REVISTA Omnia19(1)2013completo

Omnia

ISSN: 1315 - 8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Revista Interdisciplinaria de la División de Estudios para Graduados de la

Facultad de Humanidades y Educación

Año 19. Nº 1, 2013 Universidad del Zulia Maracaibo - Venezuela

Omnia Es una publicación científica arbitrada, especializada e indizada, auspiciada por la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Su periodicidad es cuatrimestral, constituyéndose en un medio para la difusión y contrastación de ensayos, avances y resultados de investigaciones culminadas, en el campo de las ciencias humanas.

Año19. Nº 1

Enero-Abril (2013)

ISSN 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628 Publicación Cuatrimestral

D.R.© Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. 2012. Diseño de Portada: Alonso Zurita

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Omnia Revista Interdisciplinaria de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia ISSN 1315-8856

Depósito legal pp 199502ZU2628

Año 19, No. 1 (2013)

Contenido Editorial: Elizabeth Castro

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Artículos Antropo-Semiótica del rito: El culto a José Gregorio Hernández The Anthropo-Semiotics of Rite: Cult of José Gregorio Hernández Angélica M. González C. y José Enrique Finol

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Una mirada al perfil de valores y antivalores organizacionales en estudiantes universitarios de una IES de Baja California A Look at the Profile of Organizational Values and Anti-Values among University Students at an Institution of Higher Education in Baja California Omaira Martínez Moreno, José Gabriel Ruiz e Ignacio Alejandro Mendoza

31

La Guajira y las políticas de control territorial del estado venezolano en el siglo XIX The Guajira and Territorial Control Policies of the Venezuelan State in the XIXth Century Pablo Nigal Palmar Paz

49

La gestión escolar en el marco de las políticas públicas educativas venezolanas. ¿Un Asunto Político? School Management within the Framework of Venezuelan Public Educational Policies. ¿A Political Matter? Lonis Chacón M.

63

Globalización e internacionalización de la educación superior: un enfoque epistemológico Globalization and Internationalization of Higher Education: An Epistemological Approach Genyelbert E. Acosta O.

75

Conceptualización académica de la excelencia en el ámbito universitario Academic Conceptualization of Excellence in the University Environment Larry de Jesús Herrera Carreño

88

Concepciones sobre funciones matemáticas de una variable, en estudiantes del primer semestre de Ingeniería Conceptions about Mathematical Functions of One Variable among First Semester Engineering Students Damaris Vanegas Macías y María Escalona Fuenmayor

101

Fases de aprendizaje en el uso de tecnología multimedia en estudiantes de educación. Caso: Universidad Rafael María Baralt Learning Stages in the Use of Multimedia Technology in Education Students. Case: Rafael Maria Baralt University William Méndez Faría, Duglexis Ortiz Prieto y Joan Lozada Guariguata

116

Lineamientos teóricos del uso de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza-aprendizaje de la geografía Theoretical Guidelines for the Use of Information and Communication Technologies in Teaching-Learning Geography Nervis Rincón y Víctor Riveros

130

Retos y desafíos de la orientación del siglo 21 Challenges for 21st Century Guidance Claude Pérez, Mireya Herrera y Aura Añez

149

Normas de Publicación, Instrumento de Evaluación, Instrucciones para los Árbitros y Planilla de Suscripción

Editorial Para el mes de octubre del presente año, en el marco de la celebración de los 54 años de La Facultad de Humanidades y Educación, se realizaran las VIII Jornadas de Investigación y el Primer Congreso Internacional, bajo el lema “Saberes y diversidad para un humanismo intercultural” Estas jornadas representan un espacio de socialización e intercambio del conocimiento generado en nuestra Facultad, y que en esta oportunidad se abre como un espacio de difusión a nivel internacional que trasciende nuestras fronteras, para recibir contribuciones de destacados ponentes y conferencistas de otras latitudes, favoreciendo el encuentro y la integración de saberes en el área humanística y educativa. Por supuesto para este encuentro, Omnia se hará presente mostrando la calidad de sus publicaciones, así como en este número se hacen presente destacados investigadores, quienes exponen los resultados de sus investigaciones y algunas reflexiones teóricas de interés. En tal sentido, los profesores Angélica González y José Enrique Finol, presentan un análisis del culto al Dr. José Gregorio Hernández y de los ritos que lo integran desde una perspectiva semiótica. Los autores persiguen con este estudio indagar la función comunicativa de tales ritos, tomando en cuenta los fundamentos semióticos, antropológicos y sociológicos que identifican las características de los mismos, practicados en el santuario ubicado en Isnotú, estado Trujillo. Por otro lado, Omaira Martínez, José Gabriel Ruiz e Ignacio Mendoza, presentan los resultados de un estudio ex-post-facto, observacional transeccional y comparativo, aplicado a estudiantes de la Licenciatura en Mercadotecnia de una institución pública de baja california en México; sus resultados permitieron detectar diferencias significativas en la subescala de respeto a normas versus la etapa académica donde se encuentran los estudiantes; igualmente, se detectaron correlaciones inversas significativas entre las subescalas de valores organizacionales positivos y los antivalores. Pablo Nigal Palmar, utilizando el método de la investigación histórica, estudia el alcance de algunas de las políticas implementadas por el estado venezolano desde 1830 hasta finales del siglo XIX para establecer el control sobre la goajira; llegando a concluir que este mismo estado desarrollo una serie de acciones diplomáticas, religiosas, militares y culturales con el fin de afianzar su presencia y soberanía en esta región, a las cuales se refiere en el desarrollo de la investigación. Por su parte, Lonis Chacón, nos plantea en su ensayo titulado la gestión escolar en el marco de las políticas públicas educativas venezolanas, una reflexión acerca de la necesidad de desarrollar un proceso de gestión escolar consonó con los cambios del pensamiento del siglo XXI.

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Por lo que se hace necesario el surgimiento de nuevas categorías conceptuales, desde el sentido ontológico y teleológico de una educación más humanista. La globalización e internacionalización de la educación superior desde un enfoque epistemológico, es abordado por el prof. Geny Elbert Acosta, quien a través de un estudio documental descriptivo, realiza un análisis del proceso de globalización mundial a nivel de educación superior. Producto de ello presenta algunas ideas para configurar un modelo de educación intercultural, holístico con énfasis en la acción social comunitaria. En esta misma edición, encontramos el trabajo presentado por Larry herrera, quien aborda un análisis interesante sobre el concepto de excelencia académica en el nivel de educación superior, generado a través de la teoría fundamentada. Entre los hallazgos más relevantes se mencionan las categorías conocimiento, estilo de vida, personalidad, planificación y valores, como categorías emergentes del estudio realizado. Damaris Vanegas y María escalona presentan un trabajo titulado: concepciones sobre las funciones matemáticas de una variable en estudiantes del primer semestre de ingeniería. Siendo esta investigación de tipo descriptiva, los hallazgos mostraron que aun después de 80 horas de formación relativas al estudio de funciones, los estudiantes de cálculo I de la Fac de Ingeniería de LUZ, no lograron modificar sus concepciones acerca de la función matemática de una variable. También encontraremos la investigación de los profesores William Méndez, Duglexi Surtís y Joan Lozada, quienes presentan un estudio de caso realizado en la universidad Rafael maría Baralt, en donde se estudiaron las fases de aprendizaje en el uso de tecnología multimedia en estudiantes de educación. Producto de la investigación se llega a recomendar la incorporación de contenidos multimedia en las diferentes áreas, con el propósito de integrar al alumno en el uso de las tecnologías así como utilizar recursos multimedia en el proceso de aprendizaje. Nervis Rincón y Victor Riveros, proponen unos lineamientos teóricos para el uso de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza-aprendizaje de la geografía. Para ello, desarrollaron una investigación de tipo bibliográfico documental, utilizando las fichas de lectura y análisis de contenido, como instrumento y técnica de análisis. Entre sus conclusiones más resaltantes se pueden mencionar la necesidad de involucrar al alumno en la construcción de su propio aprendizaje mediante las tic, utilizar estas últimas para motivar y despertar el interés en el alumno, así como la necesidad de reconocimiento de la importancia de las tic en todas las actividades fundamentales del hombre, incluyendo la educación. Y por último, encontraremos el trabajo presentado por las profesoras Mireya herrera, Claude Pérez y Aura Añez, quienes analizan los retos y desafíos que enfrenta la orientación en el presente siglo. Entre

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sus reflexiones plantean que la orientación desde la racionalidad compleja, presenta nuevas concepciones de las relaciones sujeto-objeto, individuo-sociedad, y pensamiento-acción, que afectan la actitud disciplinar y profesional del orientador. Por esa razón, proponen una ontoepisteme de la orientación socio-comprometida con la transformación social, con la ecosostenibilidad y con la realidad transcompleja. Esperamos seguir siendo un medio para la difusión y contrastación de valiosas investigaciones como las presentadas en esta edición.

Liliana Canquiz Rincón

ARTÍCULOS

Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 11 - 30 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Antropo-Semiótica del rito: El culto a José Gregorio Hernández Angélica M. González C.* y José Enrique Finol**

Resumen La siguiente investigación presenta un análisis del culto al Dr. José Gregorio Hernández y de los ritos que lo integran desde una perspectiva semiótica. El objetivo principal es indagar la función comunicativa de tales ritos, para lo cual se toman en cuenta los fundamentos semióticos, antropológicos (García, 2012) y sociológicos (Andrade, 2012) que identifican las características de los mismos, tal como son practicados en el santuario ubicado en Isnotú, estado Trujillo (Venezuela). La metodología que se aplicó en esta investigación es de índole cualitativa, a partir de la observación en campo, revisión documental y entrevistas a devotos y expertos en las ciencias mencionadas. Se analiza el nivel de comunicación que establecen los devotos con la imagen del Dr. José Gregorio Hernández, para expresar sentimientos y necesidades en el ámbito religioso, familiar, social y político. Los venezolanos defienden y aceptan venerar al Dr. José Gregorio Hernández, sin estar beatificado o canonizado por el Vaticano, pues lo sienten como propio, se identifican con él y defienden sus milagros, aunque no estén avalados por la Iglesia Católica. Palabras clave: Rito, rituales, culto, religión, José Gregorio Hernández.

*

Magister en Ciencias de la Comunicación, mención Socio-Semiótica de la Comunicación y la Cultura. Pertenece a la directiva de la Asociación Venezolana de Semiótica y es miembro del Laboratorio de Investigaciones Semióticas y Antropológicas de la Universidad del Zulia.Correo-E: [email protected]

** Doctor en Ciencias de la Comunicación, especialista en Semiótica. Coordinador del Laboratorio de Investigaciones Semióticas y Antropológicas de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. [email protected]

Recibido: 23-01-13 · Aceptado: 29-03-13

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 12 Angélica M. González C. y José Enrique Finol

The Anthropo-Semiotics of Rite: Cult of José Gregorio Hernández Abstract The following research presents an analysis of the cult of Dr. Jose Gregorio Hernandez and the rituals that make it up, from a semiotic perspective. The main objective of this work is to investigate the communicative function of such rites, taking into account the semiotic, anthropological (García, 2012) and sociological (Andrade, 2012) fundamentals that identify their characteristics as practiced in the sanctuary located in Isnotú, State of Trujillo, Venezuela. The methodology applied is qualitative, based on field observation, document review and interviews with devotees and experts in the abovementioned sciences. It analyzes the level of communication established by devotees with the image of Dr. Jose Gregorio Hernandez, to express feelings and needs on religious, familial, social, and political levels. Venezuelan believers defend and venerate Dr. Jose Gregorio Hernandez without his being beatified or canonized by the Vatican, because he is perceived as their own; they identify with him and defend his miracles, although these are not vetted by the Catholic Church. Keywords: Rite, rituals, cult, religion, José Gregorio Hernández.

Introducción La presente investigación se propone analizar el culto al Dr. José 1 Gregorio Hernández , tal como se practica en la ciudad de Isnotú, estado

1 “José Gregorio Hernández Cisneros Manzaneda y Mansilla, segundo génito del matrimonio de Benigno Hernández y Josefa Antonia Cisneros, nació el 26 de octubre de 1864, en la vieja casa de tapias, ‘techada con palmas’ y piso de ladrillo, anteriormente ocupada por ‘una especie de mesón para caporales de arrias y gentes de esa calaña tosca’, situada en Isnotú, Distrito Betijoque, del Estado Trujillo, y por la muerte del primer fruto de aquella unión, María Isolina, ocurrida antes de él nacer, le correspondió la progenitura, que él, al correr de los tiempos, ejerció con paternal solicitud, no sólo con sus hermanos germanos, sino con los de simple conjunción habidos por su padre en segundas nupcias con Hercilia Escalona, así como con ésta, con su tía paterna y segunda madre María Luisa, con sus cuñados y sobrinos” (Hernández Briceño, 1958: 22). Su vida transcurre en su pueblo natal hasta culminar sus estudios de primaria y bachillerato. Su padre influyó en él para iniciar los estudios de medicina, ya que el joven José Gregorio deseaba estudiar leyes. Su pasión por las ciencias médicas, paralelo a su fe, lo llevó a influir en su entorno amistoso, rodeado de eminentes médicos, que más adelante marcarían pauta junto a él en la medicina venezolana y mundial como:

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Trujillo, (Venezuela). Se trata de inventariar y analizar las prácticas rituales y simbólicas que los creyentes realizan cuando visitan el santuario del “Niño Jesús”, en la mencionada ciudad, donde el médico e investigador venezolano nació el 26 de octubre de 1864. El trabajo de campo se llevó a cabo durante el mes de abril de 2011 y estuvo basado en el método etnográfico, para lo cual se utilizó una encuesta, en la realización de entrevistas y en la participación-observación. El culto al Dr. José Gregorio Hernández es de gran trascendencia en las prácticas religiosas venezolanas, pues es sin duda el personaje de mayor devoción e, incluso, se ha extendido a otros países. A pesar de que en Venezuela el 71% de la población se autodefine como católico, en realidad sólo el 19.9% se considera practicante de su religión (Aguirre, 2012).

Resultados de la encuesta A continuación se presentan los resultados de la aplicación del instrumento de medición, realizado en el santuario “Niño Jesús”, donde se venera al Dr. José Gregorio Hernández, a 50 personas, entre hombres y mujeres. La elección de la muestra fue hecha al azar y la ejecución de la encuesta buscaba respaldar los datos obtenidos a través de la participación-observación y las entrevistas.

Predominio femenino en el culto En la elección al azar de los entrevistados se encontró que de las 50 personas entrevistadas 27 pertenecían al grupo femenino (54%) y 23 al

Luis Razetti, Domingo Luciani, Felipe Guevara Rojas, entre otros. A pesar de su prominente vida universitaria y sus aportes a la medicina, específicamente a la microbiología, su llamado a servir a Dios no se calmó y decide presentarse ante la congregación de los monjes de La Cartuja del Espíritu Santo, ubicada en la Farnetta, Italia, recomendado por el obispo de Caracas. Sin embargo, su estado de salud hace que retorne a Venezuela viviendo una vida seglar, sin descuidar su vocación por los más necesitados. El 29 de junio de 1919, luego de reconocer a una de sus pacientes, salió a la botica de la esquina de Amadores (Caracas) a comprar los medicamentos que le había indicado, comportamiento usual con pacientes de escasos recursos. Al salir, un hombre que manejaba uno de los seiscientos carros que circulaban en esa época por Venezuela, no se percató que el médico estaba presto a cruzar la calle, y sin poder maniobrar lo atropelló de lado con el guardafangos. Al recibir el impacto cayó y pegó el cráneo con el borde de la acera. Con estas lesiones de gravedad extrema, quedó inconsciente, cesaron de inmediato las funciones vitales, la tensión arterial se apagó y se produjo un paro cardíaco.

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grupo masculino (46%), una proporción esperada si se toma en cuenta que en las prácticas religiosas en Venezuela el rol dominante ha sido el de 2 las mujeres . Con los resultados de este ítem podemos afirmar el papel predominante que poseen las mujeres en la práctica de este culto y los ritos que lo integran. Retomando teorías cristianas, que hablan del rol de la mujer desde tiempos de la creación, encontramos una presencia prioritaria y hasta protagónica en el desarrollo de cultos y ritos que definen los rasgos de las sociedades. La mujer ha tenido un lugar importante en las prácticas religiosas, son propulsoras de la fe dentro de su entorno familiar y social. Muestra de ello se refleja en el estudio de Bidegain (2005), en el cual precisa que desde épocas coloniales “las mujeres indígenas actuaron como puente y recrearon el mundo religioso. En las religiones amerindias, tanto mesoamericanas como andinas, la presencia de divinidades femeninas era extensa, y las mujeres tenían un papel importante en las prácticas religiosas” (Bidegain, 2005: en línea). Ese papel de las mujeres encontró una fácil materialización en la figura y utilización de la virgen María en la religión católica: Esta presencia femenina en el mundo religioso pre-hispánico fue sin duda un elemento importante para la aceptación de la Virgen María como mediadora y consuelo; que justificaría también la rapidez con que María, en la advocación de Guadalupe, se convertiría en el paradigma de ese esfuerzo amerindio de re-simboliza-

2 No encontramos datos recientes sobre la participación de las mujeres en las prácticas religiosas en Venezuela pero para una aproximación probablemente aplicable a este país referimos lo que para el caso de España señala la web de Información Católica: “En España, según la encuesta, se declaran católicos el 63,3% de los españoles, es decir, casi dos tercios del total. Sin embargo, se trata de la media, porque los porcentajes por sexo son muy diferentes. El 69,3% de las mujeres españolas se consideran católicas, un porcentaje mucho mayor que el de los varones, que sólo es del 57,1%. Y no se trata sólo de la pertenencia teórica a la Iglesia, sino también de la práctica religiosa plasmada en la asistencia a misa. El 28,8% de las mujeres y el 20,7% de los hombres van a Misa al menos una vez al mes. Es decir, por cada dos hombres que veamos en Misa, habrá tres mujeres, algo que puede comprobarse fácilmente yendo a Misa, especialmente un día de diario” (InfoCatólica, 2011: www). Es importante hacer notar, sin embargo, que existen marcadas diferencias entre Venezuela y España, que es necesario tomar en cuenta al comparar un país con otro, particularmente en cuanto a tradición y población.

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ción y re-semantización que dio lugar a la religión popular latinoamericana (Bidegain, 2005: en línea).

Así mismo, otros cultos estudiados en Venezuela confirman el papel dominante de la mujer. Un ejemplo de ello son los cultos mortuorios donde la mujer aparece como eje fundamental, tanto en el inicio como en el tránsito y el fin de la vida. Así se desprende del trabajo de Finol y Fernández (1999) llevado a cabo en los cementerios de Maracaibo, Venezuela, en los cuales se revela que el 78.64% de los visitantes del cementerio eran mujeres. Los datos obtenidos los llevan a formular la hipótesis según la cual tanto “la muerte como el nacimiento son acontecimientos culturalmente de orden femenino” (1996: 316). En este sentido, en el culto al Dr. José Gregorio Hernández encontramos a la mujer como protagonista del desarrollo de los ritos que lo integran, y a través de la observación se comprobó que cumple un rol impulsor en la familia para promover esta práctica en el entorno donde se desenvuelve, particularmente entre los niños.

Dominio católico del culto Ante la interrogante, ¿Practica alguna religión? Especifique cuál, la mayoría de los encuestados, el 84%, mencionó la religión católica. Por lo tanto, se puede decir que mayoritariamente los participantes en el culto al Dr. José Gregorio Hernández, practican el catolicismo. El resto de las personas manifestó no pertenecer a corrientes religiosas. Unos estaban de visita turística o acompañando a familiares a cumplir promesas. La biografía del Dr. José Gregorio Hernández indica su total entrega a la religión católica como recurso para profesar su fe y devoción hacia los principios divinos. Esto se demuestra en su inclinación por ser sacerdote, truncada por afecciones de salud que le impidieron completar sus estudios filosóficos para lograr el sacerdocio. De aquí se desprende que la mayoría de los seguidores del Dr. Hernández sean católicos-cristianos, teniendo como impulsor de su santidad a la iglesia católica, la cual aboga por su beatificación y posterior canonización. A pesar que ese objetivo no se ha logrado, sus devotos lo han convertido en un santo popular.

La háptica religiosa del venerable Otra de las interrogantes plateadas a los encuestados, fue determinar las actividades que realizan al llegar al santuario. A través de la siguiente gráfica se describen los rituales más practicados dentro del culto al Dr. José Gregorio Hernández por lo fieles devotos que visitan su santuario.

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 16 Angélica M. González C. y José Enrique Finol

¿Qué tipo actividad realiza al llegar al santuario del Dr. J. G. H.? a.

Persignarse o Santiguarse

34

b.

Tocar la imagen del santo

17

c.

Comprar objetos religiosos

d.

Presentarse ante la imagen del Dr. José Gregorio11

e.

Encender velas

f.

Orar

g.

Otra (pagar promesa)

4 9 6 1

Según estos indicadores, se puede analizar lo siguiente: En primer lugar, los devotos realizan la señal de la cruz como reconocimiento a la entrada del lugar sagrado. Es un ritual ancestral, fijo, aprendido y reflejo voluntario de un creyente al entrar o pasar por un santuario religioso. En este caso, es la marca de entrada al templo y al culto del Dr. José Gregorio Hernández. El rito de persignarse utiliza tres códigos semióticos. El primero es un código kinésico que se expresa en el movimiento de la mano que se mueve horizontal y verticalmente para formar tres cruces: una sobre la frente, otra sobre la boca y una tercera sobre el pecho. De acuerdo con la tradición cristiana, la cruz sobre la frente busca evitar los malos pensamientos, la de la boca exorciza las malas palabras y la del pecho los sentimientos pecaminosos. El segundo es un código verbal que se expresa en la oración que acompaña a la realización gestual de las tres cruces: Por la señal de la santa cruz de nuestros enemigos líbranos, Señor, Dios nuestro. En el nombre del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo. Amén. El tercero es un código corporal pues, por un lado, la gestualidad describe una geografía anatómica –cabeza, boca, pecho– que tiene su equivalencia simbólica en mente, palabra y sentimiento o emociones; y, por el otro, el persignarse va a menudo acompañado de una genuflexión y un recogimiento corporal. Este rito sirve no sólo para santiguar el espacio sagrado al cual se entra sino también para santiguar el propio cuerpo. Siendo un signo sacramental de una gran complejidad y amplitud, se le utiliza con distintas funciones: inicio y término de rezos y actos religiosos, invocación de la divinidad, saludo a imágenes y lugares santos, señal de bendición sobre personas o cosas, conjuro del mal, etc. Como segunda actividad está “el tocar” la imagen del santo, una relación esencial entre el devoto y la imagen, lo cual podría traducirse en bendiciones, una forma de saludar y decir que está presente, transmi-

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sión de energía divina al cuerpo de los feligreses. Este tipo de comunica3 ción tactilo-kinésica es conocida como háptica : “El término háptico fue introducido por Revesz [1958] para caracterizar la percepción que moviliza al mismo tiempo informaciones cutáneas y kinestésicas. También se le utiliza para caracterizar el tipo de percepción en la exploración manual de objetos materiales” (en Simonet et al., 2011: en línea). Se trata de un proceso de comunicación que se articula con la información visual y auditiva para construir los conceptos y perfiles de la realidad. “La representación espacial de objetos permanentes, como las imágenes, hace que estos posean movimiento y coordinación entre modalidades visuales y táctiles” (Simonnet y otros, 2011). Podríamos decir que la háptica se compone de señales táctiles que permiten la reconstrucción mental de un entorno virtual sensible y tangible. En tal sentido, es importante di4 ferenciar entre el tocar y la somesthesis pues esta última “incluye no sólo sensaciones cutáneas (piel), que es lo que usualmente entendemos por tocar, sino también la capacidad para sentir el movimiento y la posición de nuestras extremidades” (Robles De La Torre 2006: 27). Pero la comunicación háptica tiene aquí un valor simbólico, sagrado, que se deriva de la comunión que se alcanza a través del tocar. Para los creyentes el sentido del tacto, gracias al palpar, transforma la comunicación en comunión, una transformación que realiza el tránsito entre lo físico, el tocar, lo háptico, y lo espiritual, la elevación y la comunión. Este es un proceso frecuente en la interacción humano sagrado, tal como puede apreciarse en el Vaticano, donde los pies de la estatua de San Pedro, hecha en bronce negro por Arnolfo di Cambio en el siglo XIII, han sido abrillantados y sus dedos del pie reducidos a nada como consecuencia de las millones de manos que anualmente los tocaban. En tercer lugar, los encuestados indicaron que realizan la compra de artículos religiosos. Presentación ante la imagen de mármol del Dr. José Gregorio Hernández, lugar donde se podría decir que se desarrolla el ritual principal de todo el ambiente, ya que allí los devotos se ubican frente a la imagen, la tocan, inician la oración o conversación con el santo como señal de agradecimiento o inicio del favor que se está solicitando. En este momen-

3 Háptica proviene del griego háptô (tocar, relativo al tacto). Es un componente de la comunicación no verbal, pues su método de información proviene de superficies y texturas, es la percepción del hombre y su mundo a través de su mismo cuerpo. 4 “Lo que está claro es que la somesthesis es crítica para el normal funcionamiento humano en diferentes niveles, desde controlar el cuerpo para percibir el entorno hasta para aprender sobre e interactuar con él” (Robles De La Torre 2006: 29).

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 18 Angélica M. González C. y José Enrique Finol

Foto 1. Exvotos colocados al pie de la imagen. Isnotú, Venezuela (2012).

(Autor: Angélica González).

to se presentan los “milagritos” (objetos religiosos) como pago de la promesa ofrecida por la concesión de la petición. En el caso de los niños (especialmente los recién nacidos), son elevados ante la imagen para ser “presentados”. Siguiendo a Van Gennep (1960 [1908]), se puede decir que ese momento de estar frente a la imagen, sumerge al individuo dentro de un rito de paso o transición, de estar fuera de la vista del Dr. Hernández a estar dentro de su protección. Foto 2. También se presentan a los niños ante el altar elevado en la iglesia ubicada en el mismo santuario en honor al Niño Jesús. Isnotú (Venezuela) (2012).

(Autor: Angélica González).

Encender velas y orar, forman parte de los rituales que se desarrollan en el culto al Dr. José Gregorio Hernández. A través de la observación se pudo notar que los devotos marcan en el cuerpo del cirio nombres o peticiones que le solicitan al venerable como favor. En su sentido semiótico, las velas simbolizan iluminación, una guía para seguir la luz del camino correcto, de acuerdo con el mundo que se desea construir en la vida

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de una persona, “es un signo sacramental de la religiosidad popular”. Cumple una función primaria que es alumbrar o iluminar, por lo tanto el hecho de inscribir el nombre en el cuerpo del cirio significa que la luz acompañará a quién se está encomendando, articulado a la oración que presentan los devotos frente a la imagen del santo popular. La luz o el fuego que se enciende traducen la presencia espiritual del devoto en el santuario, para construir una realidad nueva, sagrada, en la que se entra en comunión con la deidad y con lo divino a través del favor solicitado. En algunos casos se tiende a analizar el comportamiento de esa luz, para lo cual se toma en cuenta si es tenue, agitada, con chispas o con la llama alta; inclusive la misma forma que toma el cuerpo del cirio, según las lágrimas de cera que vaya formando mientras se consume. Es importante explicar que el área de encendido de las velas está distante de la imagen principal, ya que por razones de seguridad, la mayoría de los templos de la iglesia católica no permiten encender cirios cerca de las imágenes. Unos metros antes de llegar al santuario está una imagen del Dr. José Gregorio Hernández, construida como agradecimiento ante un favor concedido. Representa la primera estación y el indicio de que se ha llegado al santuario. Sin embargo, hoy este espacio se encuentra abandonado y poco visitado por los devotos, quienes prefieren llegar directo al oratorio principal. A pesar de que no fue mencionada en las respuestas obtenidas en la encuesta, muchos creyentes practican la presentación de exvotos. Tam6 bién conocidos como “milagritos” los exvotos constituyen ofrendas que expresan el agradecimiento por un favor concedido. En Isnotú la forma más común de exvotos son las placas que se colocan en las paredes exteriores del santuario y que se estiman en unas 30.000. Allí los creyentes expresan de manera verbal, directa, el agradecimiento por un favor concedido en respuesta a solicitudes y promesas. Otras formas de exvotos son diversos tipos de objetos personales como fotografías, libros, ropas, etc. que adquieren una fuerza testimonial especial pues son expresiones personales, llenas de fe y de profunda convicción en las capacidades del 5 Los sacramentales son “signos sagrados con los que, imitando de alguna manera a los sacramentos, se expresan efectos, sobre todo espirituales, obtenidos por la intercesión de la Iglesia. Por ellos, los hombres se disponen a recibir el efecto principal de los sacramentos y se santifican las diversas circunstancias de la vida” -Catecismo #1667; Cf. Ley Canónica (Canon 1166) (www.corazones.org). 6 Exvoto: (Del lat. ex voto, por voto). 1. m. Don u ofrenda, como una muleta, una mortaja, una figura de cera, cabellos, tablillas, cuadros, etc., que los fieles dedican a Dios, a la Virgen o a los santos en señal y recuerdo de un beneficio recibido, y que se cuelgan en los muros o en la techumbre de los templos. 2. m. Ofrenda parecida que los gentiles hacían a sus dioses (www.rae.es).

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 20 Angélica M. González C. y José Enrique Finol

venerable de Isnotú que les ha resuelto necesidades, problemas de salud y crisis familiares. En la Gráfica 1, por ejemplo, se ve reflejado el pago de una promesa a través de un vestido de niña que ha sido colocado al pie de la imagen del santo, ubicada en la zona central del santuario en Isnotú. En ocasiones, tal como se aprecia en la foto 2, los creyentes presentan a sus propios hijos, ya no como ofrenda sino como ofrecimiento de una vida para que el venerable los proteja de enfermedades y los prevenga de accidentes, además de presentarlos públicamente a la iglesia (comunidad católica). Los exvotos y presentaciones constituyen ofrendas de agradecimiento y de invocación que tienen una fuerza testimonial y simbólica que las hacen favoritas de los creyentes católicos.

Direccionalidad del culto En el cuadro que se presenta a continuación se describe la direccionalidad del culto a José Gregorio Hernández. ACTIVIDAD

LUGAR

PARTICIPANTES

RESULTADO

Llegada al santuario

Adyacencias al santuario/estacionamientos

Devotos, familias, mujeres, niñas, niños, visitantes, turistas

Cumplimiento de promesa/ Solicitud de favor

Compra de objeto religioso “milagrito” o exvoto

Frente del santuario, calle principal

Devotos

Cumplimiento de promesa/ Solicitud de favor

Presentación ante la imagen

Altar mayor de José Gregorio Hernández

Devotos

Cumplimiento de promesa/ Solicitud de favor

Asistencia a la misa

Iglesia del Divino Niño

Devotos, católicos

Cumplimiento de promesa/ Solicitud de favor

Elaboración: A. González (2011).

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Rituales en honor al Dr. José Gregorio Hernández Para determinar otros rituales que practican los devotos en el marco del culto al Dr. José Gregorio Hernández, se realizaron las siguientes preguntas: ¿Realiza algún ritual, diferente a los conocidos, al llegar al santuario del Dr. José Gregorio Hernández?, y ¿Conoce algún ritual especial, fuera de Isnotú, que se practique en honor al Dr. José Gregorio Hernández? A continuación se reflejan en los gráficos los resultados ante las interrogantes mencionadas:

¿Realiza algún ritual, diferente a los conocidos, al llegar al santuario del Dr. José Gregorio Hernández? NO REZAR PARTICIPAR EN LA MISA PERSIGNARSE TOCAR LA IMAGEN ENCENDER VELA

27 16 2 2 2 1

Los ritos asociados a este culto, como se menciona en el punto anterior (direccionalidad del rito) son: Llegada al santuario, compra de objeto religioso, “milagrito” o exvoto, presentación ante la imagen, asistencia a la misa y visitar el museo levantado en honor al venerable. Para los devotos que asisten al santuario, la actividad principal es presentarse ante el santo y entregar la promesa que ofrecieron para que cumpliera con lo solicitado, por ello el resto de las actividades se ve como algo especial o extra, a la visita o presentación ante la imagen, lo cual es la actividad principal de todo el ambiente. Si bien rezar es uno de los ritos más comunes de la tradición judeocristiana, en el caso del culto a José Gregorio habría que destacar algunas características que lo hacen particular. En primer lugar, hay que señalar que el rezo en Isnotú se beneficia de dos acercamientos semióticos que determinan su eficacia simbólica. Por un lado, se trata de un santo propio, venezolano, lo que crea un primer acercamiento con aquel a quien se dirigen las oraciones; por otro lado, al realizar el rito en la misma tierra donde el venerable nació se construye una proximidad telúrica que afecta positivamente la identificación con el mismo. Esas dos proximidades semióticas operan en la misma dirección en que el creyente relaciona la condición de médico con la capacidad de curar, la de científico con la capacidad de ayudar a los estudiantes, y la de haber muerto en accidente de tránsito con la capacidad de prevenirlos. Los encuestados indicaron no conocer ni practicar rituales diferentes a la presentación ante la imagen, pues así sienten que deben ejecutar su visita al santuario en Isnotú, región principal donde se practica este

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 22 Angélica M. González C. y José Enrique Finol

culto en Venezuela. Sin embargo, para detectar si existe alguna práctica especial fuera de este espacio se preguntó lo siguiente:

¿Conoce algún ritual especial, fuera de Isnotú, que se practique en honor al Dr. José Gregorio Hernández? NO CON TAZA DE CAFÉ CANTAR/ MÚSICA CON EL DIVINO NIÑO OFRENDAS ESPECIALES (PLACAS) PROMESA CON PIES DESCALZOS

42 1 1 1 2 2

Debido a que este ítem se presentó como una pregunta abierta, los entrevistados tuvieron la oportunidad de responder con otros datos que son de interés para esta investigación. Veamos. La mayoría respondió desconocer rituales practicados fuera de Isnotú, sin embargo el resto respondió que en honor al venerable se ejecutan ritos “de consulta” con el café, se ofrecen canciones con oraciones especiales (personalizadas en algunos casos), caminatas con pies descalzos y las tradicionales placas, las cuales se instalan tanto en el mismo santuario como en las áreas donde se haya ejecutado el favor. El nivel de comunicación que se establece entre el Dr. José Gregorio Hernández y los devotos podría definirse como súplica motivado por una necesidad de sanación, salvación y protección, que se recompensará con la ejecución de actividades individuales o colectivas de índole piacular o expiatorias y, en ocasiones, sobrenaturales: ofrendas, sacrificios, iniciación en la fe católica o rutinas espiritistas en el caso de la Santería. La práctica del culto al Dr. José Gregorio Hernández, en Venezuela, se realiza, como se sugirió previamente, por el mismo hecho de tener a este personaje como un compatriota, debido a que el santoral venezolano no posee una lista larga a la cual se puedan remitir para solicitar favores. La condición anterior establece una cercanía semiótica, cultural y religiosa, que contribuye a facilitar la proximidad y la comunicación, un factor decisivo cuando se examina la eficacia ritual del culto. Esto conduce a que la devoción y práctica de este culto se establezca por experiencias relatadas, tradición de familia y cercanía cultural e histórica, entre otras. En razón de lo anterior se pregunta lo siguiente:

¿Ha recibido un milagro del Dr. José Gregorio Hernández? SI

30

NO

20

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Foto 3. Reseña del diario Panorama, 22 de mayo 1996 (2010). (Autor: Angélica González).

23

Foto 4. Placa presentada por un devoto en Maracaibo, quien le atribuye al Dr. José Gregorio un milagro de cura de una afección abdominal (2010). (Autor: Angélica González).

Para efectos de esta investigación, los indicadores de los encuestados reflejan que la estimulación de establecer conexión con el santo se debe a que ha realizado milagros o curaciones previas, muestra de ello es el siguiente ítem de medición:

¿Cuáles son los principales méritos que usted cree que posee el Dr. José Gregorio Hernández para venerarlo? Los milagros

22

Ser científico

3

Médico dedicado a sus pacientes

4

Credibilidad en la fe

2

Existió y vivió en venezuela

1

Sanación

8

Todos

5

No sabe

5

¿Por qué razones decidió venerar al Dr. José Gregorio Hernández en vez de otro santo? Por sus milagros

20

Por tradición familiar

10

Por ser venezolano

4

Por ser doctor

1

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 24 Angélica M. González C. y José Enrique Finol

Por ser digno de veneración

2

Para conocer el santuario

2

Por bautizo

1

Por aparición

1

Por fe

4

No respondió

5

Las respuestas a las tres preguntas anteriores revelan que, sin duda, los milagros son el primer factor de veneración hacia el Dr. José Gregorio Hernández. Vale recordar que este culto se inició luego de la muerte de este galeno, a quien empezaron a solicitarle favores que fueron materializándose. Su entrega de fe en la religión católica y sus avances en el área de la medicina como investigador, fue motivación para conocidos, familiares y seguidores a imitar este postulado de vida. Esta tradición se fue transfiriendo de generación en generación, creando en las familias una nueva forma de reunión y celebración en torno al culto del Dr. José Gregorio Hernández. Para las religiones cristianas el milagro es la prueba fundamental de la existencia de Dios y de las capacidades sagradas de santos y beatos. Se trata de un hecho que vence las posibilidades causales y la lógica de los acontecimientos. De acuerdo con los testimonios de los creyentes, expresados y obtenidos en los numerosos exvotos exhibidos en Isnotú, la capacidad de José Gregorio Hernández para curar enfermedades imposibles de sanar está fuera de dudas. En tal sentido, puede decirse que el milagro es el hecho religioso de mayor eficacia semiótica. El milagro se inserta entre las fuerzas de la naturaleza y de la cultura y las subvierte: subvierte las primeras al detener el ciclo de la enfermedad y la muerte, y las segundas al contradecir las lógicas de la experiencia y de los saberes acumulados. Al alterar decisivamente los límites de esas dos poderosas fuerzas –naturaleza y cultura– el milagro realiza una nueva dimensión humana: la sacralidad. Quizás la mejor manera de esquematizar la subversión que lo sagrado realiza en el mundo natural y cultural es comparando el paradigma de las ciencias médicas con el religioso: Las respuestas obtenidas revelan también que la veneración a José Gregorio Hernández es un fenómeno familiar (20%), lo que se confirma en las observaciones realizadas en Isnotú, lugar donde es muy frecuente la visita en familia, tanto nucleares como extendidas. Ello expresaría también que el esfuerzo ritual es compartido, del mismo modo en que la creencia también lo es.

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Paradigma Médico y Religioso

Elaboración: J. E. Finol / A. González (2012).

En la casa, carro o cartera, va la imagen protectora Para conocer sobre la cercanía física que mantienen los devotos con la imagen alusiva al Dr. José Gregorio Hernández, se realizaron las siguientes preguntas:

8. 1. ¿Posee imágenes alusivas al Dr. José Gregorio Hernández SI NO

45 5

8.2. De ser positiva su respuesta a la pregunta anterior, marque con una equis (X) las siguientes opciones: a. En la casa b. En el trabajo c. En el vehículo d. Un altar especial e. Otro

40 4 7 2 4

Foto 5. Altar familiar elevado en Palmira, estado Táchira, Venezuela (2009). Autor: Angélica González.

Foto 6. Imagen en vehículos. Edo. Falcón, Venezuela (2011). Autor: Angélica González.

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 26 Angélica M. González C. y José Enrique Finol

De acuerdo con los resultados anteriores y tomando en cuenta las funciones de la imagen explicadas por Arnheim (1986), se puede relacionar el uso de la imagen del Dr. José Gregorio Hernández, mayoritariamente en los hogares, con lo siguiente:

– Modo simbólico: las imágenes religiosas dan entrada a la esfera de lo sagrado mediante la manifestación de una presencia divina. En este caso el Dr. Hernández, posee la virtud y el privilegio de entrar a los hogares de sus devotos para mantenerlos dentro de la protección divina, como intercesor y ejecutor de favores.

– Modo epistémico: La imagen alusiva al venerable, aporta información visual sobre el mundo mágico-religioso que lo acompaña, siendo una de las figuras principales en el santoral venezolano, adjudicándole cuatro “poderes” de intersección: salud, estudio, transporte, vivienda.

– Modo estético: El reflejo de su imagen trajeada de ropa elegante, oscura, o como médico, complace a los devotos en su búsqueda por una figura completa que le brinde sensaciones de sanación, confianza y criterio médico para encontrar respuesta a su solicitud. A pesar de que los devotos siguen al Dr. José Gregorio Hernández, es interesante ver el siguiente resultado, donde se pregunta si le ha puesto el nombre del venerable a un hijo o familiar.

¿Le ha puesto el nombre de José Gregorio a un hijo o familiar? a.

SI (HIJO/ HERMANO/POR MILAGRO):15

b.

NO: 35

Se puede atribuir este resultado al hecho que los devotos prefieren rendirle veneración a la imagen y pagar promesas con exvotos al pie de la imagen Ubicada en Isnotú, que llamar a un hijo o familiar con su nombre, aunque no se descarta esta forma de agradecer, en particular cuando el nombre se transforma en una forma de exvoto. Por ejemplo, cuando hay dificultades en el embarazo o en el parto y se invoca a José Gregorio Hernández para obtener un final feliz, y, una vez que éste ocurre, se le coloca el nombre del venerable al recién nacido.

Isnotú, cuna de la veneración Este estudio se limitó a llevar a cabo el instrumento de medición en Isnotú, estado Trujillo, por ser el principal lugar donde se desarrolla el culto. Sin embargo, teniendo en cuenta que esa veneración ha trascendido las fronteras venezolanas, se realizó la siguiente pregunta para determinar la expansión del culto en otras localidades:

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Además del santuario en honor al Dr. José Gregorio Hernández, ubicado en Isnotú, ¿Conoce o asiste a otro donde también se venere a este santo? a.

SI: 16 (En Caracas/Mérida/Maracay/Valle de la Pascua/Guacara/Betania/Ciudad Ojeda/Yaracuy y Barquisimeto)

b.

NO: 34

Los entrevistados manifestaron en su mayoría, que no conocen otro lugar, además de Isnotú, donde se venere al Dr. Hernández. Quienes respondieron que sí, hicieron referencia a pequeños altares ubicados en iglesias, otros santuarios marianos y capillitas ubicadas a la orilla de carreteras nacionales en Venezuela.

Visión del culto según dos expertos en Antropología y Sociología Para conocer las interpretaciones del culto, a través de dos ciencias fundamentales que trabajan el comportamiento del hombre en la sociedad, se realizó una entrevista a dos especialistas en Antropología, Nelly García, y Sociología, Gabriel Andrade (2012). Para algunos sociólogos este tipo de culto va en decadencia ya que la globalización llevará al hombre a confiar en la ciencia y en resultados concretos ante sus peticiones de sanación frente a dificultades de salud. Sin embargo, algunos antropólogos ven este tipo de manifestaciones religiosas como una forma de conexión del hombre con lo divino y de preservación de fe, pues mientras existan devotos, existirá la fe. Veamos el siguiente cuadro comparativo que resume estas visiones de ambos expertos:

Conclusiones A través de los diferentes ritos que integran el culto al Dr. José Gregorio Hernández -tocar la imagen, misa en el santuario, persignarse, comprar objetos religiosos (exvotos) encender velas y visitar el museo- los devotos solicitan y reciben mensajes de ayuda para que sean concedidos a través de una forma espiritual que se reflejará en salud, beneficios educativos o materiales; se trata de expresiones culturales y religiosas que se consolidan de generación en generación. Los ritos que se ejecutan en el culto son, en su mayoría, de carácter rogativo y de agradecimiento. Aquí el rito cumple una función testimonial y de divulgación y, gracias a ello, de captación de nuevos devotos. El sincretismo religioso que se encuentra en este culto ha permitido que corrientes opuestas como el catolicismo y la santería puedan adoptar esta imagen para venerarla y realizar peticiones, a través de la cual los devotos encuentran una vía alternativa a la medicina tradicional y científica para ver curaciones físicas en las personas.

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 28 Angélica M. González C. y José Enrique Finol

ANTROPÓLOGO

SOCIÓLOGO

No hay una religión que sea más verdadera que otra o un culto que sea menos eficiente que otro.

El hombre sería más feliz sin religión, el hombre debe creer en aquello para lo cual hay evidencia.

Quienes dan fe o de la eficiencia de un culto o de una religión son sus creyentes.

No es necesario asumir la fe para vivir sanamente. Más bien, al contrario, las opiniones se deben basar en evidencias.

Deidad accesible

Símbolo nacionalista

Acercamiento para iniciarse dentro de la iglesia católica: bautizo, conversión, testimonio de milagro.

Acercamiento con interés de protección.

Hincapié en sus milagros, valores curativos, de sanación (salud corporal) a través de testimonios probados.

Controles no fundamentados para avalar curaciones.

La sociedad convive con su religión para preservar su memoria cultural y religiosa.

Los países que han logrado deslastrarse de fuerzas místicas, son los que se han desarrollado más y mejores beneficios a la sociedad.

Mérito: modelo a seguir de cómo deben hacerse bien las cosas.

Efectos psicosomáticos manifestados en los devotos a través de poderes en amuletos, estampitas: efecto placebo.

Mensaje de sanación

Mensaje de sanación

Elaboración: González A. 2012. Fuente: entrevistas a especialistas.

La conexión y empatía que manifiestan los devotos hacia esta imagen de la religiosidad venezolana es de un alto grado de comunicación, y tiende a extenderse a otras regiones fuera de Venezuela. La dinámica comunicacional se manifiesta de forma masiva, grupal, social e individual,

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especialmente al momento de dar prueba de que se ha recibido algún favor a través de placas, cumplimiento de promesas en el santuario o publicando avisos de prensa en medios de comunicación masivos y actualmente tomando medios tecnológicos como Internet. Aunque para algunos expertos en ciencias sociales este culto tiende a desaparecer con la globalización y la masificación de la ciencia, el pueblo que lo practica dice lo contrario. En la medida que la ciencia no dé respuesta a las grandes enfermedades y angustias que aquejan al hombre, más rápido será su acercamiento a cultos religiosos para lograr materializar sus necesidades físicas y espirituales. Las sociedades que forjan religiones o cultos, no crean tendencias ilusorias, más bien consiguen construir un mundo al cual acceder a través de sus experiencias colectivas, ancestrales y culturales. Como resultado pueden tener una visión más humana y sensible del entorno que le rodea y le haga vivir en armonía con mayor calidad de vida.

Referencias bibliográficas Aguirre, Jesús María (2012). Radiografía religiosa de Venezuela. Caracas: Centro Gumilla-Universidad Católica Andrés Bello. Arnheim, Rudolf (1986). El pensamiento Visual. Editorial Paidós Estética. Barcelona. Bidegain, Ana María (2005). Hombres y mujeres en la Iglesia en América latina. Disponible En: http://www.revistacriterio.com.ar/sociedad/ hombres-y-mujeres-en-la- iglesia-en-america-latina/. Consultado el 15 de febrero de 2012. Finol, José Enrique y Fernández, Karelys (1999). “El Ritual Funerario: una construcción Semiótica del Orden”. Revista Face Edición Especial N°. 3. Pontificia Universidade Catolica, Sao Paulo, Brasil. Galavís, Edgar (2000). Ciberreligiones. Aproximación al discurso religioso católico y afro-caribeño en Internet. Trabajo de grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Ciencias de la Comunicación, mención: Sociosemiótica, Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. Hernández Briceño, Ernesto (1958). Nuestro tío José Gregorio. Caracas: Imprenta Nacional. InfoCatólica (2011) ¿Por qué hay más mujeres que hombres en nuestras iglesias? En: http://infocatolica .com/ blog /espadadedoblefilo.php /1107040115-ipor-que-hay-mas-mujeres-que. Consultado el 21 de septiembre de 2012. DRAE (2011). Portal de la RAE. Disponible En: http: //www.rae.es/.Consultado el 01 de noviembre de 2011.

Antropo-Semiótica del rito:El culto a José Gregorio Hernández 30 Angélica M. González C. y José Enrique Finol Robles-De-La-Torre, Gabriel (2006). “The Importance of the sense of touch in virtual and real environments”. IEEE Multimedia, México. Van Gennep, 1ª. 1960 [1908] The Rites of Passage Chicago: The University of Chicago Press. Simonnet, Matthieu y otros (2011). Les modalités tactiles et auditives pour une représentation spatiale non-visuelle: une application en voile pour les marins non-voyants. Plouzanet, Francia: Centre Européen de Réalité Virtuelle.

Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 31 - 48 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Una mirada al perfil de valores y antivalores organizacionales en estudiantes universitarios de una IES de Baja California Omaira Martínez Moreno*, José Gabriel Ruiz ** e Ignacio Alejandro Mendoza ***

Resumen El objetivo fue comparar el perfil de valores organizacionales de estudiantes de licenciatura en una Institución de Educación Superior (IES) Pública de Baja California. La investigación se planteó como un estudio ex-post-facto, observacional, transeccional y comparativo, se aplicó a 257 alumnos de la licenciatura en Mercadotecnia el “Inventario de valores y antivalores organizacionales” (IVAO) de Mendoza y Ladrón de Guevara y Martínez (2008) mismo que mostró de acuerdo con el Análisis Factorial Confirmatorio, el Modelo de Ecuaciones Estructurales y el Alpha de Cronbach, niveles adecuados de validez y confiabilidad. Los resultados permitieron detectar la prevalencia de valores positivos, en contraposición con los antivalores en dichos estudiantes. Se encontraron diferencias significativas en la subescala de Respeto a normas versus la etapa académica donde se encuentran los estudiantes; también se detectaron correlaciones inversas significativas entre las subescalas de valores organizacionales positivos y los antivalores organizacionales. Palabras clave: Valores organizacionales, cultura organizacional, valores corporativos, ética en los negocios.

*

Licenciada en Administración, con Maestría en Administración Internacional y Doctorado en Ciencias Administrativas por la Universidad Autónoma de Baja California. Actualmente. Profesora investigadora de tiempo completo en la Facultad de Turismo y Mercadotecnia a nivel de licenciatura y maestría. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, y de la Academia Mexicana de Investigación Turística. [email protected]

** Licenciado en Informática, Maestría en Administración Internacional y Doctorado en Ciencias Administrativas por la Universidad Autónoma de Baja California. Profesor-Investigador de tiempo completo en la Facultad de Turismo y Mercadotecnia. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores y a la Academia Mexicana de Investigación Turística. [email protected] *** Licenciado en psicología, con Maestría en Administración (Organizaciones) por Universidad Nacional Autónoma de México, Doctorado en Ciencias Administrativas por Universidad Autónoma de Tlaxcala, y actualmente es candidato al Doctorado en Administración por la Universidad Nacional Autónoma de México.

Recibido: 02-10-12 · Aceptado: 04-03-13

Una mirada al perfil de valores y antivalores organizacionales... 32 Omaira Martínez M., José G. Ruiz e Ignacio A. Mendoza

A Look at the Profile of Organizational Values and Anti-Values among University Students at an Institution of Higher Education in Baja California Abstract The objective of this study was to compare the profile of organizational values among undergraduates at a public Institution of Higher Education (IHE) in Baja California. The research was an observational, transactional and comparative ex-post-facto study. The “Organizational Values and Anti-values Inventory” (IVAO) by Mendoza and Ladrón de Guevara and Martínez (2008) was applied to 257 students studying for a Bachelor’s Degree in Marketing. This instrument agreed with the confirmatory analysis factor, the structural equation model and Cronbach’s Alpha, demonstrating adequate levels of validity and reliability. Results permitted detecting the prevalence of positive values as opposed to anti-values in said students. Significant differences were found in the subscale Respect for Rules versus the academic stage of the students. Significant inverse correlations were also detected between the subscales of Positive Organizational Values and Organizational Anti-values. Keywords: Organizational values, organizational culture, corporate values, business ethics.

Introducción La sociedad globalizada en la que se vive hoy día, presenta un flujo de información sin precedentes, que muchas veces subordina los valores primarios del individuo a ciertas tendencias de actitud y comportamiento que suponen un éxito sobresaliente, el logro solapado de metas y la posesión de características socialmente deseadas en la juventud. Baeza y Sandoval (2007) por ejemplo sostienen que diversos autores latinoamericanos y europeos señalan que actualmente se viven procesos de cambio culturales, y que éstos, afectan particularmente al mundo de los jóvenes. Otros sostienen la idea de un cambio de época, fruto del agotamiento de determinados modelos de racionalidad, por nuevos paradigmas que obligan a repensar las prácticas sociales y supuestos de comprensión de los seres humanos y del mundo. Según la investigación documental realizada, los valores han sido tema de estudio frecuente en las organizaciones y no tanto en Instituciones de Educación básica, media, media superior y superior. Sin embargo, se cree que el estudio de valores a este nivel, es un tema que hoy día está puesto sobre el tapete por muchas razones: en primer lugar tiene que ver con la formación de individuos con sólidos valores fundamenta-

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les tanto en lo individual como en lo social; en segundo lugar, individuos integrales y éticos en su actuar, respetuosos de sus derechos y del derecho de los demás y por último individuos que puedan ser modelos sujetos de réplica por las generaciones de relevo. De hecho, Gutiérrez (2009) sostiene que “la investigación sobre valores y ética en educación ha sido considerada como un tema emergente de la investigación educativa, y constituye un tema de rápido crecimiento en México”. En este tenor, hace referencia a las estadísticas que guarda el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, refiriéndose particularmente al aumento significativo de los estudios en el tema y la diversificación hacia el interior del campo de conocimiento.

Antecedentes Según Angelucci, Da Silva, Juárez, Serrano, Lezama y Moreno (2009) son muchos los autores que a lo largo de la historia, han dedicado sus esfuerzos al estudio de los valores y su impacto en la conducta del individuo. Hacen mención que los valores pueden ser estudiados desde su conceptualización, medición, jerarquización; hacen la distinción de los valores personales versus los colectivos y también estudian la relación entre éstos y otros conceptos como las actitudes, normas, juicios morales y conductas. Autores como Rokeach (1979), Schwartz (1992) y Puig (1995) coinciden al afirmar que los valores sirven como principios guías en la vida de las personas. Éstos sirven para seleccionar y justificar acciones, evaluar a los sujetos, a los eventos y nos permiten preferir aquellas que son o nos parecen más óptimas. Según Rokeach (1979) los valores dan información sobre la forma como nos relacionamos con el mundo; tiene integrados tanto un componente afectivo, como uno conceptual o cognoscitivo, y son de gran interés e importancia para la conducta social humana. Vale la pena destacar la reflexión que hace Puig (1995) sobre el impacto que tienen en el comportamiento humano los valores individuales: “…aunque los valores se refieren claramente al ámbito de lo moral, su funcionamiento en la toma de decisiones morales es menos autónoma de lo que pudiera parecer. Los valores en buena medida iluminan el juicio y la acción moral, pero a la vez esos mismos valores se describen y redefinen mediante el análisis de los hechos controvertidos. Por lo tanto, y pese a la relevancia que sin duda alguna tienen los contenidos de valor, no debemos entenderlos de manera separada ni superior respecto de los contenidos procedimentales, factuales o conceptuales. He aquí pues el relieve y las limitaciones de los contenidos de valor: son la clase de contenidos que más claramente manifiestan su naturaleza moral y normativa, pero a su vez son escasamente útiles al margen de los hechos que los expresan o reclaman, y de los procedimientos que los actualizan”. Puig (1995: 121).

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Mendoza, Ladrón de Guevara y Martínez (2008) hacen referencia a una definición de valores hecha por Rokeach (1979) donde éste último dice que los valores son “una creencia perdurable respecto a que un modelo de conducta específico o un estado de existencia es preferible, en el aspecto personal y social, que un modo de conducta o estado final de existencia opuesto o converso”. En este sentido, vale la pena hacerse la pregunta: ¿Cuál es la utilidad del reconocimiento de los valores? Según Puig (1995) la utilidad de los valores tiene que ver precisamente con todo aquello que contribuye a reconocerlos: las emociones, el juicio y la acción. Los valores se reconocen emocionalmente y a la vez incrementan las capacidades para reaccionar emotivamente, dan pauta o criterios de juicio y finalmente se convierten en guías de la propia acción. Ahora bien, en el ámbito que compete a esta investigación, los valores se deben traducir en el adecuado equilibrio de conocimientos, habilidades, intereses, actitudes y comportamientos que incluyen su capacidad autorregulatoria, auto reflexiva y auto crítica, que a su vez se traduzcan en individuos tolerantes, responsables y respetuosos de las demás personas y del medio ambiente en el cual conviven. En este sentido, autores como Bermúdez (1997), Pereira (2001), Frisancho (2001), referenciados en Beltrán, Torres, Beltrán y García (2005) dan cuenta de los variados modelos en ética y valores que se han tratado de aplicar y/o adaptar en los programas de educación superior existentes en diversas instituciones de educación universitaria, con el objetivo de salvaguardar el sentido ético y su consecuente comportamiento en las personas en etapa de formación. Gutiérrez (2009) presenta una reseña de una obra editorial que hace referencia a la compilación de investigaciones hechas en ese mismo año por Alcantará, Barba y Hirsch, todos estos dedicados a la investigación de valores y ética en estudiantes universitarios. El objetivo general de las investigaciones, consistió en “conocer los principales valores científicos, éticos y profesionales de los estudiantes de posgrado de la UNAM”. Hace referencia a dos escalas, una desarrollada por Hirsch y Alcántara y otra desarrollada por Hirsch y su equipo. En la primera escala, los resultados reflejaron que los estudiantes enfatizan los rasgos de competencia cognitiva, capacidad científica, objetividad, interés científico y después honestidad, mientras que en los rasgos establecidos para un buen profesional sobresalieron rasgos de orden ético, responsabilidad, ética y honestidad, en ese orden. En la segunda escala, las competencias y rasgos profesionales cognitivos y técnicos resultaron con los puntajes más altos, mientras que las competencias de carácter social relacionadas con la comunicación, el compañerismo y el trabajo en equipo, obtuvieron puntajes bajos. Gutiérrez hace énfasis y refrenda el aspecto que los autores consideran como el más preocupante, y es el que se relaciona con “el bajo puntaje alcanzado por el rasgo de brindar un servicio a la sociedad”.

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Por otro lado, Baeza y Sandoval (2007) presentan un análisis de la configuración de valores en jóvenes estudiantes secundarios de la región metropolitana de Chile, cuyo objetivo gira en torno a determinar “cuáles son los valores emergentes que guían y fundamentan las actuales conductas juveniles”. La muestra de estudio de esta investigación estuvo constituida por 858 estudiantes de enseñanza media de esta región metropolitana. Los datos apuntaron que los jóvenes en general se auto califican mayoritariamente como felices y satisfechos con su vida; en los temas de diferente posición como son por ejemplo el divorcio y la eutanasia, hay bastante acuerdo y no presentan un cambio tan sustantivo con respecto a la postura de sus propios padres. Los estudiantes encuestados manifestaron que valoran principalmente sus propios quehaceres y su mundo más inmediato y que dan poca importancia, o una menor valoración, al entorno mayor de la política y la religión. Finalmente hacen referencia, que en dichos jóvenes tiende a existir una ruptura de la linealidad, es decir, ya no aplican los “caminos” previamente determinados para avanzar en las etapas de su vida, sino que son presa de un continuo proceso de toma de decisiones de la “gestión de sí mismos” Al profundizar en el estudio de los valores organizacionales –que es el marco temático utilizado en la investigación– Mendoza et al (2008) hace la reflexión que el vínculo que existe entre los valores, las empresas y organizaciones, puede originarse principalmente de dos maneras: a la primera de ellas se les puede considerar como el signo visible de un imperativo moral aplazado en el pasado inmediato, y que hoy reclama una respuesta a la altura de las exigencias de nuestro tiempo y la segunda, sugiere la necesidad y exigencia de buscar y encontrar una fundamentación sólida a las propuestas de diagnóstico y promoción de los valores en el contexto empresarial. El perfeccionar al ser humano para que pueda responder a los requerimientos, es una necesidad imperiosa de la sociedad contemporánea. En la opinión de García, León, Álvarez y Cardoso (2003:6) “la aceptación de crisis de valores en nuestra sociedad debe comprenderse por el hecho de que aún cuando en la sociedad una parte de las personas son portadoras de valores positivos, se aprecia que en un número por encima de lo normal, sus actitudes no se corresponden con los valores humanos que la esencia de nuestro sistema social propugna”. La universidad es uno de los últimos eslabones del cual un estudiante toma insumos para fundamentar, construir y/o afianzar sus valores con respecto a las cosas y personas. Ante la carencia de valores observables cada día en mayor proporción en la sociedad mexicana y más aún en la que ocupa esta investigación, se decidió hacer una investigación de este tipo, pues toma en cuenta, la necesidad de evaluar y comparar el perfil de valores contra antivalores que prevalecen en los estudiantes de esta casa de estudios y determinar a cual de éstos le asignan mayor importancia o nivel de significancia.

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En este sentido, la investigación ha dado pie a algunos cuestionamientos como: ¿Cuál es el perfil de valores y antivalores de los estudiantes? ¿Existen diferencias significativas entre el perfil de valores y antivalores organizacionales de los estudiantes analizados por etapa básica, en desarrollo y terminal? ¿El instrumento mostró niveles de validez y confiabilidad?

Objetivo de la investigación Comparar el perfil de valores organizacionales de estudiantes de la Licenciatura en Mercadotecnia de una Institución de Educación Superior en Baja California, desde el Modelo de Antivalores y Valores organizacionales de Mendoza, Ladrón de Guevara y Martínez (2008).

Alcances y limitaciones Los resultados generados en esta investigación serán importantes para redefinir y/o reforzar el contenido ético que se le debe imprimir a la formación académica del estudiante durante su estancia en la institución. Los resultados obtenidos se podrían utilizar como insumo en los siguientes procesos de reestructuración de planes de estudio e incluso como pilares guías en la definición de los planes estratégicos institucionales. Además, pueden servir de indicador para saber sobre cuáles de las dimensiones referidas a los valores se debe atacar con mayor prontitud, y cuáles necesitan solo procesos de reforzamiento positivo. Una de las limitaciones de esta investigación es la falta de datos sociodemográficos de los sujetos que integraron la muestra poblacional. Se cree que el cruzar algunas de las dimensiones y reactivos con estos datos, pudo haber generado conclusiones de mayor relevancia para definir lineamientos estratégicos de fomento a la cultura y los valores primarios y secundarios dentro de las unidades de aprendizaje que contempla el programa de estudios.

Aspectos metodológicos La investigación se define como un estudio ex-post-facto, observacional, transeccional y comparativo. Se encuestó a 257 estudiantes de la licenciatura en Mercadotecnia de una Institución de Educación Superior Pública en Baja California. El 43.2% (111) lo integraron estudiantes de la etapa terminal, un 32.7% (84) de la etapa en desarrollo y por último, un 24.1% (62) de la etapa básica. Se adaptó el instrumento “Inventario de valores y antivalores organizacionales” (IVAO) de Mendoza y Ladrón de Guevara y Martínez (2008) ajustando los reactivos al contexto estudiantil de nivel de licenciatura. Se invitó a expertos para que realizaran la validez de contenido de cada uno de los reactivos en sus respectivas dimensiones. Posteriormente se pudo

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concretar la versión final, misma que estuvo integrada por 16 dimensiones o subescalas y 95 reactivos que se redactaron como afirmaciones y se contestaron bajo una escala diferencial semántico como sigue:-3 “En completo desacuerdo”,-2 “En desacuerdo”,-1 “En ligero desacuerdo”, + 1 “Ligeramente de acuerdo”, + 2 “De acuerdo”, + 3 “Completamente de acuerdo”. El perfil de valores organizacionales se estructura de diez subescalas de valores organizacionales positivos y seis subescalas de antivalores organizacionales. Las subescalas de Valores organizacionales positivos estuvo compuesta por la (1) Lealtad, (2) Respeto a la autoridad, (3) Solidaridad, (4) Tolerancia, (5) Respeto a normas, (6) Autoexigencia, (7) Disciplina, (8) Equidad, (9) Reconocimiento a los demás y (10) Justicia. Por su parte, las subescalas de Antivalores organizacionales se conformaron por las variables (1) Maquiavelismo, (2) Tendencia a la corrupción, (3) Falta de integridad, (4) Manipulación de la información, (5) Hostigamiento y (6) Tendencia al robo. Todos los participantes fueron invitados a responder voluntariamente el instrumento en versión escrita y se les garantizó el uso confidencial de sus respuestas. La información de los cuestionarios una vez contestados, se integró en una base de datos que se procesó en el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (PASW Statistics) versión 18 para Windows y el Módulo de Ecuaciones Estructurales (AMOS). Finalmente, se mencionan las hipótesis que se formularon cuando se inició la investigación y que dieron origen a la realización de la misma: 1.

Ho: “En el perfil de valores y antivalores organizacionales jerarquizados de los estudiantes investigados predominan los antivalores en contraposición con los valores organizacionales”.

2.

Ho: “No existen diferencias significativas entre el perfil de valores y antivalores organizacionales de los estudiantes analizados por etapa básica, en desarrollo y terminal”.

3.

Ho: “Los resultados del estudio no mostraron niveles adecuados de validez y confiabilidad del instrumento”.

Principales hallazgos De acuerdo a las hipótesis del estudio, se realizaron distintas pruebas estadísticas como son: Intervalos de Confianza para la Media, Correlaciones de Pearson Momento-Producto, Análisis de varianza de un factor (ANOVA) y Modelos de Ecuaciones Estructurales. Para evaluar la validez del instrumento se utilizó el Análisis Factorial Confirmatorio y para calcular la confiabilidad del mismo, el Alpha de Cronbach.

Análisis y comentarios de los resultados La hipótesis 1 quedó definida como: “En el perfil de valores y antivalores organizacionales jerarquizados de los estudiantes investigados pre-

Una mirada al perfil de valores y antivalores organizacionales... 38 Omaira Martínez M., José G. Ruiz e Ignacio A. Mendoza

dominan los antivalores en contraposición con los valores organizacionales”. Para contrastar dicha hipótesis fue necesario calcular los Intervalos de Confianza para la Media de cada una de las Subescalas de los Valores y Antivalores Organizacionales de los estudiantes investigados. Se integró el Perfil de Valores y Antivalores Organizacionales jerarquizados a partir de la puntuación media y los Límites Inferiores y Superiores de Confianza en la Tabla 1. Se observa en la Tabla 1, que en el primer bloque predominan en el perfil jerarquizado subescalas de valores organizacionales en el siguiente orden: 1) Reconocimiento a los demás, con una media de 2.34 (DE 0.83); 2) Tolerancia, con una media de 2.23 (DE 0.78); 3) Equidad, con una media de 2.23 (DE 0.72); 4) Lealtad, con una media de 2.17 (DE 0.70); 5) Respeto a la autoridad, con una media de 2.17 (DE 0.71) y 6) Justicia, con una media de 2.13 (DE 1,17). En el bloque de intermedio, se encuentran cuatro subescalas de valores organizacionales siendo: 7) Autoexigencia, con una media de 2.04 (DE 0.71); 8) Disciplina, con una media de 2.03 (DE 0.73); 9) Solidaridad, con una media de 1.85 (DE 0.80) y 10) Respeto a normas, con una media de 1.181 (DE 0.81). En el último bloque se integraron todas las subescalas de antivalores organizacionales de la siguiente manera: 11) Ajustar o manipular la información, con una media de-1.06 (DE 1.41); 12) Maquiavelismo, con una media de-1.30 (DE 1,27); 13) Tendencia a la corrupción con una media de-1.61 (DE 1.19); 14) Acoso, con una media de-1.65 (DE 1.19); 15) Falta de integridad, con una media de-1.79 (DE 1.11) y por último, 16) Tendencia al robo, con una media de-2.20 (DE 1.23). Lo anterior permitió Rechazar la Ho: con una P. menor a 0.05. En la hipótesis 2 se estableció que “No existen diferencias significativas entre el perfil de valores y antivalores organizacionales de los estudiantes analizados por etapa básica, en desarrollo y terminal”. Para contrastar dicha hipótesis fue necesario calcular el Análisis de Varianza de un factor (ANOVA). Los resultados se presentan en la Tabla 2 y en la misma se puede observar que la corrida del ANOVA de un factor no pudo determinar la existencia de diferencias significativas en ninguna de las subescalas de valores y antivalores organizacionales con respecto a la etapa básica, en desarrollo y terminal de los alumnos investigados; excepto en la subescala de respeto a normas, donde los alumnos en la etapa terminal obtuvieron una puntuación media más alta significativa (2.0180), en comparación con los de la etapa básica (1.7357) y con los de la etapa disciplinaria (1.5258). Lo anterior permitió Rechazar la Ho: con una P. menor a 0.05. Finalmente, en la hipótesis 3 se estableció que “Los resultados del estudio no mostraron niveles adecuados de validez y confiabilidad del instrumento”. Para contrastar dicha hipótesis fue necesario considerar la validez del instrumento a partir del Análisis Factorial Confirmatorio de

Tabla 1. Perfil de valores y antivalores organizacionales jerarquizados.

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Sum of Squares Between Groups 2.759 Within Groups 410.77 Total 413.529 F2 Tendencia a la corrupción 0.12 Between Groups Within Groups 362.99 Total 363.11 F3 Falta de integridad Between Groups 0.667 Within Groups 313.798 Total 314.464 F4 Lealtad Between Groups 1.167 Within Groups 125.758 Total 126.925 F5 Respeto a la autoridad Between Groups 0.571 Within Groups 128.407 Total 128.979 F6 Solidaridad 0.67 Between Groups Within Groups 164.572 Total 165.242 F7 Tolerancia Between Groups 0.416 Within Groups 154.966 Total 155.382 F8 Respeto a normas Between Groups 10.272 Within Groups 158.556 Total 168.827 F9 Ajustar o manipular información Between Groups 4.258 Within Groups 505.746 Total 510.004 F10 Autoexigencia Between Groups 0.157 Within Groups 129.434 Total 129.591 F11 Hostigamiento Between Groups 6.412 Within Groups 355.7 Total 362.112 F12 Disciplina Between Groups 0.224 Within Groups 137.259 Total 137.483 F13 Equidad Between Groups 0.849 Within Groups 133.611 Total 134.46 F14 Reconocimiento a los demás Between Groups 0.199 Within Groups 174.169 Total 174.368 F15 Justicia Between Groups 0.948 Within Groups 348.926 Total 349.874 F16 Tendencia al robo Between Groups 1.098 Within Groups 386.381 Total 387.479 Nota: El cálculo de las diferencias significativas se realizó con una al 95 %.

Subescalas F1 Maquiavelismo

ANOVA df Mean Square 2 1.379 254 1.617 256 2 0.06 254 1.429 256 2 0.333 254 1.235 256 2 0.584 254 0.495 256 2 0.286 254 0.506 256 2 0.335 254 0.648 256 2 0.208 0.61 254 256 2 5.136 254 0.624 256 2 2.129 254 1.991 256 2 0.079 0.51 254 256 2 3.206 1.4 254 256 2 0.112 0.54 254 256 2 0.424 254 0.526 256 2 0.099 254 0.686 256 2 0.474 254 1.374 256 2 0.549 254 1.521 256 Sig. 0.43

0.96

0.76

0.31

0.57

0.60

0.71

0.00

0.35

0.86

0.10

0.81

0.45

0.87

0.71

0.70

F 0.853

0.042

0.27

1.179

0.565

0.517

0.341

8.228

1.069

0.154

2.289

0.208

0.807

0.145

0.345

0.361

Tabla 2. Análisis de v arianza de un factor de las subescalas de valores y antivalores organizacionales comparada por la etapa básica, en desarrollo y terminal de los estudiantes investigados.

Una mirada al perfil de valores y antivalores organizacionales... 40 Omaira Martínez M., José G. Ruiz e Ignacio A. Mendoza

Tabla3. Tabla resumen del análisis factorial confirmatorio y alfa de cronbach de los reactivos de cada subescala de valores y antivalores organizacionales.

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Una mirada al perfil de valores y antivalores organizacionales... 42 Omaira Martínez M., José G. Ruiz e Ignacio A. Mendoza

los reactivos correspondientes a cada subescala. Para evaluar los niveles de confiabilidad del instrumento, fue necesario calcular el Alfa de Cronbach. En la Tabla 3, se presentan los resultados de dichos cálculos. Se puede observar que todas las subescalas confirman la validez de constructo al integrar sus respectivos reactivos en un solo factor y adecuados niveles de varianza explicada mayor de 30, a partir de la aplicación del Análisis Factorial Confirmatorio. Por lo que respecta a la confiabilidad, se pudo identificar que once subescalas obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach alrededor de 0.70. Cinco de las subescalas estuvieron por debajo de 0.70, siendo: la F5 Respeto a la autoridad, la F8 Respeto a normas, la F11 Hostigamiento, la F12 Disciplina, y por último la F13 Equidad. De forma complementaria, para confirmar la contraposición teórica de valores contra antivalores, se realizaron los cálculos referentes a las correlaciones intra subescalas correspondientes a cada categoría de valores y antivalores. Se presenta en las Tablas 4 y 5 las matrices de correlaciones respectivas. Se puede observar que todas las subescalas que integran los valores organizacionales tienen correlaciones significativas a nivel de 0.1 de significación, así como puntajes importantes en sus coeficientes positivos que van de 0.315 a un 0.681. Lo anterior confirma la validez de constructo de las subescalas. Todas las subescalas que integran los antivalores organizacionales tienen correlaciones significativas a nivel de 0.1 de significación, así como puntajes importantes en sus coeficientes positivos que van de 0.395 a un 0.644. Lo anterior confirma la validez de constructo de las subescalas. Se realizaron los cálculos referentes a las correlaciones entre subescalas de valores y antivalores organizacionales, cuyos resultados se presentan en la Tabla 6. En estos resultados se observan coeficientes de correlación inversos significativos en su mayoría a un nivel de 0.01, que van de –0.202 a –.534; se destaca un coeficiente de –0.25 en un nivel significancia de 0.05 entre la F10 Autoexigencia con la F11 Hostigamiento, así como un coeficiente de –0.105 no significativo entre la F6 Solidaridad con la F11 Hostigamiento. Lo anterior confirma la validez de constructo de las subescalas en cuanto a su contraposición teórica de los valores y antivalores organizacionales. Lo anterior permitió Rechazar la Ho: con una P. menor a 0.05.

Conclusiones En el perfil de valores y antivalores de los estudiantes investigados predominan los valores organizacionales. Las primeras subescalas de valores en ese orden son: el Reconocimiento a los demás, la Tolerancia, la Equidad, la Lealtad, el Respeto a la autoridad y la Justicia. En posición

Tabla 4. Matriz de correlaciones de Pearson Momento – producto de las subescalas de valores organizacionales

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Tabla5. Matriz de correlaciones de Pearson Momento-producto de las subescalas de antivalores organizacionales

Una mirada al perfil de valores y antivalores organizacionales... 44 Omaira Martínez M., José G. Ruiz e Ignacio A. Mendoza

-396(**) -387(**)

-489(**)

-379(**)

-384(**) -534(**)

-355(**) -351(**)

-396(**)

-316(**)

-237(**) -420(**)

F1Maquiavelismo

F2 Tendencia a la corrupción

F3 Falta de integridad

F9 Ajustar o manipular información

F11 Hostigamiento

F16 Tendencia al robo

-233(**)

-0.105

-202(**)

-290(**)

-297(**)

-166(**)

F6 Solidaridad

*Correlación significativa al nivel 0.05 (dos colas).

**Correlación significativa al nivel 0.01 (dos colas).

F5 Respeto a la autoridad

F4 Lealtad

Antivalores

-374(**)

-257(**)

-356(**)

-400(**)

-394(**)

-343(**)

F7 Tolerancia

-312(**)

-312(**)

-272(**)

-377(**)

-345(**)

-339(**)

F8 Respeto a normas

Antivalores

-243(**)

-125(**)

-178(**)

-208(**)

-224(**)

-175(**)

F10 Autoxigencia

-338(**)

-308(**)

-327(**)

-393(**)

-335(**)

-293(**)

F12 Disciplina

-358(**)

-243(**)

-276(**)

-305(**)

-314(**)

-232(**)

F13 Equidad

-416(**)

-294(**)

-379(**)

-433(**)

-378(**)

-305(**)

F14 Reconocimiento a los demás

-248(**)

-194(**)

-296(**)

-281(**)

-261(**)

-292(**)

F15 Justicia

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intermedia se tienen las subescalas de valores: Autoexigencia, la Disciplina, la Solidaridad, y el Respeto a normas. El último bloque, se integra de todas las subescalas con puntuación negativa en el siguiente orden: Ajustar o manipular la información, el Maquiavelismo, la Tendencia a la corrupción, el Acoso, la Falta de integridad, y por último, la Tendencia al robo. No se encontraron diferencias significativas entre el perfil de valores y antivalores organizacionales de los estudiantes analizados por etapa básica, en desarrollo y terminal; excepto en la subescala Respeto a normas, donde los estudiantes de la etapa terminal obtuvieron mayor puntuación media significativa, en comparación con los de la etapa inicial y disciplinaria. Los resultados del estudio confirmaron la validez de constructo teórico y los hallazgos empíricos de estudios previos, así como la validez y confiabilidad del instrumento. Si se parte del hecho de que el mundo se encuentra en constante evolución, trayendo consigo cambios de generación en generación a veces radicales en el aspecto sociocultural y de conducta social, se puede entender que los valores y antivalores evolucionan también, de ahí la importancia de revisar con una metodología científica, dicha evolución. Fue gratificante conocer que en la investigación se hayan encontrado que los jóvenes encuestados sí cuentan con valores importantes, que si se fortalecen dentro y fuera de la universidad, podrían contrarrestar con mayor éxito los antivalores encontrados. En esta investigación se puede dar cuenta de que a pesar de la evidente presión de las modas consumistas imperantes en la base de la población y el incesante intento de modelado psicológico y actitudinal proveniente de los medios de comunicación de masas, con mensajes de mercado destinados específicamente a los jóvenes, parece que éstos son capaces de construir un criterio de elección de valores propio. Destacan sobre los demás los valores afectivos y morales, quizá porque éstos sean la piedra de toque para entender plenamente casi todas las parcelas importantes de la existencia, especialmente las de tipo afectivo. Asimismo, cabe señalar que en la investigación se encontró que en su mayoría, fueron estudiantes del género femenino quienes mostraron un mayor énfasis o interés hacia la dimensión de valor general, lo que podría explicarse por la mayor presencia de ese género actualmente en la licenciatura en mercadotecnia de la Facultad de Turismo y Mercadotecnia en el campus Tijuana, y por el tipo de ideal en beneficio social, que suele caracterizar al pensamiento femenino con relación al contexto de la sociedad. Cabe destacar particularmente sobre los valores en posición intermedia, que los jóvenes apenas dan importancia al respeto a las normas, cuando la licenciatura en Mercadotecnia busca formar profesionales comprometidos con ética empresarial y social, y cuando se trata de una profesión enfocada en el servicio y promoción organizacional, se requiere

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guardar un estricto apego al cumplimiento de las normas establecidas por ley. Por último, se puede rescatar que el perfil del joven universitario de la licenciatura en mercadotecnia con los matices que determinan su pertenencia a la institución pública (Universidad Autónoma de Baja California) y a la Facultad de Turismo y Mercadotecnia específicamente, presenta no solamente el interés por valores relacionados con aspectos organizacionales como el reconocimiento a los demás y la tolerancia, sino también por valores sociales como la equidad, la lealtad, el respeto y la justicia, lo que denota un potencial grande de futuros profesionales y dirigentes con sentido de responsabilidad hacia el bien común y la participación en la mejora de la calidad de vida de la comunidad.

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Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 49 - 62 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

La Guajira y las políticas de control territorial del estado venezolano en el siglo XIX Pablo Nigal Palmar Paz

Resumen En el presente artículo se estudia el alcance de algunas de las políticas implementadas por el Estado venezolano desde su reconstitución en el año 1830 y hasta finales del siglo XIX para establecer su control sobre la Guajira. Para su elaboración se utilizó el método de la investigación histórica. Se concluye que el Estado venezolano desarrolló una serie de acciones diplomáticas, religiosas, militares y culturales para afianzar su presencia y soberanía venezolana durante la larga querella que sostuvo con el Estado neogranadino por la delimitación sobre este espacio. También fomentará con la aplicación de leyes de reducción y civilización indígena la incorporación del indígena wayuu a la vida republicana y la expansión del poblamiento criollo a partir del establecimiento de guarniciones militares. Palabras clave: Guajira, Estado venezolano, jurisdicción, leyes de civilización indígenas, guarniciones.

The Guajira and Territorial Control Policies of the Venezuelan State in the XIXth Century Abstract This paper examines the scope of some policies implemented by the Venezuelan government since its reconstitution in 1830 until the late nineteenth century, destined to establish control over the Guajira. The historical method was used to develop the study. Conclusions are that the Venezuelan State developed a series of diplomatic, religious, military and cultural actions to affirm its presence and Venezuelan sovereignty during the *

Mgcs. en Historia de Venezuela por la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Individuo de Número de la Academia de Historia del Zulia, sillón Nro. III. Miembro Correspondiente de la Academia de Historia del Táchira. Investigador adscrito al Centro de Estudios Históricos de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. [email protected]

Recibido: 16-03-12 · Aceptado: 11-09-12

La Guajira y las políticas de control territorial del estado venezolano... 50 Pablo Nigal Palmar Paz long dispute sustained with the State of New Granada over demarcation of this area. Likewise, by applying laws of reduction and indigenous civilization it fomented incorporation of indigenous wayuu into republican life and expansion of the creole population through the establishment of military garrisons. Keywords: Peasant, Venezuelan State, jurisdiction, indigenous civilization laws, garrisons.

Introducción Como resultado de los efectos limitados de las medidas aplicadas tanto por la Corona española como por el Estado republicano, durante buena parte del siglo XIX la Guajira fue una región no pacificada, ni sujeta a ningún tipo de control político o militar. Esta situación aunada a la necesidad de ejercer actos jurisdiccionales frente al Estado neogranadino, que garantizaran la soberanía del Estado venezolano sobre este espacio geográfico de clima riguroso, habitado por grupos aborígenes hostiles y con extensas costas extensas desprovistas de puesto militares o esquifes y propicias para el contrabando conllevó, a partir de su reconstitución en el año 1830, a la implementación de políticas que se sustentaron, principalmente, en torno a diferendos limítrofes, misiones y establecimiento de guarniciones militares. En el presente artículo se estudia el alcance de tales medidas desde los inicios de la era republicana venezolana y hasta finales del siglo XIX.

La guajira dentro de las negociaciones sobre límites entre la nueva granada y Venezuela Tras la disolución de la gran Colombia, la Guajira pasó a ser un territorio disputado por Venezuela y la Nueva Granada que buscaron, a través de largas negociaciones, la fijación de sus respectivas fronteras nacionales. Privó para ello el principio del Uti Possidetis Juris invocado por el Libertador en 1823 que se sintetizaba en declarar que el territorio de la república sería el mismo de la Gobernación y Capitanía General para el año 1810 (Valery Salvatierra, 2006). Con el propósito de establecer tales límites, en el año 1833, los representantes plenipotenciarios por Venezuela y Colombia, Santos Michelena y Lino de Pombo, respectivamente, presentan ante sus gobiernos un “Proyecto de Tratado de amistad, comercio, navegación y límites entre Venezuela y la Nueva Granada”, conformado por un total de treinta y un artículos, por el cual se definía como punto inicial de la línea limítrofe entre las dos repúblicas el Cabo de Chichibacoa, a partir del cual se dividía el territorio de la península de la Guajira por una línea con dirección al cerro Las Tetas, de allí a la Sierra del Aceite y de esta a la Teta Guajira, siguiendo desde este lugar rectamente a buscar las alturas de los Montes de Oca, continuando por sus cumbres y las de Perijá hasta encontrar el

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origen del río de Oro (Area y Nieschulz, 1996). Esta línea divisoria fue un compromiso de las posiciones extremas de cada parte por cuanto la Nueva Granada había insistido en que el punto de partida en las costas de la península de la Guajira fuera Punta Espada mientras que la posición de Venezuela era que ésta debería empezar desde el Cabo de la Vela (ídem). Al iniciarse las negociaciones sobre límites de este tratado, suscrito el 14 de diciembre de 1833, conocido también como “tratado MichelenaPombo”, el plenipotenciario neogranadino reconoció conforme a las instrucciones de su gobierno el territorio de la Guajira como proindiviso y pretendió que el plenipotenciario venezolano reconociese la jurisdicción que los Virreyes habían ejercido hasta Punta Espada. Pero conforme transcurrieron las negociaciones, ambos representantes creyeron y convinieron definitivamente que el linde en el Cabo de Chichibacoa era arreglado al Uti Possidetis Juris del año 1810 y satisfacía los intereses de ambos países. Este tratado en cuestión fue aprobado en todas sus partes en el año 1834 por el Congreso de la Nueva Granada. Pero la Cámara de Representantes de Venezuela desaprobó, el 7 de abril de 1835, los artículos referidos a los límites por considerar que: (…) la fijación del Cabo de Chichibacoa, como principio de la línea, es notoriamente perjudicial á la República que pierde setenta y dos millas de costa, y entre ellas una magnífica bahía y tres puertos regulares, á saber, Bahía Honda, Bahía Chica, Portete y el Cabo de la Vela. Es indudable que la jurisdicción de Venezuela antes de su transformación política se extendía hasta este Cabo; y si la conveniencia de no disputar terrenos incultos y ocupados por tribus salvajes, debe influir para despreciarlos y cederlos al vecino, podría a lo menos haberse fijado para esta cesión la base de dividir á prorrata el territorio, ó que se entendiese en compensación de otros que fuese necesario adjudicar á Venezuela en otra parte de la línea para rectificarla ó aclararla. Si se hubiese establecido la primera de estas bases habría la República conservado la mayor parte de la Península Guajira, porque teniendo Venezuela derecho para reclamar hasta el Cabo de la Vela, y siendo la pretensión de la Nueva Granada reducirla a Punta Espada, que distan entre sí treinta y cinco millas, resultaría por término medio la Punta de Gallinas distante treinta y ocho millas de la Espada y treinta y siete del Cabo de la Vela, límite más natural que Chichibacoa, si se atiende á que es la punta más septentrional de la Península. Podría además interesarse que el terreno cedido es el más poblado, rico y comercial de la Goajira. (Area y Nieschulz, 1996).

Esta posición fue ratificada por el Congreso Nacional de Venezuela a través del Decreto Legislativo del 7 de marzo de 1836. Convencido de la conveniencia de la aprobación de esta tratado, el Ejecutivo de Venezuela solicitó al Congreso Nacional en abril del año siguiente su aprobación,

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pero la clausura del periodo de sesiones de dicho cuerpo legislativo llevó al Congreso Nacional recomendarle al gobierno de Venezuela el que negociase una prórroga para el canje de las ratificaciones, la que el congreso neogranadino aprobó hasta agosto de 1838. Aunque por comunicación del 1° de diciembre de 1837, el secretario del interior y relaciones exteriores de la Nueva Granada, Lino de Pombo, exhortaba a su homólogo venezolano, Santos Michelena, a realizar todos los esfuerzos posibles ante el Congreso Nacional para obtener la aprobación de dicho tratado en los mismos términos en que la dio el Congreso neogranadino, dicho Parlamento no dio resolución alguna sobre el asunto, siendo necesario establecer nuevas negociaciones por el plenipotenciario de Venezuela en Bogotá para lograr extender dicha prorroga hasta agosto de 1839 (Area y Nieschulz, 1996). A instancias del informe presentado por la comisión de relaciones exteriores del Congreso Nacional, una comisión del Senado de Venezuela pronunció, el 28 de febrero de 1839, su dictamen en torno al proyecto de tratado de límites de 1833, la que considerando que los actos jurisdiccionales que parecen ejercidos por el Virreinato de Santa Fe en la Guajira en el año 1776, no prueban la extensión de límites por la de jurisdicción porque hasta el año de 1777 la provincia de Maracaibo estuvo unida á aquel Virreinato, lo que no sucede así con los actos del Virrey Góngora referidos en su acta de entrega en 1789, que demuestran la extensión de límites con la de jurisdicción. Concluyó que se aprobara el “Proyecto de Tratado de amistad, comercio, navegación y límites entre Venezuela y la Nueva Granada” suscrito entre los Plenipotenciarios de ambos países el 14 de diciembre de 1833, excepto los artículo referido a los límites, ya que según la opinión de dicha comisión, y por lo establecido en el Uti Possidetis Juris, base de los arreglos de justicia del tratado, las concesiones de conveniencia recíproca entre los dos estados nunca pueden ser sino objeto de mutuas y voluntarias prestaciones á que ninguno de los dos puede forzar al otro por ningún título de justicia (Ídem). Con este pronunciamiento el Congreso Nacional de Venezuela, al igual que el gobierno de la Nueva Granada, consideró el territorio de la Guajira como proindiviso, aunque procedió a dar reglas por el decreto de 25 febrero de 1836 para el comercio sin oponer restricción alguna a las que por su parte y con el mismo objeto pudiera establecer el vecino país. Al proyecto Michelena-Pombo siguieron varios intentos que tampoco produjeron resultados satisfactorios. Ellos fueron: el del mismo Lino de Pombo en el año1842; las negociaciones entre Joaquín Acosta y Fermín Toro en el 1844; los de Manuel Ancízar, en el año 1846; Medardo Rivas, en el año 1851; Simón Planas y Rojas Garrido, en el año 1854; Fernando Arvelo y Manuel Murillo Toro, en el año 1868; José Gregorio Villafañe, en el año 1852; Luis Castelli, en el año 1855; y Rafael Márquez, en el año 1866 (Valery Salvatierra, 2006).

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De las infructuosas negociaciones de límites antes mencionadas, realizadas entre los años 1842-1866, la más importante en lo que se refiere a la disputa entre Venezuela y la Nueva Granada por el territorio de la Guajira fueron las negociaciones llevadas a cabo en el año 1844 a través de las conferencias entre los plenipotenciarios de la Nueva Granada y Venezuela, el coronel Joaquín Acosta y don Fermín Toro, respectivamente, en Bogotá durante los días 1, 17 y 21 de mayo de dicho año. En su exposición sobre los puntos principales de discusión durante la primera conferencia, el plenipotenciario de Venezuela, don Fermín Toro, ratificó la posición venezolana de que la división de la península de la Guajira se hiciera de una manera justa o racional, distribuyendo con igualdad entre ambos Estados las ventajas y desventajas que necesariamente había de acarrearles la interposición de aquella comarca. Para Toro dichas ventajas estaban determinadas por la posesión de los puertos de la Guajira como medios de represión, de civilización, y en caso necesario, de defensa; y las desventajas derivaban, principalmente, de su ocupación por guajiros y cocinas “bárbaros belicosos é independientes”: (…) la Guajira no será por muchos años sino un desierto de embarazoso vecindario. La tribu que confina con la provincia de Maracaibo es la de los cocinas, la más feroz é indómita de todas, no habiendo sido hasta ahora suficiente para contener sus sangrientas correrías ni la fuerza respetable que ha mantenido siempre á su frente el gobierno de Venezuela, ni los medios del trato suave y pacífico empleado con ellos, con el fin de morigerarlos y de hacerles respetar la vida y la propiedad de los venezolanos.(…)Venezuela no puede condenarse a permanecer constantemente armada sobre una frontera que la amenaza, y que ni aun armada puede evitar muchas veces las depredaciones y sangrientos ataques de los salvajes sobre ciudadanos pacíficos. (Area y Nieschulz, 1996).

Durante dichas conferencias el plenipotenciario de la Nueva Granada, coronel Joaquín Acosta, presentó ante Toro un conjunto de documentos referentes a la segregación de Sinamaica de la provincia de Río Hacha y su anexión a la de Maracaibo. Según la documentación consultada sobre las conferencias Acosta-Toro, el Plenipotenciario venezolano reconoció la autenticidad de dichos documentos y el título que ellos daban a la Nueva Granada hasta los confines de la jurisdicción de Sinamaica, análogo al que creía tener Venezuela sobre el mismo territorio hasta el Cabo de la Vela, pero dejó por sentado en su declaración que dicho reconocimiento no alteraba la justicia y conveniencia del principio que había adoptado Venezuela cuando se creía con título exclusivo sobre la Guajira, que era la división racional de dicho territorio, distribuyendo con igualdad entre ambos estados las ventajas y desventajas que aquel le proporcionaba. Sobre el resultado de estas conferencias y la documentación presentada por el coronel Acosta, el historiador Juan Echeverría Goenaga

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asevera que el plenipotenciario neogranadino presentó documentos originales pero unilaterales y no emitidos por la corona sino por funcionarios que no tenían poder de distribución territorial; confunde los límites de una población con los de una provincia ya que en la cédula real podía constatarse que no se trataba de una delimitación de provincias, sino de una demarcación urbana y su entrega a otra entidad sin tocar derechos previos jurisdiccionales interprovinciales; de igual forma indica que dicho diplomático nunca presentó el acta de demarcación de Sinamaica, la que solo será presentada por Venezuela en su alegato del año 1883, sino que en su lugar presentó una interpretación dada por funcionarios virreinales (Echeverría, 1984). Las negociaciones serán retomadas durante el Septenio cuando el presidente Antonio Guzmán Blanco dicte el decreto de fecha 30 de abril de 1873 sobre las nuevas bases para la negociación de límites con Colombia, por el cual ratifica el compromiso del gobierno venezolano de respetar la posición de hecho del vecino país sobre la península de la Guajira hasta el cabo de Chichibacoa. Es durante esta etapa en que el gobierno nacional empieza a ejercer directamente algunos actos jurisdiccionales sobre la Guajira al organizarlo, según lo previsto en la constitución de 1864, como territorio federal ya que Venezuela ejercía su jurisdicción en la Guajira bajo la dependencia de la provincia de Maracaibo, cuya diputación provincial lo había organizado a su vez como territorio Guajiro en el año 1846, dependiente de dicha provincia (Cunill Grau, 1987). El inicio de esta nueva etapa de negociaciones estuvo determinado por el conocimiento por parte del gobierno venezolano de importantes documentos localizados por Rafael María Baralt, Fernando Arvelo y Julián Viso. En el año 1874 se inician las conversaciones entre los plenipotenciarios de Venezuela y Colombia, Antonio Leocadio Guzmán y Manuel Murillo Toro, respectivamente, durante las cuales el gobierno colombiano manifestó sus deseos de llegar al Orinoco, proponiendo como frontera la vaguada de éste desde el Meta y luego el curso del Casiquiare y el río Negro hasta la isla de San José, frente a la piedra del Cocuy, límite ya acordado con Brasil. El rechazo de tales pretensiones y las consiguientes tensiones produjeron la ruptura de relaciones entre ambas naciones hasta que en el año 1881,cuando en aras de poner término a la cuestión de límites territoriales, los plenipotenciarios de Venezuela y Colombia, Antonio Leocadio Guzmán y Justo Arosemena, respectivamente, suscriben en Caracas el 14 de septiembre de dicho año el tratado de arbitramiento sobre límites por el cual ambos países sometían a juicio y sentencia del rey de España, Alfonso XII, en calidad de árbitro y juez de derecho, los puntos de diferencia sobre la cuestión de límites a objeto de obtener un fallo definitivo e inapelable. Pero la muerte de dicho monarca conllevó a la suscripción en París, el 15 de febrero de 1886, por parte de los enviados extraordinarios y plenipotenciarios de Venezuela y Colombia, Antonio Guzmán Blanco y Carlos Holguín, respectivamente, del acta ad referéndum por la cual se

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designó a la reina viuda, María Cristina, regente del joven rey Alfonso XIII, en calidad de arbitro y juez de dicho litigio (Area y Nieschulz, 1996). El gobierno español nombró una comisión de alto nivel de historiadores, militares, políticos y geógrafos y subdividió la línea de estudio en 6 secciones. Para la 1era sección (Guajira) seleccionó al geógrafo-historiador Justo Zaragoza. La sentencia se publicó en la Gaceta Oficial de Madrid el 16 de marzo de 1891. Según su dictamen, la línea limítrofe quedó establecida, en lo que respecta a la Guajira, (…) desde los Mogotes llamados los Frailes, tomando por punto de partida el más inmediato a Juyachi en derechura a la línea que divide el valle de Upar de la Provincia de Maracaibo y Río de El Hacha, por el lado de arriba de los montes de Oca, debiendo servir de precisos linderos los términos de los referidos montes, por el lado del valle de Upar y el Mogote de Juyachi por el lado de la Serranía y orillas de la mar (Area y Nieschulz, 1996).

Decisión por la cual, Venezuela apenas conserva una quinta parte de la Guajira, quedando su jurisdicción circunscrita al extremo oriental de la península. Según Valery Salvatierra, para los efectos de delimitación de esta primera sección, el árbitro fundamentó la sentencia en el acta de Sinamaica de 1792, que solo convenía en los términos del territorio que debe comprehender la jurisdicción de esta villa y los tomó por frontera de la república; ignoró el legítimo lindero de Venezuela con Río Hacha y también prescindió de las funciones específicas asignadas legalmente a Sinamaica como villa fronteriza a indios alzados, en virtud de los cuales, y por mandato expreso del Soberano español, ejercía su acción sobre la mayor parte de la Guajira, confirmando de esa manera los primitivos títulos de Venezuela. No obstante, se creé que el despojo de Venezuela de la mayor parte de la Guajira tuvo su origen en el acta ad referéndum firmada en París el 15 de febrero de 1886 por los plenipotenciarios Guzmán Blanco y Holguín ya que esta se apartaba del principio de Uti Possidetis Juris al establecer que (…)el árbitro fallar[ía] con sujeción a los actos y documentos emanados del Gobierno de España, y de sus autoridades y agentes en América hasta 1810, y a los actos y documentos procedentes de los Gobiernos de Venezuela y Colombia…Si tales actos y documentos no fueren bastante claros, o resultaren insuficientes para resolver por ellos las cuestiones[pendientes], el arbitro podr[ía] resolverla aplicando también las indicaciones o inferencias directas sacadas de esos mismos actos o documentos, y los principios del derecho español que rigen los juicios de dominio o propiedad. Si, apurados estos medios, el Árbitro no hallare fundadas las pretensiones extremas de las partes, lo declarará así y establecerá el estado real de derecho entre ellas (Area y Nieschulz, 1996).

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Pero a pesar de las objeciones de Venezuela, el laudo fue aceptado porque en ese momento el gobierno venezolano estaba empeñado en librar una batalla ante la opinión internacional y por la vía diplomática para que Gran Bretaña sometiera a arbitraje la controversia de límites en Guayana. Si se rechazaba el Laudo español, se preveía que Inglaterra se valdría de este hecho para no someter a una solución jurídica su controversia de límites.

Las leyes de civilización indígena y misiones en la guajira Además de iniciar negociaciones con el propósito reivindicar la jurisdicción venezolana sobre la Guajira según los términos establecidos desde el año 1777 con la creación de la Capitanía General de Venezuela, los cuales se extendían hasta el Cabo de la Vela, el gobierno venezolano a partir del año 1830 desarrolló y estableció un conjunto de leyes que tenían como propósito la pacificación, sedentarización y civilización de los guajiros cuya aplicación permitiría, además del control sobre dichos indígenas, el fortalecer la presencia venezolana en este territorio una vez lograda la ocupación de las riberas del río Limón y el piedemonte de los Montes de Oca por parte de población criolla (Polo Acuña, 2005). En este sentido, el Congreso Nacional dictó el 2 de abril de 1836 una Ley que Ordena el Repartimiento de los Resguardos de Indígenas a través de la cual se dispuso que las Diputaciones Provinciales dictaran las resoluciones convenientes para que en el término más breve posible se distribuyeran los resguardos de tierras entre los indígenas. Esta ley fue derogada por otra dictada el 7 de abril de 1838 en la que se establecía un lapso perentorio para división y adjudicación de los resguardos. Pero la aplicación de ambos instrumentos jurídicos no logró por igual resultados satisfactorios. Dos años después el general Carlos Soublette, como encargado de la presidencia, promulgó el 20 de agosto de 1840 el Decreto Ejecutivo sobre Reducción y Civilización de Indígenas, instrumento que permanecerá vigente hasta que el Congreso dictara un año después las disposiciones especiales para atraer a los guajiros a la vida civilizada, quedando encargado de su ejecución el Gobernador de la provincia (Ocando Yamarte, 2004). Esta ley estaba orientada a arreglar el tráfico con la Guajira y que se esperaba que produjera los mejores resultados en cuanto a su reducción y civilización se correspondía con la intención política basada en la necesidad de civilizar a las sociedades aborígenes y cuya aplicación quedaba a cargo del Ministerio del Interior y Justicia. De igual forma en cada una de las provincias con población indígena el Gobernador debía cumplir las funciones de Director General de Indígenas, el cual tomaba decisiones locales y emitía los informes al Poder Ejecutivo. También las acciones del gobierno se dirigieron a establecer misiones y sus disposiciones al respecto eran ejecutadas por los misioneros religiosos y las autoridades lo-

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cales quienes debían insertarlos en el marco de la política oficial, delimitando de este modo los criterios considerados para la integración de aquellas comunidades aborígenes a la sociedad venezolana (Paz,2000). La legislación de 1840 fue un primer intento del Estado venezolano por organizar desde el punto de vista político y administrativo a los indios guajiros que en ese mismo año habían perpetrado varias incursiones sobre la Villa de Sinamaica, según los informes de autoridades maracaiberas al gobierno central. En vista de la necesidad de resolver esta irregularidad y anarquía se imponía, al modo de ver de Soublette, la civilización de los guajiros, objetivo que permitiría a su vez al Estado venezolano ejercer un mayor control sobre el territorio de la Guajira. Dicho proceso se creía posible por el hecho de que una gran parte de los guajiros manifestaba bastante inclinación a la agricultura y sería fácil atraerlos por algunos medios a fijar su vida vagante, conformándolos a los hábitos del orden, método y laboriosidad que trae de si la civilización (Armellada, 1977). Otra de las disposiciones de la nueva ley estaba orientada a crear centros poblados civilizados habitados por indígenas. Para ello se podía disponer de tierras que serían entregadas a los grupos que acordaran reducirse así como herramientas, algunos animales domésticos, un vestido y lo demás que sea preciso para la fundación de pueblos y labranzas. El decreto ordenaba al Gobernador de Maracaibo promover el asentamiento estable de estos aborígenes siendo importante señalar que las medidas para establecer resguardos y misiones serían instrumentadas en el territorio denominado La línea, espacio ubicado entre la Villa de Sinamaica y las Guardias de Afuera. También por resolución del 21 de agosto de 1841 se aprobó traer a los Misioneros, quedando encargado el Pbro. José Manuel Alegría, quien debía incorporar treinta eclesiásticos de Europa al proceso de los cuales tres misioneros iban a estar destinados a la Provincia de Maracaibo y que se dedicarían al igual que el resto a las misiones de la República con el fin de reducir a la vida social y civilizar a los indígenas que vagan por el territorio (Armellada, 1977). Posteriormente el presidente de Venezuela, general José Antonio Páez, decretó el 22 de octubre de 1842 el reglamento de la Ley sobre Reducción y Civilización de Indígenas emitida por el Senado y la Cámara de Representantes del Congreso el 28 de abril de 1841, ley que dejó estipulada de forma definitiva las formas en las cuales se ejecutaría el proceso de reducción y civilización en las cuales las poblaciones indígenas quedan exentas del régimen que establecen las leyes generales de la República y se sujetarán a la especial que les dé el Gobierno para facilitar los medios de su Administración y el mejor éxito de atraerlos y reducirlos a poblado. También se les otorgaba amplios poderes al Poder Ejecutivo y a las personas encargadas de llevar tal medida, en este caso a los misioneros y curas que estaban destinados a esa labor para hacerlos venir de país extranjero. Así mismo, se le concedería a cada familia que consentía en someterse al régimen de las misiones y vivir en poblado 25 fanegadas de tie-

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rras con los respectivos instrumentos de labor, semillas para sus sementeras, ganado, el vestido necesario y animales domésticos. También contemplaba otorgarle un número igual de fanegadas de tierras a cada familia de vecinos venezolanos o extranjeros que quieran pasar a establecerse a una población indígena (Armellada, 1977). Estos intentos de sedentarización inducido por las autoridades no tuvieron el éxito esperado, de manera que un Decreto sobre los Indios de la Guajira de 22 de octubre de 1842 canalizaría de nuevo el esfuerzo. Antes de esa fecha ya se habían aprobado las leyes que regulaban las misiones de Guayana y el Distrito de Río Negro en fecha 15 de octubre del mismo año. Meses antes, instalados ya los misioneros en sus respectivas funciones se celebró un contrato entre el gobierno de Venezuela y los Padres Capuchinos el 17 de mayo de dicho año. En virtud de ello también se resolvió la llegada de más misioneros, artesanos y familias extranjeras. También se determinó que a cada pueblo indígena formado se le cediera una extensión de tierras baldías y en ellas se les asignaría terrenos para la fabricación de sus casas y además de un fondo a cada familia calculando a razón de tres fanegas por cada hombre de trabajo. Este intento tampoco tuvo resultados concretos. La ley igualmente estuvo orientada a formar circuitos de reducción: El territorio inmediato a la línea militar de Sinamaica en la Península de la Guajira, y los demás territorios de la provincia de Maracaibo donde haya indígenas salvajes, se dividirán para los efectos de esta organización en circuitos de reducción, los cuales podrán aumentarse a proporción que se internen en el territorio de la Guajira los establecimientos de la República y que se facilite la atracción y reducción de las tribus que pueblan aquel territorio (Armellada, 1977).

El Gobernador de Maracaibo el 12 de septiembre dictó un decreto por el que se establecía el territorio misional en dos distritos o partidos: el primero abarcaba los grupos indígenas residentes en la Guajira; el segundo, el cantón Perijá y sierras de ese nombre. A su vez, el primero quedó subdividido en dos circuitos: uno, con la cabecera en el Playón ribera derecha del Limón, que cubría las comunidades ubicadas en el Moján, Laguna de Mateo, márgenes del Limón, Moritas, Agua Dulce, Corozal, Parauje; el otro los grupos residentes en Garabulla, Guardias de Afuera y las demás que puedan atraerse de la Guajira y reducirse a la población. La cabecera de este circuito se hallaba en los Puertecitos (Ojer, 1983). Por nuevo decreto dispone que en el primer circuito sólo haya dos misiones cuyas cabeceras, serían Garabulla y Morales, situada en la línea de Sinamaica y Matapalo. En el segundo circuito, una sola misión con base en Lamedero. Estas medidas estaban orientadas a asumir posición efectiva en un territorio de gran importancia estratégica:

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Este hermoso país sobre que tan ligeramente se ha tocado siempre en las relaciones geográficas escritas hasta hoy, llama en esta vez nuestra atención, no con el objeto de comentar sobre límites divisorios, sino con el de demostrar lo útil y conveniente que sería a ambos gobiernos pacificar dichos territorios reduciendo a sus naturales a vivir sometidos a las mismas leyes que rigen el común de los demás ciudadanos (Paz, 2000).

Se pretendió reforzar la presencia del Estado al tratar de poblar las pampas de la guajira por las familias que pudiesen vivir allí con seguridad. Con el propósito de fundar pueblos habitados por no indígenas en la Guajira para tratar de eliminar el contrabando de los extranjeros con los guajiros, se proyectó fundar un pueblo en Macuira o en Bahía Honda, propuesta que nunca se concretó por las discusiones de límites y por la falta de recursos para sufragar los gastos. Estas políticas de poblamiento a través de las misiones fue reemplazada durante la segunda mitad del siglo XIX por colonias militares.

Las guarniciones y sitios de control militar en la guajira El gobierno venezolano para lograr aplicar sus medidas en el territorio de la Guajira estableció sitios de control militar dirigidos a la defensa de los habitantes de poblados como Sinamaica y El Moján. Dicha función la desempeñó un sistema de fortificaciones conformado por la guarnición de las Guardias de Afuera que era una avanzada que tenía como propósito servir de área defensiva ante cualquier posible ataque de los indígenas guajiros, la Trinchera de Sinamaica que constituyó un intento de crear un prudente espacio donde los pobladores de Sinamaica pudieran comerciar con los indígenas y gozaran de garantías así como de seguridad personal y la guarnición de las Guardias del río Limón creada primordialmente para impedir los ataques de los guajiros y cocinas a los asentamientos ubicados en sus márgenes y El Moján. Ya desde los tiempos de la corona funcionaba en Sinamaica una colonia militar en el sitio de las Guardias de Afuera, con la finalidad de poblar la comarca y atraer a los guajiros, subvencionada por el gobierno español y custodiada por una fuerza militar, cuyos jefes asumían el carácter de capitanes pobladores. Esta fortificación tenía como principal propósito controlar las incursiones de los indígenas sobre los criollos, regular el comercio, mediar los conflictos entre los indígenas e impedir robos de bestias y ganados. El Gobernador de la Provincia de Maracaibo en marzo de 1833, informaba al Ministro del Interior y Justicia sobre las fortificaciones que intentaba hacer en Sinamaica para defenderla de las amenazas de las incursiones guajiras, en primer lugar la Casa fuerte en las Guardias de Afuera y la otra en El Mojan. Para la realización de las obras contaba con la ayuda de los vecinos, pues consideraban sus vidas y propiedades amenazadas por los guajiros. En efecto, se habían producido varios asaltos y ya los guajiros disponían de la batalla, para lo cual

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se habían reunido 10 parcialidades y contaba con cañones procedentes de un buque inglés. Este detalle preocupó a las autoridades venezolanas por la posibilidad de que Inglaterra u otra potencia intentara establecerse en la Guajira, de allí que también se justificaran los intentos de fortificación (Ojer, 1983). La Comandancia de las Guardias Afuera era el puesto de avanzada de las autoridades venezolanas que protegía a Sinamaica. Esta quedaba (…) a tres leguas de la Villa [de Sinamaica] y una de la mar, por el norte y por el sur tierra, a unas 600 varas puerto arroyo que lo comunica con la mencionada lagunita, ranchería de los Robles, de Morita y del Barro en la Boca, que está también dentro del agua, con el limón en San Rafael”(Vila, 1957).

También se planteó el establecimiento de un caserío y de un canal, este último desde la casa fuerte hasta el mar para precaver las agresiones de los guajiros. El establecimiento del caserío no era considerado embarazoso para las operaciones militares y era de suma conveniencia pública según el informe dirigido al Presidente de la Diputación Provincial de Maracaibo, por lo tanto, se estipuló la delineación y demarcación de las casas y calles principales. El espacio controlado por el Estado venezolano en el territorio de la Guajira llegaba hasta las Guardias de Afuera, de allí que se explique los intentos de establecer un caserío para aprovecharlo en beneficio propio y apacentar el ganado con más seguridad en la extensión de terreno entre Sinamaica y las Guardias que producía los mejores pastos. Era un proyecto que permitía la cercanía al comercio con los indígenas guajiros que era lo que sostenía al vecindario de Sinamaica. Los nuevos pobladores tenían las ventajas de comunicarse por agua con Sinamaica, porque desde la casa fuerte del caño Morita podía comunicarse a través de pequeñas embarcaciones con el río Limón que desemboca en este lago. La idea del gobierno y en especial de las autoridades de Maracaibo era avanzar sobre el territorio Guajiro, no obstante, es a finales del siglo XIX cuando logra dicho objetivo al establecerse la colonia militar de Paragoaipoa. La intensión estuvo dirigida a avanzar tres o cuatro leguas más de las Guardias de Afuera en el sitio estrecho llamado “Parauja” y por consiguiente más al interior de la Guajira con lo que lograría la segura posesión de una gran parte del territorio guajiro que sólo pertenecía nominalmente a Venezuela (Academia de Ciencias Políticas y Sociales, 1984). Por otra parte, las Guardias del Limón fue de vital importancia para evitar las incursiones de los guajiros y cocinas, sin embargo fue eliminada por los trastornos de la provincia con motivo de la “Revolución de las Reformas” pero se restableció en el año 1837 para controlar estos ataques (Paz, 2000). Las continuas incursiones de los guajiros a Sinamaica y El Limón llevaron a las autoridades venezolanas a realizar una expedición militar a la Guajira y establecer otras medidas como aprobar el 29 de mayo de

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1845 la construcción de una trinchera o línea en Sinamaica con el objeto de preservar la Provincia de Maracaibo y con especificidad la Parroquia de Sinamaica de las frecuentes incursiones de los indios guajiros. Dicha trinchera se pretendía levantar desde el mar hasta El Eneal en el sitio de las Guardias de Afuera, o bien en Parauja (Armellada, 1977). La construcción de la fortificación iba a realizarse de manera similar a una estacada que fue construida en el año 1818 y que desde la entrada del general español Morales en el año 1822 se destruyó con fuego. La nueva trinchera se construiría de palo a pique y estaría interceptada por cuatro fortines, también de madera, con pequeñas barracas para el abrigo de la tropa. A pesar de la aprobación del decreto, pasarían años para concretar la medida.

Consideraciones finales La necesidad de ejercer actos jurisdiccionales sobre el territorio de la Guajira llevará al Estado venezolano a implementar políticas para afianzar su presencia efectiva en dicho polo fronterizo. En tal sentido desarrollará una serie de acciones que comprenderán las esferas diplomáticas, religiosas, militares y culturales que conllevarán: a una larga querella con el Estado neogranadino por la delimitación de límites nacionales sobre este espacio del que conservará la costa oriental, lo que representará apenas la quinta parte del territorio guajiro; la aplicación de leyes de reducción y civilización indígena con el propósito de incorporar al indígena wayuu a la vida republicana que tendrán efectos limitados en sus propósitos de sedentarizar a las diferentes parcialidades y el fomento del poblamiento criollo a partir del establecimiento de colonias militares.

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Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 63 - 74 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

La gestión escolar en el marco de las políticas públicas educativas venezolanas. ¿Un Asunto Político? Lonis Chacón M.

Resumen Las instituciones demandan de una gestión escolar cónsona con los cambios del pensamiento del siglo XXI. El presente ensayo, destaca como principales resultados: a) Argumentos que demuestran que el concepto de Gestión Escolar requiere de una nueva arquitectura epistemológica. Por tanto, se hace necesario el surgimiento de nuevas categorías conceptuales, b) Con el propósito de generar una mirada que recupere el sentido ontológico y teleológico de la educación, cuyo centro de interés sea una educación más humanista que se privilegie lo societal sobre lo individual. Se concluye que la Administración Educativa tradicional bajo la lógica capitalista tiene que darle paso a una Gestión Escolar cónsona con las Políticas Públicas Educativas Venezolanas propias de la complejidad e incertidumbre de esta era planetaria. Palabras clave: Gestión escolar, políticas públicas, equidad, humanista.

School Management within the Framework of Venezuelan Public Educational Policies. ¿A Political Matter? Abstract Institutions demand school management consonant with XXIst century changes of thought. This essay highlights, as main results: a) Arguments showing that the concept of school management requires a new *

Docente, investigadora y extensionista adscrita al programa de Educación Integral de la Escuela de Hotelería y Turismo, Universidad de Oriente, núcleo Nueva Esparta (UDONE). Lcda. en Educación, mención Administración Educativa (UCV). Especialista en Planificación y Evaluación Escolar (CIPPSV), Especialista en Gerencia Educativa (UNIMAR), MSc. en Supervisión y Gerencia Educativa (CIPPSV). Candidata a Doctora en Ciencias Educación, del convenio UDO-UPEL Maturín. Email: [email protected]

Recibido: 05-11-12 · Aceptado: 11-02-13

La gestión escolar en el marco de las políticas públicas educativas... 64 Lonis Chacón M. epistemological architecture; therefore, it is necessary that new conceptual categories emerge. b) The generation of a viewpoint that retrieves the ontological and teleological sense of education, whose focus is a more humanistic education favoring the societal over the individual. Conclusions are that traditional educational administration using capitalist logic must give way to school management consonant with Venezuelan public education policies inherent in the complexity and uncertainty of this planetary era. Keywords: School management, public policies, equity, humanistic.

Introducción Para el logro de los fines educativos, las instituciones demandan de una gestión escolar cónsona con los cambios del pensamiento socialista del siglo XXI que además del dominio de competencias de gestión posean un perfil transformador de la acción; individuos con una mente amplia, flexible, y humanistas, que puedan conducir a las organizaciones educativas hacia verdaderas metas sociales, establecidas en el plan de la nación. La gestión, es ante todo un sistema de saberes o competencias para la acción, un sistema de prácticas. Es decir, para que las organizaciones realmente puedan optimizar los frutos de la gestión es necesario pasar de una estructura de conocimiento individualista a una estructura colectiva, donde todos los integrantes de la organización aporten su porción de conocimiento. Se puede decir que, este enfoque de la gestión escolar, no tiene mayor interés si no desemboca en lo operativo y, vincula el problema como necesidad social. He aquí donde se inserta el estudio, el cual se estructura de la siguiente forma: aspectos teórico-conceptuales de la gestión escolar y sus fundamentos políticos, económicos y sociales; la gestión escolar y la política pública educativa; retos y desafíos de la gestión escolar en el pensamiento socialista del siglo XXI y las conclusiones.

Aspectos teórico-conceptuales de la gestión escolar y sus fundamentos políticos, económicos y sociales Requeijo y Lugo (1998:19), refiere que la Administración Educativa: consiste en: “Congregar personas, distribuirles tareas y supervisar sus trabajos a objeto de que el conjunto produzca bien. Es controlar y manejar los recursos, materiales y humanos para ponerlos al servicio de los grandes fines y aspiraciones determinados por la política educacional”.

Asimismo, Requeijo (2008:33) afirma que la Gerencia Educativa es: una planificación estratégica orientada al logro de los objetivos, venciendo la resistencia y el antagonismo mediante la participación de los intere-

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sados a través de estructuras organizacionales descentralizadas y aplanadas capaces de dar respuestas oportunas a los problemas escolares. Dentro de este orden de ideas, la gestión se concibe como el conjunto de servicios que prestan las personas, dentro de las organizaciones. Esto significa que la gestión adquiere una especificidad, en tanto que tiene mucha importancia la labor humana. Hoy en día existen actividades en donde la máquina y el robot cobran un peso relevante en el productivo y la labor humana se considera menos intensiva, durante y al final del proceso de transformación del producto; pero en el caso de la gestión escolar, el peso de las competencias humanas es el más importante y representativo. Es significativo aclarar que la gestión escolar busca aplicar los principios que han estado presentes en la teoría de la administración general, al campo específico de la educación. El objeto de la gestión escolar como disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación, por tanto, está influenciada por teorías de la administración, pero además existen otras disciplinas que han permitido enriquecer el análisis, como son: la filosofía, las ciencias sociales, la psicología, la sociología y la antropología. La educación como fenómeno social se ocupa del hombre como individuo y como miembro de una comunidad de la cual forma parte, tomando en cuenta siempre que la comunidad no es la misma, en todos los tiempos ni lugares, que no existe un tipo único de comunidad, lo que determina también tipos diferentes de hombres. Toda concepción pedagógica se fundamenta en un sistema filosófico e ideológico que representa una determinada concepción del hombre y del mundo. Es desde este punto de vista que se habla de la condicionalidad de los fines de la educación; ya que en distintas circunstancias históricas predominan unas determinadas concepciones del hombre, de la vida, de la ciencia y del conocimiento sobre otras. De allí, que los fines educativos son determinados por la cosmovisión que una sociedad históricamente determinada posea. En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV 2000) en su artículo 102 en concordancia con el artículo 15 de la Ley Orgánica de Educación (LOE 2009) establecen los fines de la educación venezolana. Al respecto, el artículo 102, establece, (…) La educación tiene como finalidad: (…) desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social (…). Igualmente, el artículo 15 de la precitada ley en su primer aparte, establece que: Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en

La gestión escolar en el marco de las políticas públicas educativas... 66 Lonis Chacón M. una sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformación social y consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal; Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular, en la democratización del saber y en la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria (…); Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía (…); Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no discriminación; Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales; Formar en, por y para el trabajo social liberador (…); Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas (…).

En este sentido, se puede afirmar que los fines del sistema educativo venezolano actual; abordan, con gran acierto, las facetas fundamentales del educando como ser humano, lo cual representa un avance con respecto a los fines educativos expresados en la Ley de Educación de 1955 y la LOE del año 1980, los cuales eran excesivamente individualistas y, que sin embargo, estuvieron vigente por muchos años. Ambas leyes fueron concebidas y aplicadas en escenarios socio-políticos distintos, reflejando profundas diferencias cualitativas y cuantitativas.

La gestión escolar y la política pública educativa La tendencia centralista que comenzó la dictadura gomecista, va a subsistir en los años posteriores, no obstante que las constituciones como las del 47 y la del 61, además de reconocer el carácter federal del Estado, como otras que se dieron en el período post–gomecista, tuvieron un significativo contenido social, en tanto que surgieron en circunstancias muy particulares. Posteriormente, bajo los postulados de la Constitución de 1961, se trata de otorgar a las entidades regionales su verdadera autonomía como una forma de alcanzar mayores niveles de desarrollo nacional. Esto, a pesar de que, como hemos dicho, desde los inicios de la República se planteó la lucha por fortalecer el Poder Ejecutivo Central, como medio de lograr la integración nacional.

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En la actualidad, los fundamentos de la CRBV (2000) artículos 16, 157, 158, 185, 173, 269 y 294 enfatizan la necesidad de garantizar y promover una mayor autonomía a través del proceso de descentralización político administrativa y transferencia de competencias del Poder Nacional a los Estados y Municipios, asimismo los órganos del Poder Electoral. Aunado a la desconcentración administrativa de los Municipios. Sin embargo, en estas dos últimas Constituciones las circunstancias históricas, por supuesto son distintas, y es posible que el reclamo que viene haciéndose en el sentido señalado, esté justificado, porque aún se dista mucho de ese deber ser. En el sistema centralizado, los órganos de la administración del Estado están rigurosamente jerarquizados. El poder de decisión se centra única y exclusivamente en el vértice de la jerarquía mientras que la descentralización se refiere a la delegación de autoridad por parte de un órgano central, a las instancias jerárquicamente inferiores a fin de que éstas tomen decisiones sobre asuntos que les conciernen. La Constitución, en efecto, reconoce a los Estados y a las municipalidades una serie de competencias, entre las cuales hay las de tipo exclusivas, así como las de carácter concurrente con el Poder Nacional. Sin embargo, tanto por razones de orden constitucional, como por la forma cómo actúa el Poder Nacional, especialmente el Ejecutivo, puede afirmarse que el Estado y el Gobierno venezolanos, son esencialmente centralistas. Se ha dicho, desde hace varios años, la necesidad de llevar adelante una verdadera política de descentralización, con la finalidad de otorgarle mayor poder a las regiones y a las localidades. Ahora bien, el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2013) en concordancia CRBV propone la defensa de la educación como un derecho humano esencial, siendo obligación del Estado, garantizar la gratuidad desde la educación inicial hasta el pregrado universitario y obligatoria desde inicial hasta media general, es decir educación para todos, bajo una dimensión una dimensión participativa y comunitaria. En efecto, la gestión escolar pretende llevar a cabo una práctica educativa participativa y protagónica a través de la organización, planificación, ejecución y control de las acciones plasmadas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), haciendo de éste un modelo de gestión autónoma que apunta hacia equidad y la pertinencia de los aprendizajes con el entorno social. En definitiva, el Proyecto promueve la integración escuela-comunidad; Impulsar e incentivar la formación Docente; Adecuar el Sistema educativo al modelo productivo socialista; Fortalecer e incentivar la investigación en el proceso Educativo; Extender la cobertura de la matrícula Escolar a toda la población con énfasis en las poblaciones excluidas; Garantizar la permanencia y prosecución en el Sistema Educativo; Fortalecer la Educación ambiental, la identidad cultural, la promoción de la salud y la participación comunitaria; garantizar el mejoramiento de los docentes y del espacio escolar y toda su infraestructura, entre otros.

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Se observa que, tanto los mecanismos constitucionales, LOE, como en las políticas públicas se encuentran articuladas, diseñadas y ejecutadas, para responder a la configuración de un nuevo modelo de comprensión del derecho a la educación en Venezuela, fundamentalmente, cimentando en la concepción de una nueva responsabilidad social de la cual se derivan elementos como: Un modelo inclusivo al sistema educativo, sustentado en la intervención del Estado, pero, aunado a la corresponsabilidad de la sociedad, a la participación ciudadana en los distintos niveles de ejercicio del derecho a la educación, de formal y no formal, que la concepción de los principios y valores subyacentes contemplados en el pacto constitucional, se hagan efectivos mediante las políticas públicas, que deben implementarse en un marco que comprenda el proceso de globalización, pero que respete la identidad cultural, la promoción de la salud, la participación comunitaria y la búsqueda de una mayor pertinencia, equidad y justicia social para lograr las metas del milenio en cuanto a la reducción de los niveles de pobreza y exclusión en Venezuela.

Retos y desafíos de la gestión escolar en el pensamiento socialista del siglo XXI Siempre será tema de discusión si realmente el Estado trata de cumplir su gestión de forma desinteresada, a favor de todos, al amparo de toda la normativa jurídica que trata con equidad y justicia al pueblo, o si por el contrario, de manera solapada sólo responde a los intereses de clase, ya que a lo largo de la historia han sido inherencia directa de esa clase las decisiones estadales. Sin embargo, con las revoluciones y el ingreso de todas las clases sociales al sistema, se plantea el asunto de que el pueblo, lleva dentro de sí la posibilidad de “cambiar o usar” esas estructuras a su favor. Evidentemente, el asunto sería educar a un individuo crítico y reflexivo que pudiera cambiar las estructuras para que la educación dejara de ser instrumento para beneficio de una determinada clase y permita la realización personal, dentro de un proceso de cambio y transformación social. El país se ha planteado, en los últimos diez años, el concepto y práctica de la descentralización, como una especie de panacea, en parte porque el excesivo centralismo ha impedido, al parecer, el crecimiento de las entidades regionales y locales, y quizás en parte porque también, porque se trata de una onda que, de alguna manera recorre al mundo (aunque lugares, se dice que están de regreso). En cualquier caso, y con atención las consideraciones anteriores, vale la pena reflexionar con el mayor detenimiento, los alcances de este nuevo proceso que se está confrontando. Por consiguiente, considerar la aplicación de una forma centralizada o descentralizada, con mayor o menor acento, no es lo importante sino tener presente los objetivos que se persiguen en un momento determinado. Y desde el punto de vista de la administración del Estado y de la Ges-

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tión escolar, habría que considerar como cuestión prioritaria a los efectos de poner en práctica cualquiera de esos criterios, el grado en que, a través de uno u otro, se puede alcanzar el bienestar para la colectividad y, especialmente para las capas de menos recursos. De allí, pues que se hace perentorio la reconstrucción de una Gestión escolar, desde una visión más humanista, consciente de los cánones regulatorios derivados de Estado Docente y se gestará un modelo de Gestión más descentralizada, bajo un mundo complejo e incierto en el cual se privilegie a la persona y sus connotaciones. En el marco de esta nueva visión de la Gestión escolar, se busca recuperar el sentido de lo ontológico, lo teleológico y la episteme humanizadora de la educación, cuyo centro de interés sea la educación para la equidad. Ante estas consideraciones, las organizaciones bajo la Gestión escolar del Siglo XXI se ven obligadas no sólo a producir, sino a innovar sus procesos y a mejorar sus servicios por medio de la instalación de nuevas tecnologías y de la capacitación, haciéndolas cada vez más profesionales y sostenibles en el tiempo. Esto implica enfrentarse a una sociedad globalizada, pues una institución fragmentada, no está en capacidad de afrontar los problemas, retos y desafíos que se presentan. Al respecto, Morín (2002:14) refiere que “el desafío de la globalidades, por lo tanto, al mismo tiempo el desafío de la complejidad”. Estas tendencias, hacen que las organizaciones creen estrategias para cumplir con dichas exigencias y estar preparados para los ajustes que deben hacer, con el fin de sostenerse y acomodarse a los continuos cambios del mundo, y especialmente, a los políticos y económicos que la pueden afectar, pues también depende de éstos. Teniendo en cuenta la significativa influencia de diferentes aspectos externos, estos pueden causar efectos en la organización. Uno de los aspectos principales, es el esfuerzo y la capacitación de los directivos, pues el logro de las metas propuestas por la organización, depende en gran parte de la calidad de su trabajo, y de la puesta en práctica tanto de su experiencia como de su pensamiento innovador. En este punto, los directores deben influir significativamente, al tratar de hacer que los empleados se sientan a gusto al aportar sus conocimientos en la organización. Ante esta evidencias, considero que uno de los desafíos consiste en lograr un cambio actitudinal en los directivos, además de integrar los aspectos tanto internos como externos que afectan o de alguna manera se involucran en la organización, pero para lograrlo, es necesario que cada miembro de la organización, se comprometa con asumir su comportamiento, sus funciones, con dirigir sus habilidades, experiencias hacia el éxito de su organización, sin pasar por alto los principios y fundamentos en los que esta se soporta. Asimismo, debe estar atento a los cambios,

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problemas y alternativas que surgen, con el fin de reflejar en la organización, un pensamiento y un desempeño integral. Posibilitar el cambio sociopolítico, económico, cultural y potenciar las capacidades societales de innovación y creatividad, son puntos de interés en la actualidad. Por lo tanto, los directores de planteles educativos en el marco de la economía social y del pensamiento socialista del siglo XXI, tienen el desafío de fortalecer el valor de lo colectivo: aspectos referidos a la unidad de propósitos, ayuda mutua, trabajo en equipo, visión compartida, unión en la identidad, la vivencia de los valores, el trabajo comunitario, el desarrollo de la habilidades, de planificación, responsabilidad y compromiso social por una educación de equidad y calidad para todos. Tal desafío consiste básicamente en la integración, la diversificación, la innovación, y la creación de políticas y estrategias de gestión del siglo XXI plantean a las organizaciones públicas y privadas y sociales la adopción de modelos y estrategias acordes a las exigencias del entorno, que permitan asumir los cambios, y desenvolverse fácilmente en los contextos cambiantes. Para lograrlo, es necesario desprenderse de las antiguas concepciones administrativas que se dedicaban a crear estructuras burocráticas, jerárquicas, rígidas y mecanicistas buscando únicamente resultados operativos, haciendo de las organizaciones débiles y renuentes al cambio. Este tipo de concepción debe ceder su espacio a organizaciones inteligentes, proactivas, dinámicas, creativas, descentralizadas, desconcentradas, en la cuales la participación y el protagonismo humano sea una pieza clave y fundamental para el logro de los objetivos comunes. La gestión escolar bajo el modelo de pensamiento socialista del siglo XXI, se concibe como un mecanismo enfilado hacia la articulación entre las organizaciones educativas públicas y la función socioproductiva del Estado, orientada a superar la fase depredadora del desarrollo del ser humano, y así promover la organización societal para la innovación (Colina, 2005 y 2008 y Arocena y Sutz: 2006) y el desarrollo de sus capacidades, integración de los saberes, soberanía e independencia tecnológica. Desde esta visión socialista, la gestión escolar se instrumenta, promueve la planificación y la estrategia de cambio desde la perspectiva societal. Lo cual potencia el desarrollo humano, endógeno y sustentable de esta era planetaria y se articula con el sistema educativo como un mecanismo alternativo promotor de actividades de formación con visos de ética y ciudadanía, la generación, el desarrollo y la sustentación de las capacidades societales de creatividad e innovación. Hasta ahora, las posturas teórico-prácticas de la gerencia educativa habían estado dominadas profundamente y sometidas a la lógica del capital, al respecto Petit y Peña (2009) refieren: Los teóricos de las organizaciones no mencionan la mayor parte de las características indeseables de la sociedad capitalista, presentan la apariencia de neutralidad de los valores y encumbran la tendencia política conservadora que tiene la disciplina; de esta

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manera han minimizado la función social de este campo del conocimiento, hasta el punto de que la teoría de la organización sirve primordialmente al interés de la dominación del capital en lugar de a la sociedad en su conjunto.

El modelo de gestión escolar para el socialismo del siglo XXI, está en función del desarrollo integral, del crecimiento material, intelectual y espiritual de todas las personas. Se plantea entonces, la “necesidad del predominio del análisis político-social, en contraste en el análisis basado solamente en lo económico”. (Ídem) Dentro de este marco, la crítica a la burocracia y a la división del trabajo (Lanz, 2004, y Contreras, 2008) como fenómenos enraizados en los procesos administrativos tradicionales, en contraste con el establecimiento del vínculo social como sustrato socio-psicológico (Abad: 2008) para promover un modelo de Gestión escolar para la construcción de una nueva estructura de sociedad no capitalista. En este sentido, las nuevas política públicas educativas deben enmarcarse dentro de la innovación con base en la planificación, la educación para la unidad en el trabajo y la comunicación para la acción organizada y el mejoramiento continuo como estrategia de desarrollo del sistema socioeconómico, político cultural para luchar contra la alienación, la propiedad privada sobre los medios de producción fundamentales y la división social y jerárquica del trabajo intelectual y materia en la medida de crear un equilibrio y control mutuo y consensuado entre los diversos intereses de la sociedad, puesto que con frecuencia estos son contradictorios y a la vez complementarios para el desarrollo integrado (humano, endógeno y sustentable). Dicho modelo de gestión escolar, se propone articular la planificación, educación y comunicación como herramientas indispensables para producir la transformación, progreso socioeconómico, la revolución cultural o emancipación total de la sociedad. Esta emancipación será total cuando el individuo se haya convertido en un ser “genérico” y logre su dignificación y pueda desarrollar plenamente sus capacidades (Artículo 102 de la CRBV y el artículo 15, ordinal 1 de la LOE), en la medida de impulsar la construcción de una nueva sociedad que valore lo colectivo, frente a los antivalores del individualismo y el oportunismo (Petit, 2008:60). Evidentemente, para lograr ese tipo de modelo de gestión escolar innovadora se requiere del pleno desarrollo y el vínculo social de quienes conforman las organizaciones, los sujetos son la clave del dinamismo, la transformación y el progreso socioeconómico de los países: Las relaciones entre los seres humanos a través de las mediaciones del instrumento de trabajo se convierten además en los espacios de una nueva cualidad que se le imprime a esa condiciones, se convierte en opciones de desarrollo que pueden o no cobrar materialidad en la vida de los hombres, pero que pautan en últi-

La gestión escolar en el marco de las políticas públicas educativas... 72 Lonis Chacón M. ma instancia, el curso de ese mismo desarrollo. A este tipo de relaciones esencialmente humano y potencialmente proveedor de un desarrollo auténtico los denominamos vínculo social (Abad, 2008).La Gestión escolar es esencialmente humana, y pasa de su carácter individual a su nivel societal para satisfacer sus deseos personales pero además ganar el reconocimiento y afecto de sus compañeros, para compartir sus placeres, confortarlos y mejorar sus condiciones de vida. Y la combinación de estos determina la alteridad, el grado de equilibrio entre lo individual y lo social, reconociendo al otro como un verdadero otro para contribuir colectivamente al bienestar de la sociedad.

Conclusiones Tal vez no sea un tarea fácil, pero lo que si es cierto es que el momento histórico que estamos viviendo ya no es el mismo de antes, nos toca despedir un sistema de Administración Educativa tradicional y darle paso a una nueva Gestión escolar cónsona con la complejidad del siglo XXI. Actualmente el cambio de paradigma de la ciencia, tal vez sea el cambio más grande que se ha efectuado hasta la fecha. Está emergiendo un nuevo paradigma que afecta todas las áreas del conocimiento. De allí pues, que no en una época de cambio sino en un cambio de época, cambia la manera de pensar, de actuar, en lo económico, en lo político y en lo social. Por lo tanto, se debe cambiar no como una alternativa más sino como una necesidad imperante, porque de lo contrario estaremos dejando sin futuro a las nuevas generaciones. A lo largo del siglo XX, hemos vivido una crisis de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de razonar y de nuestro modo de valorar. Esto nos obliga a repensar la Gestión escolar con un enfoque distinto, a repensarla de una forma “sistémica y más humanista”, es decir, con un enfoque dialéctico, gestáltico, inter- y transdisciplinario, todo lo cual pide una nueva “arquitectura”. La gestión escolar del siglo XXI tiene, su propia naturaleza, la misión y el deber de enfrentar este estado de cosas, de ser sensibles a los signos de los tiempos y de formar las futuras generaciones en consonancia con ellos, dado la responsabilidad transdiciplinar que tiene la formación de formadores. Por ello se considera necesario penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las organizaciones y los subsistemas del Sistema Educativo. De allí pues, que la posibilidad de cambio se instrumenta desde la axiología, concibe a la organización no como meta sino como una herramienta de la propia organización. La nueva Gestión escolar se concibe e instrumenta bajo un liderazgo distribuido, es decir se construye desde las base de la organización, con la unidad y participación ciudadana.

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Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 75 - 85 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Globalización e internacionalización de la educación superior: un enfoque epistemológico Genyelbert E. Acosta O.

Resumen El presente trabajo, es el resultado del análisis realizado en el marco de los cambios que viene experimentando América Latina y el Caribe, a raíz del proceso de globalización mundial, en particular sobre el sistema de educación superior. En él se trata, el efecto de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC, la internacionalización de la educación Superior, los cambios de políticas, reformas educativas universitarias y la teoría filosófica o paradigma que la sustenta. Es un estudio documental descriptivo, cuyo aporte principal es presentar algunas ideas que sirvan de base para el análisis y discusión de un modelo de educación intercultural, holístico, basado no sólo en contenidos sino en procesos, interdisciplinarios, transdisciplinarios e integrales, con acento en la acción social comunitaria. Palabras clave: Internacionalización, Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), Educación Superior, olíticas Educativas.

Globalization and Internationalization of Higher Education: An Epistemological Approach Abstract The present work is the result of analysis carried out in the framework of the changes that Latin America and the Caribbean have been experiencing due to the world globalization process, especially in the higher education system. It deals with the effect of information and communication technologies (ICTs), the internationalization of higher education, policy changes, university educational reforms and the philosophical theory or *

Lic. en computación. Msc. Informática Educativa, docente de la Escuela de computación. Facultad de Ingeniería en computación. Universidad Rafael Urdaneta. Email: [email protected]

Recibido: 07-11-12 · Aceptado: 27-02-13

Globalización e internacionalización de la educación superior:... 76 Genyelbert E. Acosta O. paradigm that sustains them. The study is documentary and descriptive; its principal contribution is to present some ideas as a basis for the analysis and discussion of a model for holistic, intercultural education, based not only on content but on interdisciplinary, transdisciplinary and integral processes, with an accent on community social action. Keywords: Internationalization, information and communication technologies (ICTs), higher education, educational policies.

Introducción En los últimos veinte años que abarca el fin del siglo XX y principios del nuevo milenio, la innovación tecnológica y los cambios económicos, sociales, culturales, políticos, institucionales, ambientales, generados por el proceso de globalización mundial, han sido impresionantes. En este contexto, en la llamada “Sociedad del Conocimiento”, el papel de las Universidades crece en importancia y juega un rol estratégico, en especial en America Latina y el Caribe. Nace una nueva fase de la educación superior, marcada por la internacionalización. Se da paso a un modelo de Educación Superior dando prioridad al currículo por competencia, con énfasis al conocimiento por disciplina. Ello, impulsa a profundos cambios en las orientaciones y en la gestión de nuevas políticas educativas, que están conectadas a un paradigma. El presente trabajo es el resultado del análisis realizado en el marco de los cambios que viene experimentando América Latina, precisamente a raíz del proceso de globalización, sus principales efectos sobre el sistema de educación superior, con énfasis en las TIC. EL aporte de este trabajo es presentar algunas ideas que sirvan de base para el análisis y la discusión de un modelo de educación superior para América Latina, intercultural, holístico, bajo un enfoque interdisciplinario, transdisciplinario e integral, con acento en la acción social comunitaria, que este sustentado en las nuevas políticas educativas apoyadas en las TIC.

Fundamentación Teórica Se fundamenta en supuestos epistemológicos integrales, interdisciplinarios y transdisciplinarios, dimensionados en un mundo complejo, donde proliferan saberes dispuestos en opciones hipertextuales, virtuales y en redes, nuevas condiciones de aprendizaje, brindado por las TIC. La exposición del trabajo se desarrolla en tres partes, la primera, Globalización y Educación Superior, la cual plantea el significado de la globalización, sus principales características y efectos, en particular sobre la educación universitaria latinoamericana; la segunda, Internacionalización y Política Educativa en América Latina y el Caribe, donde se analizan los efectos del proceso de internacionalización de la educación

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superior y las reformas educativas; la tercera parte, Paradigmas y Política Educativa se examina el vínculo entre política educativa y paradigma.

Globalización y educación superior El proceso de globalización, sustentado en el paradigma neoliberal, como lo señala (Maza, 1994) presenta un conjunto de innovaciones tecnológicas, asentado en las Tecnologías de la Información y Comunicaciones TIC, actividades que generan cambios importantes en la generación del conocimiento En efecto, una de las características de ese proceso de globalización, es su dinámica en la ampliación de las fronteras del saber por fuera de las universidades. En este contexto, las TIC se transfronterizan, cambia la lógica nacional de la prestación de servicios educativos y las prácticas pedagógicas. Las bases sobre las cuales se estructuró la educación superior universitaria en los últimos dos siglos se transforman. Nace una nueva fase de la educación superior marcada por la internacionalización. Bajo este entorno, el sistema educativo se ajusta y replantea su misión, formar personal, apoyado en el currículo por competencia, el control centrado en la tecnología (Posada, 2005). La Educación Universitaria se caracteriza en esta nueva fase, por programas en línea o a distancia, se institucionaliza el acceso de las empresas a los recursos académicos, a través de la figura de franquicias para ofrecer uno o varios programas, instalación de sucursales de campos a través de universidades virtuales, de proyectos a través de la realización de investigaciones conjuntas, la elaboración de currículos y la oferta de servicios educativos. Todo ello, rebasa la propia capacidad del Estado de fijar políticas educativas (Parra, 2007). De allí, que los impactos de la globalización son muy importantes en todos los escenarios de la vida social, en especial en el modo de hacer la Ciencia en las Instituciones de Ciencia, las Universidades.

Internacionalización y políticas educativas en América Latina hacia finales del siglo XX Los términos internacionalización o globalización, “se utilizan para describir las tendencias hacia la intensificación de las relaciones globales de interacción e intercambio, la interconexión mundial en los campos de la comunicación social y la armonización transnacional de los modelos y las estructuras sociales” (Mc Grew citado en Schriewer, Juürgen 2011: 41-42). En consecuencia, el creciente proceso de internacionalización de la Educación, puede definirse como “el proceso que desarrolla y/o ejecuta y mantiene políticas y programas que integran la dimensión internacional, intercultural o global en los propósitos y funciones o en la forma de llevar la educación superior” (Knight, 2002 citado en Parra, 2007: 69).

Globalización e internacionalización de la educación superior:... 78 Genyelbert E. Acosta O.

Este proceso, se inicia a partir del año 1990, luego de la Conferencia Mundial de Educación organizada en Tailandia, donde plantean con mayor claridad reformas, en la que enfatizan la necesidad de introducir métodos pedagógicos para formar graduados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios empleos. Sus aportes más concretos pueden darse a través de la formación de docentes; la transformación de los alumnos en agentes activos de su propia formación y su contribución a la elaboración de políticas de Estado en el campo educativo. Así, en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO, en el año 1998, se señala en el artículo 9 inciso “a” e inciso “b” como prioridad la formulación de nuevos métodos educativos innovadores que incluyan el pensamiento crítico y creatividad nuevos métodos pedagógicos y nuevos materiales didácticos. (Rodríguez, 2003). Luego un estudio del Instituto Internacional para la Educación Superior en America Latina y el Caribe (IESALC), organismo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO) del año 2003, señala desde una perspectiva diacrónica, que en América Latina hasta esa fecha se habían realizado tres reformas universitarias en el continente: la Primera Reforma desde 1918 hasta la década de los setenta la segunda desde la década de los setenta hasta fines de la década de los noventa y la tercer, a partir del año 1998, año de celebración del Congreso Mundial de la Educación Superior, (Rodríguez, 2003). Todas estas reformas se producen, como consecuencia de la globalización, al generar ésta, nuevas formas de utilización de la fuerza de trabajo, más eficiente, con altos niveles de competitividad para el desarrollo nacional. Esto a su vez, exige de las Universidades competencias y capacidades para formar recursos humanos especializados, para competir e intervenir eficazmente, con base a los nuevos conocimientos, con énfasis en saberes y competencias en las tecnologías de la Información y Comunicación TIC. Bajo este contexto de la globalización, se instrumentan ajustes macroeconómicos de cortes del gasto público y por tanto, se diseñan y ejecutan reformas educativas, en las cuales que se privilegia lo burocrático-financiero por encima de lo pedagógico-político. Esto implicó que el eje central de la estructura del sistema educativo se constituyera en torno a la restricción del presupuesto nacional transfiriendo las erogaciones a los gobiernos municipales o descargando una parte de la inversión educativa en los aportes de organizaciones privadas o comunitarias y en las propias familias (Psacharópoulos y FIE citado en Filmus, 1998), produciéndose un proceso de descentralización, desregulación y privatización. La reducción progresiva de las subvenciones de los gobiernos a las instituciones universitarias, las empujan para poder sobrevivir, buscar otras alternativas, a través de convenios de cooperación con el mundo privado, bien sea empresas, entidades financieras, fundaciones entre otras (Zabalza, 2004 citado en De Mendonga, 2009).

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Es por éste aspecto, que el papel de la cooperación internacional en el ámbito de la educación superior sufre profundos cambios conceptuales e instrumentales en las últimas décadas, tanto como consecuencia de los procesos relacionados con el fortalecimiento de la calidad y pertinencia de las instituciones de educación superior; como de la generalización del objetivo de internacionalización de la docencia y la investigación, lo cual se manifiesta en las diferentes cumbres mundiales y regionales. A este nivel de la cooperación internacional, se revaloriza la multilateralidad funcional, especialmente a través de la generalización de instrumentos flexibles de cooperación como las redes y las alianzas estratégicas entre actores, amplificando los beneficios e incrementando las posibilidades de interacción y las modalidades de colaboración con el visto bueno de la OEA y de la UNESCO, se firman una serie de convenios bilaterales o multilaterales, entre otros: Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES); Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA); Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria; Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración; Consejo de Rectores para la integración de la sub-región Centro Oeste de Suramérica (CRISCOS); Unión de Universidades de América Latina (UDUAL); Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP); Asociación Universitaria de Formación del Profesorado(AUFOP); Consorcio Surandino (CEIDIS); Organización Universitaria Interamericana (OUI); Associação de Universidades Amazónicas (UNAMAZ); Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario y del Colegio de las Américas (IGLU- COLAM); Consejo Superior Universitario de Centroamérica (CSUCA); Convenio Andrés Bello; Red Universitaria del Mercosur (Parra, 2007 y Pugliese y Siufi, 2005 ). A nivel del Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América ( ALBA) y de la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR), la cooperación se orienta a la realización de un conjunto de actuaciones dirigidas al intercambio de experiencias y recursos entre países para alcanzar metas comunes basadas en criterios de solidaridad, equidad, interés mutuo, sustentabilidad y complementariedad. Los fines que buscan es el desarrollo de las naciones, la erradicación de la pobreza, del desempleo, y de la exclusión social (Castellanos, 2007). Entonces, la búsqueda de estrategias para sobrevivir en un ambiente internacionalmente competitivo, ha provocado en las universidades un funcionamiento semejante al de una empresa en las que se reproducen categorías del discurso empresarial, términos como: flexibilidad, competencia, mayor productividad, riesgos, inversores y clientes, planeamientos estratégicos utilizados para captar recursos extra presupuestarios para poder mantener la capacidad académica y científica, condición necesaria para competir en el mercado educativo y empresarial moderno (De Mendonga, 2009). De allí que, en las dos últimas décadas, desde finales del siglo XX e inicios del Siglo XXI, en la mayoría de los países latinoamericanos, ocu-

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pan un lugar relevante el diseño de reformas de los sistemas educativos y en particular en el sistema educativo superior, con énfasis en los modos de gestión y evaluación y orientados hacia la calidad de los aprendizajes y en la profesionalización de los recursos humanos.

Paradigmas y Política Educativa La Política Educativa, no se puede desvincular de los valores que subyacen en hechos que actualmente se suscitan en la sociedad, a su forma de actuar y pensar. En este sentido, cuestiones ideológicas, culturales, institucionales, sociales y políticas. Partiendo del anterior planteamiento, nos preguntamos ¿Qué hay detrás de cada fin que persigue la educación? ¿Cuál es la ideología, idea, filosofía que motoriza a cada uno de esos fines o misiones de la educación superior? ¿Cuál es el paradigma que orienta a cada una las políticas a diseñar? Los procesos de cambios, se dan porque están ocurriendo cambios de paradigmas, la forma de ver al mundo en el contexto global y postmoderno, la forma de dirigir el proceso educativo, cómo prepararse y adaptarse para el cambio, cómo resolver los problemas dentro de la institucionalidad. Para todo ello, es necesario tener claro el concepto de paradigma. Según Tomas Kuhn quien primordialmente introduce el concepto, lo define como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn, 1980:12). Cada paradigma educativo tiene su centro en un modelo de cómo actuar racionalmente, de cómo decidir racionalmente en materia educativa a nivel de Ministerio, por ejemplo como asignar los recursos entre los niveles educativos, el financiamiento, que tipo de formación generar, los instrumentos a utilizar, en fin cuál es el tipo de formación profesional que deseamos preparar y que necesita la sociedad en un momento determinado. Por supuesto, ligado a cada paradigma hay teorías de distintos órdenes, en particular las teorías científicas y detrás de ellas, hay siempre un presupuesto que pertenece a sistemas filosóficos. Esto a su vez está enlazado a intereses que la orientan. De allí que, debemos tener presente en el momento de analizar el tipo de política educativa, todas las vinculaciones entre estas decisiones, supuestamente tomadas de manera racional, usando el conocimiento científico, organizado en forma de paradigma y la relación entre actores -investigadores, funcionarios y políticos e instituciones - Estado, organismos internacionales, familia- (Coraggio, 1996). Así, se puede señalar, que uno de los indicadores más claros de la globalización en la educación superior en América Latina y el Caribe, es el cambio en los paradigmas de las políticas públicas de educación superior. En efecto, el viejo paradigma desarrollista, en el cual el financiamiento público y la autonomía universitaria fueron los ejes de una inter-

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vención discreta del Estado en el crecimiento y desarrollo del sistema de educación superior, fue sustituido a lo largo de los años noventa por un donde la evaluación del desempeño, la búsqueda de la calidaparadigma modernizador,d y la diferenciación forman parte del financiamiento público (Acosta y Arenas, 1999). En el primero, las universidades crecieron en varios casos (México, Argentina, Colombia) por la vía de la demanda, mientras que en otras (Chile en la época dictatorial, Brasil en la transición autoritarismo-democracia), bajo la conducción de políticas gubernamentales explícitas. Mientras que en el segundo, dentro del paradigma modernizador, en la época de las reformas neoliberales, el Estado adquiere paradójicamente, una centralidad indiscutible en las reformas de las políticas de educación superior, impulsando cambios en las fórmulas del financiamiento público, a través de convenios, alianzas estratégicas con otras instituciones u organismos nacionales e internacionales, en los procesos de diferenciación de individuos e instituciones, y en la apertura de nuevas opciones públicas y privadas de estudios superiores ( Corti, 2001). Ese cambio de paradigmas tiene un origen doble. Por un lado, por la influencia de las ideas formuladas en instituciones y organismos de corte internacional como el Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO, que luego de los severos procesos de ajuste y reestructuración que sufrieron la enorme mayoría de los países en vías de desarrollo en la década de los ochenta, revaloraron el papel de la educación superior para lograr un crecimiento sostenido de las economías y por otro lado, una consolidación de los regímenes democráticos en el largo plazo. Desde esta óptica, la necesidad de la expansión de la educación superior, de la diversificación y revisión de los esquemas de formación técnica, profesional, y de los vínculos de la educación superior con el mercado laboral, estuvieron en la base de propuestas de recomendaciones de políticas cuyo objetivo es la «calidad y la excelencia académicas» como fue planteado por World Bank, en 1994; la «pertinencia, equidad y calidad» de la educación superior, señalado por la UNESCO en 1995 o «incrementar la eficiencia de la inversión en educación y capacitación» destacado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 1997 De Puelles, (2006). Igualmente, en la nueva “Sociedad del Conocimiento o Sociedad de la Información, se experimentan cambios importantes y trascendentales en las instituciones docentes: visiones curriculares holísticas, abiertas a entornos mundiales; formas de pensar, trabajar y vincular el proceso enseñanza-aprendizaje, estrategias y herramientas virtuales de aprendizajes, redes informáticas, Internet, entre otros. Nuevos medios, nuevas tecnologías de procesar, ordenar, comunicar la información y el conocimiento, por tanto, cambios en la formación del docente y del alumno. El impacto del desarrollo, especialmente en la información y la comunicación, es tal, que los países en su totalidad, independientemente de su nivel de desarrollo, deben utilizar normas y equipos mundialmente

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aceptados, no sólo se aplica al hardware sino también a las estructuras organizativas y al factor humano conocido en el campo de la informática como humanware o docentes en nuestro caso. Estos cambios vertiginosos que experimentan la ciencia, las tecnologías, la investigación y las comunicaciones, presentan grandes desafíos que sólo pueden encontrar respuesta adecuada mediante la contribución de la educación superior. Esto lleva a replantearse las prácticas de enseñanza-aprendizaje, las teorías de aprendizaje, aprender a aprender, la resolución de problemas desde la complejidad, creatividad, tecnologías informativas, autoevaluación entre otras, adquieren una creciente importancia, la efectividad de esa renovación va a depender de cómo se transmite el conocimiento. En este contexto de la actual sociedad de la complejidad, la calidad de la educación se hace cada vez más relevante y por ende demanda docentes de alta calificación, competitivos que utilicen herramientas que faciliten el proceso enseñanza-aprendizaje. De allí, la importancia de resaltar que la formación basada en competencias, se plantea en términos complejos que trascienden la parcelación y fragmentación del conocimiento, los contenidos conceptuales y representaciones instrumentales. Esto apunta por un lado, hacia el enfoque inter y transdisciplinario de la ciencia y por otro lado, hacia la alfabetización tecnológica del docente, de modo tal que ante la existencia de una diversidad de Tecnologías de la Información y Comunicación TIC, “el docente se convierta en un animador de la inteligencia colectiva de los grupos de que se responsabiliza” (Cabero, 2007:17). Todo lo cual, replantea la labor enseñanza-aprendizaje bajo una nueva concepción de la formación profesional docente, inspirada en supuestos epistemológicos dimensionados en un mundo donde proliferan múltiples formas de saber y, por ende, de aprender y de educarse; nuevos saberes dispuestos en opciones hipertextuales, virtuales y en redes, que dan cuenta de modos diversos para obtener información y conocimientos. Bajo esta nueva concepción, el docente debe desarrollar competencias en términos de actitudes y aptitudes para desenvolverse en las TIC, modificando y ampliando algunos de sus roles tradicionales, como: consultor de información, facilitador de información, diseñador de medios, moderador, tutor virtual, evaluador continuo, asesor y orientador. Desde esta perspectiva, se requiere formar un docente-investigador activo, actualizado, adaptando TIC a través del desarrollo de competencias en el área para tener éxito en ello, se necesita más que actualizar conocimiento, desarrollar las competencias del docente y mantenerlas alineadas a las necesidades del nuevo rol del entorno. Ante esta realidad, la mayoría de los centros educativos latinoamericanos y caribeños, se caracterizan por el predominio absoluto de la transmisión de contenidos conceptuales, a la memorización, centrada en

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el profesorado, la pasividad de los alumnos, una educación bancaria (Freire, 1980). Esto además unido a una estructura con escasa flexibilidad de horarios, con nula movilidad de espacios y donde las TIC, apenas tienen cabida, salvo en asuntos esporádicos, en la mayoría de los casos, incluso en Universidades donde se ha hecho una importante inversión en las TIC, sólo se utilizan como moda y por lo tanto como medios auxiliares que complementan la función informativa de los docentes, no más allá de máquinas, equipos que permiten la grabación, manipulación, suministro y exposición de datos e información. Partiendo de lo anterior, se hace necesario un repensar de un modelo educativo que conlleve a mejoras en las capacidades, destrezas y habilidades de los docentes e investigadores, transformaciones teóricas-pedagógicas que permitan maximizar el potencial aprendido.

Reflexiones finales El proceso de globalización mundial de los últimos veinte años que abarca el fin del siglo XX y principios del nuevo milenio, se caracteriza por la innovación tecnológica y los cambios económicos, sociales, culturales, políticos, institucionales, ambientales, han sido impresionantes. En este escenario de la globalización, el sistema educativo se ajusta, en particular el nivel superior. El vertiginoso desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC, expande las fronteras del saber. Esto conlleva a la internacionalización de la educación superior y, por ende a cambios en la prestación de los servicios educativos y las condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje. Se diseñan y reformulan nuevas políticas educativas que están conectadas a un conjunto de filosofía, ideas relativas a la concepción del mundo, un nuevo paradigma, un repensar de nuevos modelos de desarrollo centrados en el hombre como ser humano y donde la educación se convierte en factor fundamental. En efecto, con el advenimiento del siglo XXI, se vivencia un despertar de América Latina y el Caribe, donde se observa importantes cambios sociopolíticos, movimientos sociales que exigen un cambio de mentalidad, siendo la educación, un elemento fundamental. Empero una educación vinculada con su entorno local, nacional, mundial, critica, consustanciada con los problemas de la comunidad, del país, en otras palabras extensionista, con responsabilidad social. Para lo cual, los últimos adelantos tecnológicos proporcionados por la actual revolución del conocimiento son recursos estratégicos que deberían ser aprovechados al máximo para tal fin. Esta nueva dinámica de realidades complejas en el actual contexto internacional, orientan los sistemas nacionales de educación hacia reformas mundiales, cuyos ejes fundamentales están dados por la masifi-

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cación, tecnologías de la Información y comunicación TIC, las nuevas fronteras del conocimiento y los nuevos saberes, materializados en gran parte por lo que constituye hoy la educación a través de las fronteras. Por ello, se hace imprescindible promover una formación científica, basada en la construcción filosófica de una visión integral y regional de desarrollo humano y en este marco, una educación holística, basada no sólo en contenidos sino en procesos, que atienda a demandas de diversos sectores, una educación extensiva, con proyección hacia y desde la sociedad, con criterio de calidad de vida, solidaridad humana, integridad, equidad, modernidad bajo principios de libertad académica, libertad de enseñanza y autonomía institucional, participativa con desarrollo humano, como lo planteado por Pablo Freire (Acosta y Acosta, 2009). Por lo tanto, todas las organizaciones educativas y en particular, las universidades latinoamericanas y caribeñas, requieren redefinir su visión integral o diferenciar sus funciones académicas: docencia, investigación y extensión sobre un nuevo paradigma como eje transformador que le permita, a través de la creación y difusión del conocimiento, lograr la correspondencia entre lo que la sociedad demanda por una parte y la coherencia interna que debe reinar en las Universidades por la otra. Un sistema educativo que tome como relevantes programas que promueven la integración efectiva entre las comunidades, el entorno social, con las áreas interdisciplinarias y transdisciplinarias del currículum, por ejemplo, pedagógica, psicológica y social; propiciando programas de desarrollo integral, con acento en la acción social comunitaria. De allí, la Educación en América Latina y el Caribe, hoy enfrenta grandes desafíos, particularmente en las instituciones universitarias, las cuales deben realizar profundos cambios, para adaptarse a las condiciones especiales que están viviendo.

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Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 86 - 98 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Conceptualización académica de la excelencia en el ámbito universitario Larry de Jesús Herrera Carreño

Resumen Esta investigación se propone enunciar el concepto de Excelencia Académica que se utiliza en el ámbito universitario, para ello se emplea, como metódica, la Teoría Fundamentada, según la tradición definida por Strauss y Corbin. La investigación hace una revisión bibliográfica de la literatura que aborda la problemática estudiada para exponer su noción sobre el tema abordado. Mediante el análisis de la data se definen las categorías que permiten conceptualizar la excelencia académica. Entre los hallazgos más relevantes, podemos mencionar a las categorías expresadas por quienes han reflexionado sobre el tema, las cuales son: el conocimiento, el estilo de vida, la personalidad, la planificación y los valores. Palabras clave: Excelencia académica, conocimiento, estilo de vida, personalidad, planificación, valores.

Academic Conceptualization of Excellence in the University Environment Abstract This research proposes to articulate the concept of academic excellence used in the university environment. To accomplish this, grounded theory is employed as a method, according to the tradition defined by Strauss and Corbin. The research includes a bibliographic review of literature that addresses the problems under study in order to expound its notions about the topic. Through data analysis, categories are defined that permit conceptualizing academic excellence. Among the most relevant findings, the

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Lic. En Ingeniería Civil. Maestría en Planificación Educativa. Doctorado en Ciencias Humanas (en curso). Docente adscrito al Postgrado en Educación del Núcleo de Bolívar de la Universidad de Oriente. [email protected]

Recibido: 29-10-12 · Aceptado: 05-02-13

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categories expressed by those who have reflected on the matter can be mentioned, which are: knowledge, lifestyle, personality, planning and values. Keywords: Academic excellence, planning, values.

knowledge,

lifestyle,

personality,

Introducción El presente trabajo pretende conceptualizar el término “excelencia académica” en el ámbito de la educación superior venezolana, debido a que no existe una definición clara que sea aceptada universalmente por los distintos actores universitarios. Esta investigación ha sido motivada por la baja productividad de egresados de alta calidad, en las instituciones de educación superior, que puedan exhibir en su curriculum estudiantil una trayectoria exitosa a lo largo de su vida académica dentro de la universidad. En ese contexto, la noción de excelencia académica más extendida en la comunidad universitaria está referida a la calidad de los servicios y de las instalaciones con que se cuenta para desarrollar el proceso de enseñanza de los docentes y de aprendizaje de los educandos. La universidad venezolana presenta una realidad particular, la cual consiste en un viraje hacia la inclusión de toda la población estudiantil que proviene de distintos estratos y de diferentes tipos de institutos de educación media y diversificada. Esto indica que conviven en las aulas estudiantes con distintas formaciones académicas que deben competir en igualdad de condiciones para alcanzar el aprendizaje con altos niveles de rendimiento. El tema abordado se centra en la universidad venezolana y mira a los estudiantes, desde la perspectiva de teóricos que han reflexionado sobre el tema, de manera de comprender cómo hacen los educandos para lograr una excelencia en sus actividades académicas. No obstante, quienes desarrollan y alcanza esa excelencia académica son los educandos y en ellos se manifiestan otros aspectos que inciden en su consecución, tales como: la formación académica previa, los valores humanos forjados en la familia, las características personales, las relaciones interpersonales, su estructura cognitiva, las habilidades y las destrezas adquiridas, etc. La estadística de egresados de las universidades venezolanas indica que menos del 3% de los estudiantes inscritos en ellas culminan sus estudios de formación profesional con un promedio superior al 80% de la nota o calificación máxima que pueden alcanzar dentro del sistema de evaluación de la institución. Esto trae como consecuencia, diferentes acciones y actuaciones por parte de los estudiantes, que no necesariamente son una consecuencia directa de la excelencia académica pero que se ve influenciada por la imposibilidad de alcanzarla, destacan: deserciones escolares en las instituciones universitaria, estudiantes que cambian de carrera, migración hacia otras universidades o que los estudiantes frustrados se retiren del sistema de estudios de educación superior.

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Aspectos Metodológicos La tradición que se emplea en el curso de esta investigación es la de la Teoría Fundamentada, según la tendencia de Strauss y Corbin (2007). Su fuente epistemológica se encuentra en el interaccionismo simbólico de Mead y Blumer. Entre las características de la metódica se pueden mencionar las siguientes: (a) la información se obtiene directamente de los actores mediante entrevistas; (b) se hace una categorización de la data; (c) se realizan diferentes codificaciones (codificación abierta, axial y selectiva de la data); (d) desarrollo de las proposiciones que especifican las relaciones entre las categorías; (e) exposición de la matriz o malla conceptual; y, finalmente, (f) develación de la teoría que explica al fenómeno estudiado. El propósito de esta investigación es demarcar y construir el concepto de Excelencia Académica que emplean los distintos actores académicos. Los hallazgos se presentan como citas textuales de las producciones escritas realizadas por los informantes de la investigación. La información es analizada según la técnica sugerida por la metódica asumida en esta investigación, la cual consiste en un microanálisis y un muestreo teórico de la información obtenida de las citas. El microanálisis consiste en un proceso de revisión de la información para construir las categorías y sub-categorías a partir de la revisión, contrastación y reflexión de las citas. El muestreo teórico se va generando a partir de los hallazgos que va suministrando la información y comprende la codificación abierta, axial y selectiva de lo investigado.

Resultados de la Investigación Las categorías que se desprenden de la información obtenida a partir de quienes han argumentados respecto la excelencia académica, son cinco: 1) El conocimiento, 2) el estilo de vida, 3) la personalidad, 4) la planificación y 5) los valores. No se establecen ni se detallan las relaciones entre ellas debido a que, posteriormente, se contrastará con las categorías que emerjan de los otros informantes de la investigación.

Discusión La Real Academia de la Lengua Española (2011) define la excelencia como “superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo” y por calidad “propiedades o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permite juzgar su valor”, de igual forma define academia como el “establecimiento docente, público o privado, de carácter profesional, artístico, técnico o simplemente práctico” y por valor el “grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o deleite”.

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Como una primera aproximación al concepto de excelencia académica, de acuerdo a lo establecido por la Real Academia de la Lengua Española, podemos apreciar que ella está referida al ámbito educativo, pero específicamente, destinada a satisfacer las necesidades de quien la posee. Por lo tanto, la excelencia académica emerge como un valor que solo tiene sentido para quien la busca y desea poseerla. Sin embargo, es reconocida por otros quienes le asignan un grado superior de calidad, a través de la cual, le otorgan un alto grado de estimación y de aprecio. De acuerdo con la opinión de Pérez-Sandi (2001:34), “la excelencia académica en los estudiantes está condicionada por las habilidades que posea y la manera de como las emplea en la captación de su aprendizaje”. El autor las resume en siete: Comprensión numérica, comprensión verbal, memoria, razonamiento lógico, solución de problemas, aptitud espacial y creatividad. A este conjunto heterogéneo de habilidades, el autor lo llama personalidad intelectual. Esta visión de la excelencia académica se centra más en los estudiantes; pero no como una masa amorfa sin un sentido definido, más bien la considera como una cualidad relativa a los individuos quienes solo podrán alcanzarla si poseen ciertas habilidades, siendo capaces, además, de emplearlas adecuadamente en la captación de su aprendizaje. Al enfocarnos en la excelencia académica como habilidades, podemos pensar que ella no está accesible a todos los individuos de forma natural, ya que se requieren de ciertas capacidades o competencias para lograrla. Sin embargo, es posible pensar que ella pueda ser alcanzada por individuos que se formen con el propósito de poseerla. Al considerar las habilidades a las que se refiere Ibid, concluimos que dichas habilidades son del dominio académico, ya que son básicamente los fines educativos declarados por toda institución académica. No obstante, debemos aceptar el hecho de que no todas las personas, en este caso los estudiantes, tienen la misma disposición para asumirlas de forma permanente. Esto explica, de alguna manera, que la excelencia académica no la posea todos los estudiantes universitarios. Tal como lo expresa Castañeda (2001:94) “el joven triunfador es eficiente y eficaz en todo lo que hace”; y por ello: “planea con mucho cuidado sus actividades y se toma el tiempo necesario para realizarlas con calidad”. El autor establece, además, que es necesario cultivar los valores para garantizar la excelencia; y destaca: Autoestima, autocontrol, paciencia, competencia, alegría, optimismo, responsabilidad, humildad, puntualidad, emprendedor, eficiencia, eficacia, honestidad, fortaleza, perseverancia, disciplina y calidad. Así pues, de acuerdo con estas ideas, la excelencia académica está asociada a la actividad de planificación, que de acuerdo a la definición dada por Cortes (1998), citado por Apuntes de Gestión (2008:s.p.), “es el proceso de definir el curso de acción y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas”. En consecuencia, ser académicamente exitoso requiere poseer la habilidad o com-

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petencia de planificador para establecer objetivos y metas, y desarrollar las estrategias necesarias para alcanzarlos. Sin embargo, esta planificación no es la misma que se desarrolla en el ámbito empresarial, ni tampoco en el ámbito organizacional. Si bien, la planificación es una sola, la que desarrolla el estudiante en la excelencia académica difiere de ellas por el hecho de centrarse en la persona y por considerar a los valores como ejes centrales de dicha planificación. En este aspecto, los objetivos y las metas de dicha planificación estarán condicionados por el proyecto de vida individual de quien ejecuta dicha planificación. Por lo tanto, podemos afirmar que sin objetivos y metas, claros y bien establecidos por parte del estudiante, no se podrá alcanzar la excelencia en lo académico. En relación con el proyecto de vida individual, Zaldivar (2006:s.p.) establece “Una existencia, pues, vivida sin el soporte de un proyecto que le sirva de faro, se desarrollará de manera improvisada, al azar, y por tanto no se logrará la focalización de los esfuerzos del sujeto en pro del logro de objetivos conscientemente determinados. Nuestras creencias y valores juegan un papel de primer orden en la determinación de la misión vital, y contribuyen a la motivación y mantenimiento de los comportamientos dirigidos a su consecución.” Las ideas de Ibid incorporan algunos elementos que permiten visualizar la manera cómo los individuos pueden emplear en el proyecto de vida la planificación de las acciones que les permitan alcanzar la excelencia académica. En primer lugar, se mantiene la idea hacia el logro de los objetivos establecidos previamente. En segundo lugar, es necesario que los valores sean parte de ese proyecto, ya que sin ellos sería difícil alcanzar los objetivos propuestos. Por otro lado, están las creencias que pueden favorecer o desvirtuar el tránsito hacia esa excelencia de acuerdo a los enfoques que se aceptan y a las posiciones que se asumen válidas para desarrollar el plan de vida. Según Antelo Montero (1984:s.p.) “en relación con el educando individual, excelencia significa un desempeño realizado al máximo de la habilidad individual en modos que ponen a prueba los límites máximos personales en las escuelas y en el lugar de trabajo”. Estas ideas expanden la noción (la excelencia académica) que se ha venido desarrollando hasta ahora al incorporar dos nuevos aspectos: El desempeño y los límites personales. El primero de ellos se refiere a la manera de cómo el individuo actúa y desarrolla sus habilidades en el ámbito que se desenvuelve. El segundo, por su parte, considera las fronteras que se establece el individuo en sus actuaciones personales, llegando a considerar los obstáculos que impiden la realización de las metas individuales. Por tal razón, la excelencia académica estudiantil puede pensarse como logro personal que de ninguna manera pueda lograrse sin considerar las habilidades individuales en el desempeño estudiantil, ligado al deseo de superar los obstáculos. Por su lado, la Universidad Francisco Marroquin (2004:03) define la temática investigada en estos términos:

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“La excelencia académica de los alumnos se manifiesta en su curiosidad intelectual, su disciplina en cuanto se relaciona con el aprovechamiento de su tiempo de estudio y su asistencia a las clases, su capacidad de renuncia a gustos, satisfacciones y éxitos inmediatos, su cultivo de virtudes y valores fundamentales, la riqueza y selección de su léxico dentro y fuera del aula, su destreza para utilizar oportunamente los recursos puestos a su disposición” La conceptualización de esta organización educativa universitaria sobre la excelencia académica la presenta como una manifestación de las características personales de los individuos, donde a través de sus habilidades, los valores, la planificación y el uso adecuado de los recursos de que dispone le permitirá alcanzarla. Queda claro que para poder lograrla es necesario que el estudiante cuente con un respaldo institucional adecuado, así como la acumulación de logros personales que fortalezcan sus habilidades y mejoren su desempeño; es decir, esta definición se centra en cómo deben actuar los estudiantes en su proceso de aprendizaje. En este aspecto, no solo cuenta su trayectoria escolar previa, sino, además, la formación que desde el hogar le han aportado su entorno familiar. Los valores son incorporados a los individuos desde su entorno de influencia más cercano, principalmente el de sus padres, pero también pueden colaborar sus abuelos, sus tíos y las relaciones interpersonales (amigos, compañeros de clase, conocidos, etc.). Por lo tanto, la institución educativa no es la única responsable del éxito académico, porque todos deben contribuir con el desempeño del estudiante. Esto implica que la excelencia académica es más una meta social que individual. Ahora vemos que la excelencia académica toma otra perspectiva, el entorno social de quien la busca. De acuerdo con la opinión de Beguet, Cortada, Castro y Renault (2001), la excelencia académica de los estudiantes está conformada por tres factores: Los intelectuales, los de aptitud para el estudio y los de personalidad. Esto explica la complejidad de las acciones necesarias para lograr el aprendizaje en los estudiantes; aun más, las destinadas en hacer excelente el desempeño académico. Según este estudio, los factores intelectuales inciden en apenas el 25% en el logro del éxito académico. Los factores intelectuales se refieren a las habilidades naturales que de forma hereditaria adquieren los individuos de sus progenitores. Es su aptitud para el estudio y los rasgos personales los que más influyen en sus logros académicos. Este aspecto toma sentido de acuerdo con las teorías educativas, porque, según ellas, todos los seres humanos tienen las mismas capacidades y potencialidades para alcanzar el aprendizaje; pero esto no implica que deba ser excelente. El entorno o el ambiente en el cual nace, crece, estudia y se desenvuelve la persona es un factor determinante en su desempeño académico, ya que la educación es un hecho eminentemente social; por lo tanto, son los otros seres humanos quienes contribuyan con la vida académica de los estudiantes. Esto se refleja en la aptitud para el estudio, ya que el

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entorno lo estimula para aceptar o rechazar el aprendizaje como un valor en su vida. De igual forma, los rasgos de personalidad pueden hacer más fácil sus actividades académicas, debido a que todas ellas involucran relaciones interpersonales dado el carácter socializador de la educación que estaría favorecido por una personalidad adecuada a los propósitos académicos. De acuerdo con estas ideas, toma fuerza la afirmación de que “las personas inteligentes no nacen, se hacen”, a medida que se van formando a lo largo de su vida académica. Por lo tanto, contar con un grupo familiar estable y culto, asistir a colegios bien dotados y con maestros de alto nivel académico, tener acceso a recursos didácticos y contar con el apoyo moral de familiares y compañeros que mantengan al estudiante en la senda académica, son aspectos fundamentales para su éxito. Para Manzano de Pérez (2009:47) la excelencia académica está ligada a rutinas de éxito, como se puede apreciar en sus palabras: “…el valor de la excelencia académica estudiantil impulsa a la persona a construirse como un ser humano eficaz en su desempeño académico… la respuesta a tal llamado implica la emisión de conductas rutinarias de éxito en los estudios y se expresa en el logro de buenos resultados en el ámbito académico”. Destaca en estas ideas la concepción de la excelencia académica como un valor en el estudiante. Este aspecto es fundamental, debido a la motivación que propicia en las personas la consecución de un valor. El proyecto de vida ayuda a establecer las metas, la actitud frente al estudio a establecer los compromisos, la planificación a crear el camino para lograrlo y la personalidad a favorecer las actuaciones del estudiante destinadas a hacer posible lo pensado. Todo esto pudiera fracasar si no se toman en cuenta las rutinas del éxito. Este último aspecto esta precisamente ligado a la personalidad; por lo tanto, es adecuado pensar que la excelencia académica depende más de los aspectos personales que de los intelectuales o cognoscitivos. Por otro lado, las ideas de Ibid implican el desarrollo de rutinas de éxito que incluyen: La fijación de metas académicas, el establecimiento de compromisos, la revisión de la situación actual, la planificación de actividades y la auto-evaluación del progreso académico. En cierta forma la definición de la excelencia académica que ofrece Covey (2006) se aproxima a la de Manzano de Pérez por cuando la idea de rutinas de éxito es sustituida por hábitos. En efecto, Ibid define la excelencia académica como una consecuencia de un estilo de vida que abarca el éxito integral de los adolescentes, donde este estilo de vida está formado por siete hábitos, que son necesarios poseer y desarrollar; estos son: Hacerte responsable de tu propia vida, definir tu misión y tus metas, marcar prioridades y hacer primero las cosas más importantes, tener una actitud de que todos pueden ganar, escuchar sinceramente a los demás, trabajar en conjunto para lograr más y renovarse con regularidad.

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Los aspectos señalados por Ibid están asociados más al éxito que a la inteligencia. Algunas sociedades son más favorables al éxito que otras. Pudiéramos pensar que es una condición cultural; sin embargo, lo que subyace es una actitud de superación permanente, no se trata de creerse superiores a otros, más bien considerarse digno de merecer algo mejor y luchar para lograrlo. Es, por ello, que esta actitud no debe inhibirse en los niños pensando que es una actitud egoísta, sino considerar que es una condición humana de auto-realización. Rechazarla en los niños implica castrarlos para desarrollar sus potencialidades futuras. Al respecto, Yagosesky (2000:23) considera que la excelencia académica se relaciona directamente con el éxito individual: “…ya que lo que una persona aprende o logra tiene que ver con miles de personas que han participado en su vida. Sin embargo, aceptamos que en un momento dado, la voluntad, la preparación y las capacidades pueden conjugarse para hacer brillar a alguien o permitirle alcanzar un objetivo”. El aporte de Ibid es fundamental para comprender que la excelencia académica no es algo excepcional o que esté reservado a personas exclusivamente inteligentes. El éxito en los estudios depende de la voluntad de los individuos para lograrlo, de la preparación continua durante su formación académica y de las capacidades que hayan adquirido durante su vida. Estos aspectos se ven influenciados por las personas con las que han compartidos durante su existencia y por aquellos personajes públicos que le han servido de modelos o de inspiración, bien sea en el ámbito académico, de las artes, del deporte o de cualquier actividad humana donde se hayan destacados. Si todos los ingredientes apropiados se combinan en cualquier ser humano, está asegurado su éxito, siempre y cuando él esté dispuesto a desarrollarlo. Es como reza el refrán popular “más hace el que quiere, que el que puede”. En ese sentido, Hassan (2006:s.p.) considera: “…las personas, y por ende, los estudiantes excelentes no nacen, se construyen sobre la base de un mejoramiento personal continuo. Parte de sus ingredientes son: Autoestima positiva, responsabilidad, cambiar un bien por un bien mejor, sólidos valores personales, pensar a largo plazo, actitud positiva, la ética, la ambición, buscar siempre ser mejores cada día y compartir nuestro conocimiento con los demás”. Nuevamente, nos encontramos con aspectos que señalan la autosuperación como el motor esencial de la excelencia académica. Las ideas de Ibid confirman el hecho de que es posible lograr que todos los estudiantes sean exitosos académicamente, basta con trabajar adecuadamente los elementos que más influyen en su desarrollo. Esto es lo que él denomina “mejoramiento personal continuo”. Queda claro que estos aspectos son accesibles a todo ser humano y no son innatos; por el contario, debe esforzarse por alcanzarlos, asirse a ellos como la vía más expedita para lograr el éxito. De ninguna manera, debemos pensar que esto es un camino fácil, quien así lo piense puede encontrarse con muchas sorpresas. Se debe tra-

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bajar arduamente para lograrlo y todos deben apoyar al individuo para que pueda alcanzar la cima deseada. Como todo proceso humano, los momentos más difíciles son los iníciales, pero una vez que se adquieren las competencias básicas, el resto es solo cuestión de tiempo; aquel que necesariamente deba darse para ver los frutos de lo que se ha sembrado. Se vuelve a tocar el aspecto de la autoestima, ingrediente fundamental en la consecución del éxito académico. La autoestima es la más clara exhibición de una personalidad sana; poseerla es garantía de poder lograr el resto de las habilidades necesarias para alcanzar la excelencia en los estudios. Sin embargo, si no se posee es posible adquirirla; para ello, lo esencial es que el estudiante tenga la fortaleza para lograr un cambio en su vida. Probablemente, puedan encontrase eventos pasados que hayan dejado huellas en la personalidad del individuo que expliquen la ausencia de la autoestima; por ello, el rol de los padres es fundamental para vigilar el desarrollo de sus hijos, estar atento a las situaciones que puedan marcarlo negativamente y ayudarlo a cultivar no solo la autoestima, sino; además, los valores que marcaran el rumbo futuro de su vida. Al respecto, Sánchez (2004:s.p.) establece: “…el rumbo de la excelencia está trazado por los valores, la verdad, la bondad, la belleza, la superación personal y el bien común. La excelencia es una manera permanente de ser, es hacer las cosas bien, sin errores, con actitud y voluntad de servir. La perfección no existe, no es propia de los hombres, pero la excelencia y la mejora continua son capacidades a nuestro alcance”. Este enfoque presentado por Ibid es más humanista que los otros considerados anteriormente, porque se acerca al lado humano de los estudiantes; atendiendo a los valores que poseen. Además, considera a la excelencia académica como un estilo de vida en vez de una característica del alumno. De acuerdo a esta visión, poco importan las calificaciones obtenidas en las evaluaciones; es más la actitud frente a la vida y lo académico es parte importante de esa vida. Así, el estudiante no tiene que esforzarse haciendo algo que es distinto a lo que hace cotidianamente. Pero, cómo se llega a ese estado, en el cual el estudio es algo que forma parte de mí ser. Obviamente, es algo que no puede lograrse de la noche a la mañana. Tampoco puede alcanzarse a través de los servicios que ofrezca la institución. Si no forma parte de los estudiantes, por más que nos esforcemos como docentes no lograremos que nuestros estudiantes la alcance; tampoco servirán los programas institucionales destinados a promocionarlos y a incentivarlos. El otro aspecto considerado por Ibid es el de la perfección, la cual es frecuentemente criticada socialmente. Es usual escuchar en las relaciones humanas expresiones como “no seas perfeccionista”, “nada es perfecto”. Valdría la pena entonces preguntarse: ¿no será que socialmente estamos negando la excelencia y en nuestro sub-consiente la hemos bloqueado por creer que es perfeccionismo? Si esto fuese así, difícilmente podremos alcanzarla y todo lo que hagamos estará destinado a fracasar en el intento por lograrla.

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La reflexión que nos aporta Ibid, respecto a la perfección, es interesante de considerar. Él afirma que la perfección no está a nuestro alcance y que no es propia de lo humano; sin embargo, la excelencia, ser en excelente en algo, si está a nuestro alcance por ser algo distinto al perfeccionismo. Esto tiene sentido, ser excelente no implica ser perfecto. Por lo tanto, un estudiante excelente académicamente puede fallar y hasta cometer errores; pero, no por ello no deja de ser excelente, siempre y cuando se mantenga en la senda de la superación permanente, mejorando continuamente sus errores. Para Ibid son siete los hábitos de la excelencia: Saber escuchar, saber hablar, saber motivar, saber dominarse, saber crecer y aprender a vivir, saber trabajar y saber ir al interior. Estos hábitos poco tienen que ver con las actividades académicas, pero si mucho con nuestras actitudes personales. Precisamente, desde esta perspectiva no se puede ser excelente académica si no se es primeramente excelente como persona. En consecuencia, esa es una condición previa que limita las actuaciones de los educandos y permite explicar por qué existen tan pocos estudiantes que pueden exhibir sus logros académicos en las instituciones de educación superior. Demarcar adecuadamente la noción de excelencia académica y hacerla de dominio público contribuiría más a alcanzarla que simplemente cuidar los servicios que se ofrecen en nuestras instituciones educativas, creyendo que con ello garantizamos su existencia. Mediante esta perspectiva se precisa el trabajo que hay que realizar con los alumnos para poder fomentar en ellos la semilla de la excelencia académica. De acuerdo a lo planteado por Boriel (2008), la competencia académica es el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad en su vida universitaria. En este caso, la noción de excelencia académica está enfocada más en las competencias que en los aspectos personales; de igual forma, considera importante las disposiciones y las conductas que poseen las personas. Por lo tanto, para Ibid es importante el “ser” en el desarrollo de la excelencia de lo académico. No obstante, el autor citado no deja de lado otros aspectos que son igualmente significativos y tal vez sean los esenciales en el logro de esta excelencia. Ellos son el conocimiento y las habilidades. Entonces, como ya hemos dicho antes y ahora apoyándonos en Ibid no se puede ser excelente académicamente sin poseer conocimientos ni habilidades; pero tampoco puede lograrse sin tener la disposición para lograrlo y poseer la conducta adecuada para alcanzarla. Por lo tanto, su consecución es más compleja de lo que se cree comúnmente. La excelencia académica de los estudiantes es una condición armónica entre varios factores, donde se combinan aspectos académicos y no académicos. Entre los aspectos académicos podemos mencionar al conocimiento y a las habilidades y en los no académicos la personalidad, los valores,

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la conducta y la disposición a ser. Como vemos, podemos entender que existen tres situaciones bien diferenciadas: la primera, donde existen estudiantes que poseen conocimiento y habilidades pero no son excelentes. La segunda, estudiantes con personalidad, valores, conducta y disposición a ser pero no son excelentes. Finalmente, la tercera en la que los estudiantes combinan ambas condiciones y si logran la excelencia.

Conclusiones La perspectiva teórica de la excelencia académica se fundamenta en dos pilares fundamentales: el conocimiento y la planificación. El primero se hace tangible a través de distintas perspectivas, ya que dependiendo del individuo que lo adquiere se pueden tener diferentes posturas. Así, la captación del aprendizaje se puede lograr a partir de distintos niveles cognitivos, debido a que no todos los individuos poseen las mismas potencialidades. Estas potencialidades dependen de las experiencias académicas de las personas durante sus años de escolaridad. Es fundamental para lograr la excelencia académica, poseer una alta curiosidad intelectual acompañada por un buen léxico, una actitud positiva para el estudio y características personales que permitan la motivación, el autocontrol y el desarrollo de las relaciones personales con los distintos actores académicos. La planificación es el segundo pilar primordial de la excelencia académica, al igual que el conocimiento, no se puede mirar desde un solo ángulo. Los estudiantes que alcanzan la excelencia desarrollan la planificación de acuerdo a sus experiencias y al grado de la formación adquirida, sin embargo, es esencial el equilibrio entre la eficiencia y la eficacia para que esa planificación pueda lograrse de una manera adecuada a los intereses académicos. Algunos alumnos pueden llegar a ser mejores planificadores que otros, eso le facilita el aprendizaje y les permite tener más tiempo libre para otras actividades no educativas. Solo aquellos que renuevan constantemente sus destrezas en la planificación son capaces de ser mejores cada día. Esto le permite emplear adecuadamente sus capacidades, aprovechar el tiempo y mejorar su desempeño. Lo primordial está en establecer adecuadamente los compromisos, establecer claramente las metas y saber priorizar las actividades. Las cuales deben lograrse siguiendo un orden, lo primero debe ser siempre lo primero, y para lograr cosas se deben alcanzar primero otras. Muchas veces esto no puede lograrlo por sí mismo el estudiante, así, se debe solicitar oportunamente ayuda y trabajar en equipo garantiza el éxito buscado. Dominar esta lógica es esencial en la consecución de la excelencia académica. Los otros aspectos que permiten cerrar el círculo alrededor de la excelencia académica son: La personalidad, el estilo de vida y los valores humanos. Ante lo anterior surge una interrogante: ¿por qué una persona que tiene buenos conocimientos y maneja la planificación no alcanza el

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éxito académico? La respuesta es que estas dos capacidades por sí sola no garantizan el éxito. Es necesario que los individuos tengan una personalidad adecuada, mantengan un estilo de vida apropiado y posean valores fundamentales que les permitan alcanzar el éxito académico. En la personalidad, la autoestima y el autocontrol son indispensables para asegurar la motivación, la fortaleza y la ambición que empujen al estudiante a los niveles superiores académicos. Por su parte, un estilo de vida apropiado implica poseer un proyecto de vida; para ello, es necesario satisfacer sus necesidades como ser humano que le permitan alcanzar la felicidad, solo así se pueden lograr otras metas superiores. En este aspecto es importante tener la capacidad de renunciar a gustos y actividades que no estén contempladas en el proyecto de vida planteado. Ahora bien, a partir de qué edad los individuos definen sus proyectos de vida. Al respecto no existe un consenso entre los entendidos sobre el tema, sin embargo, resulta adecuado pensar que a partir de los doce años, cuando el individuo inicia su tercera etapa escolar y una vez ya definidos los lineamientos básicos de su personalidad, resultaría apropiado la definición de su proyecto de vida. Sin embargo, sería recomendable ir ajustándolo periódicamente para mejorar y corregir el rumbo para evitar distanciarse de los objetivos y de las metas. Todo esto no podrá lograrse sin valores que apuntalen las metas propuestas. La disciplina, la honestidad y la responsabilidad son los valores fundamentales que todo estudiante debe poseer para asegurar el éxito en lo académico. También, es preciso tener perseverancia que le permita mantenerse en el camino del éxito. La paciencia, la competitividad y la ética son también necesarias para alcanzar la excelencia académica.

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Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 99 - 113 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Concepciones sobre funciones matemáticas de una variable, en estudiantes del primer semestre de Ingeniería Damaris Vanegas Macías* y María Escalona Fuenmayor**

Resumen Este informe muestra resultados acerca de una indagación sobre concepciones, respecto al concepto de función matemática de una variable. El estudio se realizó con estudiantes inscritos en cursos de Cálculo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Zulia. La información obtenida fue analizada mediante la teoría de Rosario Cubero (2001, 1997). La investigación fue de tipo descriptiva, la muestra se conformó por 29 estudiantes en su mayoría repitientes de la asignatura Cálculo I. Los instrumentos utilizados fueron test de conocimientos aplicados al inicio y final del semestre, con la finalidad de indagar sobre los conocimientos presentes en los participantes, referentes a función matemática; considerando que podían expresarlo textualmente o a través de representación gráfica. Los hallazgos mostraron que aun después de 80 horas de clases relativas al estudio de funciones, estos estudiantes en su mayoría no lograron modificar sus concepciones. Palabras clave: Concepciones, procesos cognitivos, errores, funciones matemáticas.

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Dra. En Ciencias Humanas. Profa. Titular de la Facultad de Ingeniería Universidad del Zulia. Investigadora Programa Representación del Pensamiento Racional, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo Venezuela.

** Dra. En Ciencias Humanas. Profa. Titular jubilada del Dpto. de Matemáticas y Física. Centro de Estudios Matemáticos y Físicos. Facultad de Humanidades y Educación Universidad del Zulia. Investigadora Programa Representación del Pensamiento Racional, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.

Recibido: 23-11-12 · Aceptado: 04-03-13

Concepciones sobre funciones matemáticas de una variable... 100 Damaris Vanegas Macías y María Escalona Fuenmayor

Conceptions about Mathematical Functions of One Variable among First Semester Engineering Students Abstract This report presents results regarding an inquiry into concepts about the mathematical function of one variable. The study was conducted with students enrolled in Calculus I courses at the School of Engineering, University of Zulia. The information was analyzed using the theory of Rosario Cubero (2001, 1997). The research was descriptive; the sample consisted of 29 students, most of whom were repeating Calculus I. The instruments used were tests of knowledge applied at the beginning and end of the semester, in order to investigate the participants’ knowledge about mathematical function, considering whether they could express it textually or through graphic representation. Findings showed that, even after 80 hours of classes related to the study of functions, most of these students were not able to modify their concepts. Keywords: Conceptions, functions.

cognitive

processes,

errors,

mathematical

Introducción El insuficiente aprendizaje sobre contenidos matemáticos de los estudiantes, y el alto nivel de aplazados, ha sido objeto de preocupación no sólo de los docentes en esta área, sino también de otras ciencias como la pedagogía, didáctica de la matemática, psicología y la epistemología. Los pocos logros académicos y el escaso dominio de los contenidos son apenas algunos de los problemas más comunes que presentan nuestros alumnos. (Garbanzo, 2007), (Jano y Ortiz, 2009). Para el caso de la asignatura Cálculo I en La Facultad de Ingeniería de La Universidad del Zulia, los porcentajes de aplazados superan el 50% por secciones (Hernández, 2005); la mayoría de los estudiantes, casi siempre, tienen escasos aprendizajes; sobre todo, en la unidad I, la cual incluye contenidos sobre funciones. Este resultado es sorprendente; porque este tema es conocido por los participantes; debido a que la mayor parte de éste es propuesto en la educación media. Otros autores confirman resultados semejantes en estudiantes del nivel superior; de acuerdo con sus investigaciones, (Dolores, et al. 2002), (González y Martín, 2004); (Lupo, 2005) y (Vanegas, y Escalona, 2010) consiguieron poco dominio en el manejo del concepto de función y en el trazado de gráficas. La inquietud que provoca esa situación conduce a la búsqueda de métodos efectivos, para el proceso de enseñanza aprendizaje. Considerando las teorías constructivistas, resulta de interés conocer las concep-

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ciones de los estudiantes sobre un determinado conocimiento; porque permitirá, a su vez, establecer las bases para el logro de aprendizajes significativos. Es por estas razones que la investigación se basa en conocer las concepciones de los participantes respecto al concepto de función de una variable en matemática; con la finalidad de dar aportes que contribuyan sobre todo a motivar a los docentes para diseñar estrategias didácticas basadas en las concepciones de los estudiantes. Esta investigación está sustentada en las Ciencias Cognitivas, la metódica usada fue cualitativa de tipo descriptiva. Los resultados muestran como son descritas las concepciones de los alumnos en la pre y post prueba referente al concepto de Función Univariada. Uno de los objetivos fundamentales de la psicología cognitiva ha sido descubrir la forma cómo el conocimiento se organiza, se expresa o se modifica en nuestra mente. Esta búsqueda de cómo se produce el conocimiento permite aproximarnos a las soluciones de la problemática de unas de las áreas del conocimiento donde existe poco aprovechamiento o adquisición y se hallan dificultades en su aprendizaje, como es en el área de las matemáticas. Esta situación tal vez ocurre; porque los docentes desconocen la forma, la manera y la capacidad de percepción, imaginación y categorización con la que los estudiantes construyen su realidad. Ampliar el conocimiento e incrementar la comprensión sobre un campo o un área específica del mismo conocimiento en los alumnos, es el objetivo central en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De ahí se deriva el interés que para la didáctica de la matemática tienen las concepciones que poseen nuestros estudiantes respecto a conocimientos matemáticos. El hecho de conocer las nociones y concepciones presentes en los discentes de cálculo I, sobre el concepto de función, pudiera ayudar a detectar la causa de las fallas en el aprendizaje de este concepto. Esto motiva el interés y la importancia por clarificar, describir, caracterizar estas concepciones. Conocer las concepciones más comunes que traen los alumnos, referente a un concepto dado; aporta a los docentes herramientas para diseñar estrategias didácticas que les permitan establecer puentes entre las habilidades cognitivas que poseen los alumnos y las habilidades requeridas por el respectivo contenido. Indagar sobre las concepciones de los alumnos ha sido objeto de estudio en diversos contextos educativos (Dolores, et al. 2002) y (González, y Martín, 2004). Conocer las concepciones de los alumnos se considera de gran importancia no sólo desde la perspectiva de la didáctica, sino también desde el punto de vista de otras ciencias. Se hace necesario que el profesor conozca las nociones que tienen los alumnos sobre un determinado concepto para partir de ellas, con la finalidad de contribuir al logro de aprendizajes verdaderamente significativos en sus estudiantes. Para el caso de los alumnos que asisten al curso de cálculo I, esto facilitaría al docente diseñar estrategias o propuestas didácticas que contribuyan al dominio del concepto de función. Del mismo modo, también, ayudaría a conocer los procesos cognitivos de los estudiantes para que estas estrategias

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aporten herramientas que faciliten a los discentes establecer relación entre situaciones de la vida diaria con las funciones matemáticas objeto de estudio. La orientación de este trabajo es guiada por el siguiente objetivo: Determinar la interpretación cognitiva del conocimiento matemático referente al concepto de Función Univariada. Para su consecución se definen los siguientes objetivos específicos: 1) Identificar las concepciones de los estudiantes, referente al concepto de funciones matemáticas de una variable, y; 2) Caracterizar las concepciones de los estudiantes, referente al concepto de funciones de una variable.

Concepciones y habilidades cognitivas en el aprendizaje del Cálculo La mayoría de las teorías cognitivas consideran importante que los docentes conozcan las concepciones de sus estudiantes; porque parten del hecho que el aprendizaje es el resultado de la reorganización y desarrollo de las concepciones de los mismos. La teoría del aprendizaje significativo Ausubel (1990), plantea que es más fácil la aceptación de una nueva información o concepto en la medida de poder integrarse en una estructura cognitiva ya existente. Pero si, por el contrario, son pocas las uniones establecidas con un conocimiento previo, y la calidad de las uniones no es alta; entonces habrá menos posibilidades de una nueva idea transferida a la memoria y por consiguiente menos posibilidades de que sea útil. Rodríguez (2004) considera para la producción de aprendizajes significativos dos condiciones fundamentales: 1) Una actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, esto es, una predisposición de aprender significativamente, y; 2) La presentación de un material potencialmente significativo, es decir, un material que tenga significado lógico, que pueda ser relacionado con sus conocimientos previos. Como complemento se puede afirmar que el logro de aprendizajes significativos, depende también de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. De acuerdo con la teoría Constructivista, el punto de partida de estos nuevos conocimientos son las experiencias previas de los aprendices. Estas últimas, producto de la interacción con estímulos naturales y sociales. Además los estudiantes han sido capaces de construirlos en un proceso individual, activo y permanente; El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona (Flórez Ochoa, 1995).

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La Figura 1 muestra una síntesis de las características esenciales de la acción constructivista. Uno de los principios de la enseñanza constructivista es que parte de la estructura mental de los alumnos. Figura 1. Características Esenciales de La Acción Constructivista Aplica el nuevo Concepto

Confronta ideas Cambios de esquemas Conceptuales

Construcción de Estructura de los alumnos Ideas y preconceptos

Estímulos sociales

Estímulos naturales

Fuente: Flores Ochoa (1995) y Vanegas (2007).

Una de las tareas más importante del docente es conocer las ideas, preconcepciones, nivel de pensamiento en el que se ubica el estudiante, con el fin de conducirlos a experiencias y acciones propias, las cuales les permitan el desarrollo de habilidades y destrezas en beneficio de la construcción de sus propios conocimientos. El constructivismo, parte del supuesto que el aprendizaje es una reconstrucción de las experiencias personales al interactuar con el medio social, es decir, el aprendizaje es un producto tanto social como personal; donde cada estudiante en particular tiene una manera propia de interpretar sus experiencias. Sin embargo, pueden existir muchos conceptos y representaciones mentales comunes; debido a que se han podido formar como resultado de experiencias personales semejantes, y en un mismo medio cultural. Indudablemente el conocimiento humano está ligado a las experiencias del individuo, el objeto de estudio y el contexto; atendiendo a estas consideraciones, Flórez Ochoa (1994) afirma que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. Esta afirmación permite ratificar que el verdadero aprendizaje es una construcción de cada alumno, quien logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración. Las redes conceptuales o estructuras mentales que se han ido construyendo, se activan al momento del aprendizaje, con el fin de conducir la selección, interpretación y acomodación de la nueva información; es por ello que el aprendizaje se puede ver como un proceso selectivo de información, donde se comprende más fácilmente lo que tiene relación con lo que ya se sabe, mientras se puede olvidar, ignorar o descuidar aquello que resulta extraño. Es esta una de las razones por las cuales se hace necesario conocer con detalle las concepciones que tienen los alumnos sobre los conocimientos a impartir.

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Reflexionando sobre las consideraciones anteriores es un hecho que los docentes se enfrentan a dos grandes situaciones: comprender mejor cómo los alumnos construyen sus conocimientos, y; comprender cómo los profesores pueden influir sobre este proceso de construcción, facilitando y encausando hacia el aprendizaje los contenidos seleccionados. Es indiscutible que para poder comprender cómo los alumnos construyen sus conocimientos y cómo facilitar y encausar ese proceso de construcción; se requiere que el docente conozca cuáles son las concepciones, qué cosas conocen y qué cosas desconocen nuestros alumnos, cómo representan esas concepciones y conocimientos previos y cuán aproximados están esos conocimientos personales de los alumnos con respectos a los conocimientos institucionalizados. Pozo (2003) considera que cuanto más duraderos y transferibles sean los resultados de un aprendizaje; más eficaz ha sido su enseñanza; esto implica que lo más importante al momento de enseñar no son los contenidos, sino que estos vienen a ser un medio para lograr el desarrollo de capacidades. No se trata de eliminar contenidos, sino de seleccionarlos, relativizarlos y tratar de hacerlos significativos. El ser humano está en constante interacción con el medio que lo rodea, con las personas y consigo mismo. Dentro de su entorno, hay muchas actividades simbólicas las cuales implican construcciones e interpretaciones tanto dentro de la misma persona como entre ella y los demás. Para que haya una misma interpretación de un mensaje es necesario que los participantes le concedan un mismo significado al símbolo esto es lo que se llama significados compartidos. La construcción del significado dentro de la interacción tiene lugar gracias a la capacidad de adoptar el rol de la otra persona, situarse en el lugar del otro, e interpretar los actos desde esa misma posición, Figura 2. Figura 2. Acciones logradas mediante el lenguaje.

Individuo

Sociedad

LENGUAJE Organiza

PERCEPCIÓN

Fuente: Vanegas (2011).

Integra

MEMORIA

Unifica

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

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Vigostsky (1929), reconocía que el lenguaje es un medio a través del cual se realiza la consideración y elaboración de la experiencia; para él, el lenguaje es un proceso humano altamente personal y al mismo tiempo profundamente social; donde la relación entre el individuo y la sociedad es un proceso dialéctico. Se podría decir, entonces que el lenguaje actúa para organizar, unificar e integrar los distintos aspectos de la conducta como la percepción, la memoria y la resolución de problemas. Estas se ilustran en la figura 2. El niño en la medida en que se va desarrollando físicamente, interioriza el lenguaje social convirtiéndolo en algo personal hasta cierto momento ambos siguen caminos distintos, independientes, pero en un punto determinado estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional (Vygotski, 1929). Cambios conceptuales en el aprendizaje. El aprendizaje puede ser visto como el resultado de una interacción entre lo que se enseña al alumno y las ideas o conceptos que él tiene. El aprendizaje no es una mera adquisición de ideas correctas o la mera sustitución de nuevas conductas; consideramos que en el aprendizaje al igual que en la investigación debe ocurrir un proceso. Se torna interesante conocer ese proceso, cómo cambian las ideas de los estudiantes para ser sustituidas por otras. No es reciente el hecho de ver el aprendizaje como resultado de la interacción entre lo que se enseña al alumno, sus propias ideas o conceptos previos y procesos para aprender. Sin embargo, se considera que no existe una teoría bien fundamentada que describa detalladamente todo el proceso de sustitución de los esquemas conceptuales alternativos por otros conceptos o esquemas definitivos. En esta parte se tratará de explicar algunos planteamientos de diversos autores que han explorado sobre este tema. Posner y Strike (1988), plantean que existe analogía entre el cambio conceptual de los investigadores con el cambio conceptual que ocurre en el aprendizaje. La investigación y el aprendizaje suceden sobre la base de los conceptos vigentes y tanto el investigador como el aprendiz, al momento de enfrentarse a nuevos fenómenos deben confiar en sus conceptos existentes para organizar los nuevos. La primera fase del cambio conceptual en el aprendiz se llamaría asimilación. Cuando los conceptos preexistentes en los estudiantes son inadecuados para captar otros fenómenos satisfactoriamente, entonces se requiere que el estudiante reemplace o reorganice sus conceptos centrales; esta forma radical de cambio conceptual es denominada acomodación. Para que suceda la acomodación es necesario, pero no suficiente que ocurran algunas condiciones tales como:

•

Debe existir insatisfacción con las concepciones existentes. Se supone que una persona luego de tener cierta cantidad de problemas que no ha podido solucionar, pierde su confianza en la capacidad de los conceptos vigentes para resolverlos. Esta inconformidad genera insatisfacción que puede conllevar a que ocurra la acomodación. Por lo general, una nueva concepción no reemplaza a una anterior si

Concepciones sobre funciones matemáticas de una variable... 106 Damaris Vanegas Macías y María Escalona Fuenmayor

esta no presenta dificultades a la hora de resolver un problema, la insatisfacción de las concepciones existentes puede dar paso a otra nueva.

•

Un nuevo concepto debe ser comprensible. El alumno debe ser capaz de comprender la importancia de cómo el nuevo concepto puede ser integrado para explorar todas sus posibles aplicaciones. Para que el estudiante piense en aceptar una concepción alternativa debe considerarla inteligible; para ello requiere la comprensión de los términos, símbolos y sintaxis que la componen.

•

Un nuevo concepto debe aparecer inicialmente como creíble. Todo nuevo concepto debe aparecer con la capacidad de contribuir a la solución de problemas.

• Un nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigación fructífero. Esto es, el nuevo concepto debe ofrecer la capacidad de extenderse para abrir otras áreas de investigación.

• El constructivismo y las concepciones de los alumnos. Estudios realizados han demostrado que las concepciones de los alumnos son estables y tienden a mantenerse en el tiempo. Según Cubero (1997), estas tendencias tratan de mantenerse aun cuando se han planificado actividades que intenten promover el cambio de ellas. Estas concepciones de los alumnos afectan no sólo los conceptos sino también su forma particular de razonamiento. La Figura 3, resalta las características más relevantes de los esquemas de conocimientos. Figura 3. Esquemas de conocimiento Son estables en el tiempo CARACTERÍSTICA DE LOS

Cierta coherencia interna

ESQUEMAS CONCEPTUALES

Son relativamente comunes a los de los otros niños del aula

Fuente: Cubero (1997).

Una de las tareas más importante para un docente, bajo el enfoque constructivista, es tratar de descubrir cuáles son las concepciones y conocimientos previos de sus estudiantes. Entre los principios constructivistas se tiene que el aprendizaje para ser significativo requiere construirse sobre los conocimientos anteriores; esto es, se necesita una interacción entre las concepciones existentes y la nueva información. Cubero (1997), afirma que no toda situación de enseñanza promueve la interacción de esquemas, ni siempre que se da esta interacción el resultado va a ser la sustitución de los esquemas actuales por nuevos; es decir, no

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siempre el nuevo conocimiento interactúa con los ya existentes, para que el alumno cambie sus ideas “erróneas” por ideas correctas. Generalmente sucede que el estudiante realiza síntesis entre los que él conoce y las enseñanzas del docente, aprendiendo algunos contenidos de forma superficial o a lo largo del tiempo olvidan lo trabajado en clase y sigue actuando de acuerdo con lo que él conocía. Estas situaciones se muestran en las Figuras siguientes. Figura 4. Caso 1: No se incorpora la nueva información

Nueva información

Nueva información Esquemas de conocimientos del niño

Esquemas de conocimiento del niño

Aprende algunos términos científicos que simulan cierto tipo de aprendizaje

Figura 5. Caso 2: Incorporación de nuevo conocimiento que permanece compartimentado. Dependiendo de la situación se utilizan distintas informaciones

Nueva información

Nueva información

Esquemas de conocimientos Esquemas de conocimiento del niño

Figura 6. Caso3: Integración parcial o total de la nueva información con los esquemas del niño.

Nueva información Esquemas de conocimiento del niño

Fuente: Cubero (1997).

Nueva información Esquema de conocimiento del niño

Nueva información. Esquema de

conocimiento

Concepciones sobre funciones matemáticas de una variable... 108 Damaris Vanegas Macías y María Escalona Fuenmayor

Metodología En este estudio de caso, se utilizó un diseño cuasi-exprerimental con pre prueba y post prueba. Una prueba diagnóstica se aplicó al inicio del semestre, a un curso de repitientes de la asignatura Cálculo I, durante un período verano en la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Zulia. Esta pre prueba se realizó con el fin de identificar los conocimientos previos referente a los contenidos sobre función matemática presentes en los participantes; considerando que podían expresarlo textualmente o a través de representación gráfica. De igual manera la prueba, también, comprendía aproximar la gráfica de 3 funciones. Estas últimas, eran: lineal, cuadrática y racional. Al finalizar el curso de verano se les aplicó nuevamente la misma prueba para conocer si habían variado o no sus concepciones. Los resultados de la post prueba fueron sintetizados en el Cuadro 1.

Descripción de las concepciones Tratando de profundizar un poco en los resultados del Cuadro 1, se observa que tres alumnos (10.34%), después de 80 horas de clases relacionadas con el estudio y comportamientos de las funciones, aún siguen con la misma noción sobre el concepto, es decir, las consideran como valores que se ubican en un sistema de coordenadas. Al analizar cada una de las respuestas emitidas por los alumnos en la segunda prueba y comparar estos resultados con la teoría de Cubero sobre las concepciones de los alumnos; los mencionados estarían ubicados en el caso 1 (Fig. 4), es decir, no existe una incorporación de la nueva información con la ya existente. Así mismo cinco alumnos, el (17.24%) siguen con la concepción que las funciones son ecuaciones o representan una ecuación. Relacionando los resultados con la teoría de sustento y analizando la respuesta de cada uno de los estudiantes, tres se podrían ubicar en el caso 1, y dos alumnos en el caso 2 (Fig. 5); es decir, la incorporación del nuevo conocimiento con el ya existente permanece compartimentado y dependiendo de la situación se utilizan distintas informaciones de estos nuevos conocimientos pero sin lograr integrarlos en forma total. Es importante aclarar que de los cinco alumnos antes mencionados, tres de ellos señalados con los números 1,11 y 23, no modificaron la noción o representación del concepto que habían plasmado en la prueba diagnóstica al inicio del semestre. Como se puede observar a través del Cuadro 1, la mayoría de los alumnos, el 51.72% tienen como noción de función: una relación entre los elementos de un conjunto. Al establecer relación entre las respuestas de estos quince alumnos con la teoría de sustento, tres de ellos se ubicarían en el caso 1, nueve en el caso 2 y, tres en el caso 3. También se observa que el alumno identificado con el número 4 aún sigue teniendo la misma concepción de función; la considera como una relación entre conjunto, pero no entre los elementos del conjunto, situación que permite ubi-

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Cuadro 1. Creencias. Resultados después del pos test Alumno N°

Noción

Esquemas de conocimientos. Caso

15

Valores en un sistema de coordenadas

1

Una ecuación, o representación de ecuación

2

16 18 1 10 11

1

1 1 1

3

5 (17.24)

2

24 Relación entre los elementos de un conjuntos

3 (10.34)

1

23

2

Número de alumnos y (%)

1

15

2 1

6

2

8

3

12

2

13

3

14

2

17

2

19

2

20

2

21

1

22

2

27

3

28

2

(51.72)

29 Relación entre conjuntos

1

4

Relación entre números

1

5

Relación entre variables

1

9

1 (3.44) 1 (3.44) 1 (3.44)

Concepciones sobre funciones matemáticas de una variable... 110 Damaris Vanegas Macías y María Escalona Fuenmayor

Cuadro 1. (Continuación) Alumno N°

Noción

Esquemas de conocimientos. Caso

7

Conjunto de imágenes

1

2

1

(6.90)

Da ejemplos de casos particulares, pero no generaliza la definición.

1

26 25

Número de alumnos y (%)

1 (3.44)

Fuente: Cuestionario pre prueba y post prueba.

carlo en el caso 1 de la teoría sobre los esquemas conceptuales de Cubero. De la misma manera un alumno esto es, el 3.44% tiene como noción que las funciones son relaciones entre números, relaciones entre variables o da ejemplos de casos particulares de funciones, pero sin dar una definición en general. A estos últimos, tres alumnos se les ubicó según la teoría en el caso 1. El 6.90% de los alumnos consideraron en la segunda prueba que las funciones son conjuntos de imágenes. Resulta así mismo interesante destacar que del total de 29 alumnos, después de presentar la segunda prueba, sólo tres (10.34%) fueron ubicados en el caso 3, es decir únicamente el 10.34% de los alumnos lograron después de ochenta horas de clases relacionadas con el estudio de funciones, establecer una integración parcial o total de la nueva información con sus esquemas previos; estos podrían considerase que referente al concepto de función tienen un conocimiento científico, o próximo al científico. Once alumnos (37.94%) tendrían un conocimiento errado y quince alumnos (51.72%) no saben el concepto de función. Esos resultados también revelan que del total de 29 alumnos, 15 de ellos (51.72%) escribieron exactamente la misma definición que habían dado al inicio en la prueba diagnóstica. Además, los resultados corroboran los obtenidos por investigadores como, Dolores et al. (2002) España, González, y Martín (2004) España y, Lupo, (2005) Venezuela, es decir, de algún modo en el nivel de Educación Superior existe deficiencia en el concepto de función sobre todo si se considera que éste es uno de los más usados en el área de matemática. Evolución de las concepciones. Con respecto a los resultados obtenidos respecto a la construcción de las gráficas que se pedían, se pudo observar que la mayoría de los alumnos (16), construyeron las tres gráficas que se les solicitaban durante el pos-test (Cuadro 2), mientras que sólo un alumno (número 28) pudo hacer las tres gráficas en el pre-test; lo

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que evidencia que hubo un mayor dominio en el trazado de gráfica en la segunda prueba. Cuadro 2. Resultado de la construcción de gráficas del pre test y pos test Alumno N°

Graficó la función lineal pre-test pos-test 1,17,21,29, SI SI 2,26 SI SI 3,14,15,16,23 SI SI 4,7,18,24 NO SI 5 NO SI 6 SI NO 8,9 NO SI 10 NO NO 11 NO NO 12 NO NO 13 SI NO 19 SI SI 20 NO SI 22 SI SI 25 NO SI 27 NO NO 28 SI SI

Graficó la función cuadrática pre-test pos-test NO SI NO SI SI SI NO SI NO SI NO SI NO SI SI NO NO NO NO SI NO NO NO SI SI SI NO NO SI SI NO NO SI SI

Graficó la función racional pre-test pos-test NO SI NO NO NO SI NO SI SI NO NO NO NO NO SI NO NO NO NO SI NO SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO SI SI SI

Fuente: Prueba escrita aplicada a muestra no probabilística.

Sin embargo, no se pudo demostrar lo mismo; es decir, que hubo mejoría en el dominio del concepto de función; situación que se corrobora con el hecho de que sólo el 10.34% de los alumnos (3), lograron establecer una integración parcial o total de la nueva información con sus esquemas previos. La situación antes descrita nos llevaría a pensar que los alumnos de Cálculo I de La Facultad de ingeniería de la Universidad del Zulia, pudieran estar teniendo un aprendizaje mecánico, sin interiorizar significativamente el concepto de función. Esto pudiera traer como consecuencia dificultades para la transferencia de problemas reales al ámbito del estudio de las funciones y viceversa.

Conclusiones y algunas sugerencias Se hace necesario que los docentes conozcan las concepciones, si quieren lograr aprendizajes verdaderamente significativos. Debido a que estas concepciones y las representaciones no son producto del azar, sino que están estrechamente relacionadas con sus vivencias, con lo que ellos conocen y con las características y capacidades de sus modos de pensar.

Concepciones sobre funciones matemáticas de una variable... 112 Damaris Vanegas Macías y María Escalona Fuenmayor

De acuerdo con el análisis hecho a las respuestas emitidas por los alumnos, se pudo observar que sus concepciones acerca del concepto de función, aunque eran diferentes, sin embargo se pudieron ubicar en 8 grupos o categorías como se muestran en el cuadro 1, es decir como: Valores en un sistema de coordenadas, una ecuación o representación de ecuación, relación entre los elementos de un conjuntos, relación entre conjuntos, relación entre números, relación entre variables, conjunto de imágenes y los que se expresan a través de ejemplos. Esta situación refleja que aunque existan las diferencias individuales. Sin embargo al indagar las concepciones se pudieran agrupar éstas; de modo que al momento de tratar los conceptos u objetos matemáticos se puedan enfocar tomando en consideración cada uno de estos grupos de concepciones, con el fin de facilitar el logro de los aprendizajes en cada uno de los alumnos. El conocer las concepciones de los alumnos ayuda a tomar en cuenta un poco más sus diferencias individuales. El aprendizaje constituye un acto especial e individual; porque es en ese proceso donde el educando personaliza los conocimientos que recibe y logra un desarrollo efectivo y afectivo de su individualidad. Este proceso de enseñanza-aprendizaje es un acto creador, tanto para el maestro como para el alumno, por lo tanto no debe esquematizarse, ni alterar su propia esencia. En el supuesto caso en que los esquemas conceptuales que posean los alumnos no sean los institucionalmente aceptados, aun así no se les debe reconocer como errores, que hay que tratar de erradicar o eliminar bruscamente, sino más bien se debería usar sus errores y concepciones para trabajar con ellas y de esta manera el alumno podría construir su propio conocimiento a su ritmo y de acuerdo a sus propios intereses. El docente debería tener como una de sus metas principal, plantear estrategias que faciliten en los alumnos la interacción e integración de los nuevos conocimientos con sus propias concepciones. Estas estrategias estarían diseñadas con el objetivo de generar conflictos cognitivos en los estudiantes, de modo que el alumno advierta que existen aspectos que no son explicables o no se pueden resolver con sus propias concepciones. Las estrategias planteadas por los docentes deben tener como prioridad establecer el puente o conexión entre las representaciones mentales o concepciones propias de los estudiantes y las representaciones o concepciones que conlleven al logro del conocimiento institucionalizado. En resumen no se puede seguir haciendo diseños instruccionales o enseñar contenidos vacíos sin conocer cuáles son las concepciones y representaciones mentales en nuestros alumnos. Por el contrario, estas deben ser el punto de partida si se quiere que el alumno logre establecer relación entre el objeto de estudios y sus propias concepciones; de modo que le sea más fácil integrar de forma total y coherente los nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas.

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Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 114 - 127 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Fases de aprendizaje en el uso de tecnología multimedia en estudiantes de educación. Caso: Universidad Rafael María Baralt William Méndez Faría*, Duglexis Ortiz Prieto** y Joan Lozada Guariguata***

Resumen Se propone identificar las fases de aprendizaje presentes en la utilización de la Tecnología Multimedia por alumnos de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Sede Ciudad Ojeda en el desarrollo de su aprendizaje; tomando en consideración los argumentos de Shuell (1998) con respecto a las fases de aprendizaje. Los resultados reflejan que se logra la interactuación con los programas debido a que facilitan el logro de los aprendizajes en sus fases inicial, intermedia y terminal y los no usuarios del programa nunca logran los aprendizajes aplicando estrategias en todas sus fases. Es necesario incorporar la mayor cantidad de elementos didácticos que tengan contenidos multimedia en las diferentes áreas, con el propósito de acercar al alumno al uso de dicha tecnología.; así como utilizar recursos multimedia dentro del proceso de aprendizaje del alumno que sirvan de herramientas para la obtención de información, manejo de tecnología y apoyo didáctico para el desarrollo significativo de su aprendizaje. Palabras clave: Fases de aprendizaje, tecnología multimedia, TICs, programas didácticos.

*

Profesor: Universidad Rafael María Baralt. Dr. En Ciencias de la Educación. Investigador Centro de Investigaciones Educativas (CIE) Correo Electrónico: [email protected]

** Licda. Educación Básica Integral. Correo Electrónico: [email protected] *** Profesor: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. MSc. en Geografía. Investigador del Centro de Estudios Geográficos (CEG). Correo Electrónico: Joanmanuello [email protected]

Recibido: 23-11-12 · Aceptado: 04-03-13

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Learning Stages in the Use of Multimedia Technology in Education Students. Case: Rafael Maria Baralt University Abstract This study aims to identify the learning stages present in the utilization of multimedia technology by students at the National Experimental University Rafael Maria Baralt, Ojeda campus, for developing their learning, taking into consideration the arguments of Shuell (1998) regarding learning phases. Results show that interaction is achieved with the programs because they facilitate the achievement of learning in initial, intermediate and final stages, and non-users of the program will never achieve learning by applying strategies in all phases. It is necessary to incorporate as many didactic elements as possible that have multimedia content in different areas, with the aim of bringing students closer to the use of this technology. Also, multimedia resources should be used within the student learning process as tools for information gathering, technology management and instructional support for significant learning development. Keywords: Learning stages, multimedia technology, ICTs, educational programs.

Introducción Venezuela es un país que requiere de una educación integral en el sistema educativo, donde se debe impartir una educación globalizada, tecnológicamente actualizada y multidisciplinaria que no existan desequilibrios entre razas ni clases sociales y por el cual todos gocen de las mismas posibilidades de comunicación e información y tengan mayores oportunidades para un futuro próximo. Bajo esta perspectiva, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) deben entrar al nivel de educación superior como una herramienta para facilitar el aprendizaje y desarrollar nuevas habilidades y destrezas, con medios audiovisuales e interactivos como la multimedia convirtiéndose estos en técnicas cuya incidencia repercuta en la calidad del aprendizaje a ser adquirido por el alumno. En Latinoamérica, particularmente en Venezuela, se considera a la educación un medio para lograr la igualdad social y la participación no sólo en la política sino en los derechos y beneficios que la sociedad brinda. Por ello, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo 102 considera a la educación, entre los derechos y establece principios que demarcan la filosofía educativa del Estado Venezolano. De forma tal que, en la educación se encuentra implícita una concepción de la naturaleza del hombre y de la sociedad deseada, en otras palabras, la sociedad requiere en los actuales momentos de crisis

Fases de aprendizaje en el uso de Tecnología multimedia en estudiantes... 116 William Méndez F. Duglexis Ortiz P. y Joan Lozada G.

de un sujeto perfectible a través del hecho educativo, donde exista la solidaridad y no haya barreras para la participación democrática permitiendo el libre intercambio de ideas y conocimiento entre ciudadanos aptos. En este sentido, Díaz y Hernández (1998, p.8), afirma que en la actualidad se define al hombre “como un ser biosicosocial inmerso en el medio ambiente en el que actúa o bien un organismo inteligente que se desenvuelve en un medio social”. Esta concepción ha obligado a un nuevo enfoque de la educación, ya que se ha ido palpando un desajuste entre el sistema tradicional y el modo de ser del individuo actual. En consecuencia, hoy día, el uso de las TIC debe convertirse en una herramienta indispensable en cualquier actividad que desarrolla el ser humano, sea científica, educativa, industrial o recreativa, debido a la alta capacidad de almacenamiento, rapidez y precisión de operaciones que tienen las computadoras, sobre ellas recae el éxito de muchos individuos, empresas, organizaciones e instituciones, ya que ayuda a seleccionar los criterios más acordes para la toma de decisiones, se considera como la herramienta de trabajo más requerida y actualizada que el hombre ha utilizado en los últimos años y hay quienes aseguran que sin su existencia el progreso de la humanidad sería muy lento. En este sentido de, la tecnología multimedia aún cuando ha venido acentuando de manera dramática los cambios dentro de la sociedad en la cual nos encontramos inmersos, no lo ha hecho con la misma intensidad dentro de los centros educativos. Se propone en este trabajo identificar las fases de aprendizaje presentes en la utilización de la Tecnología Multimedia, tomando como población los alumnos de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Sede Ciudad Ojeda en el desarrollo de su aprendizaje. Por último, la investigación se justifica de forma práctica, ya que tuvo el fin de aportar información útil a la educación en el Municipio Lagunillas y muy especialmente a La Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Sede Ciudad Ojeda de contribuir a ampliar los conocimientos al respecto de la utilización de la tecnología multimedia dentro del hecho educativo, al ofrecer un conjunto de conclusiones y recomendaciones, que ser aplicadas bajo la condición establecida pudiera ser insumo para implementar la multimedia en el proceso de aprendizaje de los jóvenes de la institución en estudio, promoviendo la formación de actitudes favorables hacia el mejoramiento de los estudiantes.

Fundamentos teóricos El aprendizaje es una ciencia basada en principios y procedimientos indefinidos, cualquiera que sea la nuestra capacidad o nivel permite usar estos principios con eficacia para aprender algo. Es decir, se estudia por una razón: para aprender, pero la mayoría de las personas estudian para cumplir con una tarea, o solo para leer un número determinado de paginas no teniendo ninguna importancia este propósito. De allí, que el

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objetivo debe ser el de obtener un determinado éxito mediante el aprendizaje, la finalidad real del estudio es la de adquirir la capacidad de hacer algo nuevo o la de lograr entender algo. Se puede decir entonces, que el aprendizaje es: a) el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias vividas que producen algún cambio en nuestro modo de ser o de actuar; y b) el que consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas. Respecto a los procesos de aprendizaje, plantea Guns (1996, p.123), existe consenso entre los teóricos respecto a que el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a través del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas formas de actuación. El nuevo conocimiento así generado se incorpora al modelo mental del individuo, modificando sus reglas de decisión. La capacidad de aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los individuos crean una nueva mentalidad, cambian las formas de entender las cosas y afrontan las dificultades de una manera distinta. En este mismo orden de ideas, Kolb (1995, p. 24), proponen un ciclo de aprendizaje que parte del hacer, es decir, de la acción humana, siguiendo luego una reflexión acerca de las circunstancias y el resultado de la acción, se abstraen sus principales características o significados compartidos para crear el nuevo conocimiento y, si se toma una nueva disposición que modifica la acción original, se ha logrado el aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la adaptación dirigida hacia el nuevo objetivo. Al respecto, Kolb (1995, p.25), sostiene que el aprendizaje es un proceso cíclico, representado por: Figura 1. Proceso del Aprendizaje Hacer

Reflexiona

Decidir

Pensar Fuente: Kolb, (1995).

De acuerdo a esto, el autor explica que “donde se gana experiencia al hacer; reflexionar al meditar, y pensar al intentar entender esa experiencia por medio del análisis y la conceptualización; entonces, se elige, tomando una decisión respecto al paso siguiente y luego el ciclo se repite.” Tomando las concepciones de Ausubel y Cols (1989), el aprendizaje significativo es:

Fases de aprendizaje en el uso de Tecnología multimedia en estudiantes... 118 William Méndez F. Duglexis Ortiz P. y Joan Lozada G. “El proceso que ocurre en el interior del individuo, a través del cual la actividad perceptiva permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognitiva, y a su vez, matizarlos, exponiéndolas y evidenciándolas con acciones observables comportables y enriquecidas, luego de cumplir con las actividades derivadas de las estrategias instruccionales planificadas por el facilitador y sus particulares estrategias de aprendizaje”.

De lo expuesto se deduce, que el proceso de aprendizaje es intrínseco del alumno y depende de sus experiencias y circunstancias de aprendizaje. Por ello, Díaz y Hernández (1998, p. 35), establece que: “el aprendizaje significativo es el proceso donde el estudiante logra relacionar las nuevas tareas de aprendizaje en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva”. En este proceso, ideas, hechos y circunstancias, son comprendidos y asimilados significativamente, durante su internalización. Actualmente, la enseñanza suscribe una educación comprensiva que obliga a utilizar modelos que atiendan las necesidades de los alumnos. Para ello se apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos, interviene la concepción constructivista empíricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se articulan alrededor de las actividades intelectuales implicados en la construcción de conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica. Uno de los aspectos fundamentales en la producción de software educativo es, la utilización de Multimedia, debido a las potencialidades y flexibilidad de integrar sonidos, videos, animaciones, entre otros. Esta integración es por demás una de las grandes herramientas de comunicación en la Historia de la humanidad (la televisión y el computador). La multimedia se presenta como la combinación de medios que ofrecen una oportunidad para que los alumnos adquieran un aprendizaje interactivo, es decir, la multimedia promueve un ambiente educativo interactivo. Esto se corrobora con lo expuesto por Vaughan (1995, p. 4) al explicar que multimedia “es cualquier combinación de textos, arte, grafico, sonido, animación y video que llega al estudiante a través de la computadora u otros medios electrónicos”. En tal sentido, multimedia es un medio que se genera en un contexto de procesamiento de datos por parte del estudiante, lo que le permite pasar de ideas básicas a ideas y planteamientos construidos de mayor alcance y posible de transferir a otras experiencias significativas en el aula. En otro ámbito, el termino multimedia, se asocia con algo más que la aplicación de software educativo y lo vincula con programas de televisión, presentaciones audiovisuales, todo esto conforma un conjunto de multimedios que al integrarse ofrecen al estudiante experiencias diversas de aprendizaje. En consecuencia, la multimedia provee una oportunidad

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para experimentar o aprender por medio de la práctica, donde el entendimiento es el producto de un proceso interactivo que demanda dinamizar los sentidos para elevar su capacidad de percepción y entendimiento. Al respecto, Ferrer (2001, p. 40), señala que multimedia “es la combinación de las capacidades interactivas del computador con las posibilidades de comunicación del video”. Se entiende que la multimedia ofrece la posibilidad del combinar el computador, la comunicación y el conocimiento previo creando experiencias de aprendizaje que inserten al estudiante progresivamente en acciones constructivitas y racionales que al integrarse elevan su capacidad resolutiva durante la interacción y luego, cuando se le interactúe con otras experiencias durante el proceso del aprendizaje. En tal sentido, multimedia no es fenómeno, fuera de un contexto de procesamiento de datos, esto ha sido conocido por años; esto quiere decir que un programa de televisión, una caricatura y una presentación audiovisual de vendedores, todos por igual podrán ser multimedia. Sin duda alguna, usar el computador para integrar y controlar los elementos mencionados y puede ser descrito como una ventaja mayor en computación personal. El nuevo elemento importante del PC basados en multimedia es la interacción con el usuario, el cual incrementa la gestión, entendimiento y retención de la información. De esta manera, multimedia provee una oportunidad para experimentar o aprender por medio de la práctica, donde el entendimiento viene de un proceso intuitivo basado primordialmente en el compromiso de los sentidos. Es importante destacar, que los programas educativos con aplicaciones multimedia, conforman un espacio de apoyo al estudiante para que se inserte con logros a la tecnología de información. Esto permite que el estudiante pueda interactuar con ambientes educativos computarizados, favoreciendo el aprendizaje a través de los medios tecnológicos utilizados.

Fases de Aprendizaje Shuell (citado por Díaz y Hernández (1998), postula que, “el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva”. Es decir, se entiende este tipo de aprendizaje como un fenómeno polifásico. En razón a ello, el citado autor (Ibíd.), distingue tres fases del aprendizaje significativo, las cuales se presentan de la siguiente manera:

Fase inicial de aprendizaje La fase inicial de aprendizaje presenta las siguientes características:

– El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o por parte aislada sin conexión conceptual.

– El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas y para ello usa su conocimiento esquemático.

Fases de aprendizaje en el uso de Tecnología multimedia en estudiantes... 120 William Méndez F. Duglexis Ortiz P. y Joan Lozada G.

– El procesamiento de la información es global y esto se basa en escasos conocimientos sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes del dominio, y su uso para interpretar la información.

– La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto especifico.

Fases intermedias de aprendizaje Esta fase está caracterizada por:

– El aprendiz empieza a encontrar piezas y similitudes entre las partes aisladas y llegan a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva.

– Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

– Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.

– El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.

Fase terminal del aprendizaje – Las características de esta fase son las siguientes: – Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.

– Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y exigir un menor control consiente.

– Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, otros.

– El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en la acumulación de información a los esquemas preexistentes y aparición progresiva de interrelación de alto nivel en los esquemas.

– En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata, de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobre posicionamientos entre ellas. Por otra parte, Shuell (citado por Díaz y Hernández, 1998) sustenta que a partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios que se desprenda de la teoría del aprendizaje:

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– El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno de manera conveniente y siguiendo una secuencia lógica psicológica apropiada.

– Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales. (Esquemas de conocimientos) organizadas, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.

– La activación de los conocimientos y experiencias previas que posee el aprendiz en su estructura cognitiva facilitara los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.

– Los contenidos aprendidos significativamente por recepción o por descubrimiento serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirá la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores.

– Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje y mediante cierto mecanismo autorregulatorio, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de su conducta y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales académicos.

Medios y recursos tecnológicos En los actuales momentos, los sistemas multimedios facilitan la creación de ambientes computarizados, interactivos y multidimensionales que permiten virtualizar la realidad, esto se debe a los diferentes medios que confluyen en los contextos educativos contemporáneos (textos, sonido, imagen, animación, videos) y la posibilidad de la acentuada interacción entre quien aprende y los objetos de conocimiento, coadyuvando al proceso de aprendizaje y ofreciendo atención individualizada atendiendo una manera individual de aprender. Esto significa que no sólo se aprende viendo u oyendo, puesto que las aplicaciones de aprendizajes interactivos permiten a los estudiantes proceder a su propio ritmo y enfocar sus intereses particulares. De acuerdo con Chadwick (1992, p.43), los medios constituyen “la guía o dispositivo, equipo que se utiliza normalmente para enfatizar información entre las personas”. Se resalta que los medios se asocian con los dispositivos que utilizan los docentes, para dinamizar la enseñanza y el aprendizaje en busca de una interacción planificada. Asimismo, los medios tecnológicos son recursos que apoyan la enseñanza con fines educativos. Es por ello, que los medios que se utilicen en el proceso de aprendizaje, deben ajustarse a los objetivos, contenidos, métodos previstos y conocimientos previos, los cuales al ser cuidadosamente seleccionados, permiten que el aprendizaje sea para el educando una experiencia significativa. Al respecto, Reyes (1992, p. 30), considera que los “medios o re-

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cursos son elementos materiales y electrónicos, utilizados para que los estudiantes y docentes interactúen, como seres humanos dentro de un ambiente de aprendizaje interactivo”. Los medios tecnológicos pueden estar en diferentes modalidades, sin embargo, mantienen su condición de enfatizar contenidos y darles importancia dentro de un marco de referencia significativo para el estudiante. En efecto, dichos medios permiten prever experiencias y aprendizaje que en manos de los alumnos y docentes se convierte en una herramienta para que el estudiante logre construir su aprendizaje bajo ciertas condiciones previamente establecidas y objetivos definidos. Esto, se amplía en los planteamientos de Montiel (1998, p.1), quien define los medios como “canales puentes, enlace que ayudan a cumplir un fin específico, un objetivo, una meta”. Agrega además, que los recursos en el ámbito educativo van más allá de ser objetos físicos que se utilizan para dar a conocer una idea, son elementos psicopedagógicos que se apoyan en medios tecnológicos para facilitar el proceso de aprendizaje del sujeto. Los medios tecnológicos son recursos que representan un gran potencial, porque propician la interactividad, la socialización, el descubrimiento, desarrollo de habilidades, el deseo por explorar, el valor social que tiene el dominio de la tecnología, la versatilidad de uso para la construcción de conocimientos y en la aplicabilidad de lo aprendido. Según este planteamiento, los medios tecnológicos deben ser utilizados atendiendo un objetivo previamente establecido cuando éstos se aplican con el fin de lograr nuevos aprendizajes. Por lo tanto, no pueden ser considerados única y exclusivamente como fines en sí mismo, sino, que esto se transfiere al logro de aprendizaje, ya que ofrece la oportunidad de que el educando actúe, eleve su socialización y aprenda por descubrimiento, ampliando la potencialidad del mismo para transferir a otros contextos. Por otro lado, Ramírez (2001, p. 89), deja claro que “los medios tecnológicos educativos no aíslan al sujeto de su entorno, al contrario, propicia la comunicación docente-alumno, generando la oportunidad para el intercambio de experiencias y el trabajo grupal”, es decir, refuerza la función socializadora en la cual se apoya el proceso educativo. Esta acotación, deja claro que los multimedios presentan una serie de fortalezas entre las cuales se encuentra el hecho de que permite la interacción constructiva de los estudiantes en términos de aplicar sus procesos cognitivos y socializar su información desde la escuela. Por otra parte, es importante destacar que los medios y recursos utilizados favorecen la interacción entre el docente-alumno y el intercambio con otros estudiantes, involucrados en otros procesos de construcción. Del mismo modo, Cabero (2002, p. 411), refiere que: “los avances tecnológicos (multimedia) deben ser utilizados dependiendo de las condiciones y del aprendizaje que se quiere lograr”. Es decir, los conocimientos que el sujeto adquiere está en función de sus experiencias y su entorno. Dejando claro que dicho aprendizaje va a estar determinado por el méto-

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do que éste emplee y no solamente por el recurso y medios aplicado. En consecuencia, los medios tecnológicos tienen una conexión curricular y se operacionalizan en el proceso de aprendizaje, la instrucción, por lo tanto, se debe crear un ambiente de aprendizaje propicio, aplicar métodos y técnicas pertinentes sin condicionar el nivel de interacción y las demandas del estudiante. En este marco de ideas, Cabrero (2002, p.66), señala que los medios educativos “son instrumentos extraídos de demandas pedagógicas que procuran guiar la interacción entre el alumno, los contenidos que aprende y los procesos que aplica”. Este planteamiento establece una conexión directa entre los medios, las demandas favorables para que el alumno se inserte con logro en tales recursos, como el caso de la multimedia, donde se ofrece un ambiente interactivo y amigable que rescata la atención y motivación de los estudiantes. Así mismo Vaughan (1995), describe los medios y recursos de la siguiente manera: “textos, sonidos, animación, imagen, video, computador, correo electrónico e Internet”, aspectos estos que se desarrollarán a continuación.

Aspectos metodológicos En virtud de lo antes expuesto, es necesario resaltar la importancia de este estudio a la presente investigación y esclarecer el papel fundamental que juega el docente para alcanzar el éxito de toda tarea educativa, sea pedagógica o tecnológica razón por la cual se debe capacitar al mismo, ya que ésta permitirá que el docente a través de la utilización adecuada y pertinente de las tecnologías conduzca a sus alumnos por el camino del descubrimiento, posibilitándole el desarrollo de estrategias y experiencias variables, las cuales no sólo responden al propósito del aprendizaje sino la diversidad de los sujetos que aprenden. Este a su vez permitirá reafirmar el hecho que de una u otra forma, si existe incidencia entre la tecnología y el aprendizaje de los alumnos de cualquier institución y a cualquier nivel. Por consiguiente, la introducción de la computación en el sector educativo, responde a la necesidad de generar cambios metodológicos en la estructura del sistema escolar, al intentar su adaptación de las nuevas realidades e impactos que han originado los desarrollos tecnológicos en las últimas décadas. De igual manera, Sánchez (2002), trabajó con el docente y el dominio del computador como un recurso de enseñanza que facilite el aprendizaje de los alumnos de la Etapa diversificada, ese estudio se desarrolló a través de una investigación de tipo descriptiva acompañada de una indagación de campo, exponiendo que la incorporación de la computadora a la sociedad actual es un aspecto de la vida cotidiana, cuya realidad ya ha sido aceptada por todos, las instituciones educativa no pueden estar a espaldas de la realidad de utilizar la computadora y por este motivo se debe proponer el recurso humano (docente) a fin de cubrir las exigencias

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que traerá esta nueva tecnología, sobre todo en la enseñanza-aprendizaje de la educación venezolana. En tal sentido, en esta investigación se asumió el diseño no experimental transeccional descriptivo, al respecto Hernández, Fernández y Baptista (2003), señala por un lado que: “el diseño no experimental se realiza sin manipular deliberadamente las variables, observando el fenómeno tal, como se da en el contexto natural para después analizarlos,” es decir, se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador, en este tipo de diseño las variables independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene ningún control sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron al igual que sus efectos. Así mismo, Hernández, Fernández y Batista, plantean que los diseños transeccionales descriptivos tienen como objeto: “indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables, estos estudios presentan un panorama del estado de una o más variables en uno o más grupos de personas, objetos o indicadores en determinado momento.” Este método sirvió de base para hacer un análisis correlacional de las variables Tecnología Multimedia y proceso de aprendizaje junto con sus indicadores, enmarcado dentro de las dimensiones, todo ello previo análisis de documentos ó revisión bibliográfica relacionada con el problema de estudio de forma exhaustiva que permitirá sustentar la investigación. La población objeto de estudio estuvo conformada por 204 alumnos activos del periodo 2010-2011 de la Universidad Experimental Rafael María Baralt (sede ciudad Ojeda) de los cuales 76 asisten a los cursos extracatedras y 128 no asisten, quedando representada, de la siguiente manera: Cuadro 1. Distribución de la Población Alumnos que asisten a los cursos extracátedras

Alumnos que no asisten a los cursos extracátedras

Total de alumnos

76

128

204

Fuente: Méndez, Ortiz y Lozada (2010-2011).

La muestra quedó representada por un total de 135 alumnos, seleccionando luego los sujetos por cada grupo.

Resultados Los resultados generales de la Dimensión Fases de Aprendizaje presenta en los alumnos participantes del programa un 48% siempre, 45% algunas veces y 7% nunca que la interactuación con los programas multimedia facilita el logro de los aprendizajes en sus fases inicial, intermedia y terminal y los no usuarios del programa reflejaron un 35% siempre,

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52% algunas veces y 13% nunca que logran los aprendizajes aplicando estrategias en todas sus fases. Para Díaz B. y Hernández G. (1998) el aprendizaje debe visualizarse como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata, de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrían ocurrir posicionamientos entre ellas. Los programas educativos multimedia aplican los principios que se desprenden de la teoría de Díaz B. y Hernández G, porque presenta los contenidos siguiendo una secuencia lógica y psicológica apropiada, aplicando esquemas conceptuales organizados, interrelacionados y jerarquizados, donde el alumno puede controlar eficazmente su propio ritmo, secuencia y profundidad motivándolo a la participación activa, aumentando la significatividad potencial de los materiales académicos; haciendo que los contenidos aprendidos sean más estables, menos vulnerables al olvido y permitiendo la transferencia de lo aprendido, causa por la cual deben ser utilizados por los docentes como recursos para lograr mayores niveles en los aprendizajes. Bajo esta perspectiva, las tecnologías de la información y comunicación deben entrar en las instituciones educativas como una herramienta para facilitar el aprendizaje en todas sus fases, desarrollando habilidades y destrezas; con los medios audiovisuales e interactivos como los programas educativos multimedia, convirtiéndose estos en técnicas cuya incidencia repercute en la calidad del aprendizaje a ser adquirido por los educandos. Gráfico 1 Distribución Porcentual de la Dimensión Fases de Aprendizaje

Fuente: Méndez, Ortiz y Lozada (2010-2011).

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Tabla 1 Distribución Frecuencial y Porcentual de la Dimensión Categorías de Aprendizaje Indicadores

Utilizan Multimedia Frecuencias

No Utilizan Multimedia

Porcentajes Frecuencia s

S

A V

N

To t

A V

N

S

A V

N

To t

S

Habilidades Intelectuales

14

9

2

25 57 36

7

9

27

6

42

21 64 15

Información Verbal

16

1

25 62 33

5

8

22 12

42

20 51 29

Estrategias Cognitivas

13

8

4

25 55 33 12

9

27

6

42

21 64 15

Habilidades Motoras

13

8

4

25 54 34 12

9

24

9

42

21 59 20

Actitudes

17

6

2

25 67 26

7

19 17

4

42

47 42 11

Total

73

39

13 125 59 32

9

54 117 38 209 26 56 18

8

S

Porcentajes

A V

N

Fuente: Méndez, Ortiz y Lozada (2010-2011).

Consideraciones finales Las fases de Aprendizaje presenta en los alumnos participantes del programa logran la interactuación con los programas debido a que facilitan el logro de los aprendizajes en sus fases inicial, intermedia y terminal y los no usuarios del programa nunca lograr los aprendizajes aplicando estrategias en todas sus fases. En este sentido siendo el indicador Terminal donde se refleja que los estudiantes usuarios del programa multimedia, en una gran proporción señalan que el aprendizaje con el programa multimedia facilita al final, tener una idea global del contenido y aplica reforzamiento para fijar mejor los conocimientos. Los resultados permiten inferir que el programa multimedia de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt ofrece todos los medios y recursos requerido por los alumnos para facilitar la búsqueda de información que refuerce los contenidos programáticos y amplié los conocimientos, vale decir: textos, sonidos, imágenes, animación, video, computador, correo electrónico e internet. Es pertinente reforzar, a través de talleres especiales, para lograr así combatir la resistencia al cambio por parte de los docentes de la, Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt en su intención de

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incluir en todos los semestres, la utilización de la multimedia como recurso tecnológico que permita integrar a toda la población estudiantil al mundo de la información y la comunicación para ofertarles mayor oportunidad a incorporarse con competitividad y conocimientos a la sociedad actual.

Referencias bibliográficas. Ausubel, David y Cols (1989). Psicología Educativa. México: Trillas. Cabero, Javier (2002). Organizar los Recurso Tecnológicos Centros de Recursos, Barcelona: Oikos-tau.Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Chadwick, Clifton (1992). Tecnología Educacional para el Docente. Ecuador, Tercera Edición. Díaz, Barriga y Hernández, Gerardo (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México: Editorial Mexicana. Ferrer, Blanca (2001). Gerencia Participativa del Director y su Relación con la Calidad de la Educación. Tesis de Grado. Universidad Bicentenario de Aragua Maracay. Hernández, Sampieri; Fernández, Carlos y Baptista; Pilar (2003). Metodología de la Investigación. 3era edición. Editorial Mc Graw-hill. México. Guns, Bob (1996). Aprendizaje Organizacional. Cómo ganar y mantener la competitividad. México: Prentice Hall Hispanoamericana Kolb, David (1995). Aprendizaje Vivencial. Colombia: Pretince Hall. Montiel, José (1998). Los Estilos del Pensamiento y la toma de Decisiones Instruccionales en el Programa de Profesionalización Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Tesis de Grado. UPEL Carora Ramírez, Augusto (2001). Características de los espacios educativos. [Documento en Línea].Disponible:http://web.ati.es/Publicaciones/novatita/1995/sepoct/n117dulc.fm.html/ [consulta: Octubre 27] Reyes, Luz (1992). Gerencia Académica, la Universidad del Zulia. Maracaibo Venezuela Sánchez, Ricardo (2002). El docente y el dominio del computador un recurso de enseñanza que facilita el aprendizaje de los alumnos de la 2da etapa de educación básica. Trabajo especial de grado Universidad Nacional Abierta Santa Bárbara del Zulia, Municipio Colón. Vaughan, Tay (1995). Los Multimedios. Revista Electrónica [Documento en línea]. Disponible en [email protected].

Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 128 - 146 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Lineamientos teóricos del uso de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza-aprendizaje de la geografía Nervis Rincón* y Víctor Riveros**

Resumen El escenario universitario presenta un proceso enseñanza-aprendizaje desvinculado del avance tecnológico mundial. Esta investigación establece lineamientos teóricos del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el proceso enseñanza-aprendizaje de la geografía. La misma siguió un diseño bibliográfico documental, usando como instrumento fichas de lectura y análisis de contenido. Algunos resultados revelan que el proceso enseñanza-aprendizaje de la geografía se da de manera parcelada y que el método utilizado es el de transmisión-recepción. Entre las conclusiones se mencionan: a) Involucrar al alumno en la construcción de su propio aprendizaje, mediante las TIC como reforzadoras de conocimiento ya que permiten que el aprendizaje sea significativo; b) El uso de las TIC despiertan la motivación y el interés en el alumno y c) las TIC están causando en la sociedad una serie de cambios en todas las manifestaciones de las actividades fundamentales del hombre, incluyendo a los sistemas educativos. Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, enseñanza-aprendizaje, geografía, aprendizaje significativo y escenario universitario.

*

Doctorante del Programa de Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia. Profesor Asociado del Programa de Maestría Gerencia e Innovación Educativa de la Universidad Dr. José Gregorio Hernández. PEII Nivel A 2011. E-mail: [email protected]

**

Postdoctorado en Ciencias Humanas. Profesor Titular del Dpto. de Matemática y Física. Secretario Docente y Secretario del Consejo Técnico del Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. PEII Nivel B 2011. E-mail: [email protected]

Recibido: 18-09-12 · Aceptado: 06-03-13

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Theoretical Guidelines for the Use of Information and Communication Technologies in Teaching-Learning Geography Abstract The university scene presents a teaching-learning process detached from world technological advances. This research establishes theoretical guidelines for the use of information and communication technology (ITC) in the teaching-learning process for geography. The study was carried out at LUZ in 2012, following a bibliographical, documentary design, using reading cards and content analysis as instruments. Some results reveal that the teaching-learning process for geography is parceled out and the method used is transmission-reception. Conclusions mentioned are: a) Involve the pupil in the constructing his or her own learning using ICTs to reinforce knowledge, since they allow learning to be significant; b) The use of ICTs awakens motivation and interest in the pupil; and c) ICTs are causing a series of changes in society in all manifestations of man’s fundamental activities, including educational systems. Keyword: Information and communication technology, teaching-learning, geography, significant learning, the university scene.

Introducción La enseñanza de la geografía ha estado a espalda de las necesidades de la humanidad, debido a que algunos contenidos desarrollados en clase están desvinculados con la realidad. De ahí que, “la concepción utilizada para la enseñanza de la geografía está enmarcada por el paradigma positivista, lo que implica una práctica pedagógica desactualizada y descontextualizada de la realidad geográfica local, regional y nacional; y alejada de lo que ocurre en el campo del conocimiento de la geografía y su enseñanza” (Rincón et al, 2007:119).

En tal sentido, enseñar geografía de esta manera obliga a los estudiantes a ver la asignatura de forma teórica, repetitiva y aferrada a conservar una concepción ajena a las necesidades y expectativas de ellos y de la comunidad donde interactúan. Por lo tanto, la geografía inducida de esta forma, dificulta que se considere como una ciencia social que ejerza y mantenga una dinámica espacial en la población, referida a las interrelaciones existentes entre lo social y lo espacial. En momentos de reflexión, decisiones y acciones, debe dársele la importancia necesaria a los cambios que se proponen desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria MPPEU (2009), mediante la Ley Orgánica de Educación (LOE), ya que serían menguados los

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logros si a nivel de los docentes no se repara en la dimensión social que los apoyan, dimensión que iguala toda la problemática que se ha venido conformando con la distorsión de lo nacional, generada por la implantación de modelos de inspiración foránea. Crisis que obliga al replanteamiento de la educación en términos realistas, que valore lo propio y busque estrategias que se ajusten con lo nuestro y fundamentalmente con la realidad del alumno. En efecto, las instituciones educativas como formadoras de ciudadanos, se ven en la necesidad de iniciar su enseñanza desde lo cotidiano, ya que es la comunidad local la que ofrece en lo didáctico, las posibilidades de realizar un aprendizaje activo y funcional, donde tenga cabida la creatividad y la autorrealización, ya que la observación directa del entorno ofrecerá a los alumnos datos que organizarán, para construir nociones y conceptos claros y facilitará las oportunidades para iniciarse en el uso de recursos básicos propios de las unidades curriculares del área de Ciencias Sociales (Rincón, 2004). Por tal razón, ésta investigación basada en el proceso enseñanza-aprendizaje de la geografía, se muestra con la perspectiva de alcanzar una educación eficaz, con la finalidad de formar en valores sociales y espaciales bien definidos a los estudiantes universitarios. Experiencia investigativa que surge desde el aula, para el desarrollo de una mejor educación ajustada al proceso antes mencionado, apoyado por las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En todo caso, involucrar al alumno en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la utilización de ellas como reforzadora del conocimiento, concede la posibilidad de que el aprendizaje sea significativo (Rincón, 2008). Según el MPPEU (2009:16), a través de la LOE, en su Artículo 32 señala que: “la Educación universitaria profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos, reflexivos, sensibles y comprometidos, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas.”

A partir de estas consideraciones, el currículo debe constituirse tomando en cuenta las necesidades y las realidades existentes en cada localidad, Municipio y Región, sin obviar el contexto general; de allí que éste debe ser global, flexible, integral, democrático, participativo, trans-

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disciplinario y en permanente revisión. La clave del éxito en la elaboración y aplicación del currículo es el compromiso y el claro entendimiento de cada uno de los participantes que intervienen y son responsables en el proceso de cambio para la nueva Venezuela. Pero, las reformas educativas en el Subsistema de Educación Universitaria las establece el Consejo Nacional de Universidades y el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, reformas que aún no se han hecho, al igual que en el nivel de Educación Media General, y por eso el desfase de los programas y planes de estudio de las carreras de Educación con las realidades de los currículos del Subsistema de Educación Básica en sus niveles de Educación Inicial y Primaria. Tal es el caso de los alumnos cursantes de la Mención Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia (LUZ), donde se detectó a través de la revisión del Nuevo Diseño Curricular (LUZ, 2011); incongruencia en la ubicación de las materias, debido a que el contenido en ellas presente no se relaciona con el nivel cognitivo del alumno, ya que no están ubicadas en el semestre correspondiente, además, se encontró debilidades en cuanto al número de materias referidas al uso de las TIC, lo que evidencia una vez más que el mundo globalizado está por una lado y los planes de estudios están por otro. De acuerdo a este argumento se plantea un cambio absoluto de contenidos, dirigidos hacia la enseñanza de la geografía problematizadora que acometa los conflictos espaciales que rodean al alumno mediante el acto investigativo, lo cual facilita desarrollar el enfoque del estudio activo, por parte de docentes y alumnos; aprendizaje que pasa de la simple reproducción a la producción de conocimiento del espacio vivido. La aplicabilidad de este enfoque rompe con los esquemas tradicionales en el aula, ante los cuales el educando permanece sometido. Por ello, es necesario modelos pedagógicos, planes o programas de estudios apoyados en las TIC para la enseñanza de la geografía o cualquier otra ciencia, que permita a los alumnos construir su propio aprendizaje desde la intervención de su entorno inmediato, con la finalidad de lograr un aprendizaje basado en las experiencias previas y reforzado bajo el uso de las TIC, que los conduzcan a un aprendizaje significativo. Tal como lo plantean (Riveros y Mendoza, 2011:96), “las TIC en la enseñanza imponen un reto que requiere acciones prontas, eficaces y concretas, que conduzcan a transformaciones pedagógicas y metodológicas en un marco educativo completo, definiendo objetivos, reestructurando planes y programas de estudio y creando estrategias didácticas que permitan adaptar los sistemas educativos y anticipar propuestas para enfrentar cambios futuros, promovidos por el desarrollo de ellas”.

El uso de las TIC requiere de computadores y el manejo de nociones que sobrepasan significativamente las asociadas a la televisión u otros recursos tecnológicos. He aquí el elemento clave para convertir ese revo-

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lucionario proceso tecnológico en una oportunidad para el desarrollo social, ya que el usuario mediante un computador podrá simular un mundo semejante en todos los aspectos del mundo real desde ciertas perspectivas y ponerlo a su disposición. Por tal razón, esta investigación pretende establecer lineamientos teóricos del uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje de la geografía. El tipo de investigación que se realizó fue documental, ya que la lógica que sirvió de apoyo para la misma fue la información proveniente de diversos documentos impresos que tratan sobre asuntos relacionados con las TIC y la enseñanza de la geografía. El diseño de la investigación fue bibliográfico. La población seleccionada estuvo compuesta por 15 documentos entre textos, artículos de revista y electrónicos. El instrumento utilizado para recoger la información necesaria fue la ficha de lectura, donde se registró la información que luego se transformó en datos relevantes para esta investigación; ha de hacerse notar que los conceptos, juicios o razonamientos que aparecen registrados en tales fichas, fueron extraídos de documentos especializados y elaborados por autores capacitados en las áreas objetos de estudio; previo análisis crítico sobre los mismos, para luego realizar una selección de ellos en consideración a los juicios de valor que se formularon. El análisis de los datos (información recopilada), consistió en un análisis documental o de contenido de los documentos y a través del mismo se hicieron reflexiones sobre los mismos para buscarles significado finalmente, se interpretó la información con el propósito de establecer conclusiones a la indagación.

Aspectos teóricos: Tecnologías de la información y comunicación Dialogar sobre las TIC es aludir a los medios electrónicos, a la televisión por satélite y cable, a la telefonía celular, a los computadores y los programas informáticos que facilitan el acceso a redes, esencialmente porque los avances tecnológicos, han dado al computador un protagonismo como recurso pedagógico, que permite el acceso a la información de manera veraz, oportuna y significativa. La alfabetización tecnológica lleva consigo aspectos como el lenguaje, el aprendizaje, el conocimiento y la cultura. Por lo tanto, los alumnos deberán poseer habilidades que les permitan otros modos de relacionarse con las TIC, es decir, en sus capacidades cognitivas y expresivas con ellas y en los nuevos modos de percibir tanto el tiempo como el espacio. La tecnología modifica las relaciones con el espacio y el lugar, ya que conlleva volver a localizar el aprendizaje en conexión con el mundo. Esto es lo que los especialistas definen como un potencial que ofrece la tecnología al medio educativo, ya que los educadores y los estudiantes podrán producir sus propios estilos, modos o formas de aprender.

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Por ello, Rincón (2008) señala que el uso del computador desde el aula virtual o cualquier otro escenario reafirma el conocimiento en los alumnos, ya que éste hace que el alumno se interese por aprender de una manera armónica, amena y efectiva y más aun si se trata de su propia realidad local, lo que enriquece su aprendizaje de forma significativa. Las TIC son un recurso para avivar el rendimiento, preservar la motivación y la participación activa en el proceso enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje ya no es el mismo cuando está soportado con ellas; el diseño conceptual para introducir estas tecnologías al servicio de la educación es una tarea primordialmente pedagógico-comunicacional. Es evidente que en la sociedad contemporánea, los medios audiovisuales son importantes creadores y mediadores del conocimiento social; ya que ellos representan la realidad y han cambiado la manera en que el hombre pueda conocerla a través de la transmisión y pautas de comportamiento; así como la organización de la información, que implica unos contenidos y forma de leer e interpretar el mundo (Acosta et al, 2011). Las TIC poseen la virtud de modificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y las características y relaciones que se dan entre los distintos actores que participan en él. Los recursos y las aplicaciones de las TIC son esencialmente oportunas para ser adaptadas a un enfoque constructivista, ya que fortalecen el compromiso del alumno, su participación, interacción, retroalimentación y conexión con su entorno local. Con la ayuda de ellas se puede pasar del esquema tradicional, centrado en el profesor, al centrado en el alumno, que podrá controlar y ser consciente de su propio proceso de aprendizaje. De esta manera Sánchez (2001:46) manifiesta que: “las metodologías constructivistas basadas en el trabajo y aprendizaje a través de metodologías activas como la formulación de proyectos colaborativos y cooperativos, donde el aprendiz construya a través de su acción, reflexión e implementación de proyectos y resuelva problemas en forma autónoma, parecen ser una luz a nuestro entendimiento, pues satisfacen la necesidad de educar a los niños para que aprendan a aplicar métodos, evaluar información, relacionar el aprendizaje formal y no formal y; por sobre todo ayudarlos a pensar integral e interdisciplinariamente”.

Entre dichos lineamientos, cabe señalar que con el Software Educativo Interactivo el alumno adquirirá nuevas destrezas introduciéndose en el mundo del multimedia, donde el enfoque es más rico y nutrido para la adquisición y construcción de conocimiento y más aún si se trata de la información obtenida directamente de la realidad espacial mediante el diagnóstico de la comunidad local por los alumnos, los docentes y los representantes que residen en la comunidad donde está insertada la escuela, es por ello que a través de estos programas computarizados el alumno construye y refuerza su aprendizaje (Rincón, 2008).

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Teorías del aprendizaje. Algunas consideraciones Ellas describen la forma en que los teóricos consideran que los humanos aprenden nuevas ideas y conceptos. Ellos expresan la relación entre la información que poseemos y la nueva que estamos aprendiendo. Numerosas teorías permiten entender, pronosticar y vigilar la conducta humana, produciendo estrategias de aprendizaje y explicando cómo los sujetos acceden al conocimiento. De acuerdo Tobón (2006:166) “son planes de acción conscientes que las personas ejecutan con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos, en el marco de la realización de actividades y resolución de problemas”. Es importante considerar que las TIC impactan enérgicamente tanto en la práctica educativa como en la reflexión pedagógica. Así mismo entender que lo ideal del recurso utilizado es que sea una media investigación educativa en todas las disciplinas y en los que el aprendizaje se haga significativo. Los modelos pedagógicos, programas o planes de estudios apoyados con las TIC son un intento para solucionar los problemas del aprendizaje, incluyendo un recurso más en el proceso. Además, de mejorar el ambiente de aprendizaje, cambiar el paradigma de la educación en el aula tradicional, alejada del contexto social en el cual se circunscribe la escuela, y favorecer un aprendizaje autónomo. Estas son opciones actuales agradables, atractivas y novedosas en donde el estudiante deja la pasividad y entra a interactuar con el nuevo mundo que les rodea, es decir, su espacio cotidiano. Por lo tanto, Delgado et al (2009) indican que con las ventajas que aporta la utilización optima de las TIC, se pueden crear escenarios educativos flexibles y adaptados a las necesidades de formación profesional y académica propias de este milenio. Dichos escenarios, enmarcados en un plan de formación, concientización y difusión, para delimitar en forma clara las responsabilidades de acción con conocimiento de las relaciones entre los actores claves del entorno educativo, aprendiz, docente y medio. Es por ello que se consideraran las siguientes teorías de aprendizaje.

Teoría conductista del aprendizaje Ella se halla en programas educativos que plantean situaciones de aprendizaje en las que el alumno encontrará una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, entre otros, indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista. El conductismo es una orientación clínica, que prospera con otras concepciones. Estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulo-respuestas. El

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aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo específico. Es por ello que la conducta es fruto de la experiencia aprendida del sujeto, no de factores innatos o genéticos. Al igual que a la asociación entre estímulos y respuestas. La conducta humana se analiza científicamente descomponiéndola y componiéndola en los estímulos y respuestas elementales. Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. Para el conductismo el proceso de aprendizaje es el resultado de una suma de hábitos, de la imitación y la repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos, es gradual y continuo, donde la fuerza acrecienta paulatinamente al aumentar el número de ensayos, es un cambio en la forma de comportamiento en función de las permutaciones del entorno, requiere organizar los estímulos del ambiente de manera que los estudiantes puedan dar respuestas adecuadas y recibir el refuerzo. Desde el conductismo el docente es quien determina y controla los contenidos, el programa y las actividades con el objetivo de lograr la respuesta buscada, es quien busca desarrollar correctamente el proceso de estímulo-respuesta, sabiendo qué refuerzos o castigos son pertinente en cada momento y qué estímulos son los adecuados para enseñar. Mientras que al estudiante es concebido como un sujeto cuya actuación y aprendizaje pueden ser determinados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos). Es considerado un sujeto que no aporta nada al proceso, y que depende para aprender de los estímulos que reciba del exterior, del medio en que está inmerso. Es decir, su papel dentro del proceso es pasivo, ya que espera que el profesor le de la información y le indique las tareas que debe realizar. Esta visión conductista del aprendizaje conlleva una concepción de evaluación por objetivos, definidos a partir de conductas observables que se pueden medir cuantitativamente. Los instrumentos más habituales para llevarla a cabo son test y exámenes. La evaluación se centra en los resultados finales. No interesa el proceso seguido por los estudiantes para la adquisición de las conductas evaluadas, sino su consecución. El puede memorizar todo lo necesario para sacar una buena nota y algunos días después del examen simplemente olvidar los contenidos o no aplicarlos en el entendimiento de otros contextos. Cuando se considera que ellos aprenden con el fin de recibir una nota o un premio, realmente no se valora el aprendizaje en sí y tampoco se está orientando la apropiación del conocimiento, desafortunadamente ésta situación impera en el espacio escolar vigente.

Teoría cognoscitiva del aprendizaje Se puede catalogar como el proceso que ocurre en el interior del individuo donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognoscitiva y a su vez matizar-

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las exponiéndolas y evidenciándolas como acciones observables, comprobables y enriquecidas, luego de cumplir con las actividades derivadas de las estrategias de instrucción planificadas por el facilitador y/o sus particulares estrategias de aprendizaje. Cabe resaltar que el aporte de esta teoría es propiciar un aprendizaje significativo, donde el docente se sienta motivado, positivo y capaz de asimilar los nuevos conocimientos para interactuar con sus alumnos en el medio donde se desenvuelven. (Ausubel et al, 1990) señalan la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad reside en relacionar e integrar los nuevos conocimientos que el alumno adquiere con los ya poseídos. Los mismos autores definen estas tres condiciones básicas para producirse el aprendizaje. 1) Estructuración lógica de los materiales de enseñanza; 2) Organización de la enseñanza tomando en cuenta los conocimientos previos y estilos de aprendizajes en los alumnos y 3) La motivación como elemento importante para aprender. Esta teoría le permitirá al docente ir adecuando a su entorno aquellos aspectos significativos para él y sus alumnos, preparando a sus educandos para la vida, aprendiendo elementos que son de gran significado para éste. También reforzará sus valores, su formación y su vocación de orientar en vías de un conjunto de condiciones que lo rodean y forman parte de su diario vivir; creando sus propios conceptos. Es por ello que las TIC, y en particular Internet, han supuesto una ampliación del espacio de aprendizaje, dar un papel más importante al estudiante en la construcción de su conocimiento. Además, de servir para presentar actividades mecánicas para reforzar una asociación de estímulo y respuesta, también ha servido para favorecer la participación de los estudiantes de una manera más activa en el proceso de aprendizaje. El uso de las TIC conlleva a crear programas y sistemas en los que el estudiante debe no sólo dar una respuesta, sino resolver problemas, tomar decisiones para conseguir un determinado objetivo, realizar tareas. Este tipo de actividades facilitan desarrollar las estrategias y capacidades cognitivas de los estudiantes. Tal y como lo afirman Delgado et al (2009) al considerar que el Internet actualmente es la tecnología que aporta flexibilidad a los diseños instruccionales; así como propiciar la interacción entre diferentes personas.

Teoría constructivista del aprendizaje Los aportes de Vygotsky (1993) son relevantes, al manifestar la interacción del individuo con su medio. Mediante éste intercambio, el alumno se desarrolla como un ser autónomo, moral, social e intelectual. Según Silva y Ávila (1998) para Vygotsky la educación no sólo implica el desarrollo del potencial del individuo, sino también la expresión y el crecimiento histórico de la cultura humana donde surge el hombre. En esta

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teoría se comparte el criterio que el conocimiento no debe ser parcelado. Por el contrario, debe verse holísticamente como un todo con sus propias características. Todos estos aspectos los debe conocer el docente para lograr con efectividad su trabajo en el aula, de allí que debe gozar de competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales específicas para obtener lo deseado con sus alumnos; lo que le concederá al docente un rol protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al ser la persona encargada de organizar el ambiente educativo para que los alumnos construyan su conocimiento y ser el mediador de sus aprendizajes. Para el constructivismo, el aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz posee estructuras mentales previas que se modifican a través del proceso de adaptación, construyendo nuevas ideas o conceptos y su propia representación de la realidad, donde lo importante es el proceso no el resultado. Dentro del constructivismo, el currículum debe organizarse en forma de espiral, para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquirió anteriormente, ya que la tarea del educador es transformar la información en un formato adecuado para la comprensión del estudiante, diseñando y coordinando actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para que el participe activamente en las actividades propuestas, para que proponga y defienda ideas, al igual que acepte e integre las ideas de otros compañeros, como también preguntar a otros para comprender y clarificar. Por lo tanto, es importante por muchas razones hacer hincapié en el estudio de esta investigación apoyada en las TIC, para desarrollar las competencias en el alumno al aplicar la metodología propuesta en diferentes investigaciones, las cuales deberán ser consideraciones en la elaboración de los distintos programas y planes de estudio emanados del MPPEU, formándolo para que sea capaz de construir su propio aprendizaje, de allí la importancia de tener una persona orientadora, mediadora, y facilitadora de las condiciones para lograr un aprendizaje efectivo. Es por ello que se requiere de un alumno capaz, con conocimientos teóricos, bien preparado para llevar a cabo este proceso de interacción entre él y el docente, entre él y su medio, y de esta manera alcanzar su propio aprendizaje como lo plantean los autores antes mencionados. Estas teorías son pertinentes con este estudio porque con base en ellas, el docente debe estar preparado para tratar al alumno según sus potencialidades, generando acciones que le permitan construir un aprendizaje significativo, cargado de aspectos conocidos para él, porque se dan en su contexto y de allí debe partir su conocimiento. Tal fundamento especifica claramente la necesidad de adiestrar al docente bajo los mismos conceptos teóricos, de manera que, logre las competencias básicas para poder trabajar con las TIC ya que en la actualidad el docente no ha asimilado la aplicabilidad de ellas como reforzado-

Lineamientos teóricos del uso de las tecnologías de la información... 138 Nervis Rincón y Víctor Riveros.

ra de conocimiento (Rincón, 2004), para el logro del aprendizaje integral en el alumno.

Enseñanza de la geografía Actualmente, existen universidades donde todavía no se ha desarrollado una propuesta pedagógica que logre una enseñanza de la geografía ajustada a los nuevos tiempos, esto se debe a la inexistencia de estrategias de aprendizaje de los profesionales encargados de impartir el saber geográfico, aunado a que en su mayoría están poco consustanciados con la realidad histórico social del país, quienes a pesar de ser nativos y residentes de la misma localidad a donde está insertada la institución, se muestran apáticos e indiferentes en cuanto a la comunidad, sin importarles las transformaciones dadas, es digno detenerse y reflexionar sobre el verdadero uso que el ser humano le ha dado al espacio que habita. Esto coincide con el planteamiento de Rincón (2004:7): “los estudiantes se conciben como seres sociales acríticos, pasivos, individualistas y sobre todo altamente consumistas de bienes materiales sin potenciar las demás necesidades vitales de subsistencia y valores ciudadanos que beneficien integralmente a la colectividad”. Otras debilidades presente es la relación Universidad-comunidad, la cual se ha ido deteriorando por cuanto muchas veces la Universidad no se proyecta mas allá de las cuatro paredes que constituyen su planta física a fin de producir y conducir el liderazgo que tanto se requiere en la sociedad, para así lograr las mejoras de las comunidades, además, de trabajar en función de ellas como ente social y no ente individual. De acuerdo a la situación planteada se requiere del cambio de estrategias de aprendizajes, enfocadas a la enseñanza de la geografía problematizadora que intervenga los problemas espaciales que cercan al educando por medio del acto investigativo, lo que permite propiciar el estudio activo, por parte de docentes y estudiantes; aprendizaje que va de la mera descripción (abstracto) a la reflexión del espacio vivido (concreto). La aplicabilidad de este estudio desplaza los paradigmas tradicionales en el aula, donde el educando está sumiso. Por consiguiente, las universidades no pueden seguir aisladas de la problemática que se viven en sus comunidades ya que son los educadores los llamados a organizar y plantear soluciones elocuentes dentro del ámbito geográfico donde se desarrollen. Las comunidades buscan en las universidades el centro de la toma de conciencia como una forma de aprendizaje para la formación de ese nuevo ciudadano, cuya educación debe centrarse en los valores democráticos de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2000): Libertad de conciencia, ciudadanía responsable, solidaridad, tolerancia, respeto y justicia, así como la participación activa en la vida social, con actitud critica y comprometida con el país.

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Por lo tanto, es necesario que en la enseñanza de la geografía se empleen las TIC como herramienta que fortalezca el conocimiento, ya que ellas al unir la información obtenida con el hacer diario establecerá una comunicación tangible, interactiva y universal, interviniendo en todas las esferas de la sociedad y por ende la educación, las mismas actúan como enzima en las sociedades, llevándolas a originar cambios, generar confianzas sobre las estructuras sociales, sus estilos laborales de relación culturales, sociales y económicas; en efecto éste desarrollo tecnológico suscita el cambio social, ya que se han convertido en pilares básicos para el desarrollo de la humanidad. El empleo de las TIC en el espacio escolar como mediadoras genera la producción del conocimiento social, debido a que se pueden visitar centros comerciales, parques, museos, laboratorios, teatros, bibliotecas, ciudades, pueblos, leer libros, formarse académicamente, aprender idiomas, ponerse en contacto con personas de otras culturas, acceder a textos y documentos sin tener que moverse de un lado a otro, ubicar direcciones; como es de apreciarse lo importante de las TIC en educación que actualmente se está exigiendo la alfabetización electrónica como requisito de ingreso y egreso en la mayoría de las instituciones de Educación Universitaria bajo la consideración de que se debe preparar a los profesionales para afrontar los retos que le presenta la era digital en su desempeño laboral. A continuación en el Cuadro 1 se presenta algunas herramientas que pueden ser utilizadas en el proceso enseñanza-aprendizaje de la geografía.

Resultados Las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en busca de un aprendizaje significativo en geografía deben ser las constructivistas, ya que ellas se sitúan en la perspectiva del sujeto quien tiene que construir o reelaborar su propio conocimiento partiendo de lo que ya él conoce; en otras palabras tiene que haber un cambio de paradigma en la utilización del modelo pedagógico, ya que no se puede seguir utilizando el método de transmisión-recepción que no les permite a los alumnos ser creativos, innovadores, reflexivos, críticos. Continuando con el mismo orden de ideas, la geografía debe enseñarse como una integración de disciplinas para que puedan conjugarse ideas diferentes y obtener una mezcla de conocimientos; no debe enseñarse tampoco esta asignatura manteniendo la separación entre clases teóricas y prácticas para que haya una retroalimentación constante entre el trabajo práctico y el cuerpo de conocimientos bien sea de carácter científico, cotidiano y escolar; también se debe abordar en el aprendizaje el conocimiento de la complejidad para resolver satisfactoriamente cualquier problema que se plantee.

Definición

Uso Didáctico

El correo electrónico permite aprendizajes cooperativos, colaborativos y significativos. Este diálogo virtual enriquece las temáticas tratadas, con lo cual el correo electrónico se convierte en un mediador pedagógico. El uso pedagógico didáctico está por encima del manejo técnico. Es posible aprovechar, con una previa intencionalidad, el correo electrónico como una de las mejores herramientas de comunicación en red. A través de algunas investigaciones se ha comprobado que el intercambio de mensajes digitales afianza la confianza y la libertad de expresión dentro de la comunidad académica.

El correo electrónico

Es la transmisión de correspondencia a través de canales de comunicación en red, por medio del computador, y que combinan las técnicas usadas por el teléfono y el correo tradicional. Es decir, el correo electrónico es un servicio de envío y recepción de mensajes de una cuenta de correo a otra, con la diferencia de que el mensaje viaja de forma electrónica a través de la red y no físicamente como se hace en el correo tradicional.

Es una forma de comunicación verbal y no verbal Permite el intercambio de documentos. La videoconferencia facilita el bidireccional a tiempo real, que intercambia audio seguimiento visual y la percepción del contexto en el que tiene lugar la y video o sólo audio. comunicación. La comunicación puede establecerse entre dos o entre pequeños grupos. Permite actividades de demostración o motivación, reuniones de trabajo, asesorías en grupo a tiempo real, charlas con expertos.

La video conferencia

Proporciona un entorno para el desarrollo de cursos de formación a distancia y la interacción docente. Estudiante y estudiante-estudiante.

Es un software de tele formación.

Aula virtual

Proyecta la imagen de la pantalla a una superficie, para hacer la exposición de un trabajo, proyecto o contenido.

Conjunto de computador y video proyector.

Pizarra interactiva (digital).

Sitios web en publicación Son herramientas o recursos de software con acce- Publicar en Internet y compartir ficheros digitales, compartir conocicompartida (you tube, flirck, so libre a la información. mientos. slide share, google video).

Herramienta

Cuadro 1. Algunas herramientas TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje de la geografía

Lineamientos teóricos del uso de las tecnologías de la información... 140 Nervis Rincón y Víctor Riveros.

Herramienta

Definición

Uso Didáctico

Computador

Es una de las herramientas más potentes de que Permite al usuario buscar datos, manipular objetos digitales, crear indispone el ser humano por poseer aplicaciones en formación en distintos formatos, comunicarse con otras personas, oír muchos campos. música, ver videos, resolver problemas, realizar debates virtuales, leer documentos, contestar cuestionarios, trabajar en equipo, etc.

Facilita la interacción en tiempo real entre localidades distantes, gracias a su pantalla de gran tamaño y alta calidad el dispositivo permite las comunicaciones escolares o de negocios en pantallas interactivas de Gran Impacto, y ofrece una interacción real en aplicaciones de video conferencias.

El mapa interactivo es, simplemente, un gráfico en Mapa que incluye información de calles con altura y sentido, veredas, el que se define una serie de zonas. Cada una de es- manzanas, parcelas, espacios verdes, trenes, subterráneos, entre tas zonas tiene un link asociado que enviará a don- otros. de se decida a quien pique en él con el ratón.

Mapa Interactivo

Pantalla Inteligente Táctil” o Dispositivo versátil que se puede usar como herraPizarra Interactiva” de Sharp mienta de presentación con control táctil, como dispositivo de señalización digital y como parte de un sistema de video conferencias

Es un programa computacional o un conjunto de recursos informáticos diseñados para ser utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje y el auto-aprendizaje.

Los docentes seleccionan el software, al igual que seleccionan otros recursos y métodos didácticos, en función de sus concepciones pedagógicas, por lo tanto, éstas tienen una gran influencia en cómo se integra la computadora en la práctica educativa. Los computadores son herramientas que se pueden utilizar con concepciones pedagógicas y objetivos didácticos muy diversos. Lo ideal es utilizarlas con una orientación constructivista.

También llamado portafolio, portafolio didáctico, Si es producción del participante, esta compilación ha de ser guiada o webfolio, portafolio digital, e-portafolio. Es una re- autorregulada. El portafolio constituye una exhibición de la evolución copilación, cronológica-mente ordenada, de las de la labor continua y perseverante del participante. producciones de los docentes o participantes que evidencian el progreso de los aprendizajes y la calidad mediadora del docente.

Software Educativo

Portafolio Electrónico

Cuadro 1. (Continuación)

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Herramienta

Blogs: Weblogs o bitácoras.

Son herramientas que hacen las veces a diario personal del usuario. Presentan contenidos enriquecidos con hipervínculos, hipertextos, gráficos e imágenes que permiten al interlocutor profundizar en las temáticas propuestas. El interlocutor que ingresa a un blog puede leer los conceptos depositados allí por su propietario; así mismo, está en disposición de aportar conceptos que enriquecen la temática tratada.

Definición

Uso Didáctico

En tal sentido, los Weblog juegan un papel determinante en el proceso de enseñanza, son herramientas que contribuyen en la creación de entornos informáticos de aprendizaje, además permiten establecer un canal de comunicación entre el profesor y el alumno, promueven la interacción social, dotan al alumno con un medio personal para la experimentación de su propio aprendizaje (Lara 2005).

El reto de los docentes está en lograr que los estudiantes sinteticen y apliquen la comprensión en una variedad de contextos y situaciones. Además, ofrecen un espacio para escribir que se caracteriza por la mezcla de un diario personal en línea y una herramienta de discusión. Son sitios web catalizados periódicamente que recopilan cronológicamente textos, siendo posible que los visitantes del blog añadan comentarios a los mismos, fomentando así la interacción entre el autor y el lector.

Es una forma directa de insertar contenidos en la red sin necesidad de modificar sitios o páginas Web, lo que hace de él una herramienta de comunicación muy ágil en la actualización de los contenidos. A su vez, permite a los estudiantes consultar las novedades de la asignatura desde cualquier lugar y a cualquier hora. Un blog utilizado como herramienta de comunicación en la red hace posible la existencia de una comunidad académica donde los estudiantes enriquecen los temas y aprenden de las distintas participaciones argumentadas de sus compañeros. Esta herramienta también permite medir la participación a través de las relatorías asignadas a los estudiantes acerca de un tema.

Cuadro 1. (Continuación)

Lineamientos teóricos del uso de las tecnologías de la información... 142 Nervis Rincón y Víctor Riveros.

Blue Ray

También conocido como BD, es un formato de disco óptico de nueva generación de 12 cm de diámetro (igual que el CD y el DVD) para vídeo de gran definición y almacenamiento de datos de alta densidad. Su capacidad de almacenamiento llega a 25 GB por capa.

Al tratarse de una película en formato Blu-Ray, podremos especificar un título, el título original de la obra, una imagen (puede ser el afiche del filme) y otros detalles, como el género, idioma, nacionalidad, duración, fecha de publicación, etc. Podemos completar otros detalles accediendo a las solapas “Reparto”, “Argumento”, “Opinión”, “Extras”, “Curiosidades”, “Premios”, “Galería”, “Capítulos” y “Otros”.

Sistema global de navegación por Satélite (GNSS) Dispositivo de localización global y medición. Si bien no es una adquisique nos permite fijar a escala mundial la posición ción de Formación Docente su uso resignifica y permite un abordaje de un objeto, una persona, un vehículo o una nave. conceptual y didáctico diferente, complementario y necesario de varios conceptos y en diferentes áreas de conocimiento. A modo de ejemplo: en Matemática es posible incorporar elementos muy importantes relacionados con el concepto de área, ubicación espacial (tanto en el espacio físico como en el geométrico), relaciones entre perímetro y área, entre otros. Sin duda que en Física y Geografía podremos pensar propuestas de enseñanza que complementen y permitan profundizar en diversos conceptos.

HTC

LG

Iphon

Nokia

Blackberry

GPS

Uso Didáctico

Dispositivo inalámbrico que admite correo push, Mayor flexibilidad en el acceso a los materiales didácticos debido a que telefonía móvil, SMS, navegación Web y otros servi- los estudiantes pueden utilizar sus teléfonos celulares en el momento cios de información inalámbricos. que ellos deseen para descargar la información de sus clases sin importar el lugar en que se encuentren. Experiencias de aprendizaje individual debido a que cada estudiante puede estudiar a su propio ritmo y voluntad. Aprendizaje significativo porque con el uso de ambientes virtuales especialmente diseñados los estudiantes se ven involucrados en modelos matemáticos más cercanos al mundo real. Debido a que los estudiantes tienen sus propias ideas acerca del uso de la tecnología como herramienta de aprendizaje suelen encontrar más divertido e interesante este uso del celular.

Definición

Celulares Smartphones:

Herramienta

Cuadro 1. (Continuación)

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Definición

Uso Didáctico

El video proyector o video beam son equipos basados en la tecnología de cristal LCD o DLP. Reciben señal para ser ampliada, mediante cualquier formato de señal de computador o de video y se puede conectar bajo cualquier sistema operativo de última tecnología.

Fuente: Rincón (2012) compilado de Acosta (2012).

Video Beam

El video beam es un equipo eléctrico, liviano y fácil de transportar, que permite proyectar imágenes, textos, videos y tiene sonido incorporado. Por medio de este recurso se pueden mostrar los trabajos y las presentaciones desde la PC a un auditorio, en una clase, o simplemente ver desde la comodidad del hogar un video como si se estuviera en el cine. Las proyecciones pueden hacerse hacia una pared o en una superficie de tela, el lugar debe estar oscuro para que se visualice la proyección. Para realizar esta actividad se necesita de un proyector, programas de computador tal como: Power Point, Word, Excel, entre otros.

Micro home theater o Micro El sistema de Teatro en Casa es un concepto que lle- Además este sistema de teatro en casa, posee todos los medios de coteatro en casa va la tecnología audiovisual característica de las sa- nectividad disponibles en la actualidad como IPod Cradle, Puerto USB las de cine a su hogar, es decir, ofrece la posibilidad y es de gran utilidad para ser usado en el espacio escolar. de escuchar las películas con la misma calidad de sonido de las salas de cine.

Herramienta

Cuadro 1. (Continuación)

Lineamientos teóricos del uso de las tecnologías de la información... 144 Nervis Rincón y Víctor Riveros.

Omnia • Año 19, No. 1, 2013, pp. 128 - 146

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Consideraciones y reflexiones finales Aún el docente utiliza procedimientos habituales sin considerar el entorno local del alumno, entorpeciendo la familiarización de él con su espacio. El aprendizaje logrado por los alumnos sin considerar su entorno local es irreflexivo. Las TIC están suscitando cambios en todas las manifestaciones de las actividades del ser humano. Las TIC en el aula de clases permite al docente y al alumno construir el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo del entorno local. Involucrar al alumno en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la utilización de las TIC como reforzadoras de conocimiento, concede la posibilidad de que el aprendizaje sea significativo. Además, despiertan la motivación y el interés en el alumno.

Sugerencias El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, como ente rector de la Educación Universitaria, vigile la correcta aplicación y ejecución de programas y planes de estudios vigentes y apoyados por las TIC de ser posible. Formulación y ejecución de talleres a los docentes de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, relacionados al conocimiento, capacitación y ejecución de las TIC. El docente como ente dinámico, creativo y mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe actualizarse en cuanto a las teorías pedagógicas para su aplicación en el aula de clases, y buscar nuevas técnicas, procedimientos metodológicos y recursos para la enseñanza en su afán para desarrollar la educación integral en el alumno.

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Omnia Año 19, No. 1 (enero-abril, 2013) pp. 147 - 163 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856 Depósito legal pp 199502ZU2628

Retos y desafíos de la orientación del siglo 21 Claude Pérez,* Mireya Herrera ** y Aura Añez***

Resumen Este artículo tiene como propósito analizar los retos y desafíos que enfrenta la orientación en el presente siglo; la búsqueda es formar un cuerpo de ideas que incentive su discusión y reflexión para lograr replantearla como racionalidad científica a la luz de tendencias actuales como la complejidad, la teoría socio-crítica y el pensamiento ecológico; Se parte de la revisión crítica de su estado actual para luego enmarcarla como disciplina compleja, ecológica y socio-crítica. Como metodología se empleó la investigación documental reflexiva y crítica. Entre las reflexiones finales tenemos que la orientación planteada desde la racionalidad compleja presenta nuevas concepciones de: las relaciones sujeto-objeto, individuo-sociedad y pensamientoacción que impactan la actitud disciplinar y profesional de orientador. Se propone una ontoepisteme de la orientación socio-comprometida con la transformación social necesaria, con la eco-sostenibilidad, con la realidad transcompleja en lo local y en lo global. Esta orientación estará dispuesta abiertamente a los enlaces disciplinares y a los saberes; aprovechando conjugar los distintos tipos de conocimientos (disciplinarios y extradisciplinarios), y permitiendo la articulación de actores diversos para la producción de un conocimiento contextual y pertinente. Palabras clave: Orientación, complejidad, ecología.

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Lic. en Educación, área Orientación. Docente adscrita al Centro de Orientación de la FHE LUZ. . [email protected]

** Lic. en Educación, área Orientación. Docente adscrita al Centro de Orientación de la FHE LUZ [email protected] *** Lic. en Educación, área Orientación. Dra. en Ciencias Humanas. Directora del Centro de Orientación de la FHE LUZ. [email protected]

Recibido: 27-10-12 · Aceptado: 22-03-13

Retos y desafíos de la orientación del siglo 21 148 Claude Pérez, Mireya Herrera y Aura Añez

Challenges for 21st Century Guidance Abstract This article aims to analyze the challenges facing guidance in this century. The quest is to form a body of ideas that encourages discussion and reflection in order to restate guidance as scientific rationality in the light of current trends such as complexity, socio-critical theory and ecological thinking. The study begins with a critical review of its current state to then frame it as a complex, ecological and socio-critical discipline. The methodology consisted of critical and reflective documentary research. Final thoughts mention that guidance defined from the viewpoint of complex rationality presents new concepts of the relations between subject-object, individual-society and thought-action that impact the disciplinary and professional attitude of the guidance counselor. An ontoepisteme for social guidance is proposed, committed to necessary social transformation, eco-sustainability and transcomplex reality in local and global environments. This guidance will be openly disposed to connections among disciplines and types of knowing, taking advantage of combining different types of knowledge (disciplinary and extra disciplinary) and permitting the interrelationship of diverse actors for producing relevant and contextual knowledge. Keywords: Guidance, complexity, ecology.

Introducción El siglo 21 lo observamos caracterizado por grandes cambios y crisis en todas las esferas de la vida humana: complejidad e incertidumbre son sus palabras clave. El futuro parece estar plagado de retos y desafíos a los cuales las sociedades tienen que enfrentarse e ir preparándose para poder contrarrestarlos. En palabras de Tûnnermann, la sociedad global de MacLuhan ha emergido. La humanidad ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que se manifiesta en todos los ámbitos del acontecer político, social, científico, ecológico y hasta cultural. Observamos cambios en la cosmovisión, en los modelos de desarrollo, en los paradigmas científicos y tecnológicos y hasta en las creencias (Tûnnermann, 2002). A nivel ecológico, tenemos los problemas medio ambientales, los cuales no pueden ser analizados ni comprendidos si no se tiene en cuenta una perspectiva global, ya que surgen como consecuencia de múltiples factores que interactúan. Nuestro modelo de vida exige un consumo de recursos naturales y energéticos cada vez más creciente e insostenible. Las formas industriales de producción y consumo masivos que lo hacen posible están encaminadas a la destrucción del planeta a plazos cada vez más cortos.

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Algunos efectos de la crisis ecológica ya están claramente perceptibles: aumento de las temperaturas, agujero en la capa de ozono, desertificación, acumulación de residuos radiactivos, extensión de enfermedades como el cáncer o la malaria, insalubridad del agua dulce, inseguridad alimentaria, agotamiento de los recursos renovables y no renovables, etc. A nivel tecnológico los grandes avances de la informática, han generado una sociedad de conocimiento, conectada permanentemente en redes sociales; la comunicación toma nuevas dimensiones donde el rol del docente y del estudiante cambian; los retos y desafíos de la educación en general se basan en el surgimiento de nuevos paradigmas educativos, tecnologías en constante evolución, volumen de información incalculable, creación de nuevas carreras y teorías, necesidad del desarrollo de competencias especializadas, necesidad de formación para toda la vida, surgimiento de códigos de comunicación en ambientes virtuales. Dentro del escenario de las ciencias, desde mediados del siglo XX, empezó abiertamente a emerger una crisis, que hoy en día, ha estallado de manera vertiginosa, y que ha conducido al surgimiento de una nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva racionalidad científica (Martínez, 1997). Desde la década de los 50’ grandes cambios, desafíos, innumerables avances científicos han desbordado todas las áreas del conocimiento científico. Es un rio caudaloso que ha inundado a la ciencia: la Física cuántica, el Holismo, la Teoría de sistemas, la Cibernética, el enfoque ecológico, el pensamiento complejo, entre otras perspectivas que han generado crisis en la concepción clásica y agotada de la ciencia: el determinismo absoluto, lineal, exacto, conclusivo, cierto, disciplinar y cerrado. Necesitamos una perspectiva más amplia, compleja y ecológica que no nos puede ofrecer el paradigma vigente, siguiendo a Martínez (1997) el espíritu de nuestros tiempos está ya impulsándonos a ir más allá del simple objetivismo y relativismo. Este “paradigma de la simplificación”, como le llama Edgar Morín ha producido un progreso ciego e incontrolado del conocimiento: armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos ecológicos. Observamos que a la par de los progresos de la ciencia, también ha progresado el error, la ignorancia, la ceguera, los cuales conforman un modelo mutilante de organización del conocimiento, incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real (Morín 2004). Resulta indetenible entonces, que las disciplinas asuman una actitud de revisión y debate ontológico, epistemológico y metodológico en pro de florecer procesos de cambio cónsonos a los nuevos escenarios que están emergiendo hoy en día. Ahora bien, cabe preguntarnos, si la sociedad en general, está preparada para enfrentar de forma exitosa este devenir de eventos y escenarios que acontecen y se acrecientan en forma espiralante a nivel terrá-

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queo, y qué instancias sociales son las más llamadas para prepararnos prospectivamente a enfrentar con éxitos y sensibilidad estos grandes cambios que el mundo actual impone. Para Sotolongo (2003), resulta imperiosa la elaboración de las nuevas proyecciones ontológicas, epistemológicas, axiológicas y praxiológicas que se generan de esos cambios cualitativos en el saber contemporáneo. En ese sentido, expresa Morín que, si queremos que la tierra satisfaga las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transformarse, para ello se hace urgente trabajar para construir un “futuro viable”. En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y comportamientos, la educación juega un papel preponderante, es la vía expedita para lograr el cambio necesario (Morín, 2001: 12). De igual modo, Capra (2000) considera que los principales problemas se solucionan con cambios radicales de nuestra percepción, de nuestro pensamiento y de nuestros valores, alegando que nos enfrentamos a una serie de problemas globales sistémicos que están interconectados y son a la vez interdependientes, “cada problema, expresa, debe ser contemplado como distintas facetas de una misma crisis”, y la mayor crisis es la de percepción, especialmente de nuestras instituciones sociales quienes tienen una visión desfasada del mundo. Para dar respuesta a los desafíos del mundo actual es necesario incorporar una visión sistémica, articuladora, multidimensional: sociohistórica, política, ética, educativa, jurídica, implica abordar la realidad desde su complejidad, y desde dentro donde se producen los acontecimientos y se viven las experiencias cotidianamente. En el ámbito educativo, la orientación tiene la insigne tarea de impulsar la realización personal y los valores humanos para el bienestar y la felicidad, cultivando a la persona para la vida y la sociedad, representa una poderosa estrategia para la educación en valores, para liderar procesos de cambio, para contribuir con el desarrollo de una cultura ecosistémica del ser. Su naturaleza y fines le hacen merecedora y capaz de abordar procesos humanos en organizaciones de forma global, articulada, contextualizada y sistémica en pro de generar cambios como los expresados por Capra (2000) de percepción, de pensamiento, de valores, o bien los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida expresados por Morín (2001), como también los presentados por Sotolongo (2003) concernientes a cambios cualitativos en el saber contemporáneo. Posee la orientación en su más profunda esencia ese germen transformador que se requiere en toda organización que amerita adentrarse en profundos procesos de cambio pues no acepta agotarse, ni desfasarse, mucho menos sucumbir. Sin embargo, en las condiciones actuales cabe preguntarnos si la orientación está preparada para responder a tales retos y desafíos: esa necesaria orientación transformadora que facilite una nueva percepción

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de la realidad, que propicie en el ser humano una conciencia planetaria, para la ciudadanía global; esa orientación que nos prepare para manejar la incertidumbre, el caos valorando cada experiencia como una oportunidad de aprendizaje y de mejoramiento; esa orientación que impulse la construcción creativa de nuevas respuestas para la humanidad; una orientación cuya base sea la concepción de la totalidad como experiencia espiritual, como vivencia interior de paz, amor y fraternidad universal. De allí, la intención de presentar una serie de apuntes para pensar y repensar, crítica y reflexivamente la orientación que incentive la discusión para su replanteamiento, en la búsqueda de una orientación consustanciada con la cultura, con la historia, desarrollando modelos y teoría propios desde dentro, a la vez vinculada con la concepción ecosistémica y planetaria. Desde este escenario podremos preguntarnos ¿Cuál es el papel de la orientación dentro del escenario local y mundial? c ¿Cuáles son los cambios necesarios para que la orientación logre comprometerse con la sociedad, la ética y la política?

La orientación: problemas y desafíos Para Calonge (2004) la orientación, ha sido objeto, como toda práctica social, de las vicisitudes de los contextos en los que ha surgido y se ha desarrollado; Por lo tanto, su evolución se ha visto envuelta en períodos de gran expansión, tanto en el desarrollo de ideas y publicaciones como en la presencia de prácticas extensivas y, en otros momentos, ha decaído en una pobreza conceptual y práctica. Así mismo, enfatiza esta autora que también se observa una marcada dificultad para unificar criterios en orientación, en cuanto a su objeto de intervención y de estudio, sus funciones, sus roles y sus métodos. Para Moreno (2005) se requiere propiciar una praxis y teoría de la orientación fundada en la interpretación hermenéutica y convivida de la identidad del venezolano popular. Pues este autor considera que toda literatura extranjera producida hasta ahora sobre nuestra sociedad es inválida, puede servir de referente para distinguir pero no dice la verdad, se ejerce fuera de la realidad, desde fuera resulta falsa; la comprensión a fondo del modo de vida del venezolano significa investigar desde dentro (Moreno 2005:81). Moreno señala que si, en vez de centrarse en los datos, la investigación se centra en la historia-misma-de-vida sin buscar nada distinto de lo que ella comunica sino el sentido que en ella está presente y que pone las condiciones de posibilidad para que sea la que es y no otra, el investigador se encontrara de frente con los “significados” que construyen esa vida y esa historia. Si en vez de centrarse en los datos, se centra en los significados, esto es, en esos complejos culturales que, a partir de las prácticas de vida comunes a un grupo humano determinado (comunidad o sociedad) y participadas por todos sus miembros, se constituyen como integraciones de esas mismas prácticas, de experiencias, valores y repre-

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sentaciones sociales idiosincrásicas del grupo y por lo mismo generales en todos y cada uno de dichos miembros, bastara una sola historia pues en cada persona está la cultura y cada persona está en su cultura. Por otro lado, Vera (2003) considera que la supervivencia de una profesión depende de su habilidad para transformarse a sí misma y mejorar en forma continua el conjunto de conocimientos, para satisfacer las necesidades a la sociedad que sirve. De allí que, el aprendizaje de la orientación como profesión y su ejercicio lo considera como un reto para los educadores, para los estudiantes, para el centro formador, y para los métodos utilizados en esa tarea como disciplina, destacando la importancia que tendría para la Orientación lograr comunicar con eficacia sus conocimientos y experticia contribuyendo con su fortalecimiento y evolución positiva, su enriquecimiento, y su preservación como profesión. Visto de esta manera, es importante considerar entonces, la necesaria construcción histórico-cultural de la orientación de acuerdo a enfoques sociales y humanos surgidos de las cotidianidades culturales “invividas” por los orientadores desde sus escenarios profesionales que favorezcan su replanteamiento y el abandono y superación de dependencias teóricas, epistémicas, ontológicas y metodológicas de otras ciencias; Ahora bien cabe preguntarnos ¿cuáles son los desafíos que la orientación debe asumir para producir un desprendimiento de la racionalidad clásica que la caracteriza hoy en día? Es necesario replantear ciertos debates que promuevan el análisis de las bases heredadas de la modernidad, a fin de reaccionar ante estos discursos y sustituirlos por otros que aboguen por la construcción social de la realidad y el conocimiento, en el marco de una serie de tramas complejas de relación. Las ciencias sociales, como la sociología y la antropología, por su parte, están evolucionado en sus desarrollos desde una perspectiva de la simplicidad hacia una perspectiva de la complejidad. Desde su fundación, donde se destacan hitos críticos, hasta el momento actual, caracterizado por una nueva revolución en términos epistémicos del pensamiento simple al pensamiento complejo. De igual modo, la orientación como disciplina del campo social pide a gritos la superación de los esquemas modernistas, en los que se soportó durante un largo lapso de tiempo, para hoy en día adentrarse en un proceso de transformación que tenga por norte un replanteamiento desde sus fundamentos hasta su praxis, alimentándose de los saberes que brotan en los escenarios socio-culturales donde hace historia. Pues se parte de la premisa que la sociedad en la cual habita la persona, ejerce un papel fundamental en la construcción de sus subjetividades; esta relación dialéctica (individuo-sociedad) constantemente enriquece sus lecturas y con ello complejiza su desempeño, lo cual demanda procesos de orientación, en correspondencia con la naturaleza humana individual y toma en cuenta el entorno diverso que envuelve a la persona.

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Atender tales exigencias, no es tarea fácil, exige profesionales de la orientación comprometidos con formas de ser-y-saber desde una perspectiva socio-histórico-cultural. En este sentido, es imprescindible repensar la relación individuo-sociedad, sujeto-objeto, y pensamiento-acción como bases para la reconceptualización teórico-metodológica de la orientación requerida por los pueblos desde sus diferentes configuraciones histórico-culturales (D’Angelo, 2005, Sotolongo, 2006).

La orientación como racionalidad compleja Morín considera que la realidad es compleja porque no hay una sola variable determinante, sino una interrelación de circunstancias que permiten el libre juego de los acontecimientos vinculados con las acciones de los sujetos; de manera que para interpretar un problema, se requiere comprender que éste se encuentra inmerso en tramas sociales diversas que lo vuelve intrincado e irresoluble en lo inmediato (Morín, 2004). Por lo tanto, el enfoque de cada problemática no responde siempre a una relación causal, sino que se encuentra ubicada en un contexto sociocultural e histórico que responde a múltiples dimensiones de acontecimientos y determinaciones sociales. De igual modo, los problemas de la práctica orientadora son complejos, porque compleja es la realidad en donde se mueven los actores de los diferentes espacios cotidianos donde hace vida la orientación, de tal forma que para interpretar un problema se requiere comprender que éste, se encuentra inmerso en tramas sociales diversas y las prácticas que despliegan en estos espacios son expresiones del pensamiento de sentido común que no escapan a la complejidad y pueden ser interpretados. Durante el proceso de formación, los estudiantes de la carrera de orientación abordan el enfoque sistémico en forma teórico-práctico, resulta familiar para ellos la mirada ontológica del escenario que observen, para captar la multiplicidad de elementos que se conjugan y conforman tramas sociales complejas. Tales preceptos son parte de la formación del orientador, pues la valoración del contexto social es un aspecto clave del enfoque sistémico de la realidad, lo cual se incluye en el currículum de la carrera, direccionadas a comprender el interjuego de lo individual con lo social. Se trata en consecuencia, de acercarnos a una nueva dimensión de la orientación que, centrada en el desarrollo humano; apunte hacia el compromiso cultural-ecológico-global, que equilibre su praxis con las necesidades e intereses de una sociedad compleja y global. Sin embargo, hoy en día la orientación se encuentra desvinculada y disociada, en la que teoría y práctica se asumen como aspectos distintos de una misma realidad. Una práctica esforzada en realizar programas y proyectos comprometidos metodológicamente, con determinados enfoques teóricos, pero débilmente sustentados desde el punto de vista epis-

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temológico y, más aún, disociados de la realidad social y cultural. Se requiere una nueva orientación que trascienda la tendencia individualista psicologisista y de valía a lo vivido, a lo experiencial como fuente auténtica que rebasa el discurso y la búsqueda de la verdad en correspondencia con los juicios del sujeto. La orientación como un proceso sistémico ha de contribuir a la elaboración de nuevas realidades sociales, culturales, políticas y económicas, no limitada a principios universales, sino contextualizada en realizaciones concretas, a través de las cuales el hombre experimente, valore y desarrolle su humanidad, el desarrollo de un proceso de orientación que participe de las transformaciones del hombre y de su entorno, como producto de las continuas interacciones que subyacen en la cotidianidad de sus complejas relaciones, a partir de enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios. Se requiere una nueva orientación que impulse el desarrollo de procesos psico-sociales relacionales, dialógicos, interactivos, de participación, implicación y pertenencia mediante el cual el hombre complejo ha de construir nuevos significados. Una orientación cuya episteme se sustenten en la participación, la autonomía y el desarrollo de un pensamiento que desde lo diverso y lo complejo sea capaz de actuar en lo local. También se requiere una orientación que supere la fragmentación en la que se encuentra sumergida, partiendo primero de asumir que la visión fragmentaria, híper especializada es una herencia positivista-modernista cuya postura se caracteriza principalmente por fragmentar su objeto de estudio tanto como le sea posible, argumentando que la suma de las partes constituye el todo, y que en la medida que el objeto se reduzca y simplifique será científicamente mas abordable y más susceptible de ser manipulado, estudiado, medido y controlado. Como ya se mencionó anteriormente, para la reconceptualización teórico-metodológica de la orientación, es imprescindible repensarla desde una perspectiva socio-histórico-cultural, para lo cual resulta clave tener definida la relación individuo-sociedad, sujeto-objeto y pensamiento-acción (Sotolongo,2006; D’Angelo, 2005).

Relación Individuo-Sociedad El hombre es un producto histórico-cultural, pues la subjetividad individual y social se construye en la interrelación entre el hombre con su contexto social y natural, en el marco de su actividad cotidiana. Prácticas, tradiciones, creencias, valores, sentimientos, estereotipos y representaciones son componentes naturales de la subjetividad social humana. Este proceso es vivido primero como externo, en la relación con los otros, y luego se internaliza desde la construcción propia de cada individuo social, que se basa en mecanismos de identificación a partir de las vivencias significativas en la relación objetal e interpersonal y de la imaginación creadora e interpretativa-reflexiva de cada quien (D’Angelo,

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2005). La sociedad como sistema dinámico complejo, es productora y reproductora de los diversos contenidos sociales que se generan recurrentemente en las interacciones sociales cotidianas de los miembros que la componen, por ello para hacer investigación social, es cardinal comprender, caracterizar y conceptualizar primero la dinámica social, ello se logra develando los patrones de interacción social de la vida cotidiana (Sotolongo, 2003). El ejemplo sociológico muestra que la sociedad, como todo, háyase en cada individuo, en calidad de todo, a través de su lenguaje, de su cultura, de sus normas. De allí que para hacer orientación, para investigar, para generar teoría desde esta disciplina dentro del marco ontoepistemológico sociohistórico y complejo, es clave conocer el contexto social, observar la vida cotidiana para lograr develar los componentes naturales de la subjetividad social humana: prácticas, tradiciones, creencias, valores, sentimientos, estereotipos y representaciones que conlleven a la comprensión, caracterización y conceptualización de la dinámica social e individual, superando las teorías hegemónica universales, y estimando la experiencia cotidiana, la vivencia, el saber acumulado que se produce cuando se vive como actor y espectador de la propia historia.

Relación Sujeto-Objeto El sujeto al conocer transforma y es transformado, concede significados, interpreta según estructuras pre-establecidas que él produce en esta acción de “significación” y de “objetivación”, todo lo cual forma parte de la realidad (Espina, 2002 citado por D’Angelo, 2005); la realidad puede considerarse entonces, como una construcción intersubjetiva de los sujetos sociales en sus diferentes manifestaciones (Zemmelman, 1993 citado por D’Angelo, 2005). La solución a la relación dicotómica entre objetividad y subjetividad tiende a resolverse precisamente mediante el concepto de intersubjetividad (D’Angelo, 2005). D’Angelo (2005) considera que un sistema está constituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto, es decir que el objeto solo es definible en su relación con el sujeto (Ibáñez, 1991). Es por ello, que Martínez señala de antinomia fundamental a la relación sujeto-objeto, pues “somos más actores que espectadores” (Martínez, 2006, p 115), aunado a ello, los datos varían de acuerdo con el marco de referencia o teoría desde los cuales son considerados, no se puede trazar entonces, una línea divisoria tajante entre el proceso de observación y lo que es observado. Debemos concebir, expresa Morín, que lo que permite el conocimiento es al mismo tiempo lo que lo limita. Nuestras visiones del mundo son traducciones del mundo. Traducimos la realidad en representaciones, nociones, ideas, después en teorías.

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En este sentido, cuando investigamos o comenzamos procesos de comprensión de fenómenos desde la orientación, hemos de considerar que todo aquello acerca de lo que podemos hablar y, probablemente, todo aquello de lo que podemos ser conscientes, presupone la existencia de un marco de referencia o estructura teórica que determina su sentido o su significado. En efecto, un dato sólo tiene sentido para nosotros cuando lo captamos bajo una cierta relación, con una cierta función, en tanto significa algo dentro de una determinada estructura (MerleauPonty, 1976: 275). Cabe afirmar entonces, que cada individuo percibe y experimenta un mismo fenómeno de distintas maneras (Morín, 1999). Visto así, sujeto y objeto son inseparables. No existe un objeto si no es con respecto a un sujeto y no existe un sujeto si no es con respecto a un ambiente objetivo. La idea de la existencia de una realidad puramente objetiva esta privada de un sujeto y de su ambiente. Por ello, sujeto y objeto son indisociables. La fenomenología, como corriente filosófica ha impactado profundamente a la orientación, el concepto de realidad fenomenológica es ampliamente aceptado por los orientadores, quienes abordan estos enfoques durante su formación, de manera que considerar que existen tantas realidades como personas, porque cada persona percibe e interpreta de forma diferente, de acuerdo a su campo fenoménico, son conocimientos ampliamente manejados por los orientadores.

Relación pensamiento-acción La orientación se asume como un proceso dialéctico, cíclico de acción y reflexión que implica una continúa revisión del ser-pensar-sentirhacer para construir el saber desde las experiencias enriquecedora del quehacer profesional cotidiano, para lo cual se requiere un proceso de orientación critico, dialógico, reflexivo, sistémico y coherente, capaz de interpretar y concebir las correspondientes actuaciones de los actores dentro de su escenario social y de facilitar asimismo que los valores propuestos por éste, se traduzcan en comprensiones, que contribuyan de la manera más efectiva y fructífera al desarrollo pleno de las potencialidades del ser humano con un enfoque transversal transdisciplinar. Un pensamiento para la interculturalidad, la diversidad y el multiculturalismo; potenciado por las exigencias y perspectivas de la sociedad del conocimiento con una visión planetaria. Partimos del supuesto de que la investigación en orientación no logra consolidarse por ignorar el análisis reflexivo que requiere como actividad generadora de saber. No logra consolidarse porque desconoce mucho de sí, como por ejemplo, desconoce los paradigmas que le rigen. La investigación no se presenta como elemento de reflexión; mucho menos de autorreflexión. Es importante comenzar el análisis de las ideas, reglas, parámetros, métodos, principios, paradigmas que se mueven en la investigación desde la orientación.

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Los paradigmas rigen el quehacer científico en la medida en que orientan la cosmovisión de los sujetos que la hacen, por lo que es menester tener una postura crítica sobre estos. El paradigma orienta, gobierna y controla la organización de los razonamientos. El paradigma, al definir la cosmovisión de los sujetos, expresa su proyecto social, la manera de relacionarse y operar en ella, y la manera en que la concibe y la comprende. Ante el reto de dar respuesta a los problemas sociales y ambientales actuales, el paradigma de la complejidad constituye una forma de situarse en el mundo que ofrece un marco creador para la orientación de nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orientan el conocimiento de la realidad y la adquisición de criterios para posicionarse y cambiarla. Supone una opción ideológica orientadora de valores, pensamiento y acción. Reúne aportaciones de campos muy diversos que configuran una perspectiva ética, una perspectiva de la construcción del conocimiento y una perspectiva de la acción. Desde la perspectiva ética, frente al antropocentrismo dominante, el paradigma de la complejidad apuesta por el ecocentrismo. La extendida idea de igualdad es substituida por la de equidad, que entiende la diversidad como un valor. Frente el concepto de dependencia establecido por las sociedades dominantes reivindica la inclusión del de autonomía, que incluye la responsabilidad y la autoridad. Desde el punto de vista del pensamiento, la orientación incorpora el concepto de sistema complejo adaptativo como forma de comprender cómo son y cuál es la dinámica de los fenómenos naturales y sociales del mundo. Incorpora la necesidad de un diálogo continuado entre las distintas formas de conocer el mundo dada la existencia de incertidumbres en cada una de ellas, propugnando la importancia del diálogo entre una visión específica y una global que incorpore el azar y la indeterminación. Incorpora también la perspectiva hologramática, desde la que se asume que todos los sistemas están relacionados entre sí, reflejando cada uno de ellos la complejidad y, por consiguiente, negando la existencia de sistemas más simples que otros. Desde la perspectiva de la acción, la orientación asume un modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un modelo de convivencia político orientado hacia la democracia participativa, y la comunidad como forma de proyectarse hacia la globalidad. El paradigma de la complejidad se conforma pues, como un marco integrador, constituye una opción filosófica ideológica que ofrece nuevas posibilidades para una revolución conceptual de la Orientación como disciplina y praxis y abre nuevos caminos para la formación de una ciudadanía capaz de pensar y construir un mundo más justo y sostenible, pues incluye valores éticos, valores epistémicos y valores de acción.

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La nueva orientación La Orientación del siglo 21 está comprometida con la superación colectiva de los problemas que atraviesa la humanidad; se enmarca dentro del paradigma de la complejidad asumiendo una perspectiva ecológica, socio-crítica y transcompleja. Veamos cada perspectiva:

La Orientación Ecológica Nuestros hijos requieren de un planeta saludable. La orientación ecológica tiene como propósito el desarrollo de una conciencia para la interdependencia planetaria, la congruencia del bienestar del individuo con el bienestar global; implica la gran magnitud de responsabilidad personal por una vida armoniosa con el mundo natural. Una Orientación que forma en la persona la responsabilidad (auto y corresponsabilidad) con el universo y el cosmos valorando social y éticamente sus propias acciones. La orientación hacia una ciudadanía global facilita la concientización de una ecología global que incluye a la familia humana con otros sistemas terrestres y cósmicos. Ello implica pasar de la visión de mundo fragmentado, al concepto de una sola humanidad como concepto vital en la nueva construcción de un mundo unido. Para lograrlo la orientación deberá tomar en cuenta los cinco niveles de totalidad: ser humano, comunidad, sociedad, planeta y cosmos, en los cuales las ideas de integración y unidad cobran un gran significado. Una vía a transitar este camino, es facilitando una nueva percepción de la realidad, propiciando en el ser humano una conciencia planetaria por medio del cultivo de la espiritualidad. La espiritualidad es una relación profunda hacia otros y nuestro mismo ser. Es una sensibilidad hacia el propósito de la vida diaria. Es una experiencia de la totalidad de interdependencia de la vida contemporánea. La vida interna de cada individuo es la fuente del aprendizaje auténtico. Para Capra la percepción ecológica es espiritual en su más profunda esencia, entendida como el modo de consciencia donde la persona experimenta un sentimiento de pertenencia y de conexión con el cosmos como un todo. Reconoce esta concepción que toda naturaleza viviente está basado en la experiencia profundamente ecológica o espiritual donde naturaleza y uno mismo son uno (Capra, 2000:33). También para lograr la transformación ecosistémica será necesaria poner en práctica una ética ecocéntrica: un conjunto de valores ecocéntricos, es decir centrados en la tierra como fundamento, reconociendo con ello el valor de la vida de todos los seres vivos humanos y no humanos que cohabitan el planeta, en contraposición al paradigma vigente basado en valores antropocéntricos (centrados en el hombre). La concepción ecocéntrica considera que todos los seres vivos son miembros naturales de comunidades ecológicas vinculados por una red de interdependencias, proponiendo un sistema ético nuevo en consonancia a su planteamiento.

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La propuesta de Capra como una alternativa para lograr restablecer la conexión con la trama de la vida, es la llamada alfabetización ecológica, cuyo objetivo es impulsar la construcción y mantenimiento de comunidades sostenibles en las que podamos satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones sin mermar las oportunidades de generaciones futuras. Estar ecoalfabetizado significa comprender los principios de organización de las comunidades ecológicas y aplicarlos para crear las comunidades humanas sostenibles. La esencia de la alfabetización ecológica lo observamos en la “sabiduría de la naturaleza”…pues a lo largo de más de tres mil millones de años de evolución, los ecosistemas de la tierra se han organizado de formas sutiles y complejas para maximizar su sostenibilidad (Capra, 2000).

La Orientación Socio-crítica Se requiere de una Orientación mas socio-antropológica, que conciba al ser humano dentro de su contexto socio-cultural e histórico, al “ser en colectivo” “en comunidad”, como miembro de, como parte de una comunidad, como ente socio-cultural e histórico que piensa, siente y actúa reflejando sus valores, costumbres, idiosincrasia de la sociedad a la que pertenece. Se trata de abordar primero su contexto para luego comprender sus raíces, al conocer su historia captamos su marco referencial. Es verlo como parte de un colectivo, se trata de distinguir sin separar. La persona es producto de la historia que ha vivido, de allí que sus intereses, necesidades, expresiones emocionales, lenguaje, decisiones, expectativas, sus relaciones con el otro reflejan parte de su contexto socio-cultural. Como refiere Freire (1996) cuando se investiga ha de hacerse desde dentro o conectado con la trama histórico-social, cultural y política de quien se investiga. La persona forma la trama de su vida de las múltiples experiencias que vive desde que nace, las cuales forman ligaduras y/o soldaduras entre los acontecimientos vividos. Ese “saber de la experiencia vivida” se logra develando el significado del por qué hemos interpretado y comprendido el mundo de una forma y no de otra. Es la vida cotidiana el ámbito de estudio y como opción metodológica la perspectiva cualitativa, en palabras de D’Angelo (2005) por ser la alternativa más viable para atrapar lo simbólico, lo cotidiana, lo peculiar. Siguiendo la propuesta de D’Angelo (2005) la intención es teorizar partiendo de la construcción de experiencias integradoras de saberes en la dimensión transdisciplinaria (socio-histórica-psico-filosófico-política) para avanzar hacia una hermenéutica crítica, en este caso de la orientación. La finalidad de la Orientación desde esta perspectiva es: La autorrealización social: es lograr que la persona vincule su progreso personal como parte del progreso social (individual-local-social).

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La Autonomía: es asumir la propia dirección de vida en vinculación con las necesidades y determinaciones sociales diversas y las oportunidades del contexto social.

La Orientación Transcompleja La orientación, pensada desde la complejidad, es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Una orientación que tenga presente, utilice y aproveche las virtudes del pensamiento complejo, el cual está llamado a unir, contextualizar y globalizar, a la vez que reconoce lo singular, lo individual y lo concreto. El pensamiento en orientación desde este escenario transcomplejo alude a una actitud amplia, abierta, con apertura a percibir los eventos desde su realidad compleja, multi-relacionada y multinteraccionada. Es una actitud abierta también a la historia, a los acontecimientos, a percibir contextos, ideas y situaciones dentro de múltiples relaciones. Por ello, es relacional: está en capacidad de integrar experiencias, relacionar conocimientos, vincular acciones, dimensiones, interpretaciones, inferencias, con trasfondo de posibilidades abiertas. Este pensamiento pareciera caótico, púes está permanentemente indagando, abierto a la comprensión, orientado a una riqueza de interpretaciones y dispuesto a valorar posibilidades, a percibir desde diferentes ópticas y planos una misma realidad. Esta orientación con vocación transdisciplinar estará dispuesta abiertamente a los enlaces disciplinares y a los saberes; aprovechando conjugar los distintos tipos de conocimientos (disciplinarios y extradisciplinarios), y permitiendo la articulación de actores diversos para la producción de un conocimiento pertinente. La realidad es integradora, multidimensional, entramada vinculada por una red de interdependencias. Ya no se concibe que existan problemas particulares que no tengan su inserción en la totalidad, lo complejo necesita un abordaje holístico, integral. Una orientación también que valore y brinde espacio al diálogo de saberes que conduce al compromiso socio-histórico-cultural subyacente a una concepción de ciencia humana-social sobre las personas y sus comportamientos, colectivos e individuales.

Reflexiones finales • La orientación ha heredado los principios de la racionalidad ilustrada sobre las relaciones sujeto-objeto, individuo-sociedad y pensamiento-acción de la psicología quien adoptó modelos teórico-meto-

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dológicos provenientes del pensamiento newtoniano cartesiano sobre los seres humanos, las relaciones sociales y la realidad: principios, leyes y normas homogéneas y universales de los conocimientos que produce, pues sigue los dictados del método científico para explicar los comportamientos y subjetividades humanas.

• Parte de la formación de los futuros orientadores tiene marcadas bases humanista-fenomenológicas y sistémica-ecológicas. A la par, durante toda su carrera (caso Universidad del Zulia) es receptor y reproductor de modelos y teorías extranjeras, tal antinomia fundamental, ha conducido al desarrollo de una disciplina positivista y confusa, reproductora de conocimiento descontextualizado, alejado de nuestras raíces y características histórico-culturales.

• Podría decirse que orientar, sobre todo en estos tiempos de cambio e incertidumbre, es procurar que los estudiantes vayan alcanzando una visión holística de la realidad compleja de la vida, y para ello habrá que ofrecerles naturalmente, situaciones de aprendizaje acorde con las necesidades de estos tiempos, para que la persona alcance niveles cognitivos, afectivos, conductuales y creativos de alto nivel, que implica esa visión global y compleja del mundo.

• Es preciso el compromiso de la comunidad de orientadores y sobre todo de quienes impulsan la investigación en orientación a asumir una visión de mundo comprometida con la superación colectiva de los problemas sociales que conduzcan hacia la dignificación de los pueblos en la construcción de un país más justo y más humano, así como a la expansión de nuestras percepciones, modos de pensar y valores que conduzcan al desarrollo de una modernidad ética, que mantenga los valores del humanismo y de la igualdad de derechos entre todos y cada uno de los hombres, subordinando el poder técnico a los valores de la ética.

• La Orientación del siglo XXI ha de perseguir entre otros objetivos: a-promover en el joven la planificación de vida, que incluye proyección hacia el futuro, búsqueda de oportunidades y sobre todo una filosofía personal definida consustanciada con una visión de país y sociedad, b- impulsar la creación de comunidades sostenibles, que asume una visión de mundo en la que todos los seres vivos son miembros de comunidades ecológicas, c- el reconocimiento del valor de la diversidad cultural y de la necesidad de preservarla, pues ahora la población tiene la posibilidad, vía medios masivos de comunicación, de asomarse al mundo y darse cuenta de su diversidad.

• La investigación en orientación ha de asumir la postura cualitativa pues su escenario natural es la cotidianidad social humana y es a través de la lógica interpretativa de las ciencias sociales que se logra un carácter liberador y de profundización en el progreso del ser humano, que no logran las ciencias empíricas y positivistas.

Retos y desafíos de la orientación del siglo 21 162 Claude Pérez, Mireya Herrera y Aura Añez

• La actitud científica del orientador amerita ser reconstruida, la orientación ha de hacerse de nuevo, necesitamos una nueva orientación capaz de desarrollar su propia episteme, sus propios métodos de investigación, sus propias teorías, su pedagogía para formar a la generación de relevo, una orientación socio-comprometida con la transformación social necesaria, con la eco-sostenibilidad con la realidad transcompleja en lo local y en lo global.

Referencias bibliográficas Calonge, Sary (2004). Fundamentos contextuales de la orientación educativa. Investigación y Postgrado, Caracas, v. 19, N°. 1, abr. 2004. Web: http://www.scielo.org.ve/scielo. Capra, Fritjof (2000). La Trama de la vida. 3ra edic. Editorial Anagrama. España. D’Angelo, Ovidio (2005). Autonomía integradora y Transformación social. Publicaciones Acuario. Cuba. Freire, Paolo (1996). Pedagogía del Oprimido (47a Edición) D.F. México. Siglo XXI Editores. Ibáñez, Tomás (1991). Municiones para disidentes. Realidad-verdad-política. (1ª Edición). Barcelona, España: Editorial Gedisa. Martínez, Miguel (1997). La Nueva ciencia. 3ra edic. Editorial Trillas. México. ________________ (2006). El Paradigma emergente. 3ra edic. Editorial Trillas.México. Merleau-Ponty M. (1976). Fenomenología de la percepción. Editorial Península,Madrid. Moreno, Alejandro (2008). La orientación como problema. CIP Caracas Venezuela. Morín, Edgar (1999). L’intelligence de la complexité editorial L’Harmattan. Paris páginas 43-77. _________ (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia _________ (2004). Introducción al pensamiento complejo. 1ra reimpresión. Editorial Gedisa. México. Pérez, Cesar (2008). Psicología y educación para el diálogo pedagógico socio-político. Revista psicología.-Esc. Psicología. U. C. V. v.27 N°1 Caracas jun. 2008. Sotolongo, Pedro (2003). Los retos de los cambios cualitativos en el saber contemporáneo y el marxismo. Conferencia Congreso. Cuba. Web:www.nodo50.org/cubasigloXXI/congreso/codina_10abr03.pdf.

Omnia • Año 19, No. 1, 2013, pp. 147 - 163

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________________ (2006). Teoría social y vida cotidiana. Publicaciones Acuario. Cuba. Tûnnermann, Carlos (2002). Tendencias de la Educación Superior Contemporánea y el Rol de las Universidades Públicas. Conferencia Magistral UASD. República Dominicana. Vera, George (2003). Perspectivas en la formación de Orientadores: un estudio cualitativo según la teoría fundamentada. Tesis Doctoral en Orientación. Universidad de New Orleans, U.S.A. Versión resumida para Trabajo de Ascenso. Fac. Hddes y Edu. Universidad del Zulia. Venezuela.

Normas para la publicación de artículos Los autores deben enviar los manuscritos al Editor de la Revista con una comunicación firmada por el (los) autor(es) a la siguiente dirección: Avenida Guajira. Ciudad Universitaria. Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados (Postgrado), 1er piso, bloque 2. Oficina de la revista Omnia. Teléfonos: (0261) 4127902. Fax (0261) 4126308. E-mail: [email protected]

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Los trabajos pueden ser ensayos o resultados parciales y finales de investigación. Deberán ser inéditos y no haber sido propuestos simultáneamente a otras revistas.

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Los trabajos serán sometidos al arbitraje de un Comité evaluador, quienes considerarán la relevancia y pertinencia del tema, coherencia de las ideas presentadas, claridad del discurso y de las referencias bibliográficas, así como el cumplimiento de las normas editoriales establecidas.

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La extensión del trabajo no debe ser mayor de 20 páginas y mínimo 15, escritas por una sola cara en papel tamaño carta a doble espacio y en letra Arial, tamaño 12, con numeración arábiga consecutiva, incluyendo portada, las ilustraciones y la bibliografía. No exceder de 1.500 caracteres por cuartilla.

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Los trabajos no deben tener más de tres (3) autores. El o los autores tiene que consignar un resumen curricular con el trabajo, grabado en un CD, un (1) original y tres (3) copias sin identificación, de acuerdo a las siguientes normas:

1.

Portada: debe contener un breve resumen curricular del (los) autor (es); título del trabajo; resumen no mayor de 150 palabras en español e inglés, el cual debe presentar introducción, objetivos, referentes teóricos, metodología, resultados y conclusiones; y cinco (5) palabras clave.

2.

Cuerpo del trabajo: debe dividirse en introducción, desarrollo y conclusiones o consideraciones finales. Los comentarios y notas a pie de página deben reducirse al mínimo.

3.

Las citas bibliográficas deben aparecer en el desarrollo del trabajo utilizando el método de cita de autor-fecha, es decir, el apellido del autor y el año de la publicación, los cuales se incorporan en el texto en el espacio apropiado. Cuando la referencia se hace textualmente, el número de la página del que se tomó debe ir después de la fecha, separado por dos puntos (Romero, 1999:33), si incluye varias páginas (Romero, 1999:33-34) y en caso de varios autores (Romero et al., 1997:24).

4.

En las referencias bibliográficas, si un autor tiene varias obras, éstas deben presentarse en orden alfabético y cronológicamente. Deben coincidir las citas y las referencias bibliográficas.

5.

Si un autor presenta varias publicaciones de un mismo año, la bibliografía debe reseñarse literalmente (2007a y 2007 b). Las referencias tienen que presentar el siguiente orden: En caso de libros: Apellidos y nombres, año de publicación entre paréntesis, título del libro o revista en negritas, lugar de publicación, editorial, páginas. Ejemplo: Tamayo T, Mario (1985). Metodología formal de la Investigación científica. México. Editorial Limusa, pp 25-27.

6

En el caso de las fuentes electrónicas se debe señalar el autor y título del trabajo (si lo tiene), página web, fecha de publicación y/o realización del trabajo (si lo indica) y la fecha de consulta del material.

7

Para las fuentes de medios impresos, la referencia del material informativo e interpretativo que no posea créditos (autor) debe contener: Nombre del periódico, fecha abreviada, título del trabajo, ciudad y país de circulación.

8.

Revistas Periódicas: Apellidos, nombres, año entre paréntesis, titulo entre comillas, nombre de la revista en negritas, año, volumen, número, lugar de publicación, páginas que comprende el artículo. Ejemplo: Ejemplo: Borgucci, Emmanuel (2006). “Fundamentos teóricos de las políticas económicas neoconservadoras”. Revista Omnia, Año 12, No 3, Venezuela. Universidad del Zulia, pp 151-181.

9.

Las tablas e ilustraciones deben insertarse en el cuerpo del trabajo, con numeración arábiga en el orden en que se mencionan, indicando la fuente y alguna nota explicativa en caso de ser necesario. En lo posible, utilice sólo las filas horizontales para la diagramación de la tabla.

E

Los ensayos, basados en la reflexión teórica, no están sujetos a las normas metodológicas anteriormente descritas; sin embargo, deben respetar las normas editoriales APA en su presentación.

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Omnia se reserva el derecho de:

-

No publicar aquellos originales que no se ajusten a las normas establecidas. El cumplimiento de las normas tampoco garantiza su publicación si el trabajo es rechazado por los árbitros.

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De hacer las correcciones de estilo que considere conveniente, una vez que el trabajo haya sido aceptado para su publicación.

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No devolver los artículos que son enviados para su publicación.

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No publicar más de un artículo por autor en un año.

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Se recibirán artículos durante todo el año. Sólo serán recibidos trabajos por vía electrónica si son enviados desde el exterior.

Norms for the publication of articles Authors should send manuscripts to the Journal Editor, along with a communication signed by the author(s), at the following address: Avenida Guajira. Ciudad Universitaria. Facultad de Humanidades y Educación, Bloque H, Oficina 110. Telephones: (0261) 4127902. Fax (0261) 4126308. E-mail: revistaomnia@ gmail.com

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Works can be essays or partial and final research results. They should be unpublished and not have been proposed simultaneously to other journals.

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The works will be submitted for arbitration by an evaluating committee whose members will consider the relevance and pertinence of the theme, coherence of the ideas presented, clarity of the discourse and the bibliographical references, as well as compliance with the established editorial standards.

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Length of the works should not be greater than 20 or less than 15 pages, written on one side only, on letter-sized paper, double spaced in Arial Font, 12 point, with consecutive Arabic page numbering, including the cover, illustrations and the bibliography. Do not exceed 1,500 characters per page.

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Works should have no more than three (3) authors. Author(s) must submit a curricular summary along with the work recorded on a CD, one (1) original and three (3) unidentified copies, according to the following standards:

1.

Cover: should contain a brief curricular summary of the author(s); the title of the work; an abstract of no more than 150 words in Spanish and English, which should include an introduction, objectives, theoretical referents, methodology, results and conclusions; and five (5) key words.

2.

Body of the work: should be divided into the introduction, development and final conclusions. Commentaries and footnotes should be reduced to a minimum.

3.

Bibliographic citations ought to appear in the development of the work using the author-date citation method, that is, the author's last name and the year of publication, which are incorporated within the text in the appropriate space. When the reference is textual, the number of the page from which the quotation was taken should appear after the date, separated by a colon (Romero, 1999:33). If various pages are included, (Romero, 1999:33-34); and in the case of various authors, (Romero, et al., 1997:24).

4.

In bibliographic references, if an author has various works, these should be presented in alphabetical and chronological order. Dates and biblio-

graphic references should coincide. If an author has various publications in the same year, the bibliography should be listed using letters (2007a y 2007 b). 5.

References must use the following order. In the case of books: last and first names, year of publication in parentheses, title of the book or journal in bold letters, place of publication, publisher, pages. Example: Tamayo T., Mario (1985). Metodología formal de la Investigación científica. México. Editorial Limusa, pp 25-27.

6.

For electronic sources, indicate the author and title of the work (if any), web page, date of publication and/or execution of the work (if indicated) and the date on which the material was consulted.

7.

For print media sources, a reference to informative and interpretive material that has no credits (author) should contain: name of the newspaper, abbreviated date, title of the work, city and country of circulation.

8.

Periodical Journals/Magazines: last names, first names, year in parentheses, title in quotation marks, name of the journal/magazine in bold letters, year, volume, number, place of publication, pages occupied by the article. Example: Borgucci, Emmanuel (2006). "Fundamentos teóricos de las políticas económicas neoconservadoras". Revista Omnia, Año 12, No. 3, Venezuela. Universidad del Zulia, pp 151-181.

9.

Tables and illustrations should be inserted in the body of the work, with Arabic numbering in the order in which they are mentioned, indicating the source and an explanatory note, if necessary. As far as possible, use only horizontal lines for diagramming tables.

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Essays based on theoretical reflection are not subject to the previously described methodological standards; however, they should respect the APA editorial standards in their presentation.

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Omnia reserves the right to:

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Not publish those originals that do not adjust to the established standards. On the other hand, compliance with the standards does not guarantee publication, if the work is rejected by the arbiters.

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Make stylistic corrections considered convenient, once the work has been accepted for publication.

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Publish no more than one article per author during a year.

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Articles will be received throughout the year. Works will be received electronically only if sent from outside the country.

Instrucciones para los árbitros Los artículos deben cumplir estrictamente las normas de la Revista OMNIA. En el llenado del instrumento de evaluación y arbitraje de artículos debe seguirse las siguientes instrucciones: E Título: Debe dar cuenta del contenido del trabajo. La extensión no debe exceder de doce palabras.

E Resumen: Debe contener una breve introducción de la temática, los objetivos generales de la investigación, la metodología de manera sucinta, la cual debe reflejar las referencias sobre el método y técnicas utilizadas en el proceso de investigación. Los resultados deben dar cuenta de los principales hallazgos provenientes del desarrollo del trabajo.

E Palabras clave: Pueden ser palabras compuestas y deben reflejar el contenido principal del trabajo.

E Desarrollo del Trabajo: Deben justificar la temática, considerando la problemática objeto de estudio. El desarrollo debe poseer coherencia interna, en este sentido, se debe examinar la relación existente entre objetivos, metodología, resultados y conclusiones. Uso correcto del idioma y su gramática, los trabajos teóricos deben confrontar autores.

E Notas al pie página: Debe evitarse el uso excesivo de los mismos y sólo deben incluirse aquellos que contribuyan a una mejor comprensión del texto.

E Conclusiones: Deben ser precisas y vinculadas con los aspectos desarrollados en el trabajo.

E Tablas, Cuadros y Gráficos: Deben estar referidos en el texto y numerados secuencialmente, el título debe reflejar el contenido de la información.

E Referencias Bibliográficas: Deben ser recientes y pertinentes. Sólo debe aparecer la bibliografía citada en el desarrollo del trabajo.

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DEL ZULIA

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Y ARBITRAJE DE ARTÍCULOS CIENTIFICOS

Título del artículo:____________________________________________ Área temática:________________________________________________ Nombre del árbitro:___________________________________________ Fecha de recepción: ______________Fecha de devolución:________ Escala valorativa 1. Aceptable sin modificaciones: ______________________________ 2. Aceptable con modificaciones: ______________________________ 3. Inaceptable: _______________________________________________ Aspecto a evaluar ________________Apreciación_________________ ____________________________________________________1

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1. Resumen __________________________________________________ Expresa adecuadamente el contenido del artículo Presenta su versión en inglés (Abstract) 2. Organización del artículo___________________________________ – Cumple con las pautas de la presentación exigidas por la revista.

– La división en secciones, párrafos y oraciones tiene una secuencia adecuada a los objetivos y al contenido del trabajo.

– Los gráficos, cuadro o tablas (si los hay) están debidamente tratados.

– Muestra coherencia en cuanto al propósito del tema tratado.

– La expresión de ideas, la redacción y la ortografía corresponde a las normas convencionales establecidas para la presentación de trabajo.

3. Desarrollo del trabajo ______________________________________ – El tema tiene relevancia para el área del conocimiento correspondiente

– Presenta información actualizada y pertinente del tema tratado.

– Es original, en el sentido de que ofrece un tratamiento, novedoso, aportes analíticos e interpretaciones acertadas.

– Demuestra dominio y manejo de la información suministrada.

4. Implicaciones prácticas ____________________________________ – El tema tratado está dirigido a la comunidad académica especializada.

– Representa un aporte significativo para el área temática determinada.

5. Conclusiones ______________________________________________ – Guardan relación con el tema objeto del artículo. – Contribuye a sintetizar el aporte ofrecido por el autor. 6. Referencias ________________________________________________ – Utilización adecuada del sistema de referencias bibliográficas.

– Demuestra la utilización de bibliografía actualizada. 7. Comentarios _______________________________________________ Escriba un breve comentario acerca de la calidad académica del artículo, o algún otro aspecto importante que permita decidir sobre su publicación en esta revista.

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 8. Calificación ________________________________________________ – Aceptable sin modificaciones (1) – Aceptable con modificaciones (2) – Inaceptable (3)

Omnia Planilla de Suscripción por un año Datos Personales Nombres y Apellidos: __________________________________ Institución: ___________________________________________ Dirección y correspondencia: ___________________________ _______________________________________________________ Apartado Postal:________________Teléfono:______________ Correo Electrónico: ____________________________________ Fax:______________Ciudad:_____________País:___________ Versión de la solicitud: Impresa__________CD_________ Cheque de Gerencia a nombre de _______________________, Ingresos Propios

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Tarifa de suscripción por tres números al año, sin incluir gastos de envío. Nacional: BsF. 36 Internacional: US$ 22 Favor enviar esta planilla a la siguiente dirección: Revista Omnia Apartado Postal Nº 15806. Maracaibo, Venezuela E-mail: [email protected], Ciudad Universitaria, Núcleo Humanístico, Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados (Postgrado) 1er piso, bloque 2, Oficina Revista OMNIA. E-mail: [email protected], Fax: (0261) 4126308

Omnia, año 19, No. 1 Se terminó de imprimir en abril de 2013 en los talleres gráficos de Ediciones Astro Data, S.A., Maracaibo, Venezuela Telf.: (0261) 7511905 / Fax: (0261) 7831345 Tiraje de 500 ejemplares