDUCO como única vía, si quería que el Gobierno cumpliera con lo que le correspondía. Eso implicaba entregar, sin otra salida, parte de su proyecto comunitario.

4.4 Contribución de actores externos al funcionamiento de EDUCO y la escuela en Santa Marta El apoyo de actores internacionales y nacionales en el crecimiento de la escuela bajo el programa EDUCO es invaluable. A continuación se darán a conocer dichas contribuciones desde una perspectiva cronológica.

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4.4.1 Contribución de actores antes del año 2000 ADES contribuyó desde una estructura llamada “área de educación”. Algunos de los aportes más distinguidos son: atención a la escuela en lo académico, lo pedagógico, donación de material didáctico, reconocimiento económico a los profesores y capacitaciones. Respecto al reconocimiento económico a los profesores, se dio, mayormente, cuando el Gobierno no reconocía el esfuerzo profesional que estos maestros dieron antes de ser contratados. Este fue un reconocimiento económico mínimo. También se reconoce el apoyo de COCOSI, ONG de Santa Marta que ha trabajado en todo Cabañas por los últimos 8 años, especialmente con el tema del VIH/SIDA. CIAZO, el Arzobispado de San Salvador y la CEES contribuyeron en lo relativo a los difíciles años de la postguerra para la consolidación de la comunidad.

4.4.2 Contribución de actores después del año 2000 ADES continuó apoyando con recursos económicos para la construcción de la escuela y asumió el primer año del pago de maestros de bachillerato- debido a que el Ministerio no dio docentes para el año 2003-2004. Asimismo, contribuyó con el proyecto de alfabetización en Santa Marta (2008-2010). Se realizaron alrededor de 6 círculos por año, de alfabetización para adultos. También, hubo apoyo respecto a las escuelas de padres y madres de familia. En ellas se tocan temas educativos relacionados con educación sexual, temas de género, sobre violencia, sobre influencia de los medios de comunicación, entre otros. Asimismo, ADES gestionó la construcción de cuatro aulas de la escuela, que costó alrededor de $46,000. Cabe resaltar que al inicio de la adopción de EDUCO, hubo un período en el cual los profesores de la comunidad no pudieron ocupar plazas pagadas por el Ministerio, hecho por el cual ADES reconoció 62

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mínimamente los esfuerzos de los profesores, como mencionamos anteriormente (2001-2002). También, de la mano con Radio Victoria, ayudaron a presionar al alcalde para construir la casa comunal. ADES ha contribuido mucho a lo largo del tiempo. Inclusive, en la actualidad, se encuentra apoyando un proyecto respecto a los temas de adaptación curricular. Se trabaja con los estudiantes, con un gobierno estudiantil, un comité de padres y madres en cada una de las escuelas, y se conocen experiencias en otros lugares para ver cómo funcionan. Kristin Sarah Loose monitoreó el trabajo de la creación del libro Una Sistematización de la Educación Popular en Santa Marta 1978-2001. Con la colaboración de tres profesores de la comunidad (entre ellos se encuentran Ramón Alfaro Velis, Isidra García Villalobos “Chila” y Juan Argueta Ayala) que a través de grupos focales, investigación de documentos, y sistematización de la información, ayudaron en la elaboración del libro. Por su parte, el Banco Agrícola ayudó con el 66.67% del financiamiento para la construcción del centro de cómputo a través de un programa nombrado “Manos Agrícolas.” Estos fondos fueron canalizados por la Fundación Panamericana para el Desarrollo (FUPAD). El otro tercio fue donado tanto para la comunidad de Santa Marta como el Comité de Emigrantes de Santa Marta en EEUU. Esta ayuda fue con motivo de la construcción del laboratorio de la comunidad. Cabe resaltar que ADES contribuyó con el diseño de la mesa de trabajo del laboratorio. También, antes de recibir financiamiento externo, ADES creó las condiciones requeridas para el centro de cómputo y el laboratorio, para que fueran aprobados por el MINED para el bachillerato.

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4.4.3 Apoyo en otros rubros ADES es una asociación que coordina ayuda externa y nacional con instituciones internacionales o nacionales respectivamente. Un ejemplo de esto es que ADES gestionó apoyo económico de algunas organizaciones como CIAZO, Educación sin Fronteras, Cocora, Iglesia Anglicana de Estados Unidos, entre otras, para poder pagar un pequeño sueldo a los maestros, y estos, a su vez, siguieran dando clases en la comunidad, a la vez que estudiaban a distancia. Cabe resaltar que los miembros de la junta directiva de ADES son miembros de la comunidad, como también la mayoría de sus asociados. La ayuda proporcionada por ADES no solo se limita dentro de la comunidad, sino fuera de esta. ADES apoya a los estudiantes universitarios en San Salvador con vivienda, ya que alquila dos casas en donde viven 40 estudiantes. Asimismo, ADES tiene un acuerdo con la Universidad Luterana de El Salvador para que los estudiantes de Santa Marta paguen de $25 a $30 mensualmente, una tasa menor a lo que pagan los demás estudiantes para asistir a esta universidad. De este convenio se benefician alrededor de 60 estudiantes en diferentes carreras. Debido al esfuerzo comunitario por una educación de calidad, existen alrededor de 12 estudiantes realizando sus estudios superiores en el extranjero, 2 en Venezuela, en la carrera de medicina, y 10 en Cuba, en las carreras de medicina, educación física e ingeniería. ADES busca financiamiento para ellos. Por separado, COCOSI brinda temas relacionados a la planificación familiar y CIAZO dona material didáctico a los niños y niñas de la escuela.

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4.5 La lucha necesaria y continua para una educación de calidad La existencia de dificultades para el mejoramiento de la educación en la comunidad nunca fueron excusa para que sus miembros no actuaran al respecto. Una de las características que distingue a Santa Marta es su sentido de solidaridad, capacidad de gestión y organización para la consecución de sus intereses. Sin embargo, no fue un camino fácil el abrirse paso hasta la calidad educativa que Santa Marta ofrece hoy en día.

4.5.1 El programa EDUCO en sí no era suficiente El programa EDUCO, a pesar que ofrecía la posibilidad de ayuda palpable de parte del Gobierno, en contraposición de las necesidades que aquejaban a la comunidad, no fue suficiente. Es decir, la simple adopción del programa EDUCO no fue suficiente para solucionar los obstáculos que enfrentaba la escuela de Santa Marta. Como hemos visto, EDUCO consistía en un arreglo de gestión y el traspaso de insumos y recursos educativos: plazas para maestros, presupuesto escolar y asesoría pedagógica, la cual abordamos más adelante. No obstante, el presupuesto ha sido insuficiente para proveer una educación de calidad, es decir, para cubrir todos los gastos que se requiere para obtener los materiales didácticos necesarios y para construir una infraestructura decente. Además, en el caso de Santa Marta, después de unirse con el programa EDUCO, el Gobierno no proveyó el número de plazas que le correspondía a la escuela. En lo que sigue, tratamos estos y otros temas acerca de lo insuficiente que EDUCO era y las acciones que tomó la comunidad como respuesta a este problema.

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4.5.2 Plazas Una de las principales controversias que resultaron de la relación entre el Ministerio de Educación y la comunidad fue la gestión de las plazas para sus maestros. Inicialmente, el programa EDUCO ofreció una sola plaza para una demanda de mil trescientos alumnos. Esto provocó las marchas a San Salvador y Sensuntepeque, de las cuales se lograron obtener veintiocho plazas pagadas por el Ministerio. Dieciocho fueron las primeras aprobadas y, posteriormente, diez. Sin embargo, se buscó ayuda externa para el reconocimiento monetario del esfuerzo de los maestros de la comunidad, que a ese tiempo, seguían dando clases ad-honorem, al mismo tiempo, mediante convenios, se logró conseguir ayuda para la culminación de los estudios superiores de los profesores, pues este era requisito para ser contratado. Como se puede observar, muchos de los miembros de la escuela no tenían plaza oficial, y la seguridad de obtener un salario por su trabajo era, a veces, poco seguro. Lo mismo ocurrió con el señor de ordenanza, pues inicialmente, era pagado por los mismos maestros reconocidos por el Ministerio. En el año 2004, con la implementación del bachillerato en la escuela de Santa Marta, se tuvieron que contratar a dos profesores más, debido a que solo había dos profesores para el manejo de cuatro secciones. Para la inclusión del grado de bachillerato, también hubo una marcha encabezada por los alumnos de bachillerato a distancia. Actualmente, la comunidad se encuentra gestionando plazas para subdirectores en la mañana y tarde, un profesor de inglés, y otra para un maestro que pueda manejar el laboratorio. Para eso envían solicitudes a la directora departamental, Ana Miriam Hernández. Sin embargo, según la percepción de algunos, esto no es suficiente ya que aún se sienten no escuchados. Mientras que el director actual de la escuela ha enviado varias peticiones, no ha recibido ninguna respuesta por parte de la oficina departamental. 66

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Imagen 6: Marcha en la Departamental de Educación de Cabañas, organizada por los alumnos de bachillerato a distancia del Centro Escolar Cantón Santa Marta, para exigirles la aprobación de un bachillerato presencial.

4.5.3 Infraestructura La escuela de Santa Marta no contaba con la infraestructura necesaria para parvularia. Sin embargo, con el apoyo de Educación sin Fronteras y la mano de obra de miembros de la comunidad, se construyó una segunda planta que contaba con un salón y bodegas; además, se construyó un kínder, una guardería y su respectivo comedor. En el año 2007 se construyó un centro de cómputo. El Ministerio aprobó la petición del centro de cómputo, autorizando a la ACE para hacer uso de los fondos del bono escolar, lo cual afectó la compra de materiales de limpieza, materiales didácticos y reparaciones a la infraestructura escolar que se cubrían, también, del mismo bono. De la misma forma pasó con el laboratorio de ciencias, cuyo costo de construcción y equipamiento ascendía a $30,000, sin embargo, 67

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inicialmente se contó con un aporte de $27,000. La comunidad tuvo que cubrir el resto. Además, la comunidad se encargó de construirlo, pues, voluntariamente, padres, madres de familia, maestros, maestras y estudiantes de tercer ciclo y bachillerato, que hicieron sus horas sociales en ese proyecto, contribuyeron con su mano de obra.

4.5.4 Agua potable El acceso al agua potable es considerado un derecho humano. Es inconcebible un recinto de aprendizaje, donde van niños de variada edad, sin tener acceso al agua potable. Al ser un derecho fundamental es deber del Estado procurarlo, sin embargo, los miembros de la comunidad de Santa Marta, únicamente, bajo su propia gestión, lograron el acceso a este líquido. Un miembro de la ACE se expresa al respecto: Recién venidos nadie tenía agua potable, todos bebíamos de la quebrada ahí. Pero a partir que el agua se gestiona es que se poner (sic) agua potable a la escuela. Fue un proyecto del agua, que fue un proyecto ejecutado gratuitamente. Toda la mano de obra que dio San Geao, Tega de Caño, todo eso, fue una obra netamente gratuita por parte de la comunidad. Y como sabíamos que en la escuela estaban nuestros propios hijos, lo hicimos de manera gratuita. La escuela únicamente está pagando el consumo, pero que la escuela pagara a personas para que trabajaran el proyecto del agua no, ni tampoco puso personas a trabajar el proyecto. (Gerardo Arturo Leiva, p. 4-5).

4.5.5 Gestión Si el Estado a través del sistema de educación está invirtiendo entre 75 a 84 millones de plata en paquetes escolares, por ejemplo, quiere decir que años atrás esa capacidad se tenía, pero por qué no se hacía. Si ha estado invirtiendo en temas de paquetes agrícolas, por 68

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qué no se hacía antes con la misma claridad. Entonces, yo creo que muchas de las cosas en el país, y en las comunidades se mueven con relación, primero a la claridad política y a la presión política. (Antonio Beltrán, p. 44)

Olvidados. Ese es el sentimiento que, en todos estos años, el Gobierno ha generado en la comunidad. Es por eso que, en base a su organización y diagnóstico de la realidad, fueron exigiendo más al Gobierno. Paradójicamente, siendo una comunidad de tendencia progresista, sintieron más apoyo del Gobierno de derecha en torno a las plazas, pues hasta el momento, bajo la gestión del Gobierno de izquierda, no han podido conseguir ninguna plaza. La ayuda de la solidaridad internacional ha sido un pilar fuerte para el sostenimiento de la educación. Sin embargo, el Gobierno no se ha desvinculado totalmente de la comunidad. De hecho, uno de sus intentos para acompañar el proceso educativo en Santa Marta, fueron las figuras de los asesores pedagógicos.

4.5.6 Asesores pedagógicos La asesoría pedagógica es considerada uno de los pocos esfuerzos que realizó el Gobierno en su intento de mejorar la educación. Con ellas se brindaba seguimiento a los profesores, y a la gestión del director. Sin embargo, esta función se vivió de manera diferente en Santa Marta. El asesor pedagógico se reunía con el director normalmente para preguntar cómo estaba el presupuesto de ejecución, cómo estaba el Plan Escolar Anual, el PCC, o sea el proyecto curricular del centro, el proyecto estratégico, venía a revisar esos documentos, la organización del centro escolar, la calificación de actividades. Cuando decidían ir al aula era para evaluar a los docentes, llevaban una hoja con 69

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los criterios establecidos, observaban y marcaban, cómo andaban en cada uno de los aspectos que ellos determinaban y eso te lo daban como director y te iban a hacer cuestionamientos. Mire, hemos observado esto, en una de las aulas hemos observado a un docente que no tiene en su aula, le hace falta las normas de convivencia, por ejemplo, hemos notado a este otro docente que no llevaba la planificación, hay otro docente que no ha llenado el libro de registro completamente, hay muchas cosas que le hacen falta. (Juan Ayala, p. 49)

La percepción de los maestros respecto a la asesoría era baja. Pues, la mayoría del tiempo el asesor pedagógico no llegaba para resolver dificultades pedagógicas, no orientaba, sino, más bien, solo preguntaba cómo estaban yendo las cosas en la escuela. Es así como eran vistos más como supervisores y no como asesores. Otra percepción expresa que los asesores pedagógicos además de no cumplir su función como tal, divulgaban información de la escuela al Alcalde de Santa Marta, al cura y al coronel. El asesor pedagógico se reunía con los maestros en grupos pequeños, según el nivel académico. Asimismo, no acostumbraba a hablar únicamente con los profesores, sino, ocasionalmente, también con los alumnos. Estaban obligados a reunirse una vez al mes. Sin embargo, la frecuencia de asistencia variaba: en algunas ocasiones llegaba dos veces seguidas en un mismo mes, y en otras, por tres meses seguidos no llegaban a la comunidad. En promedio se reunían de tres a cuatro veces por año. Se contaba con un solo asesor pedagógico para un total de 26 escuelas de 97 maestros. De ahí que la asesoría fuera baja, e insuficiente, pues la demanda era mucho mayor.

4.5.7 Supervisores, asesores de gestión y asistentes de gestión Cabañas cuenta con 9 municipios y 19 distritos. Cada distrito tiene su propio asesor pedagógico, y estos 19 asesores tienen un jefe de 70

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asesoría técnica. Este permanece en la departamental de educación. La función del jefe de gestión es ver de qué manera se pueden concretizar las demandas que los asesores pedagógicos proponen desde cada distrito. En Santa Marta, una sola vez se tuvo la presencia de uno de ellos en el año 2008.

4.5.8 Acciones para plazas adicionales: San Salvador En el año 2001 la comunidad decide marchar hacia San Salvador para la consecución de 18 plazas. Como se explicó anteriormente, se necesitaban más que una plaza para satisfacer la demanda educativa de la escuela. Uno de los obstáculos para poder contratar a los profesores de la comunidad fue que tenían que tener un título que los respaldara como profesionales. Es así que se gestionan todos los mecanismos posibles para la graduación de estos profesores, esto, mayormente, fue gracias a la ayuda externa. Sin embargo, antes que los profesores lograran finalizar sus estudios, el Gobierno aprobó las 18 plazas. Para ello, la ACE tuvo que contratar, temporalmente, a maestros afuera de la comunidad. Los contratos estaban destinados para un año mientras sus profesores se terminaban de graduar. ADES fue el encargado de publicitar dichos puestos de trabajo, al mismo tiempo que el MINED sacó a concurso dichas plazas. Muchos profesores interpusieron a concurso su currículum, pero a través de una rigurosa selección —la cual incorporaba preguntas como: lugar de graduación, especialidad, cuántos años tenían de experiencia laboral—, fueron seleccionados solo aquellos profesores que reflejaron confianza para la protección del proyecto comunitario. Esta selección era rigurosa puesto que la comunidad quería evitar exponer su proyecto comunal, dejándolo en manos de personas ajenas a la misma, y que enseñaran contrariamente a su ideología. 71

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Una vez seleccionados, se convocaban por grupos, de cinco en cinco, para hacerles una serie de preguntas acerca de la disponibilidad de trabajo, tiempo de experiencia, especialidad y capacidad de estudio que tenía. Luego, las personas seleccionadas debían firmar un compromiso para cumplir ciertas reglas, que habían sido formadas por la ACE y la dirección de la escuela. Si el profesor incumplía cualquier compromiso generaba automáticamente una amonestación, después de incurrir tres veces en el mismo error era equivalente al despido. En ese entonces, los maestros de la comunidad trabajan en pareja, para rellenar los puestos de trabajo restantes. También, en esa época ADES se encargó de darles un pequeño reconocimiento monetario. Tiempo después vencieron los plazos de contratación de los profesores de otras comunidades, 18 de los profesores del cantón Santa Marta comenzaron a trabajar pagados por el Ministerio, y compartieron su salario con sus otros 10 compañeros que también enseñaban en la escuela. A continuación profundizamos sobre las razones por las que la comunidad exigió al Gobierno que aprobara las plazas restantes para que sus compañeros pudieran tener un salario fijo y así mejorar las condiciones de vida de todos. No se debe olvidar que por casi doce años, los profesores habían trabajado sin ser reconocidos económicamente por el Gobierno. Así lo narra un miembro de la ACE: La idea de ir a la capital para presionar fue, digamos de, primeramente (sic) en vista de que algunos maestros y maestras estaban hasta queriéndose retirar, fue una idea que se nos ocurrió como Junta Directiva de la ACE y como ADES. Los maestros querían retirar por la situación económica que ya ellos solo trabajaban bajo un reconocimiento mínimo por ADES, que eran como unos cincuenta colones en ese tiempo. Entonces, ellos sentían que la economía familiar ya 72

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no era suficiente, entonces, decidimos hacer esa actividad. (Leticia Membreño Beltrán, p. 4-5)

Una de las respuestas que, recurrentemente, el Ministerio daba era que se trabajaran las plazas a doble turno, es decir, los maestros que trabajan en la mañana trabajaran también en la tarde. De esta manera se estaría ahorrando una cantidad apremiante de dinero, pues por el pago de una plaza se estaría pagando tres o cuatro maestros a doble turno, es decir, se le pagaría $120 adicionales a su salario. Sin embargo, la comunidad siempre se opuso, puesto que de esta manera se estarían excluyendo a los 18 compañeros que aún no lograban concretizar sus plazas oficiales. Fue así que la comunidad decidió iniciar una marcha al Ministerio de Educación para hablar con la entonces Ministra de Educación, Darlyn Meza. Como lo expresa un miembro de la ACE, algunas veces saltándose jerarquías se causa un mayor impacto en términos de hacerse oír: Muchas veces al llevar las cosas muy a nivel jerárquico, podríamos decir, respetando la jerarquía, eso es algo que muchas veces se estanca. Primero porque tal vez la persona, a nivel bajo, no tiene la decisión del superior. Porque él no puede decidir cosas que el superior no le ordena. Por eso era que nosotros nos íbamos mejor a nivel superior, porque sabíamos que allá es donde estaban todas las decisiones. (Gerardo Arturo Leiva, p.11)

Posteriormente, cuando había alguna petición, se dirigían directamente al Ministerio de Educación para hablar, con la Ministra o con otra persona que escuchara sus requerimientos. Las reuniones con el Ministerio fueron regulares, un promedio de cada tres meses. El propósito era hacer gestión a nivel superior, y no quedarse en el nivel departamental. Como resultado de dos reuniones en su despacho en 73

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San Salvador, Darlyn Meza llegó a Santa Marta, en septiembre del 2005, para corroborar las peticiones de la comunidad.

4.5.9 Acciones para plazas adicionales: Sensuntepeque Aquí en la dirección departamental nos vimos en la obligación de hacer una segunda manifestación porque después que cubrimos los 18 maestros y maestras que ya habían sido graduados, que habían estudiado [para profesores de educación básica] en San Miguel, la universidad de San Miguel. También teníamos otros compañeros y compañeras que estaban estudiando [educación parvularia] en la universidad Luterana, y los dos grupos no salieron en el mismo tiempo, sino que unos iniciaron antes y otros iniciaron después, eso quiere decir que un grupo salió antes y otro salió después. Entonces, el último grupo que salió, ellos sostenían parte de sus necesidades con un pequeño reconocimiento que le daban los maestros ya contratados, es decir, los maestros que ya habían salido de la Universidad Nacional de San Miguel (…) Y habían algunos que se sentían apenados, porque sentían que el sacrificio había sido igual, entonces, hubo algunos que incluso hasta se rindieron. (Leticia Membreño Beltrán, p. 5-6).

En este contexto, la comunidad tomó la decisión de exigirle más plazas al Gobierno. En un principio fueron a la departamental para gestionarlas, sin embargo, les dijeron que tenían que ir a San Salvador, y en la capital los mandaron de regreso a Sensuntepeque. Por eso, y ya que anteriormente no habían escuchado sus peticiones, fueron cerca de 600 personas a la departamental de Sensuntepeque a hablar con Ana María de Raful, directora de la departamental. Después de 2002, a pesar que se habían logrado la aprobación de 18 plazas distribuidas en el Rodeo (1 plaza) y Santa Marta (17 plazas), se siguió gestionando en el Ministerio de Educación las 10 plazas más que faltaban. 74

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4.5.10 Forma de accionar El mecanismo que la comunidad utiliza para su organización, y la consecuente puesta en marcha de sus planes, nace en la escuela. En conjunción con maestros y maestras, la dirección y ADES se reunieron para planificar las actividades. Es ahí donde se reparten los roles. En general, se realizaron comisiones con tareas específicas. Las comisiones pueden estar integradas por el director y las ACE. Ahí se gesta la organización del evento, el día que se realizará, la hora, la disponibilidad de transporte, del dinero que se dispondrá y su financiamiento. Actualmente, se piensa en la necesidad de gestión de las plazas para los profesores de inglés, mejoramiento de infraestructura, dos maestros de cómputo, un encargado del laboratorio, dos profesores de educación física, dos profesores de educación artística, un profesor de educación especial, dos subdirectores y dos profesores de educación inicial. Las plazas de Educación Física, Educación Artística, Educación Especial, Inglés y Computación se pretende que sirvan para crear un círculo rotativo multidisciplinario, con motivo de desarrollar procesos de educación en todos los niveles, desde educación inicial hasta bachillerato. Esta dinámica se realizaría con otros centros escolares del cantón (El Rodeo, San Felipe y Valle Nuevo). Por tal motivo se solicitan 2 plazas por cada especialidad. Todo esto tiene el propósito de desarrollar habilidades y conocimientos en las niñas y niños en estas áreas desde los primeros años vida como parte de una educación de vanguardia. Cabe resaltar que una de las gestiones más recientes de la comunidad se realizó cuando el director de Gestión Educativa Nacional prometió a la comunidad tramitar ocho plazas más, antes de terminar su período. Al mismo tiempo, CEES, cuya función es la de intermediar entre el Ministerio y las escuelas populares del país, estaba ges75

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tionando 48 plazas con el Ministerio de Educación, de donde Santa Marta obtendría 8 plazas más. Sin embargo, CEES al enterarse que la comunidad anteriormente había gestionado plazas, decide quitarles las 8 plazas adicionales. Es de tal manera que solo obtuvieron las 8 plazas ofrecidas inicialmente.

4.5.11 Acciones en Victoria para defender la comunidad y sus maestros Las principales razones por las cuales la comunidad no tiene buena relación con el alcalde se resumen en: a) no respeta la organización comunal interna; b) difama el trabajo de los maestros y maestras de la escuela; c) trata de desarticular las cooperativas comunitarias como ADESCO; d) utiliza la imagen de sus líderes comunitarios para ganar adeptos, sobre todo en las campañas electorales; y e) porque en definitiva no cumple con los compromisos que realiza a la comunidad, por lo tanto, la comunidad no cuenta con un concreto apoyo económico en la consecución de sus intereses. Cómo explica un miembro de la comunidad: La actitud del señor alcalde siempre ha sido de humillaciones e intimidaciones para la gente de la comunidad. Entonces eso lo que hace es que la gente se enoje. Al final de cuentas, él no está haciendo nada por la comunidad. A la alcaldía cada mes está llegando un presupuesto y de ese presupuesto nosotros somos parte, por tanto, está llegando dinero para la gente de Santa Marta, pero en Santa Marta no se están haciendo obras. (Isidra García Villalovos “Chila”, p. 22).

Por eso, el 13 de abril de 2011 la comunidad decidió hacer una marcha hacia Victoria, el motivo principal era la exclusión de la comunidad del presupuesto municipal, porque el alcalde no cumplía con los proyectos con los que se había comprometido y porque ocupaba la imagen de la comunidad para hacerse campaña publicitaria. 76

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Imagen 7: Marcha de los miembros de la comunidad de Santa Marta hacia Victoria para exigirle al alcalde una mejor gestión.

Un caso específico que afectó a la comunidad, fue la no construcción de una casa comunal por parte de la alcaldía, ya que por reiterados años habían peticionado la construcción de esta, sin embargo, no recibieron respuesta. La gestión para una casa comunal ha requerido esfuerzo y organización. En principio, se enviaron solicitudes a la alcaldía, no solo para la construcción de esta, sino también para el mejoramiento de los pasajes de la comunidad y para pedir apoyo en la parte de infraestructura de la escuela, es decir, la construcción de muros perimetrales, proyectos para el acceso al agua potable y electricidad. Sin embargo, ninguna de las solicitudes ha tenido respuesta hasta el momento. Los miembros de Santa Marta explican que las negativas del alcalde a sus solicitudes se centran en que la comunidad no profesa la misma ideología que él. La única manera de poder conseguir una respuesta de su parte es a través de la presión comunal. A veces, hacen comunicados en Radio Victoria sobre la posición del alcalde respecto a las peticiones de la comunidad, también se reúnen con él, explicándole personalmente su situación, pero cuando son bloqueados de 77

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todo intento, hacen manifestaciones. Asimismo, el Alcalde había difamado el trabajo de los profesores de Santa Marta. Es por eso que en abril del 2011, la comunidad decide ir hacia Victoria para hacerse escuchar. Para ello, suspendieron todas las labores, el área de salud y educación. También, entidades como COCOSI y ADES se unieron al paro laboral general. A los jóvenes de la comunidad, mayores de 18 años, se les comunicó que si sentían atraídos en participar en la actividad podían hacerlo. Todos los participantes llegaron a Victoria en buses, vehículos particulares y varios camiones, eran 500 personas en total, e hicieron una gira en la ciudad. El alcalde, sin embargo, había protegido su oficina con militares y había grabado todo el evento desde ahí. Los miembros de la comunidad, esperaron ser atendidos por el alcalde, sin embargo, este les gritó, sin intenciones de recibirlos. Por el con-

Imagen 8: En abril de 2011, cerca de 500 miembros de la comunidad marcharon hacia Victoria.

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trario, los amenazó diciendo que iba a poner una demanda a todos los maestros, pues tenía la sospecha que ellos estaban laborando con un título ilegal, y porque habían suspendido sus labores sin autorización de la dirección departamental de educación. Como fruto de esa marcha, se construye la casa comunal. Los fondos provenían del Fondo de Inversión Social para el Desarrollo Local (FISDL), es decir, son fondos que provienen del Gobierno central del Estado y que administra la Alcaldía. Para la construcción se constituye un contrato de comodato entre la cooperativa de la comunidad y la Alcaldía, para poder construir en las tierras comunales. El 10 de enero del 2012 también hicieron una pequeña marcha a Victoria. Esto ya que en principio habían alzado una bandera de ARENA en la propiedad comunal. La bandera fue puesta por uno de los 13 jóvenes, a quienes les pagaba mensualmente $100 el alcalde, para hacer propaganda en la comunidad. En una asamblea, la comunidad decidió quitar la bandera. Docenas de personas fueron juntos a Victoria para devolverla. El alcalde, por su parte, se enteró que iban a estar prontos a llegar, por lo cual, obstaculizó la calle para que nadie pudiera acceder a la plaza. La razón de llevar entre todos la bandera, era enviarle al alcalde el mensaje de que toda la comunidad no había aprobado la acción de poner una bandera en sus tierras. Este no es el primer incidente, que ocurre en la comunidad, relacionado a las banderas de ARENA. Anteriormente, ya habían alzado una bandera de ARENA en el techo de una casa. En ese entonces, un grupo de líderes de la comunidad habló con la joven que vivía en esa casa para que bajara la bandera, pero no quiso, por lo que convocaron a una asamblea general.

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En definitiva, la comunidad no tiene buenas relaciones con el alcalde. Este no ha compartido el proceso reivindicativo histórico de la comunidad, y ha obstaculizado los intentos de esta por mejorar su calidad de vida.

4.6 Conclusión EDUCO fue un programa que se vivió de una manera muy especial en Santa Marta. En principio, este sirvió como plataforma a través de la cual la comunidad pudo realizar sus peticiones al Gobierno. Estas exigencias únicamente fueron posibles por el alto grado de uniformidad en la ideología, metas, valores y organización que definen a la comunidad. Es por eso, que no es de extrañarse que, habiendo testimonios en otras comunidades respecto a las relaciones ACE-escuela, en Santa Marta todos los organismos escolares se fusionaron para poder concretizar el bien común de todos sus miembros. Las relaciones inter e intraorgánicas, sin distinción en su rol, se calificaron de muy buenas a excelentes. Dichos resultados provienen de la vivencia común producto de una misma realidad histórica entre sus habitantes. Es por eso que todos los miembros enfatizan en la protección de su memoria histórica y su proyecto comunal. Las metas de la comunidad han sido siempre el eje central de su actuación, y el haber adoptado un programa, que pudo haber implicado ceder su proyecto educativo comunal, hizo a la comunidad obtener dos resultados favorables: la adaptación y buen manejo de las pocas herramientas que el Gobierno brindó en aquel entonces, y una mayor organización y especial actuación ante los problemas que los aquejaban. La descentralización del poder estatal, de índole más administrativo, sobre las ACES fue una estrategia astuta, puesto que la comuni80

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dad conservó su independencia, obteniendo la cuota que le correspondía proveer al Estado, a la vez que ella gestionaba y participaba de manera democrática en las decisiones en pro de su bienestar. Asimismo, el hecho que la comunidad tuviera que gestionar frecuentemente plazas, mejoramiento de infraestructura y acceso a servicios básicos, denota la cantidad de vacíos que el programa EDUCO no resolvía automáticamente. El Estado, en ese aspecto, no cumplió satisfactoriamente con su deber: el suministro de insumos y recursos suficientes para asegurar una educación de calidad. Lo cierto es que, aún en un contexto de múltiples carencias, la comunidad ha luchado continuamente por una educación de calidad para sus niños y niñas. Pues, apostar por la educación significa la continuidad en el mejoramiento de su propia calidad de vida, aumento de la participación democrática, protección de su memoria histórica, y consecuentemente, de su proyecto comunal.

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Beneficios, desventajas y lecciones del programa EDUCO 5.1 Beneficios del programa EDUCO para Santa Marta El sentimiento es generalizado. A pesar que EDUCO podría acarrear la cesión del proyecto comunitario educativo en manos del Gobierno, como producto de su adopción, se generaron resultados positivos y de gran relevancia para la comunidad. Uno de ellos es la preservación de su memoria histórica. La juventud en Santa Marta ha podido conocer la historia tan especial que a sus antecesores les tocó vivir, la forma en la que se ha luchado para el mejoramiento y la protección de su proyecto comunitario, la organización y empoderamiento de cada uno de los miembros de la comunidad para una mejor calidad de vida. A través de las clases, que les son impartidas en la escuela, pueden profundizar su conocimiento de la historia comunitaria, desde una perspectiva crítica y de sensibilidad social. Esto nos hace reflexionar un segundo punto importante, que es la conservación de ese conocimiento histórico y la concreción de su proyecto comunitario, a través de contratación de maestros que vivieron esa realidad. Es decir, la contratación de maestros propios de 83

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la comunidad. EDUCO ofreció la posibilidad de que fuera la misma comunidad, representada por las ACES, quienes pudieran elegir a los profesores de sus hijos. Y esto no solo implicaba la oportunidad de contratación, sino, también, la de despido de los mismos. Pues los maestros trabajaban bajo la figura de contratos y no por Ley de Salarios. Esta estructura de selección-contratación sirvió como tamiz para el control de la calidad educativa en Santa Marta. Esta idea la expresa una ex miembro de la ACE cuando se le preguntó si veía a EDUCO como algo ventajoso: Entonces, ¿usted veía a EDUCO como una cosa buena? Sí, porque los maestros ellos también les enseñan toda la historia de la comunidad, todos los sufrimientos que hemos tenido. Les han contado la realidad. Y un maestro que no sea de la comunidad, no se lo viene a contar. (Alba Gloria Laínez Escamilla, p.8)

El mejoramiento de la calidad educativa es uno de los logros que la comunidad conquistó tras los años. Esta ha sido una tarea compartida por los habitantes de Santa Marta. Pues, inclusive, los miembros de la comunidad podían evaluar el rendimiento de los maestros, a través de las asambleas con los padres de familia y las ACES. Este compromiso constante por una educación de calidad, desarrolló canales democráticos y de diálogo. Ayudó a fortalecer la visión y rumbo de su proyecto comunitario. En la actualidad, con los cambios recientes del programa EDUCO, la ACE ya no decide a quien contratar. Esta es tarea exclusiva de la Departamental de Educación. Ahora, los profesores se encuentran bajo la Ley de Salarios y con esto consiguieron estabilidad laboral, pues su contrato ya no es anual como lo era antes. Otra opción que le ha sido vedada a la ACE, es la posibilidad de despedir a sus profesores, pues ahora estos criterios son reservados únicamente a lo que la ley dispone. Eso implica un procedimiento que se sigue, afuera de la comu84

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nidad, ante el Tribunal de la Carrera Docente. Es decir, el Estado absorbió, nuevamente, parte del poder que antes había descentralizado. Otro beneficio que conllevó EDUCO fue la descentralización de los fondos. La ACE podía hacer uso del dinero que iba destinado para la escuela, según las necesidades que los aquejaban. Eso dio cierto grado de independencia, pues la ACE, constituida por miembros de la misma comunidad, sabía concienzudamente dónde mejor se necesitaba el dinero, sin intermediarios. Asimismo, este programa proporcionó los ingredientes necesarios para crear un escenario de exigencia al Gobierno. Como se ha descrito en reiteradas ocasiones, la comunidad utilizó ese poder, producto de la descentralización del poder estatal, para la consecución de sus intereses. Por el contrario, las diversas posibilidades que generaba la descentralización, fueron desaprovechadas en otras comunidades que mostraron apatía por los problemas comunitarios, abuso del poder, malversación de fondos, en fin, donde las ACES fueron convertidas en organismos con suerte de pasa papeles y de tiranos. En Santa Marta se vivió una realidad completamente diferente, pues prevalecieron los intereses comunitarios y la lucha por el mejoramiento de la educación y, consecuentemente, su calidad de vida. El programa EDUCO fue diseñado para brindarle responsabilidades a la comunidad, y la comunidad de Santa Marta fue capaz de usarlo para alcanzar sus propios fines, lo cual desarrolló y aumentó su sentido de organización y gestión.

5.2 Desventajas del programa EDUCO en Santa Marta Este programa presentó también algunos desafíos. En principio, la carga administrativa que recaía sobre las ACES fue una tarea muy pesada. Y a pesar que el Gobierno brindó capacitaciones a los miem85

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bros de las ACES en el área administrativa, estas eran muy teóricas y relacionadas a las normativas para la regulación del manejo de los recursos materiales, humanos y económicos, no para el manejo práctico de los manuales y formatos de control y justificación de los fondos. Eso trajo algunas consecuencias, como el sobrecargo de la figura del director, quien era el que terminaba absorbiendo las labores administrativas de las ACES. De esta manera, la calidad de la educación pudo haberse visto afectada. En palabras del ex director de la escuela de Santa Marta: En Santa Marta en esa parte de la administración fue muy pesado, la administración del control de los recursos fue una cosa exagerada. No tenía tiempo para otra cosa, descuidaba mucho la tarea de los docentes, no podía supervisar a los docentes, no podía darles la parte pedagógica, prácticamente les quedaba a los docentes. (Juan Ayala, p. 41.)

Por otra parte, cabe resaltar que EDUCO en sí no era suficiente. A pesar que era la vía, diseñada por el Gobierno, para cumplir con la cobertura educativa, no logró abarcar todas las necesidades de la comunidad. Las plazas con las que se contó inicialmente no fueron suficientes, se necesitaban de más profesores para poder mitigar la demanda educativa. Aunado a esto, Santa Marta tuvo obstáculos para poder conseguir más profesores, debido a que las gestiones con el Gobierno eran engorrosas y desatendidas. Es también probable que este no haya querido ayudar a Santa Marta y que no hayan querido facilitar la contratación de los maestros a través de las ACES. Además de las plazas, la contribución estatal para el mejoramiento de la infraestructura de la escuela fue mediocre. La carencia de servicios básicos, de lugares idóneos para la enseñanza, y zonas recreativas para los niños es lo que la comunidad constantemente trató de mejorar. Las múltiples gestiones a los diversos organismos guberna86

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mentales e internacionales es prueba que la gestión del Gobierno, en este aspecto, fue deficiente. De manera general, se puede hablar que EDUCO significaba la penetración automática a las estructuras organizativas dentro de la comunidad, pudiendo, de alguna manera, causar desestabilización de tipo político. Pues, por años el proyecto comunitario de Santa Marta había sido protegido, y aceptar dicho programa implicaba, en cierta medida, el desarrollo de la educación según lineamientos centrales, promulgados por el Gobierno. Llegando a afectar, puntualmente, la curricula educativa, es decir, establecer lo que enseñar, cómo enseñarlo, cómo evaluarlo, entre otras; y no necesariamente, dichos aspectos coincidían con el contenido y la forma que la comunidad tenía planeado hacer. Esto es muy importante, pues a pesar que el programa EDUCO significaba sumisión a los lineamientos centrales, la comunidad siempre conservó su memoria histórica y el análisis crítico de los niños y niñas, apostando por la cimentación de valores, como la solidaridad, y por la lucha continua en miras de un mejor rumbo para la comunidad. Muestra de ello, es que actualmente existen ex alumnos de la escuela de Santa Marta estudiando en Universidades dentro del país como extranjeras. Su objetivo es regresar a su comunidad y mejorar la calidad de vida de todos y todas. En Santa Marta son visibles los deseos por transformar constantemente su realidad, traducida en un serio compromiso que es asumido por sus habitantes. Es de vital importancia recalcar que EDUCO también arremetía contra la lucha reivindicatoria que el magisterio había erigido tras los años. Es decir, al imponerse una estructura que conllevaba la contratación anual, sin estabilidad laboral, sin prestaciones, siendo monitoreados constantemente por la ACE. Ser contratados y despedidos por los padres de familia, se traducía en un panorama que no 87

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solo atentaba contra los derechos laborales de los profesores, sino que podría generar un clima de sumisión de los maestros para evitar perder sus trabajos. Estos escenarios ocasionaron, en algunas comunidades, abuso del poder y dominación excesiva por parte de las ACES. Este no fue el caso en Santa Marta, pues, como se describió anteriormente, tanto los maestros como la ACE, y la dirección de la escuela, trabajaron en conjunto para mejorar su calidad educativa. Sin embargo, es un aspecto de especial consideración cuando se habla del programa EDUCO.

5.3 Lecciones del programa EDUCO para la comunidad de Santa Marta, otras comunidades y programas de descentralización en general Después de un conflicto armado que, por un prolongado período de tiempo, acarreó la ineficacia estatal para la prestación de servicios básicos, en este caso nos referimos al rubro de educación, se tomó conciencia de la importancia de extender la cobertura educativa, con énfasis en el área rural. Como resultado de esta realidad, varias comunidades se organizaron para brindar educación básica a sus niños. Es por eso que EDUCO encajó fácilmente en esta coyuntura. Pues este programa conllevaba la descentralización del poder, involucrando a los padres para la gestión de la educación. Al adoptar EDUCO, la comunidad tuvo que ocupar la infraestructura existente para brindar clases a sus estudiantes. Cabe resaltar que, para el mejoramiento de las condiciones de los salones y servicios básicos, la comunidad resolvió con la construcción de partes de la escuela, resultado de la gestión con organismos ajenos al Gobierno y, en algunos casos, por la propia mano de obra de los miembros de la comunidad. Aunque EDUCO traslada a la comunidad la habilidad de gestionar la escuela y los maestros, también implica que el 88

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Gobierno espera que los miembros de la comunidad contribuyan al mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura de la escuela porque el Gobierno no proveyó a través del programa EDUCO, los recursos necesarios para cumplir con estas tareas. Asimismo, la función administrativa de las ACES, como función heredada de la oficina central del MINED, no solo le significó un gasto menos de personal y de distribución de recursos centrales al Estado, sino que abrió la posibilidad de que estos recursos pudieran ser aprovechados de manera más rápida y apropiada por la comunidad, sin intermediarios. En Santa Marta, la ACE era quien contaba con la potestad para administrar los recursos de la escuela, y ella decidía, junto con el director de la escuela, de qué manera invertirlos, según las necesidades de la comunidad. Estos al ser insuficientes, o al ser inexistentes, generaron la promulgación de movimientos en exigencia al Gobierno. Otras lecciones se desprenden de la teoría del programa EDUCO. En principio, se parte de la premisa que se mejora el monitoreo hacia los profesores, por la constante intervención de los padres de familia, reunidos en las ACE, para el mejoramiento de la calidad educativa. Inclusive, este podría ser un agente motivador para que los padres enviaran a sus hijos a la escuela. A través de este mecanismo se trataba de garantizar una educación de calidad, pues el rendimiento de los profesores estaba conectado con la posibilidad de la renovación de su contrato. La aplicación de este punto, sin embargo, en algunas comunidades se vivió de manera negativa. Pues hubo abuso del poder; desorden a la hora de contratación y despido de maestros; sumisión de los mismos para la conservación de su trabajo y pérdida de sus derechos laborales. Cabe resaltar que en Santa Marta se experimentaron resultados positivos, pues no hubo ningún tipo de abuso de poder en89

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tre la ACE y los maestros. De hecho, en reiteradas ocasiones la ACE apoyó mecanismos que ayudaran y protegieran la situación laboral de sus profesores. A su vez, tampoco existieron casos en los que los maestros no fueran fieles a los objetivos de la comunidad, por el contrario, pese a que la currícula educativa incluyera determinados temas para la enseñanza, los maestros siempre los relacionaban con su memoria histórica, empapando a sus niños de pasión por la defensa y conservación de su proyecto comunitario. La lección es que, en Santa Marta, el mecanismo para el mejoramiento de la educación no fue una concepción neoliberal de la rendición de cuentas (es decir, “accountability”) sino el cuido por parte de la comunidad para sus maestros. La comunidad reconoció que dar protección y apoyo a sus maestros era una manera importante, en ese momento, de asegurar que la comunidad pudiera continuar ofreciendo una formación sólida a sus niños que coincidía con el proyecto comunitario que tenía Santa Marta. Por otra parte, sería beneficioso brindar a las ACES entrenamiento adicional, para asegurar una mejor comprensión de las decisiones relacionadas a la administración de la escuela. Esto representa para el Gobierno dos caminos, en principio, proveer de ese entrenamiento a las ACES o proveer apoyo adicional a la escuela para que estas tengan el personal suficiente y así puedan cumplir no solo con las tareas administrativas necesarias, sino también con el fortalecimiento pedagógico de los maestros. La descentralización también ayudó a un pequeño aumento de la participación comunitaria, y en consecuencia un mayor desarrollo local. Santa Marta es reconocida, tanto antes como después de EDUCO, como una comunidad con un alto grado de organización y gestión. Sin embargo, EDUCO sirvió como un medio legal a través del cual la comunidad pudo exigirle legítimamente al Gobierno lo que les correspondía. 90

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Además, la comunidad de Santa Marta no solo ha logrado ver aspectos positivos en la educación como la existencia de todos los grados —desde kínder hasta bachillerato—; mejoramiento de la infraestructura y la calidad educativa, sino que ha logrado una mejoría de las relaciones de apoyo entre padres y profesores; la transparencia en la administración de los fondos a nivel comunitario; mayor intervención de los padres procurando una mejor calidad de educación; nuevas relaciones con ONG para el apoyo de sus proyectos; mejoramiento de otros servicios como el suministro de agua y la energía eléctrica; y construcción de nueva infraestructura, entre otros. La adopción de EDUCO para Santa Marta ha significado una lucha constante por el mejoramiento de su educación. Y debido a su alto nivel de gestión y organización comunitaria han logrado obtener resultados positivos. Sin embargo, esta no fue la realidad que se vivió en la mayoría de las comunidades que adoptaron EDUCO. Por ende, la descentralización no obtuvo resultados unánimes en toda la nación. Cabe resaltar que las políticas de descentralización deben estar acompañadas con políticas nacionales sólidas que las respalden, para garantizar un solo rumbo en la educación nacional y que las experiencias positivas, como la de Santa Marta, puedan asumirse como generalidad y no como excepción.

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5.4 Conclusión A pesar que EDUCO haya sido recientemente removido del sistema educativo, este impactó profundamente las realidades de muchas comunidades. Tal parece que, como consecuencia de ello, se tienen diversas perspectivas sobre él. En Santa Marta, sin embargo, pueden obtenerse dos grandes resultados como fruto de su adopción, en principio se unificó la ideología/visión comunitaria vs. los lineamientos del Gobierno central, es decir, el mismo poder descentralizado se convirtió en excusa legítima para la consecución de los intereses de quienes lo ostentaban. En este caso, Santa Marta utilizó el poder, con el que había sido investido, para proteger sus intereses comunitarios, a pesar del Gobierno central. Por otra parte, esto implicaba un alto grado de organización y gestión, es así que la comunidad desarrolló espacios democráticos, que implicaban diálogo, inclusión y solidaridad, al mismo tiempo que se consolidaban como agentes de reivindicación, sea por las exigencias que le hacían al Gobierno, como por la formación de actores con sentido crítico-social y memoria histórica. Asimismo, se crearon valiosas alianzas con agentes externos para la conservación de su proyecto comunitario. En la actualidad, la comunidad ha adoptado nuevas estrategias para el mantenimiento de la enseñanza crítica en sus niños y niñas. De esta manera puede darle continuidad a sus lineamientos, partiendo de los retos que su nueva realidad presenta.

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6 Transición al sistema tradicional de educación En lo sucesivo, se desarrollará el porqué se incorporó EDUCO al sistema oficial de educación, las consecuencias que acarreó dicho cambio para la comunidad de Santa Marta y cómo esta planea sostener en el tiempo su proyecto comunitario y la enseñanza del pensamiento crítico para su juventud.

6.1 Incorporación del programa EDUCO en el sistema oficial En el año 2011 EDUCO se incorporó al sistema de educación oficial. Este cambio se debió, esencialmente, a la presión que los maestros EDUCO, organizados en el sindicato SIMEDUCO, hicieron a partir del año 2008 a la administración de Darlyn Meza como ministra de educación (SIMEDUCO, 2011). Este sindicato nació con motivo de defender los derechos laborales de los maestros EDUCO en todo el país. Con la administración del gobierno liderado por el expresidente Funes, se pensó un cambio en las políticas públicas educativas del país. Una de las consecuencias prominentes implicaba la mudanza de la figura de contrato individual, a través de la cual eran contratados los maestros, al sistema de Ley de Salarios. Esto desencadenó la pérdida de competencia, por parte de las ACES, para poder contratar y despedir a los profesores. Asimismo, las plazas que se otorgan a los 93

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docentes de la modalidad EDUCO se realizan teniendo en consideración el nivel y tiempo de servicio activo del maestro. Bajo el sistema EDUCO, el Gobierno se ahorraba cerca de $6 millones en concepto de indemnizaciones al final de año (Rivas, 2010). Otra consecuencia fue la creación de los Consejos Directivos Escolares (CDE) que reemplazarían a las ACES. Los CDE se pensaron con el propósito de lograr una gestión democrática y participativa en la prestación de servicios educativos que no involucró el programa EDUCO. Los CDE están integrados por tres padres de familia, el director de la escuela, dos profesores y dos estudiantes, estos últimos Imagen 9: Integrantes del Consejo mayores de doce años. Los miembros Directivo Escolar del CDE son elegidos por un período de dos años, a excepción del director de la escuela. Asimismo, los CDE no tienen la potestad de contratar maestros, como la tuvo en un tiempo las ACES, sin embargo, comparten la función de la responsabilidad de la gestión de los recursos financieros y humanos de la escuela, el mantenimiento de la estructura de la escuela y el medio ambiente. Para los CDE el director es el representante del Ministerio de Educación en la escuela, asimismo, es el principal administrador del centro educativo. La integración al Sistema Oficial se realiza de manera gradual. En un inicio se piensa en brindarles estabilidad laboral a los profesores, eso se obtiene con la transición a Ley de Salarios. Seguidamente, es importante garantizar la participación de la comunidad en la evaluación de los procesos educativos de las escuelas (Rivas, 2010). Esta tarea se realizará con las salvedades mencionadas anteriormente, es decir, no contratación y despido de maestros. Finalmente, se consi94

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dera la capacitación a los directores de las escuelas para que asuman de mejor manera las nuevas funciones relacionadas a la administración del centro escolar. En cuanto a la descentralización, el Gobierno creó estrategias para el mejoramiento de las direcciones departamentales. Desorganización en los procesos administrativos, escaso personal, recursos limitados y una asesoría pedagógica que representaba procesos burocráticos son algunos de los problemas que se piensan perfeccionar. Para ello, se crea un plan y un manual de procedimientos, con el fin de aumentar agilidad en la administración de las direcciones. Aunado a esto, se forman 400 asesores pedagógicos, y cerca de 1500 directores están inmersos en procesos de formación (Rivas, 2010). Sin duda, los cambios que se suscitaron a partir del traslado de un sistema de contrato individual al régimen de Ley de Salario, se pensaron como positivos, pues esta medida era generadora de estabilidad laboral para los 8,472 maestros que trabajaban bajo el sistema de EDUCO. Sin embargo, fue criticada por algunos sectores, pues el hecho que las ACES tuvieran potestad para contratar o despedir a los profesores de las comunidades, representaba, en teoría, un aumento en el rendimiento de la calidad de los maestros, ya que ellas monitoreaban la gestión de los docentes en la escuela. Sin embargo, para otros sectores, como el Sindicato de Maestros de EDUCO (SIMEDUCO), esta fue una medida idónea para la conservación y defensa de los derechos laborales del personal docente de las escuelas (SIMEDUCO, 2011). De los múltiples comentarios al respecto, lo que se mantiene invariable, por seguro, es que esta medida le arrancó el corazón a EDUCO. Es decir, le restó presencia a las ACES en decisiones atinentes a calidad educativa y a rendición de cuentas. En fin, disminuyó, en cierto sentido, la participación comunitaria. 95

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6.2 El futuro, la escuela en Santa Marta y las metas de la comunidad La educación siempre ha sido un pilar fundamental para el desarrollo, conservación y continuidad de las metas de la comunidad de Santa Marta. Hoy en día, la importancia de la misma se mantiene, aunque existan nuevos retos que la amenacen. Una miembro de la ACE se pronuncia al respecto del valor de la educación para la comunidad: Sabemos que el tema de educación es algo que nunca debe de dejarse de trabajar todo el tiempo. Es algo que debe estarle dando continuidad, permanentemente uno para poder avanzar cada día más con la educación, porque igual un pueblo educado, es un pueblo que nunca va a permitir tantísimas injusticias en el país. Pero nosotros hemos logrado entender que la educación es primero, y es por eso que también a (sic) un inicio nosotros nos sentimos demasiado comprometidos con la educación, y aun hasta el día, aunque quizá ya no funcionemos de tal forma como lo hacíamos antes, pero igual estamos ahí porque creemos que es necesario seguir haciendo las gestiones pertinentes para mejorar la educación. (Leticia Membreño Beltrán, p. 9-10)

Debido a los nuevos cambios que surgieron en el año 2011, ha habido modificaciones en la gestión educativa de la comunidad. En principio la ACE era la protagonista a la hora de la contratación de maestros, evaluación y despido de los mismos. Estas funciones las podíamos ver plasmadas en las múltiples gestiones que se llevaron a cabo para el mejoramiento de las condiciones de los maestros de la comunidad, el aumento de las plazas para estos, evaluaciones a nivel comunitario, incluidos padres de familia, maestros, alumnos, director de la escuela y miembros de la ACE, en búsqueda de un incremento en la calidad educativa. Este esfuerzo, en algunas ocasiones, culminaba con exigencias de manera directa al Gobierno. Es decir, las ACES estaban dotadas con personería jurídica que respaldaban esa 96

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función; es así que se hacía posible una exigencia legítima al Gobierno para el mejoramiento de las condiciones educativas. Por eso se decía que EDUCO era utilizado por la comunidad como una plataforma, dotada de peso jurídico y, por ende, con efectos coercitivos, conectada al MINED. En la actualidad, las funciones relacionadas a la administración de recursos humanos, físicos y financieros, realizadas por los CDE, no hablan sobre contratación y despido de maestros, sino, más bien, remiten a los procesos establecidos en la Ley de la Carrera Docente, en el caso de contratación de personal, como intervención del Tribunal Calificador, en casos de infracción por mal comportamiento de los profesores. Es así como la participación por parte de los padres de familia, sobre este punto, se ha visto disminuida. De manera residual, la función que con más frecuencia realizaban las ACES, en 2012, antes de convertirse en los CDE, es la relacionada al tema del presupuesto escolar y de paquetes escolares. Las ACES eran las encargadas de firmar todos los documentos referidos a los puntos anteriormente mencionados, y en algunos casos, celebrar contratos que no eran de docentes, tales como el de ordenanza y el de la secretaria. Cabe resaltar, con especial importancia, que si bien es cierto Santa Marta, a través de la constante y exitosa gestión del pasado, logró posicionar a sus maestros para que continuaran esparciendo el proyecto comunitario en las futuras generaciones por medio de la educación, en la actualidad ya no se cuenta con la potestad de contratar a nuevos profesores que provengan de las generaciones contemporáneas de la comunidad. Es decir, un joven de Santa Marta que se esté preparando para ser profesor tendría que someterse al proceso establecido en la ley para ser contratado, y competir con otros profesores para obtener una plaza en Santa Marta, según los estándares establecidos en la ley. Este procedimiento, sin duda, afecta la misión 97

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de Santa Marta, pues como ideal comunitario se ha tenido que sea su gente quien ofrezca un servicio a su propia gente. Ahora, eso depende del Tribunal de la Carrera Docente quien elige a los profesores, según criterios como antigüedad y cercanía al centro educativo. Otro punto a considerar es que si bien es cierto Santa Marta es una comunidad reconocida por su alto grado de organización y gestión, ahora ya no contarán con el respaldo jurídico que EDUCO brindaba para exigir al Gobierno. Esto, sin duda, podría generar nuevos retos para la comunidad. Asimismo, y de manera generalizada, se ha percibido un descenso en la presión/exigencia al Gobierno por parte de las autoridades del centro educativo. Así lo expresa un maestro de la comunidad: Hace falta un montón de cosas en la escuela para resolver las necesidades que hay a diario. Ahorita la presión hacia el Ministerio de Educación que se hizo en aquellos años no se está haciendo y pienso que es un error, porque mientras no estemos exigiendo lo que por derecho nos corresponde, ellos se van a ir haciendo los tranquilos, no pasa nada, y no van a seguir asignando lo que le corresponde al centro. Y en este momento esa gestión que se hizo en esos primeros años se ha disminuido. Los maestros hemos enviado solicitudes, cartas a la dirección departamental, al Ministro de Educación, pero no resuelven nada. Incluso en principio de año enviamos una carta para tener una audiencia con el Ministro de Educación pero no se nos contestó absolutamente nada. Y en este momento la ACE si a ellos se les pide ayuda, colaboración ellos sí siguen estando ahí, pero la gestión como se hizo en los primeros años no se está haciendo ahorita. (Isidra García Villalobos “Chila”, p. 4)

Es así que para asegurar una educación de calidad en el futuro, se debe pensar en el mantenimiento o aumento de la gestión educativa en el presente. 98

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6.3 Panorama actual de la educación en Santa Marta La comunidad cuenta con alrededor de 700 estudiantes en la escuela, 100 estudiantes universitarios, un centro de cómputo, un laboratorio, una biblioteca, una cancha, y, en general, una escuela dotada con aulas para albergar a toda su comunidad estudiantil. Sin embargo, no hay personal capacitado para el uso de algunas instalaciones. Adicionalmente, existe una serie de carencias que afectan a la escuela hoy en día. La mayoría de ellas son relacionadas a plazas y mejoramiento de la infraestructura. En específico se necesitan plazas para un laboratorista, un profesor de computación, uno de inglés, de educación física, un bibliotecario, un ordenanza y una plaza para educación inicial. De igual manera, se piensa en la necesidad de integrar la educación especial. Para eso se valoran alrededor de diez a doce plazas como mínimo para poder tener un esquema mucho más fuerte de atención a los jóvenes. En cuanto al espacio requerido para el sano esparcimiento de los niños, se dice que es limitado. El ex director de la escuela se expresa al respecto: No hay espacio y hemos tenido la suerte que los niños y niñas se han adaptado a ese terreno, de lo contrario ya tendríamos accidentes todos los días. Tuviéramos niños y niñas fracturados, con lesiones graves porque solo tienes (sic) pequeñas áreas pero para las necesidades que esos niños tienen, requiere un espacio abierto. (Juan Ayala, 31)

Las imágenes 10 y 11, en la siguiente página, son fotos de la escuela, incluyendo los remanentes de una bomba que cayó en la comunidad durante la guerra civil y el espacio central, respectivamente. 99

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Imagen 10: Remanentes de una bomba, con los nombres de los fallecidos.

Imagen 11: Espacio central de la escuela

Por separado, para los estudiantes universitarios existe una casa en la capital donde pueden alojarse para realizar sus estudios. Esta casa alberga cerca de 40 estudiantes. A su vez, ADES tiene un acuerdo con la Universidad Luterana de El Salvador para que los estudiantes 100

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de Santa Marta tengan una cuota de $25-$30 mensualmente en concepto de pago de sus estudios. A pesar que los miembros de la comunidad han vivido, más o menos, un mismo contexto social, político y económico, existe una pequeña división en cuanto a la ideología política. No obstante, hay jóvenes que, en la actualidad, trabajan para hacer propaganda para el partido de derecha, siendo la ideología de izquierda la predominante en la comunidad de Santa Marta. Para desvanecer esta escisión, se planea apostar más por la juventud, y por ende, por su educación, con el fin de cimentar con más fuerza y solidez los valores e ideología de la comunidad.

6.4 Expansión de la solidaridad y el pensamiento crítico Una de las estrategias para la conservación del pensamiento crítico, en las generaciones, es la expansión de su memoria histórica. Esto, a su vez, solo se lograría si la educación tiene bases sólidas y existe un compromiso real por parte de los profesores y padres de familia en transmitirla. Por otra parte, el nivel educativo de la población no puede estancarse. Es necesaria la presencia y la formación de técnicos o profesionales para la creación de escenarios más positivos en el entorno de Santa Marta que desemboquen en un incremento de su calidad de vida. Es así que se busca la implementación de bachilleratos especializados (técnicos), y la obtención de becas para que los alumnos puedan realizar sus estudios superiores en universidades tanto dentro del país como extranjeras. Otro punto importante, es la cimentación de los valores que son relevantes para la comunidad. La solidaridad es un valor practicado entre todos y de realce a la hora de hablar del proyecto comunitario. 101

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Para eso se crea una conciencia solidaria en los alumnos de la escuela. A manera de ejemplo, si un alumno o familiar está padeciendo de una enfermedad grave, a iniciativa de los profesores se hacen colectas para comprarles medicina. Hoy en día, esta iniciativa surge de los mismos estudiantes cuando acontecen situaciones similares. Son gestos solidarios que se han ido asumiendo a partir de la enseñanza que se hizo en un inicio. La solidaridad es importante para el sostenimiento y continuidad de la visión y misión de la comunidad. De esta manera se refiere un maestro al hablar sobre la solidaridad: Entre más personas solidarias tengamos, el principio comunitario se va a mantener, el desarrollo comunitario se va a mantener, y nosotros sentimos que el trabajo que nosotros hemos hecho aquí ha hecho que muchos estudiantes hayan desarrollado visiones para quererse superar, para seguir estudiando (...) Y nosotros creemos que en una comunidad, entre más alfabetizada sea, entre más conocimientos tenga, va a ser una comunidad más desarrollada. Los países que han alcanzado más desarrollo en el mundo son países que le han apostado a la educación de su gente. (Ramón Alfaro Velis, p. 35)

Cabe resaltar que uno de los grandes logros de la comunidad, respecto a la educación, es que sus jóvenes al graduarse de su profesión regresan a Santa Marta con el objetivo de trabajar para la comunidad y servir a las nuevas generaciones con sus conocimientos. Este compromiso, que muchos jóvenes presentan, es una característica que hace especial a la comunidad de Santa Marta. A manera de ejemplo, en la actualidad existen tres jóvenes que se graduaron de la Escuela Nacional de Agricultura (ENA), y que han elaborado un diseño de granja para darle más fuerza al tema de la productividad en Santa Marta. Esta se sitúa en un espacio de 12 manzanas de tierra, y trabajarán alrededor de 80 personas. Se tiene pensada la producción de carne de res, gallinas, aves, cerdos y producción de abono 102

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orgánico. Es una granja autosostenible. Este modelo de granja implica, a su vez, especializaciones en química, física, biología, administración de empresas, mercadeo, entre otras carreras. De esta manera se podría reducir el desempleo en Santa Marta. También, se tuvo la idea de crear un chalé dentro de la escuela, esta iniciativa fue de los jóvenes. Además, existen estanques de peces, una iniciativa encaminada a la producción de peces que la juventud de Santa Marta lidera. Pero la iniciativa más fuerte, hasta el momento, es el invernadero, donde se producen hortalizas. Para el seguimiento de este proyecto ya hay tres jóvenes que se especializaron en el área productiva agrícola. Igualmente, se cuenta con Radio Victoria, a través de la cual se piensa hacer publicidad y apostar a la comercialización y distribución de productos de primera necesidad. También, se planea la creación de pequeñas cooperativas de distribución de productos. La instauración de un supermercado liderado por jóvenes especializados en mercadeo y administración de empresas, y beneficiar, de esta manera, a la comunidad entera.

Imagen 12:. Invernadero construido por los miembros de la comunidad de Santa Marta. 103

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En cuanto a la pedagogía empleada por los profesores para la expansión del pensamiento crítico se destaca la enseñanza de su memoria histórica y la puesta en común de problemas de actualidad que afectan al país y al mundo entero para generar escenarios de reflexión y concientización. A su vez, se cuenta con una biblioteca donde los alumnos pueden acceder a libros que relatan la historia de su comunidad. Los profesores se encargan de incluir en sus clases, no importa la materia, reflexiones respecto a la historia que ha vivido la comunidad y cómo la comunidad debe luchar hoy en día para la conservación de sus derechos y de su proyecto comunitario. En fin, se crea conciencia de que la estabilidad que han logrado alcanzar se debió al esfuerzo de muchos en el pasado. Un profesor de la comunidad nos relata cómo se crea esa conciencia: Estamos refrescando la memoria cada día a los muchachos de lo que tienen- “Qué bueno que estás disfrutando de esto, pero para que vos lo tengas mucha gente se murió, mucha gente ofrendó su vida por ello, tus papás trabajaron por esto, ellos no están disfrutando como tal pero están disfrutando a través de ustedes que están estudiando, están preparándose, están viendo sus sueños realizados en esa parte como tal”. Por ejemplo, con el tema medio ambiental que tan deteriorado que está en este momento, hablamos del tema de la explotación minera, que es un tema que ha habido muy fuerte en la zona e independientemente de la materia que trabaje son temas que se tocan. (Isidra García Villalobos “Chila”, p. 11).

Asimismo, los maestros hacen mención sobre cada fecha histórica de la comunidad. A partir de cuarto grado los estudiantes realizan tareas relacionadas a fechas conmemorativas en Santa Marta. Su fuente de información son sus papás y otros miembros de la comunidad. Ellos les relatan lo ocurrido en el pasado. Estas tareas son de carácter integrador, puesto que no solo se salva su historia, sino que se crean 104

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lazos familiares y comunitarios fuertes teniendo como eje el esfuerzo y valores adoptados a lo largo del tiempo. También existe un comité de memoria histórica. A nivel de parvularia y primer ciclo se han hecho algunas visitas a lugares insignes en tiempos de guerra. También se cuenta con la visita de gente mayor de la comunidad para que relaten sus anécdotas, sobre todo en la temporada de marzo y octubre. El 16 de marzo, fecha en la que salieron de Santa Marta hacia Honduras, 18 de marzo, masacre en el río Lempa, y del 9 al 12 de octubre se celebra el regreso de la comunidad a El Salvador, estas son fechas conmemorativas en las que no se trabaja. En segundo ciclo, tercer ciclo y bachillerato se imparten charlas relacionadas a la historia vivida en Santa Marta, como también temas relacionados a las injusticias vividas en la actualidad. De manera tal que se han retomado las líneas oficiales del MINED pero aparte se añaden temas de interés de la comunidad. Ejemplos de temas incluyen, el exilio y el regreso de la comunidad, por qué pasó, cómo pasó y las consecuencias que se obtuvieron. Además, es importante la conservación de su historia a través del arte. Es por eso que se tiene como reto profundizar más en el tema de los murales. Ya que, al encontrarse plasmados en una pared que todos pueden ver, se proporciona información de la historia y lucha que la comunidad valientemente ha vivido. Hay que tomar en cuenta que la comunidad comparte todo este esfuerzo con Radio Victoria, que a su vez, lo comunica a todos. En las siguiente páginas se encuentran abajo fotos del mural de la escuela de Santa Marta, el cual tiene el nombre de “10 de Octubre,” una fecha significativa porque se celebra el regreso de los miembros de la comunidad a El Salvador. 105

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Imagen 13: Fotos del mural completo de la escuela, 10 de Octubre.

Imagen 14: Parte I del mural: Persecución y la huída. 106

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Imagen 15: Parte II del mural:. Acampamento y regreso.

Imagen 16: Parte III del mural: Repoblación y reconstrucción.

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Conclusión Con la breve conclusión que presentamos aquí, ofrecemos, primero, unas conclusiones generales y, segundo, unas consideraciones finales sobre la experiencia de la comunidad de Santa Marta con la educación en el pasado, el presente y el futuro.

7.1 Conclusiones generales La educación es un tema de imprescindible importancia para la comunidad de Santa Marta. Esta ha sufrido múltiples variaciones a lo largo del tiempo. EDUCO fue un programa que le brindó herramientas y respaldo legal a la comunidad para ejercer con mayor presencia sus exigencias al Gobierno. Sin embargo, con el desaparecimiento del mismo, el tema de lucha y exigencia podría verse levemente afectado. Es decir, la comunidad podrá organizarse y exigirle al Gobierno cuanto sea necesario, aunque esto no necesariamente tendrá el mismo peso que antes, puesto que no existe igual respaldo jurídico. No obstante, pese al nuevo contexto señalado, la comunidad continuará aprovechando de la voz y presencia que tiene, cuando sea necesario, para proteger y expandir su proyecto comunitario. El sistema educativo podrá variar pero no las metas, visión y organización de la comunidad. Esa se mantiene en el tiempo.

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Al desaparecer EDUCO también las ACES lo hacen. Estas fueron consideradas por los promotores de EDUCO como un núcleo a través del cual se canalizaban de manera democrática las ideas de la comunidad, donde se monitoreaba el desempeño del cuerpo docente y se brindaba rendición de cuentas del manejo de la escuela, y aunque estas hayan sido removidas con los nuevos cambios, existirán en vez los CDE. Estos podrían ser una herramienta útil que el nuevo sistema hereda a la comunidad. Santa Marta también experimenta retos respecto al destino de su proyecto comunitario y las nuevas generaciones. En principio, se debe apostar por hacer crecer el deseo de la juventud para mantener y proteger el proyecto comunitario. A pesar de que existan jóvenes comprometidos con el desarrollo e impulso de los intereses de la comunidad, es muy importante que la visión y relevancia con que son percibidos estos temas por algunos, lo sea de la misma magnitud para la mayoría de jóvenes. Es ahí que debe jugar un rol importante la educación desde estadios primarios para cimentar y consolidar la conciencia de un mejor futuro para todos. Adicionalmente, Santa Marta está integrada por luchadores que cargan con la cruz de injusticias y vejámenes de tipo social, político y económico. Sin embargo, su compromiso y conciencia social destilan esperanza y se perfila como modelo no solo para sus habitantes, sino para el resto del país, de que un proyecto de una sociedad más solidaria es posible. De hecho, puede ser que la experiencia de Santa Marta sirva como ejemplo para las demás comunidades que luchan para una vida mejor y una educación de calidad.

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7.2 Consideraciones finales La tesis propuesta a lo largo de estas páginas confluye en la importancia de la educación para la comunidad de Santa Marta. Esta ha sido un eje central del mantenimiento y fortalecimiento del pensamiento crítico durante las generaciones. La educación no solo se nutre de las capacidades pedagógicas de los maestros sino de la historia que, de manera especial, mantiene vivo el sentimiento de lucha y reivindicación en los corazones de los santamarteños. Como presupuesto ineludible, para la consecución sus metas, es necesaria la organización de cada uno de sus miembros, que a su vez es una de las grandes fortalezas de la comunidad. Si bien es cierto, EDUCO significó desestabilización política, pues arremetía a la estabilidad laboral de los profesores- y con ello los años de lucha que el magisterio realizó para conquistar derechos-, la adopción de este representó una vía legítima a través de la cual se canalizaron exigencias al Gobierno. La comunidad supo aprovechar este canal y transformó su realidad debido a su esfuerzo ostensible. No obstante, cabe resaltar que en todo el territorio de El Salvador se han vivido experiencias diferentes respecto a la adopción de EDUCO. En la actualidad, a pesar que EDUCO no exista, la comunidad sigue luchando para la expansión y conservación de su proyecto comunitario, como siempre lo ha hecho. Los nuevos retos radican en la formación de concientización social y compromiso en las nuevas generaciones, para que sean estos quienes desarrollen la visión y misión de la comunidad a lo largo del tiempo. Asimismo, Santa Marta se configura como una comunidad ejemplar de solidaridad y bienestar común. Esta, sin duda, se enmarca dentro de las aspiraciones que como nación se debe tener. Se convierte, así, en nuestro deber como 111

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ciudadanos aspirar por una sociedad más democrática y justa. Se necesitan más sociedades que practiquen relaciones equitativas entre sus miembros, esto, sin duda, como consecuencia de una educación desafiante, sólida y democrática. Como hemos visto, el ejemplo de Santa Marta nos puede guiar a tal fin.

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Bibliografía ADES, Asociación de Desarrollo Económico Social, Santa Marta. (2005). Una Sistematización de la Educación Popular en el Cantón Santa Marta, Cabañas, El Salvador, 1978–2001. San Salvador, El Salvador: ADES. Cuéllar-Marchelli, H. (2003). Decentralization and privatization of education in El Salvador: Assessing the experience. International Journal of Educational Development, 23 (2), 45-166. Edwards Jr., D. B. (2013). The origins of global education policy: The development of El Salvador’s EDUCO program. Tesis doctoral. College Park, MD. Universidad de Maryland. Gillies J., Crouch L., Flórez A. (2010). Revisión estratégica del programa EDUCO. San Salvador, El Salvador. MINED (1997) Consejo Directivo Escolar. San Salvador, El Salvador: MINED. SIMEDUCO (2011). Ya no estamos dormidos, caso “SIMEDUCO”. San Salvador, El Salvador: IDHUCA. Referencias hemerográficas Rivas, German. (2010, sábado 13 de noviembre). EDUCO pasará al sistema tradicional. La Prensa Gráfica, p. 2. San Salvador. Rivas, German. (2010, sábado 13 de noviembre). Integración de EDUCO se realizará en tres fases. La Prensa Gráfica, p. 18. San Salvador.

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Apéndice I: Mapa de El Salvador

Fuente: http://www.elsalvador.law.pro/cdinf-mapa-sp.php

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Apéndice II: Mapa de Santa Marta con relación a Victoria

Santa Marta

Victoria

Fuente: http://mapasamerica.dices.net/elsalvador/mapa.php?nombre=Santa-Marta&id=102

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Apéndice III: Línea de tiempo: eventos importantes en la historia de Santa Marta y la evolución de su educación Finales de los 70

En Santa Marta se organizaron por primera vez bajo la figura de Comunidades Eclesiales de Base.

1979

Los maestros nombrados por el MINED abandonaron las escuelas de Santa Marta.

1981

Una operación militar forzó a la mayoría de pobladores del cantón a huir hacia el pueblo de la Virtud en Honduras.

1982

Los refugiados fueron desplazados de la Virtud a un campamento en Mesa Grande.

1987

10 octubre, regresan a El Salvador Antonio Beltrán. En 1988 llegó el segundo retorno de refugiados de Mesa Grande, y en octubre de 1989 llegó la tercera y última porción de refugiados a El Salvador.

1992

. Cuarto y último retorno de refugiados a Santa Marta. . Firma de los Acuerdo de Paz.

1993

La escuela comienza a dar por primera vez certificado, que acredita a los alumnos que han pasado de grado.

1994

Se involucra ADES en ayuda a la comunidad (para ese entonces se llamaba CRCC).

1992-1995 . Proceso de nivelación (hasta noveno grado) para maestros populares. . 17 maestros de SM participaron (Antonio Beltrán, apuntes). 1996

El MINED en conjunción con la Alcaldía, crearon una escuela que funcionaba paralelamente al de la comunidad, con dos profesores oficiales.

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1997

En octubre se realiza por primera vez la PAES. Requisito de bachillerato (2.º/3.º año del bachillerato). Cuenta como 25% de la nota para graduar del bachillerato (Antonio Beltrán, apuntes).

1998

El primer grupo de 20 profesores populares de la Universidad de San Miguel hacen un año de educación parvularia.

1999

El mismo grupo de 20 profesores se cambian a educación básica.

2000

. El Ministerio comienza a dar un porcentaje del presupuesto escolar, para contratar personal de ordenanza, comprar material didáctico aparte de lo que ADES podía gestionar. . El MINED incluye dentro de sus estadísticas oficiales de educación a Santa Marta sin haberla apoyado (desde 1988). . ADES, CIAZO y el Arzobispado apoyaron a SM.

2001

. ADES brinda asesoría académica para la realización de la ECAP . Nace la Asesoría Pedagógica. . Hubo una marcha a San Salvador para exigir 18 plazas para maestros (Ramón Alfaro Velis, 20). . Dan una plaza para el director de la escuela. Inicia proceso de graduación del primer grupo de profesores. . Junio: se toma la decisión de adoptar el programa EDUCO. . 14 de diciembre: todos los profesores se someten a la Evalua ción de capacidad académica y pedagógica (ECAP). Del primer grupo de 18 profesores se tuvo como resultado una aprobación de 8 profesores, y una reprobación de 10 profesores.

2002

. Se trabaja en el libro de sistematización. Nota: solo hace referencia del año, no del mes. . ADES disminuye su aporte de material didáctico, debido a la contribución del Ministerio de Educación con la consolidación del programa EDUCO. (Antonio Beltrán, 21). 117

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. Mayo: 18 plazas aprobadas por el Ministerio de Educación. Sin embargo, a estas plazas no pudieron acceder los maestros populares que se encontraban estudiando en la universidad, sino maestros fuera de la comunidad. (Antonio Beltrán, 2).

. Profesores vuelven a tomar la ECAP y la aprueban. . Mayo-siciembre: maestros locales trabajaron en parejas. Ya que había 18 maestros contratados por el Ministerio para 30 plazas, los restantes (maestros locales) trabajaron en parejas para cubrir las 12 plazas, se repartían las materias. (Antonio Beltrán, 4). . La ACE escogió a los maestros de otras comunidades (Antonio Beltrán, apuntes). . Finaliza proceso de graduación de maestros del primer grupo.

2003

. 18 salarios aprobados por el MINED pasaron a los maestros de la comunidad, quienes compartían parte de su salario con los 12 que no tenían plazas (Antonio Beltrán, apuntes). . Los maestros locales, todos, aprobaron la ECAP y estaban listos para trabajar según el régimen de exigencia de EDUCO. . CIAZO llega a la comunidad para trabajar el tema de pedagogía en el texto. . Juan Ayala comenzó su cargo de director de la escuela en Santa Marta. . Ulises Arenival deja el cargo de director de la escuela en Santa Marta. . Se reunieron dos o tres veces con el Director Nacional de Gestión Educativa. Juan Ayala, 8. . Se aprueba bachillerato para la escuela de Santa Marta (Juan Ayala, 27) . Un centro de cómputo se habilitó como aula mientras ADES gestionaba la construcción de cuatro aulas en la segunda planta de la escuela. . ADES asumió el primer año el pago de maestros de bachillerato, ya que el Ministerio no dio docentes para este año (2003-2004) Juan Ayala, 51.

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2004 2005

2006

Mayo-junio. Marcha de la comunidad (600 personas) a la departamental para exigir las plazas (Antonio Beltrán, 39) . Septiembre, llega Darlyn Meza a la comunidad a verificar las exigencias que se le estaban haciendo respecto al número de plazas (17 plazas) pagadas para maestros (Antonio Beltrán, 38) . Marcha a San Salvador por parte de la comunidad para exigencia de plazas Antonio Beltrán, 43) . Se construyó el laboratorio en la comunidad (Juan Ayala, 32) . Marcha a San Salvador por parte de la comunidad para exigencia de plazas (Antonio Beltrán, 43) . Se construyó el centro de cómputo en la comunidad (Juan Ayala, 32)

2007

Termina el período como director de Juan Ayala.

2008

. ADES lleva a cabo los círculos de alfabetización de adultos en Santa Marta (Juan Ayala, 51) . SIMEDUCO presenta por primera vez denuncia formal ante la PDDHH.

2009

. ADES lleva a cabo los círculos de alfabetización de adultos en Santa Marta (Juan Ayala, 51) . Se encabeza como Ministro de Educación Salvador Sánchez Cerén.

2010

ADES lleva a cabo los círculos de alfabetización de adultos en Santa Marta (Juan Ayala, 51)

2011

. 13 de Abril Marcha en Victoria. . Se incorpora el programa EDUCO al sistema oficial de educación. . Los maestros EDUCO pasan a la Ley de Salarios.

2012

10 de Enero, miembros de la comunidad demandaron a una familia específica que removiera la bandera de ARENA.

2013

Se disuelven las ACE y se incorporan los CDES.

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Apéndice IV: Lista de entrevistados Ramón Alfaro Velis Gerardo Arturo Leiva Juan Ayala Antonio Beltrán Salvador Escobar Isidra “Chila” García Villalobos Erik Gómez María Ida Hernández Alba Gloria Laínez Escamilla Leticia Membreño Beltrán Antonio Pacheco Luis Rivas Gómez Lucía Rivas Lópéz Isabel Rivas Madrid R. Maricela Ramos Domitila “Tila” Hernández Fausto “Tito” Gámez

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Apéndice V: Recursos sobre la educación popular en El Salvador ADES (Asociación de Desarrollo Económico Social, Santa Marta) (2005). Una Sistematización de la Educación Popular en el Cantón Santa Marta, Cabañas, El Salvador, 1978–2001. San Salvador, El Salvador: ADES. Aguilar, R., Becerra, L., Burgos, J., Manuel, J., & García, A. (2003). La educación popular en Chalatenango: Un Diagnóstico. CIDEP. Alvear Galindo, V. (2002). La educación en Morazán, El Salvador, durante la guerra civil de 1981 a 1992: ¿parte de una estrategia de supervivencia? Tesis doctoral. Berlin Free University. Berlín, Alemania. Cruz, M. (1994). La educación en la zona norte de Chalatenango: Un aporte innovador de la educación popular para las áreas rurales. CCR/UNESCO. Cruz, M. (2003). La educación popular en El Salvador (Chalatenango): Diseño, desarrollo y evaluación de una innovación educativa. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, España. Cruz, M. (2004). Orígenes de la educación popular en Chalatenango: Una innovación educativa, Parte I. Estudios Centroamericanos, No. 671, pp 897-925. Cruz, M. (2004). La educación popular en las comunidades para el desarrollo de Chalatenango, 1992-2003, Parte II. Estudios Centroamericanos, No. 672, pp 1045-1071. Cruz, M. (2005). Evaluación de la educación popular en las comunidades para el desarrollo de Chalatenango, 1992-2003, Parte III. Estudios Centroamericanos, No. 675-676, pp. 69-96.

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Guzmán, J. (1994). Las escuelas populares de Chalatenango: Un aporte para el desarrollo de la educación en las zonas rurales de El Salvador. San Salvador, PRODERE/PNUD. Hammond, J. (1997). Popular education and the reconstruction of El Salvador. In C. Torres and A. Puiggrós (Eds.), Latin American education: Comparative perspectives (pp. 349-371). Boulder: Westview. Hammond, J. (1998). Fighting to learn: Popular education and guerrilla war in El Salvador. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Sales, D., & Perla, I. (1996). Políticas y estrategias para fortalecer la educación en las áreas rurales de El Salvador. San Salvador, UNESCO.

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Cantidad de maestros y maestras por año atendiendo la poblacion estudiantil

704 1004 980 1256 1117 1159 928

28

732

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695

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En la tabla no se registra la cobertura de los años 1988, 1989, 1990,1991 1992, ya que en éstos; el ministerio de educación no otorgó certificados a la institución y el alumnado pasaba al grado inmediato superior por palabra de cada docente y en el caso concreto de primer grado, ningún estudiante pasaba a segundo, sino lograba desarrollar su lecto-escritura. También se aclara que los libros de promoción que se registran en la institución, son a partir del año 1993, que es cuando ya el ministerio a través de la departamental de educación de Cabañas proporcionó los primeros formatos de certificados para podérselos extender a la población estudiantil, es importante mencionar, que la primera plaza que empezó a pagar el MINED a través del programa EDUCO (programa de educación con participación de la comunidad), fue en el año 2,001 bajo la figura de director único, en aquel tiempo la obtiene el profesor Ulises Arenívar Díaz por ser el único que tenía documentación legal (escalafón) en el 2002 le aprueban dieciocho plazas a la institución, de mayo a diciembre las cubrieron maestros y maestras de otros lugares, mientras los maestros y maestras de la localidad poseían toda la documentación que el ministerio de educación exigía; éstos no se retiran de la institución sino que atendieron en parejas las otras secciones que los maestros de fuera no lograban atender (ver la cobertura de secciones del año 2002) eran treinta secciones, de las cuales doce fueron cubiertas por maestras y maestros de la comunidad de la forma que anteriormente se ha mencionado .De 2002 a 2005 algunos maestros y maestras trabajan en un libro sobre la sistematización de la educación popular en Cantón Santa Marta del municipio de victoria al norte de Cabañas.

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Cantidad de población atendida por año

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Años de cobertura educativa del Complejo Educativo “10 de octubre 1987”, cantón Santa Marta Victoria cabañas, código de infraestructura 86433, código de departamento y municipio 0908, distrito 0907

Apéndice VI: Cuadro de cantidad de población estudiantil atendida durante 1993-2013

Sobre los autores D. Brent Edwards Jr., PhD. Obtuvo su doctorado en política educativa de la Universidad de Maryland en mayo de 2013. Él vivió en El Salvador entre octubre de 2011 y julio de 2012, cuando recopiló información para su tesis doctoral, por la cual traza la historia y dinámica política del programa EDUCO. Brent cumplió su maestría en educación de la Universidad de Pennsylvania, en Filadelfía, USA, mientras que trabajaba como maestro al nivel secundario. Anteriormente, terminó su BS en finanzas y su BA en español, también de la Universidad de Maryland. Actualmente, trabaja como catedrático en la Universidad de George Washington, en Washington, DC. Desde su primera visita a El Salvador, en enero de 2009, le ha inspirado la experiencia del movimiento de la educación popular en los departamentos de Cabañas, Chalatenango y Morazán, entre otros. Evelyn Ávalos Cortez. Egresada de la carrera de Ciencias Jurídicas de la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”. Ella ha sido asistente de investigación de D. Brent Edwards Jr. PhD, por más de tres años, en proyectos del área de educación. Asimismo, tiene experiencia en el campo de transparencia y Acceso a la Información Pública; resiliencia ante los desastres de América Latina y Derechos Humanos. Es coautora de la publicación “Fortalecimiento de la resiliencia ante los desastres en América Latina” (ONU, Ginebra-2014) y actualmente se encuentra produciendo un trabajo de investigación sobre las líneas resolutivas del Instituto de Acceso de Información Pública de El Salvador.

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