Revista Internacional PEI No. 8 Vol. IV ENERO-FEBRERO 2015

Revista Semestral Año 04 Número 08 Enero-Febrero 2015

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HACIA LA SEGUNDA OLA EN LA INVESTIGACIÓN DE LA VIOLENCIA INTERPERSONAL Y DE PAREJA (Artículo Invitado)

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José Luis Rojas-Solís ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA PERCEPCIÓN DE FACTORES RESILIENTES FAMILIARES EN ADOLESCENTES MEXICANOS (ARTÍCULO INVITADO) 30

MA. ROSARIO ESPINOSA SALCIDO, JOSÉ ANTONIO VÍRSEDA HERAS*, OFELIA DESATNIK MIECHINSKY Y ROXANA GONZÁLEZ SOTOMAYOR LA SITUACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO Y EL DESARROLLO INFANTIL EN MÉXICO ADRIÁN CUEVAS JIMÉNEZ, MARÍA ANTONIETA COVARRUBIAS TERÁN Y JOSÉ T. GÓMEZ HERRERA MODALIDAD ALTERNATIVA DE APRENDIZAJE VIRTUAL (MAAV) DESDE CUATRO CUADRANTES CLAVE Y LA EXPERIENCIA EN POSGRADO MARÍA GUADALUPE VEYTIA BUCHELI ESFERAS CIVILES DE SEGURIDAD E IDENTIDAD ANTE LA CORRUPCIÓN ESTABLECIDA EN LA AGENDA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN CRUZ GARCÍA LIRIOS, JAVIER CARREÓN GUILLÉN, JORGE HERNÁNDEZ VALDÉS, JOSÉ ALFONSO AGUILAR FUENTES, FRANCISCO JAVIER ROSAS FERRUSCA, ERLE GARCÍA ESTRADA, SILVIA MEJÍA RUBIO. LA FAMILIA, EL CUERPO Y LAS EMOCIONES: CONSECUENCIAS

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EN LA SALUD

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NORMA DELIA DURÁN AMAVIZCA Y MIRIAM ISABEL ARCINIEGA MIRANDA

1 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

INDEXACIONES

PUBLICACIONES HERMANAS

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COMITÉ EDITORIAL Dr. José Manuel Bezanilla Fundador [email protected] Mtra. Amparo Miranda Directora [email protected] Psic. Eduardo Contreras Merino Director Científico [email protected] Lic. José Alejandro Gamboa Coordinador Editorial [email protected] COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Dr. Marco Eduardo Murueta Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología UNAM Iztacala PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL México Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Profesora Investigadora Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama UNAMIztacala Facultas de Psicología UNAM Terapeuta familiar Clínica de Educación y México Desarrollo México Dra. María Antonia Padilla Universidad de Guadalajara Dr. José Antonio Virseda Sistema Mexicano de Investigación en UAEM Psicología México México Dra. Ma. Teresa Fuentes Dr. Claudio Guerchicoff ITESO Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama Universidad del Valle de Atemajac Argentina México Mtra. Janett Sosa Torralba Mtro. Eliseo Bautista 3 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Universidad Privada del Estado de México México

Coord. CEDH Universidad del Valle de México Campus Lomas verdes México

Mtro. Gabriel Alejandro Álvarez Universidad del Valle de México Campus Hispano México

Lic. Irma Liliana del Prado Universidad Católica de San Juan Argentina

Mtra. María del Valle Heredia Universidad Católica de Cuyo Argentina

Mtro. Juan Antonio Paez Universidad del Valle de México Lomas Verdes México

Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro Universidad Cuauhtémoc Guadalajara México Dra. María Amelia Reyes Seáñez Universidad Autónoma de Chihuahua México Dra. Bettina Cuevas Universidad Católica Paraguay Mtro. Nils Alfonso Puerta Universidad Autónoma "Juan Misael Saracho" Bolivia Mtro. David Alonso Ramírez Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia Costa Rica Dr. Victor del Carmen Avendaño Porras Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa México Dra. Claudia Márquez González Facultad de Psicología Universidad de Colima México Dr. Mucio Alejandro RomeroRámirez Facultad de Psicología Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Dr. Eric García Universitat de les Illes Balears Facultad de Derecho, Departamento de Criminología Benemérita Universidad Autónoma de Puebla España-México Mtro. Ulises Delgado Sanchez UNAM Iztacala México Mtro. Yan Carlos Ureñas IDEAS Colombia Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho Universidade federal Do Rio de Janeiro Brazil Dra. María del Pilar Roque Hernández Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM México Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán México Dra. Lorenza Escaldó Zardo Universidad Compultense de Madrid España Dra. Judith Salvador Cruz Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM México 4

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México Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza Universidad Católica "Nuestra Señora de la Asunción" Paraguay Mtro. Juan Elías Campos García Universidad del Valle de México Hispano Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM México Mtra. Martha Alicia Tenutto Soldevilla Universidad Favaloro Argentina Mtra. Verónica Alcalá Herrera Facultad de Psicología UNAM México Mtra. Sara Lorelei Díaz Martínez Universidad de Sonora México Dr. Francisco Alonso Esquivel Instituto Tecnológico de Matamoros México Mtra. Gloria María Rico Clavellino Hospital Virgen del Rocío España Dra. Agueda María Peña Solís ISFODOSU Universidad Central del Este UCE República Dominicana Dr. Emilio García Apaza Universidad Mayor de San Andrés - Facultad de Agronomía Bolivia

Dra. Teresa Fernández de Juan Colegio de la Frontera Norte A.C. México-Cuba Mtro. Kerwin José Chávez Vera UNERMB Venezuela Mtro. Luis Alfonso Caro Bautista Fundación Universitaria del Área Andina Colombia Mtro. Andrés Callejas Pino Universidad de Santiago de Chile Chile Dr. Víctor Arulfe Giráldez Universidad de la Coruña España Dra. Mercedes Leticia Sánchez Ambríz ILCE México Mtra. María Virginia Bon Pereira ITESM México Dr. Ewer Portocarrero Merino Universidad Nacional Hermilio Valdizán - Huánuco Perú

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HACIA LA SEGUNDA OLA EN LA INVESTIGACIÓN DE LA VIOLENCIA INTERPERSONAL Y DE PAREJA (Artículo Invitado) Towards the second wave in the investigation of interpersonal and couple violence José Luis Rojas-Solís1 Universidad de La Laguna España Resumen En décadas recientes en España y América Latina se puede observar un gran aumento en la literatura científica sobre la violencia interpersonal, esto ha implicado diversos enfoques, teorías e ideologías con sus respectivas terminologías, diseños de investigación, resultados y propuestas de prevención e intervención. Por ello es que especialistas procedentes de la Psicología, la Sociología y la Criminología han señalado con frecuencia la importancia de organizar y sintetizar la vasta producción empírica a través de marcos de integración. Es así como en contextos anglosajones 1 Doctor en Psicología por la Universidad de Salamanca (España) e Investigador Posdoctoral adscrito a la Universidad de La Laguna (España).

Nota del Autor Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional, Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. Agradecimientos: Manuscrito elaborado durante la estancia posdoctoral del autor auspiciada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México. La correspondencia sobre este artículo debe ser remitida a: José Luis Rojas-Solís. Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional, Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. Campus de Guajara s/n, 38071. La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, España. E-mail: [email protected]

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habría comenzado una nueva tendencia llamada la “segunda ola” en el estudio de la interpersonal violencia. En ese sentido el objetivo principal de este trabajo es (re) difundir la información sobre esta nueva línea de investigación a través de la exposición en líneas muy generales de sus principales características y la novedad – o no- de sus contribuciones. Como un segundo objetivo se discute brevemente el marco basado en la co-ocurrencia de la violencia interpersonal y se realiza una somera revisión de antecedentes empíricos de países de habla hispana sobre la “coocurrencia” de diferentes tipos de violencia. Debido a que las posibles aplicaciones de este marco pueden ser diversas solo se enfatizan aquellos aspectos innovadores y los potenciales alcances teóricos y metodológicos en el estudio de la violencia en el contexto de pareja. Palabras clave: violencia, co-ocurrencia, relaciones interpersonales, Psicología, teoría Abstract In recent decades in Spain and Latin America there is a large increase in the scientific literature on interpersonal violence, this has involved a variety of approaches, theories, ideologies and their respective terminologies, research designs, results and proposals for prevention and intervention. That is why specialists from psychology, sociology and criminology have often noted the relevance of organizing and synthesizing the vast empirical production through integrative frameworks. Thus, in Anglo-Saxon contexts would have started a new trend called the “second wave” in the study of interpersonal violence. Therefore, the main purpose of this paper is (re) disseminating information of this new research trend across the exposure of its main features and novelty of their contributions. As a second objective is based on the cooccurrence of interpersonal violence and a brief review of empirical history of 7 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Spanish-speaking countries based on the "co-occurrence" of different types of violence is done. Due the possible applications of this framework can be different only those innovative aspects besides theoretical and methodological clues in the study of violence in the context of couple are emphasized. Keywords: violence, co-occurrence, interpersonal relationships, Psychology, theory Resumo Nas últimas décadas, em Espanha e na América Latina há um grande aumento na literatura científica sobre a violência interpessoal, Envolvido Isto tem uma variedade de abordagens, teorias, ideologias e suas respectivas terminologias, projetos de pesquisa, os resultados e propostas de prevenção e intervenção. É por isso que especialistas da psicologia, sociologia e criminologia notaram Muitas vezes a importância de organizar e sintetizar a vasta produção empírica através de quadros integrativos. Assim, em contextos anglo-saxões teriam iniciado uma nova tendência chamada "segunda onda" no estudo da violência interpessoal. A principal finalidade deste trabalho é (re) informando de this nova tendência da pesquisa em toda a exposição das suas características e novidade de suas contribuições como STI. Como um segundo objetivo é baseada na co-ocorrência de violência interpessoal e uma breve revisão da história empírica de países de língua espanhola baseada na "co-ocorrência" de diferentes tipos de violência é feito. Devido as possíveis aplicações deste quadro pode ser diferente apenas os aspectos inovadores Além dos indícios teóricos e metodológicos no estudo da violência no contexto do casal são enfatizadas. Palavras-chave: violência, co-ocorrência, relações interpessoais, psicologia, teoria 1. Introducción “La violencia que ocurre en el hogar está inextricablemente ligada a la violencia que ocurre en comunidades, escuelas y lugares de trabajo. Los barrios afectan a las escuelas y las escuelas afectan a los barrios. Estas interconexiones incluso 8 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 se extienden a través de los roles. Aunque nos aferremos a las nociones más simples de las víctimas ‘puras’ y los agresores ‘puros’, la realidad es que muchas personas están involucradas en la violencia como la víctima y el agresor” (Hamby y Grych, 2013, p. 107-108).

En las últimas décadas el incremento en el número de investigaciones en países hispanoparlantes sobre la violencia de pareja es más que evidente, solo basta realizar una indagación por medio de cualquier buscador y se obtendrán diferentes resultados procedentes de literatura científica o gris, ya sean artículos científicos o de divulgación, ensayos, congresos, resúmenes documentos de trabajo, etc. Así es como la fundamentación teórica o ideológica, la terminología, diseño, metodología y resultados muchas veces son tan variopintos que pueden dar origen a objetos de estudio con delimitaciones confusas, diferentes denominaciones para referirse a mismos fenómenos (Hamby, McDonald y Grych, 2014) y el uso diversificado de técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas que implican consecuencias indeseables como los resultados inconexos y conclusiones contradictorias. En medio de este gran boom todo hace suponer que la acumulación empírica estaría excediendo a la teoría, concretamente a una integración teórica que provea de sentido y organización dentro de este maremagnum empírico y heurístico. En ese orden de ideas, recientemente se ha comenzado a hablar en contextos anglosajones de una tendencia integradora cada vez más creciente a la que se ha denominado “la segunda ola” en la investigación de la violencia interpersonal. Se trata de una tendencia aún joven, pero con un futuro promisorio si logra su cometido de abonar en el mejor entendimiento de la violencia interpersonal. Al respecto es conveniente hacer notar que previamente ya se han llevado a cabo algunos esfuerzos sistemáticos e integradores como los realizados desde una perspectiva 9 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

feminista por Eagly, Eaton, Rose, Riger y McHugh (2012) o el basado en la “coocurrencia” (Hamby y Grych, 2013). Es precisamente el marco de la co-ocurrencia una parte del objetivo de este manuscrito, puesto que al pertenecer a esta “segunda ola” integradora contiene algunas propuestas interesantes que se consideran dignas de comentar. La intención ulterior es presentar someramente los propósitos de este enfoque que, entre otras cuestiones, apunta a la distinción de los factores comunes de aquellos específicos que subyacen en la violencia interpersonal en aras de un marco integrador y comprensivo que facilite el tratamiento de la ingente producción científica. Como las aplicaciones del enfoque de la “co-ocurrencia” pueden ser diversas y el espacio disponible es breve, el segundo objetivo es delimitar algunos aspectos teóricos y metodológicos para la investigación de la violencia interpersonal en el ámbito de la pareja, sobre todo en edades jóvenes. Es por esta razón que los aspectos preventivos o de intervención solo se abordarán sucintamente. En ese tenor, el presente texto se divide en tres apartados. En el primero de ellos se realiza una somera aproximación a la “segunda ola” en el estudio de la violencia interpersonal y se presentan algunas de sus características. Asimismo se tratará de delimitar los aspectos que, a juicio del autor de este manuscrito, representan alguna novedad de aquellos que no. En la segunda sección se expone el enfoque de la “co-ocurrencia” y algunas de sus principales propuestas. En esta parte se trata de hacer eco de las ideas expuestas por Hamby y Grych (2013) en su reciente obra The web of violence: Exploring connections among forms of interpersonal violence and abuse. Complementando esta exposición se realizará un muy breve recorrido por antecedentes empíricos recientes basados en la “co-ocurrencia” en algunos países hispanoparlantes. En un tercer epígrafe se abordan las implicaciones teóricas y metodológicas que se consideran pertinentes atender en la investigación sobre la violencia

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interpersonal, sobre todo para aquellos estudios que analicen la violencia en el ámbito de las parejas jóvenes. A manera de conclusión se señalan algunas ideas finales derivadas de la exposición. 2. La “segunda ola” en el estudio de la violencia interpersonal Qué duda cabe en que el estudio de la violencia interpersonal genera un gran interés últimamente de tal forma que su reconocimiento cono problema de salud pública ha favorecido que diversas disciplinas como la Sociología, la Criminología y la Psicología se hayan abocado en el estudio de este fenómeno en sus diversas causas, manifestaciones y contextos. No es el propósito de este trabajo hacer un recuento de las numerosas propuestas que se han elaborado desde las diversas ópticas de las ciencias sociales, humanas y de la conducta para entender, prevenir e intervenir en la violencia interpersonal. Sin embargo es muy pertinente señalar que esta multiplicidad se ha convertido muchas veces en una gran confusión en cuestiones tan básicas como las numerosas –y no pocas veces divergentes- definiciones de lo que es violencia, lo que a su vez ha generado la diversificación de los diseños de investigaciones y, por ende, los resultados obtenidos. Ante este panorama complejo -y complicado- ha surgido la necesidad de sistematizar el avance empírico, hacerlo más entendible, comprensible y manejable. Es así como aparecieron algunos modelos integradores, es decir, algunas propuestas teóricas que trataron de explicar la violencia a través de la interrelación de distintos factores de riesgo y contextos. Solo por aludir a algunos ejemplos, para explicar la perpetración de violencia se pueden mencionar las propuestas de Bronfenbrenner (1977), el modelo general de la agresión (Anderson & Bushman, 2002) o el modelo I 3 (Finkel, 2007); mientras 11 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

que para la victimización se puede señalar la propuesta de Wittebrood y Nieuwbeerta (2000). A pesar que los estudios realizados en las décadas de los años sesenta, setenta y ochenta en los diversos “subcampos” de la violencia, tuvieron grandes aportes en el avance del reconocimiento del fenómeno como problema social, la utilidad de enfoques cuantitativos, el uso de los autoinformes, etc. (Hamby y Grych, 2013), esto no significa que no haya quedado mucho por hacer sobre todo si se considera que los modelos teóricos existentes en su mayoría se enfocaron en un tipo de

violencia

y

que

los

modelos

multifactoriales

no

lograron

explicar

convincentemente cómo se interrelacionan diversos mecanismos. Es decir, la falta de una integración entre modelos, procesos y conocimientos que dirijan hacia un conocimiento comprensivo de la violencia interpersonal se hizo patente. Es así como desde la Psicología de la Violencia se ha señalado la eclosión de una “segunda ola” en el estudio de la violencia interpersonal que apunta a la construcción de puentes o intersecciones entre los diversos modelos teóricos sobre la violencia (Hamby, 2011). Siendo ésta una de las principales características de esta tendencia, se podría esperar un avance teórico más integrado y comprensivo. 2.1 Entre la novedad y la cuasi novedad No obstante lo anterior cabría preguntarse si realmente existe algo novedoso en esta “segunda ola”. Si bien es cierto que la existencia de modelos multifactoriales no es nada nueva, la necesidad de hallar o construir las conexiones entre esos modelos a fin de llegar a un conocimiento integrador sobre la violencia, es decir el conocimiento de los mecanismos que son compartidos o únicos entre las distintas formas de violencia (Hamby, 2011), quizás sí se podría considerar una tendencia actual en la investigación y un aporte en cierto sentido innovador por la repercusión en el mundo académico internacional. Sin menoscabo de lo anterior, es preciso señalar que en no pocas ocasiones la recurrencia y reflexividad en que se halla inmersa la actividad investigadora hace 12 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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muy pertinente que cuestiones básicas o de “sentido común” nos sean recordadas de vez en cuando Quizás ese sea otro mérito de las propuestas integradoras, como la de Hamby y Grych (2013), pues la violencia interpersonal no suele ser un fenómeno aislado en las relaciones interpersonales ni debería entenderse, investigarse o tratarse como tal. Quienes se hayan dedicado a la intervención terapéutica, por ejemplo, con víctimas o agresores (as) en violencia de pareja coincidirán en que la valoración de una posible “poli-victimización” o “poli-perpetración” (explicaremos estos términos más adelante) es una parte ineludible en una entrevista psicoterapéutica que intente ser la base de una futura intervención eficaz y eficiente. No obstante este (re) descubrimiento de vez en cuando es conveniente para evitar la separación que muchas veces existe entre la realidad que viven las personas, la academia y los responsables de la prevención o intervención en la violencia interpersonal. Y entonces, ¿qué no es nuevo en la segunda ola? No es nada nuevo señalar que la violencia al ser un campo de estudio donde convergen las Ciencias Jurídicas, la Criminología, la Sociología y la Psicología indirectamente haya repercutido en que aún hoy en día no exista una conceptualización rigurosa y compartida unánimemente por los expertos sobre el objeto de estudio. Es así como a la violencia interpersonal hoy en día se le puede entender diversas maneras, ya sea como conducta patológica, instinto, vulneración de las normas legales, hábitos social indeseable, simple ejercicio del poder, etc. (Andrés-Pueyo, 2012). Esto es algo que ocurre con frecuencia cuando se elige un enfoque sobre la violencia, sin embargo también pueden observarse algunos estudios que proveen definiciones de violencia específicas para las investigaciones en curso, propuestas que no se vuelven a usar más.

13 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Es así como ciertamente se ha generado una explosión terminológica que no abona mucho a la mejor delimitación del fenómeno y paradójicamente sí a su confusión. Por ello ni la conciencia de la confusión debida a la gran variedad terminológica es nueva ni el reconocimiento de que muchas veces se usan numerosos términos para un mismo fenómeno. Reconocer las influencias e intereses de diversa naturaleza que circundan a las ciencias sociales, humanas y de la conducta tampoco es nada nuevo, solo es a través de la ingenuidad o un cientificismo a ultranza como se podría desconocer -o no reconocer- esta realidad tan propia del ser humano que es, a final de cuentas, quien hace la ciencia. Quienes hayan tenido la oportunidad de transitar entre la docencia, prevención, intervención e investigación de un fenómeno social, sabrán de primera mano que en no pocas ocasiones hay separaciones y brechas con una profundidad tal que lucen insalvables. Las razones pueden ser diversas y en algunos casos entendibles, pero no justificables. Por ejemplo, en su momento la lucha contra la violencia contra la mujer era toda una realidad social y académica en unos contextos, mientras que en otros ni siquiera se lo planteaban teóricamente. Afortunadamente este divorcio entre la realidad que viven las mujeres maltratadas en gran parte de países hispanoparlantes y el mundo académico, legal, médico, etc., es cada vez menor, aunque no por ello inexistente. Empero ahora podemos ciertamente observar múltiples contextos académicos y científicos donde, por otro lado, la violencia hacia los hombres como objeto de estudio es algo real, pero también otros donde esta línea de investigación es algo residual, anecdótico, colateral, cuestionado, subestimado o desestimado, en el peor de los casos (Rojas-Andrade, Galleguillos, Miranda y Valencia, 2013; Toldos, 2013; Trujano, Martínez y Camacho, 2010). Por extensión es esperable que el estudio de la violencia ejercida entre parejas del mismo sexo también adolezca de estas connotaciones implicando retrocesos en la formación de un corpus más riguroso, amplio e integral en la violencia interpersonal en el ámbito de la pareja. 14 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Por ello el reconocimiento de la desconexión entre el mundo “real”, ese que viven las personas, y el mundo de las y los investigadores, académicos, profesionales y expertos en violencia, tampoco debería ser algo nuevo. A pesar de ello la existencia de esa desvinculación no exculpa de responsabilidad social alguna para conocer, reconocer e

intentar superar las

diversas brechas o desencuentros y colaborar en el llenado de los vacíos teóricos, metodológicos y heurísticos. Sin duda uno de los mayores obstáculos es el estado de confort que otorga el gremio o el “silo” disciplinar, en palabras de Hamby y Grych (2013), al que se pertenezca, pues dedicarse solo a investigar en la especialidad usando la propia terminología y defendiendo los propios intereses -o los del silo- es más cómodo que concienciarse de la responsabilidad de repensar lo aprendido, reorganizar los datos y esforzarse por contribuir en la Piedra de Rosetta que se requiere en un conocimiento comprensivo de un fenómeno tan complejo como la violencia interpersonal donde además convergen numerosas disciplinas e intereses. 3. El marco de la co-ocurrencia Concretando más la tendencia de la segunda ola hace unos meses Hamby y Grych (2013) publicaron un libro donde sustentan que la violencia interpersonal ha sido estudiada de manera compartimentada, fragmentada. Esa división derivada de las múltiples disciplinas que se interesan por este objeto de estudio es artificial y no atiende a la vivencia real de la violencia interpersonal. En la realidad en la que viven las personas el fenómeno está interconectado en sus diversas formas, es decir alguien que sufre violencia rara vez sufre un solo tipo de violencia (mono-victimización), de la misma manera que una persona que perpetra violencia no lo hace, necesariamente, ejerciendo solo un tipo de violencia (mono-perpetración). En contraste en el primer caso se hablaría de poli-victimización 15 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

de la violencia y en el segundo, de poli-perpetración de la violencia, algo que, por otra parte, es más esperable, más real que una persona sufra o perpetre distintas formas de violencia interpersonal. Se trata de cuestiones que podrían tildarse hasta de sentido común, pero que contrastan recurrentemente con los diseños de estudios que se aún se siguen realizando en diversos países hispanohablantes. Ante la duda solo basta echar un vistazo a gran parte de los estudios que se realizan con las y los jóvenes mexicanos donde hasta hace poco sobresalía únicamente la perspectiva de un solo miembro de la relación, frecuentemente la mujer joven en calidad de víctima, para inferir a realidad de la pareja; la descripción estadística del fenómeno a través de comparación de medias en la frecuencia de agresiones; y últimamente se ha iniciado el estudio de la reciprocidad de la violencia de ambos sexos, sin llegar aún a utilizar las dos perspectivas de los miembros jóvenes de la relación (Rojas-Solís, 2013a, 2013b). Por ende, rara vez se ha planteado la co-ocurrencia de distintas formas de violencia, una panorama que se complica aún más si consideramos la irrupción de las nuevas tecnologías como medio para perpetrar agresiones en las parejas jóvenes (Zweig, Lachman, Yahner y Dank, 2014). El reconocimiento de que la violencia interpersonal no se presenta ni se vive como un fenómeno aislado o fragmentado puede guiar al diseño de estudios basados en el entendimiento comprensivo de la violencia interpersonal. Sin lugar a dudas esto comportaría nuevos –o siendo muy estrictos, no tan nuevos- derroteros teóricos, metodológicos, preventivos y de intervención, a los planteados hasta ahora. Para lograrlo es preciso entender por qué unas personas son más propensas a cometer o sufrir violencia interpersonal y en ese sentido la diferenciación de los factores comunes de los específicos sería clave. Por tanto, el objetivo del marco de la co-ocurrencia es “ofrecer un marco heurístico que describa una serie de procesos comunes y únicos que puedan explicar las interconexiones entre las diferentes formas de violencia y puedan servir como un paso hacia el desarrollo de una teoría integrada o unificada de la violencia interpersonal” (Grych y Swan, 2012, p. 4). 16 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Según los autores ha sido la fragmentación y el consecuente tratamiento aislado del objeto de estudio lo que ha originado diversas consecuencias indeseables entre las que se destacan la falta de consenso en la terminología sobre la violencia, la aparición y fortalecimiento de “silos” disciplinares e institucionales en torno al objeto de estudio y, peor aún, si cabe, la duplicidad y confusión entre los diversos planes de prevención e intervención ante las diferentes manifestaciones de la violencia. Además de la interconexión de la violencia, los autores señalan la importancia de retomar el aspecto evolutivo de la violencia interpersonal, en concreto cómo las experiencias tempranas de violencia pueden influir en la futura poli-victimización o poli-perpetración de la violencia. No obstante la reducción de las interrelaciones entre las diferentes formas de violencia interpersonal por medio de la exposición al abuso y trauma en la infancia no es el objetivo del marco de la co-ocurrencia, porque de lo que se trata es de buscar un marco etiológico con factores relevantes para la violencia interpersonal y para ello los clasifican en dos grandes grupos: personales (procesos cognitivos y afectivos, autorregulación, personalidad y procesos biológicos) y situacionales (condiciones ambientales, uso de drogas, integración social, la conducta de otros y el contexto relacional). El aspecto evolutivo se implicaría, por ejemplo, en los factores personales, es decir cómo las trayectorias de poli-victimización y poli-perpetración podrían iniciar en la infancia debido a las experiencias tempranas que perfilan las creencias sobre sí mismos, los y las demás y, por ende, las diversas relaciones interpersonales de las que sean parte, sin olvidar cómo se afecta –o favorece- una adecuada autorregulación, etc.

17 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Entre algunos ejemplos de antecedentes recientes sobre el estudio sobre la co-ocurrencia de violencia en la pareja se puede mencionar brevemente algunos ejemplos como la investigación sobre la perpetración y victimización de distintos tipos de violencia en el noviazgo y bullying en adolescentes (Yahner, Dank, Zweig y Lachman, 2014). Desde la Criminología se puede señalar el trabajo de CarboneLopez, Rennison y Macmillan (2012) quienes analizaron cómo las primeras experiencias de victimización tienen profundas implicaciones para el desarrollo y mantenimiento de las relaciones de pareja en la edad adulta así como que la violencia no se presenta de forma uniforme, sino en variadas formas. Por otra parte la poli-victimización ha sido abordada en el trabajo de Hamby, Finkelhor y Turner (2012), quienes entre otras conclusiones señalan que la violencia física en el noviazgo se asocia con algunas formas de maltrato infantil, la victimización sexual y otras formas de victimización. 3.1 El estudio de la co-ocurrencia en el contexto hispanoparlante A estas alturas es conveniente preguntarse sobre el estudio de la coocurrencia de violencias en España y Latinoamérica. Y bien, con esa intención se realizó una breve búsqueda de antecedentes en España sobre co-ocurrencia y violencia interpersonal, entre los resultados obtenidos se encontró un trabajo efectivamente sobre co-ocurrencia, pero no de violencia interpersonal sino de factores de riesgo en la violencia de pareja (Sebastián, Ortiz, Gil, Gutiérrez del Arroyo, Hernáiz y Hernández, 2010). Por ello es muy pertinente señalar que el término “co-ocurrencia” es polisémico ya que no se restringe solo a la presencia de diferentes tipos de violencias en una relación, sino también a la coexistencia de factores de riesgo o protección. Otro apunte importante es que los trabajos basados en la transmisión intergeneracional de la violencia y sus efectos no necesariamente se consideran como parte de este marco de co-ocurrencia de violencia interpersonal ya que investigan, por ejemplo, cómo el haber sido víctima o testigo de maltrato infantil puede relacionarse con la presencia de violencia sea en calidad de perpetrador o 18 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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víctima de un determinado tipo de violencia sin tratar precisamente de encontrar la presencia y mecanismos de interconexión entre las violencias y los factores de riesgo. Es así como Patró y Limiñana (2005) han apuntado a la gravedad de las repercusiones que supone para los hijos de hogares violentos el haber sido víctima o testigo del maltrato familiar. Pero en este mismo trabajo encontramos un señalamiento al trabajo realizado por Edleson en 1999 sobre la co-ocurrencia entre la violencia en la pareja y el maltrato infantil, este sí sería un ejemplo de hombre poliperpetrador, algo que además va en sintonía con el marco de la co-ocurrencia motivo del presente trabajo. Por tanto nos ceñiremos al significado relativo a la co-ocurrencia de violencias a través del tiempo y las relaciones interpersonales. En esa línea Morán, GonzálezÁlvarez y García-Vera (2011) analizaron en su revisión cómo algunas familias se ven involucradas en un ciclo de violencia en el que existe una co-ocurrencia de diferentes formas de agresión entre los miembros de la unidad familiar. Otro interesante trabajo que es empírico y que sigue la línea de la co-ocurrencia de distintos tipos de violencia es el realizado por Del Rey, Elipe y Ortega-Ruiz (2012) quienes investigaron la implicación en bullying tradicional (victimización y/o perpetración) y el cyberbullying (cybervictimización y cyberperpetración) como factores de riesgo para la permanencia en ese mismo rol y/o la implicación en otros roles diferentes a lo largo del tiempo. Sus resultados apuntaron a una importante simultaneidad de los dos fenómenos, es decir la fragmentación del objeto de estudio brilla por su ausencia. Al realizar una búsqueda sobre investigaciones de co-ocurrencia de violencia interpersonal en Latinoamérica los resultados han sido en menor cantidad. En el caso de Colombia pueden hallarse estudios sobre co-ocurrencia de comportamientos

violentos

y

adictivos

donde

la

transmisión

de

violencia 19

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intergeneracional juega un papel fundamental. Por ejemplo Ramírez (2003) investigó cómo la transmisión intergeneracional, la clase del vínculo, las conductas externalizantes tempranas y la historia del maltrato predicen la co-ocurrencia de comportamientos violentos y adictivos. En esa misma línea de investigación también se puede mencionar los trabajos de Hewitt (2005), Juárez, Galindo y Santos (2010) o Perdomo (2013). Mientras que en México se puede señalar el estudio de Casique (2009) sobre la prevalencia de violencia física contra los hijos y la co-ocurrencia de violencia contra la mujer. En resumen, podría decirse que la literatura basada en la co-ocurrencia de la violencia en el contexto de la pareja en contextos hispanoparlantes por el momento aún es limitada. 4. Algunas implicaciones teóricas y metodológicas en el estudio de la violencia de parejas jóvenes 4.1 Los “silos disciplinares”. Es muy llamativo que la realidad que viven las personas y los silos disciplinares e institucionales estén muchas veces desvinculados. En el rubro terminológico solo basta observar la gran variedad de términos y definiciones existentes sobre la violencia y demás fenómenos asociados en las parejas jóvenes. No se trata de una discusión semántica vacua o una logomaquia, sino de la necesidad de un corpus teórico o, mínimamente, conceptual más coherente y compartido. Si bien es cierto que las ciencias exactas tienen mayor facilidad de unificar términos y criterios, ello no debería ser óbice para que al menos se intentara llevar a cabo este esfuerzo. Por otra parte, en diversos diseños de investigación, prevención o intervención pueden entreverse determinados presupuestos como por ejemplo que “todo es construido” o “todo es biológico”. Un aspecto a destacar en el marco de la coocurrencia es que, al igual que otras propuestas multifactoriales, no es indiferente a los aspectos biológicos, psicológicos, sociales, situacionales y evolutivos. Es decir, se trata de una propuesta genuinamente incluyente que intenta traspasar no pocos silos e intereses. 20 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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4.2 El papel de agresor, la víctima y la dirección de las agresiones. Existen algunas cuestiones muy interesantes, aunque no carentes de polémica en el marco de la co-ocurrencia. Por ejemplo Hamby y Grych (2013) señalan que frecuentemente de adscribe a los individuos en el papel de agresor o víctima y que las “víctimas ideales” reciben mayor simpatía al no perpetrar violencia. Sin embargo, y aunque sea controvertido, las interconexiones entre la perpetración y la victimización sugieren que los papeles no son rígidos. Al respecto un apunte muy interesante procedente de los trabajos de Ramírez (2003) y Hewitt (2005) es la mención de los términos de unidireccionalidad, bidireccionalidad o circularidad, aunque ellos los apliquen a la asociación entre consumo de sustancias y violencia es preciso señalar que en el caso del fenómeno de la violencia además de no ser aislado tampoco es rígidamente unidireccional; por ejemplo, en el contexto de parejas, del hombre hacia a la mujer o viceversa. A pesar de ello hasta hace unos años en países hispanoparlantes se comenzó a fortalecer la posibilidad teórica y metodológica de que la violencia sea bidireccional (Gomez, Speizer y Moracco, 2011; Rubio-Garay, López-González, Saúl y SánchezElvira-Paniagua, 2012). Así es entendible que en países hispanoparlantes convivan trabajos basados en la unidireccionalidad y bidireccionalidad de la violencia en parejas jóvenes o adultas y, como es esperable, los estudios que contemplan el fenómeno como circular aún sean escasos, a excepción de aquellos con muestras clínicas. Lo cierto es que el estudio de la violencia de pareja contemplando la bidireccionalidad o recursividad de las agresiones (Moral y López, 2013) podría dar pauta a la detección, prevención e intervención más adecuada en los patrones o trayectorias de interacción violenta en parejas. 4.3 El estudio de la victimización y la prevención de la violencia. 21 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

En el estudio de los patrones y trayectorias de poli-perpetración y polivictmización es imprescindible conocer no sólo sobre la perpetración, sino ahondar también en la victimización, una línea de investigación aceptada en la Criminología y por sentido común debería ser objeto de estudio en la Psicología. Sin embargo surge la duda de ¿hasta qué punto esto implicaría la culpabilización de la víctima, especialmente en el contexto de pareja? Al respecto Hamby y Grych (2014) señalan enfáticamente que no, pues la responsabilidad de la violencia siempre será de la o el perpetrador de la violencia. Explican que entre otras razones la posible culpabilización de la víctima se deben a actitudes y creencias erróneas como la creencia en el “mundo justo”, muy común en sociedades individualistas, en el que cada quien tiene “lo que se merece” menospreciando los factores situacionales o por cuestiones de género, en el caso de las agresiones sexuales. Dado que la mayor parte de la evidencia empírica se aboca al estudio de la perpetración de la violencia y que la victimización no es un proceso aleatorio, investigar sobre la victimización podría coadyuvar al mejoramiento en la prevención de fenómenos como el emparejamiento selectivo, solo por mencionar una posible aplicación. Al respecto es preciso señalar que si bien podría existir el peligro de culpabilizar a las víctimas, también existen aspectos indeseables como los intereses variopintos que circundan este tema. Para saber más puede consultarse la obra de Toldos (2013) en la que entre otras cuestiones denuncia en forma polémica, pero fundamentad, la existencia de cuestiones como cierta “rentabilidad” de los malos tratos, la presencia de doble moral en medios de comunicación y en algunos círculos académicos y científicos, la presión de colectivos radicales o el entendimiento simplista de la violencia. 4.4 ¿Co-ocurrencia, patrones y trayectorias implican determinismo alguno? No, afortunadamente las interconexiones ni la identificación de patrones o trayectorias implican inevitabilidades. 22 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Si bien es cierto que, de acuerdo a la perspectiva de la transmisión intergeneracional de la violencia, las experiencias tempranas pueden influir en la perpetración o victimización futura, es muy necesario tener en cuenta el papel que juegan los pares y otras figuras adultas en la construcción de relaciones saludables (Hamby y Grych, 2013). La mayoría de las causas identificadas de la violencia son causas generales que producen muchos tipos de violencia, sin embargo las posibles interconexiones de la violencia y el conocimiento de sus trayectorias llevarían a comprender mejor el problema, prevenirlo y tratarlo. Así, en los aspectos preventivos la reducción de un tipo de violencia puede disminuir otras formas de violencia. “Reducir el abuso de menores, por ejemplo, es probable que reduzca el acoso escolar, la violencia en el noviazgo adolescente, la violencia en la pareja, y el abuso de la próxima generación de niños. El marco de la co-ocurrencia ofrece la esperanza de que el problema sea finito. Coordinación, integración y colaboración son las claves para un avance efectivo, holístico, centrado en la persona y hacia un futuro libre de violencia” (Hamby y Grych, 2013, p. 108). En ese sentido, traspasar los silos disciplinares en la prevención e intervención a través del marco de la co-ocurrencia ofrecería la posibilidad de evitar gastos, confusiones y duplicidades. 5. Algunas ideas finales Como limitaciones y autocríticas a subrayar en este manuscrito es preciso indicar que las observaciones realizadas a lo largo de del texto ciertamente pueden ser poco o nada novedosas, sobre todo para contextos académicos de Estados Unidos, Gran Bretaña o Alemania donde la investigación psicológica de la violencia de pareja y sus diversas manifestaciones llevan décadas de consolidación a diferencia de una gran parte de países hispanoparlantes.

23 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Solo basta echar un vistazo a la literatura científica en castellano para encontrar estudios que siguen “fragmentando” la violencia en diversos tipos, los que siguen analizando cuestiones como las diferencias por sexo entre hombres y mujeres en el uso de determinados tipos de violencias (mono-perpetradores y mono-víctimas de la violencia, en la terminología del marco de la co-ocurrencia) o la adscripción rígida de los roles de víctima o victimario a mujeres y hombres, respectivamente. Aunque también se pueden hallar aquellas investigaciones sobre la relación entre distintos tipos de violencias o los estudios que contemplan la violencia como bidireccional, por ejemplo. Ante este panorama teórica y metodológicamente variopinto, sin lugar a dudas pueden existir más implicaciones positivas derivadas de “la segunda ola” así como del marco de la co-ocurrencia. Por ello es preciso recordar que la intención de este trabajo únicamente ha sido presentar en líneas muy generales tanto a la segunda ola como a la co-ocurrencia y con ello invitar a la lectura y su mayor profundización. Por supuesto que esto no es obstáculo para reconocer que la selección de las implicaciones se ha realizado de forma arbitraria considerando el estado actual de gran parte de la investigación de violencia de pareja de jóvenes, en contextos hispanohablantes. En resumen, más allá de los diversos silos disciplinares e intereses, la Psicología tiene una responsabilidad social frente a la violencia (Vaca y Rodríguez, 2009). Por ello la tarea que propone la “segunda ola” no se antoja fácil y no huelga decir que la mayor inclusión de algunos aspectos teóricos y metodológicos derivados del marco de la co-ocurrencia serían más que pertinentes en futuras investigaciones psicológicas sobre la violencia de parejas jóvenes. Sin embargo su factibilidad, ciertamente, luce obstaculizada por cuestiones como los recursos -pues como bien sabemos los y las científicas sociales y de la conducta muchas veces tienen que trabajar con lo que se tiene y con lo que se puede-, el traspaso de silos disciplinares, la unificación de terminologías o intereses, etc.; cambios sistémicos que requerirán en no pocas ocasiones cuestionarse la 24 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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propia identidad, los intereses, las ideologías y otras rémoras en pro de una investigación más coordinada, comprensiva, responsable y ética. Sin duda una tarea que no es sencilla, pero tampoco imposible. En un país como México donde lamentablemente las noticias, los hechos cotidianos o las interacciones diarias están cada vez más impregnados de múltiples formas de violencia interpersonal, toca a cada quien valorar y, en su caso, retomar los aportes y propuestas derivadas de esta “segunda ola” y del marco de la coocurrencia que puedan ser de utilidad para la promoción y construcción de relaciones interpersonales saludables y satisfactorias para los y las mexicanas. 6. Agradecimientos Manuscrito elaborado durante la estancia posdoctoral realizada por el autor en la Universidad de La Laguna (España), gracias a una beca otorgada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México. 7. Referencias Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27–51. doi: 10.1146/annurev.psych.53.100901.135231 Andrés-Pueyo, A. (2012). Presente y futuro de la violencia interpersonal en las postrimerías del estado del bienestar. Anuario de Psicología, 42(2), 199-211. Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32, 513-531. doi: 10.1037/0003-066X.32.7.513 Carbone-Lopez, K., Rennison, C. M., &Macmillan, R. (2012). The transcendence of violence across relationships: New methods for understanding men's and women's experiences of intimate partner violence across the life course. Journal of Quantitative Criminology, 28(2), 319-346.

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(NatSCEV).

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of

Violence,

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Clínica

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29 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA PERCEPCIÓN DE FACTORES RESILIENTES FAMILIARES EN ADOLESCENTES MEXICANOS 2 (ARTÍCULO INVITADO) Ma. Rosario Espinosa Salcido, José Antonio Vírseda Heras*, Ofelia Desatnik Miechinsky y Roxana González Sotomayor Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala *Universidad Autónoma del Estado de México

Resumen Se destaca la importancia de la familia como factor protector ante las crisis y situaciones difíciles en la vida cotidiana. Se propone la visión en los recursos que el grupo familiar genera, enfatizando la etapa de la adolescencia. Incorporando las ideas de la Terapia Sistémica hablaríamos de la resiliencia familiar como los procesos de superación y adaptación que tienen lugar en la familia como unidad funcional, así las dimensiones del sistema de creencias, organización familiar y patrones de comunicación conforman los factores resilientes familiares. El interés en estudiar a la población adolescente se justifica a raíz de las investigaciones que demuestran las dificultades que enfrenta la familia ante los cambios y los retos a superar por los jóvenes en esta etapa. El objetivo de este trabajo fue identificar y analizar los factores familiares resilientes percibidos por los adolescentes. La muestra fue de 179 jóvenes entre 13 a 17 años, 100 del sexo masculino y 79 del sexo femenino. Estudiaban el nivel medio superior en la Ciudad de México y zona conurbada. Se aplicó el Inventario de Resilencia Familiar IDERFAM , que mide la percepción de factores familiares resilientes. Los resultados indicaron que el factor Sistemas de Creencias tuvo el puntaje más bajo, mientras que el más alto fue para los Patrones Organizacionales y comunicación. Se destaca que los adolescentes perciben que sus familias cuentan con una aceptable comunicación y organización familiar. Se concluye que sería importante estudiar qué tipos de creencias se

2

Agradecimiento a UNAM FESI PAPCA 2013-2014 Proyecto “Recursos resilientes en familias mexicanas” (47)

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manejan en las familias mexicanas que no les favorecen para salir de una situación problemática o en su defecto cuáles son aquellas que fomentan la fortaleza familiar.

Palabras clave: organización.

Resiliencia

familiar,

adolescencia,

creencias,

comunicación,

La palabra adolescente proviene del latín Adolescentem que quiere decir empezar a crecer, es decir es la edad que corresponde a la transición entre ser niños y jóvenes adultos. La adolescencia es una etapa del ciclo vital donde hay retos y obstáculos para el adolescente, además de ir enfrentado los cambios físicos, cognitivos y emocionales, (Rice, 1997) el desarrollo de su identidad y la necesidad de conseguir la independencia de la familia, manteniendo al mismo tiempo la conexión y la pertenencia al grupo. La adolescencia suele considerarse como una etapa crítica de la vida, porque en ella se afirman muchas conductas que incidirán en la vida adulta. Los cambios físicos, sociales y emocionales que tienen lugar en este periodo son múltiples, y las vulnerabilidades a las que los adolescentes están expuestos interpelan necesariamente a las políticas públicas. Krauskopf, (1998) piensa que la adolescencia está lejos de ser exclusivamente una etapa preparatoria difícil que podrá ser superada con los años, el periodo de la adolescencia es único, definitorio y pertinente en sí mismo como objeto de estudio. Considera la adolescencia y la juventud como etapas cruciales en la vida de las 31 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

personas, como periodos caracterizados por fenómenos específicos, y que, por lo tanto, deben ser estudiados en profundidad.

En la época de familias con hijos adolescentes, se producen grandes cambios en todos los integrantes del núcleo familiar y en la relación de éstos con el exterior. El adolescente se enfrenta a los dilemas sobre identidad, comienza a ampliar su contacto con el mundo externo y el espacio geográfico en el que se mueve; lugares donde los padres no son invitados a participar, es un periodo de grandes turbulencias emocionales para el adolescente que atraviesa el desafío de transformarse en adulto conquistando cierto grado de autonomía en lo emocional y mental (Estremero y Gacia, 1999). Por momentos el adolescente se torna un ser de difícil manejo y comprensión por parte de los padres, la familia y la sociedad en general. Espinosa (1992), dice que en esta etapa los padres a su vez están pasando por la crisis de la edad media, momento en el cual aparece la incertidumbre de ya no ser joven, hay una evaluación de todo lo realizado hasta el momento en todos las áreas relacionales y enfrenta a los padres nuevamente como pareja. Dentro de las dificultades que se presentan en las familias con adolescentes se encuentra el establecimiento de los límites adecuados de parte de los padres, aumento de problemas de comunicación, caracterizados por continuas discusiones, entre adolescentes y padres, (Weichold, Bütting, y Silbereisen, 2008), los chicos empiezan a cuestionar el sistema de creencias familiares debido a que los pares 32 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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cobran mayor importancia en sus relaciones, se producen, entonces decepciones mutuas y desencuentros entre padres e hijos. Incluso Martínez, Musitu, Amador y Monreal (2010) encontraron en su investigación, que la carencia de recursos familiares como el apoyo parental y la autoestima familiar, se encuentra vinculada con el desarrollo de conductas violentas en el ámbito escolar. Estas ideas invitan a reflexionar sobre el cómo percibe el adolescente su contexto familiar con el propósito de realizar estrategias encaminadas a la prevención e intervención. Se afirma entonces que la adolescencia implica cambios físicos y emocionales para los propios jóvenes y también cambios en la organización y relaciones familiares Fishman (1990) estima que la terapia familiar sistémica es un enfoque adecuado para ayudar a los adolescentes y a sus familias a superar los problemas que entraña enfrentarse a una difícil etapa del ciclo vital como es la adolescencia. La familia es el principal contexto en el que se desarrolla el adolescente, si este contexto cambia, cada miembro del sistema familiar –incluido el muchacho adolescente- podrá desplegar nuevas pautas de conducta funcionales. Otros autores (Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008), coinciden en que para valorar a las familias, se debe tener en cuenta el momento evolutivo de sus miembros: las transiciones vitales o las crisis que experimentan y cómo desempeñan las tareas evolutivas. Si bien están de acuerdo en que esas fases de transición y 33 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

acomodación pueden provocar conflictos o dificultades personales o sociales, enfatizan que no deben verse como permanentes o síntomas patológicos de la familia, sino como momentos importantes en los que las familias van a necesitar más ayuda para superarlos. Asimismo los trabajos que se han realizado respecto al estudio de esta etapa, se han enfocado en los problemas psicosociales, predominante en el análisis de los factores que pueden ejercer un impacto negativo sobre el desarrollo y como estos problemas impactan en los adolescentes, en la familia y en la sociedad en general. Sin embargo,

durante las últimas décadas, como en muchas de los fenómenos y

situaciones que estudia la psicología, ha surgido un interés especial por el análisis de los factores de protección (Masten y Reed, 2002). Se señala que quizás este cambio de visión tenga relación con que, el estudio de las patologías o trastornos no han sido suficientes para obtener información necesaria que facilite el diseño de estrategias de prevención e intervención eficaces. Acorde con estas ideas el marco teórico referencial que apoya esta investigación comprende el enfoque sistémico aplicado al estudio de la familia, el ciclo vital y desarrollo de la familia, asimismo se incorporan los desarrollos recientes en el terreno de la terapia familiar donde se reenfoca la atención de los déficit de la familia hacía las fuerzas o recursos de la misma (Walsh, 2004) En relación a esta postura con un enfoque en lo positivo, uno de los conceptos que han surgido en la última década es el de resiliencia. Este término en psicología, es 34 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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comúnmente definido como la capacidad de una persona para recobrarse de la adversidad fortalecida y dueña de nuevos recursos, es un proceso activo de resistencia, autocorrección y crecimiento como respuesta, siendo importante diferenciar que la resiliencia no es sinónimo de factores protectores. Por otra parte, como lo señala Walsh (2004), la resiliencia ha sido estudiada de manera individual, es decir solo centrándose en personas resilientes y en muchas ocasiones, provenientes de familias destructivas, dejando de lado a la familia con recursos, que puede darle apoyo al individuo para salir adelante en situaciones difíciles. En la época actual en que existe gran preocupación por la desaparición o disolución de la familia, nuevas herramientas conceptuales y no sólo técnicas, son necesarias para brindar apoyo y fortalecer a parejas y familias. Un concepto muy fecundo es el de resiliencia familiar, que permite identificar y apuntalar ciertos procesos interactivos fundamentales que pueden activar las familias para soportar desafíos disociadores y recobrarse. Fromma Walsh (2004) dice que al adoptar la perspectiva de la resiliencia, se deja de ver a las familias como entidades dañadas y se las empieza a ver como grupos capaces de reafirmar sus posibilidades de reparación. Este enfoque se funda en la convicción de que tanto el crecimiento del individuo como el de la familia pueden alcanzarse a través de la colaboración ante la adversidad. Entendiéndose 35 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

por lo tanto como Resiliencia Familiar (RF), la designación de los procesos de superación y adaptación que tienen lugar en la familia como unidad funcional.” Respecto a la RF, Walsh (2004) propone que los procesos familiares fundamentales para la resiliencia son: 

Sistemas de creencias de la familia: Conferir sentido a la adversidad, ayuda a que se vea el ciclo vital de la familia como una orientación hacia el cambio. Tener expectativas hacia el futuro, aunado a un enfoque más positivo, esperanzador y focalizando los puntos fuertes y las potencialidades, reconociendo lo que se puede controlar y no, y aceptando lo que no se puede cambiar y el tener creencias que contemplen la trascendencia espiritual.



Patrones de organización favorecedores son: la flexibilidad (facilita una actitud de apertura ante los cambios así como una capacidad para reorganizarse); la capacidad de mantener la estabilidad ante la disrupción (favorece una sensación de continuidad); la capacidad de reparar los vínculos, de prestar apoyo mutuo, de colaborar y de comprometerse con el otro y con la acción



Procesos de comunicación: Los procesos de comunicación, deben de tener claridad, con una expresión emocional sincera, utilizando el humor, así como favorecer la resolución cooperativa de los problemas.

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Existen muchos estudios sobre la resiliencia en individuos, (Garassini, 2001; Vellisco, 2006;

Vinaccia, Quiceno y Moreno, 2007), pero son escasas

las

investigaciones referentes a la resiliencia familiar. En el ámbito nacional destacan, las realizadas por Espinosa, González, Tepancal, Romero y Saucedo (2008) quienes encontraron en las familias: comunicación efectiva, cohesión, apoyo, reciprocidad, límites claros y flexibles, jerarquía familiar funcional, redes de apoyo, resolución de conflictos y creencias. Estos resultados coinciden con lo reportado por Espinosa, Jiménez y Bautista (2014), quienes evaluaron los recursos resilientes asociados a las creencias

familiares en 100 jóvenes universitarios, donde el

81.25% de la

población percibió un nivel alto en su sistema de creencias familiares; mientras que en familias con intento de suicidio Rivera y Andrade (2006), aparecía la unión y el apoyo, la expresión de las emociones y menor percepción de las dificultades como variables principales.

Finalmente se plantea que los adolescentes y sus familias pasan por procesos de tensión, ajuste y cambios y por tanto tienen que poner en juego todos sus recursos para salir airosos y fortalecidos de esta etapa de vida. Esta investigación tiene como objetivo identificar los factores resilientes desde la percepción del adolescente, con el propósito de conocer cómo es que funcionan las familias desde una mirada 37 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

positiva y diseñar en su momento estrategias de prevención e intervención enfocadas al empoderamiento del grupo familiar. Método La muestra fue de 179 adolescentes con edades entre 13 a 17 años, 100 del sexo masculino y 79 del sexo femenino, pertenecientes a cinco centros escolares públicos y privados de la zona urbana en la Ciudad de México, quienes aceptaron colaborar en la investigación. Se invitó a los adolescentes a participar de manera voluntaria y anónima. El tipo de investigación fue descriptiva y transversal. Se les aplicó el Inventario de detección de recursos familiares IDERFAM (Espinosa, 2006), el cual consta de 68 reactivos en una escala tipo liker. Dicho instrumento está apoyado con la teoría de Walsh (2004), y evalúa los factores de Sistema de Creencias Familiares (21 reactivos), Patrones de Organización (23 reactivos) y Procesos de Comunicación (23 reactivos), todos los reactivos son directos. El análisis de los datos se efectuó a través del programa estadístico SPSS 15. Resultados Respecto al comportamiento de la muestra, como se observa en la tabla 1, las medidas de tendencia central, tienen puntuaciones altas en todos los factores, siendo el sistema de creencias el que presenta la media más baja.

38 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 CREENCIA S 92.6497 96.0000 104.00 11.34888

ORGANIZACIÓ N 99.3687 102.0000 107.00 12.21246

COMUNICACIÓ N 98.1061 103.0000 106.00 13.62231

TOTAL

Media 290.2768 Mediana 299.0000 Moda 314.00 Desviación 35.21585 Estandar Tabla 1. Puntuaciones en sistema de creencias, organización y comunicación Como se puede observar en las gráficas 1-4, las puntuaciones son altas en comparación a la curva normal, por lo que el comportamiento de la muestra reporta índices altos de factores resilientes.

39 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Gráfica 1. Total del instrumento

Gráfica 3. Organización familiar

Gráfica 2. Sistema de creencias

Gráfica 4. Procesos de comunicación

Derivado de la no normalidad de los datos se optó por no agrupar a los individuos en los grupos por los rangos intercuartiles, por lo que se clasificó a los individuos de acuerdo a las puntuaciones obtenidas en uno de tres grupos posibles que se formaron al aplicar la técnica de conglomerados por k-medias. Obteniéndose la siguiente clasificación, tanto por factores como en la sumatoria total del instrumento. (Ver cuadro 1) Percepción de factores resilientes Alta Media Baja

Creencias

Organización

Comunicación

(93-105) (103-115) (100-115) (68-92) (77-102) (68-99) (55-67) (62-76) (55-67) Cuadro 1. Puntuación según grupos

Total (300-335) (225-299) (183-224)

En base a esta clasificación se obtuvieron los siguientes porcentajes: En el sistema de creencias, como se observa en la gráfica 5, el 58% de los adolescentes perciben un nivel alto y sólo el 5% perciben un nivel bajo. 40 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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3; 0.06 1; 0.53

2; 0.42

Gráfica 5. Sistema de creencias

En lo correspondiente a los patrones de Organización Familiar, es importante resaltar que solo el 5% perciben patrones de organización baja en su familia, y solo existe un punto porcentual de diferencia entre los que puntuaron percepción alta y media. (Ver gráfica 6)

3; 0.05 2; 0.47

1; 0.48

41 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Gráfica 6. Patrones de organización familiar En los Procesos de Comunicación, (ver gráfica 7) más de la mitad de la muestra (52%), tienen una percepción alta, mientras que el 42% muestra una percepción media y sólo el 6% percibe una nivel bajo.

3; 0.06 2; 0.4

1; 0.55

Gráfica 7. Procesos de comunicación

3; 0.06 2; 0.4

1; 0.55

Gráfica 8. Total del instrumento Por último, en lo que respecta a la sumatoria total del instrumento, igualmente se repitió el mismo patrón, ya que el 55% de la muestra percibió altos los factores resilientes en general.

42 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Por otra parte se realizó una comparación entre hombres y mujeres, utilizando la “t de student” pero no se encontraron diferencias significativas entre estas variables. Conclusiones Respecto al objetivo de analizar el nivel de percepción resiliente en una muestra de adolescentes, los resultados obtenidos señalan que la mayoría de ellos manifestó una alta percepción de recursos resilientes en sus familias, principalmente en la dimensión del sistema de creencias, estos hallazgos coinciden con los de Espinosa, Jiménez y Bautista (2014), donde la mayoría de los participantes percibía en sus familias un nivel alto de creencias positivas. Éste tipo de creencias abarca situaciones como: contar con los miembros de la familia, aprendizaje de la adversidad y de los errores, el uso de la creatividad para la resolución de problemas, el uso del humor, así como perspectivas hacia el futuro. Lo que parece coincidir con las ideas sobre el pueblo mexicano y otros países latinos, como la unión familiar (Espinosa, 1992), el sentido del humor [burlarse de la muerte, hacer chistes de las tragedias políticas y cotidianas] el uso de la inventiva y la creatividad para afrontar las múltiples crisis [económicas y de la madre naturaleza] y la confianza en que las cosas se resolverán.

43 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

En cuanto a los patrones de organización, también con puntajes elevados (52% alto y 42% medio), los adolescentes perciben que su familia tiene reglas claras en casa, que pueden ponerse de acuerdo con facilidad, que su familia es capaz de cambiar las reglas de acuerdo a las necesidades de los miembros y una visión de responsabilidad y apoyo de parte de los adultos, entre otros. Lo que desmiente algunos estereotipos sobre los adolescentes, por ejemplo, que no pueden ponerse de acuerdo, que sus padres no lo entienden, que prefieren a sus amigos, etc. Los hallazgos del presente trabajo concuerdan con los de Rivera y Andrade (2006), donde aparecía la unión y el apoyo, y la expresión de las emociones; asimismo hay correspondencia con González, Salgado y Andrade (1993) en su estudio realizado en la ciudad de México, con estudiantes de secundaria, para identificar con quién acudían los jóvenes en busca de ayuda ante diversas fuentes de conflicto. Los adolescentes mostraban una marcada preferencia por acudir con sus familias y en segundo término sus coetáneos, en ambos sexos el apoyo familiar resultó ser el más efectivo, pues cuando los jóvenes reconocían que habían buscado el apoyo de sus familias, sus niveles de malestar emocional eran los más bajos. En lo que se refiere a los patrones de comunicación, los adolescentes perciben que los miembros de la familia son escuchados, así como una aceptación de la expresión de tristeza y de agradecimiento en sus hogares. Con población similar Motrico, Fuentes y Bersabé (2001), convienen con estos resultados puesto que encontraron una baja de frecuencia de conflictos entre padres e hijos. Los hijos/as coinciden con sus padres y con sus madres en los principales motivos de discusión, aunque los 44 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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datos revelan diferencias significativas en algunas de las causas de los conflictos teniendo en cuenta el sexo de los padres y del propio adolescente; y que en determinados temas, los adolescentes de mayor edad tienen más conflictos con sus padres a diferencia de los más pequeños. Así que en futuras investigaciones debe profundizarse sobre las diferencias de edad, entre los adolescentes e incluso con jóvenes mayores de 18 años en la población nacional. Se concluye que la mirada en los recursos resilientes, da indicios de cuáles son los procesos en la dinámica familiar, desde la mirada del adolescente, que se constituyen en verdaderos soportes ante las demandas y vicisitudes del joven en la época actual. El reto ahora es analizar familias clínicas o jóvenes con una problemática específica para investigar el comportamiento familiar ante situaciones adversas mayores a las del proceso evolutivo y sus posibles recursos resilientes, con el propósito de diseñar estrategias de intervención eficaces tanto para el desarrollo de recursos como para el fortalecimiento de ya presentes en el núcleo familiar. REFERENCIAS 

Espinosa, R. (1992) El ciclo vital en familias mexicanas: características culturales y estructura

familiar. (Tesis de Maestría inédita). Universidad de

las Américas, A. C. México 45 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .



Espinosa, R. (2006). Problemas y Recursos en familias mexicanas. Proyecto de Investigación PAPCA. UNAM IZTACALA



Espinosa, R, González, S., Tepancal, Romero, I y Saucedo, C. (2008). Familias mexicanas y su problemática con hijos adolescentes. Ponencia presentada en 1er. Congreso Internacional de Psicología. Toluca, Edo. de Mex. Mayo



Espinosa, R., Jiménez, S. y Bautista, recursos resilientes

B. (2013). Jóvenes universitarios y

asociados a las creencias familiares. Ponencia

presentada en XI Congreso Internacional sobre la “Salud del Adolescente”. Organizado por la UAEM, Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados, CICMED, en la Ciudad de Toluca, Méx. del 6 al 8 de Noviembre. 

Estremero J. & Gacia, B. (1999). Familia y ciclo vital familiar. Rev. Psicología y salud. Argentina



Fishman, Ch. (1990. Tratamiento de adolescentes con problemas. Buenos Aires: Paidós



Garassini. M. (2001). Resiliencia y Familiares de pacientes oncológicos. Revista: Psicodebate 9 Psicología cultura y sociedad. Venezuela.



Gonzalez-Forteza C, Salgado V, & Andrade P. (1993) Fuentes de conflicto, recursos de apoyo y estado emocional en adolescentes. Salud Mental; 16: 1621. 46 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html

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

Krauskopf, D. (1998) “Dimensiones críticas en la participación de las juventudes”. En Participación y Desarrollo Social en la Adolescencia. San José:

UNFPA.

En

http:/bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cyg/juventud/krauskopf.pdf  Martínez, B. Musitu, G., Amador, L. & Monreal, C. Violencia escolar en adolescentes rechazados y aceptados: un análisis de sus relaciones con variables familiares y escolares. Psicología: teoría y práctica, 2010, 12(2) pp. 3-16 

Masten, A. & Reed, M. (2002). Resilience in development. En C. R. Snyder y S. J.



Lopez (Eds.): Handbook of positive psychology (pp. 74-88). New York: Oxford University Press



Motrico, E., Fuentes, M. & Bersabé, R. (2001) Discrepancias en la percepción de los conflictos entre padres e hijos/as a lo largo de la adolescencia. Anales de Psicología, vol. 17, no. 1 (junio), 1- 13



Rice, P. (1997) Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital. México:Pearson



Rivera, M & Andrade, P. (2006) Recursos individuales y familiares que protegen al adolescente del intento suicida. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, julio-diciembre, año/vol. 8, número 002 47 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html

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

Rodrigo,M., Máiquez, M., Martín, J. L. & Byrne, S. (2008). Preservación familiar. Un enfoque positivo para la intervención con familias. España:Pirámide



Vellisco, G. (2006.) Resiliencia y tabaquismo en adolescentes. Prevención del Tabaquismo, Vol. 8 nº 3, julio-septiembre España



Vinaccia, S., Quiceno, M. & Moreno San Pedro. Resiliencia en Adolescentes. Rev. Colombiana de Psicología. No. 16. 2007 Colombia pp 139 -146



Walsh, F. (2004). Resiliencia Familiar. Buenos Aires. Argentina: Amorrortu



Weichold, K., Bütting, S. & Silbereisen, R. Effects of pubertal timing on communication behaviors and stress reactivity in Young women during conflicto discussion with her mothers. Journal Youth adolescence 2008, 37, pp1123-1133

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LA SITUACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO Y EL DESARROLLO INFANTIL EN MÉXICO THE SITUATION OF THE RIGHTS OF THE CHILD AND CHILD DEVELOPMENT IN MEXICO

Adrián Cuevas Jiménez3, María Antonieta Covarrubias Terán4 y José T. Gómez Herrera5

Resumen Los derechos del niño, que forman parte de los derechos humanos, tienen como principal finalidad el desarrollo pleno de la personalidad. En este trabajo se aborda el vínculo entre los derechos del niño y el desarrollo infantil a partir de la concepción de L. S. Vygotski acerca del desarrollo, que nos permite avanzar a una concepción integral de la persona; asimismo, se hacen algunas consideraciones generales de la situación actual sobre los derechos del niño en México y sus implicaciones en su desarrollo, particularmente con respecto al trabajo infantil; en torno a esta cuestión se abona a la discusión sobre la pertinencia o no de la inserción laboral del niño en función de las condiciones en que ocurre esta actividad y de la perspectiva del desarrollo. Palabras clave: derechos del niño, desarrollo infantil, situación actual México. Abstract 3

Profesor Titular “B” de la carrera de Psicología, de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México. Doctorado en Ciencias Psicológicas por la Universidad de la Habana, Cuba. [email protected]

4

Profesora Titular “A” de la carrera de Psicología, de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, México. Doctorado en Antropología de las Relaciones de género por la Escuela de Antropología e Historia (SEP-ENAH), México. [email protected]

5

Profesor Titular “A” de la carrera de Psicología, Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctorado en Psicología Social por la Universidad Paris Descartes, Paris, Francia. [email protected]

49 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

The child's rights that are part of the human rights, have as main purpose the full development of the personality. In this work the bond is approached between the boy's rights and the child development from the conception of L. S. Vygotski about the development that allows us to avance the integral conception of person; from this perspective, a some considerations of the actual situation about the infantile rights and development in Mexico, are exhibited, and its implications for their development, particularly with regard to child labour; on this issue it is credited to the discussion on the relevance or otherwise of employability the child depending on the conditions in which this activity takes place and the prospect of development. Key words: rights of the child, child development, Mexico’s current situation.

Resumo Dos direitos da criança, que fazem parte dos direitos humanos, tem como principal objectivo o pleno desenvolvimento da personalidade. Este trabalho aborda a relação entre os direitos da criança e o desenvolvimento da criança do conceito de L. S. Vygotski sobre desenvolvimento, permitindo-nos avançar para uma concepção abrangente da pessoa; nesta perspectiva, existem algumas considerações sobre a situação atual sobre os direitos e o desenvolvimento da criança no México e suas implicações para o seu desenvolvimento, nomeadamente em matéria de trabalho infantil; sobre esta questão é creditado a discussão sobre a pertinência ou não de empregabilidade a criança dependendo das condições em que essa atividade ocorre e a perspectiva de desenvolvimento.

Palavras-chave: direitos da criança, desenvolvimento infantil, atual situação de México. Introducción

El desarrollo pleno del ser humano ha sido la finalidad primordial, explícita o no, de toda normatividad social en cada contexto sociocultural. Sin embargo, las concepciones sobre el desarrollo son diversas y el manejo e interpretación de la normatividad se encuentran atravesados por intereses económicos y políticos. Así, los derechos humanos de manera general, y los derechos del niño dentro de ellos, 50 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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de manera particular, son cuestiones ampliamente debatidas en la actualidad, -tanto al interior de los países como en el ámbito internacional-, y han sido objeto muy claro de manejos políticos. Entre otras cuestiones, la separación que se hace de tipos de derecho: sociales, económicos y culturales, civiles y políticos, etc., y el énfasis en unos u otros, constituye uno de esos manejos, al cual le subyace una concepción segmentada y parcializada del desarrollo humano y es uno de los sustentos para las declaraciones, e incluso, para las descalificaciones de unos países hacia otros. Aunque la materialización del derecho en instrumentos jurídicos y su análisis requieren delimitar objetos específicos -como de hecho ha ocurrido dentro de los organismos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), así como en las convenciones y tratados internacionales-, sin embargo, se considera que una evaluación objetiva en torno a los derechos humanos en un grupo social o país, no puede sustentarse en la fragmentación de aspectos específicos aislados, sino en una visión de proceso integral, como es invocado también por la ONU en su Informe sobre Desarrollo Humano del 2000, donde se considera al desarrollo humano que los motiva. En este contexto, el objetivo del presente trabajo es contribuir con algunas reflexiones a la discusión sobre los derechos del niño, en relación con el concepto de desarrollo infantil como proceso integrador.

2.- Antecedentes en torno al desarrollo de los derechos del niño Se entiende por derechos del niño al conjunto de normas cuyo objeto es la “protección integral del ser humano desde su concepción hasta que alcanza, tras 51 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

su nacimiento, la plena capacidad de obrar, al obtener la mayoría de edad, para integrarse armónica y plenamente en la convivencia social” (Jiménez, 2001: 4-5). La reflexión y las acciones para la sistematización actual de los derechos del niño han tenido un desarrollo antecedente; los siguientes son los principales momentos que en el ámbito internacional han ocurrido al respecto. El 25 de Diciembre de 1924 se llevó a cabo el primero de esos pronunciamientos, se trata de la llamada “Declaración de Ginebra”, que establecía siete principios basados en: la protección del niño sin discriminación alguna, garantizar su desarrollo en condiciones materiales, morales y espirituales normales y en el marco de las relaciones familiares, velar por su asistencia, prevención y protección social, así como por una educación integral. La Declaración de los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) el 20 de Noviembre de 1959, establecía diez principios en torno a la protección, educación y cuidados especiales del niño para una infancia feliz. En el marco del Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos, aprobado por la Asamblea General de la ONU en 1966, se consignaba el derecho a la vida y la prohibición de la esclavitud, el maltrato, la instigación a la guerra y al odio, y se proclamaba la protección del niño sin ningún tipo de distinción, así como los derechos a un nombre y a una nacionalidad. La Asamblea General de la ONU, aprobó el 16 de Diciembre de 1966 el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que establecía la protección especial a las madres antes y después del parto; protección y asistencia al niño, sin distinción, contra la explotación económica y social, así como la necesidad de establecer límites de edad por debajo de los cuales quedara prohibido y sancionado el empleo a sueldo de la mano de obra infantil.

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El 14 de Diciembre de 1979 la Asamblea General de la ONU aprobó la Declaración sobre Protección de la Mujer y el Niño en Estados de Emergencia o de Conflicto Armado, que consideraba como actos criminales toda forma de represión y tratos crueles e

inhumanos hacia mujeres y niños, como: reclusión, tortura,

ejecuciones, detenciones en masa, destrucción de vivienda y desalojo forzoso en operaciones militares de los beligerantes en conflictos armados. 3.- La convención sobre los derechos del niño Sobre el avance logrado en los instrumentos jurídicos previos, en 1979, Año Internacional del Niño, se creó un equipo para trabajar sobre una versión provisional de convención sobre los derechos de la niñez que un año antes había propuesto Polonia a la Comisión de Derechos Humanos de la ONU; luego de consultas y negociaciones con los gobiernos, la versión definitiva fue adoptada por la Asamblea General de la ONU el 20 de Noviembre de 1989. Esta convención sobre los derechos del niño recogió la sistematización obtenida en los instrumentos jurídicos que le precedieron e incorporó cuestiones actuales que tienen que ver con el desarrollo del niño, como el deterioro ecológico, la drogadicción, la explotación sexual, el secuestro, etc., y entró en vigor en 1990; “actualmente el 96% de los niños del mundo viven en países que se han comprometido a velar por la protección y cuidado de sus niños y niñas” (Cánovas, Gómez y Núñez, 1997: 2). La Convención Sobre los Derechos del Niño, es un acuerdo de las Naciones Unidas que explicita el conjunto de derechos que tienen los niños; constituye el primer código universal de los derechos del niño legalmente obligatorio, de manera que los países que la suscriben se someten legalmente a lo que estipula y están obligados a informar periódicamente a un Comité de los Derechos del Niño sobre las políticas y acciones realizadas para cumplir con lo establecido. 53 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

La Convención sobre los Derechos del Niño incluye 54 artículos que se refieren a los siguientes contenidos: Concepto de niño: todo ser humano menor de 18 años de edad, excepto quien haya alcanzado antes la mayoría de edad a consecuencia de que así lo establezca su régimen legal. Se comprende que si algún régimen jurídico establece una edad distinta a la que señala la convención, se estará a lo que disponga esa ley local, pues lo expresado en la Convención es una regla general. Derechos a la supervivencia: incluye los derechos a la vida, a un nombre y a una nacionalidad, a vivir dentro de relaciones familiares y a tener cubiertas las necesidades más importantes para su existencia. Derechos al desarrollo: las condiciones para lograr el potencial pleno, como la educación, el juego, el esparcimiento, las actividades culturales y el acceso a la información. Derechos a la protección: la salvaguarda de todo abuso, abandono y explotación, tales como la situación de refugiados, la tortura, procesos penales, conflictos armados, el trabajo infantil, la drogadicción y la explotación sexual. Derechos a la participación: disposición de las condiciones para su implicación activa en su sociedad, tales como libertad de expresión y opinión, de asociación y reunión pacíficas, de pensamiento, conciencia y religión y a una vida adulta responsable. Derechos a su desarrollo en un ambiente familiar: derechos a ser cuidados por sus padres y a no ser separados de ellos, así como a la adopción. Es necesario señalar, en primer lugar, que aunque la casi totalidad de países se ha adherido a la Convención sobre los Derechos del Niño, este hecho no supone por sí sólo haber avanzado en la observancia real de dichos derechos en esos distintos países. En segundo lugar, que los derechos del niño están 54 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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implicados, de manera más general, en los derechos humanos y que éstos, en los últimos años, se han tomado como pretexto para el enjuiciamiento y/o exclusión, con fines políticos, de unos países hacia otros, sobre la base, principalmente, de una visión que desvincula y desconoce la implicación mutua entre unos y otros tipos de derechos en que se les clasifica. En este contexto de la discusión se inserta el análisis del siguiente punto.

4.- El desarrollo humano como el criterio que orienta los derechos del niño y la evaluación de sus logros

El fin último o la razón de ser de los derechos del niño es su desarrollo integral como ser humano y, en términos más específicos, como se expresa en la exposición de motivos de la Declaración de los Derechos del Niño, “el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad” (UNICEF, 1990: 4). Es decir, todas las circunstancias del contexto sociocultural en que él se desenvuelve y todos los actos u omisiones de quienes le rodean deben orientarse hacia su desarrollo pleno como organismo humano y como persona. En consecuencia, el desarrollo del niño constituye también el criterio fundamental para la evaluación del estado de los derechos del niño, en determinado contexto social. Sin embargo, sobre el desarrollo humano y de la personalidad existen distintos puntos de vista; desde la concepción Histórico-Cultural del desarrollo de L. S. Vigotsky, que se comparte en este trabajo, el desarrollo humano es un proceso dialéctico de formación de las cualidades psicológicas, que ocurre a través del proceso de apropiación por el individuo durante la ontogenia, de la experiencia histórico-social en determinado contexto socio-cultural; es decir, de las 55 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

creencias, conocimientos, valores, normas, lenguaje, técnicas y procedimientos, entre otros, que constituyen la cultura creada por las generaciones que le han precedido. Se trata de un proceso activo por parte del individuo y necesariamente mediado por las relaciones sociales de quienes le rodean en su medio (Vygotski, 1979, 1987, 1996); es decir, no es un producto determinado mecánicamente por factores internos o biológicos o por factores externos o ambientales, sino un proceso de interrelaciones complejas entre ellos y la participación activa del mismo individuo como sujeto de su propio desarrollo. La personalidad desde esta postura constituye el nivel superior de integración de las cualidades psicológicas, caracterizada por la función reguladora y autorreguladora del comportamiento; es decir, es el nivel de desarrollo en el cual el individuo es capaz de autovalorarse, reflexionar sobre su comportamiento y el de los demás, de plantearse ideales y propósitos que se constituyen en reguladores de su comportamiento, siendo los reguladores que se basan en los ideales morales los de nivel más elevado. Ahora bien, el desarrollo de estas cualidades propiamente humanas requiere de apropiadas condiciones de vida, sin las cuales no pueden formarse como tales. En primer lugar, es una premisa necesaria la disposición de un organismo con un sistema nervioso humano y que se forme y funcione en condiciones normales sanas; esas cuestiones biológicas constituyen el sustento material de indudable importancia para la formación de las aptitudes y cualidades humanas. De aquí la necesidad e importancia de los derechos del niño que se refieren a: a) la protección, cuidado y atención de la salud de la madre antes, durante y después del parto; b) la atención y disposición de servicios de salud e inmunización contra enfermedades al niño; c) la disposición de una alimentación con los nutrientes necesarios para el niño y su protección contra el uso de estupefacientes y sustancias que afectan su desarrollo orgánico. En segundo lugar, el desarrollo de las cualidades humanas sólo puede ocurrir a través de las relaciones sociales del individuo con quienes le rodean, es 56 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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decir, a través de un proceso comunicativo. El ser humano nace y se desenvuelve en un medio social en el que existe una cultura, de la que se apropia activamente y a través de sus relaciones con los demás; el medio externo constituye la fuente de su desarrollo, le dispone de posibilidades y restricciones que lo encausan; desde su nacimiento el individuo se inserta en sistemas de actividad y de comunicación para apropiarse de esa cultura y, en consecuencia, para formarse como ser humano y como persona. La apropiación durante la ontogenia de los productos culturales del individuo, del aspecto humano de los objetos que le circundan, exige de él una actividad adecuada a esos objetos, una actividad que no ocurre de manera aislada o solitaria, sino necesariamente mediada por las relaciones sociales con quienes le rodean, es decir, se lleva a cabo en un proceso comunicativo (Cuevas, 2013); este proceso es la base de las principales emociones y la fuente de reflexión y elaboración personal, que permite al hombre su expresión como individualidad creadora, como sujeto único e irrepetible. Todo esto resalta la importancia de los derechos del niño relativos a: a) la educación e información; b) su desarrollo dentro de relaciones familiares; c) al juego y esparcimiento; d) la protección contra el abuso, el abandono y la explotación. Sin embargo, es necesario enfatizar, como se ilustra en el esquema de la figura número 1, que esas condiciones objetivas no constituyen factores que de manera aislada y unilateral determinen el desarrollo del niño, sino que ocurre una interacción dialéctica entre ellas que se materializa en un portador concreto, el organismo del niño que madura y cambia y que activamente deviene en un ser cultural; en la interrelación de esas condiciones se inserta, de manera dinámica la participación del individuo como sujeto activo, creativo y transformador de su medio y de sí mismo. El desarrollo transcurre de manera compleja y contradictoria, al inicio de la vida como procesos psicológicos elementales y fragmentarios, 57 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

y después, con el desarrollo de la autoconciencia, de la autovaloración, de los ideales y propósitos como procesos de regulación consciente y de autorregulación del comportamiento, es decir, como personalidad singular. En el desarrollo humano visto como proceso dinámico, las condiciones objetivas, tanto biológicas como sociales, ejercen una influencia que no es mecánica ni lineal; esas condiciones de vida no determinan por sí mismas el desarrollo; su acción se encuentra siempre mediada, de manera dinámica, por las propiedades subjetivas formadas con anterioridad en el individuo. El dinamismo y complejidad de este proceso se encuentra planteado en la categoría “situación social del desarrollo” (Vygotski, 1996), la cual constituye una herramienta conceptual muy importante para evaluar el desarrollo y la personalidad como proceso integral; implica una visión cualitativa de análisis que supera la consideración de la acción aislada y lineal de los elementos. De esa manera, en correspondencia con el planteamiento de la Convención Sobre los Derechos del Niño -donde se consigna que el fin último de estos derechos es el desarrollo integral de su personalidad-, y con la concepción de que esta formación constituye un proceso unitario de interrelaciones dinámicas entre las condiciones objetivas en las que se desenvuelve el niño (orgánico-fisiológicas y socioeconómicas) y sus formaciones subjetivas (reflexión, autovaloración, propósitos, ideales morales, sentido de libertad, de justicia, de solidaridad), está muy claro que las valoraciones en torno a los derechos del niño en determinado grupo social o país, deben sustentarse en la visión integral de esas interrelaciones; requiere de un análisis cualitativo, es decir, de un análisis como proceso de las complejas relaciones entre condiciones objetivas de vida y las formaciones

subjetivas

del

niño,

situándolo

en

el

contexto

concreto

(socioeconómico, político, cultural, etc.) del territorio en que se realizan, y no sobre la valoración de grupos aislados de derechos.

58 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Figura 1.- Representa la interrelación entre los derechos del niño que norman sus condiciones de vida y el desarrollo de su personalidad como proceso integral (elaboración propia, 2013).

Sólo una valoración integral estará más apegada a la realidad en torno al estado de los derechos del niño. Así, por ejemplo, declarar que en un país se ha logrado una cobertura en educación primaria del 100% de los niños de esa edad o cercana a ese porcentaje, no significa que se ha cubierto el derecho del niño a la educación de ese nivel escolar, es decir, que ese hecho implique realmente un desarrollo integral de la personalidad del niño; se requiere tener en cuenta otras cuestiones. Así, es preciso decir que las condiciones de desnutrición y enfermedad se relacionan directamente entre sí y todas ellas se vinculan con problemas escolares; en el organismo malnutrido, desnutrido o enfermo, ocurre una especie de “homeostasis”, donde el niño tiende a conservar su energía para mantener su supervivencia, de manera que dedica el mínimo o ningún esfuerzo a la curiosidad, 59 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

a la exploración, al juego, al estudio, etc., que se manifiesta en somnolencia, desinterés, falta de atención, falta de retención de conocimientos, retardo en el desarrollo, entre otros (Cravioto y Arrieta, 1982; Cáceres, Ruiz, Patiño y Martínez, 2013). De la misma manera, si las condiciones socioeconómicas determinan que el escolar realice una actividad laboral para contribuir al ingreso familiar, esto le restará tiempo para su implicación en las actividades escolares y para el esparcimiento y, en consecuencia, esa educación no constituirá una garantía para su desarrollo integral. Asimismo y de manera más específica, una educación escolar para el desarrollo integral de la personalidad del niño, desde la perspectiva aquí adoptada, implica su estructuración y práctica que tenga en cuenta

las

diferencias individuales y los desarrollos personales de los alumnos, lo que supone, a la vez, avanzar hacia la superación de la visión prevaleciente de “escuela uniforme”, que despliega programas escolares únicos y los implementa a grupos numerosos de alumnos, bajo el mismo ritmo y temporalidad y otorgando prioridad a la transmisión de conocimientos; una educación justa no significa educación igual para todos, sino una educación personalizada y diferenciada para cada uno, que posibilite a todos alcanzarla por sus distintos caminos (Cuevas, 2002). La vinculación de los aspectos señalados muestra la necesidad e importancia de considerar los derechos del niño como un proceso integral que se realiza en un contexto socioeconómico específico; sólo desde esta visión se posibilita una evaluación más cercana a la realidad en torno al avance logrado en el respeto efectivo a los derechos del niño en determinada sociedad. De esa manera podemos plantear que la suscripción por un país a la convención y a los tratados sobre derechos del niño, o el pregonar la libertad de expresión y la disposición de una competencia de grupos políticos para elegir gobernantes, no son aspectos suficientes para concluir que se respetan y fomentan los derechos de los niños, pues las condiciones socioeconómicas y materiales de vida en las que se desenvuelve dicho país pueden ser adversas. No puede, por ejemplo, 60 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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haber una comprensión de la realidad para poder discernir entre diferentes alternativas políticas e ideológicas, ni se puede ser sujeto del propio desarrollo ni partícipe en las actividades comunitarias bajo

condiciones de

hambre,

desnutrición, enfermedad e ignorancia. 5.- La situación de México y los derechos del niño El contexto socioeconómico de México está sustentado en un sistema de propiedad privada de los medios productivos, por lo tanto, su dinamismo y prioridad se orientan por el fin primordial de la obtención de ganancia económica y material de parte de esos dueños privados, nacionales y transnacionales; esta situación es la condicionante principal de la explotación y la desigual distribución de la riqueza y, por tanto, de la pobreza y pobreza extrema de las mayorías desposeídas de los medios productivos. Junto a esta situación el dinamismo económico en el país se encuentra sometido a los lineamientos de los grandes organismos financieros internacionales, que se expresan en políticas gubernamentales de ajuste, con reducción de los gastos públicos a los servicios sociales y la generalizada privatización de las empresas estatales de producción y de servicios, lo que implica la disminuida asignación de presupuestos en rubros importantes como la educación y la salud, entre otros; las consecuencias de estas políticas han sido el persistente analfabetismo de adultos, la insuficiente atención a la demanda de educación básica y de salud. En estrecha relación con ambas cuestiones se encuentra en México un sistema “competitivo” de partidos políticos como mecanismo para la elección de gobernantes que se considera el fundamento esencial para el ejercicio democrático 6.

6

A dichos partidos se asignan cantidades enormes del erario público y sus alianzas para beneficios político- partidistas dejan mucho que desear de su función representativa y de democracia.

61 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Esas Condiciones generales del contexto socioeconómico mexicano disponen determinado grado de posibilidades y restricciones al bienestar y al desarrollo del niño y, por lo tanto, al respeto de sus derechos. La pobreza, y máxime la pobreza extrema, que alimentan la ignorancia, el hambre, la desnutrición, la enfermedad…, constituyen una limitación para pensar y comprender la realidad y, en consecuencia, reducen la capacidad para el análisis y la toma de decisiones, para el planteamiento de proyectos y la autorregulación del comportamiento por ideales morales. En la pobreza no se pueden formar en el niño los valores de libertad 7, igualdad, democracia y solidaridad como lo plantea la Convención sobre los Derechos del Niño, pues en México la educación básica no está garantizada para todos: en primaria no se atiende al 100% de la demanda y mucho menos en la secundaria; pero además, la pobreza obliga a millones de niños a desertar de la escuela, es decir, principalmente por cuestiones económicas y para insertarse al trabajo ante la necesidad de contribuir al precario ingreso familiar. De acuerdo a los datos del Instituto nacional de Estadística y Geografía (2013), en este año había 2,536,693 niños ocupados, y de ellos 913,798 no asistían a la escuela; y según la Subsecretaría de Educación Básica sólo en el curso escolar 2012-13 abandonaron este bloque escolar 390 376 alumnos (Martínez, 2014). No se puede afirmar que todos los niños pobres trabajan asalariadamente, pero sin duda todos los que lo hacen son pobres; asimismo, es evidente que los niños que estudian y trabajan tienen problemas para asistir regularmente a la escuela o llegan tarde, cansados, con dificultades para concentrarse y sin el tiempo suficiente para hacer las tareas escolares fuera de la escuela. Se hace posible, además, que en estas circunstancias se retrasen y reprueben grados; esto último tiene gran impacto en la autoestima del niño, así como en el gasto familiar y abona a la baja valoración hacia la escuela ¿cómo puede desarrollarse en el niño el sentido de la libertad y

7

Cabe aquí el planteamiento Martiano “ser cultos para ser libres”.

62 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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formarse como tal ante condiciones donde no goza de iguales oportunidades para buscar y construir alternativas? Si continuamos en esta reflexión podemos ver, incluso, que aún para los niños que permanecen en la escuela mexicana, ésta no es garantía de calidad que les permita formarse plenamente como personas, ya que, entre otras cuestiones: a) los programas escolares son homogéneos para poblaciones culturalmente diversas y se basan en la transmisión mecánica de contenidos desligados entre sí y de la vida del niño, y se aplican uniformemente a grupos numerosos de alumnos desconociendo sus diferencias individuales y desarrollos personales, cuestión que implica un alejamiento con respecto a la perspectiva vigotskyana del desarrollo (los puntajes más bajos entre los países evaluados según la Prueba PISA es sólo un indicador de esa baja calidad educativa); b) el 25% de la matrícula se localiza en escuelas unitarias en las que un solo profesor atiende a todos los grados en un solo grupo ¿cómo puede desarrollarse íntegramente el niño si ante esas circunstancias de homologación se ignoran sus particularidades y niveles individuales de desarrollo? Pero además si: a) la escuela se funda en prácticas individualistas y competitivas, b) la dinámica social en general le dispone discriminación social, principalmente étnica y una lucha desleal y hasta criminal entre grupos políticos para cuyas actividades se asignan enormes cantidades del erario público y éste es objeto de malversación, y donde c) los medios masivos de comunicación están condicionados por esos valores y prácticas; ¿cómo en esas condiciones puede formarse el niño en el sentido de solidaridad y democracia? Estas son algunas de las restricciones, más que posibilidades, que dispone el sistema socioeconómico mexicano para el fomento y respeto a los derechos del niño y, por lo tanto, para el desarrollo integral de su personalidad. 63 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

6.- Los derechos y las obligaciones de los niños en las actividades familiares y comunitarias Uno de los derechos de los niños establece que no deben ser obligados a trabajar. La convención de los derechos del niño argumenta en el artículo 32, que los niños estarán protegidos contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social. Estableciendo, incluso, penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo (UNICEF, 1999 y Convención de los derechos del niño, 2003). Efectivamente, es cuestionado el trabajo infantil como actividad de explotación, o forzada, de trata, de esclavitud, de actividades ilícitas y peligrosas, en definitiva de ocupaciones riesgosas o limitantes de su pleno desarrollo, o interferentes de otras actividades que lo propician, como su asistencia y buen desempeño en la escuela; en este sentido, los niños tienen que ser protegidos de toda explotación económica o cuando el trabajo limite o afecte su salud, desarrollo y educación. Sin embargo, este precepto se ha recuperado frecuentemente con una interpretación equivocada, donde los niños ya no tendrían la responsabilidad de ninguna actividad o labor doméstica y en casos extremos, no tendrían ninguna obligación, y solamente derechos. En contraparte, los padres y los adultos, sólo tendrían obligaciones en la crianza y en la educación de los infantes. Desde la perspectiva Histórico-Cultural el desarrollo sólo es posible a través de la participación del niño en las actividades y prácticas del contexto sociocultural en el que se desenvuelve, por tanto es necesaria su implicación activa en las actividades de su medio social que lo forme en sus capacidades, actitudes y habilidades, para convertirse y legitimarse como miembro de su grupo social o comunidad. En la investigación realizada en México por Covarrubias (2008) con padres de clase media para indagar acerca de las estrategias de crianza, los padres-madres narraron 64 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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estar totalmente a favor de los derechos de los niños; sin embargo, algunas familias entrevistadas aludieron que los niños/as solamente tienen derechos, mientras que otras, a que tienen derechos y responsabilidades. Las primeras familias están ocupadas en satisfacer las necesidades de sus hijos/as. El segundo tipo de familia, se ocupa también de satisfacer las necesidades y al mismo tiempo de asignar responsabilidades a cada miembro de la familia. Los hijos/as del primer tipo de familia, señalan Prado y Anaya (2004), les resulta una trasgresión a sus derechos cualquier solicitud de colaboración en actividades domésticas. En cambio, los niños/as a los que se les asigna responsabilidades, pedirles una colaboración adicional, les resultará ordinario. Como señalan los autores, unos niños/as resultarán tiranos y otros co-responsables; unos resultarán demandantes y al mismo tiempo dependientes, y otros solidarios y autosuficientes. Los padres y madres que enfatizaron la importancia de las responsabilidades de los niños consideraron que se deben de enfatizar las obligaciones de los niños/as, ya que en su propia experiencia, sus hijos/as han incorporado a su discurso la palabra “derecho” como: –tengo derecho a...,- intentado abusar de esta prerrogativa por medio del chantaje o amenaza, bajo el eslogan de “te voy a demandar” (cuestión real, efectiva y vigente en culturas como la norteamericana, inglesa, alemana, sueca y francesa) o bien, intentando ejercer un libertinaje, “tengo derecho a salir”, “tengo derecho a divertirme”. Por tal motivo, tanto papás como mamás proponen establecer límites a sus derechos, para no incurrir en un comportamiento extremista, donde los hijos sólo tengan derechos y ninguna responsabilidad, ya que en ocasiones se ha incidido en una interpretación errada del tema, que ha desvirtuado los criterios de crianza en las familias.

65 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Es deseable que los padres y madres sean firmes, sin aceptar manipulaciones o chantajes de sus hijos/as, so pretexto de un respeto mal entendido de los derechos del niño; sino más bien retomar que, los objetivos de todos los padres y madres consisten en ser el soporte, guía y tutor de los hijos/as para que se conviertan en hombres y mujeres autónomos, autosuficientes e independientes, y les permitan adaptarse a su medio, dándole estructura a su identidad personal y soporte a sus afectos (Dreier, 2011; Shweder y LeVine,1997). Es preciso diferenciar entre los derechos de los niños a no ser obligados a trabajar (prerrogativa legal), de la contribución solidaria a las actividades cotidianas de una familia o de una comunidad, ya que los derechos suponen un principio legal, que pretende promover las mejores condiciones sociales y económicas para el buen desarrollo de los infantes; mientras que, la participación en labores domésticas o comunitarias son promovidas por los padres o los líderes comunitarios, como contribuciones necesarias, y que se realizan como acciones solidarias que no están mediadas por una obligatoriedad de un contrato laboral ni por una retribución material o monetaria por realizarlas. En términos sencillos, los niños no deben ser obligados a trabajar como actividad explotada, pero sí, se debe promover la coresponsabilidad en la realización de tareas domésticas o comunitarias como parte del fortalecimiento de los vínculos familiares y de su integración como miembro funcional y activo de la comunidad a la cual pertenece su familia y él mismo. Un ejemplo de esta situación es la participación de los niños indígenas en la siembra o cosecha. Es necesario considerar, en principio que las condiciones de vida no son las mismas para todos los niños. En muchos casos, las circunstancias económicas de la familia propician la participación de todos los integrantes como mano de obra para la subsistencia familiar, como es el caso de las familias rurales, donde cuantiosos niños -junto con otros miembros de la familia-, ayudan en el proceso de siembra y cosecha y/o del cuidado de los animales, como una actividad necesaria para la sobrevivencia familiar. Lejos de ser ésta una situación negativa, la 66 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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participación de los niños bajo estas circunstancias propicia un aprendizaje a través de una educación informal, además de formarse en ellos el valor de la cooperación, responsabilidad y solidaridad como un principio cotidiano en las relaciones familiares y sociales. La actividad solidaria doméstica o comunitaria, es una contribución formativa que puede ser enseñada desde que los niños son pequeños, que propicia las nociones de cooperación a satisfacer las necesidades de una familia o de una comunidad. Al mismo tiempo, es una actividad educativa importante que desarrolla: habilidades, conocimientos, estrategias en la solución de problemas, redes de relaciones humanas, valores, entre otras cuestiones. A la luz de lo que implica la posmodernidad, como señala Lipovetsky (2002) y López (2001), donde existe una tendencia en que el hombre moderno todo lo quiere suave, ligero, sin esfuerzo, sin compromisos, vivir en el presente, para nosotros mismos, sin tradiciones, donde se olvida el sentido histórico y los valores; es relevante encausar a los niños en lo que implica un balance entre los derechos y obligaciones. 7.- Reflexiones Finales A manera

de conclusión

podemos recuperar que varios documentos

consagran los derechos de la infancia en el ámbito internacional (la Declaración de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos del Niño) y muchos países se han adherido para adoptarlos, lo cual no significa que en cada país se generen las políticas sociales, económicas y civiles para promoverlas y ejercerlas realmente de manera generalizada. Desde la perspectiva de este trabajo, los derechos internacionales de los niños constituyen una lista de las condiciones deseables para un sano e integral desarrollo de los menores. Reconociendo que 67 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

cada país hará realidad cada uno de estos buenos deseos acotado por sus condiciones políticas y económicas, pero sobre todo por la amplitud de visión de los que toman las decisiones en las políticas de desarrollo social, de la familia y particularmente, de la infancia. La infancia, señala Vygotski, “es principalmente, el periodo de la deficiencia y de la compensación, es decir, de la conquista de una posición con respecto al todo social. En el proceso de esta conquista, el hombre como un biotipo determinado se transforma en un hombre como un sociotipo y el organismo humano se convierte en una personalidad humana” (Vygotski, 1987, p. 66);

de aquí la importancia del

contexto social, educación y de los derechos que el niño viva, lo cual redundará e impactará en su desarrollo biopsicosocial. En aras de un óptimo desarrollo infantil es que distintos organismos internacionales subrayan y plantean diversos derechos para el niño. Sin embargo, en este trabajo se vislumbra la necesidad de diferenciar de los derechos de los niños “el derecho a no ser obligados a trabajar”, de la “responsabilidad compartida de los niños con los miembros de una familia para realizar las labores domésticas o la contribución comunitaria”, sin menoscabo del respeto a los derechos internacionales de los niños, sino más bien como una contribución que tiene que ser entendida como una participación de niños, niñas y del resto de los miembros de su familia o de la comunidad por igual, es decir, con una perspectiva de equidad de género. La colaboración de los niños en las actividades domésticas o comunitarias, implica que

la relación del niño con los otros está mediada por valores, costumbres y

acciones, a través de los cuales el individuo, desde el planteamiento teórico de Vygotski, desarrolla funciones psicológicas superiores y la regulación de los otros pueda llegar a una autorregulación. 8. Bibliografía Cánovas, F. L.; Gómez, C. S.; Núñez, A. E. (1997). Los niños y sus derechos., La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 68 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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70 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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MODALIDAD ALTERNATIVA DE APRENDIZAJE VIRTUAL (MAAV) DESDE CUATRO CUADRANTES CLAVE Y LA EXPERIENCIA EN POSGRADO VIRTUAL LEARNING ALTERNATIVE (VLA) FROM FOUR CUADRANT KEY AND EXPERIENCE IN GRADUATE María Guadalupe Veytia Bucheli8 RESUMEN El manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha permitido acceder a diferentes modalidades alternativas de aprendizaje, una de las que está incrementando su demanda en los últimos años es la modalidad virtual, ya que al trabajar desde un modelo flexible, el estudiante combina sus actividades laborales y de estudio. Con base en lo anterior, la ponencia que se presenta a continuación refleja los resultados de una investigación exploratoria que permite conocer la percepción de los estudiantes de posgrado en Modalidad Virtual a partir del análisis de cuatro cuadrantes: 1) Tecnológico, 2) Pedagógico y Didáctico,

3)

Comunicativo y 4) Evaluativo. La primera etapa de la investigación fue teórica, y se profundizó en el objeto de estudio a partir de la postura de diferentes especialistas, la segunda etapa la conformó la búsqueda empírica mediante la aplicación de un cuestionario de estructura mixta, por último, en la tercera etapa se procesó y analizó la información. Dentro de los principales hallazgos se identificaron como fortalezas la preparación del docente, la planeación del curso, el manejo de información actualizada y el trabajo a partir de un enfoque constructivista; dentro de las áreas de oportunidad se encontró la falta de tiempo para realizar las tareas por el exceso de trabajo de los participantes. Los resultados obtenidos serán de utilidad para 8 Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1. Doctora en Gestión Educativa. Profesor Investigador de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG) en la División de Investigación y Posgrado. Realiza funciones de Coordinación, Investigación, Docencia y Diseño Curricular. México. Correo electrónico: [email protected]

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profundizar en otras investigaciones sobre este objeto de estudio, así como implementar las áreas de mejora identificadas. PALABRAS CLAVE Modalidades Alternativas, Educación Virtual, estudiantes.

ABSTRACT Management of Information Technology and Communication has enabled to access to alternative modes of learning, one that is greatly increasing its demand in recent years is the virtual mode, because when working from a flexible model, the student combines their work and study activities. Based on the above, the paper presented below reflects the results of an exploratory research to get to know the perception of graduate students in Virtual Mode from the analysis of four quadrants: 1) Technology, 2) Teaching, 3) communicative and 4) Evaluative. The first stage of the research was theoretical in which was deepened into the subject of study from the position of different specialists theoretical, the second stage consisted of empirical research by applying a questionnaire of mixed structure, finally in the third stage the information was processed and analyzed. Among the main findings were identified as strengths faculty preparation of the teacher, course planning, managing updates and work from a constructivist approach; within areas of opportunity was found as one of the majors the lack of time to perform tasks by overwork of the participants. The results will be useful for further research on this other object of study and to implement areas for improvement that were identified. KEY WORDS Alternative Modalities, Virtual Education, Students. RÉSUMÉ Gestion des technologies de l'information et de la communication a permis l'accès à d'autres modes d'apprentissage, qui augmente considérablement sa demande au cours des dernières années est le mode virtuel, comme lorsque l'on travaille à partir 72 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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d'un modèle flexible, les moissonneuses-batteuses d'étudiants leurs travaux et activités de l'étude. Sur la base de ce qui précède, le document présenté ci-dessous reflète les résultats d'une recherche exploratoire pour comprendre la perception des étudiants des cycles supérieurs en mode virtuel de l'analyse des quatre quadrants: 1) Technologie, 2) d'enseignement, 3) communicatif et 4) évaluative. La première étape de la recherche était théorique dans lequel il a puisé dans l'objet d'étude de la position des différents spécialistes théoriques, la seconde étape a consisté à la recherche empirique en appliquant un questionnaire de structure mixte enfin dans la troisième étape a été traité et analysé les informations. Parmi les principales conclusions ont été identifiés comme la planification du développement des forces de la faculté, bien sûr, la gestion des mises à jour et des travaux d'une approche constructiviste; dans les domaines d'opportunité a été trouvé comme un grand manque de temps pour effectuer des tâches par le surmenage participants. Les résultats seront utiles pour poursuivre les recherches sur cet autre objet de l'étude et la mise en œuvre des domaines d'amélioration identifiés. MOTS CLES autres modalités, l'enseignement virtuel, les étudiants INTRODUCCIÓN La sociedad del Siglo XXI posee características que requiere “encontrar respuesta a los retos que plantea la globalización, adentrarse en el conocimiento de sus mecanismos internos, para, desde ahí, generar alternativas que permitan atender con creatividad al panorama de creciente despreocupación que el mundo enfrenta, generando y construyendo soluciones locales a problemas locales, desde una perspectiva local y con fundamento en los avances globales que se dan en el campo de la ciencia y la tecnología” (ANUIES, 2003, pág. 35). En este sentido, es que la educación en la actualidad requiere una mirada distinta, 73 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

orientada a favorecer los procesos de enseñanza no solo para la vida, sino durante toda la vida, es por ello que es necesario generar un círculo virtuoso basado en los cuatro pilares de la educación que menciona Delors (1996, pág. 91) “aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los elementos de los tres anteriores”. De esta manera, se orienta el proceso educativo a un aprendizaje permanente en el cual el ser humano moviliza en situaciones concretas los saberes conceptuales (conocimientos, teorías y leyes), los saberes procedimentales (habilidades y destrezas), y por supuesto los saberes actitudinales (actitudes, valores, intereses, motivos y modos de actuación), la conjugación de estos saberes le permitirán generar herramientas para responder con eficacia y eficiencia a la serie de situaciones que se le presenten en los diferentes contextos en los cuales se desempeña. Tomando como base los cuatro pilares de la educación, es evidente que se requiere un proceso que transite de un paradigma centrado en la enseñanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, y con ello “lograr que de manera sistemática se promuevan y construyan los esquemas organizacionales y de prácticas docentes que permitan que lo de hoy sería una práctica educativa innovadora, deje de serlo, para convertirse en una práctica educativa cotidiana” (ANUIES, 2003, pág. 117), es decir, romper con las prácticas que se orientan a la reproducción y repetición de conocimientos, para promover nuevas prácticas basadas en la recuperación de saberes previos, en la construcción de nuevos conocimientos tanto de forma individual como colaborativa, así como la aplicación y evaluación de los mismos. Trabajar bajo un enfoque centrado en el aprendizaje “implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente, cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva de corte transmisivo-receptivo, que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada, y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, 74 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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según la cual, el aprendizaje consiste en un proceso activo, y consciente en la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende” (SEP, 2012, pág. 1). 

El enfoque por competencias

Los argumentos anteriores, se sustentan en una educación basada en competencias, en donde se ponen en acción el saber conceptual, el saber procedimental y el saber actitudinal, para responder de forma eficaz y eficiente a las situaciones que se le presenten al ser humano en sus diferentes contextos. El concepto de competencia se considera polisémico, y se ha enriquecido a lo largo del tiempo, en un principio se definía desde una visión reduccionista en donde se vinculaba únicamente con las habilidades y las destrezas, sin embargo, actualmente se conceptualiza desde una perspectiva más holística e integradora en la cual se involucran tanto los conocimientos conceptuales, como los procedimentales y los actitudinales, lo que se vincula directamente con el saber, el hacer y el ser. En este sentido, el concepto de competencia en el ámbito educativo se ha definido por diferentes autores, para Frade (2009, pág. 75) es “la necesidad que tienen los seres humanos de interactuar con el entorno, pero también de denominarlo por la acción”, es decir, no solo es ponerse en contacto con el contexto, sino responder a las diferentes problemáticas a las que se enfrenta, a partir del manejo de distintas herramientas. Perrenoud (2009, pág. 509) menciona que la competencia es “la aptitud para enfrentar eficientemente una familia de situaciones análoga, movilizando a conciencia, y de manera a la vez rápida. Pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”, es por ello 75 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

que la competencia es una red en la cual se entrelazan los conocimientos, las habilidades y destrezas, así como las actitudes, valores, intereses, motivos y modos de actuación, lo que le permite resolver las diferentes situaciones que se le presentan. En este mismo orden de ideas, y en la búsqueda de profundizar en torno al concepto de competencias, Zabala y Arnau (2007, pág. 45) las definen como “aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de la vida. Por tanto, una competencia consistirá en la intervención eficaz de los diferentes ámbitos de la vida mediante las acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales”. Como se puede observar, en estas definiciones se encuentran elementos en común, y rasgos característicos de cada uno de los autores que conceptualizan las competencias, lo cual ha permitido analizar este concepto desde distintas aristas, y enriquecer el conocimiento que se tiene sobre este tema. Se considera después definir el término de competencias, considerar los cuatro enfoques que plantea Tobón (2010), los cuales son: 1) Enfoque conductual, funcionalista y constructivista, el cual se caracteriza por dar mayor valor a los factores externos, y se vincula directamente con los procesos formativos; 2) Enfoque socioformativo, en donde se destaca la formación del compromiso ético empezando por la persona, los demás seres vivos y el planeta tierra; 3) Enfoque socioformativo desde una visión sistémica y compleja, en el cual se plantean los retos actuales, y se consideran como factores clave para el desarrollo la interdisciplinariedad, la transversalidad, de tal manera que proporcione herramientas para afrontar los retos presentes y futuros. Cuando se aborda el enfoque por competencias, es importante puntualizar sobre el vínculo que se establece entre el ámbito académico y el ámbito laboral, en este sentido, debido a las características y demandas de la Sociedad del Siglo XXI, se destacan como competencias profesionales claves que se trabajan de manera transversa en la actualidad el empleo de las Tecnologías de la Información y la 76 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Comunicación, pues cada vez más están presenten en las diferentes actividades que se realizan de forma cotidiana en la actividad profesional. En este sentido, Rama (2012), menciona las competencias i, que se refieren al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se requieren para obtener competencias informáticas, entre las cuales se encuentran las siguientes: innovativas, interactivas, internacionales e informacionales. 

Modalidades alternativas

Como resultado de generar un proceso centrado en el estudiante, es que surgen diferentes modalidades que son llamadas alternativas, las cuales se definen de distinta manera de acuerdo a los diferentes puntos de vista de los teóricos, por ejemplo, para Urquillo (2009, pág. 68) “cuando hablamos de modalidades alternativas, nos referimos a programas que tienen un porcentaje de presencialidad, y el resto del tiempo curricular de la asignatura se cubre mediante trabajo autónomo utilizando los medios propios de la educación a distancia, como es el caso de la plataforma

educativa

con

las

herramientas

de

aprendizaje,

evaluación

y

autoevaluación, uso de materiales interactivos, videos, etc, el uso del correo electrónico básicamente para tener contacto tanto con el docente como con los propios compañeros”. Por su parte, ANUIES (2003) argumenta que dentro de las características que se presentan las modalidades alternativas se encuentran los siguientes elementos: 1) Definición de nuevos modelos de aprendizaje, 2) Coexistencia e integración de diferentes modalidades, 3) Movilidad de estudiantes en diferentes modalidades, 4) La atención del estudiante en las diferentes etapas: antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje, 5) La creación de mecanismos que permitan el 77 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

contacto y la actualización profesional durante la vida del egresado, 6) Procesos de evaluación continua,

7) Redefinición del rol docente.

Actualmente el manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los distintos ámbitos de la vida cotidiana ha modificado la forma de ser y de estar en el mundo, actualmente se hacen realidad actividades que anteriormente solo se podían llevar a cabo en la ficción. En este sentido, cuando se implementan las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito educativo, se abren nuevos espacios, y es posible que personas que trabajan concluyan sus estudios a partir de modalidades que les permiten organizar su tiempo de tal forma que puedan llevar a cabo sus actividades familiares, laborales y de estudio, esta postura la confirma Levy (1998, pág. 13) cuando asegura que “la virtualización es uno de los principales vectores de la creación de la realidad”. 

Etapas del desarrollo de herramientas tecnológicas en educación.

El manejo de herramientas tecnológicas ha estado presente hace muchos años en la historia de la educación en sus distintas modalidades: presencial, semipresencial y a distancia, esta última adquiere relevancia a partir del manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En este sentido, Peñalosa (2013), realiza una clasificación de las diferentes etapas del empleo de las herramientas tecnológicas en educación: a) Primera etapa: El cómputo pre-internet y las aplicaciones de autoestudio. En 1959 se desarrollaron las computadoras de transistores, las que eran más rápidas que las de bulbos, y tenían una mayor capacidad así como un menor tamaño. En cuanto a la educación, trabajar en esta primera etapa permitió diseñar modelos de enseñanza aprendizaje en donde el alumno revisaba una serie de temas, reforzar los 78 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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temas a partir de la repetición y la realización de diferentes ejercicios, sin embargo, era un proceso de que fortalecía un sistema rígido y lineal. El modelo de enseñanza – aprendizaje se fundamentó en la instrucción programada sustentada por Skinner, la cual se caracteriza por: 1) plantear claramente objetivos de aprendizaje, 2) el estudiante puede trabajar a su propio ritmo, 3) el sistema se basaba en la emisión de una respuesta del estudiante, y le permitía recibir una retroalimentación de forma inmediata. b) Segunda etapa: El cómputo interconectado en internet y la www En la década de los 60´s se inicia el manejo del internet tanto en los ámbitos militar y académico, sin embargo el acceso no era para todos. En cuanto a los servicios que se proporcionaban estaba el manejo del correo electrónico, los servicios de noticias, así como la transferencia de documentos. La web fue creada en 1990 por Tim Berners-Lee, en 1992 se presentó de forma pública, y en 1993 estuvo disponible el primer navegador web, los cuales permitían que los usuarios pudieran visitar sitios web, los cuales estaban constituidos principalmente por imágenes, videos y texto. Las herramientas tecnológicas que conformaban la web 1.0 se encontraban: correo electrónico, chat, foros de discusión, programas multimedia y bases de datos. Gracias a esta segunda etapa, en el ámbito educativo se utilizaron: 1) hipertexto, es decir, diferentes maneras de construir rutas para revisar texto, 2) hipermedios, que son estructuras ricas en información en donde los usuarios podían navegar a partir de la selección de elementos, 3) acceso a las bibliotecas digitales, donde podía consultar información, y 4) uso de navegadores y buscadores, las cuales permitían localizar información disponible en la red. 79 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

c) Tercera etapa: Web 2.0, las redes sociales y de autoría. A finales del siglo XX surgen las aplicaciones web, las cuales permiten al usuario tener un papel activo, ya que se puede intercambiar información como archivos y música, se crean los blogs, y aparece Wikipedia, es decir, una enciclopedia creada por los usuarios. A Tim O´Reilly se le debe el término de la Web 2.0, y este autor destaca como sus características principales las siguientes: 1) la web como plataforma de sus aplicaciones, 2) el aprovechamiento de la inteligencia de forma colectiva, 3) la gestión de los datos de la red, 4) el fin del ciclo de actualizaciones de versiones de software, 5) los modelos ligeros de programación, 6) el software ejecutable independientemente del dispositivo, y 7) las experiencias enriquecedoras de los usuarios. Esta tercera etapa es aprovechada en el ámbito educativo desde una perspectiva constructivista, la cual se basa principalmente en dos pilares: el trabajo con las herramientas e información que permite al usuario construir su punto de vista, y el manejo de las redes sociales. Las características de esta tercera etapa es el manejo de las redes sociales, que el usuario no solamente tiene la oportunidad de leer la información, sino de compartir información a partir de blogs, wikis, foros, el manejo y organización de la información de forma inteligente, y el empleo de diferentes aplicaciones y servicios como son los mapas mentales, mapas conceptuales, entre otros. d) Cuarta

etapa:

Web

3.0,

inteligencia

artificial,

tridimensionalidad

y

georrefrencia. La Web 3.0 se define como la transformación de la web en una gran base de datos, la cual es posible a partir de aplicaciones como inteligencia artificial, o de la Web 80 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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geoespacial, en la cual se incorporan capas de información, las cuales se basan en mapas, a partir de los cuales permiten identificar recursos de información localizada, y hasta de realidad aumentada. El manejo de estas aplicaciones puede ser desde cualquier dispositivo común como son: pc o teléfono móvil, otra de las características de estas aplicaciones es que son personalizables, y que se distribuyen de manera rápida por distintos medios como son: correo electrónico, redes sociales, entre otros. Una de las aplicaciones educativas que presenta la Web 3.0 es la inmersión, en las cuales los usuarios participan directamente en el manejo de los Ambientes Virtuales. Con base en lo anterior, es que una de las modalidades alternativas que se ha incrementado considerablemente en los últimos años es la modalidad alternativa, ya que gracias al empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Ámbito Educativo, ha sido posible trabajar desde modelos educativos flexibles e innovadores, que permiten a los estudiantes organizar su tiempo para cumplir con sus compromisos laborales, personales y de estudio. Sin embargo, es importante considerar que “si solo cambiamos el medio puede ser otra modalidad, pero si cambiamos el entorno educativo y sus interacciones estamos hablando de una modalidad alternativa, en otro paradigma, sobre todo si no perdemos de vista que las nuevas tecnologías no constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno, un espacio, en el cual se producen las interacciones humanas” (ANUIES, 2003, pág. 134). De acuerdo a Martínez (2005, pág.2) “la enseñanza a distancia representa un fenómeno de estudio permanente por qué son aún escasas las propuestas sólidas 81 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

sobre la educación vía internet, lo cual convierte a este fenómeno en objeto de investigación en todas las áreas disciplinares”. Por su parte, Rama (2012) asegura que la expansión de la educación a partir de la modalidad virtual está vinculada con el incremento que ha tenido la conectividad, así como la disminución de costos, de esta forma la educación a distancia se relaciona con el modelo técnico – económico, que ha permitido obtener mejores niveles de productividad y mejores niveles de eficiencia pedagógica. A partir del incremento de la educación virtual como una Modalidad Alternativa del Aprendizaje, es que surge la inquietud de investigar la percepción de los estudiantes que cursan un posgrado a partir de esta modalidad. Es por ello que el objetivo de esta ponencia es presentar la educación virtual desde la experiencia de un grupo de estudiantes. DESARROLLO La investigación que se llevó a cabo fue exploratoria, con enfoque mixto, cuya población objeto de estudio fue de 15 estudiantes de posgrado en modalidad virtual, de los cuales el menor tiene 29 años y el mayor 44, con un promedio de edad de 35 años, siendo 80% mujeres y 20% hombres. Para realizar el diagnóstico se utilizó una encuesta semiestructurada formada por tres la primera formada por los datos generales de identificación de los sujetos de estudio, la segunda es estructurada en donde se valoran con una escala estimativa del 1 al 5 en donde se consideran cuatro cuadrantes: 1) Cuadrante Tecnológico, 2) Cuadrante Didáctico, 3) Cuadrante Comunicativo, 4) Cuadrante Evaluativo. Por último, la tercera parte fue abierta, en donde los estudiantes expresaron las fortalezas y áreas de oportunidad detectadas durante el desarrollo del curso. Cuadrante 1. Tecnológico 82 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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El e-learning es definido por Roldán (2011, pág. 17) como “un nuevo concepto de educación a distancia en el que se integra el uso de las TIC y otros elementos didácticos para el aprendizaje y la enseñanza”, cuyo objetivo es generar un proceso de construcción de conocimiento significativo para el estudiante. En este cuadrante se valoró principalmente el domino sobre el entorno tecnológico en el cual se desenvuelve el estudiante que trabaja en Entornos Virtuales de Aprendizaje, definido como “una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta, que combine ambas modalidades, en diversas proporciones” (Adell, Castell y Pacual 2004, citado por Quiroz, 2011, pág. 73). Los Entornos Virtuales de Aprendizaje “se caracterizan por proporcionar distintos tipos de información que permiten al profesorado dar un seguimiento del progreso del alumno, posibilitar el intercambio de información y el diálogo y discusión entre las personas implicadas en el proceso, posibilitar el trabajo colaborativo, permitir llevar a cabo todas las actividades relacionadas con la gestión académica de los alumnos, permitir contemplar la evaluación desde una doble perspectiva desde el punto de vista del profesor y del alumno), proporcionar accesos a diversos recursos de aprendizaje multimedia, y fomentar la interacción” (Alcantud y Soto, 2002, pág. 265). En este caso, se trabajó desde la plataforma Moodle, la cual se define como “un sistema de gestión de contenidos educativos (CMS) que posibilita la organización de cursos a partir de la creación y combinación de recursos educativos gestionados dentro de la misma plataforma” (Pérez, R., Rojas, J., y Paulí, G. 2008, pág. 1). En lo que se refiere al acceso a la plataforma el 67% lo evalúo con 5, y el 33% lo 83 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

evaluó con 4, lo cual confirma que la plataforma Moodle tiene un formato amigable, de fácil acceso en donde los estudiantes pueden acceder con rapidez. En cuanto a la facilidad de navegación y la descarga de contenidos, los resultados generados fueron 79% hacia una valoración de 5, y 21% a una valoración de 4, lo que confirma que el Ambiente Virtual de Aprendizaje utilizado para el desarrollo de este curso está diseñado de tal manera que se favorezca la autogestión del conocimiento y el desenvolvimiento del estudiante con facilidad a partir de las diferentes herramientas que presenta. Dentro de los resultados de este cuadrante se identifican los siguientes: Gráfico 1. Acceso a la Plataforma

Gráfico 2. Facilidad en navegación

Fuente: El Autor

Fuente: El Autor Cuadrante 2. Pedagógico y Didáctico

De acuerdo a la Conferencia Mundial de la Educación Superior (UNESCO, 2009, pág. 2), “la educación tiene la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como nuestra capacidad de hacerles frente”, es por ello que el modelo pedagógico basado en la transmisión de conocimientos resulta obsoleto en la actualidad, y se requiere transitar por un modelo que favorezca la construcción significativa de conocimientos, tanto de forma individual como colaborativa. En este sentido, se requiere trabajar desde un enfoque centrado en el estudiante a 84 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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partir de una estructura flexible, que permita adaptarse a las necesidades e intereses (Alonso, y Blázquez, 2012). El enfoque constructivista desde la perspectiva de la Educación Virtual de acuerdo a Doolitle (1999) citado por Quiroz (2011) menciona ocho principios básicos: 1) El aprendizaje debe tener lugar en entornos que se vinculen al mundo real, 2) El aprendizaje debe de implicar procesos de mediación y de negociación, 3) Los contenidos que se trabajen, requieren ser relevantes para los estudiantes, 4) Los conocimientos y destrezas deben ser comprendidos con base en los conocimientos previos del estudiante, 5) Los conocimientos deben ser evaluados de manera formativa, de tal manera que sean la base para futuros aprendizajes, 6) La motivación es un factor clave para que el estudiante genere un proceso autorregulado, automediado y autoconsciente, 7) El rol del profesor es de un guía, mediador y facilitador del aprendizaje, y 8) Los docentes deben presentar varias rutas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Como base de los principios anteriores, un modelo constructivista en Educación en Línea se debe orientar hacia la “flexibilidad, la personalización, la interacción y la cooperación entre los diferentes agentes: aportar soluciones formativas a medida de las necesidades de los usuarios, teniendo en cuenta las competencias profesionales sobre las que se pretende incidir” (Casamayor, 2008, pág. 81). Los resultados reflejados, el 93% evaluaron en nivel 5 que si se trabajó con una metodología constructivista y el 7% lo consideraron que se trabajó en un nivel 4, esto es resultado del trabajo realizado en cada una de las sesiones y de las actividades que se desarrollaron desde un enfoque orientado al estudiante, en se buscó la construcción del conocimiento tanto de manera individual como colaborativa, vinculando en este caso de forma intencional sus conocimientos 85 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

previos para que el aprendizaje fuera significativo, además de que propiciara la reflexión sobre su práctica docente. Dentro de los resultados obtenidos, los más sobresalientes se presentan a continuación: Gráfico 3. Metodología constructivista

Fuente: El Autor

Gráfico 4. Nivel de información presentada

Fuente: El Autor

Sobre el nivel de información presentada, los resultados reflejan que el 87% valoró en un nivel 5 los materiales con los que se trabajaron en las sesiones, y el 13% en un nivel 4. Por lo que los estudiantes identificaron la claridad, pertinencia y actualidad de los mismos. Es importante destacar que en una sociedad de la información y del conocimiento, una competencia básica en el ser humano es la identificación de la información, la selección de la misma, pero sobre todo, que a partir de ella se construyan conocimientos significativos que se apliquen en los contextos en los cuales ellos se desenvuelven. Cuadrante 3. Comunicativo La comunicación constituye la base para generar un proceso de enseñanza aprendizaje efectivo. Las formas de comunicación que se establecen en un EVEA son de los rasgos diferenciadores entre los modelos de formación presencial y los modelos de formación virtual. “Mientras que en un entorno presencial, la mayor parte de la comunicación es verbal (especialmente la que emite el profesor dando clases) y 86 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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gestual, en un EVEA prácticamente toda la comunicación es textual. De todos modos cabe destacar que en un entorno presencial la comunicación que va del estudiante hacia el profesor es también en gran medida textual, y con sentido exclusivamente unidireccional, pues no suele ir más allá de la entrega de trabajos y actividades” (Bautista, Borgues y Forés, 2006, pág. 29). Los Entornos Virtuales de Aprendizaje favorecen que se lleve a cabo el proceso de comunicación entre los usuarios (tutores, estudiantes y administradores) tanto de manera sincrónica como asincrónica, además de enviar y recibir trabajos, actividades y dudas. (Carmona y Rodríguez, 2008), y se trabaja muchas veces a partir de Comunidades Virtuales de Aprendizaje, las cuales se definen como “espacios de interacción humana en los que el espacio y el tiempo, como coordenadas reales para cada uno de los miembros de la comunidad, se pueden relacionar de forma asincrónica (sin coincidir ni en el espacio ni en el tiempo) en las relaciones entre cada uno de los miembros y construir un auténtico, (es decir verdadero) entorno virtual” (Duart y Sangrá 1999, pág. 28). En cuanto a los hallazgos obtenidos, destacan los siguientes: Gráfico 5. Rapidez en respuestas a dudas

Gráfico 6. Comunicación docente y compañeros

Fuente: El Autor

87 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

La comunicación que se genera a través de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje representa en un alto porcentaje el éxito o el fracaso del mismo, pues al no estar de forma presencial, muchas veces el estudiante de esta modalidad se siente solo, aislado, por lo que es importante generar Comunidades virtuales de aprendizaje que favorezcan el proceso de acompañamiento durante el curso. La autonomía y la autogestión son competencias clave para el trabajo desde la virtualidad, pero también el acompañamiento del docente para desarrollarlas. En este sentido, se preguntó a los estudiantes sobre la rapidez del docente en contestar las dudas o inquietudes que se les presentaran, valorando con 5 el 73%, con 4 el 13% y con 3 el 14%. Dentro de los procesos comunicativos, en la Educación Virtual se observa un trabajo más horizontal, ya que se deja atrás el paradigma de comunicación docente – alumno, y se trabaja a partir de un proceso más dinámico en donde se genera una Comunidad Virtual de Aprendizaje que está orientada a recuperar conocimientos previos, en donde sus participantes desempeñen el rol de aportar y recibir información, y de esta manera construir conocimientos significativos que apliquen en otros contextos. En este aspecto, los resultados obtenidos por los estudiantes fueron de 73% con una valoración de 5, el 20% con una valoración de 4, y el 7% con una valoración de 3. Cuadrante 4. Evaluativo El concepto de evaluación se ha transformado considerablemente en los últimos años, transitando de un paradigma dominante basado en el conductismo, el cual se orientaba hacia los resultados, a un paradigma emergente, el cual considera la evaluación como un proceso diagnóstico, sumativo y formativo. “Este paradigma parte de que la evaluación de la comprensión de los estudiantes, los procesos de retroalimentación entre iguales y la autoevaluación son parte de los procesos sociales que median el desarrollo de las habilidades intelectuales, la construcción del 88 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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conocimiento, y la formación de la identidad de los estudiantes” (Rodríguez e Ibarra, 2011, pág. 23). En este sentido es que Lara (2006) considera la importancia de la retroalimentación como un elemento clave, ya que permite darle sentido y significado al proceso educativo, pues de esta manera no se limita a calificar únicamente desde un parámetro cuantitativo, sino a valorar el trabajo del estudiante antes, durante y después del proceso de enseñanza – aprendizaje, y de esta manera generar un círculo virtuoso que le permita realizar una reflexión en torno a su desempeño al identificar fortalezas y áreas de oportunidad, y establecer estrategias de mejora. Por su parte, Sangrá (2001) argumenta que la retroalimentación constituye un criterio de calidad educativa, y permite llevar un control sobre el proceso del estudiante, para analizarlo y generar mejoras durante su desarrollo. Finalmente Mogollón (s/f) proporciona algunos aspectos a considerar en el momento de desarrollar una retroalimentación con una orientación hacia la mejora, puntualizando que es importante considerar los siguientes aspectos en el momento de realizarla: 1) valorar la conducta, no a la persona, 2) presentar aspectos observables, no inferencias, 3) realizar descripciones en lugar de juicios, 4) cuidar que sean precisas y en el tiempo adecuado, 5) permitir que el estudiante explore nuevas alternativas, en lugar de proporcionarle respuestas. La evaluación de los estudiantes sobre el curso se valoró principalmente considerando el proceso de retroalimentación así como el grado de satisfacción, los cuales se reflejan en las siguientes gráficas. Sobre la calidad de las retroalimentaciones, el 80% valoró con 5, y el 20% con un 4, estos resultados reflejan que el trabajo realizado por parte del docente a lo largo del 89 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

curso, les permitió a los estudiantes generar un proceso para identificar sus fortalezas y áreas de oportunidad, y de esta manera poner en práctica estrategias para mejorar su desempeño. Gráfico 7. Calidad de las retroalimentaciones

Gráfico 8. Grado de satisfacción

Fuente: Autor.

Fuente: Autor.

El grado de satisfacción de los estudiantes al finalizar el curso genera una evaluación global del trabajo en el Ambiente Virtual de Aprendizaje, obteniendo como resultados un 80% con un nivel de 5, y el 20% con un nivel de 4, estos porcentajes son favorables y reflejan que los estudiantes disfrutaron y aprendieron al trabajar en una modalidad a distancia, para la mayoría de ellos, ésta ha sido su primera experiencia en la virtualidad. Valoración cualitativa La última parte de la encuesta fue abierta, con la intención de que los estudiantes expresaran las fortalezas y áreas de oportunidad encontradas al estudiar a partir de la Modalidad Educativa Virtual. Entre los hallazgos encontrados, los estudiantes identificaron como fortalezas la preparación del docente, planeación general del curso, a partir de una estructura de fácil comprensión, el manejo de información actualizada, el desarrollo de actividades variadas basadas en un enfoque constructivista y vinculadas a la reflexión sobre su práctica docente, las cuales se implementaron tanto de manera individual como colaborativa, la comunicación constante con sus compañeros y con el asesor, la 90 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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respuesta oportuna y precisa a las dudas presentadas, así como la retroalimentación a tiempo que les permitió identificar su proceso y generar acciones para mejorar su desempeño, así como promover procesos de autoevaluación y heteroevaluación. Las áreas de oportunidad detectadas fue la falta de tiempo para la realización de tareas y actividades, ya que el 100% de los sujetos de estudio está laboralmente activo, y tiene que organizarse para cumplir con las actividades en su trabajo, en el posgrado y en su vida personal. También comentaron que algunas de las sesiones estuvieron saturadas de tareas, por lo que tuvieron que dedicar más tiempo a la realización de las mismas.

Entre las recomendaciones que hacen es tener un horario sincrónico para la resolución de dudas, o un número telefónico al cual poder comunicarse, sugerir libros sobre los temas vistos en las sesiones, así como implementar un foro que les permita compartir las experiencias a los integrantes de la comunidad de aprendizaje. CONCLUSIONES El desarrollo de esta investigación generó un proceso significativo, ya que permitió mirar la educación virtual a través de los ojos de los estudiantes de posgrado de esta modalidad, desde cuatro cuadrantes: el tecnológico, el didáctico, el comunicativo y el evaluativo, de este modo se observa una formación integral, que busca la transformación del ser humano. La Educación Virtual como una modalidad alternativa que ha incrementado considerablemente la demanda en los últimos años, rompe con el paradigma tradicional

de enseñanza y ofrece un paradigma que favorece el proceso de

construcción de conocimientos del ser humano, tanto de forma individual como 91 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

colaborativa a partir del manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con base en un modelo flexible en donde el estudiante organiza su tiempo y trabaja de manera asincrónica las actividades planteadas, que le permiten alcanzar las competencias del curso. El empleo de las tecnologías constituye el medio de la educación virtual, no el fin, ya que favorece a partir de la didáctica constructivista y basada en un enfoque andragógico la movilización de los saberes conceptuales (conocimientos, teorías y leyes), procedimentales (habilidades y destrezas), y actitudinales (actitudes, intereses, valores, motivos y modos de actuación); para responder con eficacia y eficiencia a las demandas laborales que requieren los estudiantes, en este caso a nivel de posgrado. La incorporación de los estudiantes a esta modalidad permite concebir un proceso centrado en el aprendizaje, en donde el estudiante recupera sus conocimientos previos, su experiencia en la disciplina, para generar un círculo virtuoso que permite la vinculación del conocimiento anterior con el nuevo conocimiento de una manera significativa y no arbitraria. Estudiar desde esta modalidad educativa requiere de la preparación del docente para dejar atrás el rol de transmisor y ubicarse desde un mediador, facilitador y guía que acompaña al estudiante, por lo que es clave la comunicación clara y puntual que se establezca entre ellos, además de la retroalimentación que se lleva a cabo en la realización de cada una de sus actividades y tareas. La Educación Virtual enfrenta grandes retos, pues implica romper estructuras que se han trabajado por muchos años, sin embargo, los hallazgos de esta investigación permiten evidenciar que vale la pena considerar esta modalidad como una alternativa para concluir los estudios y continuar con la preparación, pues en la sociedad del siglo XXI, se requiere no solo aprender para la vida, sino aprender durante toda la vida. BIBLIOGRAFÍA 92 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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ESFERAS CIVILES DE SEGURIDAD E IDENTIDAD ANTE LA CORRUPCIÓN ESTABLECIDA EN LA AGENDA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN CIVIL SPHERES OF SECURITY AND IDENTITY SET TO CORRUPTION IN THE AGENDA OF THE MEDIA Cruz García Lirios, Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, José Alfonso Aguilar Fuentes, Francisco Javier Rosas Ferrusca, Erle García Estrada, Silvia Mejía Rubio. RESUMEN La construcción de una esfera civil de seguridad e identidad pública supone el análisis de las políticas públicas, los espacios de debate, la opinión pública y los medios de comunicación. En tal sentido, el objetivo del presente trabajo fue delimitar la relación conceptual como empírica de seguridad, identidad, inseguridad, violencia y privacidad así como su comparación con los hallazgos reportados por el estado del arte. Tal ejercicio permitió establecer las vicisitudes, discrepancias, alcances y limites de los modelos conceptuales y empíricos desde los cuales se han explicado las relaciones entre los hechos y dimensiones de seguridad e identidad. En tal panorama, las Tecnologías de Información y Comunicación resultaron ser factores claves para la discusión en torno al acceso de información, privacidad y exclusión. Palabras claves; Seguridad, Identidad, Violencia, Privacidad y Espacio, ABSTRACT Rebuilding a civilian security sphere and public identity represents the public policy analysis, discussion spaces, public opinion and the media. In this regard, the objective of this study was to delineate the conceptual and empirical security, identity, insecurity, violence and privacy and a comparison with the findings reported by the state of the art. This exercise allowed us to establish the vicissitudes, discrepancies, scope and limits of conceptual and empirical models from which explained the relationships between facts and dimensions of security and identity. In this scenario, Information and Communication Technologies proved to be key factors for the discussion of access to information, privacy and exclusion. 95 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Keywords, Security, Identity, Violence, Privacy and Space

INTRODUCCIÓN La Teoría de la Criminología Sociopolítica plantea que la relación entre gobernantes y gobernados puede explicar desde la noción de “esfera civil” la cual supone la emergencia de organizaciones ciudadanas en torno a la trasformación del Estado garante de la seguridad pública que, al perder su rectoría en materia de prevención del delito y combate a la delincuencia, ha sido representado por la sociedad como el problema central de la inseguridad y violencia dados los antecedentes de corrupción entre esferas políticas con el crimen organizado (Fondevilla y Quintana, 2013). De este modo, la ciudadanización de la seguridad pública consiste en la construcción de una paz pública a partir de la emergencia de virtudes cívicas que sustentan la gestión, emprendimiento e innovación en materia de seguridad privada (Tena, 2010), aunque tal ciudadanización se ha estado organizando en observatorios del accionar gubernamental y la evaluación de las políticas públicas a través de la construcción de una agenda en la que se incluyen ocho dimensiones (Jiménez, 2012). La problemática de la seguridad ha sido planteada desde ocho dimensiones; democrática (Chinchilla, 2002), privada (Arriaga, 2002), regional, urbana (Concha, 2002), nacional (Moloeznick, 2005), social (Zaffaroni, 2011), pública (Añez, Rujano y Párraga, 2011; Salas, 2011; Calderón, 2012; Ullóa, 2012; Zúñiga, 2012), ciudadana (Burgos y Tudela, 2002; Oviedo, 2002; Carrión, 2002; y Ferenc, 2007). Debido a su orden de relevancia para los propósitos del presente trabajo, se revisan en primera instancia, los conceptos relativos a la seguridad privada, democrática, regional, urbana, nacional y social. Posteriormente, se revisan los conceptos de seguridad pública y ciudadana. Una vez establecidas similitudes y diferencias entre las categorías de seguridad, se establecen sus relaciones con otras categorías psicosociales; seguridad, identidad, inseguridad, violencia y privacidad. Por último, se discuten los alcances y limites de las categorías en referencia a los estudios empíricos del estado del arte. Sin embargo, el establecimiento de temas centrales y colaterales a la seguridad y la paz públicas está determinado por la difusión de la corrupción narco-política en los medios de comunicación (Becerra y Trujano, 2011). En este sentido el encuadre o sesgo informativo de la televisión, radio, prensa, cine o Internet ha generado percepciones de inseguridad que activan emociones de desconfianza en la 96 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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ciudadanía con respecto a sus gobernantes y sentimientos de indefensión hacia la delincuencia organizada (Carreón y García, 2013). Ambos factores, desconfianza e indefensión inhiben la organización civil, pero también fortalecen las redes de seguridad privada y exacerban el uso intensivo de tecnologías de seguridad personal (Añanos, 2012). Precisamente, la revisión del proceso que va de la percepción a la identidad con respecto a la seguridad pública es el objetivo del presente trabajo. Para tal propósito, se llevó a cabo un estudio documental. La selección de la información fue el registro ISSN y DOI de fuentes indexadas en bases de datos tales como REDALYC, LATINDEX y DIALNET considerando la búsqueda por palabras claves. Una vez seleccionada la información se procedió a sistematizarla en una matriz de contenido (véase tabla 1 en anexo) en el que se extrajeron los temas de la agenda de seguridad pública establecidos de las fuentes seleccionadas considerando las categorías de gobernanza, seguridad, violencia, percepción, inseguridad, esfera, ciudadanía, identidad y representación. La revisión y discusión de las categorías permitirá establecer modelos desde la elaboración de objetivos, preguntas e hipótesis circunscritas a investigaciones; empíricas, transversales y correlacionales. RELACIONES CONCEPTUALES ENTRE SEGURIDAD E IDENTIDAD Los conceptos de seguridad e identidad son temas centrales en la agenda global, regional, política, democrática, social, pública, urbana, ciudadana. Se trata de una pieza clave en el ajedrez de la geopolítica y los tratados bilaterales de corresponsabilidad; las estrategias de beligerancia y los movimientos de reivindicación; las políticas territoriales y la apropiación del espacio; la contienda política y la participación electoral; los programas de combate a la delincuencia y la acción colectiva de grupos vulnerables (García, Carreón, Hernández y Méndez, 2013). En este sentido, la relación entre seguridad e identidad es bidireccional ya que la construcción de una agenda, en materia de seguridad implica el consenso de identidades y la formación de una ciudadanía requiere de programas de seguridad que garanticen los derechos humanos (García, Montero, Bustos, Carreón y 97 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Hernández, 2013). Por ello, la acción y decisión gubernamental están ligadas con la participación social. Sin embargo, el concepto de seguridad es multidimensional. En principio, la seguridad democrática parece ser una primera aproximación desde la cual el Estado reduce sus acciones y decisiones para incentivar la emergencia de la esfera civil en materia de políticas de seguridad pública. En tal sentido, los programas de asistencia pública para la superación de la pobreza también intensifican la organización ciudadana en una esfera civil (Ortúzar, 2010). Se trata de un escenario en el que los desencuentros, conflictos y discrepancias entre autoridades públicas y sociedad civil dirimen sus diferencias para construir acuerdos favorables a la reivindicación de grupos estigmatizados, la paz pública y el tejido social (García, Morales, García, Rivera y Delgado, 2014). En el marco de los tratados internacionales, los Estados construyen acuerdos para eficientar la corresponsabilidad en materia de seguridad. Respecto al rubro de seguridad regional ésta es entendida como un instrumento de cooperación técnica entre países que comparten un bloque económico-territorial (Ruíz, 2010). De este modo, la seguridad democrática y regional son instrumentos de poder que suponen el fortalecimiento de una esfera civil internacional desde la cual se vigila la acción gubernamental, se complementan las decisiones públicas y se enriquecen los programa de atención a victimas. Es posible observar que la emergencia de una esfera civil internacional requiere del acuerdo entre países, pero supone la expansión de principios rectores de la ciudadanía frente a los fenómenos de inseguridad que atentan contra la estabilidad y el equilibrio de poder entre el Estado y la ciudadanía. Se trata de una identidad civil en la que se discuten los temas de la agenda pública (Bolivar, Contreras, Jiménez y Chaux, 2010), la seguridad nacional entre ellos. A pesar de que las fronteras cada vez son más tenues entre las naciones, los estados al mismo tiempo que facilitan las libertades ciudadanas que le permiten manifestar sus ideas en otras latitudes, incentivan una identidad nacional a partir de políticas consolidadas en cuanto a limitación de inmigrantes, restricción de inversiones en telecomunicaciones o selección de prospectos laborales (Moloeznick, 2005). Se trata de un programa de construcción o reconstrucción según la historia de cada país de una identidad nacional. En este enfoque, la seguridad nacional alude a principios vigía que orientan las decisiones políticas y encamina las acciones ciudadanas a la búsqueda de la defensa de lo propio y la exacerbación de lo extraño ya no como un riesgo, sino como un grupo de referencia para la competitividad, el crecimiento o el desarrollo. A pesar de ello, los grupos radicales de la sociedad, lejos 98 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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de participar en la construcción de una esfera civil, intensifican sus acciones de riesgo y ponen en peligro la democracia, la región o la nación misma. Por ello, se propone la seguridad social en la que su principal fundamento es el pacto civil. Las discrepancias entre los sectores sociales con respecto a las acciones gubernamentales denotan conflictos de naturaleza instintiva que sólo pueden ser superados a partir de un gran acuerdo en el que todos los sectores estén representados, tengan voz y voto para dirimir sus diferencias (Galán y Preciado 2014). De este modo, la seguridad social más que un instrumento de acuerdo es una apreciación emergente que devela las vicisitudes de la diversidad humana, pero reconoce la posibilidad de consenso si de garantizar la vida misma se trata (Ramos, 2012). En el marco de las discrepancias y los acuerdos, la seguridad urbana se presenta como una alternativa para distribuir los espacios públicos para la manifestación de las ideas, el debate social y la inclusión de temas en la agenda pública (Dorantes, 2012). Si se considera que en las urbes han emergido, al mismo instante que se han cultivado, los movimientos sociales de más diversa índole, entonces es menester plantear a la ciudad y sobre todo a los espacios urbanos como escenarios de contienda y debate público local con alcances globales (Álvarez, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, González, 2011). La apropiación simbólica del espacio supone una identidad urbana desde la cual la ciudadanía construye no sólo una agenda que discuta sus necesidades sino también sus expectativas (Malone, 2010). Precisamente, es en torno al tema de las expectativas que la ciudadanía tiene su mayor obstáculo ya que lejos de construir una esfera civil que la proteja de la inseguridad, delimita su espacio personal e interpersonal para asegurar su bienestar y la de los grupos en los que esta inserta. Es así como la seguridad privada explica el proceso mediante el cual la ciudadanía adquiere armas, se apropia de espacios, lucha por el territorio y delimita su área de influencia para garantizar la defensa de sus bienes (Arriagada, 2002). La seguridad democrática, regional, nacional, social, urbana y privada son elementos que facilitan o inhiben la construcción de una esfera civil. En este sentido, los sistemas gubernamentales y la acción ciudadana parecen incrementar sus ámbitos 99 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

de conflicto, pero es en la seguridad pública y la seguridad ciudadana donde se dirimen las discrepancias (Sánchez y Cerezo, 2010). El concepto de seguridad pública supone el establecimiento de la paz pública a partir de la emergencia de la prevención del delito y la administración punitiva. También denota un orden social a partir de su restablecimiento por sistematización de diagnósticos y procesos que reduzcan los efectos del crimen organizado (Arteaga y Fuentes, 2009). Alude a un proceso quirúrgico en el que la defensa del territorio se traduzca en confianza hacia la autoridades. En otro sentido espacial, implica la creación de los escenarios que propicien asambleas comunitarias, así como el marco de discusión y acción a seguir ante las problemáticas que afectan la paz pública. Todos los enfoques, social, espacial y simbólico apuntan a una situación deseable o externa en referencia a un proceso indeseable o interno. Por ello, el concepto de seguridad pública está anclado al pasado en referencia al futuro. Se trata de percepciones de aversión y propensión en clara alusión a un antes y después de la confianza o desconfianza por parte de la ciudadanía hacia el Estado (Ulloa, 2012). En dicho proceso, la institución pretoriana es protagonista ya que la recuperación de la confianza ciudadana o el descrédito hacia la misma está centrada en las fuerzas del orden. Si la seguridad pública es el principal obstáculo para la construcción de una esfera civil protectora, la seguridad ciudadana es el instrumento por excelencia para facilitar la creación e instituciones civiles que protejan a la ciudadanía de la delincuencia y la negligencia u opacidad del Estado. La seguridad ciudadana ha sido planteada como esfera civil protectora de la sociedad para con la omnipresencia del Estado o la acción delictiva. Sin embargo, también supone la obtención de derechos y libertades auto-atribuibles que le permiten a la ciudadanía desarrollar sistemas locales que las defiendan del accionar delictivo o gubernamental (Arteaga y Fuentes 2009). En este sentido, la ciudadanía está articulada con normas jurídicas que le garantizan la protección de su integridad psíquica, física y patrimonial en detrimento del ajuste de la agenda ciudadana a la agenda jurídica. Es decir, la ciudadanía puede construir una agenda lo suficientemente robusta que cubra sus necesidades y expectativas en materia de seguridad, pero la intervención de las instituciones jurídicas y políticas legislativas determinan en última instancia los temas centrales de la agenda pública (Oliva, Hernández, y Calleja, 2010). Por ello, uno de sus objetivos centrales no es la reducción de la inseguridad en sí, sino la superación de barreras institucionales. Una vez superados los obstáculos gubernamentales, tendrá como objetivo específico la 100 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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construcción de una confianza social indispensable para el acabado de la esfera civil (Mouzo, 2012). No obstante que la esfera civil busca proteger a la ciudadanía de la inseguridad delictiva y gubernamental, es en esencia un monopolio de discusión, decisión y acción. Si se toma en cuenta que el Estado ha reducido su función hasta un punto tal que ya ni siquiera garantiza la seguridad cualquiera que ésta sea, entonces la ciudadanía en contubernio con las instituciones deberá asumir compromisos más allá del simple orden civil y delinear un sistema de colaboración que les permita competir con otros sistemas de seguridad. Tal proceso supone una serie de controversias ya que la ciudadanía es diversa y los sistemas tienden a encasillarla. Es preciso, entonces, explorar tal diversidad ciudadana a partir de sus identidades. La seguridad se ha diversificado en razón de la heterogeneidad de la ciudadanía, la inseguridad, las instituciones y los sistemas que buscan resguardar la integridad de las mismas. A medida que la seguridad se ha intensificado en sectores claves de la población, la emergencia de nuevas problemáticas hace relevante a la esfera civil. La construcción de una identidad colectiva podría ser el preámbulo de la restauración del orden social y la paz pública administrados por la esfera civil. Sin embargo, queda pendiente el proceso relativo a la construcción de la esfera civil sin menospreciar la superación de los obstáculos que inhiben su creación (Navarro, 2012). En torno a la explicación de la estructura social que permita incentivar la acción individual y orientarla a la discusión de los temas de inseguridad, el termino identidad cobra mayor relevancia. Definida como imperativo territorial, económico, político, social, institucional y grupal, la identidad es un factor explicativo de las decisiones y acciones del individuo que se inmiscuye en los asuntos públicos; discute los temas de la agenda social; interpreta el marco jurídico regulatorio; organiza manifestaciones colectivas o virtuales (Gall, 2004; Zacarés, Iborra, Serra, 2009; Gil, 2012; Borghello y Temperi, 2012). La identidad explica en parte, el proceso mediante el cual las personas ajustan sus decisiones y acciones a un sistema de seguridad, principalmente público y ciudadano.

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Si cada una de las dimensiones de la identidad, según el estado del arte, es relacionada con las dimensiones de la seguridad pública y ciudadana, entonces tenemos una matriz que va de la exploración de instituciones al compromiso con las mismas. En un extremo, la ciudadanía desconfía de sí misma y de las agencias gubernamentales (Banks, 2010). En el otro extremo, la confianza en las instituciones es el indicador de la discusión y acción social. En medio, el uso de tecnologías de información y comunicación permite el debate virtual de la agenda ciudadana, pero la hace invisible, incluso la transmuta en roles volátiles y efímeros. A medida que la exploración se intensifica, los roles se diversifican y el compromiso social se hace difuso. En este escenario, la construcción de la esfera civil se ha estancado, aunque se reactiva cuando la inseguridad es percibida como lejana o cercana. En el primer, caso la ciudadanía transita de lo privado a lo público y en el segundo, materializa la información circundante en acciones concretas de protección civil. Tal proceso supone el encuadre de los medios de comunicación (García, 2009; 2012; 2013). Es decir, la información relativa a la seguridad es seleccionada de acuerdo con el perfil de las audiencias, la intensificación de los mensajes, editoriales, notas, reportajes o columnas de la televisión, radio y prensa influyen en la opinión pública para infiltrar temas en la agenda pública (Noblega, 2012). El abatimiento del encuadre periodístico sólo sería posible con la construcción de una opinión pública por parte de la esfera civil, pero ésta también es influida por los comunicadores. En efecto, la construcción de una esfera civil protectora de la inseguridad y la negligencia u opacidad del Estado, se gesta desde los medios de comunicación. Si se considera que la violencia, es generada desde los medios de comunicación y no éstos los testigos de la violencia, entonces estamos ante un planteamiento que alude al estado y a la ciudadanía como intermediarios de la seguridad más que generadores o beneficiarios. La seguridad parece estar dirigida desde la mercadocracia más que desde las instituciones o las iniciativas ciudadanas. No obstante, un análisis minucioso del concepto violencia parece mostrar que ésta no sólo es un indicador de inseguridad, sino también de identidad. El concepto violencia atraviesa ambos términos ya que puede ser producto de la ausencia de reconocimiento social (Wieviorka, 2006), la omnipotencia del Estado (Ospina y Jiménez, 2009), la exclusión social (Villaplano, 2009) y las asimetrías entre la clase política y demás clases sociales (Acosta, 2010). Es decir, la violencia alude a entornos públicos y privados en los que el conflicto es generado por ausencia de acuerdos, pero también por valores inherentes a la naturaleza humana. La cuestión aquí es fundamental: la seguridad y la identidad, ambas son partes fundamentales de 102 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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la construcción de una esfera civil ya que la inseguridad y la violencia, principales amenazas de su gestación, están presentes en las dimensiones públicas y privadas, macro y micro social. Sólo resta analizar una consecuencia de la ausencia de esfera civil: la privacidad. Establecida como un conjunto de derechos y obligaciones, la privacidad alude a facultades (Hernández, 2008), libertades (García, 2010), garantías (Ortuzar, 2010), singularidad (Castillo, 2012), autonomía y capacidades (Terwagne, 2012) frente a sistemas informativos espías que atentan contra la invisibilidad voluntaria de un usuario de tecnologías de información y comunicación. La sofisticación de dispositivos tecnológicos se ha convertido en un tema central de la agenda personal, ciudadana, política y pública en referencia a los sistemas de seguridad como de identidad y la construcción de una esfera civil (Sanmartín, 2013). La privacidad es un tema esencial para explicar las barreras que impiden la construcción de un escenario de manifestación, discusión, consenso y acción local desde la ciudadanía hasta la esfera de poder político (Barba, 2013). En este sentido, las tecnologías de información y comunicación son materia de debate puesto que la identidad, en estos escenarios, es sinónimo de exploración más que de compromiso. Tal requerimiento es indispensable para la reflexión pública en torno a la inseguridad o la violencia. En resumen, las sociedades según el estado del arte conceptual, parecen avanzar hacia escenarios de información y comunicación que trastocan su poder de elección y decisión en acciones exploratorias de espacios, inseguridad, violencia o privacidad, pero dependiente de los avances y las innovaciones tecnológicas, la ciudadanía trata de construir una esfera civil que la pueda proteger del crimen y la delincuencia. En tal panorama, el Estado se asume como un actor más en el ajedrez de las iniciativas, vetos y leyes que regulan la incidencia del mismo en la privacidad, aunque la moderación de la identidad está ajustada a la percepción de inseguridad. Por ello, es menester revisar los hallazgos relativos a las relaciones empíricas entre seguridad e identidad. RELACIONES EMPÍRICAS ENTRE SEGURIDAD E IDENTIDAD Entre los hechos de privacidad, inseguridad, violencia y exclusión, los medios de comunicación regulan la información relativa a la seguridad y la identidad hasta un 103 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

punto tal que hacen parecer como prioritarios temas tales como migración, escasez y desabasto de recursos en diferentes escalas. En un nivel organizacional, seguridad e identidad son considerados instrumentos de relaciones de poder entre empleados que se distribuyen asimétricamente las funciones para reducir los conflictos (Meliá, 1999). En el ámbito educativo, identidad y seguridad son factores de estabilidad y compromiso conforme la edad se incrementa. Principalmente el género es factor determinante de la percepción de inseguridad y el ejercicio de la violencia (González, et. al., 2010). Sin embargo, los medios de comunicación resultan ser interventores directos y colaterales de las percepciones de inseguridad pública al momento de evaluar las estrategias gubernamentales y la acción policiaca contra la delincuencia (García, 2009; 2012; 2013). DISCUSIÓN Los estudios relativos a la relación seguridad-identidad parecen mostrar que la construcción de una esfera civil reductora de la inseguridad, violencia y exclusión, está influida por los medios de comunicación. Incluso, la televisión y la prensa se erigen como factores intervinientes del proceso de seguridad ciudadana como privada en referencia al sistema de seguridad pública. A medida que la ciudadanía busca salvaguardar su integridad, bienes y espacios, los medios de comunicación parecen acotar sus temas de información, debate, deliberación y acción. La identidad ciudadana parece estar influida por mensajes en torno al impacto de las estrategias gubernamentales y sus recursos financieros, humanos y tecnológicos sobre la prevención del delito, la captura de malhechores, la rapidez de los juicios y la ejecución de penas a los delincuentes. En tal escenario, la política de seguridad pública se intercepta con las iniciativas ciudadanas y como resultado de tal encuentro, la esfera civil es pospuesta hasta que alguna coyuntura amerita su emergencia. En efecto, mientras las políticas de seguridad se consolidan, las iniciativas ciudadanas parecen perder su historicidad temporal y espacial de las que alguna vez subyacieron, pero ahora son transmutadas en spots, mensajes, columnas, editoriales o reportajes sobre la inseguridad. REFERENCIAS Acosta, Jyorelis. (2010). Violencia política y derechos humanos. Universitaria. 11, 113 104 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Autor

Hallazgos

Agenda

109 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

2009

García

La percepción mediática del accionar gubernamental se relacionó con la percepción de inseguridad pública (β = .36; p < .01). Es decir, los medios de comunicación parecen haber incidido en la percepción del delito en la muestra de estudio. En este sentido, la percepción de inseguridad parece estar mediada por algunas variables o categorías de orden mediático tales como “videovigilancia”, “lugar teniente”, “crimen organizado” o “cartel de la droga”. La fiabilidad social mediada por algún dispositivo de información o comunicación parecen incrementar su influencia en las expectativas que la gente se construye acerca de su seguridad personal y grupa

Percepción de inseguridad, medios de comunicación y agenda pública

2010

Bolivar, Contreras, Jiménez y Chaux

Establecieron diferencias significativas entre hombres y mujeres (F = 8.09; p = .005), así como entre entrevistas y grupos focales (F = 49.61; p = .000) respecto al robo. A decir de los participantes masculinos el latrocinio se debe a factores externos a las necesidades de los hombres mientras que el robo es el resultado de una inestabilidad emocional en el cao de que lo cometiesen las mujeres.

Latrocinio e identidad

2010

Malone

En ciudades con una alta tasa de criminalidad, la confianza en el sistema de justicia está determinada por el temor a la delincuencia local (β = -.146; p = .000) , la evaluación de la acción institucional (β = .737; p = .000), la edad (β = -.0004; p = .05), el tamaño del municipio (β = -.052; p = .05). La confianza hacia la policía es influida por la victimización personal (β ¿ -.175; p = .000), la delincuencia local (β = -.154; p = .0000), la evaluación de la acción gubernamental (β = .437; p = .001). La confianza en los derechos humanos esta incidida por la delincuencia local -.091; p = .0000), la evaluación institucional (β = .558; p = .000), el sexo masculino (β = -.158; p = .000) y el tamaño del municipio (β = -. 046; p = .05). En el caso de las ciudades con un bajo índice delictivo, destaca la evaluación de las instituciones como predictor de la confianza en el sistema de justicia (β = .585; p = .000), la policía (β = .567; p = . 000) y los derechos humanos (β = .324; p = .000). La atención a las noticias en la radio incidió sobre la confianza en el sistema (β = . 078; p = .010) y los derechos humanos (β = .112; p = .05). En el caso del seguimiento de la delincuencia en la prensa, influyó negativamente en la confianza al sistema (β = -.091; p = .05), la policía (β = -.092; p = .05) y los derechos humanos (β = -.129; p = . 05). En ciudades con una alta tasa de criminalidad, la confianza en el sistema de justicia está determinada por el temor a la delincuencia local (β = -.146; p = .000) , la evaluación de la acción institucional (β = .737; p = .000), la edad (β = -.0004; p = .05), el tamaño del municipio (β = -.052; p = .05). La confianza hacia la policía es influida por la victimización personal (β ¿ -.175; p = .000), la delincuencia local (β = -.154; p = .0000), la evaluación de la acción gubernamental (β = .437; p = .001). La confianza en los derechos humanos esta incidida por la delincuencia local -.091; p = .0000), la evaluación institucional (β = .558; p = .000), el sexo masculino (β = -.158; p = .000) y el tamaño del municipio (β = -. 046; p = .05). En el caso de las ciudades con un bajo índice delictivo, destaca la evaluación de las instituciones como predictor de la confianza en el sistema de justicia (β = .585; p = .000), la policía (β = .567; p = .000) y los derechos humanos (β = .324; p = . 000). La atención a las noticias en la radio incidió sobre la confianza en el sistema (β = .078; p = .010) y los derechos humanos (β = .112; p = .05). En el caso del seguimiento de la

Criminalidad, justicia, territorialidad, gobernanza, mediatización y fiabilidad

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Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 delincuencia en la prensa, influyó negativamente en la confianza al sistema (β = -.091; p = .05), la policía (β = -.092; p = .05) y los derechos humanos (β = -.129; p = .05).

2010

Oliva, Hernández y Calleja

Los deseos de expresar ira correlacionaron con la expresión externa de ira (.616; p < .05) y con el control externo de la ira (-.271; p < .05). El sentimiento de ira con el temperamento iracundo (.598; p < .05) y con el control externo de la ira (-.301; p < .05). El temperamento iracundo con la expresión externa (.618; p < .05) y con el control externo (-.387; p < .05). La reacción de ira con la expresión externa (.479; p < .05) y con el control externo (-.142; p < .05). El control interno con la expresión externa (-.209; p < .05). Por último, la expresión interna con la expresión externa (.412).

Violencia y emotividad

Encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres con respecto al sentimiento de ira (t = 1.992; p < .05), el temperamento iracundo (t = -2.112; p < .05) y el control interno ( t = -2.965; p < . 05). 2010

Ramírez y Núñez

Establecieron la percepción social de la violencia en el noviazgo a partir de entrevistas semi-estructuradas en las que descubrieron que dicha percepción está distorsionada y confusa a un grado tal que los entrevistados no lograron reconocer una situación de violencia.

Violencia y percepción

2010

Ruíz

El nivel socioeconómico correlacionó con el temor al delito (-.149), eficacia colectiva (.191), cultura ciudadana (.269), victimización (-.117), clima emocional (.274). Asimismo, la victimización se asoció con temor al delito (.201), eficacia colectiva (.258), cultura ciudadana (.223), satisfacción con la policía (-.136), clima emocional (.3999). Por su parte, el temor al delito se relacionó con eficacia colectiva (-.264), cultura ciudadana (-.315), satisfacción con la policía (-.242), con la victimización (.170) y el clima emocional (-.475). La eficacia colectiva se vinculó con cultura ciudadana (554), satisfacción con la policía (.229) y el clima emocional (.382). La cultura ciudadana correlacionó con la satisfacción con la policía (.358), la victimización (-.142) y con el clima emocional (.567). La satisfacción con la policía se asoció con la victimización (.114) y el clima emocional (.333). Por último, la victimización con el clima emocional (-.295).

Delincuencia, inseguridad y victimización

2010

Sánchez y Cerezo

Encontraron diferencias entre agresores y victimas. Los primeros manifestaron necesidades económicas y sociales de integración escolar y los segundos necesidades afectivas parentales. A medida que se cumplen características de sexo, edad y escolaridad se incrementan las probabilidades de riesgo y vulnerabilidad en torno a la violencia bullying

Violencia y escolaridad

2011

Álvarez, Núñez, Álvarez, Dobarro,

Establecieron correlaciones positivas entre la violencia cotidiana y la violencia a través de las Tecnologías de Información y Comunicación. Encontraron diferencias significativas entre sexos y entre centro y periferia espacial. A medida que los usuarios de las

Violencia, TIC’s y redes

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Rodríguez y González

redes digitales incrementaban sus horas de sesión las diferencias entre la realidad cotidiana y la reconstrucción mediática se difuminaban.

2012

García

La percepción mediática del accionar gubernamental incidió positivamente sobre la percepción de la inseguridad pública (β = . 36; p < .001). A medida que los escenarios de inseguridad se exacerban, subyacen percepciones de inseguridad que justifican acciones de autogestión y autodefensa personal y colectiva tales como vio-cámaras y vigilancia presencial

Inseguridad, percepción

2013

Fondevilla y Quintana

Los discursos presidenciales y la participación ciudadana están relacionados negativamente ya que a medida que se intensifica la propaganda gubernamental, la acción colectiva y movilización social se reducen, pero la unilateralidad que caracterizaba a los discursos presidenciales ahora es sólo un instrumento de consenso porque se reconocen las desigualdades e injusticias a fin de poder incrementar a los militantes. Se trata de un control social que se alega de la disuasión coercitiva, a la vez que se aproxima a la complejidad sociopolítica.

Gobernanza, inseguridad, discursos y persuasión

2013

García

El sesgo de los medios impresos respecto a la inseguridad migratoria se caracterizó por un encuadre significativamente menor en referencia al enmarcado en torno a otros ámbitos de seguridad nacional y regional. Es decir, la difusión de la inseguridad migratoria en los medios de comunicación parece corroborar el supuesto según el cual los medios impresos construyen una agenda pública a partir de periodos electorales federales y comicios locales.

Inseguridad, mediatización y encuadre

2014

Galán y Preciado

Delimitación del constructo como una técnica reductora de riesgos o amenazas el permitirá el estudio de la violencia a partir de una insensibilidad observable en los discursos y acciones de quienes han sido expuestos a situaciones extremas de inseguridad, riesgo o conflicto.

medios

y

Violencia, insensibilidad y medición

Fuente: Elaboración própria

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LA FAMILIA, EL CUERPO Y LAS EMOCIONES: CONSECUENCIAS EN LA SALUD9 Norma Delia Durán Amavizca10 Miriam Isabel Arciniega Miranda11 Cuerpo, órganos-emociones. En la actualidad la relación de las emociones con el cuerpo se ha tornado más compleja. Antes se decía que la función de las emociones era preservar el cuerpo: un miedo, por ejemplo, al paralizarlo para no correr mayores riesgos. O la huida a consecuencia de un susto.

López Ramos nos dice que ahora, el trabajo de

comprender las emociones en el cuerpo tiene que ver con entender cómo es que las cinco emociones primarias, ligadas a los cinco principales órganos, se han tornado peligrosas para la salud. “Las emociones están en el cuerpo y sus expresiones nos hacen dudar del sistema de conservación de la vida entendido sólo como respuesta emocional. Lo anterior nos confronta con la idea absoluta de que lo emocional debe buscarse por medios cerebrales o fisiológicos.” (López Ramos, 2011:133)

Los

cuerpos humanos, en una naturaleza artificial como la que proporciona la civilización, han entrado en nuevas rutas de construcción de las formas emocionales.

Las

emociones existen en el cuerpo, tanto para preservar la vida o defenderla del peligro 9 10

Este artículo se desprende del proyecto de investigación auspiciado por DGAPA-UNAM “Pedagogía de lo corporal para el cuidado de la vida” (PAPIIT-IN401912). Doctora en Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras UNAM, Investigadora Titular “A” de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación IISUE- UNAM, y responsable del proyecto “Pedagogía de lo corporal para el cuidado de la vida” (PAPIIT-IN401912).Correo electrónico: [email protected]

11

Licenciada en Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Investigadora participante del proyecto “Pedagogía de lo corporal para el cuidado de la vida” (PAPIIT-IN401912). Correo electrónico: [email protected].

113 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

y ahora sabemos que también, para alterar el funcionamiento del cuerpo.

La

alteración no es medible puesto que se vincula con la memoria y la historia personal de cada individuo. Es un transcurso en el tiempo histórico del cuerpo que conlleva un proceso lento, paulatino, que puede mermar un órgano o todo el sistema de órganos. Las expresiones de dicho proceso quedan en el espacio corporal creando una memoria en el cuerpo y tiene una ruta de viaje que es posible identificar en las relaciones de generación de vida, de interdominancia o de contradominancia, 12 que nos permite leer el abanico de interpretaciones que se despliega con la simbología de la teoría de los cinco elementos. (López Ramos, 2011: 139) 13 Los procesos de erigir una cultura admiten los procesos emocionales en los cuerpos de sus integrantes. Esto es, las emociones tienen una historia dependiendo de la historia de la cultura y la sociedad que las abraza e incluso dentro de las genealogías familiares. “La conjugación de maneras de ver, vivir y construir la sociedad y el mundo personal es lo que cambia la construcción de las emociones en el cuerpo, lo que significa que existe una relación con otros procesos, como la alimentación, los sabores, el desarrollo de un órgano más que otro, la hipertrofia de un órgano o la percepción de un cuerpo que se minimiza o se cree poderoso.” (López Ramos, 12

Para la representación del proceso que da cuenta del sustento de la vida (desde la mirada de los chinos) la madera que se corresponde con el color verde, engendra al fuego; el fuego con el color rojo, deja cenizas que engendran a la tierra; la tierra que se asocia al amarillo, se aprisiona con el tiempo y engendra al metal; el metal cuyo color corresponde al blanco, deja filtrar la lluvia y engendra al agua; el agua de color negro es absorbida por las raíces de los árboles y engendra la madera. La siguiente relación es la de interdominancia entre los elementos, veamos: la madera domina a la tierra, pues la penetra con las raíces; la tierra, domina al agua, pues la absorbe; el agua domina al fuego, pues lo apaga; el fuego domina al metal, pues lo funde; el metal domina a la madera, pues la corta. En la tercera interpretación de relación, en este caso de contradominancia: el hígado contradomina al pulmón, el pulmón contradomina al corazón, el corazón contradomina al riñón y el riñón al bazopáncreas (Campos, 2011)

13

El autor agrega más adelante: “La diversidad de rutas está en función de la historia del cuerpo, la cultura, la geografía y la herencia cultural familiar que le dan un estatus al individuo que le permite mover su característica interior. […] Por eso la emoción se debe explicar en función de la historia familiar y los procesos que ha llevado el sujeto; es decir, de qué se enferma en la historia de su vida. Eso significa que la emoción se ha de instalar pero en ese proceso lleva su ruta de viaje y podrá hacer destrozos o malestares dependiendo del tiempo que tenga el sujeto de vivirla y, sobre todo, de lo que haga para trabajarla. […] Los medicamentos pueden calmar momentáneamente al sujeto, que entonces creerá que se ha curado, pero el alivio durará horas, días, meses. Una colitis que es fruto de una emoción no puede ser curada con medicina porque lo que la genera no se ha resuelto, menos aún si el diagnóstico la adjetiva como ‘nerviosa’ porque entonces se manda al cajón de lo que no se puede resolver. Un cuerpo que vive este proceso mandará muchos mensajes para darse a entender, [a través de su expresividad] pero el sujeto no sabe [leerlos en el cuerpo] o no puede escucharlos, los medicamentos lo han anestesiado, vive una cultura que evade el dolor. Pareciera que a los seres humanos educados en la racionalidad se les niega el sentir.” (López Ramos, 2011: 219)

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2011:145) Implica lo anterior, que el cuerpo se construye de forma natural en el espacio social en el que nace y se alimenta de una historia de colonización, como es nuestro caso en México; de dominio de una cultura ajena a la que cultivaron nuestros ancestros mesoamericanos, de los símbolos religiosos y significados de dicha sociedad expansiva que a partir de la Independencia permitió el ingreso de la ideología de la modernidad y por consiguiente la adopción de un Estado-nación que introdujo el capitalismo y sus consabidas formas de relación en la competencia y el consumo.

Estas condicionalidades sociales han impactado a las familias en las

relaciones intersubjetivas, en las formas de vincularse los integrantes entre sí. Esto conlleva a que las emociones no pueden sólo concebirse dentro del cuerpo, tienen que comenzar a sentirse en esa historia social, familiar y personal que construye el cuerpo de determinada manera para hacer predominar una emoción, en relación con su cultura.

En las entrevistas de historias de vida realizadas a los niños de

educación básica (jardín de niños y primaria) en México, particularmente en algunas escuelas del Distrito Federal y del Estado de México, todos reportaron que en esta etapa, de lo que más se enferman es de las vías respiratorias: “tos”, “garganta” y “gripa”. La emoción que se aprende es la que domina en la sociedad, lo que significa que está en el espacio social. La gran mayoría de los mexicanos son considerados tristes, sufridos, melancólicos. El lenguaje que se expresa en las canciones y en las actitudes populares es que la vida no vale nada, o bien, que les vale. Esta emoción se correlaciona con enfermedades que arrojan las estadísticas de muerte de la sociedad mexicana.(López Ramos, 2011:146)

Esto puede interpretarse de la siguiente manera a partir de la teoría de los cinco elementos. La tristeza es la emoción que corresponde a pulmón e intestino grueso. El sabor es el picante (en las costumbres culinarias de los mexicanos se encuentra el 115 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

chile como base de la mayoría de los platillos), por eso se argumenta que los mexicanos somos tristes. Seguramente esa tristeza viene desde que los colonizadores destrozaron la cultura ancestral mesoamericana; se cambió de manera violenta el lenguaje, los tipos de alimentación, (lo único que les quedó fue el chile, sabor picante, que relacionado con la emoción de la tristeza intensificó el gusto por comerlo).14 Se cambiaron, también, de igual manera, las creencias religiosas, se despojó a la población mesoamericana de sus tierras y sus bienes, se marginó a los mestizos a un segundo plano social y a los indígenas a un tercero, en su propia tierra. Es una tristeza que venimos arrastrando por generaciones, que ha tocado a las familias en lo más íntimo y las ha fragmentado; a tal grado que los cuerpos sujetos en actualidad, por ejemplo, conservan en su memoria corporal un tipo ideal de familia nuclear importada por los colonizadores. Esa familia nuclear actualmente se encuentra fragmentada a consecuencia de los cambios que introdujo la modernidad en las prácticas sociales, económicas y laborales.

El cuerpo sujeto

recurre a la impronta de una memoria familiar integrada como un ideal, que no corresponde con las formas de organización que ha experimentada la familia en los últimos tiempos y tal condición los lleva al sufrimiento emocional.

A lo largo de la historia se ha encontrado que los mexicanos mueren por enfermedades crónico-degenerativas, principalmente respiratorias y digestivas. (López Ramos, 2011) En la actualidad a partir de los 65 años de edad se agravan los problemas de pulmón. Seguimos siendo tristes, a pesar de que en las últimas estadísticas arrojadas por el INEGI en 2010, la principal causa de muerte 14

Janet Long Solís escribe en su libro Capsicum y cultura: la historia del chile, que este fruto es originario de Mesoamérica (7000- 5000a. C.), y que las aves distribuyeron las semillas por toda América, así que fue uno de los primeros cultivos domesticados de la región y, por lo tanto, de México. Asimismo, Long Solís explica que los españoles tardaron 15 años en acostumbrar a su paladar al picante. El ingrediente fue presentado a los Reyes Católicos en Barcelona en mayo de 1493 y pronto se cultivaría en Inglaterra. Se considera que fueron los portugueses quienes los llevaron tanto a África como a Asía. Long Solís señala que el amplio uso del fruto se debe también a sus propiedades curativas. Ya que se ha empleado como remedio para tos, infección de oídos, diarrea, estreñimiento, hemorroides, cólicos y otros malestares. Destaca por su alto contenido de potasio y de vitaminas A y C. >

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corresponde a la Diabetes Mellitus entre los 24 y 65 años de edad (bazopáncreas/ansiedad, sabor dulce). Esto nos indica que el ingreso de la sociedad de tipo capitalista en su nueva versión de la globalización, ha intensificado la ansiedad de consumir, debido a los bombardeos de la mercadotecnia a través de los medios de comunicación. Comprar algo o desearlo intensamente, bajo la promesa de que, por ese medio, se alcanza la felicidad- y como la felicidad en la relación de interdominancia opaca a la tristeza- el cuerpo mismo busca un camino hacia la felicidad, que encuentra en la búsqueda de saciar sus deseos de consumo. 15 La ansiedad estimula el gusto por el dulce y los carbohidratos.

Debido a ello el

consumo del dulce ha aumentado en la población desde los niños hasta los adultos. Los niños en edad de escolaridad básica realizan un alto consumo de dulce, siempre y cuando tenga chile piquín. Lo pudimos constar en las entrevistas de las historias de vida.16 También se puede comprobar en el trabajo que realizaron Sergio López Ramos y Jorge Escobar Torres, en una primaria del estado de Hidalgo.

En cuanto a los sabores más consumidos por los niños encontramos […] que el dulce es el que alcanza el mayor nivel de consumo de acuerdo a las opiniones de los niños y de los padres (28.30% [niños] y 28% [padres]). En segundo lugar se encuentra el sabor amargo de acuerdo a los niños (24.54%) en tanto que sus padre consideran que sus hijos consumen en último lugar dicho sabor (14%). El sabor picante alcanza el tercer lugar en el consumo con un 20.20% de acuerdo a los niños y sus padres. El sabor salado (de acuerdo tanto con los niños como sus padres) alcanza el cuarto lugar en el consumo 14.15% y 17%. Por último el sabor agrio es el menos consumido de acuerdo a la versión de los niños (12.20%) mientras que sus 15

16

En algunos casos cuando el padre o la madres se encuentran ausentes en la familia, brota de su memoria corporal el ideal de la familia nuclear y tal condición lo puede llevar a cubrir dicha falta a través de prácticas de consumo que lo lleven provisionalmente a la felicidad. También en observaciones en el aula de educación básica. Puede consultarse: (Jiménez Velasco, M, 2012)

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padres opinan que sus hijos lo consumen en tercer lugar (18%). (López Ramos y Escobar Torres, 2011) López Ramos asevera: “[…] donde haya personas, las emociones serán la expresión de su tiempo, espacio y geografía. Y el espacio donde pueden tener autonomía, es el propio cuerpo humano.”(López Ramos, 2011, p. 217) Expliquemos. Vivimos en la era de la emociones. Y los cuerpos en la actualidad, están padeciendo su movimiento interno autónomo (ruta de la emoción) que provoca estragos en el cuerpo. Por eso es preciso conocer el proceso de construcción que recorre la emoción para proponer métodos y desbloquear dicha ruta o darle una salida de manera temprana con propósitos de prevención de enfermedades tanto de los órganos como enfermedades psicológicas, aunque a decir verdad, con la lectura de la teoría de los cinco elementos, no se pueden separar. Por ello aseguramos que el cuerpo es el lugar para construir y deconstruir. Esto sucede continuamente. Puede construir, por un lado, rutas hacia las enfermedades a partir del desbocamiento de las emociones en el cuerpo.

Puede, por otro,

deconstruir la ruta de las emociones para detener o eliminar una enfermedad a futuro. Pero, sobre todo, puede aprender, desde edades muy tempranas, a conocer esas emociones para dominarlas y dirigirlas en el cuerpo hacia la construcción de nuevas formas de vida que no desemboquen en enfermedades a temprana edad, sino en crecimiento de vida; para cuidar la vida del individuo que a la larga repercutirá, desde la lectura de la teoría de los cinco elementos, en el cuidado de la vida del planeta. Cuando el ser humano conoce cómo hacer esto, está permitiendo que brote la intuición de vivir en un planeta que despliega vida a partir de la cooperación. Podrá vivir en cooperación con los demás seres vivos, no sólo humanos.

Esta forma de cooperación incluye, para el caso de la familia las

siguientes categorías: relacionalidad, rememoración de los ancestros, construcción de nuevas formas amorosas y el cultivo de la alegría. 

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Es sabido que la familia se instituye como el ámbito privilegiado de la relacionalidad (Duch, 2009) en donde se aprende la forma de vincularse

con otros seres. La

relacionalidad reviste un inmenso valor humano y ético, porque implica la forma de acercarse al Otro, de vincularse con él y de reconocer su humanidad. Por ello, es innegable el inmenso valor que tiene el que la familia promueva una relacionalidad cordial, verdaderamente humana. La relacionalidad es tan importante que incluso de su forma de ordenarla, depende la humanidad o inhumanidad de los sujetos; es decir, la calidad de la relacionalidad se reflejará en la calidad humana, en la forma en la que los sujetos se vinculan entre sí de forma ética; es decir, reconociendo la presencia e importancia de los otros seres humanos con los que tiene contacto. Si bien, el conflicto también es constitutivo de las relaciones humanas, y es imposible evitarlo, la familia tiene el reto de encauzarlo adecuadamente, cuidando que sus integrantes se desenvuelvan en un clima saludable en términos de vinculación con otros seres; ya que la relacionalidad que se vive en la familia suele trascender a otros ámbitos sociales. Los niños entrevistados suelen vivir cotidianamente situaciones de conflicto de las que aprenden formas de relacionalidad. Estos son algunos testimonios: E: ¿con tus hermanos cómo te llevas? No: si vieras con C17… “el guapo” y yo con C… nos llevamos como si fuéramos perros y gatos (PRIM1-2) E: y tu tía ¿cómo te llevas con ella? No: mal E: ¿Por qué? No: porque es bien odiosa me cae mal 17

Con la finalidad de respetar la identidad de las personas entrevistadas, se han modificado y omitido nombres, salvaguardando así el derecho de anonimato de los participantes de la investigación.

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E: y ¿qué más me cuentas de tu familia? No: es que también mi hermana es bien grosera porque no hace nada y dice de groserías E: ¿quién tu hermana? No: si y además le hace maldades a las niñas […] No: no juego cosas de niñas yo juego cosas de macho E: ¿de macho? ¿Cómo qué? No: peleo E: con quien peleas No: peleo con palos E: ¿con palos? ¿Con quién peleas? No: no se na más les pego, les doy de patadas, les doy cabezazos les doy E: ¿y quién te ha enseñado a pelear? No: yo solito he copiado de la tele y poco voy aprendiendo […]E:¿Qué haces en tu tiempo libre? No: luchar puro luchar E: ¿y con quién luchas? No: solo si mis hermanas me hacen enojar pues ya saben les pego se vuelven a meter conmigo y si les pego eh (PRIM2-5) E: y ¿con alguien te llevas mal? No: bueno con un primo que tiene seis E: ¿te visita seguido o lo visitas seguido? No: no luego viene a la casa de mi papá… es que su hermano tiene su hijo, dos hijos tiene E: y ¿porque te llevas mal con tu primo? No: porque siempre pelea, es que luego pelea con mi hermano entonces yo tengo que ir corriendo me bajo las escaleras entonces me subo a una camioneta y me brinco entonces se va corriendo mi hermano a las escaleras arriba (PRIM2-1) E: con tu familia ¿con quién te llevas mejor y con quién te llevas mal? No: mejor con mi mamá, peor con mi hermano E: ¿por qué te llevas mejor con tus papás? No: porque me cuidan y más E: ¿y con tu hermano? No: porque siempre llega de malas E: ¿por qué? ¿es muy enojón? No: [asiente] E: ¿te peleas con él? ¿qué te hace sentir que esté de malas él? [comienza a llorar] 120 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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E: ¿por qué lloras? E: ¿por qué lloraste? ¿de qué te acordaste? [continúa llorando unos minutos] E: ¿ya te sientes mejor? No: más o menos E: ¿qué tienes , por qué lloraste? ¿de qué te acordaste?¿o dije algo que te…? No: es que mi hermano siempre me trata mal, siempre me pega [sollozando] E: ¿y tú se lo dices a tu mamá? No: sí él siempre me pega a mí yo nunca le pego E: ¿y qué le dice tu mamá? ¿lo regaña o? No: nada más le dice así, ya déjalo en paz y me empieza a molestar [sollozando] E: ¿es muy seguido que te molesta? ¿qué te dice? No: dice que parezco niña … que parezco niña porque primero me llevo y ya cuando … ya cuando él me hace algo ya empiezo a chillar E: ¿lloras mucho? ¿te sientes triste con mucha frecuencia? No: [asiente] E: ¿por qué? No: porque nadie me toma en cuenta [sollozando] sólo mi mamá (PRIM5-1) Todos en algún momento de nuestra vida hemos experimentado situaciones de conflicto con otros seres humanos, es parte de un aprendizaje que tiene lugar a lo largo de nuestra existencia. Pero es en la familia, el espacio donde por primera vez se hallan este tipo de conflictos. Lo que interesa subrayar es el papel que tiene la familia en la forma de ordenar la relacionalidad en sus integrantes. No puede evitar las situaciones de conflicto, pero lo que sí puede evitar es que el sujeto sufra a causa de ellas y también que las lleve a otros espacios sociales, como la escuela, en el caso de los niños. La relacionalidad es una causa constante de sufrimiento porque desencadena una gama de emociones, que al exaltarse alteran los cuerpos. Con frecuencia, los sujetos suelen estancarse en conflictos de relacionalidad, que imposibilitan su crecimiento espiritual. De ahí que la familia revista un rol crucial en la adecuada orientación de la 121 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

relacionalidad que se vive en su círculo, procurando que los vínculos que se establezcan entre sus integrantes estén basados en la ética; es decir en el reconocimiento hacia el Otro. 

Olvido y memoria familiar: Rememorando a nuestros ancestros

Asistimos a una realidad en la que la destradicionalización se ha impuesto en la mayoría de las sociedades. La inclinación por lo novedoso y los ritmos acelerados con los que la tecnología se desplaza se instauran como modelo a imitar en todos los ámbitos de la vida del hombre. La cultura se ha insertado en una dinámica acelerada en la que los valores y tradiciones que antaño le habían otorgado fundamentos, se han visto cuestionados e incluso modificados sustancialmente. Esta es otra consecuencia de la posmodernidad y el acentuado individualismo y pragmatismo que ha heredado. Esto es una cuestión grave porque la tradición es necesaria para la humanización; pues es la tradición la que otorga al hombre un piso firme donde sostenerse para desarrollar su identidad. El devenir de la cultura transita entre el estatismo y el cambio. Rafael Moreno señala que la cultura tiene dos dimensiones: la dimensión estática, cuyo fin es la preservación de ciertos valores y tradiciones que la alimentan; y la dimensión dinámica, que significa creación: Desde una visión dinámica la cultura mexicana aparece como creación de valores. No se identifica, mucho menos se identificará, con la repetición de lo ya existente; de modo necesario requiere avance y cambio para ser verdadera o auténtica. No está hecha, pues, la cultura mexicana y, más bien, es un constante hacerse. Si el mexicano crea valores, es innovador del conocimiento y dueño de su destino, partícipe de las ideas universales. Si no es creador, será eco de otros pueblos y no tendrá lugar en la historia. (Moreno, 1998:31) Lo que es claro es que no se pueden crear nuevos valores sobre una superficie movediza y poco clara. Se requiere un piso firme desde donde crear nuevos caminos. Ese piso firme lo otorga la tradición, que provee de raíces y de una 122 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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memoria que no nos permite olvidar quiénes somos, para que podamos elegir hacia dónde vamos. A la familia se le encomienda la tarea de dar memoria a los sujetos y situarlos en el tiempo y espacio que les corresponde vivir. La familia vehicula la memoria colectiva, y al mismo tiempo genera una memoria familiar que no es ajena a ella. La memoria familiar sitúa la historia personal del sujeto en un marco arqueológico, genealógico y simbólico que se comparte entre los miembros de una determinada familia para mantener su identidad.

Esta memoria se hereda de los ancestros, quienes han

abierto camino a las nuevas generaciones y posibilitado su existencia. A pesar de su importante papel, los ancestros han sido olvidados, ya que la dinámica posmoderna ha distanciado de sus raíces a los sujetos, sometiéndolos a una deshumanización, por no saber de dónde provienen y desconocer sus orígenes e influencia de los antepasados en nuestra vida. La psicogenealogía ha demostrado la innegable influencia de los ancestros en la vida de toda persona. Si bien, se sabe que la vida de un sujeto está determinada en gran medida por

las condiciones familiares en las que se desenvolvió, se ha

desconocido hasta el momento que esa influencia es mucho mayor de lo que hubiésemos podido imaginar. La influencia de nuestros antepasados va más allá de la herencia genética y las tradiciones que nos legan; ya que la piscogenealogía ha puesto de manifiesto que los hechos fuertes y los acontecimientos de impacto como enfermedades, nacimientos, accidentes, muertes, etc. dejan su impronta en la vida de los sujetos, pues se encarnan en la memoria corporal, que en algún momento de su existencia brotará y en algunos casos dará pauta al desarrollo de crisis y patologías de diversa índole.

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Esto se acentúa cuando estos acontecimientos de impacto no son verbalizados y se ocultan a las nuevas generaciones, convirtiéndose en secretos de familia que de cualquier forma se arraigan en la memoria corporal y pueden brotar, generando crisis diversas en los sujetos. Anne Ancelin Schützenberger (2004:34)

afirma que “el

silencio que se hace […] creará una zona de sombra en la memoria de un hijo de la familia, que por llenar la falta y desaparecer las lagunas, repetirá en su cuerpo o en su existencia el drama que se le intenta esconder.” El poder de la genealogía y los lazos que nos unen a nuestros ancestros son tan poderosos que suscitan nuestra fidelidad hacia ellos. Esta fidelidad es inconsciente 18 y puede llevar al sujeto a repetir eternamente los mismos guiones. Se pueden repetir muchas cosas, desde la forma de vincularse con los otros, de escoger una ocupación hasta una enfermedad. Las investigaciones en el terreno psicogenealógico han dado cuenta de acontecimientos sorprendentes, de repeticiones de hechos como enfermedades contraídas a la misma edad, muertes también a la misma edad y en las mismas condiciones, revelando la fidelidad que tenemos hacia nuestros ancestros. Para Schützenberger (2004: 32) “repetir los mismos hechos, las fechas o las edades que han hecho la “novela familiar” de nuestro linaje es una manera, para nosotros, de ser fieles a nuestros padres, abuelos y antepasados, una forma de continuar la tradición familiar y de vivir en conformidad con ella.” Sin embargo, es preciso desactivar los anclajes transgenealógicos negativos para no repetir eternamente los mismos guiones y escribir una nueva historia. Pero para ello, el sujeto debe conocer su historia, reconocer sus orígenes y hacer consciente todos los hechos relevantes que han marcado la vida de su familia. Necesitamos rememorar a nuestros ancestros, reconocerlos, agradecerles y amarlos; honrarlos en nuestra vida no a través de la repetición, sino de la construcción de nuevas formas de vida cada vez más humanas. Actualmente las generaciones jóvenes desconocen sus orígenes, su árbol genealógico está desprovisto de raíces y sólo asoman algunas ramas que parecen 18

Cabe aclarar que para la psicogenealogía, este inconsciente es un inconsciente no freudiano.

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no tener vínculos entre sí. Por eso Duch planteaba la crisis de la codescendencia19, ya que ésta se expresa en la incapacidad de esta estructura, de efectuar las transmisiones que está encomendada a realizar. Las jóvenes generaciones son presa del olvido de su historia y por ello su identidad es volátil. Se necesita entonces que la familia tenga en cuenta su papel transmisor de memoria colectiva y familiar, y desactive cualquier especie de desorden inconsciente que se presenta de generación en generación a raíz de los secretos de familia. “La ropa sucia se lava en casa” es un dicho popular que revela cómo la modernidad instauró una exacerbada intimidad en los hogares, provocando que la vida en familia transcurriera en la ocultación. Así, la memoria familiar se va perdiendo y los más jóvenes son los más perjudicados porque su historia familiar permanece escondida. Los secretos de familia se vuelven frecuentes porque además se desconoce su trascendencia en la vida a través de la filiación. La comunicación en la familia es de vital importancia, pero ésta también ha sufrido las consecuencias de la vida posmoderna, en la que los espacios para convivir en familia se han reducido, y el hablar de hechos pasados se ha vuelto intrascendente. Así lo muestran los siguientes testimonios:

E: ¿y tu mamá te cuenta cuando estaba embarazada de ti? No: no E: ¿Cuando eras chiquito? No: si E: ¿Qué te cuenta? No: que estaba gordito (PRIM2-4) 19 Ver: Duch. Lluís. La educación y la crisis de la modernidad. Op. Cit.

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E: ¿y tu papa? No: casi no viene seguido a mi casa E: ¿no vive contigo? No: no[…] E: ¿y sabes por qué se fue? No: no (PRIM2-4) E: ¿y tu mamá te cuenta de cuando estaba embarazada de ti? Na: no E: ¿nada, no te cuenta de cuando eras chiquita? Na: no (PRIM2-3) E: ¿y te cuenta algo tu mama, cuando estaba embarazada de ti? No: que siempre me quería cuando estaba adentro de su panza E: ¿Qué te cuenta? No: que me quería mucho E: ¿Qué más te cuenta de cuando estaba embarazada? No: nada (PRIM2-6) E: ¿y qué te cuenta tu mamá de cuando estaba embarazada de ti? No: que me movía mucho E: ¿qué más? No: que le dolía cuando se dormía porque no podía dormir E:¿ algo más? No: nada más E: de cuando era bebé ¿qué te cuenta? No: nada E: de cuando eras más chiquito ¿algo que te cuente o que tú te acuerdes? No: no (gestual) (PRIM6-1) E: ¿sabes cómo naciste?, si fue parto natural o cesárea, no te cuenta tu mamá de cuando estaba embarazada? Na: si, pero no me acuerdo E: de cuando eras chiquita ¿no te cuenta nada? Na: no, bueno si me ha contado pero no me acuerdo de nada (PRIM6-3) E: ¿qué te cuenta? No: de que era muy latoso 126 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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E: que más te cuenta No: mmm nada más E: cuando eras chiquito ¿qué te cuenta? No: nada (PRIM6-4)

Como vemos, es poca la información con la que cuentan los niños acerca de sus orígenes. Si bien, comprendemos que en ocasiones la edad con la que cuentan es un factor que hace que el niño no cuente con mucha información sobre su familia, es indispensable también hacer notar a las familias su papel transmisor de memoria, que permita edificar la identidad de los sujetos, por ello, la comunicación se vuelve trascendental en este aspecto. 

Formas de amar: “Así te amo porque no sé amar de otra manera” 20

En las entrevistas con los niños que hemos tenido oportunidad de realizar, se ha revelado una realidad más compleja que enfrentan cotidianamente las familias, como resultado de las transformaciones socioculturales. En muchas ocasiones, los padres no saben cómo proceder ante situaciones que viven sus hijos, tanto en su hogar como en la escuela. Con frecuencia los niños no obtienen de sus padres respuesta a sus inquietudes afectivas. Por ejemplo, el no saber cómo manejar con los hijos situaciones difíciles como una separación, el nacimiento de un hermano, una muerte de un familiar, hasta situaciones cotidianas, como el explicar que por diversas cuestiones los padres no están en casa con ellos para no hacerlos sentir que se les abandona. Los siguientes testimonios ejemplifican algunas situaciones que experimentan los niños: No: […] cuando nacieron Juanito mis primitos los quieren más 20

Verso extraído del poema de Pablo Neruda, Cien Sonetos de Amor, Soneto XVII En: [Consultado el 15 de febrero de 2013.]

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E: ¿a quién? No: mis primitos E: ¿quién quiere más a tus primitos? No: mi mamá, mi abuelita…ya no nos compran nada, ellos si E: ¿cómo te demuestran su cariño? No: cómo me lo demostraban comprándome dulces, este… sacándome al parque y también este …y ya y llevarme al Mcdonals E: ¿y ya no? Y entonces ahora ¿cómo te demuestran que te quieren? No: no ya no me quieren E: ¿ya no te quieren? ¿Por qué dices eso? No: porque… porque ya no nos compran nada ni nos sacan al parque (PRIM2-5) E: tú sabes porque se separaron tus papás? No: no E:¿nunca lo hablaron contigo? No: no E: platica de eso tú mamá? No: a veces E: ¿qué te dice? No: que porque ya no se entendían y ya E: ¿tú qué piensas? No: pues, que está bien E: ¿y cómo te sientes? No: bien (PRIM6-4) E: y cuando nació tu hermanita ¿qué sentiste?, ¿cuántos años tenías tú? ¿Ibas al Kinder o…? No: no ya no me acuerdo cuantos años tenía E: y ¿qué te acuerdas, qué sentiste tú? No: celos y alegría (PRIM6-2) E: oye por lo regular ¿cómo eres? ¿te enojas mucho, eres alegre, sientes tristeza, ansiedad o miedo? No: bueno le tengo miedo a la oscuridad y mi hermano también y mi hermana E: ¿te enojas mucho? No: no E: ¿no?...¿estás alegre? No: no E: ¿no? 128 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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No: feliz E: ¿triste? No: cuan… es que cuando me dejan luego solo y mi mamá y mi ma… y mi mamá esta y mi mamá digo mi abuela se va a trabajar, mi tía mi tío luego mi mamá se va a bailar (PRIM2-1)

Desafortunadamente, desde la pedagogía no se han podido otorgar a los padres herramientas para poder enfrentar estas situaciones, y ellos hacen lo que pueden y lo que han aprendido de sus propios padres. Como señala Chantall Rialland (2004: 185) “Nuestros padres nos crian en función de la relación que ellos han tenido con sus padres”. Ellos son sus referentes. Por eso es importante que se eduque a las nuevas generaciones en nuevas formas de relacionalidad, centradas en el afecto y la cordialidad. Se requiere instaurar lo que Duch (2009) llama semánticas cordiales; y que tienen que ver con poder transmitir este amor y cordialidad a través de la palabra

y

podemos agregar que también con todo el cuerpo, a través del contacto. Así, los niños encuentran la confianza fundamental en la familia: E: ¿y sientes que te quieren? Na: si E: ¿y cómo te demuestran su cariño? Na: besándome y abrazándome E: ¿Qué mas, y cómo te das cuenta que te quieren? Na: porque me abrazan mucho y me dan muchos besos (PRIM2-3) E: ¿sientes que te quieren? E: ¿ujum? ¿Por qué? Na: porque siempre salimos a pasear (PRIM2-2)

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La familia se encarga de transmitir estos mensajes de afecto, cordialidad y confianza que nutren la vida de los sujetos y permiten experimentar un clima de calidez emocional porque: es en un clima de paz el que hará posible que, en el transcurso de sus trayectos biográficos, los hijos confíen en su propia capacidad de amar y de ser amados, de perdonar y de ser perdonados, de compadecer y de ser compadecidos. Además, la paz nacida, vivida y consolidada en el seno de la familia otorga a los hijos e hijas una confianza original en el ser humano. (Duch, 2009: 95) La realidad nos muestra que esto es difícil de lograr. La armonía en una familia puede verse afectada por múltiples problemáticas que atraviesan los sujetos. La contingencia está presente de manera constante en su espacio; pero es importante reconocer los valores positivos que porta cada familia. Las frustraciones, carencias, crisis y momentos difíciles son también experiencias de las que se puede aprender, pero también a condición de desculpabilizar a los padres, humanizarlos y comprender que “competentes o no, ellos generalmente han hecho lo que han podido.” (Rialland, 2004:192) Desde luego esto no implica un estancamiento en las formas conocidas de relacionalidad; por el contrario, se propone a las familias de hoy el reto de encontrar nuevas maneras de acercarse los unos a los otros, de mostrar afecto no sólo con la palabra, sino con todo el cuerpo, a través del contacto. Como bien dice Alejandro Jodorowsky (2004:64) “vivimos en una sociedad sedienta de caricias[…], somos niños constantemente abusados por la ausencia de caricias de las que tanto necesitamos.” Asimismo, para José Gaos (2010), acariciar es una característica propiamente humana, su sentido es el contacto que impulsa a calmar, consolar, implorar para expresar y provocar afecto. La piel es la mediadora entre los espíritus, y por ello, el contacto que tiene lugar cuando acariciamos propicia el tibio contacto (calidez) entre los espíritus, que nos sitúa en un terreno humano y humanizador porque a través del contacto reconocemos y comprendemos al Otro. 130 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

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Cultivar la alegría

Para la Teoría de los Cinco Elementos, que sustenta la noción órgano-emoción -que constituye la base de la construcción corporal- el corazón es el lugar donde se cultiva la alegría; esta emoción que necesita nuestra sociedad para crecer y desarrollarse, y para seguir cuidado de la comunidad; ya que como Duch señala “[…] el corazón es el centro efectivo y ético del ser humano, constituye también su centro comunicacional y afectivo, el lugar desde donde los humanos establecen vínculos comunitarios, de comunión y de simpatía” (2009:127). La alegría y el corazón como el órgano en el cual crece y se despliega son los más reconocidos por la sociedad, también los más representativos en términos simbólicos. Sin embargo, son otras emociones las dominantes en nuestra sociedad, históricamente es la tristeza la que ha reinado en ella (López Ramos, 2011), permitiendo el paso a formas sociales menos libres y que favorecen la conformación de un sistema político que ha promovido desigualdades, frenado el crecimiento social y mermado la calidad de vida de sus habitantes, entendida esta última no sólo en términos económicos, sino sobre todo en relación a la salud y en el desarrollo humano de los sujetos. En su Tratado teológico- político Spinoza declaraba ya que “el tirano necesita la tristeza de las almas para triunfar, del mismo modo como las almas tristes necesitan un tirano para satisfacerse y propalar […] lo que de cualquier modo les une es el odio a la vida, el resentimiento contra la vida.” (Deleuze, 1974: 34) Para Spinoza, la tristeza nos separa de nuestra potencia de actuar, nos instala en el terreno de la nihilidad y descompone nuestros cuerpos. La propuesta de Spinoza es fomentar buenos encuentros entre los cuerpos, aquellos encuentros que aumenten la potencia de actuar y la vitalidad de los sujetos.

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Es frecuente encontrar tristeza en los cuerpos que son producto de la Modernidad, por ello somos más fácilmente presa de la tiranía y la captura de nuestra esencia vital. También a causa de ello, el amor a la vida ha dejado de fomentarse. De ahí que la alegría sea una emoción incluso subversiva, porque se opone a la tristeza, a la tiranía que se aprovecha de ella y al odio por la vida, que se ha filtrado de manera silenciosa en nuestros cuerpos, inundando todo nuestro entorno. En nuestra investigación, la mayoría de los niños entrevistados declararon que la alegría es la emoción que domina en sus vidas; sin embargo, corporalmente experimentan otras emociones que con el paso del tiempo pueden arraigar en algún órgano y crear rutas hacia enfermedades crónico-degenerativas. A través del color de su piel y de los sabores que prefieren, podemos interpretar que son niños que están cultivando emociones como la ansiedad, la tristeza y la ira, que se generan a partir de las vivencias en su entorno inmediato: la familia. Descubrir en la alegría un horizonte de sentido es una necesidad que podemos comenzar a cubrir desde los primeros años de vida de la persona. En este sentido, la familia adquiere un papel relevante porque sería la encargada de proveer al niño de un entorno alegre, lo que implica un reto para las familias de hoy, avasalladas por las condiciones socioculturales de nuestro tiempo. Pese a ello mantenemos la esperanza de que la familia se constituya como un espacio de calidez emocional que le permita seguir cuidando de la vida. Fuentes de consulta: Bauman, Z. (2003). Amor liquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. México: Fondo de Cultura Económica. Campos, J. (2011) El problema epistemológico de lo corporal. Dos propuestas explicativas del cuerpo humano. México: CEAPAC. Deleuze, G. (1974). Spinoza, Kant, Nietzsche. Barcelona: Labor. 132 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .

Revista Semestral Año 04 Número 08 Enero-Febrero 2015

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(mecanograma,

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