Revista de Sistemas y Gestión Educativa

Volumen 2, Número 4 – Julio – Septiembre -2015

ISSN 2410-3977

Revista de Sistemas y

Gestión Educativa

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Directorio Principal RAMOS ESCAMILLA- María, PhD. Director Regional SERRUDO GONZALES- Javier,BsC Director de la Revista ESPINOZA GÓMEZ- Éric,MsC Relaciones Institucionales IGLESIAS SUAREZ- Fernando,BsC

La Revista de Sistemas y Gestión Educativa, Volumen 2, Número 4, de Julio a Septiembre -2015, es una revista editada trimestralmente por ECORFANBolivia. Santa Lucía N-21, Barrio Libertadores, Cd. Sucre. Chuquisaca, Bolivia. WEB: www.ecorfan.org,[email protected]. Editora en Jefe: Ramos EscamillaMaría, Co-Editor: Serrudo GonzálezJavier. ISSN-2410-3977.Responsables de la última actualización de este número de la Unidad de Informática ECORFAN. Escamilla Bouchán- Imelda, Luna Soto-Vladimir, actualizado al 30 de Septiembre 2015.

Edición de Logística DAZA CORTEZ- Ricardo,BsC Diseñador de Edición RAMOS ARANCIBIA- Alejandra,BsC

Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente las opiniones del editor de la publicación. Queda terminantemente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin permiso del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Consejo Editorial PORRÚA-RODRÍGUEZ, Ricardo, PhD Universidad Iberoamericana, Mexico CAMPOS-ALVAREZ, Rosa Elvira, PhD Instituto Tecnologico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mexico LINAREZ-PLACENCIA, Gildardo, PhD Centro Universitario de Tijuana, Mexico DOMÍNGUEZ-GUTIÉRREZ, Silvia, PhD Universidad de Guadalajara, Mexico COTA-YAÑEZ, Rosario, PhD Universidad de Guadalajara, Mexico FERNÁNDEZ-REYNOSO, Martha Amelia, MsC Universidad de Sonora, Mexico GÓMEZ-MONGE, Rodrigo, PhD Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo, Mexico MARTÍNEZ-HERNÁNDEZ, Mizraim, PhD Colegio Universitario de Distrito Federal, Mexico

Consejo Arbitral LUNA-SOTO, Carlos, MsC. Centro de Investigación en Computación – IPN, México RODRIGUEZ-JUAREZ, Eduardo, MsC. Universidad Autónoma de Hidalgo, México HUERTA-QUINTANILLA, Rogelio, PhD. Posgrado - Facultad de Economía - UNAM, México GARCIA-ELIZALDE, Maribel, MsC. Posgrado - Facultad de Economía - UNAM, México CAPRARO-RODRIGUEZ, Santiago, MsC. Posgrado - Facultad de Economía - UNAM, México MORENO-CARRILLO, Odeth, MsC. Colegio Nacional de Economistas, México ROSAS, Antonio, MsC. Universidad Insurgentes, México ALVARADO-BORREGO, Aida, PhD. Universidad de Occidente, México

Presentación

ECORFAN,

es una revista de investigación que pública artículos en las áreas de: Sistemas y Gestión Educativa

En Pro de la Investigación, Enseñando, y Entrenando los recursos humanos comprometidos con la Ciencia. El contenido de los artículos y opiniones que aparecen en cada número son de los autores y no necesariamente la opinion del Editor en Jefe. En el primer número es presentado el artículo La Administración por competencias de la FCASJR Campus San Juan del Río. UAQ por CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises con adscripción en la Universidad Autónoma de Querétaro, como siguiente está Cuerpo Académico y REDes internacionales: Una mirada desde sus integrantes por SALAS-LUÉVANO, Marco Antonio, SALAS-LUÉVANO, Ma. de Lourdes, HERRERA-GUZMÁN, Beatriz con adscripción en la Universidad Autónoma de Zacatecas, como siguiente está Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo por AGUILARPIÑA, Demian, GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra con adscripción en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, como siguiente está Situación Laboral de Mujeres Egresadas de Ingeniería en Tecnologías de Manufactura de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí por OJEDAGUTIERREZ, Maricela, ESPARZA-ARANDA, Miguel Ángel con adscripción en la Universidad Politécnica de San Luis Potosí, como siguiente está Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia por GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZ-PONCE, María del Refugio, SOTOMORALES, José Luis con adscripción en el Instituto Tecnológico Superior de Irapuato, como siguiente está Modelo de Simulación en Estado Estable de una Carga Inteligente Basada en el Resorte Eléctrico Implementado en Simulink por RICO-VELA, José Luis, TAPIA-TINOCO, Guillermo, FIGUEROA-GODOY, Fernando, LOZANO-LUNA, Alfonso con adscripción en el Instituto Tecnológico Superior de Irapuato y el Tecnológico Superior de Irapuato, como siguiente está Aprovechamiento académico producto de las condiciones socioeconómicas y demográficas: caso LAM CU Texcoco por MORENO-VELÁZQUEZ, Iliana, ESPINOSA-TORRES, Luis Enrique, como siguiente está Red de Cuerpos Académicos en Investigación Educativa de la UAEM por S CARRETO-BERNAL, Fernando, ROJAS-RODRÍGUEZ, María Teresa con adscripción en la Universidad Autonoma del Estado de México, como siguiente está Influencia de las representaciones sociales en el mercado laboral del psicólogo alteño por GONZÁLEZ-ANAYA, Ana Gabriela & GONZÁLEZ-PÉREZ, Cándido con adscripción en la Universidad de Guadalajara, como siguiente está Matemáticas: la actitud, el gusto y desempeño en esta asignatura de los estudiantes de la Licenciatura en Admiistración y Gestión de Pequeñas y Medianas Empresas de la Universidad Politécnica de Pénjamo por ARROYO, Ignacio, CORONADO, Janet del Carmen, VÁZQUEZ, Glafira con adscripción en la Universidad Politécnica de Pénjamo, como siguiente está La tutoria institucional: competencias docentes y percepción de los estudiantes por TREJO-TREJO, Natalia, TREJO-TREJO, Elia, ZÚÑIGA-MORALES, Jonatan con adscripción en la Universidad Autónoma del Estado de México, como siguiente está Actores que participan en la percepción de género ¿Quién nos dice cómo ser? por GUAJARDO-ESPINOZA, José María, RIVERA-MORALES, María Teresa, FUENTES-MENDOZA, Ana Lizeth con adscripción en la Universidad Autónoma de Coahuila.

Como siguiente está La formación inicial docente centrada en el desarrollo y el aprendizaje del estudiante normalista a lo largo de la vida por MUÑOZ-LÓPEZ, Temístocles, CERVANTESMARMOLEJO, Claudia Esther, BUSTILLO-GARFIAS, Aurora, como siguiente está ¿Influye el perfil de las autoridades de las IES para que se realice investigación de calidad? por HERNÁNDEZ, María de Lourdes, RODRIGUEZ, Serafín, ROMERO, Araceli, LÓPEZ, Felisa, como siguiente está El Examen de Admisión y el diseño de un curso propedéutico como herramientas de apoyo a la permanencia en la Educación Superior por REYNOSO, Omayra, MARTINEZ, Areli, PALACIOS, Gloria, MARTINEZ, Azucena, como siguiente está El Impacto de la Capacitación Profesional en la Calidad en las Clases en el Nivel Superior por BETANCOURT-SÁNCHEZ, Ricardo Gabino con adscripción en la Instituto Tecnológico Superior de Santiago Papasquiaro, como décimo siguiente está Estadía a través del proyecto de movilidad estudiantil México – Shanghái en la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez por VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel, HERNANDEZ-CRUZ, Maria Guadalupe, RAMOS-CERDA, Carlos Jair, BLAS-GARCIA, Patricia con adscripción en la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez, como siguiente está Competencias Básicas de un Docente Virtual por BECERRIL, César, SOSA, Guadalupe, DELGADILLO, Mónica, TORRES, Sandra, como siguiente está El proceso didáctico-matetico vs la teoría de la inteligencia lingüística por PONCE, María Guadalupe, VARGAS, Raúl, ESPERICUETA, Marta, MUÑOZ, Alejandra con adscripción en la Universidad Autónoma de Coahuila, como siguiente está Propuesta para el Diagnóstico Organizacional de Asociaciones Civiles de Profesionistas en México por BARAJAS-VILLARRUEL, Juan Ignacio, BECERRA Eneida, NOYOLA Ricardo, IBARRA Mario Eduardo, como siguiente está Diseño, implementación y aplicación de un proceso para evaluación diagnóstica en las asignaturas contables en la Universidad Tecnológica de León por QUEZADA, Ma. de la Luz, GONZÁLEZ, Liliana, SERRANO, Ma. Guadalupe, MÁRQUEZ, Camilo con adscripción en la Universidad Tecnológica de León, como siguiente está Retratos del paisaje cultural de los panteones: construcción de identidad y memoria colectiva por GUTIÉRREZ-ZENTENO, Sheila Xoloxochitl, MENAÁLVAREZ, Andrea, ELIZONDO-ZENTENO María del Pilar, LÓPEZ-ZAMBRANO, Dagoberto con adscripción en la Universidad Autónoma de Chiapas, como siguiente está Articulación de las funciones sustantivas en la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco por MORALES, Guadalupe, ARCOS, Nicolás, CARRILLO, Jaime, REYES, Emma con adscripción en la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco, como siguiente está La Evaluación y la Acreditación desde la Perspectiva de los Universitarios: Una Experiencia Educativa en la Universidad Autónoma De Chiapas por OVANDO, Marco, ELIZONDO, María, GRAJALES, Octavio, como siguiente está Estructura de Cursos Semipresenciales por REYES, Matilde, ARROYO, Jorge, GASPAR, Beatriz, como siguiente está Elementos básicos de la responsabilidad social en la micro y pequeña empresa de la región de Huejotzingo del Estado de Puebla por MUÑOZ, Alberto, MORÀN, Luz, ORTEGA, Elizabeth, RODRIGUEZ, María, como siguiente está Pluralismo, libertades religiosas y democracia en Guanajuato por SAINT-PAUL, Jean Eddy con adscripción en la Universidad la Universidad de Guanajuato, como siguiente está Experiencia en la Formación de Cuerpos Académicos Universidad Iberoamericana Torreón por SANCHEZ, Salvador, ROMERO, Ruben, MARTÍNEZ, Jose y DIAZ, Eyran con adscripción en la Universidad Iberoamericana Torreón y la Universidad Politécnica de Gómez Palacio.

Contenido Artículo

Página

La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia y VELASCO-ROJAS, Jazel Moises

676-692

Cuerpo Académico y REDes internacionales: Una mirada desde sus integrantes SALAS-LUÉVANO, Marco Antonio, SALAS-LUÉVANO, Ma. de Lourdes y HERRERAGUZMÁN, Beatriz

693-701

Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo AGUILAR-PIÑA, Demian & GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra

702-720

Situación Laboral de Mujeres Egresadas de Ingeniería en Tecnologías de Manufactura de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí OJEDA-GUTIERREZ, Maricela & ESPARZA-ARANDA, Miguel Ángel

721-733

Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZ-PONCE, María del Refugio y SOTO-MORALES, José Luis

734-742

Modelo de Simulación en Estado Estable de una Carga Inteligente Basada en el Resorte Eléctrico Implementado en Simulink RICO-VELA, José Luis, TAPIA-TINOCO, Guillermo, FIGUEROA-GODOY, Fernando y LOZANO-LUNA, Alfonso

743-753

Aprovechamiento académico producto de las condiciones socioeconómicas y demográficas: caso LAM CU Texcoco MORENO-VELÁZQUEZ, Iliana & ESPINOSA-TORRES, Luis Enrique

754-766

Red de Cuerpos Académicos en Investigación Educativa de la UAEM CARRETO-BERNAL, Fernando & ROJAS-RODRÍGUEZ, María Teresa

767-777

Influencia de las representaciones sociales en el mercado laboral del psicólogo alteño GONZÁLEZ-ANAYA, Ana Gabriela & GONZÁLEZ-PÉREZ, Cándido

778-792

Matemáticas: la actitud, el gusto y desempeño en esta asignatura de los estudiantes de la Licenciatura en Administración y Gestión de Pequeñas y Medianas Empresas de la Universidad Politécnica de Pénjamo ARROYO, Ignacio, CORONADO, Janet del Carmen y VÁZQUEZ, Glafira

793-807

La tutoria institucional: competencias docentes y percepción de los estudiantes TREJO-TREJO, Natalia, TREJO-TREJO, Elia y ZÚÑIGA-MORALES, Jonatan

808-819

Actores que participan en la percepción de género ¿Quién nos dice cómo ser? GUAJARDO-ESPINOZA, José María, RIVERA-MORALES, María Teresa FUENTES-MENDOZA, Ana Lizeth

820-830 y

La formación inicial docente centrada en el desarrollo y el aprendizaje del estudiante normalista a lo largo de la vida MUÑOZ-LÓPEZ, Temístocles, CERVANTES-MARMOLEJO, Claudia Esther y BUSTILLO-GARFIAS, Aurora

831-844

¿Influye el perfil de las autoridades de las IES para que se realice investigación de calidad? HERNÁNDEZ, María de Lourdes, RODRIGUEZ, Serafín, ROMERO, Araceli y LÓPEZ, Felisa

845-853

El Examen de Admisión y el diseño de un curso propedéutico como herramientas de apoyo a la permanencia en la Educación Superior REYNOSO, Omayra, MARTINEZ, Areli, PALACIOS, Gloria y MARTINEZ, Azucena

854-864

El Impacto de la Capacitación Profesional en la Calidad en las Clases en el Nivel Superior BETANCOURT-SÁNCHEZ, Ricardo Gabino

865-876

Estadía a través del proyecto de movilidad estudiantil México – Shanghái en la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel, HERNANDEZ-CRUZ, Maria Guadalupe, RAMOS-CERDA, Carlos Jair y BLAS-GARCIA, Patricia

877-881

Competencias Básicas de un Docente Virtual BECERRIL, César, SOSA, Guadalupe, DELGADILLO, Mónica y TORRES, Sandra

882-887

El proceso didáctico-matetico vs la teoría de la inteligencia lingüística PONCE, María Guadalupe, VARGAS, Raúl, ESPERICUETA, Marta y MUÑOZ, Alejandra

888-891

Propuesta para el Diagnóstico Organizacional de Asociaciones Civiles de Profesionistas en México BARAJAS-VILLARRUEL, Juan Ignacio, BECERRA Eneida, NOYOLA Ricardo, IBARRA Mario Eduardo

892-900

Diseño, implementación y aplicación de un proceso para evaluación diagnóstica en las asignaturas contables en la Universidad Tecnológica de León QUEZADA, Ma. de la Luz, GONZÁLEZ, Liliana, SERRANO, Ma. Guadalupe y MÁRQUEZ, Camilo

901-909

Retratos del paisaje cultural de los panteones: construcción de identidad y memoria colectiva GUTIÉRREZ-ZENTENO, Sheila Xoloxochitl, MENA-ÁLVAREZ, Andrea, ELIZONDOZENTENO María del Pilar y LÓPEZ-ZAMBRANO, Dagoberto

910-919

Articulación de las funciones sustantivas en la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco MORALES, Guadalupe, ARCOS, Nicolás, CARRILLO, Jaime, REYES, Emma

920-935

La Evaluación y la Acreditación desde la Perspectiva de los Universitarios: Una Experiencia Educativa en la Universidad Autónoma De Chiapas OVANDO, Marco, ELIZONDO, María y GRAJALES, Octavio

936-944

Estructura de Cursos Semipresenciales REYES, Matilde, ARROYO, Jorge y GASPAR, Beatriz

945-949

Elementos básicos de la responsabilidad social en la micro y pequeña empresa de la región de Huejotzingo del Estado de Puebla MUÑOZ, Alberto, MORÀN, Luz, ORTEGA, Elizabeth y RODRIGUEZ, María

950-959

Pluralismo, libertades religiosas y democracia en Guanajuato SAINT-PAUL, Jean Eddy

960-967

Experiencia en la Formación de Cuerpos Académicos Universidad Iberoamericana Torreón SANCHEZ, Salvador, ROMERO, Ruben, MARTÍNEZ, Jose y DIAZ, Eyran

968-975

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Artículo

676 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692

La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ CORTÉS, Yolanda*†, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia y VELASCOROJAS, Jazel Moises Universidad Autónoma de Querétaro. Río Moctezuma núm. 249, San Cayetano, 45 C.P. 76806 San Juan del Río, Qro. Recibido 1 de Julio, 2015; Aceptado 24 de Agosto, 2015

Resumen

Abstract

Este trabajo está enfocado en realizar un análisis sobre la administración por competencias planteada por el autor Aldape (2008) para el nivel superior en la Facultad de Contaduría y Administración Campus San Juan del Río. El enfoque utilizado fue el cualitativo. Algunos hallazgos encontrados fue que los documentos rectores tanto el Estatuto Orgánico de la Univaersidad Autónoma de Querétaro, como el Contrato Colectivo del Sindicato Único del Personal Académico de la Univearsidad plantean lineamientos de apoyo para que los maestros desarrollen competencias.

This research is focused on an analysis of management competence raised by the author Aldape (2008) for the top level in the Faculty of Accounting and Administration Campus San Juan del Río. The approach was qualitative. Some findings was that the official documents both the Constitution of La Universidad Autónoma de Queretaro, as the Contrato Colectivo del Personal Académico de la Universidad Autónoma de Querétaro are supporting the development of competences in the teachers. Competence, teacher, Management

Competencia, docente administración Citación: CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia y VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-4: 676-692

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) † Investigador contribuyendo como primer autor

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Artículo

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Introducción

Revision de literatura

Es preciso comenzar este trabajo con el siguiente proverbio: “la suerte florece cuando las semillas que se han plantado son buenas”. Entonces los alumnos no asisten a la escuela para repetir lo que ya saben, sino para ampliar su horizonte. Un profesor con el conocimiento, entusiasmo y la sabiduría que su propia experiencia le han brindado será quien siembre semillas para que los alumnos florezcan de acuerdo a las necesidades de la sociedad.

Las Competecias

De acuerdo con Aldape (2008) la Educación Superior enfrenta las demandas de: 1. Mejor calidad 2. Mayor cobertura, sistemas de información y tecnologías de educación vanguardistas 3. Más acercameitno y aplicabilidad al ambiente laboral, 4. Alianzas estratégicas, 5. Certificaciones de calidad. 6. Garantizar que los estudios que se imparten sean equiparables a nivel internacional. Para cubrir estas exigencias, las Instituciones Universitarias demandan entonces docentes con: 1. Competencias académicas 2. Competencias administrativas 3. Competencias humano-sociales. Un docente debe ser capaz de realizar su trabajo efectiva y eficientemente, enfocado principalmente en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de calidad y efectuar funciones, investigación, exigencias administrativas de la institución y metas que se le asignen, Esto cubrirá lo que hoy en día requieren las sociedades.

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El término competencias es muy utilizado en todos los ámbitos. Zabala (2007) las define como las acciones eficaces frente a situaciones y problemas de distintos tipos, que obligan a utilizar los recursos con los que cuenta un individuo. En el mundo de la globalización incluso se ha llegado a plantear el término de competencia digital refiriéndose a la herramienta para el trabajo integrada por componentes que incluyen la información, comunicación en entornos digitales, creación de contenido, seguridad y solución de problemas, características indispensables para todo ser humano (Torres-Coronas y Vidal-Blasco, 2015). Sin embargo es preciso ilustrar que para que una persona cuente con determinadas características no es tan sencillo como se expresa puede llegar a exponer. Los estudios de competencias basados en las conductas se apoyan en los trabajos de McClelland (1975: p. 3) definiendo el término de competencias como: “competencias son indicadores de conducta o conductas observables que se presuponen necesarias para el desempeño de un puesto. Al tratarse de una percepción, el sujeto observador está sujeto a cierta subjetividad: puede «interpretar lo que ve» añadiendo o desechando información respecto del candidato. Esto puede sumar o restar oportunidades al candidato” Para Spencer & Spencer (1993: p. 25) la competencia es: “Una característica subyacente en un individuo que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o a una ejecución exitosa en un trabajo o situación”. CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

Artículo

Este autor indica cinco tipos de componentes que conforman las mencionadas características subyacentes, o dicho de otra forma, los aspectos que conforman las competencias son: Componente 1.Rasgos

Definición Son las características físicas y naturales de carácter estable que posibilitan un mayor o menor grado de realización al tomar una decisión, en una palabra, se refieren a los rasgos físicos y de personalidad. Tabla 1 Componente rasgos

Ejemplo: Rasgo físico: altura (de 2 mts.). Posibilita acercar las manos a una canasta de baloncesto. Rasgo de Personalidad: temperamento explosivo. Dificulta controlarse ante una provocación. Componente 2.Autoconcepto

Definición Corresponde a las actitudes, valores y autoimagen que influyen en una predisposición mental para realizar una acción. Tabla 2 Componente autoconcepto

Ejemplo: La autopercepción de valentía y los valores patrióticos predisponen a tomar decisiones heróicas en favor de otros ciudadanos. Componente 3.Motivos

Definición Deseos profundos que impulsan la acción haciaurnas conductas y la alejan de otras. Tabla 3 Componente motivos

Ejemplo: El deseo de aprobar un examen, incita a poner tenacidad en el estudio que abarca el mismo y dejar a un lado actividades encaminadas a la diversión. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

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Componente 4.Conocimientos

Definición Es la formación e información que se dispone sobre algo que es susceptible de ser aplicado al comportamiento, aunque no necesariamente se haga. Tabla 4 Componente conocimientos

Ejemplo: El conocimiento teórico de las técnicas de investigación (encuesta, entrevista, observación, etc.) que se aplica (o no) cuando se realiza un proyecto de investigación. Componente 4.Destrezas

Definición Son las habilidades que se tienen para realizar determinadas tareas. Se dividen en físicas y mentales. Tabla 5 Componente destrezas

Ejemplo: Destrezas mentales: facilidad para recordar los números telefónicos, realizar operaciones matemáticas mentalmente. Destrezas físicas: el buen pulso que realiza un estilista al efectuar un delineado permanente de ojos, cejas, etc. Con lo anterior se considera que las competencias incluyen la autoimagen, valores, motivos, rasgos personales, actitudes, cualidades, experiencias y conocimientos que activan comportamientos que se ejecutan de manera habitual en una posición profesional y que propician determinados resultados (Rabago,2010). También puede agregarse que en su forma más sucinta la competencia es “la capacidad de actuar con eficiencia y valor al utilizar una variedad de recursos”.

CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

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Artículo

Se agregó a esta definición el término de valor, porque se requiere de una gran competencia para no caer en la corrupción, en la drogadicción, en la extorsión, en el robo, en una palabra en los delitos, tan es así que se encuentra mucha gente corrupta muy bien educada con lo que se quiere decir que se pretende incluir modales, cooperación, tolerancia, etc. Aspectos no tan fáciles de inculcar en una persona. Para la Secretaría de Educación Pública en México (SEP, 2010:19) las competencias son el : “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales”. Fomentar las competencias es el propósito de los programas educativos, las competencias son capacidades que la persona desarrolla, en forma gradual a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio). Por consiguiente se puede definir como competencia la capacidad de poner en práctica de forma íntegra aquellos conocimientos adquiridos, aptitudes y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. El concepto de competencia va más allá del ”saber” y el “saber hacer” ya que incluye el “saber ser” y el “saber estar“. El hecho de ser competente exige más que la simple adquisición de conocimientos y habilidades. Las competencias implican la capacidad de utilizar estos conocimientos y habilidades en contextos y situaciones diferentes. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

Esta aplicación requiere comprensión, reflexión, criterio, valor, educación y discernimiento, siempre considerando la dimensión social de las acciones, acompañadas de una expresión comunicativa efectiva cuando así se requiera. Competencias para los docentes De acuerdo con Aldape (2008:16) si un docente desea tener éxito en su cargo y además demostrar sus calidades personales, debe cubrir las siguientes competencias: 1. Competenicas académicas 2. Competencias administrativas 3. Competencias humano-social. Competenicas Académicas: Permiten al docente dominar los conocimientos y habilidades específicas sobre su materia incluyen: los métodos, los equipos y las tecnologías para la enseñanza-aprendizaje. Con estas competencias el profesor podrá entender mejor qué se espera de su rol como actor en el proceso educativo. Por lo tanto, algunas competencias académicas pueden ser: Tecnología para el aprendizaje. a) b) c) d) e)

Visión sistémica Manejo de grupos Diagnóstico Solución de problemas Toma de decisiones

Tecnología para el aprendizaje: Como una necesidad es vital desarrollar esta competencia ya que hoy en día las Universidades han implementado la educación a distancia y al no atenderla perdería trabajo, además en el aspecto de consulta de bibliografía, resulta para las Universidades menos costoso si se realizan los planes de clase con bibliografía directa de estos medios y se complementan con los disponibles en las bibliotecas. CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

Artículo

Visión Sistémica: El profesor debe contar con una visión de esta naturaleza dado que debe percibir el impacto de sus decisiones y acciones en los diversos subsistemas y en el subsitema total ya que existen conxiones entre diversos departamentos, entidades o los propios alumnos. Cabe señalar lo que mencional el autor Muller (2007:45) “El profesor-tutor asume entonces dos roles: El de docente de su asignatura y el de tutor-orientador”. Manejo de Grupos: Siendo un requerimiento de la Sociedad la Cobertura y un pilar de la propia SEP. En el sistema educativo se tienen grupos que van desde un promedio de 3 a 25 alumnos. Debe mencionarse que el docente, sobre todo en el nivel profesional y posgrado, adquiere un nuevo rol, el de investigador, que le invita a realizar actividades de proyectos por lo que adicional debe saber como elaborar presupuestos, manejo de personal, control de costos y gastos, aplicación correcta de la metodología de investigación científica, dentro y fuera de sus responsabilidades en el área administrativa y docente.

680 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692 Debe tener capacidad para dirigirse y comuicarse eficazmente, concientizarse que es parte de un sistema y debe estar a la expectativa de responder a los que le rodean. Esto implica que cuente con un autodesarrollo personal, la comunicación, seguridad, fuidez al hablar, manejo político, poder de convocatoria, flexibilidad de comportamiento y resistencia al estrés, son necesarios. Según Corredor (2011) en la actual sociedad del conocimiento y de las comunicaciones, diversos medios y recursos comunicativo-tecnológicos, las denominadas TIC´s –técnologías de la información y la comunicación- invaden los ambientes sociales y educativos, puesto que, representan el motor principal del siglo XXI, revolucionando a su máxima potencia la productividad y eficiencia en cada actividad y dimensión de la vida humana. Lo anterior supone que se cuenta con alumnos cuya vida son el chat, correo electrónico, USB, MP4, el internet, etc. Se pueden listar algunos ejemplos de estas competencias: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Desarrollo personal Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Negociación Responsabilidad Social

Debe subrayarse la importancia de las competencias administrativas, ya que dentro de cada institución educativa, todo el personal trabaja para lograr la preparación integral (personal y profesional) del alumno, para que participe en la sociedad globalizada, hoy en día, con las herramientas necesarias que le permitan ser útil y sobresalir.

Estrategias para desarrollar las competencias de los docentes del Siglo XXI.

Competencias humano-sociales: son los conocimientos y habilidades específicas relacionadas con la capacidad del profesor, para trabajar de manera grata con su grupo de clase, sus compañeros de trabajo, los padres de familia y cualquier ente involucrado en el entorno de la enseñanza.

Encaminados a satisfacer los requerimientos de los alumnos, y a la vez de la sociedad globalizada, las instituciones deben ejercer acciones para que los docentes se encuentren listos para la contribución efectiva en el proceso de enseñanza- aprendizaje. A continuación se proporcionan algunas de estas acciones:

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CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

Artículo

1. Cerciorarse de que el personal docente tenga las habilidades, conocimientos, competencias, estudios, entrenamiento e información que le ayuden a mejorar su trabajo. 2. Fijar una relación de ayuda, aprobación, apoyo, retroaimentación, respeto y estímulo entre los diferentes niveles (jefe-subordinadocompañero). 3. Asegurarse de que cuente con los recursos materiales, humanos y de capital para mejorar su trabajo. 4. Mantener comunicación hacia arribaabajo-lateral efectiva. Para desarrollar las competencias en los docentes es necesario: 1. Lograr que se involucren en diversos proyectos o áreas 2. Generar compromiso de su parte hacia la institución 3. Darles poder para tomar decisiones 4. Capacitarlos continuamente para estar actualizados en todas las áreas. 5. Rotarlos en diferentes departamentos y funciones para que adquieran una visión global. Las siguientes estrategias se plantean con la intención de que apoyen a los docentes a afrontar los retos del nuevo milenio: a) Instruir políticas claras b) Ofertar estudios cortos, modulares o a distancia

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681 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692 c) Formar equipos de proyectos para saberes integrados y cambios curriculares, equiparar cátedras, estudios y competencias y diversificación de la forma y estructura de los contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje d) Instituir redes de actualización docente e) Realizar alianzas estratégicas y vinculaciones pertinentes y útiles con otras instituciones, asociaciones, sociedades civiles, empresarios y con el gobierno. f) Flexibilizar las currículas g) Utilizar equipos de enseñanza con diferentes estilos h) Promover la patente y comerialización de ideas nuevas y valiosas i) Publicar aquellos trabajos de investigación o literarios que contribuyan a la generacicón de conocimiento. j) Crear premios a la calidad docente o postular, de entre el persoal, candidatos a premios a la educación ya establecidos k) Promover un ambiente participativo l) Establecer enlaces con instituciones de investigación. Participar en proyectos en cojunto con otros países m) Asignar tiempo para el desarrollo de la profesión. n) Participar en comités locales, nacionales e internacionales de vanguardia o) Coordinar foros para compartir las mejores prácticas. p) Detectar necesidades de investigación en los centros de trabajo y la sociedad en general. q) Solicitar apoyo financiero de proyectos a nivel local, nacional e internacional. CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

Artículo

r)

Capacitar, desarrollar y educar continuamente al personal de acuerdo a un diagnóstico y en base a metas estratégicas de la institución s) Rotar los roles y los puestos. La Administración Es importante partir del concepto de esta palabra que para la Universidad y los maestros es vital en el desarrollo de su noble labor, por tanto se puede definir que la administración es el proceso de planificar, organizar, dirigir y controlar el uso de los recursos y las actividades de trabajo con el propósito de lograr los objetivos o metas de la organización de manera eficiente y eficaz. (Chiavenato, 2004), (Robbins y Coulter,2005), (Diez del Castillo, et. Al , 2001), (Koontz y Weilhrich,2004) y (Oliveira,2002). Esta palabra de administración tiene diferentes significados, de acuerdo al calificativo que lo acompañe denotará la naturaleza del campo en el cual se ejecuta, así se tiene, Administración Pública, Administración Militar, Administración de Negocios, Administración Internacional, Administración Hospitalaria, Administración por Objetivos, Administración de Justiacia y la que nos ocupa pudiera denominarse Administración Universitaria. Para la Administración Universitaria, se podría considerar las denominaciones de los siguientes autores: Para Garza (2006) la Administración es “la tarea de conducir el esfuerzo y el talento de los demás para el logro de resultados. Por su parte Schell (2010) menciona que la Administración “más que un método de pensamiento, requiere una filosofía. Más que una tarea, es una forma de vida. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

682 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692 Más que una forma de hacer, es una forma de ser. Más que una cuestión de cuerpo y mente es una cuestión de espíritu. Más que una forma de liderazgo, es una forma de responsabilidad y confianza.” Considerando entonces que el futuro de cualquier organización depende de la calidad de su gente, entonces la gestión por competencias se convierte en prioridad para toda Institución, en el ámbito educativo prioridad igual para cada maestro ya que permite analizar las competencias clave para llevar a cabo la estrategia institucional, evaluar el potencial de las competencias existentes y enriquecer las que posee el personal en un tiempo y espacio determinado. La Institución Como base fundamental en el presente proyecto es preciso que se manifiesten: Visión de la UAQ. La UAQ es una institución de educación superior con pertinencia social, financieramente viable, que centra la atención en la formación de sus estudiantes para asegurar su permanencia y su desarrollo integral, con programas educativos reconocidos por su buena calidad. Genera y aplica el conocimiento, forma recursos humanos en investigación, con cuerpos académicos consolidados, integrados en redes de colaboración a nivel nacional e internacional; con procesos de gestión, eficaces y eficientes, contribuyendo a la preservación y difusión de la cultura, estrechamente vinculada con los diferentes sectores de la sociedad, promoviendo la pluralidad y libertad de pensamiento.

CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

Artículo

Misión de la UAQ. Impartir educación universitaria de calidad, en sus distintas modalidades en los niveles medio superior y superior; formar profesionales competitivos al servicio de la sociedad; llevar a cabo investigación humanística, científica y tecnológica, generadora de bienestar y progreso en su ámbito de influencia; difundir y extender los avances del humanismo, la ciencia, la tecnología y el arte, contribuir en un ambiente de participación responsable, apertura, libertad, respeto y crítica propositiva al desarrollo al logro de nuevas y mejores formas de vida y convivencia humana. Política de Calidad En un ambiente de integridad y orden en la Universidad Autónoma de Querétaro, nos comprometemos a ofrecer educación media, superior e investigación con calidad, nos esforzamos por superar las expectativas en competencias profesionales y éticas de nuestros estudiantes. Nos dedicamos a mejorar continuamente los procesos y servicios para que tanto los alumnos como los egresados, logren a través de su formación académica el bienestar de su familia y de la sociedad. Valores Verdad, honor, lealtad, democracia, responsabilidad, apertura y respeto a la diversidad, tolerancia, trabajo colaborativo, libertad de pensamiento, respeto a los derechos humanos, pluralidad, ejercicio pleno de las libertades consagradas en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

683 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692 Reglamento de Estudiantes de Universidad Autónoma de Querétaro.

la

Artículo 15. Los contenidos académicos de todas las asignaturas ofrecidas por la Universidad, deberán establecer con claridad los conocimientos y habilidades mínimas que debe demostrar el alumno para cubrir los créditos del curso, así como las formas de ser evaluado. Estatuto Orgánico de la Autónoma de Querétaro.

Universidad

Artículo 8. La libertad de investigación incluye la potestad del investigador de burcar libre, objetiva y sistemáticamente nuevos conocimientos o reinterpretar los ya existentes. Artículo 276. El personal académico tendrá los derechs y obligaciones siguientes: I.Impartir sus cursos e investigar con libertad de cátedra e investigación. II. Enriquecer y actualizar sus conocimientos en las materias que impartan, así como realizar trabajos de investigación III. Entregar a los alumnos y a la Dirección de la Facultad, Escuela o Instituto al iniciar el ciclo escolar, el programa de su cátedra. En los casos de investigadores entregar sus reportes técnicos en el tiempo previsto. IV. Concurrir puntualmente a sus labores académicas cumpliendo conlas medidas que se dicen para su debido control. V. Presentarse a su clase dentro de los diez minutos siguientes a su inicio, transcurridos quince, los alumnos podrán retirarse.

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CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

684 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692

Artículo

VI. Participar en los programas de tutorías de los estudiantes. VII. Desempeñar los servicios académicos de acuerdo con los programas aprobados por el Consejo Universitario. VIII. Concluir íntegramente con el programa de la asignatura. IX. Mantener el orden y la disciplina de los estudiantes durante su cátedra y al efecto, de acuerdo con la naturaleza y gravedad de la falta, podrá amonestarlos o suspenderlos hasta por un máximo de cinco días, haciéndolo del conocimiento del Director de la Facultad, Escuela o Instituto. En caso de reincidencia o cuando la falta amerite sanción más enérgica, el Mestro informará por escrito al Director de la Facultad, Escuela o Instituto para que éste proceda en los términos correspondientes.

XV. Las demás que le asignen la legislación universitaria, el Rector y en su caso el Director de la Facultad, Escuela o Instituto. Contrato Colectivo de Trabajo del Sindicato Único del Personal Académico de la Universidad Autónoma de Querétaro. Cláusula 20. Funciones del personal académico. Son funciones del personal académico, bajo el principio de libertad de cátedra y de investigación, impartir la educación, realizar investigaciónes y estudios; desarrollar actividades conducentes a la difusión de la cultura y extensión de servicios y participar en la organización, administración y dirección de las actividades mencionadas. Cláusula 22.3

X. Informar al director de la Facultad, Escuela o Instituto, el último día de clases que los alumnos tienen o no derecho a examen ordinario y la fundamentación. XI. Votar para la integración de los Consejos Universitario y Académicos, en los términos de la Legislación Universitaria. XII. Integrar los Consejos Universitario y Académicos en los términos de la Legislación Universitaria. XIII. Abstenerse, Universidad de actos partidista o religioso.

dentro de la de proselitismo

XIV. Desempeñar las comisiones que el Consejo Universitario, el Rector o el Director de la Facultad, Escuela o Instituto correspondiente le asigne y

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Con el objeto de profesionalizar la enseñanza, la Universidad impartirá cursos de posgrado y de formación de profesores de conformidad con el plan general de desarrollo de la Istitución. Cláusula 31.2 A realizar su trabajo académico con la más amplia libertad de investigación y de cátedra con la garantía de contar con las condiciones adecuadas para realizar dichos trabajos dentro de los planes y programas aprobados en las respectivas dependencias de adscripción. Obligaciones directamente académicas. Cláusula 37.1 Realizar su plan de actividades académicas y presentar, anual o semestralmente, el informe correspondiente ante las autoridades de su dependencia. CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

Artículo

37.2 Integrar, salvo excusa fundada, comisiones y jurados de exámenes y emitir oportunamente la documentación respectiva. 37.3 Enriquecer y actualizar sus conocimientos en las áreas académias en que laboren. 37.4 Impartir la enseñanza y evaluar los conocimientos de las/los alumnos (as) sin consideraciones de sexo, raza, nacionalidad, religión o ideas políticas. 37.5 Indicar su adscripción a una dependencia de la Universidad en aquellas publicaciones que contengan resultados de los trabajos hechos dentro de la misma. Realizar los exámenes y entregar resultados en las fechas y lugares que fijen las autoridades correspondientes. Cláusula 38. El personal académico de tiempo completo, tiene la obligación de impartir su cátedra y de realizar investigación, preparación, estudio y evaluación del curso o cursos que imparte, aplicación de exámenes, dirección de tesis, prácticas, consultas y orientaciones a las/los alumnos (as) y demás actividades que fije su programa académico. Cláusula 53. Accidentes de trabajo y primeros auxilios: La Universidad tendrá en todo tiempo y en los lugares de trabajo, los medicamentos y útiles indispensables para la atención inmediata de cualquier accidente que sufra un/a trabajador(a) académico(a) durante el ejercicio de sus labores. Acondicioará y mantendrá un local en cada dependencia a fin de prestar los primero auxilios y la atención médica necesaria.

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685 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692 Cláusula académico.

54.

Servicios

de

apoyo

La Universidad se obliga a poner a disposición de las/los trabajadores(as) académicos(as) las condiciones que garanticen la eficiencia de su trabajo, como son (enunciativa pero no limitativamente) cubículos, laboratorios, oficinas de servicios fotostáticos sin limite de alguno en cuanto al número de veces siempre cuando su finalidad sea estrictamente académica, equipo audiovisual, circuito cerrado de televisión, centro de cómputo y sus periféricos e implementos necesarios para coadyuvar en su formación y capacitación permanente. La Universidad publicará electrónicamente la información de los libros y software adquiridos y de los ya existentes, integrándose el fichero conrrespondiente; tanto uno como otros deberán aparecer en un límite no mayor del día primero e cada mes a partir de la firma de este contrato. Cláusula 56 Número de alumnos (as) por cada grupo. Será obligación de la Universidad velar porque los grupos académicos no excedan del número de alumnos(as) conemplado en el Reglamento Interior de Trabajo, y en todo caso, se proporcionará el material necesario que requieran las/los maestros(as) para atender sus respectivos grupos. Cláusula 57. De la Foramción de Profoesores(as) Con objeto de que la Universidad esté en posibilidad de garantizar una efectiva superación de los niveles académicos y de investigación, la Universidad se compromete a apoyar económiamente un programa de formación de profesores(as) debidamente conducido. CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

686 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692

Artículo

Cláusula Universidad.

58.

Obligaciones

de

la

58.2 Practicar descuentos de su caja de ahorros del SUPAUAQ. 58.3 La UAQ entregará al inicio de cada período lectivo, el material de trabajo que requiera el/la trabajador(a) para cumplir con su función docente. En cada período lectivo, la Universidad dispondrá de 30 (treinta) días para su entrega. 58.3.1 Otorgará la Universidad exención de pago total a cursos, estudios formales y trámites administrativos de cualquier naturaleza para la/el trabajador(a), su cónyuge e hijos(as), hermanos(as), madres y padres que dependan de ella/el, en las Facultades y Escuelas de la propia Universidad, quedando en el aso de las/los hermanos (as) sujeta la exención de pago a nivel de posgrado a su rendimiento académico que implique un promemdio supeior a 8 (ocho) en las Facultades y Escuelas de la propia Universidad. En el caso de la/el trabajador(a) académico(a) le proporcionarán gratuitamente el servicio de fotocopiado que requiera, en donde la UAQ tenga instalado y/o conratado este servicio. 58.3.2. En el caso de profesores(as) investigadores(as) la Universidad se obliga a proporcionar el material, equipo, bibliografía y servicio de apoyo necesarios para el desempeño de su trabajo, aprobado por la/el Coordinador(a) respectivo(a), en calidad de préstamo y por el tiempo que le sean necesarios. 58.4 La Universidad se obliga a otorgar créditos a los/las trabajadores(as) académicos (as) de tiempo libre, medio tiempo, y tiempo completo sindicalizados(as), en la compra de libros y otros materiales en la Librería Uniersitaria. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

58.6 La Universidad, dentro de sus posibilidades, se obliga a proporcionar anticipo a cuenta de los salarios de las/los traajadores(as) académicos(as), debiéndose tramitar este servicio a través del Comité Ejecutivo dando prioridad a los casos que éste señale. 58.8 A otorgar licencia a la/el Trabajador (a) académico(a), con goce de salario íntegro en los casos de: Defunción de la madre, padre, hijas, hijos, por matrimonio así como ayuda económica de por lo menos para estos casos 60 días de salario, independientemente de las prestaciones del IMSS. 58.11 a gestionar junto con el Sindicato, la dotación de terrenos y casa habitación para las/los traajadores académicos(as) así como el otorgamiento de éditos para contrucción, iberación de gravámenes, etc. 58.12 Contratar un seguro de Vida de forma grupal 58.12.1 Contratar un seguro de vida adicional al de 58.12 para la/el trabajdor (a) académico(a) que así lo solicite, cuyo estado civil sea soltero(a) y haya acreditado fehacientemente la UAQ que su madre o su padre son sus dependientes económicos, cuya suma asegurada será el equivalente a 12 (doce) meses de salario de la/el trabajador. 58.13 A Pagar a los deudos en caso de fallecimiento de un/a trabajador(a) académico(a), además de las prestaciones a que tenga derecho, la cantidad correspondiente a 90 (noventa) días del 100% de las percepciones que recibe la/el trabajador.

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58.14. Cuando el personal del SUPAUAQ, quede incapacitado por enfermedad o accidente de cualquier naturaleza, la Universidad le cubrirá el 100% por ciento de su salario. 58.15 A otorgar el 100% del costo total de aparatos ortopédicos para la/el trabajador (a) académico, su cónyuge y/o hijos(as) cuando lo requieran. Servicios dentales, 100% de gasto de adaptación y readaptación de anteojos y lentes de contacto de su cónyuge y/o hijos. 58.16 Establecer servicio de guardería para los hijos de los traajadores (as). 58.17 A entregar gratuitamente a cada Trabajador(a) Académico(a) los boletos personales que soliciten para el acceso a cualquier actividad científica, cultural o deportiva de los eventos promovidos por la propia Uniersidad. 58.18 A convenir con las empresas distribuidoras de vehículos automotores la venta de unidades a precios especiales y las mejores condiciones de crédito para los académicos (as). 58.19 A proporcionar cuando el trabajo así lo requiera los uniformes, batas al inicio de cada semestre. 58.21 A realizar las gestiones necesarias ante la Secretaría de Educación Pública y Gobierno del Estado, para que se otorgue el derecho de inscripción en las Escuelas Primarias y Secundarias Oficales de los(as) hijos(as) de los trabajadores académicos. En caso de Facultades y Escuelas de la UAQ.

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687 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692

Se otorgarán las facilidades necesarias, para ello deberán contar con un promedio de 8.5 (ocho punto cinco; en el caso de las escuelas incorporadas, se harán las gestiones para obtener las becas respectivas de manera preferente para las/los hijos(as) de los/las trabajadores(as) académicos(as). 58.23 A promover el deporte entre las/los trabajadores(as) académicos(as) sindicalizados(as), proporcionádoles todos los recursos necesarios, razonables. Los uniformes se entregarán una vez al año a los deportistas represetativos del SUPAUAQ. Esta gestión será tramitada por el Comité Ejecutivo. 58.25 A proporcionar directamente al sindicato: 1. El 70% del coto total de las actividades que se celebren con motivo del día del personal académico 2. A regularizar las plazas del personal admisitrativo adscrito al SUPAUAQ. 3. Creará un sistema de estímulos que se otorgarán por conducto del Sindicato en la primera quincena del mes de diciembre de cada año. 4. Ayuda para compra de juguetes por cada maestro. $260.00 5. Otorgar 16 (dieciséis) computadoras con características recientes y 1 impresora multifuncional tipo offset. Cláusula 60. Profesioalización de la enseñanza. La Universidad y el Sindicato convienen en planificar y desarrolar una política tendiente a la profesionalización de la enseñanza universitaria.

CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

Artículo

Esta política consistirá en el progresivo y sistemático otorgamiento de nuevas plazas de profesores(as) inestigadores(as de carrera a aquellas/aquellos traajadores(as) que reunan los requisitos estableciso por la Comisión Dictaminadora, en la misma forma se favorecerá el apoyo que la Universidad esté brindando a quienes cursan grados de maestría y doctorado en las divesas especialidades académias y profesionales de acuerdo a los planes y desarrollo de la Universidad. Metodologia El enfoque utilizado para el presente trabajo corresponde a lo que se le denomina la metodología cualitativa establecida por Hernández, et al (2006) a través del estudio de caso descriptivo de la Administración por competencias de la Universidad Autónoma de Querétaro, Campus San Juan del Río y su actuación en cuento a las competencias, resaltando de acuerdo con Balcazar (2005) que se pretendió lograr resultados sobre el proceso de administración lo más acercado a su realidad y particularidad en el entorno laboral. Resultados De acuerdo a lo exhibido en el apartado de revisión literaria en cuestión de las demandas de las sociedades globalizadas indicadas por el autor Aldape (2008) se encontró que la Universidad Autónoma de Querétaro, es una institución que desde su visión, misión, política de calidad y valores expresa que está cubriendo en gran parte estas demandas ya que:

688 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692 En su Misión indica: “formar profesionales competitivos al servicio de la sociedad, contribuir en un ambiente de participación responsable, apertura, libertad, respeto y crítica propositiva al desarrollo al logro de nuevas y mejores formas de vida y convivencia humana.”. Su política de calidad señala: “….mejorar continuamente los procesos y servicios….” La Universidad Autónoma de Querétaro y su Sindicato Único del Personal Académico de la Universidad Autónoma de Querétaro (SUPAUAQ) son un gran aporte hacia el desarrollo de las competencias académicas en los docentes dado que: En el Estatuto Orgánico de la Universidad en su artículo 276 las Fracciones II y IX expresan el derecho que el profesor tiene de enriquecer y actutalizar sus conocimientos, así como la implementación del método para el control y manejo de los grupos. En el contrato colectivo del SUPAUAQ se encuentran establecidas las siguietes cláusulas que apoyan muy preciso el desarrollo de las competencias académicas de los profesores: Cláusula 57 58.3

58.3.1

Su visión expres que la UAQ: “centra la atención en la formación de sus estudiantes para asegurar su permanencia y su desarrollo integral con programas educativos reconocidos por su buena calidad, con cuerpos académicos consolidados, integrados en redes de colaboración a nivel nacional e internacional”. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

58.3.2 58.19

Apoyo para Desarrollo de competencia académica. Programa de formación de profesores Entrega de material de trabajo (Plumones, borradores) Cada salón contar con equipo de proyector, pantalla, vocinas, internet. Exención de pago total a los cursos y estudios formales. Apoyo para investigadores de material, equipo, bibliografía y cubículos. Uniformes y batas de laboratorio al inicio de cada semestre.

Tabla 6 Aportes para el desarrollo de competencias académicas del contrato colectivo de trabajo del SUPAUAQ. CORTÉS, Yolanda, ESTRELLA-VELÁZQUEZ, Rafael, PÉREZ-BRAVO, Julia, VELASCO-ROJAS, Jazel Moises. La Administración por competencias de la FCA-SJR Campus San Juan del Río. UAQ. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015

Artículo

En relación con el desarrollo de las competencias administrativas, la UAQ y el SUPAUAQ han establecido procesos diversos para llevar a cabo la administración. La administración se aplica en cuatro pasos, atendiendo a los expertos que se indicaron en la revisión literaria en el apartado de la administración. El proceso inicia con la asignación de las materias por parte de la coordinación y que en forma colaborativa el profesor continúa hasta lograr que los alumnos cuenten con toda la información para llevar a cabo un buen desarrollo del programa de cada materia por semestre.

689 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692 Dra. YOLANDA CORTES ALVAREZ Prolong. Del Roble Núm. 45 Barrio de la Cruz, San Juan del Río, Qro. Tel. Cel. 01 427268119 ______________________________________________________________________ San Juan del Rio, Qro, a 11 de agosto de 2014. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE QUERETARO FACULTAD DE CONTADURIA Y ADMINISTRACIÓN CAMPUS SAN JUAN SAN JUAN DEL RIO. ATN.: M.C. HÉCTOR CASTRO FERRUZCA COORDINADOR. Quien suscribe, DRA. EN ADMINISTRACIÓN YOLANDA CORTES ALVAREZ, con la presente estoy anexándole la planeación del curso de FORMACIÓN HUMANA, materia que me fue asignada este semestre julio-diciembre 2014 en el TERCER semestre de la carrera de CONTADOR PÚBLICO. Hago de su conocimiento que con fecha 29 de julio del presente año, esta servidora entregó a cada alumno e incluido el jefe de grupo de este semestre en comento, el PROGRAMA DEL CURSO , así como la ANTOLOGÍA DE LA MISMA que incluye: Recopilación e integración de material de lectura selecto, objetivos, el contenido de la materia integrado en unidades, actividades a realizarse. Lo anterior con el enfoque en competencias, así como la bibliografía utilizada para la elaboración del mismo. Se anexa lista de firma de recibido del grupo.

La Forma de EVALUACION en el semestre será la siguiente: El semestre se dividirá en tres períodos parciales , los cuales tienen que acreditarse de la siguiente manera: 40% Porcentaje se asignará a las actividades realizadas.(tareas, prácticas, investigaciones etc.) 30% del porcentaje a la aplicación de examen. 30% para la ejecución de entrega del portafolio de evidencias del curso. Para la ACREDITACION de la materia, la calificación mínima aprobatoria será de 6 (SEIS. Para EXENTAR la materia el alumno deberá tener un promedio numérico mínimo de 8 (OCHO) y no haber reprobado ningún periodo parcial. Para presentar examen final el alumno deberá contar con el 80% de asistencia y 80% de Trabajos. Así como entregar el portafolio de la materia. Material requerido para la materia: indispensable un cuaderno de uso exclusivo.

Por lo antes señalado y sin otro particular, quedo en espera de que elabore y entregue a esta servidora la constancia que corresponde. ATENTAMENTE

_______________________________ Dra. Yolanda Cortés Álvarez.

Vo. Bo., Recepción de Programa y antología:

________________________________ Jefe de Grupo (nombre y firma)

Figura 2 Oficio que corresponde al paso 3 del proceso administrativo

Figura 1 Proceso Administrativo de inicio de semestre FCA-SJR

La Fig. 1. Muestra el proceso que está fundamentado con el Estatúto Orgánico de la UAQ, en su Artículo 276. Fracc. III, en el Contrato Colectivo del SUPAUAQ, Cláusula 37.1 y en el Regamento de estudiantes de la UAQ, en su artículo 15. Como pudo precisarse y con los correspondientes fundamentos, sería entendido por todo profesor que los alumnos deberían recibir al inicio del semestre, por parte del maestro de cada asignatura a cursar, el programa de la materia a desarrollarse durante el período. En las figuras 2 y 3 se evidencian los documentos como prueba de la ejecución del proceso administrativo diseñado arriba. Figura 3 Oficio que corresponde al paso 4 del proceso administrativo

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Artículo

En el ámbito del desarrollo de la competencia humano-social. La UAQ tiene establecido que cada salón deberá contar con las mínimas TIC´s que exige la docencia y esto es un cañón, computadora, pantalla y mínimo equipo de audio. Con esto se puede decir que hoy en día en la Facultad de Contauría y Administración el uso de las TIC´s únicamente está limitado en lo que es el alcance de la señal de internet. Las figuras 4, 5 y 6 muestran como los docentes utilizan las competencias digitales para la impartición de cátedra.

Figura 6 Exposición en clase

Figura 4 Exposición en clase

Unidad 1

De acuerdo con Hernández, et al (2006) la investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno. Se presenta la clasificación investigación en forma general siguiente tabla.

Figura 5 Exposición en clase

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de la en la

Figura 7 Asignación de tutorados en el semestre 2015-1

Los documentos anteriores son prueba de que en la FCA-SJR se está trabajando procurando en lo posible cubrir el enfoque en competencias para el nivel superior.

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Conclusiones En esta investigación se ha dado a conocer algunos apartados de los lineamientos que rigen el actuar dentro de la Universidad Autónoma de Querétaro, en específico para la FCA-SJR. Pudo identificarse que los documentos oficiales: Estatuto Orgánico de la UAQ, Reglamento de Alumnos de la UAQ y Contrato del SUPAUAQ, poseen apartados que en mucho cooperan con lineamientos hacia un enfoque en las competencias para ser desarrolladas por los profesores. Las figuras muestran que el proceso administrativo que se diseñó para este apartado está aplicándose y de esta forma también este actuar muestra cómo las partes involucradas: Universidad-Sindicato-Docente buscan día con día mejorar la calidad de la docencia como exigencia a la sociedad globalizada. Referencias Aldape, T. (2008) Desarrollo de las competecias del docente. Demanda de la aldea global siglo XXI. México: Ed. Libros en Red pag. 16

691 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692 Corredor, J. (2011) Competencias comunicativas: Cátedra esencial en la formación del estudiante universitario. Colombia consultado en: www.redalyc.org/artículo.oa?id=322227526009 Diez de Castro, E., García del Junco, J. Martín, F. Periáñez, C. (2001) Administración y Dirección. México: Mc.Graw-Hill Estatuto Orgánico de la Universidad Autónoma de Querétaro. Aprobado ñen Sesión Extraordinaria del H. Consejo Uniersitario de la UAQ. Celebrada el día 18 de octubre de 2007. Garza, J. (2006) Administración Contemporánea México: Mc. Graw-Hill Hernández, S.R., Fernández, C.C. y Baptista, L.P. (2006). Metodología de la investigación. (4ª. ed.). México: Mc.Graw-Hill. Koontz, H. y Weilhrich, H. (2004) Administración una perspectiva global México: Mc.Graw-Hill 12ª. Edición. McClelland, D. (1975). “Desarrollo de Competencias Directivas. Ajuste de la Formación Universitaria a la realidad empresarial”. Boletín Económico ICE (2795), 3.

Balcazar, P. (2005) La investigación cualitativa. México 1ª. Edición Universidad del Estado de México

Muller, M. (2007) Docentes tutores. Buenos Aires: Bonum pag. 45

Chiavenato, I (2004) Introducción a la Teoría General de la Administracíon Mëxico: Mc.Graw-Hill. 7ª. Edición.

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Contrato Colectivo del Sindicato üico del Personal Académico de la Universidad Autónma de Querétaro 2013-2015.

Programa de formación docente de educación media superior. (2009). Competencias docentes en el nivel medio superior. México.

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Artículo

692 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 676-692

Reglamento de Estudiantes de la Universidad Autónoma de Querétaro. Rabago, E. (2010) Gestión por competencias. Netbiblo, S. L. España, pag. 23-32 Robbins, S. y Coulter, M. (2005) Administración. Mëxico: Pearson. 8va. Edición. Schell, (2010) Management thought and action USA SEP. (2010). Reforma Integral de la Educación Media Superior. México. Spencer, y Spencer S. (1993) Diccionario de Competencias, New York. Torres-Coronas, T. y Vidal Blasco, M. (2015) Percepción de estudiantes y empleadores sobre el desarrollo de competencias digitales en la educación superior. Rervista Educación, No. 367. Enero-Marzo. España.

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Artículo

693 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 693-701

Cuerpo Académico y REDes internacionales: Una mirada desde sus integrantes SALAS-LUÉVANO, Marco Antonio*†, SALAS-LUÉVANO, Ma. de Lourdes y HERRERAGUZMÁN, Beatriz Universidad Autónoma de Zacatecas, Jardín Juárez • 147 Col. Centro. CP. 9800, Zacatecas, Zac. Recibido 2 de Julio, 2015; Aceptado 26 de Agosto, 2015

Resumen

Abstract

En este artículo se pretende analizar la experiencia vivida por los investigadores que participaron en la conjunción de esfuerzos por consolidar el Cuerpo Académico UAZ 190: “Políticas Educativas” y de la Red Internacional Interinstitucional e Interdisciplinar de Investigación Educativa “Políticas, Cultura y Diversidad Educativa”. La metodología aplicada consistió en revisión de archivo y documental, tal es el caso de actas de reuniones, convenios, cartas de intención, bitácora, trípticos; así como de bibliografía y consulta en la Web a fin de recabar información sobre el tema. A manera de supuesto, las acciones emprendidas para la consolidación del CA y la Red se ajustan a las políticas promovidas a nivel nacional. En este, se destaca una serie de eventos académicos y acciones emprendidas por los pares académicos, cuyo producto se muestra en las conclusiones.

This paper analyzes experience lived by the researchers involved in the consolidated academic group CA-UAZ 190: Education Policy (CA), and in the International network Interagency and Interdisciplinary Educational Research (RED): Politics, Culture and Education Diversity. The methodology applied consisted in review of file and document, as is the case of minutes of meetings, agreements, letters of intent, log book, brochures; as well as literature and consultation on the Web. By way of course, the actions realized for the consolidation of CA and Red are according whit the national policies. In this, a number of scholars and actions undertaken by academic peers events, whose product are shown on the conclusions. Educational policies, academic group, collaboration networks, researchers.

Políticas educativas, Cuerpo académico, Redes de colaboración, investigadores Citación SALAS-LUÉVANO, Marco Antonio, SALAS-LUÉVANO, Ma. de Lourdes y HERRERA-GUZMÁN, Beatriz. Cuerpo Académico y REDes internacionales: Una mirada desde sus integrantes. Revista de Sistemas y Gestión Educativa. 2015, 2-4:693-701

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])

† Investigador contribuyendo como primer autor

©ECORFAN-Bolivia

www.ecorfan.org/bolivia

Artículo

Introducción En México al nivel de las Instituciones de Educación Superior (IES) una de las políticas de generar y producir conocimiento ha sido mediante el trabajo de profesores investigadores, organizados e integrados en Cuerpos Académicos (CA). Esta política ha sido difundida desde 1996 a través de documentos oficiales tanto del Programa de Mejoramiento para el Profesorado (Promep), como ahora por la Dirección de Superación Academia (DSA) dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Por su parte el discurso de las Redes temáticas de colaboración y cooperación, son promovidas por parte de esa instancia, así como por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Los profesores - investigadores de las Instituciones de Educación Superior (IES) en nuestro país tienden hacia la conformación de grupos de investigadores, lo que en un principio fue un lastre, se integraron cuerpos académicos sin idea clara ni precisa, sin objetivos comunes, mucho menos en función de líneas de investigación y perfiles. Este fenómeno ha sido superado hoy en día, los académicos se agrupan para producir conocimiento al conformar CA en función de la oferta educativa, sus líneas de investigación, perfiles y, relacionando las propuestas de proyectos de investigación de los tesistas a esas líneas. En esa tesitura, la idea de trabajar de manera coordinada por los suscritos, resulta prometedor al avanzar considerablemente con propuestas de trabajo interactuando con pares académicos tanto locales, nacionales e internacionales y estudiantes, lo que finalmente ha permitido arribar a lugares seguros con producción y cambios favorables a nivel del cuerpo académico, pero también en lo individual e institucional.

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694 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 693-701 La política institucional

educativa,

nacional

e

La política de gobierno federal sobre cuerpos académicos es clara en cuanto a la conformación y objetivos a seguir. El objetivo del Programa para el Desarrollo Profesional para el Tipo Superior, sostiene que los profesores de Tiempo Completo deben “generar una nueva comunidad académica capaz de transformar su entorno” y que para alcanzar este objetivo la Secretaria de Educación Pública (SEP) a través de la Subsecretaria de Educación Superior (SES) ha emprendido acciones “para promover al profesorado de Tiempo Completo a integrarse en Cuerpos Académicos y con ello sustentar la formación de profesionales de buena calidad, responsables y competitivos” (DSA. convocatorias. 2015). A nivel institucional, la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ) desde el proceso de Reforma Universitaria (1999-2000) empieza a definir una tendencia a la interacción entre docentes e investigadores de distintas Unidades Académicas de la UAZ, así como a la colaboración interinstitucional e internacional. Las políticas Institucionales de la UAZ, retoman las sugerencias de las políticas sobre la conformación de Cuerpos Académicos descritas anteriormente, donde en cada gestión rectoral desde el 2004 hasta la fecha, se exponen políticas cuya tendencia se ajusta a las nacionales. Así encontramos que en su Modelo Académico UAZ SIGLO XXI, señala en su Capítulo VII. Modelo Educativo Universitario. Apartado 7.4. Características, 7.4.3. Capacidad de Integración en un contexto internacional y multicultural: “Generar redes de cooperación, intercambio y trabajo conjunto entre la UAZ y otras instituciones” (UAZ, 2005); mientras que el Plan de Desarrollo Institucional 2008-2012, en el Capítulo Políticas Institucionales de las funciones sustantivas confirma sus propósitos al decir:

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Artículo

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“Fortalecer el desarrollo y consolidación de los CA, a través de REDes de colaboración regional, nacional e internacional, aprovechando las fortalezas de los CA consolidados. […] Impulsar la participación de los estudiantes en las LGACs de los CA y REDes (PDI, 2008-2012), se destaca su relevancia para la investigación educativa y la importancia de su orientación, mientras que para 2012-2016 sigue los mismos lineamientos de política institucional.

Por otro lado, los cuerpos académicos deben de trabajar de manera conjunta en busca de realizar diversas actividades, así la DSA, plantea que:

Los conceptos: Cuerpo académico y REDes. Los cuerpos académicos son grupos de profesores – investigadores que comparten las Líneas de Producción, Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC), mismos que al ejercer la docencia imparten educación de calidad. Estos son Profesores de Tiempo Completo con objetivos y metas en común. En documentos oficiales se plantea que estos grupos se conforman para el trabajo colaborativo cuyo fin principal es la producción y generación del conocimiento. La Dirección de Superación Académica de la Secretaría de Educación Pública define al Cuerpo Académico como “..un conjunto de profesoresinvestigadores que comparten una o más líneas de estudio, cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos” (DSA. Cuerpos Académicos, 2015); así mismo, plantea que los “…CA constituyen un sustento indispensable para la formación de profesionales y expertos. Dada la investigación que realizan, son un instrumento de profesionalización del profesorado y de su permanente actualización, por lo tanto, favorecen una plataforma sólida para enfrentar el futuro cada vez más exigente en la formación de capital humano, situación que les permite erigirse como las células de la academia y representar a las masas críticas en las diferentes áreas del conocimiento que regulan la vida académica de las Instituciones de Educación Superior. (DSA. Cuerpos Académicos, 2015).

a. Conocer el avance de los trabajos de tesis que realizan sus estudiantes, escuchar sus exposiciones, criticarlos y guiarlos en ambas actividades. b. Que los alumnos expongan sus trabajos, escuchen los de sus compañeros e intercambien opiniones, sugerencias y propuestas entre ellos. c. Analizar y discutir la problemática de los programas educativos en los que participan: ellos, los departamentos, las divisiones y las IES de su adscripción. d. Participar en la elaboración de los PRODES, PROGES y PIFIS colaborando con las autoridades y los funcionarios de su institución.

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1. La producción conjunta es la manera más fácil de mostrar la colaboración entre los integrantes de un grupo. Sin embargo, unos profesores pueden publicar de manera independiente, pero celebrar reuniones de trabajo semanal o quincenal para:

De cumplir con los aspectos anteriores, este grupo sería un Cuerpo Académico, y la evidencia que tendría que aportar a un grupo de evaluadores sería la descripción de este tipo de actividades. Pero, si en realidad hay una vida colegiada como la ejemplificada, resulta difícil imaginar que no publiquen o den algún tipo de evidencia conjunta. (DSA. Cuerpos Académicos, 2015). En relación a Redes temáticas de colaboración de cuerpos académicos, el CONACYT plantea que una “Red Temática CONACyT”, es …la asociación voluntaria de investigadores o personas con un interés común y la disposición para colaborar y aportar sus conocimientos y habilidades para impulsar sinérgicamente el tema de su interés.

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Artículo

Por temática se entiende a las diferentes problemáticas que pueden ser atendidas por las Redes de manera disciplinaria, multi, inter, o transdisciplinaria y, cuyo objetivo es Incentivar la conectividad entre investigadores con intereses comunes para formar o fortalecer grupos que aborden, desde una perspectiva interinstitucional y articulada problemas complejos y prioritarios del país con el fin de contribuir al desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación (CTI) y a la consolidación del capital humano de altos niveles en el país (CONACYT. Redes. 2015). Las Redes Temáticas CONACYT son los instrumentos de articulación, colaboración y cooperación científica y tecnológica que permiten desarrollar mecanismos de actuación conjunta en los diferentes ámbitos de las ciencias. Las redes fomentan la interdisciplinariedad y optimización de los recursos físicos y humanos entre los CA consolidados o en consolidación de las instituciones adscritas al Programa o grupos de investigación equivalentes de centros de investigación y desarrollo u otras instituciones…Una red se constituye por un mínimo de tres CA, donde al menos dos de ellos son de IES adscritas al Programa. El tercero puede ser externo, pero debe reunir las características de un CA consolidado. Los CA establecen redes con el objetivo de: a) Promover la participación de los CA de las IES adscritas al Programa. b) Rentabilizar los recursos existentes, facilitando así el desarrollo científico y tecnológico. c) Fortalecer las capacidades identificadas. d) Propiciar las interacciones científicas estables y continuadas. e) Consolidar iniciativas y líneas de colaboración. f) Intercambiar información científica y tecnológica.

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696 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 693-701 g) Potenciar y coordinar las líneas de investigación y desarrollo. h) Propiciar el intercambio y movilidad del personal de investigación. i) Formar recursos humanos. Se han identificado dos tipos de redes: las de colaboración y las de cooperación. Las redes de colaboración se caracterizan principalmente por: a) Ampliar o complementar Líneas de Generación y Aplicación Innovadora de Conocimientos que cultivan los grupos participantes. b) Fomentar la realización conjunta de proyectos de investigación o estudio. c) Desarrollar soluciones a problemas de interés regional o nacional, basados en la investigación. d) Propiciar la movilidad de profesores/as y estudiantes. (CONACYT. Redes. 2015). La formación y consolidación del Cuerpo Académico UAZ 190: Políticas Educativas. El CA-UAZ-190 “Políticas Educativas”, de la Unidad Académica de Docencia Superior de la UAZ, y del Área de Humanidades y Educación fue creado en el año de 2009 a través de reuniones de sus miembros fundadores. Surge la idea de conformar un CA para consensar la temática en materia educativa, las líneas de investigación, el número de integrantes con perfiles, los colaboradores y la forma de organización, entre otros. Para comprender mejor el proceso de integración se trató de reconocer las líneas de investigación del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación (PMCE) de acuerdo al perfil de los integrantes, tratando de contribuir al fortalecimiento y la especialización de los profesores en el campo educativo, de esta manera se otorga un acento particular al espacio académico (posgrado) de adscripción de los investigadores iniciales así como los tesistas.

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Artículo

Históricamente se ha visto que los CA, no han corrido con mucha suerte cuando buscan su consolidación, pasan por múltiples experiencias que se traducen en obstáculos pero también en satisfacciones, así podemos observar que pocos logran transitar de un nivel a otro hasta llegar a su consolidación, esto se corrobora en la dinámica que adquirió el CA UAZ: 190. Al registrarse ante Promep se buscó la ubicación en vías de consolidación, lográndose en el año 2010. Nombre del CA Políticas Educativas

Clave

Grado Propuesto

Grado Dictaminado

UAZ-CA190

En Consolidación

En Consolidación

Vigencia del Registro 18/11/201017/11/2013

Tabla 1 Evaluación de Cuerpos Académicos 2010.

En este primer momento de evaluación, sus integrantes presentan una formación de diferente disciplina, cuyo común denominador es el Doctorado. Integrantes

Beatriz Herrera Guzmán José Francisco Muro González Marco Antonio Salas Luévano

Ma. de Lourdes Salas Luévano Martin Beltrán Saucedo

SNI

Perfil Promep

LGAC*

-

X

X

X

Fundamentos de la Política Educativa

-

X

-

-

Descripción**

El conocimiento, interpretación y transformación de las ideas y los comportamientos de los sujetos así como las alternativas para la enseñanza y el aprendizaje actualizados son razones urgentes para el desarrollo de investigaciones científicas con enfoques y métodos que se correspondan con las exigencias de los cambios y políticas actuales y la posmodernidad. El desarrollo acelerado de nuevas formas de aprender y de enseñar, matizados por fenómenos como las nuevas tecnologías y las políticas educativas demanda el desarrollo de investigación básica y aplicada con pertinencia social.

Migración y El hecho educativo se sustenta en la respuesta de un sistema Educación socioeconómico en una época y en un contexto regido por políticas nacionales e internacionales, que impactan en el comportamiento de las poblaciones y que deben ser trabajados desde la perspectiva y la acción de las naciones involucradas.

Tabla 2 Integrantes del CA UAZ 190. Políticas Educativas 2010

Al año siguiente se solicita evaluación ante Promep para su reubicación, logrando dictamen a favor “Consolidado” según consta el acuse de resultados emitido por la Subsecretaria de Educación Superior y el Programa del Mejoramiento del Profesorado en octubre de 2011, cuya vigencia del registro es de cinco años como puede observarse en la Tabla Núm. 3. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados .

Al año siguiente se solicita evaluación ante Promep para su reubicación, logrando dictamen a favor “Consolidado” según consta el acuse de resultados emitido por la Subsecretaria de Educación Superior y el Programa del Mejoramiento del Profesorado en octubre de 2011, cuya vigencia del registro es de cinco años como puede observarse en la Tabla Núm. 3. Nombre del CA Políticas Educativas

Clave UAZ-CA190

Grado Propuesto Consolidado

Grado Dictaminado Consolidado

Vigencia del Registro 08/11/201107/11/2016

Tabla 3 Evaluación de Cuerpos Académicos 2011.

La conformación del CA muestra cambios entre sus integrantes, sin descuidar los objetivos propuestos en Plan de Trabajo. Cabe destacar que cuatro docentes investigadores están adscritos a la UADS, mientras uno a la Unidad Académica de Ciencias Sociales/UAZ, y otro en la a Unidad Académica de Psicología de la UAZ. Integrantes

Grado

SNI

Perfil Promep

Marco Antonio Salas Luévano* Beatriz Herrera Guzmán* Elena Anatolievna Zhizhko Ma. de Lourdes Salas Luévano* José Francisco Muro González

Dr. Dra. Dra. Dra. Dr.

X X -

X X X X X

Víctor Hugo Robledo Martínez*

M en C

-

X

Colaborador

X

Tabla 4 Integrantes del CA UAZ 190. Políticas Educativas. 2011

Como podrá observarse el número de integrantes del CA se eleva a seis, de ellos, una Dra y un M en C (colaborador) se incorporan mientras que otro se retira. Actualmente (2015) han desertado dos por diversos motivos, conformándose ahora el CA por cuatro, tres integrantes y un colaborador. Las Líneas de Investigación del CA, están bajo la responsabilidad de los integrantes y el colaborador. El fallo favorable en la evaluación del CA es producto del esfuerzo de sus integrantes, en la producción de libros; la organización de eventos, entre otras, que permitió socializar y aumentar las relaciones con pares académicos de otras IES nacionales e internacionales. SALAS-LUÉVANO, Marco Antonio, SALAS-LUÉVANO, Ma. de Lourdes, HERRERA-GUZMÁN, Beatriz. Cuerpo Académico y REDes internacionales: Una mirada desde sus integrantes. Revista de Sistemas y Gestión Educativa. 2015.

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La Red Internacional e Interinstitucional De manera paralela surge la Red Internacional e Interdisciplinar de Investigación Educativa “Políticas, Cultura y Diversidad Educativa”, como producto natural de las tendencias hacia el trabajo colegiado promovido por las políticas institucionales e impulsado por los profesores desde adentro, así como por las políticas educativas internacionales y nacionales desde afuera. Las políticas institucionales de conformar CA se cumplen, con la participación de varios Cuerpos Académicos e instituciones, en este caso van materializando como expresión de una afinidad e intención filosófico-política, una visión, un horizonte de valores representados en busca de realización, afirmando la existencia de los sujetos en busca de esos valores. Mediante acto protocolario, se justificó la Red, de colaborar de manera conjunta en eventos y producción desde la óptica de la inter, multi y transdisciplina y bajo la cooperación interinstitucional, para fortalecer el intercambio académico e investigativo de investigadores, estudiantes, directivos e instituciones que comparten intereses comunes. En ese sentido la Red, además de fortalecer el trabajo académico y de investigación, se constituye como punto de referencia para que a través de sus productos las autoridades institucionales y educativas formulen propuestas de mejora para la problemática de la población al proponer programas viables de incidir en el entorno, el estado y país. El objetivo general de la Red es favorecer el trabajo entre investigadores y estudiantes que impacten en el desarrollo institucional al intercambiar experiencias, de manera compartida, reflexionando conjuntamente sobre la problemática educativa y los retos que esta conlleva ante el futuro incierto, a través de diferentes enfoques teóricos y metodológicos en investigación básica o aplicada. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados .

698 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 693-701 Los alcances de la Red son inalcanzables, la red social de académicos e investigadores puede ser tan amplia como se pueda relacionar entre pares académicos al conocer las líneas de investigación de otros investigadores, compartir experiencias entre otros. En esa dinámica y a través de las relaciones entre IES nacionales es como se promueve la idea de formar la Red, y la necesidad de que se Consolidara, nos permitió trabajar desde la dirección de la UADS y el Programa de Maestría en Ciencias de la Educación de la UAZ conjuntamente con el CAMM y sus Programas de Investigación y Docencia. Se retoman como antecedentes el hecho que desde 2005 a la fecha cuatro Congresos de Educación con sede en la ciudad de Zacatecas, uno más en Morelia y otro en San Luis Potosí. Del mismo modo, se realizó un Encuentro de Egresados de la Maestría en Ciencias de la Educación cuya sede fue las Instalaciones de la Unidad Académica de Física de la UAZ, encuentro donde se contó con la participación de estudiantes del propio CAMM. Esto integró a los docentes en un CA y a los grupos de investigadores de otras instituciones en una Red: Internacional e Interdisciplinar de Investigación Educativa “Políticas, Cultura y Diversidad Educativa. Para ello se invitó a docentes de la Universidad de Victoria, Canadá y, posteriormente a los de la Universidad de Greifswald y, el Instituto de Karlsruhe “Interkulturelle Kommunikation IKARUS – Eurolog de Alemania. País

Institución Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán Universidad de Victoria

Cuerpo Académico Grupo de investigación del CAMM

Ucrania

Academia Nacional Pedagógicas de Ucrania

Alemani a

Universidad de Greifswald y el Instituto de Karlsruhe “Interkulturelle Kommunikation IKARUS - Eurolog Universidad Autónoma de Zacatecas

Cátedra de Andragogía del Instituto de la Educación Pedagógica y Educación para Adultos Grupo de investigadores

México Canadá

México

de

Ciencias

Grupo de investigación

Cuerpo Académico Educativas

UAZ:

190

Políticas

Tabla 5 Red Internacional de Grupos de investigación. 2015

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Artículo

Durante los años 2010-2012, el Programa de Maestría en Investigaciones Humanísticas y Educativas, a través del Cuerpo Académico UAZ-190 “Políticas Educativas”, y con apoyo y colaboración del CAMM organizó los siguientes eventos internacionales: Lugar Zacatecas, Mex. Zacatecas, Mex.

Zacatecas, Mex. Morelia, Michoacán, Mèx.

Evento

Fecha

Participantes

Primer Ciclo de Conferencias Internacionales sobre la Educación Superior Coloquio Internacional “Cultura, Historia, Políticas y Procesos Educativos; hacia la Construcción del Pensamiento Educativo Mexicano a cien años de la Revolución Coloquio internacional “Cultura, políticas y educación internacional

marzo de 2010

CAMM, U de V y UAZ CAMM, U de V y UAZ

Seminario internacional sobre identidad y cultura del posgrado en educación

marzo de 2012

noviembre 2010

de

septiembre 2011

de

CAMM, U de V, UAZ y U de G y el I K.

Tabla 6 Eventos de Red 2010-2012

En estos eventos se destaca la importancia de las aportaciones de los ponentes, cuyo resultado fue publicaciones de Memorias y libros. El objetivo de cada evento fue para compartir experiencias a través de encuentro, diálogo, reflexión y producción de los participantes, sobre problemas educativos a partir de los fenómenos culturales, las políticas educativas y los procesos de internacionalización de la educación; así como la problemática de migración interna y externa. En el marco del Coloquio Internacional “Cultura, Historia, Políticas y Procesos Educativos: hacia la Construcción del Pensamiento Educativo Mexicano a cien años de la Revolución“, realizado en Noviembre de 2010, representantes de cuatro instituciones de educación superior a excepción de Ucrania (misma que firmó posteriormente el documento) signaron la carta de intención para constituir la Red; con un conjunto de proyectos para realizar en los siguientes tres años, a partir de 2011. El espíritu de este convenio pone énfasis en el desarrollo de proyectos de investigación, docencia y difusión de la cultura científica, tecnológica y humanística, en el marco de sus Planes Anuales de Desarrollo Institucional, que incluyen carreras de licenciatura y posgrado en Educación, en Ciencias Sociales y Humanidades. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados .

Como parte del Programa del Coloquio Internacional “Cultura, políticas y educación internacional”, realizado en septiembre de 2011, se llevó a cabo la reunión de trabajo de la Red, donde se discutieron los compromisos asumidos como representantes institucionales y como profesionales de la educación. En la misma reunión se aprobó el Plan de Trabajo de la Red para los próximos tres años. Finalmente, en marzo de 2012 se llevó a cabo en Morelia, Michoacán, el Seminario internacional sobre “identidad y cultura del posgrado en educación” con la participación de todos los CA integrantes de la Red. Asimismo, se realizó la segunda reunión de la Red, en la cual se informó de los avances del Plan de Trabajo y se fijaron las nuevas metas. Aparte de los eventos nacionales e internacionales, a la consolidación del CAUAZ-190 y conformación de la Red coadyuvaron los proyectos conjuntos de investigación y las publicaciones de sus resultados en las revistas arbitradas, libros, memorias. Cabe destacar que el financiamiento para organizar eventos, estancias cortas y publicación de libros en gran parte fue con recursos del Programa Académico de Maestrías en Ciencias de la Educación, así como del PIFI. Otorgamos reconocimiento a la Universidad Autónoma de Zacatecas, al Consejo Zacatecano de Ciencia, Tecnología e Innovación por apoyo en Libro, así como al Sindicato del Personal Académico de la UAZ. Actualmente el CA ha fijado metas y acciones concretas a través de un Plan de Trabajo propuesto desde el colectivo que lo integran, entre lo que destaca: tutorías, direcciones de Tesis, publicaciones de artículos, libros con financiamiento PIFI, participación en eventos convocados por investigadores de otras IES, pero demás se busca ampliar la Red con grupos de investigación de IES de países Iberoamericanos, entre otros.

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Conclusiones Se concluye en que esta experiencia ha demostrado que las estrategias para conformar CA y Redes se construyen a partir de las relaciones interpersonales de los miembros de los grupos de investigación. A partir de las interacciones y los significados individuales o grupales, se construyen los esquemas de relaciones horizontales y el trabajo colectivo de análisis, reflexión y definición por consenso, que permiten generar sugerencias y propuestas de organización, gestión y autogestión; para impulsar la construcción de proyectos colectivos, que buscan solución a problemas y/o a producir conocimiento nuevo en el campo educativo; así como transitar de la investigación académica, a la acción y transformación de la realidad educativa. Lo anterior permitió conjuntar esfuerzos entre los participantes, a efectos de trabajar de manera colegiada y lograr indicadores de calidad que permitieran apoyar la consolidación de los grupos de investigación. Es a través del trabajo colegiado y la colaboración entre pares académicos de diferentes instituciones de Educación Superior, tanto nacional como internacional, que se han obtenido logros y resultados, destacando la producción y la gestión. El proceso por consolidar el CA UAZ 190 “políticas Educativas”, y la conformación de la RED, así como la denominada Red de Redes, fue una experiencia que ha permitido ajustarnos a la política del Promep, ahora DSA, y del CONACYT para la conformación de Redes de colaboración y, a la política institucional evidenciando nuestra propia realidad destacando: a). Trabajo entre pares académicos, b). Compartir experiencias investigativas,

700 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 693-701 d). Ampliar las relaciones entre pares académicos, e). Promover la firma de Convenios entre responsables de IES, f). Carta de Intensión entre grupos de investigadores, como es el caso de la Universidad de Girona, España, g). Alianza Estratégica entre Redes Internacionales de Educación, conformada por la Red Internacional Interinstitucional e Interdisciplinar de Investigación Educativa, y la Red Iberoamericana de Educación Superior, Humanidades y Nuevas Tecnológicas, reasentada por la Universidad Castilla la Mancha, España, y UAZ, México, h). La Consolidación del Cuerpo Académico UAZ 190 “Políticas Educativas”, i). Estancias de investigación (corta 100 hrs) de dos docentes del Cuerpo Académico UAZ 190 en la Universidad de Victoria, así como Estancia de estudiantes de la Maestría en Investigaciones Humanísticas y Educativas en esta Universidad; j). Estancia de investigación (corta 100 hrs) de tres docentes del Cuerpo Académico UAZ 190 en la Universidad de Girona, España, k). Estancia Posdoctoral en el Instituto de la Educación Pedagógica y Educación para Adultos de la Academia Nacional de Ciencias Pedagógicas de Ucrania de un docente del mismo Cuerpo Académico, l). Gestión de recursos mediante el Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIFI), m) Incorporación al Sistema Nacional de Investigadores de dos integrantes del CA,

c). Conformación de la Red Internacional e Interinstitucional, ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados .

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Artículo

n). Lograr el Perfil Promep del total de integrantes de CA, ñ). Reconocimiento de la Maestría en Investigaciones Académicas y Educativas (MIHE) como Programa de Posgrado de Calidad en el (PNPC), o). Dirección y codirección de Tesis de estudiantes de posgrado Interinstitucional como es el caso de la Universidad Castilla la Mancha, España, Universidad Autónoma de Zacatecas y Universidad de Nuevo León, México y, finalmente una diversidad de productos entre los que destacan;

701 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 693-701 http://www.conacyt.mx/images/conacyt/normat ividad/interpretaciones/Lineamientos_Redes_2 014.pdf (Recuperado el 03/03/2015) Universidad Autónoma de Zacatecas. (2005). Modelo Académico UAZ SIGLO XXI. Zacatecas, UAZ, p.27 Universidad Autónoma de Zacatecas. (2008). Plan de Desarrollo Institucional 2008-2012, URL: http://www.uaz.edu.mx/, pp. 24-25. (Recuperado el 03/03/2015).

p). Capítulos de libro, artículos indexados y arbitrados publicados en revistas de alto alcance y prestigio internacional, así como libros “Cultura, Historia y Politicas Educativas” (2011), “Transformación y Cambio en las Instituciones Educativas”, Un asunto de ideas y de sujetos (2012), “Análisis y Propuestas para una Cultura Educativa de Calidad” (2012), “Practica de la Enseñanza en Telesecundarias”, Un estudio en el estado de Zacatecas (2011), “Educación Superior en Zacatecas”, Historia, Problemas y Perspectivas (2011), “Cultura, Politicas y Educación Internacional” (2013), “Educación sin Fronteras en la Globalización” (2014), entre otros. Referencias Dirección de Superación Académica. (2015). http://dsa.sep.gob.mx/convocatorias2015.html (Recuperado el 03/03/2015) Dirección de Superación Académica. (2015). http://dsa.sep.gob.mx/cuerposacademicos.html (Recuperado el 28/02/2015) Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. (2015).

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Artículo

702 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720

Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo AGUILAR-PIÑA, Demian*† & GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Álvaro Obregón 64, Centro Histórico, C.P. 78000, San Luis Potosí, SLP. Recibido 3 de Julio, 2015; Aceptado 27 de Agosto, 2015 Resumen

Abstract

Los modelos universitarios de enseñanza son muchos y variados, algunos no sobreviven más de un lustro, otros se entremezclan con otros más simples y nos presentan una mezcolanza inimaginable y desentrañable, solamente por aquellos historiadores que ven a manera de realidad la historia. En este estudio nos apegamos a los que se conformaron durante más de una década y que dieron pauta para el fortalecimiento de las universidades. Nos centramos en cuatro modelos bien definidos y que han sido utilizados por la humanidad, durante su historia: i) el modelo de Bolonia, ii) el modelo de París, iii) el modelo de Napoleón y iv) el modelo de Guillermo de Humboldt o universidad de Berlín.

University teaching models are many and varied, some do not survive more than five years, others are interspersed with other simpler and present us unimaginable and desentrañable hodgepodge, only by those historians who see how the story actually. In this study we stick to those formed during more than a decade and gave guidelines for strengthening universities. We focus on four distinct models that have been used by mankind during its history: i) the Bologna model, ii) the model of Paris, iii) the model of Napoleon and iv) the model of Wilhelm von Humboldt or University of Berlin.

El objetivo de este trabajo es analizar los modelos de enseñanza que se han presentado a trasvés del tiempo en la universidad, análisis realizado mediante los mecanismos evolutivos: variación, selección y retención (VSR), propuestos por Charles Darwin y trabajados en analogías por diferentes sociólogos. Esta investigación posibilitó la identificación y definición de variables que se presentan constantemente a lo largo del desarrollo de la universidad, y que son objeto de este análisis evolutivo.

The aim of this paper is to analyze the models of teaching that have been submitted to trasvés time in college, analysis by evolutionary mechanisms: variation, selection and retention (VSR), proposed by Charles Darwin and worked analogies by different sociologists. This research enabled the identification and definition of variables that are constantly present throughout the development of the university, and are subject to evolutionary analysis. Educational models, evolution, University

Modelos educativos, evolución, Universidad Citación: AGUILAR-PIÑA, Demian & GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra. Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-4:702-720

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])

†Investigador contribuyendo como primer autor

©ECORFAN-Bolivia

www.ecorfan.org/bolivia

Artículo

Introducción En la educación superior, de acuerdo con Fuente (2004), el concepto sociedad de la información o sociedad del conocimiento, es un concepto, que si bien aparece como un nuevo ante nuestros ojos, no es tanto, sus orígenes son en los años 70 y posteriormente en los años 80, diseminado y popularizado de la mano de autores como: Daniel Bell (1999), John Naisbitt (1984) y Alvin Toffler (1984). Actualmente es un concepto que ha sido en general bien aceptado y hace referencia a un término, donde implica un cambio, una rotura con lo que anteriormente existía. En el año de 1999 en la conferencia mundial sobre educación superior, los participantes adoptaron la declaración de considerar, el acceso a la educación superior un derecho natural, señalaron que ningún país podrá certificar un auténtico desarrollo endógeno y sustentable, si carece de instituciones de educación superior de investigación adecuadas que constituyan una masa crítica de personas competentes y cultas, no podrán acortar la distancia que lo separa de los países desarrollados industrializados. Los factores como el derrame de un lado a otro de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden ofrecer nuevas encrucijadas de reducir esta discrepancia (Díaz, 2004). En lo anterior, encontramos los principios básicos; de la educación superior y que tenemos tiene que tener presente para en un futuro, desarrollar proyectos basados en estos principios. La descripción propia de lo que llamamos universidad o centro de estudios superiores, no nos daría una amplitud de perspectiva, si no la tomamos desde su momento histórico, es decir, cuando nació, donde se produjo, en qué contexto se encontraba el mundo; esto último nos parece fundamental para poder comprender la situación real de la universidad y su futuro inmediato. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

703 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 No podemos empezar tratando de describir lo que vemos en la actualidad, para un análisis más profundo tendremos que ver su fundación, el pequeño alcance que tengamos para poder aclarar el momento en que se encontraba, y así, dilucidar el momento actual. Este documento tiene como objetivo establecer el origen de la universidad, sus antecedentes y cómo se ha transformado, respecto al tiempo, contexto y el momento del contexto específico de la transformación. Se busca contestar a las preguntas de cómo surge la universidad, debido a qué, cuáles son los diferentes cambios que ha atravesado y cuáles son sus principales elementos que la constituyen tal y como se presenta en la actualidad. Es importante exponer la disposición de este documento para que el lector comprenda la estructura y el acompañamiento en todo el discurso. En primer lugar presentamos la revisión de la literatura que comprende los antecedentes y origen de la universidad, así como una visión del mundo a través del momento y su contexto, nombramos las universidades occidentales europeas, las universidades Asiáticas, Árabes, de Oriente, así como algunas norteamericanas, sin faltar las escuelas grecorromanas, presentado una visión general del papel de la enseñanza especializada. En el segundo aparatado trataremos los modelos educativos que fueron construyendo las universidades europeas, desde un inicio hasta nuestros días, entenderemos la parte fundamental de cada uno de ellos y como cada modelo refleja el contexto y momento de su formalización. Esto con el fin de poder encontrarnos con una visión más clara de por qué estamos en este momento tan importante y quizá paradigmático en la historia de la sociedad humana con respecto a las universidades. AGUILAR-PIÑA, Demian, GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra. Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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En un tercer apartado trataremos la metodología seguida para el análisis, En un cuarto apartado presentamos los resultados y finalmente concluimos en el quinto apartado. Revisión de la literatura Como antecedentes de la universidad está entre otras escuelas, la escuela de Alejandría, que Ptolomeo Soster fundó antes de cristo, cuna de Euclides y su célebre biblioteca de Alejandría emporio cultural del helenismo y judaísmo y cristianismo, donde se sistematiza más de medio millón de rollos de papiro, destruida por la invasión de Julio Cesar en el año 48 antes de cristo. También como antecedentes de la Universidad encontramos a las escuelas atenienses en el mundo grecorromano (siglo III), que son, como afirman algunos autores como Henríquez Ureña (1925), cuna del legado occidental de las universidades. Los historiadores acentúan que la educación islámica tiene sus bases en los griegos y los hindúes. En la tradición educativa Asiática nos encontramos con las Escuelas Brahmánicas (siglo II) consideradas por la UNESCO como las universidades más antiguas que la humanidad haya creado (Tünnermann Bernheim , 1996).

Figura 1 Universidades antiguas

La figura anterior nos presenta momentos a través del tiempo, donde podemos definir hechos que marcarán la dinámica del documento.

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704 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 Tenemos que tener presente que los griegos no relacionaban a la educación con el Estado ni tampoco con el orden privado, es decir, la educación era una relación profunda y dirigida específicamente a cada persona que se acercaba a la educación, ya que no tenía carácter obligatorio y no se buscaba algún título o reconocimiento en papel o en piedra, era más bien, el reconocimiento por el trabajo intelectual puro del individuo que este sería recogido y cuidado por los jerarcas de ese tiempo (Clausse, 1973). Es ahí donde se fundan las filosofías fundamentales como los Sofistas, Estoicos, etc., no dejando atrás a la triada de Sócrates -PlatónAristóteles que por cierto la licencia o facultas docenci que se daba en la edad media no tiene ninguna relación con las escuelas atenienses, ya que como veremos más adelante, los modelos así como la estructura de las escuelas fueron muy diferentes. Nos referimos a que las universidades de la edad media fueron instituciones totalmente nuevas porque no se dedicaban al culto de la conciencia humana pura, si no a un interés puramente de control ideológico que sostuviera su modos vivendi (Clausse, 1973). Es hasta los romanos (siglo IV) que dotan de carácter público a la antigua en enseñanza libre o personalizada que los griegos tenían, la capacidad que tienen los romanos de empezar a relacionar al Estado con algunas disciplinas, como las escuelas jurídica, el vínculo entre estas escuelas con el Estado era muy apegado, ya que al término de sus estudios pasaban a tomar puestos en el Estado o en cargos relacionados a éste. Estas escuelas se propagaron por todo el imperio romano, las cuales tenía que organizar extraordinariamente para poder sostener el imperio (Booyd & King, 1977).

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La necesidad nos apremia a mencionar otro antecedente con carácter de precursoras de las universidades, las escuelas Árabes. Algunos historiadores afirman que las primeras universidades fueron árabes, sus grandes centros culturales en el siglo IX en Bagdad, el Califato de Córdoba España, en estos centro universitarios si se llegaba a dar un reconocimiento al finalizar sus estudios, sin embargo sus egresados no podían dedicarse a la enseñanza, no sin antes presentaban una serie de exámenes y estudios para este fin que duraban de 4 a 6 años más (Tünnermann Bernheim , 1996).

Figura 2 Hechos relevantes

En la figura encontramos hechos relevantes como el carácter público, la permanencia del imperio Romano y el resurgimiento de centros Árabes, los cuales nos permiten definir el proceso de análisis de la información. Origen de la universidad. Sin embargo, la universidad occidental tal como la conocemos, emerge en una época, de la humanidad donde la supresión y represión a los humanos por los propios humanos estaba desbordada, era cínica en la forma de embrutecer cualquier racimo de inteligencia y apagar con fuego religioso cualquier rayo de luz en el horizonte de hilaridad. Hablamos de la edad media donde el pensamiento religioso era impuesto bajo pena de muerte si no se ejercía en el mundo occidental (Tünnermann Bernheim , 1996). Escribir de la edad media como momento caótico de todo el mundo sería osado y aún más descabellado si pensáramos que en otros lugares del mundo no se desarrollara algo similar. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

705 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 El punto medular y de controversia es por qué los orígenes de la universidad se sitúan en la edad media, si es el momento occidental de mayor brutalidad he incomprensión; la normativa en esos tiempos era formar adeptos hacia la religión y cooptar los hijos de una nueva clase social que estaba surgiendo con poder económico -la burguesía- gran tentación para el clero religioso, que tenían que formar estructuras de control ideológico para que el sistema continuara como existía (Oyarzún, 1976). La nueva clase social que se habría camino en la edad media eran los mercaderes, que tiene orígenes en los burgos de la periferia de los feudos, ellos fueron los predecesores fundamentales de la burguesía. Con el surgimiento de esta nueva clase social se empezaban a desprender nuevas formas de concebir el universo, surgiendo libres pensadores que empezaban a construir un mundo con ideologías diferentes, traídas de otros litorales y la fabricación o copia de instrumentos traídos de otras regiones del planeta (Mejía-Ricart, 1981). La universidad creada como institución para cooptar a los hijos de estos nuevos mercaderes, los cuales inicialmente se formaban en seminaristas para después llegar al máximo galardón que era obispo, y los menos a sacerdote, garantizando así un futuro en alguna iglesia donde nunca les faltaría la buena comida, placeres humanos y demás necesidades humanas. Este momento contextual detonó varios principios universitarios, primero la autonomía verdadera que consiguió la universidad fue respecto al clero, segundo la estructura de la universidad se fundó en jerarquías de gobierno, tercero la universidad dividió el conocimiento humano para mayor control ideológico de la humanidad.

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Ya que para el clero el único conocimiento verdadero era la teología lo demás eran oficios de baja ralea (Mejía-Ricart, 1981). Por el control ideológico que implicaba esta segmentación del conocimiento, fue que los hombres que no se resignaron a tener mentes controladas, y estudiaron en estas universidades fueron corridos y enjuiciados por la inquisición, brazo policiaco investigador y represor de la iglesia católica. Es importante indicar que en un momento dado, se pensó destruir a las universidades como institución, ya que se había salido de todo control, como ejemplo, los primeros independentistas del mundo habían ocupado u ocupaban las rectorías de estos centros universitarios, es el caso de Miguel Hidalgo y Costilla, en México; esto mismo ocurrió en el inicio de las protestas en el norte de Europa (Moreno, 2009). La movilización en oposición al control fue total, en grado tal que las universidades pasaron a o manos privadas o a manos del Estado. Sin embargo, este cambio no fue generalizado en el mundo occidental ya que si bien en Europa o en la nueva España ocurrían cosas semejantes, no podríamos decir que estuviesen en un mismo contexto.

706 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 Europa enfrentaría una situación deplorable en la alta edad media, al amparo de la iglesia el conocimiento era restringido para los propios cristianos, solo los monjes y los abades podían consultar los grandes sótanos y torres que congregaban y ocultaban los conocimientos más esenciales de la asepsia y la antisepsia -conocimientos que los musulmanes manejaban para todo el pueblo-. Así mismo, las guerras cristeras solamente tenían por objetivo el asedio de los magiares, de origen mongol, los moros y los sarracenos, como resultado Europa carecía de las condiciones de un adelanto cultural que congregara la diversidad de conocimientos de otros pueblos (Mejia-Ricart, 1981). La mayoría de los historiadores indica que el año 723 D.C, fue la fecha en que Europa empezaría a transformarse radicalmente, es en este año Carlos Martel en la batalla de Poitiers infligió una aplastante derrota a los sarracenos dueños de toda España y termino de invadir Francia, años más tarde en el 933 el emperador Enrique el Pajarero contuvo a los magiares derrotándolos también (Oyarzún, 1976).

Atribuciones de la transformación de Europa. Los árabes tenían gran influencia de las escuelas griegas y escuelas hindúes, donde introdujeron el sistema decimal y el cero. La cultura musulmana era la creadora de múltiples culturas incluso la occidental, tal señalamiento es posible con un solo ejemplo; La clínica, la farmacia, oftalmología, obstetricia, terapéutica y la organización hospitalaria están presentes en nuestros días por que la cultura islámica; las creó, desarrolló y difundió por el mundo. Esta influencia islámica puede verse en la escuela de traductores en el siglo X de Toledo, donde convivieron por un leve lapso de tiempo judíos, árabes, y cristianos (Mejia-Ricart, 1981).

Carlos Martel funda la dinastía Carolingia cuyo miembro más famoso fue el Emperador Carlo Magno (768-814), es con este emperador que hubo un auge en la educación transformación conocida como El Renacimiento Carolingio, cuyo fundamento era que la escuela es el único lugar que le brindaría a la población civilización. Para lo cual se estableció la escuela de palacio o schola palatina , uniendo a Italia con los nórdicos. Con la implementación de esta escuela y esta unión, pareciera el principio de la universidad, pero esta unión tuvo una corta existencia (Oyarzún, 1976). Contexto del surgimiento de las universidades de hoy en día. Algunos investigadores refieren que el surgimiento de las universidades fue entre los siglos X y XI, pero la mayoría de ellos acepta que fue a mediados del siglo XII.

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Es en este siglo y su contexto socioeconómico que las sociedades quisieron dejar atrás formas sociales arcaicas para aventurarse a un renacimiento del mundo social europeo (Tünnermann Bernheim , 1996). Siendo este siglo el que brinda mayores indicadores para establecerla como fecha de inicio de la universidad tal y como la conocemos. Existen cuatro análisis que exponen los sucesos fundamentales del origen de la universidad, estas contestan a la pregunta esencial ¿Cuáles fueron las circunstancias determinantes para la creación de esta institución, nueva para el mundo?

Como hemos señalado anteriormente, el surgimiento de una nueva clase que es la burguesía da un impulso diferente a las concentraciones humanas ya que aportan todo el mercado que se necesita para el sostenimiento de las nuevas ciudades, hay que dejar muy claro que la burguesía solo aspiraba a ocupar un lugar dentro del régimen feudal, no tenía entonces la más mínima intención revolucionaria (Oyarzún, 1976). Por otro lado William Boyd y Edmundo King (1977) exponen las circunstancias determinantes del origen de la universidad, en su libro historia de la educación que son:

Primer análisis:

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El aumento de la población entre los siglos XI al XIV. El desarrollo de la urbanización. Especialización de las actividades laborales.

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Segundo análisis: -

Los cambios en la organización social. El corporativismo, que engendró gremios y las comunas.

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Tercer análisis:

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El surgimiento de un extraordinario afán de saber. La migración estudiantil, para asistir a las lecciones de maestros celebres.

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Cuarto análisis: -

La aparición del nuevo oficio de enseñar. El nuevo oficio produce vida intelectual. Inquietud de los poderes laicos y religiosos por el efecto del nuevo oficio. La conquista de los gremios intelectuales de nuevos espacios.

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El desarrollo de ciudades. La adquisición de independencia ciudadana creciente. Formación de consejos para arreglar sus propios problemas. Corporaciones para protección y regulación de oficios. La liberación paulatina de las restricciones de la iglesia y el Estado. El gran crecimiento de número de escuelas. La población se interesaba vívidamente en estas nuevas escuelas. El escape de algunas de las escuelas de las garras eclesiásticas. La organización como instituciones permanentes. Formas de gobierno que suministraban seguridad a estudiantes y maestros. El reconocimiento de autoridades eclesiásticas y civiles. La intima conexión entre las universidades y el crecimiento de la independencia cívica.

Todas estas circunstancias se argumentan en el hecho de que fue en las regiones de Europa meridional, cuyos municipios fueron más libres y vigorosos, es donde el movimiento universitario se extendió con mayor rapidez (Booyd y King 1977). AGUILAR-PIÑA, Demian, GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra. Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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Un fenómeno interesante que es importante mencionar, por el hecho que impulsó a la construcción de universidades que ahora son enteramente reconocidas, es el llamado la dispersión o sucesión, que consistía en que una universidad se podía trasladar a otro lugar si encontraba abusos de posaderos o de las autoridades municipales, por ejemplo: de un éxodo de estudiantes y maestros ingleses de la Universidad de París surgió la Universidad de Oxford (1167), la que, a su vez y por igual vía engendro la Universidad de Cambridge (1209), una sucesión de estudiantes de Bolonia dio lugar al nacimiento de la Universidad de Padua (1222) y así sucesivamente (Tünnermann Bernheim , 1996). A continuación se presenta una lista de las universidades por orden de aparición en el mundo occidental:

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Universidad de Bolonia (1119). Universidad de Paris (1150). Universidad de Oxford (1167). Universidad de Palencia (1208). Universidad de Cambridge (1209). Universidad de Salamanca (1220). Universidad de Nápoles (1224). Universidad de Heidelberg (1385).

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Modelo de Bolonia (universitas scholarium). La universidad de Bolonia fue impulsada por el alumnado ya que la falta de leyes por las constantes invasiones bárbaras, no dejaba que ningún gobierno pudiera tomar cartas en el asunto de la legislación. Todo esto orilló a que los alumnos impulsaran las cátedras;

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Estas Universidades son las más representativas en Europa. Es necesario aclarar que la Universidad de Bolonia se conforma por completo como Universidad en 1119, pero su primera Escuela de Derecho es creada en 1088. Modelos de Universidades y Métodos de Enseñanza Los modelos más representativos que engloban a la educación universitaria a lo largo de su evolución son las siguientes (Aguilar, 2014): -

El modelo de Bolonia (universitas scholarium), es decir, los alumnos escogían sus materias y desarrollan una legislación universitaria.

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El modelo de París (universitas magistrorum), la vigilancia de lo que los maestros exponen. El modelo de Napoleón (enciclopédico y acumulativo), estatizar todas las universidades. El modelo de Guillermo de Humboldt (Docencia- investigación), la investigación y la ciencia en la docencia.

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Primero, que los ayudaran a poder encontrar una legislación, por lo tanto recurrieron al ius romanum donde los conceptos jurídicos podían argumentar de forma y fondo la legislación universitaria de aquella naciente institución. Segundo, la búsqueda de eruditos por los propios alumnos e invitarles a dar cátedras, que se convertían en grandes conferencias donde estudiantes de todo Europa llegaban a escuchar a los glosarios del Corpus Juris romano ya que el interés sobre los temas que trataban eran de importancia para conformación de esta institución (Clausse, 1973). Tercero, los que designaban al rector y a dos concejales que en su mayoría eran alumnos, decidida por el estudiantado, debido a que la población estudiantil era la que formaba la estructura universitaria. Su población en el siglo XII era de 10 000 estudiantes - Dante y Petrarca frecuentaban esta universidad-.

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Modelo de París (universitas magistrorum). El modelo de la Universidad de Paris difiere en sus inicios del de Bolonia; por ser una universidad completamente teológica: -

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Iniciada por las escuelas catedralicias de Notre Dame. Al servicio de las necesidades doctrinarias de la iglesia católica. Elitista, las personas de mediana clase o bajos recursos no podían acceder con relativa facilidad. En ella predominaban los maestros. La elección del rector la realizaba el papa.

La Universidad de París influyó grandemente en las universidades de Europa septentrional, mientras que la universidad de Bolonia y su modelo tuvieron una gran influencia en la mayoría de las universidades de Europa meridional y en la universidad de Salamanca, que a su vez inspira a las universidades de Hispanoamérica (Oyarzún, 1976). La universidad de París tuvo una existencia problemática; problemas con los obispos y jerarcas de su tiempo que podían suspender la actividad de la universidad si a estos les parecía o no. Por lo que a 81 años después de su fundación como universidad, es decir, no transcurrieron ni cien años, en 1231 una bula de Gregorio IX asegura la Autonomía del obispo, a las facultades de la universidad de Paris. Como represalia el papa asumió el control de la universidad desde Roma y endureció los comentarios hacia los maestros aduciendo que dejaran de filosofar y se apegaran a los escritos teológicos. Con el tiempo los papas favorecieron la entrada en los cuadros universitarios de milicias pontificias dominicos y franciscanos (Clausse, 1973). ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

709 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 Es por este motivo que muchos autores sostienen que la universidad de París no tiene ninguna contribución a la universidad moderna, lo importante a resaltar, es que hasta este momento histórico todavía no existían las grandes reformas que Napoleón ejerció a la universidad de París (Tünnermann Bernheim , 1996). La universidad de Bolonia célebre por su atmosfera y aire de libertad exaltada por su poeta Petrarca, nos da un respiro de alivio y se comprende por qué la universidad siempre se ha pensado como signo de libertad en la sociedad que la alberga. Ante la necesidad de tener un panorama más completo es necesario mencionar que Alemania y los países bajos no tuvieron universidades propias hasta la segunda mitad del siglo XIV. Con la reforma protestante se gestó en el siglo XV la Universidad de Ginebra, que fue creada por el propio Calvino (1559), las Universidades de la reforma Marburgo (1527), Konigsberg (1542), La Universidad Friedrich Schiller de Jena (1558). La contra reforma que solamente tuvo un auge en la universidad de Salamanca, Valencia y Barcelona, engendró otras nuevas en los países bajos y Alemania, englobando todas estas universidades en la Europa de 1500. El desarrollo y fundación de universidades nos permite señalar que en ese siglo existían y funcionaban un total de 79 universidades. La universidad medieval fue una institución unitaria se organizó sobre la base de las facultades, donde la palabra facultad significa facultas docendi es decir, que la universidad proporcionaba a los graduados la dignidad de maestros y otorgarles la licencia docenci, es decir, la facultad de enseñar. En principio, pero no en todas partes, la universidad contó con cuatro facultades:

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i. Artes Liberales: proporcionaba la cultura general, indispensable en toda especialización. ii. Teología: considerada la cúspide del conocimiento de la época. iii. Medicina: considerada como poco importante y un oficio a los designios de dios. iv. Derecho: que ayudaba a mejorar un poco el comportamiento de los hombre. La facultad más influyente de la época terminó siendo Artes libres, por ser la más concurrida: cinco sextas partes del total de matrícula de la universitaria. Dada la injerencia religiosa, los jóvenes tuvieron la necesidad de reunirse fuera de las universidades dirigidas por el clero, en lugares como hospitales o en cualquier lugar que albergará entre 60 a 80 jóvenes para hablar libremente de la filosofía y de las artes sin ningún matiz religioso (Clausse, 1973). Los dos movimientos en el medioevo, la reforma y la contra-reforma cancelaron o limitaron totalmente la libertad académica de las universidades, por ejemplo: -

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En ginebra, Miguel Servet, descubridor de la circulación pulmonar, muere en la hoguera, víctima de la intolerancia calvinista. Giordano Bruno, por su tesis de la vida en todas partes, es procesado por la inquisición y asesinado por la misma. Galileo Galilei, se ve forzado a retractarse en su teoría de movimiento de la tierra en (1431). En la universidad de Paris, se encarga de organizar el sumario y condenación de Juana de Arco. Más tarde condena la reforma y rechaza entrar a humanismo renacentista. La inquisición española prohíbe la anatomía humana.

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El parlamento de Paris (1624) prohíbe, bajo pena de muerte discutir a Aristóteles. Bacon declara en Inglaterra “las universidades son cárceles de sus profesores”

Entre 1600 y 1800, las universidades se quedaron al margen del gran movimiento científico y filosófico que anuncia el mundo moderno. Siendo que la filosofía moderna surge fuera de las universidades, Descartes y Leibnitz no serán profesores. Kant fue el único filósofo moderno que entró al profesorado de la universidad de Konigsberg Prusia, pero su condición de profesor le trajo muchos problemas para sus investigaciones. Las ciencias y la investigación experimental a las que tanto debe la revolución industrial del siglo XVIII, se refugia en las academias científicas fuera también de las universidades (Clausse, 1973). Al surgimiento de los Estados nacionales se rompe con la unidad conceptual de la universidad medieval, las universidades pasan al servicio de los nuevos Estados surgidos de las ruinas del feudalismo; forma económica de sustento que su fin va acompañada de futuras revueltas en el mismo centro de Europa. La revolución francesa, le da el último impulso al derrumbe la universidad medieval de Paris; la ley de la convención del 5 de septiembre de 1793 suprimió todas las universidades francesas por considerarlas instituciones anacrónicas. Modelo de Napoleón (enciclopédico y acumulativo). El modelo napoleónico organiza a las universidades como un monopolio y una dependencia del Estado con el fin de hacerla utilitaria y profesionalizaste debido a que el emperador tenía ideales educativos politécnicos, congraciándose con los enciclopedistas que gritaban el cierre de las universidades medievales.

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En 1808, la universidad imperial es un organismo estatal, al servicio del estado (acumulador de documentos y archivos), que la organiza y la financia, desarrolla sus planes de estudio, su administración, y el nombramiento de profesores, enseñando la moral pública que los discípulos tenían que saber y ejercer “Mi fin principal -declara el mismo Napoleón – al establecer un cuerpo docente es tener un medio de dirigir las opiniones políticas y morales” (Tünnermann Bernheim , 1996, p. 37). El tener una universidad, centralizada, burocrática y jerárquica con la dependencia al Estado no era un cambio muy radical a lo ya existente. Sin embargo ocurrieron dos grandes transformaciones, no por ello menos importantes, fueron la relativa libertad con que los profesores podían dar su cátedra, y más importante aún, la teología fue suprimida de las universidades dando paso a otras nuevas ramas de la ciencia que la teología no dejaba que salieran a la luz. Modelo de Guillermo (Docencia- investigación).

de

Humboldt,

Universidades alemanas. Dos años más tarde en 1810, se inaugura la universidad de Berlín, con el modelo de Guillermo de Humboldt, diseñado a petición del emperador. En las relaciones entre el Estado monárquico Alemán y la universidad, éste no limitó ni suprimió el espíritu indagador, gracias al principio de libertad académica, característico de las universidades alemanas. El Estado dejó que mentes brillantes como Cristian Woff, Fichte, Hegel surgieran, y más tarde preconiza con Kant la libertas philosophandi requisito indispensable para la actividad académica, según el esquema de Humboldt (Mejía-Ricart, 1981).

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La antítesis del modelo napoleónico fue efectivamente el modelo de Humboldt donde la estrecha relación entre investigación y docencia es el camino para innumerables descubrimientos científicos y un gran desarrollo en el pensamiento humano, en la universidad alemana se gestó una comunidad investigadora, que hace uso de la mayéutica socrática, es decir, el aprendizaje que se produce como resultado de la asociación activa en el quehacer científico bajo la dirección de un maestro investigador (Mejía-Ricart, 1981). No menos necesario es citar a Guillermo de Humboldt, sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores en Berlín: El núcleo esencial de la universidad está constituido por la indisoluble unión de la ciencia objetiva y la formación subjetiva. Toda pretensión económica, social o estatal sobre la universidad debe ser rechazada. Lo único que cuenta es la investigación científica y la formación humana. La coacción de tener que pasar a la vida práctica, desfigura el ideal de la ciencia, los objetivos utilitaristas malogran la libertad de la universidad (Tünnermann Bernheim, 1996, p. 38). Cuando Humboldt y las universidades alemanas toman estos postulados, la universidad recupera el dominio de la ciencia y de la investigación que habían sido acaparados por las academias (Basave F, 1971). El seminario socrático es el que debe impulsar a la ciencia y al trabajo científico, con una actitud espiritual libre de pragmatismos, la soledad en la docencia y la libertad son necesarias para satisfacer las exigencias universitarias.

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Artículo

Universidades americanas. Las universidades norteamericanas imitan el modelo alemán, la universidad Johns Hopkins (1876), se inició como universidad consagrada a los posgrados, pero hubo universidades en las colonias inglesas (1636), con vinculaciones a la iglesia como Harvard, Yale que atendían al orden social establecido, algunas puritanas como las anteriormente mencionadas, otras anglicana: Columbia, Colegio de William and Mary o presbiterianas Princeton, etc. Su función fue la de concentrar en el nivel de pre graduado, correspondiente a un programa de artes liberales de tipo clásico con el fin de dar formación a los hijos de las nuevas clases dirigentes de la colonia (Mejía-Ricart, 1981). La enseñanza profesional se llevó a cabo después de la expansión hacia el Oeste. Uno de los ilustres de la independencia norteamericana Thomas Jefferson, diseño el programa de la Universidad de Virginia. La ley Morrill de 1862, tuvo real importancia en la educación superior en los Estados Unidos de Norte América, mediante la cual otorgaba tierras a los Estados que fundaran universidades, de las cuales algunos ejemplos: Kansas State University, Colorado State University, etc. Así pues la educación superior es la que tiene donaciones privadas y estatales de mayor alcance por lo que podía ofrecer un sistema de becas incomparable aún para las universidades europeas (Mejía-Ricart, 1981). Metodología Para el análisis sistemático de la información se ha aplicado un método de análisis de tipo evolutivo, el cual nos permite, a través de diversos mecanismos, analizar la trasformación de una entidad a través del tiempo y sus diversos ambientes en que se desarrolla. Se ha propuesto un estudio de tipo evolutivo dado que esta investigación busca conocer el impacto que presenta una entidad con respecto a otra. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

712 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 Un estudio de tipo evolutivo se puede llevar a cabo a través de analizar los procesos de variación, selección y retención (mecanismos VSR), los cuales nos permiten observar la evolución de un ente de un tiempo t0 a un tn en un ambiente específico m. Los principios de variación, selección y herencia son el fundamento del proceso de evolución, de acuerdo a Campbell (1970), las explicaciones evolucionistas se aplican a todos los fenómenos que pueden ser conceptualizados como una variación y un sistema selectivo de retención. Por lo que el cambio de las entidades o se explica en estos tres campos interactuantes: i) variación, ii) selección y, iii) retención o (herencia). Los procesos VSR, han mostrado ser los fundamentos de la evolución, dado que es la vía de este proceso que las especies se adaptan al medio, y llenan los espacios vacíos en la economía de la naturaleza (González, 2009). 1) Principio de variación, en una población, algunos de los individuos que la componen presentan, por diversos factores, modificaciones que los diferencia de los demás y les puede otorgar ventajas para sobrevivir y reproducirse. 2) Principio de selección, determina que los individuos con las variaciones o características más adecuadas para sobrevivir en ese ambiente específico, aumenten en población con respecto a los que cuentan con características menos favorables. 3) Principio de la retención (herencia), que se generen y existan mecanismos de reproducción que aseguren la continuidad de la variación y repercuta en el comportamiento de la población. El uso que se hace de las ciencias duras en las ciencias sociales, ha posibilitado un análisis sistemático a través de analogías lo más apegado a los principios y avances de las ciencias exactas. AGUILAR-PIÑA, Demian, GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra. Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Artículo

Esta sección tiene como objetivo presentar la aplicación y reinterpretación de las teorías evolutivas por los sociólogos. Así mismo analizar y delinear nuestro marco de referencia. Un grupo de variables se transforman en el tiempo, estas son respuesta a un contexto que tanto las modifica como las selecciona, pero solo si tienen un medio por el cual perpetuarse, son retenidas o heredadas a otra etapa evolutiva.

713 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 Resultados Para presentar los resultados del análisis se generaron tres tablas, una tabla por mecanismo evolutivo; Tabla de variación, Tabla de Selección, Tabla de Retención. Esta forma de presentar la información tiene como fin exponer el análisis lo más simple y organizado posible, para lograr comunicar con mayor facilidad los resultados y entender el proceso seguido en este análisis.

1a etapa

Siglo II a V

2a etapa

Figura 3 Variables de análisis

El cuadro anterior muestra el esquema de análisis evolutivo: se analiza el impacto del contexto de selección en un grupo de variables, es decir dadas determinadas circunstancias, un grupo de variables se transforma en el tiempo, estas variables transformadas son seleccionadas por los mismos procesos que las transformaron y por otros nuevos cambios del contexto. Y algunos cambios son heredados y otros no debido a que lograron o no establecer medios de perpetuar su transformación. Variables endógenas a la universidad se transforman dadas determinadas presiones exógenas a la misma, y estos cambios son heredados a nuevas presiones evolutivas. El analisis evolutivo a través de los mecanismos VSR, arrojó diferentes hallazgos que nos dieron pauta a trabajar analogamente en la comprensión clara y racional que este estudio brinda, al poder discutir y disernir visiones presentes y pasadas, así mismo acercarnos a algunos momentos, del futuro inmediato, sobre modelos nuevos que puedan surgir en la universidad. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

Siglo VI a IX

3a etapa

Principios de la edad media.

Mitad de la edad media.

Finales de la edad media. Siglo X a XV

Acumulación de conocimiento

Cátedra

Alumnado

Estructura

Centralismo en la recopilación de papiros, fabricación de pequeños sellos y fabricación de papel en China

De manera espontánea y sin ningún fin de evaluación, sin organización de programas

No existía la condiciones formales, por lo tanto a lo más se llamaban aprendices

No se encuentra ninguna estructura de organización, y si las hay son individuales y muy pequeñas

Saqueo de los centros de acumulación de papiros y resguardos privados.

De manera espontánea y sin ningún fin de evaluación, sin organización de programas

No existía la condiciones formales, principios de formas de alumnado que están por consolidarse

Empieza para finales del siglo IX a agruparse jóvenes para formar seminarios al aire libre en Europa

Se vuelven a concentrar en centros de acumulación pero en abadías, conventos y monasterio en forma de manuscritos en formato de libros

En el siglo XII con el impulso de estudiantes se forma el primer modelo de Bolonia o Universidad de Bolonia donde la cátedra es ya una estructura realizada

Los alumnos se toman en serio el centro de aprendizaje y participan de manera activa en la consolidación de la universidad de Bolonia

La estructura está bien consolidada y basada en el derecho romano la organización de la universidad de Bolonia

A mediados de la edad media en Europa el conocimiento estaba vetado para la población o el vulgo

La jerarquía eclesiástica se da cuenta de la potencialidad del modelo de Bolonia y forman una copia de acuerdo a sus interés tomando la cátedra como un escalón más en su jerarquía; que es la universidad de París

La jerarquía eclesiástica toma a los alumnos como nobles corderos de dios que toda explicación será argumentada por la teología.

La jerarquía eclesiástica organiza la estructura de sus universidades y centros de educación con un modelo jerárquico, lineal, vertical, donde ningún estudiante puede participar

Se desarrolla la imprenta para distribución de información inmediata y libros masivamente.

Las ideas del ilustración renacentistas que fueron realizadas fuera de estos centros universitarios toman fuerza contra la universidad clerical

El alumnado fuera de estos centro eclesiásticos busca lugares para poder aprender el conocimiento sin ninguna relación teológica

Las universidades que se empiezan a estructurar diferente son las del norte de Europa algunas siguen el modelo de Bolonia

de organización

Tabla 1 Mecanismos de Variación AGUILAR-PIÑA, Demian, GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra. Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

714 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720

Artículo La tabla 1 “Mecanismos de Variación” se conforma de cuatro variables que son: Acumulación de conocimiento, Cátedra, Alumnado y Estructura de organización. Estas variables se seleccionaron por ser las más enriquecedoras para el estudio propuesto ya que en la revisión de la literatura, establecida en el marco teórico, estas tienen una importancia sustancial en los periodos analizados. Estas variables se analizan a la luz de los periodos establecidos para este estudio evolutivo. Es decir, las variables se contrastan con cuatro etapas de tiempo, es importante mencionar que cada etapa concentra varios siglos, dado que los acontecimientos variaban de siglo en siglo o a veces entre cada siglo, los cambios en la realidad no inician o finalizan con inicios o fines de siglos. Por lo que de acuerdo a la investigación y a los libros consultados tenemos que: Primera etapa siglo II a siglo V, Segunda etapa siglo VI a siglo IX, Tercera etapa siglo X a siglo XV, la Cuarta etapa la conforman los siglos XVI, siglo IXX y siglo XX. En la tabla 2 “Mecanismos de Selección” se conforma de las variables determinantes Gobierno, Avance tecnológico, Crecimiento demográfico, Estructura social, que de acuerdo al mecanismo evolutivo de Selección son estas las que repercuten como contexto para poder comprender el proceso evolutivo que se dio en el marco de cada cambio. De igual forma que en la tabla anterior, esta tabla de selección se contrasta con los mismos periodos. En la tabla 3, “Mecanismos de Retención” se retoman las variables de la tabla 1: Acumulación de conocimiento, Cátedra, Alumnado, Estructura de organización. Para entender cómo es que estas variables fueron o no heredadas en cada etapa.

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De igual forma que en las tablas 2 y 3, se contrasta la tabla1 con las cuatro etapas anteriores. Mecanismos de variación Evidencia y el análisis de las variables que conforman el mecanismo de variación en la universidad a través del tiempo (Aguilar, 2014). En la tabla 1 de mecanismos de variación se analizan las cuatro variables que son: -

Acumulación de conocimiento. Cátedra Alumnado Estructura de organización.

Decidimos enfocarnos en estas cuatro variables, porque son las más cercanas a la formación, organización, y estructuras de la universidad que ha ocurrido a través del tiempo, que es, con lo que se contrastara para ver las variaciones evolutivas que encontramos más representativas, es decir, la variación es todo lo que puede conformar o interactuar para que las variables existentes se interrelacionen o no. Mecanismos de Selección Este apartado presenta la evidencia y el análisis de las variables que conforman el mecanismo de selección en la universidad a través del tiempo. En la tabla 2 de mecanismos de selección encontramos cuatro variables de importancia para la selección (Aguilar, 2014): -

Gobierno Avance tecnológico Crecimiento demográfico Estructura social

AGUILAR-PIÑA, Demian, GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra. Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

715 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720

Artículo Estructura Avance tecnológico

Crecimiento demográfico

El mundo occidental es dominado por el imperio greco romano a finales del siglo V es también el final y saqueo del imperio romano

La invención del papel de arroz en china, en roma y el sur de Europa se usa el papiro hecho de lino en Egipto.

Con una población europea de 1.5 millones a 3 millones de habitantes

Imperios greco romano

Los primeros reinados italianos con sus derrotas y conquistas de los musulmanes, árabes, sarresanos, etc.

Libros escritos a mano en piel de cordero en la antigua Europa

El crecimiento es por lo menos de 4 a 5 millones para el siglo IX

Imperio romano germánico con ya vestigios de su pronta desaparición

La era dorada del oscurantismo donde se forjaban las cruzadas y el mundo europeo en su mayoría estaba dominado por la cristiandad

Copias hechas a mano de libros formando aposentos donde se guardaban y cuidaban

De 5 a 20 millones la magnitud es asombrosa

Absolutismo

En este momento el oscurantismo pasaba a las tinieblas, donde se forja la inquisición y toda ley es de dios y sus jerarcas cristianos.

Toda tecnología que no era útil a los jerarcas de la iglesia era concebida por lucifer, por lo tanto destruida desmantelad a u olvidada

De 20 a 45 millones en este momento parecería que por las guerras y enfermedade s se decaería la población, pero hubo un crecimiento sostenido

Absolutismo

El renacimiento influye a los reyes existentes en este siglo algunos como los españoles deciden tomar filosofías y no teología como en tiempos oscuros de Sla edad media. Finaliza el feudalismo

La invención de la imprenta que dio la oportunidad de dispersar el conocimient o y las ideas que surgían de la ilustración renacentista

El cambio de reinados a estados republicanos, donde este último representa los interese del pueblo soberano, en algunos países se conservan sus monarcas, con la condición de no ser público.

La electricidad, máquinas de vapor, máquinas de escribir, lavadoras de ropa de vapor, etc. Todas las tecnologías que hasta nuestro siglo conocemos incluyendo las computador as o el ordenamient o digital.

Gobierno

1a etapa

Siglo II a V

2a etapa

Siglo VI a IX 3a etapa Principios de la edad media.

Mitad de la edad media.

Finales de la edad media.

iglo X a XV

4a Etapa

Siglos XVI al XIX y XX

social

Absolutismo Y de 65 millones a 80 millones

Renacimiento

De 80 a 100 millones y en la actualidad más

Imperios económicos y militares francés británico, Alemán, Español y el actual imperio Estadunidens e, así como todos los estados republicanos y “democrático s” que existen a su alrededor.

Tabla 2 Mecanismos de Selección

En la tabla 3 observamos el efecto de la retención, es decir, lo que alguna manera pudo sostenerse o implementar nuevas formas de expresión, aunque todo está especificado en su tiempo. En la tabla anterior de Retención se analizan las cuatro variables que son (Aguilar, 2014): Acumulación de conocimiento. Cátedra. Alumnado. Estructura de organización El lector comprenderá los principales cambios que pudo haber generado estos mismos, a su vez la formación de la expresión de la misma retención. Las etapas se concibieron aleatorias, ya que el principio o final de algún acontecimiento no cierra ni empieza algún siglo, sino más bien, los momentos que se encontraron no pueden ser tan determinantes, lo que nos dio pie a estructurar de forma que englobara acontecimientos a finales y a principios de cada siglo, por eso se dividió en etapas. Acumulación conocimient o

de

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masivo en cent r o donde habí a

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univer sidades del cler o

conocimient os

Si g l o X a X V

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individual y per sonal de

la

se

Este apartado presenta la evidencia y el análisis de las variables que conforman el mecanismo de retención en la universidad a través del tiempo.

Est asse dier on en or den

paganos.

Los libr os con t emas que

Mecanismos de retención

se

Las abadí as, convent os

et ap a

Pr i nci p i o s d e l a libr os, ed ad med i a.

Las variantes que tomamos son de acuerdo a lo que se refiere al proceso de selección nos tienen que dar los diferentes contextos así como lo más cercano al fenómeno que se está estudiando, es importante recalcar que cuando hablamos de selección tendremos que pensar en aquellos factores que determinaron cierto fenómeno.

que

que ver una cant idad podí a r econocer como

t an pr agmát ica que en el siglo XX y XXI no se podí a

sat isf acer

demanda alumnos

que pedí an

la los por

educación super ior .

Tabla 3 Mecanismos de Retención AGUILAR-PIÑA, Demian, GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra. Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Artículo

Conclusiones El constante cambio en los modelos educativos en donde hay retrasos y avances significativos que nos proporciona algún modelo de educación, donde no hay una continuidad a lo largo del tiempo sino pareciera que son tramos que se rompen por el mismo sistema social que en el momento predomina; es precisamente esto último, que nos da el concepto evolutivo biológico, cuando investigamos y encontramos en un estudio de largos momentos del tiempo nos damos cuenta que se presenta como la evolución biológica el sistema educacional de la humanidad, es decir, lo que se va presentando en el tiempo no es precisamente lo adecuado o lo más lógico, es una gama de hechos que no son determinados y no contienen un fin a largo plazo para la educación futura de la humanidad. En este estudio podemos concluir aspectos importantes sobre cada variable analizada a lo largo del estudio en cada modelo. Variación Respecto a los aspectos de mayor cambio en los modelos podemos decir que en: Acumulación del conocimiento. En la primera etapa se encontraba un centralismo en la recopilación de papiros, fabricación de pequeños sellos y fabricación de papel en China, en la segunda etapa la acumulación del conocimiento se manifestó en su mayoría en saqueo de los centros de acumulación de papiros y resguardos privados, en la tercera etapa se manifestó a principios de la edad media; Se vuelven a concentrar en centros de acumulación pero en abadías, conventos y monasterio en forma de manuscritos en formato de libros.

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716 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 A mediados de la edad media en Europa el conocimiento estaba vetado para la población o el vulgo, en el final de la edad media, se desarrolla la imprenta para distribución de información inmediata y libros masivamente, en la cuarta etapa los libros son acumulados en bibliotecas públicas en donde el estado promueve la utilización de los mismos. La Cátedra. En la primera etapa, se encuentra de manera espontánea y sin ningún fin de evaluación, sin organización de programas; en la segunda etapa se presenta prácticamente lo mismo ya que en la etapa tres principios de la edad media cambia radicalmente; en el siglo XII con el impulso de estudiantes se forma el primer modelo de Bolonia o Universidad de Bolonia donde la catedra es ya una estructura realizada en la mitad de la edad media, la jerarquía eclesiástica se da cuenta de la potencialidad del modelo de Bolonia Y forman una copia de acuerdo a sus interés tomando la cátedra como un escalón más en su jerarquía; que es la universidad de Paris; a finales de la edad media, las ideas del ilustración renacentistas que fueron realizadas fuera de estos centros universitarios toman fuerza contra la universidad clerical. En la cuarta etapa La cátedra se fortalece y toma nuevos giros de ideas y de conocimiento científico e investigación en algunas universidades sobre todo de la nueva España tarda en llegar esta nueva forma de aprendizaje. Alumnado. Con respecto al alumnado en la primera etapa, no existían la condiciones formales, por lo tanto a lo más se llamaban aprendices, en la segunda etapa, no existían la condiciones formales, principios de formas de alumnado que están por consolidarse.

AGUILAR-PIÑA, Demian, GONZÁLEZ-VEGA, Norma Alejandra. Modelos de educación en la universidad: un estudio evolutivo. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

Artículo

En la tercera etapa a principios de la edad media, los alumnos se toman en serio el centro de aprendizaje y participan de manera activa en la consolidación de la universidad de Bolonia; en la mitad de la edad media, la jerarquía eclesiástica toma a los alumnos como nobles corderos de dios que toda explicación será argumentada por la teología. Y al final de la edad media, el alumnado fuera de estos centros eclesiásticos busca lugares para poder aprender el conocimiento sin ninguna relación teológica. En la cuarta etapa siguiendo la columna del alumnado encontramos que el alumnado participa con fuerza en la creación y fomento de centros no teológicos donde impartan la ciencia y el conocimiento así como la investigación. Estructura de organización. En la estructura de organización se presenta en la primera etapa, no se encuentra ninguna estructura de organización, y si las hay son individuales y muy pequeñas, en la segunda etapa empiezan, para finales del siglo IX, a agruparse jóvenes para formar seminarios al aire libre en Europa; en la tercera etapa que corresponde a principios de la edad media, la estructura está bien consolidada y basada en el derecho romano la organización de la universidad de Bolonia. En la mitad de la edad media, la jerarquía eclesiástica organiza la estructura de sus universidades y centros de educación con un modelo jerárquico, lineal, vertical, donde ningún estudiante puede participar y al finalizar la edad media, las universidades que se empiezan a estructura diferente son las del norte de Europa algunas siguen el modelo de Bolonia. En la cuarta etapa siguiendo la columna de estructura de organización encontramos Las nuevas estructuras se consolidan algunas se mezclan con la estructura clerical, principalmente en la nueva España. ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

717 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 Selección Los componentes que mayor presión ejercieron para las transformaciones de cada modelo fueron en cada una de las variables respectivas: Gobierno. Encontramos en la primera etapa, el mundo occidental es dominado por el imperio greco romano a finales del siglo V es también el final y saqueo del imperio romano, en la segunda etapa, los primeros reinados italianos con sus derrotas y conquistas de los musulmanes, árabes, sarresanos, etc. En la tercera etapa al principio de la edad media, la era dorada del oscurantismo donde se forjaban las cruzadas y el mundo europeo en su mayoría estaba dominado por la cristiandad. En la mediad de la edad media, en este momento el oscurantismo pasaba a las tinieblas, donde se forja la inquisición y toda ley es de dios y sus jerarcas cristianos. Al final de la edad media nos encontramos con el renacimiento, influye a los reyes existentes en este siglo algunos como los españoles deciden tomar filosofías y no teología como en tiempos oscuros de la edad media. Finaliza el feudalismo. En la cuarta etapa pareciera otro mundo otra realidad por esto; el cambio de reinados a estados republicanos, donde este último representa los interese del pueblo soberano, en algunos países se conservan sus monarcas, con la condición de no ser público. Avance tecnológico. Encontramos el avance tecnológico, encontrando en la primera etapa, la invención del papel de arroz en china, en roma y el sur de Europa se usa el papiro hecho de lino de Egipto. En la segunda etapa, libros escritos a mano en piel de cordero en la antigua Europa; en la tercera etapa en el principio de la edad media vemos que dominaban copias hechas a mano de libros formando aposentos donde se guardaban y cuidaban.

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En la tercera etapa y la mitad de la edad media, toda tecnología que no era útil a los jerarcas de la iglesia era concebida por lucifer, por lo tanto destruida desmantelada u olvidad y al final de la edad media, la invención de la imprenta que dio la oportunidad de dispersar el conocimiento y las ideas que surgían de la ilustración renacentista. Así tenemos que la cuarta etapa tenemos un avance impresionante ejemplos son: La electricidad, máquinas de vapor, máquinas de escribir, lavadoras de ropa de vapor, entre otras. Todas las tecnologías que hasta nuestro siglo conocemos incluyendo las computadoras o el ordenamiento digital. Crecimiento demográfico. Encontramos una variable que parecería no importante para la humanidad, pero para el fenómeno que estamos investigando tiene una seria influencia; así tenemos que en la primera etapa una población europea de 1.5 millones a 3 millones de habitantes en la segunda etapa el crecimiento es por lo menos de 4 a 5 millones para el siglo IX y en la tercera etapa, principios de la edad media De 5 a 20 millones la magnitud es asombrosa. En la mitad de la edad media de 20 a 45 millones en este momento parecería que por las guerras y enfermedades se decaería la población, pero hubo un crecimiento sostenido. A finales de la edad media encontramos. Y de 65 millones a 80 millones, asombrados totalmente con el crecimiento poblacional nos acercamos a la cuarta etapa De 80 a 100 millones y en la actualidad más. Estructura social. En la primera etapa encontramos Imperios greco romano, en la segunda etapa encontramos Imperios greco romano con ya vestigios de su pronta desaparición. En la tercera etapa en el principio de la edad media y en la mitad de la edad media encontramos inexorablemente el Absolutismo.

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718 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 A finales de la edad media encontramos aun un poco de Absolutismo y el esperado Renacimiento, donde cabe señalar que dejamos el tiempo de tinieblas y que todos los humanos que vivimos en estas épocas le debemos algún reconocimiento a todos estos mártires asesinados ahorcados, degollados, quemados, torturados, que nos dieron su espalda como escalón para poder estar en estos momentos de la vida humana. En la cuarta etapa encontramos, imperios económicos y militares francés británico, Alemán, Español y el actual imperio Estadunidense, así como todos los estados republicanos y “democráticos” que existen a su alrededor. Retención Y los componentes que hasta hoy moldean nuestros modelos actuales, evolucionaron de esta manera: Acumulación de conocimiento. En la primera etapa encontramos, aunque el acumulo de conocimiento era masivo en centro donde había papiro, la organización todavía no se llevaba a cabo en una sistematización más aguda, en la segunda etapa, misma columna encontramos que cuando saquean el cúmulo de conocimiento lo polarizan más y no puede obtener congruencia en los temas, en la etapa tres al principio de la edad media, Las abadías, conventos y monasterios procuran desarrollar formas nuevas del formato, en libros, pero la sistematización fue pobre y consistía en libros teológicos y paganos. En la mitad de la edad media encontramos, la acumulación consistía en hacer copias de obras teológicas a mano y aislar los libros paganos o destruirlos. A finales de la edad media.

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Artículo

Los libros con temas que se retomaron fueron posibles gracias a la imprenta, ya que muchos temas salieron a la luz y no gracias a la jerarquía eclesiástica. En la cuarta etapa Los libros y sus copias fueron puestos en librerías públicas donde la obtención del conocimiento era libre de quien lo tomara, fuera de cualquier religión o de ninguna. Cátedra. En la primera etapa para que pudiera concretizarse tendría que ver una cantidad considerable de personas que se dedicaran a la cátedra, pero esto no era así. En la segunda etapa la cátedra fue una forma en donde el conocimiento se podía transferir a una cantidad mayor de personas, lo persistente es como no deja de evolucionar y esto es en cualquier dirección. En la tercera etapa al principio de la edad media encontramos La cátedra se consolida a principios de la edad media, donde adquiere adeptos ricos, pobres, y miserables. En la mitad de la edad media vemos que la jerarquía clerical tomó como ejemplo la cátedra de la universidad de Bolonia y la transformó de acuerdo a los intereses que tenía en la sociedad francesa, al final de la edad media la cátedra libre sin teología empezó a surgir en la ilustración renacentista invadiendo las aulas de nuevos aires. En la cuarta etapa la cátedra se volvió la forma más común de llegar a más población donde en algunas aulas la población era de más de 150 personas. Alumnado. Esta variable a través del análisis nos ha presentado cambios evolutivos persistentes, encontramos en la primera etapa que, los aprendices eran lo más cercano que se podía reconocer como alumnos, pero la población de este gremio no era abundante. Pero en la segunda etapa, la población en

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719 Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 702-720 Referencias Aguilar, D. (noviembre de 2014). Tesis de Maestría. El encuentro del modelo e-learning y la universidad: estudio evolutivo. San Luis Potosí, México: Facultad de Psicología, UASLP. Basave Fernández del Valle, A. (1971). Ser y quehacer de la universidad. Nuevo León: UANL. Bell, D. (1999). The coming of post-industrial society: A venture in social forecasting. . New York: Basic Books. First published in 1976. Booyd, W., & King, E. (1977). Historia de la Educación. Buenos Aires: Huermul S. A. Campbell, D. T. (1970). Natural selection as an epistemological model. En R. N. Cohen, A handbook of method in cultural anthropology (págs. 51–85). New York: National History Press. Clausse, A. M. (1973). La edad media en la Historia de la Pedagogía, Tomo I, Tratado de las Ciencias Pdagogicas. Barcelona: Oikos-tau S.A. Díaz, M. A. (2004). Perspectiva social del elearning en la universidad. RU&SC. Revista Universitaria y Sociedad del conocimiento, 4556. Fuente, F. G. (2004). Los sistemas de información en la Sociedad del Conocimiento. Madrid: ESIC editorial. González, N. A. (2009). Evolución, diseño y empresa: fundamentos evolutivos. H+D Hábitat más Diseño, no,1, 83-88. Henríquez, U. (1925). La utopía de América. Republica Dominicana.

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Artículo

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Situación Laboral de Mujeres Egresadas de Ingeniería en Tecnologías de Manufactura de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí OJEDA-GUTIERREZ, Maricela*† & ESPARZA-ARANDA, Miguel Ángel Universidad Politécnica de San Luis Potosí. Urbano Villalón 500. San Luis Potosí, S.L.P. Recibido 6 de Julio, 2015; Aceptado 28 de Agosto, 2015 Resumen

Abstract

En México, por mucho tiempo, las ingenierías fueron carreras exclusivas para el sexo masculino. Actualmente, la cantidad de mujeres que optan por una carrera relacionada con las ingenierías es todavía muy baja. Las cifras demuestran que sólo el 20% de las mujeres que acceden a Educación Superior eligen una carrera en esta área (Anuies, 2013; INEGI, 2011). El compromiso de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí ha sido consolidar generaciones de profesionistas en las ramas de ingeniería de manufactura con cualidades y competencias para enfrentar los retos que demanda la industria potosina sin distinción de género. El propósito de esta investigación de corte cualitativo desde el paradigma interpretativo etnográfico clásico, es conocer la trayectoria profesional y la situación laboral que actualmente tienen las cuatro generaciones de mujeres que han egresado de la carrera de Ingeniería en Tecnologías de Manufactura. Con una muestra del 63% del total de la población de egreso femenino, se utilizaron dos instrumentos de recolección de datos: a) cuestionario y b) grupo de enfoque. Los resultados plantean la situación laboral actual en cuanto a obtención de la titulación, primer empleo, requisitos laborales por la condición de género, barreras en el ejercicio profesional y percepción sobre la formación académica recibida, proyecto personal y profesional.

In Mexico, for a long time, engineering careers were exclusively occupied by male prospects. The number of women opting out for an engineering career is still low. The Universidad Politécnica de San Luis Potosí, which is an industrial oriented institution, focuses on training individuals according to the manufacture industry´s expectations as well as the new graduates’ expectations. Moreover the university offers an array of unique programs which are coordinated by highly trained professionals, who are currently also part of the manufacturing industry. As of today four generations have successfully graduated from UPSLP. 63% of women belonging to this group are part of a selected concentrated group and they were asked to fill out a survey. All women involved in this case study have finished the program and they provided information regarding their: graduation status, first employer, current work conditions, and their personal opinion of how gender affected their development as engineers from the beginning of their career up to their current employment. Gender, Manufacturing Development

Engineer,

Professional

Género, Ingeniería de Manufactura, Desarrollo Profesional

Citación: OJEDA-GUTIERREZ, Maricela & ESPARZA-ARANDA, Miguel Ángel. Situación Laboral de Mujeres Egresadas de Ingeniería en Tecnologías de Manufactura de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015. 2-4:721-733

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])

† Investigador contribuyendo como primer autor

© ECORFAN-Bolivia

www.ecorfan.org/bolivia

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Artículo

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Introducción

Revisión de la literatura

En México, por mucho tiempo, las ingenierías fueron carreras exclusivas para el sexo masculino. Actualmente, la cantidad de mujeres que optan por una carrera relacionada con las ingenierías es todavía muy baja. Las cifras demuestran que sólo el 20% de las mujeres que acceden a Educación Superior eligen una carrera en esta área (Anuies, 2013, INEGI, 2011).

Promover la equidad de género y la autonomía de la mujer es uno de los objetivos de las Naciones Unidas planteado desde hace más de catorce años.

El compromiso de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí ha sido consolidar generaciones de profesionistas en las ramas de ingeniería de manufactura con cualidades y competencias para enfrentar los retos que demanda la industria potosina sin distinción de género. En nuestra casa de estudios, como en el resto de la República Mexicana el panorama general es que, por cada 10 estudiantes que acceden a una ingeniería, solo 1 es mujer. Hasta la fecha, solamente tenemos un total de 30 mujeres que han terminado sus estudios de Ingeniería de Manufactura. Este proyecto intenta reunir a estas cuatro generaciones de egresadas para conocer su trayectoria profesional y reflexionar juntos sobre las dificultades académicas o laborales a las que se han enfrentado en el mundo laboral con los siguientes propósitos: a. Cuantificar el porcentaje de egresadas que se encuentran ejerciendo la ingeniería de manufactura y las áreas de mayor desempeño laboral en la industria potosina. b. Conocer cómo ha sido el impacto del desempeño laboral de las mujeres en espacios propiamente dedicados a la manufactura en el giro industrial. c. Identificar las barreras que existen para la contratación de personal femenino en el ámbito laboral de las Tecnologías de Manufactura.

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La meta propuesta en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2000) establecía claramente que tanto las instituciones educativas, como sus programas buscarían eliminar las desigualdades entre los géneros en todos los niveles de la enseñanza antes del año 2015. Dicho objetivo puede leerse así: “Objetivo para 2015: Eliminar la disparidad entre los géneros en todos los niveles de la enseñanza para 2015 y promover la autonomía de la mujer” (UNICEF, 2014). Se puede decir que México va por buen camino para cumplir con éste objetivo. Cada vez el porcentaje de participación de mujeres en la educación superior aumenta, en el último censo registrado se obtuvo que, tanto al nivel licenciaturas universitarias y tecnológicas, como de posgrado, las mujeres conforman un 49.6% del alumnado (INEGI, 2010). Como podemos ver, se ha hecho un gran progreso al incorporar a las mujeres a la educación superior; sin embargo se pueden identificar inclinaciones por parte de ambos géneros hacia distintas áreas de especialización. Mientras que carreras como enfermería, pedagogía, psicología y educación son un terreno con predominancia femenina; en áreas tales como matemáticas aplicadas, física, computación, aeronáutica, ciencias computacionales y las ingenierías tienen una mayor presencia masculina (INEGI, 2010). Lo que proporciona un indicativo de la influencia de los prejuicios y preconcepciones que tienen los jóvenes y cómo se vuelve determinante al momento de la elección de carrera y proyecto profesional. CHORA, José. Uso de sofware de graficación como elemento coadyuvante en la conceptualización de la derivada en los alumnos del Instituto Tecnológico del Valle de Morelia. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa .2015.

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En el caso de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí, no es diferente. De las seis carreras que se ofrecen -cuatro ingenierías y dos licenciaturas- se puede observar que las mujeres tienden a seleccionar las últimas, mientras que los hombres prefieren las ingenierías. Dentro de ésta área de prevalencia masculina, la carrera con menos presencia femenina es la de Ingeniería en Manufactura y es por lo mismo que hemos enfocado nuestro estudio hacia ésta carrera. La teoría de género toma como centro la diferenciación entre sexo y género ya que el sexo está constituido por la biología humana. Se nace hombre o mujer. Sin embargo, el género es la diferenciación que hace una sociedad con respecto a las relaciones entre los sexos. La manera en que la teoría de género contribuye a entender esas formas e interacciones entre los hombres y las mujeres desde la perspectiva de la diversidad es la base para entender cómo las mujeres universitarias transitan en un ambiente tradicionalmente diseñado para hombres, en donde los roles están muy bien definidos.

Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733 La teoría de género trata de mostrar la diversidad de formas en que se presentan dichas elecciones de vida laboral. A este respecto Conway, Bourque y Scott nos dicen que “los estudios de género son tan estimulantes y potencialmente tan fructíferos porque permiten una visión interior a los sistemas sociales y culturales. El estudioso o la estudiosa que desee comprender cómo puede desplazarse el peso relativo de cada género en relación con juegos opuestos de valores culturales y de fronteras sociales establecidas, propiciando así el reordenamiento de todas las otras categorías sociales, políticas y culturales, termina aprendiendo mucho sobre la ambigüedad de los roles de género y sobre las complejidades de la sociedad” (Conway, Bourque, & Scott, 1987). El análisis de la teoría de género nos permite entender las prácticas y los roles que desempeñan las mujeres y los hombres en un contexto determinado y de esta forma, hacer visible cómo se producen y reproducen las relaciones de género dentro de una problemática a fin de contribuir a impulsar mejores prácticas en el ámbito laboral y educativo en favor de la diversidad humana y no de algún grupo de poder.

Los hombres, estudiantes de manufactura se encuentran en su elemento ya que ellos, saben que el paso siguiente después de los estudios será el mercado laboral, mismo que se ha diseñado y se conforma por prácticas culturales y físicas rudas, en donde la mujer no ha tenido acceso. Dicho acceso ha sido por usos y costumbres de protección hacia las mujeres para no enfrentarlas a situaciones de riesgo físico por la envergadura del trabajo con herramentales. Pero ello, no significa que las mujeres no puedan tener acceso a esos puestos de trabajo y por esa razón estas mujeres han decidido romper con los patrones y costumbres culturales y acceder a esas oportunidades tradicionalmente masculinas.

Un segundo concepto que hemos tomado como base para este estudio, ha sido sin lugar a dudas la autonomía de género. Según la Real Academia de la Lengua Española, la autonomía es definida como la condición de un individuo que de nadie depende en ciertos conceptos, pero también la capacidad para darse normas a sí mismo sin influencias externas o internas (RAE, 2013). Para Zaldúa, Sopransi y Longo, la autonomía supone un proceso de autoanálisis y una búsqueda prolongada y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el auto-reconocimiento, así como en la recuperación del valor de la dignidad (Zaldúa, Sopransi, & Longo, 2007).

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En el glosario de género elaborado por el Instituto de las Mujeres, el término autonomía de género se refiere a la capacidad de los individuos como de los pueblos de gobernarse o determinarse a sí mismos y cita “en ella se incluye la no dependencia y la libertad para generar normas o criterios internos de decisión y actuación. La autonomía es un concepto íntimamente ligado a la idea de empoderamiento femenino” (IM, 2008: 23-24). La autonomía de género para efectos de nuestro estudio se refiere a la capacidad de realizar actividades y tomar decisiones sin necesidad del consentimiento de otros, especialmente de la autoridad masculina. Un tercer término al que nos referimos en este documento es el empoderamiento, que aunque su origen es anglófono, hoy se ha castellanizado de tal manera que es de dominio público. Sin embargo, desde la perspectiva de género, el empoderamiento se refiere a la capacidad efectiva de controlar las fuentes del poder social para lograr que las mujeres tengan la habilidad para ganar control sobre sí mismas y sobre los ambientes que les rodean. “El empoderamiento no es un proceso lineal, por el contrario es dinámico, multidimensional y su acción no se restringe al cambio individual, abarca también el ámbito de las relaciones interpersonales y las transformaciones institucionales y culturales. No obstante, en cualquier nivel en que éste suceda, los cambios en la conciencia individual o colectiva son esenciales” (IM, 2008: 57-58).

Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733 Por lo que el término competencias de la vida va de la mano con los saberes –término utilizado frecuentemente para referirse a saber conocer, saber hacer, saber ser, saber convivir-(Delors, 1998) que en este caso las mujeres universitarias poseen, dominan y demuestran como resultado del grado de preparación. Una mujer competente está cualificada para realizar actividades correspondientes a un nivel determinado ya sea laboral o en este caso educativo. Dentro de una competencia también se ubican las capacidades, habilidades y actitudes para transferir de manera oportuna y adecuada sus conocimientos en el planteamiento de alternativas y solución de problemas. Una mujer competente demostrará su cualificación en su comportamiento profesional y social, a través de conocimientos específicos y procedimentales, actitudes de trato con los demás y comportamiento ético, en la creatividad con la que manejen todos los aspectos de su vida. En este documento abarca también la localización a partir del dicho de las mujeres trabajadoras de aspectos de segregación ocupacional. Según la OIT (2008) la segregación ocupacional se refiere al rasgo que se presenta cuando se excluye o limitan las posibilidades de alguna persona por el sexo al que pertenece, sin importar sus facultades o cualificaciones. Es uno de los males que aquejan al mercado de trabajo ya que fomenta actitudes negativas para los trabajadores.

En este sentido de empoderamiento, las mujeres universitarias adquieren confianza en sus acciones, en su trato con los demás, en la toma de decisiones y las elecciones de vida que se le van presentando de tal suerte que, cada vez desarrollen competencias personales que les faciliten su desempeño intrapersonal, interpersonal y profesional.

Reconocer las diferencias que tenemos mujeres y hombres, permite ir creando espacios y estrategias de intervención para atender las inequidades que limitan el acceso y el control de los recursos materiales y no materiales. Por ello, se vuelve imprescindible romper con el techo de cristal, entendido como esa barrera invisible dentro de las organizaciones que impide el acceso a las mujeres a puestos de mayor responsabilidad.

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El techo de cristal es el término teórico que delimita la existencia de un mecanismo formal o informal al cual se le atribuye la no inclusión de las mujeres en ámbitos tradicionalmente masculinizados. Metodología Para la obtención de la información que permita conocer la situación laboral de las ingenieras, se optó por un diseño metodológico desde el paradigma de investigación interpretativo con una metodología etnográfica clásica y tratamiento de datos cualitativo y una muestra representativa de n=19 mujeres egresadas que asistieron a un desayuno preparado ex profeso. Mediante dos instrumentos de recolección de datos: a) cuestionario de situación laboral de egresadas de ITMA que consta de tres apartados; generales, situación laboral actual, barreras de inclusión laboral y b) grupo focal que orienta y fortalece la profundidad sobre la situación laboral actual, barreras y fortalezas en el ejercicio profesional de la ingeniera en tecnologías de manufactura diseñado como a continuación se detalla: -

Conferencia: La mujer en el ámbito laboral masculinizado con duración de 45 minutos. Videos detonadores. Profundización sobre barreras y fortalezas en el ejercicio profesional. Discusión y cierre.

Todas las etapas de desarrollo de este proyecto de diagnóstico laboral han tenido el énfasis teórico de perspectiva de género, entendida como “un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos. El género es una forma primaria de relaciones significantes de poder” (Scott, 1996).

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733 Esta perspectiva de género alude a las formas históricas y socioculturales en las que mujeres y hombres construyen su identidad, interactúan y organizan su participación en la sociedad y por ende en cómo son aceptadas o rechazadas sus prácticas laborales en ámbitos tradicionalmente masculinizados. Resultados Para reunir a las generaciones de egresadas (2008-2013) de ingeniería en manufactura se procedió a realizar un desayuno de egresadas en donde se concentrarían. Este evento se realizó el día 14 de junio de 2014 en el Lobby del edificio ASA de nuestra casa de estudios. Asistieron 19 egresadas que constituyen la muestra de un total de 30, siendo 63% de participación. Durante el desayuno, las asistentes tuvieron ocasión de intercambiar conversaciones entre ellas con otras generaciones y compartir sus experiencias laborales y personales. La siguiente etapa, transcurrió en la sala audiovisual AS2 a través de una conferencia impartida por la Mtra. Alma Flor Gutiérrez que llevó por título “La mujer en el ámbito laboral masculinizado” con una duración de 45 minutos. La Mtra. Gutiérrez planteó cómo la construcción de género va permeando en cada uno de nosotros de tal forma que nos hace participantes y actores de prácticas discriminatorias. Exhortó a las egresadas a mirarse con perspectiva de género para ir consolidando y cambiando nuestras maneras de hacer las cosas; y con ello, dinamizar cada espacio en donde nos desarrollamos, ya sea en la vida personal, familiar como en los espacios públicos como la empresa o en la toma de decisiones en forma de políticas públicas que atiendan las diferencias y permitan una inclusión equitativa de oportunidades para todos y todas. CHORA, José. Uso de sofware de graficación como elemento coadyuvante en la conceptualización de la derivada en los alumnos del Instituto Tecnológico del Valle de Morelia. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa .2015.

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Una vez transcurrido el tiempo, se procedió a un pequeño video de sensibilización mostrando que tanto hombres como mujeres tenemos presiones socio-culturales que podemos resolver si somos conscientes de ello. Enseguida una de las autoras de este documento y responsable del proyecto de diagnóstico presentó un segundo video que vinculaba las actividades posteriores y que daba pie al inicio del grupo de enfoque. Se presentó y explicó que las razones para estar esa mañana de trabajo juntas se debían a que la coordinación de manufactura estaba interesada en conocer su situación laboral, y con ello, identificar algunas fortalezas y debilidades para trabajar en ello desde la Universidad con impacto en los planes de estudio directamente. Se les explicó también que se aplicaría un instrumento de recolección de datos que consta de 30 reactivos y que tendrían 10 minutos para resolverlo con la finalidad de cuantificar el porcentaje de egresadas de la carrera de Ingeniería en Tecnologías de Manufactura, que se encuentran ejerciendo la carrera de ingeniería y sus áreas de mayor concentración encontrando los siguientes datos: La muestra de N=19 representa al 63% de las mujeres que han egresado de la carrera en cuatro generaciones con inicio en 2011, 2012, 2013 y 2014. Como se muestra en la tabla 1, la relación de titulaciones con respecto a la fecha de egreso de la carrera tenemos que, en la primera generación 2011, el total de participantes durante el evento ya está titulada; de la segunda generación 2012, son 3 egresadas ya tituladas; de la generación 2013, asistieron 10 egresadas de las cuales solamente 2 están tituladas, mientras que 8 egresadas tienen el trámite de titulación en proceso o no lo han iniciado.

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733 Por último las alumnas de la generación 2014 son 3 y ninguna ha iniciado el trámite, dado que apenas están concluyendo su formación académica. En términos numéricos encontramos un total de egreso con titulación del 42%. Fecha de egreso 2011 2012 2013 2014

Con título 3 3 2

Sin título

8 3

Tabla 1 Relación de titulaciones con respecto a la fecha de egreso de la carrera

Respecto al tiempo que transcurrió a partir del egreso y que obtuvieran el grado, la información se divide en cinco categorías que inicia con 6, 12 o 24 meses para obtener la titulación una vez concluidos los estudios; continua con la categoría de trámite en proceso y por último aquellas personas que no han iniciado el trámite. Como se aprecia en la gráfica 1, las respuestas obtenidas son 4 alumnas que obtuvieron el título en los primeros seis meses de haber concluido los estudios, 5 alumnas que lo obtuvieron dentro del primer año y una alumna durante el segundo año de haber concluido sus estudios universitarios.

Gráfica 1 Tiempo transcurrido desde el egreso hasta la obtención del título

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Una vez que las egresadas obtienen la licencia oficial para ejercer su profesión como ingenieras en manufactura, nos preguntamos el tiempo que les ha tomado obtener el primer empleo y las áreas de mayor concentración laboral encontrando los siguientes datos: el grueso de las egresadas que representa el 42% de la muestra obtuvo el primer empleo en menos de 6 meses de haber egresado de la carrera, mientras que el .5% lo obtuvo en periodos de 6 a 9 meses, de 9 a 12 meses o un poco más de un año para obtener el trabajo. Mientras que el 26% aún no encuentra o no ha buscado debido a que son aquellas personas que apenas están concluyendo su formación académica como se muestra en la gráfica 2.

Gráfica 2 Tiempo transcurrido desde el egreso hasta la obtención del primer empleo

En cuanto a las áreas de desempeño laboral, las participantes expresaron que su desarrollo profesional se ubica principalmente en ingeniería de manufactura y producción con el 26%, seguido del área de seguridad e higiene con el 15%, luego proyectos y automatización con un 10%, y otras áreas como mantenimiento, programación de PLC, área de soporte, calidad, compras, ventas. Solo un pequeño porcentaje se ubica en asuntos no relacionados directamente con el ramo industrial. Producción / Ingeniería de Manufactura Seguridad e higiene Proyectos / Automatización Mantenimiento Programación de PLC Soporte área robótica Calidad Compras Ventas Otros no relacionados

5 3 2 1 1 1 1 1 1 1

Con respecto al lugar de desempeño laboral, el 82% de la muestra manifestó haber sido contratada por una empresa u organismo del sector privado y solo el 18% se encuentra laborando para una institución pública. El tipo de contratación se divide en 37.5% de confianza, 6.25% sindicalizado, 12.5% por honorarios, 43.75% por contratos mensuales.

De confianza

37.5%

Sindicalizado

6.25%

Por honorarios

12.5%

Por contratos mensuales

43.75%

Gráfica 3 Porcentaje de contratación según lugar y tipo

De las ocho egresadas que están tituladas, el 37% obtiene una percepción económica de más de $15,000.00 pesos mensuales, el 12% obtiene una percepción de entre $10,000 a $15,000 pesos mensuales, otro 37% obtiene un sueldo de entre $8,000 a $10,000 pesos mensuales y una participante no trabaja actualmente. Las participantes que tienen un sueldo mayor, son aquellas que concluyeron su carrera en 2011. Ahora bien, para once participantes no tituladas y que se encuentran trabajando actualmente, se encontró el .09% obtiene un sueldo de entre $8,000 a $10,000 pesos mensuales a menos de un año de haber concluido sus estudios; el 36% obtiene una remuneración de entre $4,000 a $6,000 pesos mensuales y egresaron en 2013.

Tabla 2 Áreas de desempeño laboral ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

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Por último el 54% de las egresadas de la generación 2013, quienes se encuentran realizando prácticas profesinales en alguna institución privada, obtienen una percepción económica de entre $2,000 y $4,000 pesos mensuales. En la siguiente gráfica se aprecian las cantidades totales de participantes y su percepción económica actual.

El 47% respondió que algunas veces si importa sobre todo con la primera impresión, porque en algunas empresas se vincula la imagen personal con el profesionalismo. El 37% de participación dijo que la apariencia importa para obtener empleo ya que la belleza física (ser bonita) es considerado relevante. Algunas de las jóvenes refieren que los hombres cuestionan a las mujeres ingenieras; en otros casos, se “cosifica” a las mujeres sin considerar sus competencias cognitivas, juzgándoles solo por su apariencia física. Mientras que el 16% considera que la apariencia física no es relevante para la obtención del empleo sino, el hecho de tener las competencias suficientes tanto técnicas como de conocimientos.

Gráfica 4 Percepción económica actual

El segundo objetivo específico para la realización de este estudio fue la identificación de las barreras que existen para la contratación del personal femenino en el ámbito laboral de las Tecnologías de Manufactura. A este respecto, la tabla 3 demuestra que el grueso de las participantes no ha tenido ningún obstáculo en el tránsito de ser estudiante y luego profesionista de ingeniería de manufactura. Por otro lado, una de las grandes barreras se ubica en el dominio de una segunda lengua con un 20%, la segunda barrera es la experiencia laboral con un 16%, la titulación con un 8% y por último la discriminación por género con una representación del 8%. Dominio de ingles Titulación Falta de experiencia laboral Por género Ninguna

5 2 4 2 11

Tabla 3 Dificultades para la obtenciónde trabajo

Con respecto a la distinción de género, se cuestionó a las participantes sobre lo que consideran relevante respecto a la apariencia física para obtener un empleo.

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Gráfica 5 La apariencia importa para obtener empleo

Con base en el tópico anterior, las participantes recomiendan que para la obtención de un trabajo es deseable que en una entrevista de trabajo se tome en consideración: a) vestimenta formal y limpia; que se evite el uso de ropa “provocativa”, escotes, tacones, pantalones apretados, “estrafalaria”, joyería, uñas largas, exceso de maquillaje y accesorios llamativos; b) con respecto a la conducción durante la entrevista, las participantes sugieren demostrar seriedad, formalidad, seguridad, humildad, profesionalismo y disponibilidad.

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Así mismo, proponen que es deseable evitar ser imprudente, prepotente, “seguir el juego de ligue o insinuaciones con jefes” de índole sexual, mostrar inseguridad, nerviosismo y falsedad en declaraciones sobre conocimientos y aptitudes. Con respecto a la figura de autoridad inmediata superior que tienen en el trabajo, el 92% es de género masculino y solo el 8% es femenino. Así mismo manifiestan que no hay distinción alguna con respecto al número de horas laboradas por semana ya que es semejante al de sus compañeros varones. En relación al ambiente o clima laboral que prevalece en sus centros de trabajo, el trato que reciben por parte de sus compañeros de trabajo es de respeto con un 57% de clima laboral favorable para desempeñarse como ingeniera de manufactura. Sin embargo, un 37% de las participantes mencionó haber sido objeto de bromas, comentarios que le incomodaron por su condición de ser mujer que van desde las tareas que requieren fortaleza física y que “podrían” no ser realizadas por esa ingeniera, el uso de vocabulario soez sin importar quien esté presente o el llamarle “niño” a la ingeniera y minimizar su actuación profesionista. Por otro lado, la respuesta ante este tipo de comentarios o bromas, las participantes mencionan que su reacción es en la mayoría de las ocasiones de ignorar este tipo de comentarios, tomarlo a broma, seguirles el “juego” y demostrar con el trabajo que no debe ser tratada de esa forma o bien, dirigirse a la persona que está diciendo la broma o el comentario, pidiendo amablemente que se le trate con igualdad.

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733 Para el trato que reciben por parte de su jefe inmediato y otras figuras de autoridad, se les cuestionó sobre si éste es de equidad e igualdad entre lo demás trabajadores (hombres) y ella, obteniendo un 57% de respuestas favorables; 26% con respuestas de que en algunas ocasiones el trato es de equidad e igualdad y en otras no, como se mencionó anteriormente por fortaleza física, altura, algunas dudas con respecto a las capacidades o por el hecho de ser mujer que no se le considera para realizar la tarea en cuestión. Una participante mencionó que en su relación laboral con su jefe inmediato, éste hace comentarios machistas como “ve a lavar la ropa” o le falta el respeto de alguna manera sexista. Una vez que se completó el cuestionario se procedió a realizar un grupo de enfoque con perspectiva de género en donde se plantearon temáticas sobre a) la elección de carrera, b) las barreras a las que se enfrentaron por su condición de ser mujer, c) formación académica, d) la importancia del lenguaje en el desarrollo profesional y d) proyecto de vida familiar / laboral. Para la elección de carrera, trece participantes mencionaron que eligieron esta carrera porque posee la capacidad y le gusta su carrera; cinco participantes mencionaron que les gusta ponerse retos, cuatro participantes dijeron que habían elegido la carrera por el campo de trabajo y sólo una mencionó que había sido por indecisión aunque no se arrepiente de la elección. Respecto al apoyo recibido por parte de su familia, el 78% menciona haber recibido apoyo por parte de ambos padres, por lo que se infiere que el éxito en el egreso contribuyó en gran medida al apoyo recibido.

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Artículo

Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733

La siguiente tabla muestra algunas frases de apoyo o desaprobación referidas por las participantes en cuanto a la decisión de estudiar Ingeniería en Tecnologías de Manufactura. Frases de apoyo

Frases de desaprobación

Por parte de la madre: “si es lo que te gusta, adelante”; “¡tú puedes”; “en todo lo que pueda, cuenta conmigo!”; “es una carrera con futuro”; “te apoyo, ¡adelante!” Por parte del padre: “yo sé que puedes y eres buena en ello”; “es difícil pero sé que eres capaz”; “te apoyo económicamente”; “eres más capaz que muchachos que conozco”; “tu puedes con todo”; “ingeniería es lo tuyo”; “si quieres, hazlo”.

Por parte de la madre: “es muy larga la carrera”; “no hay dinero”; “son cosas de hombres”

Por parte de amigo / novio: “eres muy buena y sé que puedes”; “serás la mejor”.

Por parte de amigo / novio: “es una carrera de hombres”; “va a ser difícil”; “no encontrarás trabajo”; “cuidado con quien te relacionas”.

Por parte del padre: “No es una carrera para una mujer”; “es para hombres”; “ponte a trabajar en vez de que estés perdiendo el tiempo”.

Tabla 4 Frases de apoyo o desaprobación por parte de un familiar sobre la elección de carrera

Las barreras a las que se enfrentaron en el transcurso de los estudios de ingeniería fueron ubicadas en cinco categorías: a) falta de conocimientos o dificultad para aprobar con 5 menciones; b) restricciones por género con 2 menciones; c) ninguna dificultad, todo se presentó muy fácil con 7 menciones; d) situación económica con 3 menciones; e) otros como desesperanza aprendida e inglés, las cuales se aprecian en la siguiente gráfica.

Gráfica 6 Limitantes en el ámbito escolar.

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Con respecto a la formación académica, el 47% de las participantes considera que la formación académica recibida por parte de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí es excelente; otra porción igual de 47% considera que es buena y solo el 6% expresó que la formación académica es regular. Por lo que después de haber concluido sus estudios, las participantes egresadas tienen una opinión muy positiva sobre la Universidad. Algunas de sus frases al respecto son: “Me dieron las herramientas necesarias para poder desarrollarme laboralmente”; “Me he dado cuenta de que otros compañeros de trabajo no tienen los mismos conocimientos que yo”; “la Universidad te apoya y da herramientas suficientes para los obstáculos que se enfrentan, pero hace falta más valoración de la mujer por parte de los profesores”; “en la Universidad existen muy buenos laboratorios y mejora mucho en prácticas”; “algunos profesores n están bien capacitados o al menos no lo hacen hacia la mujer”; “me siento con los conocimientos y habilidades necesarias para desempeñarme eficientemente”; “aún hay puntos de oportunidad en los que se puede trabajar”; “es una buena institución y cuenta con excelentes profesores”; “tenemos conocimientos buenos de teoría y práctica, pero la vida laboral es diferente”; “tenemos mucho más nivel y reconocimiento que otras instituciones”; “el nivel de exigencia te prepara”; “me dieron bases aplicables tanto en lo personal como en lo profesional”. En el tópico de la importancia del lenguaje en el desarrollo profesional, durante el grupo de enfoque, las participantes tuvieron la oportunidad de expresar sus dudas con respecto a cómo deben ser tratadas ya por “ingeniero” o como “ingeniera”. Por lo que se discutieron algunos aportes teóricos sobre la forma correcta de expresar la profesión de la ingeniería ejercida por mujeres.

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Según Blázquez (2005), la ingeniería es considerada una disciplina típicamente masculina, por lo que la exclusión de la mujer se ha hecho y dado de manera explícita e implícita. García (2006) por su parte menciona que la feminización de la matricula en ciertas ramas de las ciencias exactas se debe por un lado a la concesión por parte de los hombres hacia las mujeres por áreas que son menos disputadas por ellos. Sin embargo, mencionar a la persona que se dedica a la ingeniería en forma masculinizada es un error, no solo de dicción sino de identificación de funciones ya que no es privativa de un sector de la población sino de capacidades que se desarrollan conforme a un currículum formal incluyente como es la Universidad. Las participantes concluyeron que ser mujer ingeniera permite una conformación de la identidad subjetiva de ser y tener la igualdad de oportunidades y la equidad para obtener el trabajo de acuerdo al merito propio independientemente del género. Se trata entonces de vencer la androcracia, entendida como la ideología que alude al dominio del hombre sobre la mujer y se complementa con la idea de que las mujeres son biológicamente inferiores a los hombres. Por el contrario, la perspectiva de género invita a construir la identidad a través de la interacción y organización de las mujeres y hombres en y para la sociedad evitando distingos de posición, raza, género, etc. El lenguaje refleja nuestra concepción del mundo y al mismo tiempo colabora en la construcción de imágenes de las personas y los grupos sociales. El lenguaje sexista como “ingeniero” cuando se trata de una mujer que posee las capacidades para el ejercicio de la ingeniería lo que hace es legitimar y reproducir relaciones injustas entre los sexos que invisibilizan a las personas.

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733 El lenguaje sexista se reconoce como una forma de exclusión que refuerza la situación de discriminación hacia las mujeres y promueve los estereotipos (IMES, 2008). En otro orden de ideas, se trabajó también con el tópico de proyecto de vida familiar y laboral de las participantes como lo muestra la siguiente figura. El grueso de las participantes considera relevante tener un equilibrio entre el proyecto personal y el laboral, además hacen hincapié en que para continuar su desarrollo profesional deberán continuar con estudios especializados. Dichas capacitaciones o actualizaciones van en dos rubros: Manufactura y Relaciones laborales. En Manufactura, las egresadas consideran relevante aprender sobre Sistemas SCADA, lean manufacturing, electro neumática, uso de torno convencional, electricidad, autocad, calidad y mantenimiento, Ethernet, core tools, tecnología y automatización y labview. En Relaciones laborales consideran que deben mejorar en aspectos como entrevistas de trabajo, manejo de conflictos, liderazgo, administración del tiempo, comunicación asertiva, presentación de curriculum vitae, capacitación y administración. Desean continuar con certificaciones en inglés, especializaciones en automatización y manufactura avanzada.

Gráfica 7 Proyecto de vida personal/laboral

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Artículo

Conclusiones La educación superior es un peldaño al que cada vez más mujeres deciden subir para poder tener acceso a una vida mejor en donde puedan desempeñarse profesionalmente y con ello, su proyecto de vida personal se vea favorecido. Las 19 egresadas de la carrera de Ingeniería en Manufactura demuestran que es posible alcanzar la meta de conseguir un empleo bien remunerado acorde a los meritos académicos, técnicos y profesionales. Sin embargo, es una realidad que existen criterios de contratación por parte de los empleadores al momento de conformar su fuerza laboral. Uno de ellos, es el diseño de puesto de trabajo, que independientemente del género, estará en función de las características propias del trabajo que se requiera. Por lo que, es necesario considerar que tanto hombres como mujeres somos distintos. Sin afán de discriminar, ni encasillar a los géneros, los empleadores realizan la contratación con base en los requerimientos del puesto. La Ley Federal para prevenir y eliminar la discriminación vigente menciona que no se puede discriminar a una persona por: “el origen étnico o nacional, el color de piel, la cultura, el sexo, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, económica, de salud o jurídica, la religión, la apariencia física, las características genéticas, la situación migratoria, el embarazo, la lengua, las opiniones, las preferencias sexuales, la identidad o filiación política, el estado civil, la situación familiar, las responsabilidades familiares, el idioma, los antecedentes penales o cualquier otro motivo” (DOF: 2003).

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733 El diseño de puestos de trabajo y la ley antes mencionada sirven de apoyo para que los empleadores puedan realizar contrataciones que favorezcan tanto a la empresa como al empleado, a fin de que el segundo pueda realizar su labor con el máximo potencial independientemente de su condición de género. La Universidad Politécnica de San Luis Potosí brinda herramientas suficientes y actualizadas para que cualquier egresado pueda insertarse al campo laboral sin dificultades. Sin embargo, es necesaria la difusión de las carreras de ingeniería desde una perspectiva de género que fortalezca y consolide una matrícula con más mujeres interesadas en estas ramas de desarrollo profesional. A través de este estudio pudimos constatar que la obtención del primer empleo no tiene relación con el género sino con las competencias que posean el o la egresada. Las mujeres egresadas de Ingeniería de Manufactura son capaces de colocarse en empresas privadas u organismos públicos. Su área de trabajo es amplia ya que, por su formación pueden contribuir en los departamentos de manufactura, producción, seguridad e higiene, automatización, mantenimiento. En San Luis Potosí, se ha desarrollado un clúster automotriz que seguramente impulsará la creación de empleos, por lo que la contratación de personal capacitado en el área de ingeniería es inminente. La Universidad puede contribuir a que más mujeres desarrollen habilidades profesionales que permitan una mejor inclusión en las empresas potosinas. Algunas áreas de oportunidad que detectamos en este estudio son las relacionadas en dos ramas específicas del campo laboral:

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Manufactura y Relaciones Laborales. Se encontraron debilidades en aspectos como la resolución pacífica de conflictos, comunicación asertiva, empoderamiento desde la perspectiva de género. Si bien es cierto que como mujeres, hemos ganado terrenos antes considerados públicos y masculinos, la realidad es que en ámbitos industriales prevalecen algunos pensamientos androcéntricos. De lo que se trata es de seguir abonando a la inclusión de mujeres en espacios de actuación tradicionalmente masculinos y a considerar que la diversidad de las personas y de las acciones construye una mejor sociedad. Referencias Blázquez Graf- Flores (2005). Género y Ciencia en América Latina. El caso de México. México: UNAM. Conway, J., Bourque, S., & Scott, J. (1987). The Concept of Gender. Learning about Women: Gender, Politics and Power. Michigan: University Press. Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. París: UNESCO. DOF. (2014). Ley Federal para prevenir y eliminar la discriminación. DOF: 2014. García Guevara, P. (2006). Masculinización y feminización en las profesiones tradicionalmente masculinas: el caso de la ingeniería. México: UDG.

Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 721-733 Hernández, Fernández, & Baptista. (1998). Metodoloía de la investigación. México: McGraw-Hill. Instituto Nacional de las Mujeres (2008). Glosario de Género. México: IMES. INEGI (2010). Participación de mujeres en la educación superior. México: INEGI. Mastache, A. (2007). Formar personas competentes. Buenos Aires: Novedades Educativas. Mastretta, Á. (1993). La Mujer Es Un Misterio. México: Cal y Arena. Scott, J. (1996). El Género: Una categoría útil para el análisis histórico. México UNAMPUEG. UNICEF (2014). Objetivos de Desarrollo del Milenio y más allá del 2015. UNICEF. Obtenido de http://www.un.org/es/millenniumgoals/ Zaldúa, G., Sopransi, M., & Longo, R. (2007). Vulnerabilidad, género y prácticas de autonomía en dos organizaciones de trabajadores desocupados en Gral. Mosconi y conurbano Bonaerense. Obtenido de Scielo Argentina: . ISSN 1851-1686

Gutiérrez Portillo-Duarte Godoy (s.f). Ingenieras o ingenieros: cómo se conciben las mujeres en el campo de la ingeniería. México: UABC.

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CHORA, José. Uso de sofware de graficación como elemento coadyuvante en la conceptualización de la derivada en los alumnos del Instituto Tecnológico del Valle de Morelia. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa .2015.

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Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel*†, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZ-PONCE, María del Refugio y SOTO-MORALES, José Luis Instituto Tecnológico Superior de Irapuato. Carretera Irapuato-Silao, km. 12.5, C.P. 36821, Irapuato, Gto. Recibido 6 de Julio, 2015; Aceptado 31 de Agosto, 2015

Resumen

Abstract

Este artículo presenta una aplicación educativa para el análisis de la Estabilidad Transitoria (ET) de sistemas eléctricos de potencia. La formulación de la ET es realizada considerando el modelo OMIB (One-Machine Infinite Bus) y resolviendo de manera unificada el sistema de Ecuaciones Diferencial (ED) combinando el uso de la Regla Trapezoidal Implícita (RTI) y el método de Newton-Raphson. La aplicación propuesta es desarrollada utilizando el entorno de programación visual GUIDE de Matlab® y tiene una interfaz de usuario amigable, intuitiva y fácil de manejar, además es computacionalmente eficiente y numéricamente estable para ser utilizada en todas las asignaturas relacionadas con el análisis asistido por computadora de los sistemas de potencia, ya sea en forma presencial o en cursos de educación a distancia. La herramienta evita la implementación de un método numérico para la solución del modelo OMIB, lo cual reduce enormemente el tiempo de obtención de resultados, sin embargo, la aplicación propuesta es altamente flexible y permite a los estudiantes integrar sus propios métodos de solución, de modo que los estudiantes no solo adquieren la cognición, sino también la competencia de análisis y aplicación del conocimiento.

This paper presents an educational computer implementation for transient stability analysis of power systems. The transient stability is formulated by considering the One-Machine Infinite Bus model and by solving unified way the Differential Equations System by combining the Implicit Trapezoidal Rule and Newton-Raphson method. The proposed implementation is developed by using the visual programming environment GUIDE of Matlab, and it has a friendly user interface, intuitive and very easy to handle; it is also computationally efficient and numerically stable for use in all subjects related to computer-assisted analysis of power systems, either in workshop environment or distance learning courses. The implementation avoids the integration of a numerical method for solving the OMIB model, which greatly reduces development time and obtaining results, however, the proposed implementation is highly flexible and allows students to integrate their own methods of numerical solution, in this way, the students not only acquires the cognition, but also competition of analysis and application of knowledge. Educational implementation, Matlab, Stability, One-Machine Infinite Bus

Transient

Aplicación educativa, Matlab, ET, OMIB

Citación: GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZ-PONCE, María del Refugio y SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-4:734-742

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) † Investigador contribuyendo como primer autor

©ECORFAN-Bolivia

www.ecorfan.org/bolivia

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Artículo

Introducción La estabilidad ha sido reconocida como un problema importante para una operación segura de los Sistemas Eléctricos de Potencia (SEP) desde 1920 (Steinmetz, 1920; AIEE-SISF, 1926). La mayoría de los grandes apagones o fallas en los sistemas eléctricos de potencia han ilustrado la importancia del estudio de este fenómeno (Vassell, 1991). Históricamente, la inestabilidad transitoria ha sido el problema dominante de estabilidad en los SEP y ha sido un tema de atención de muchas de las compañías generadoras, consumidores e investigadores alrededor del mundo (Kundur et al, 2004). Los principios del análisis de estabilidad transitoria son estudiados en las últimas asignaturas de los programas de ingeniería eléctrica y programas afines, ya que el estudio de este fenómeno es complejo y es deseable que los estudiantes posean conocimientos técnicos previos bien fundamentados. La enseñanza de la ingeniería eléctrica ha sido un tema de debate y discusión extensa en el área política y educativa en la última década (Omer & Idowu, 2011). Corderoy et al. (2003) y Singh. (2001) resaltan en sus reportes la necesidad de modernizar los programas curriculares para responder a los grandes cambios en tecnología, política educativa y en el área industrial. La mayoría de los académicos de los programas de ingeniería eléctrica coinciden en que uno de los principales enfoques para reformar la enseñanza en estos programas educativos es a través de herramientas educativas más novedosas (Omer & Idowu, 2011), que permitan a los estudiantes adquirir y aplicar el conocimiento en la solución de problemas reales para desarrollar a su vez las competencias para el manejo de las situaciones laborales.

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 734-742 Esta característica en los estudiantes de ingeniería eléctrica es muy importante, ya que el personal técnico que diseña, opera y controla los sistemas de potencia debe poseer un vasto conocimiento técnico, además de su pensamiento práctico y habilidades para resolver problemas, por lo que las personas que trabajarán en el sector eléctrico deben adquirir conocimientos prácticos y teóricos (Güney et al, 2014). El análisis de sistemas de potencia es muy complejo y en su mayoría requiere de la implementación de algoritmos computacionales para la solución de los modelos, lo cual conlleva un tiempo considerable de desarrollo y obtención de resultados. En los últimos años y gracias al rápido desarrollo de los sistemas y paquetes computacionales, muchas aplicaciones y programas de computadora han sido desarrollados para auxiliar en la enseñanza de los programas de ingeniería eléctrica alrededor del mundo (Güney et al, 2014; Acarnley, 2005; Omer & Idowu, 2011; Levi & Nedic, 2001; Islam & Chowdhury, 2001; Shin et al, 1999; Lee et al, 2001; Overbye et al, 1995; Larsson, 2004; Vournas et al, 2004; Ayasun et al, 2006). Es importante mencionar que la mayoría de estas herramientas computacionales son ejecutables y los usuarios no tienen acceso al código fuente, lo cual se traduce en una desventaja porque no se pueden hacer modificaciones y los estudiantes se confinan a los métodos de solución implícitos de los programas. En el contexto mencionado, en este trabajo se presenta el desarrollo de una aplicación computacional basada en Matlab (MathWorks, 2015) para auxiliar a los profesores en la enseñanza del estudio de la Estabilidad Transitoria de SEPs.

GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZPONCE, María del Refugio, SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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Artículo

Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 734-742

Cuyo código fuente se proporciona a los estudiantes de ingeniería eléctrica o afines para que perciban de raíz el funcionamiento de la herramienta y puedan integrar sus propios métodos y modelos o realizar las modificaciones que ellos consideren pertinentes en la aplicación, con la finalidad de que los estudiantes adquieran el conocimiento y la competencia de análisis y aplicación del mismo. Esto es posible porque la aplicación propuesta es muy flexible y está diseñada para ser extendida fácilmente a otras aplicaciones de sistemas de potencia o incluso a otras aplicaciones ajenas a la ingeniería eléctrica.

Yt  Yt t 

donde ∇F(Yt) y F(Yt) son dados como

La formulación del problema de ET con el modelo OMIB se representa por un sistema de ED, el cual puede ser resuelto por distintos métodos de integración numérica, tales como el Método de Euler, Método de Euler Modificado, Métodos de Runge Kutta (segundo y cuarto orden) o Métodos de Integración Implícita. En este trabajo se utiliza la RTI para resolver el sistema ED porque es muy método numéricamente muy estable. La RTI es un método de integración implícita con el cual las ecuaciones diferenciales son integradas implícitamente y convertidas en ecuaciones algebraicas, por lo que es necesario la aplicación de un método de solución de estas ecuaciones durante cada intervalo de tiempo (Rafian et al, 1987), en el presente trabajo se utiliza el método de Newton-Raphson para tal fin. Para ilustrar la aplicación de este método a la RTI para la solución de ecuaciones diferenciales se considera el siguiente sistema de n ED. (1)

donde f(Y) es un vector de n expresiones algebraicas no lineales, mientras que Y es un vector de n variables de estado del sistema. Al aplicar la RTI a la Ecuación 1) se obtiene, ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

(2)

En (2) ∆t es el paso integración, por lo que los subíndices t y t-∆t indican la evaluación de f (Y) y Y en el tiempo actual y en el paso de integración anterior, respectivamente. Ordenando la ecuación anterior para expandirla en la serie de Taylor alrededor de las vecindades del punto Yt, truncando los términos de orden superior y obteniendo la solución en forma iterativa dicha ecuación, resulta la siguiente expresión para el método de NewtonRaphson, (3)  F (Yt )k  F (Yt )k Yt k

La Regla Trapezoidal Implícita

dY  f (Y ) dt

t  f (Yt )  f (Yt t )  2

sigue, df1 (Yt ) df1 (Yt )  c 1  c dy1t dy2t  df (Y ) df (Y )  c 2 t 1 c 2 t F (Yt )   dy1t dy2t   dfn (Yt ) df (Y ) c n t  c dy dy2t  1t

      dfn (Yt ) 1 c dynt  df1 (Yt ) dynt df2 (Yt ) c dynt c

t  y  t f (Y )   y   1t 2 1 t   1(t t )  2 f1 (Yt t )    F (Yt )           t t y  f (Y ) y  f (Y )  nt 2 n t   n (t t ) 2 n t t  En (3) el superíndice k indica el número de iteración y en la expresión del gradiente c es ∆t/2. Los términos F(Yt)k y ∇F(Yt)k son la evaluación de la Ecuación (2) y el gradiente de dicha ecuación, respectivamente, ambos evaluados en la iteración k. La actualización de Yt k y k se realiza como sigue, (4) Yt k 1  Yt k  Yt k k  k 1

La ecuación de oscilación

GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZPONCE, María del Refugio, SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 734-742

Bajo la ocurrencia de un disturbio, el eje magnético del rotor del generador acelerará o desacelerará con respecto a la velocidad síncrona del eje del campo magnético rotacional del estator, y un movimiento relativo comenzará entre ambos ejes. La ecuación que describe este movimiento relativo es conocida ecuación de oscilación y es dada por la Expresión (5) (Kundur, 1994; Saadat, 2010). 2 H d 2  Pm( pu )  Pe ( pu ) (5) s dt 2 donde H es la constante de inercia en MJ/MVA, ωs representa la velocidad angular eléctrica, δ es el ángulo de potencia de la máquina síncrona mediddo en radianes, mientras que Pm y Pe son la potencia mecánica y eléctrica en pu, respectivamente. Al considerar el modelo clásico del generador, la expresión para la potencia eléctrica en 5) depende de la reactancia de transferencia y del ángulo entre el voltaje interno de la máquina y del bus infinito, y es dada como sigue (Saadat, 2010),

Pe 

EV sin   Pmax sin  Xs

(6)

En la mayoría de los disturbios, las oscilaciones son de tal magnitud que la linealización no es permisible y la ecuación de oscilación no lineal debe ser resuelta. En la siguiente sección se ilustra la solución numérica de la Ecuación (5) como un método efectivo para determinar la Estabilidad Transitoria de sistemas de potencia. Solución numérica de la oscilación utilizando la RTI

ecuación

de

La evaluación de la Estabilidad Transitoria se realiza con la ecuación de oscilación, la cual puede expresarse en términos de dos ecuaciones diferenciales de primer orden de la siguiente manera, d  1 (7)  ( Pm  Pmax sin  ) dt

2H

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d  s  dt

(8)

En la Ecuación (7) se definen tres valores para la Pmax, los cuales corresponden a la potencia eléctrica suministrada por el generador en estado de pre-falla, falla y post-falla. El sistema de ecuaciones diferencial anterior se convierte en un sistema de ecuaciones algebraicas no lineales mediante la aplicación de la RTI y se resuelve de manera iterativa con el método de Newton-Raphson como se muestra enseguida, k t k 1 Pmax cos  t (t ) 4H  ( t ) t  s 1 2

t t  ( Pm  Pmax sin  t ) 4H  t  t  s t 2 t t t  ( Pm  Pmax sin  t t ) 4H t  t t  s t t 2 k

(9)

Las actualizaciones de las variables de estado se efectúan como sigue,

 k 1   k  ()k  k 1   k  ( )k k  k 1

(10) (11) (12)

Como se mencionó, en este caso se está utilizando la RTI para resolver el modelo OMIB, sin embargo, siguiendo una metodología similar el estudiante puede implementar su propio método de solución numérica. Implementación práctica de la aplicación educativa propuesta GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZPONCE, María del Refugio, SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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Artículo

La aplicación educativa propuesta en este artículo fue diseñada basándose en las cinco dimensiones del conocimiento: actitudes y percepciones, adquisición del conocimiento, profundizar el conocimiento, uso significativo del conocimiento y hábitos mentales (Marzano et al, 1993), con la finalidad de que el estudiante comprenda fácilmente el manejo y funcionamiento de raíz de la aplicación, logrando con ello una comprensión real de cómo la herramienta resuelve el problema de ET, es decir, con el fin de enseñar a los estudiantes a procesar en una manera grandilocuente la información. Considerando lo antes mencionado, el modelo OMIB con la combinación de la RTI y el método de Newton-Raphson es implementado en un algoritmo computacional. Con el fin de facilitar el manejo de datos e interpretación de resultados en dicho algoritmo, se diseña y desarrolla una Interfaz Gráfica de Usuario en Matlab (GUI, por sus siglas en inglés) mediante un entorno de programación visual que ofrece dicho paquete conocido como GUIDE (MathWorks, 2015). Los datos de entrada para la simulación de la ET, Tabla 1, son manejados mediante un elemento de ingreso de datos denominado edit text, mientras que la condición o propiedad de cada dato de entrada es indicada al usuario mediante elementos de texto conocidos como static text. También se utilizan dos tipos de botones, el push button y el radio button que son botones sobre los cuales se programan las instrucciones o el código que debe ejecutarse para resolver el problema de ET. Para los datos de salida, Tabla 2, se seleccionan los elementos static text para programar sobre ellos el resultado del cálculo de ángulo y tiempo crítico, mientras que para desplegar las gráficas se selecciona el elemento axes dando el tamaño deseado a la ventana de impresión.

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 734-742 Los datos de entrada, condiciones iniciales, gráficas y resultados se han agrupado mediante paneles para tener una mejor organización del entorno, tal como se muestra en la Figura 1. Cabe destacar que el botón “calcular” solamente tiene acción en el panel de resultados, el cual se localiza entre los resultados y los datos de entrada de la columna derecha. En la Figura 1 es claro que la interfaz solicita al usuario de manera clara y directa los datos de entrada y despliega mediante tres gráficas y tres recuadros todas las variables de interés al momento de hacer un estudio de la ET. Dato

Descripción

Dato

f

Frecuencia eléctrica (Hz)

Pe1 Pe2 Pe3

∆t

H

Pm

Paso de integración (segundos). Constante de inercia (MJ/MVA). Potencia mecánica (pu).

ti

tf

Descripción Potencia eléctrica del generador en estado de prefalla, falla y post-falla (pu). Tiempo de inicio y final de simulación (segundos).

tif tlf

Tiempo de inicio y liberación de la falla (segundos).

δ0 ∆ω0

Condición inicial del ángulo de potencia y cambio de velocidad inicial (rad, rad/seg).

Tabla 1 Datos de entrada aplicación educativa propuesta Dato tc

Descripción Tiempo de liberación crítico (segundos).

Dato δc δmax

Descripción Ángulo de liberación crítico y máximo (radianes).

Tabla 2 Datos de salida de la aplicación educativa propuesta

Figura 1 Entorno de la aplicación educativa propuesta

GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZPONCE, María del Refugio, SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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Artículo

Las gráficas son controladas desde el panel de gráficas conformado por tres elementos de selección radio button, mostrando así el primero la grafica de oscilación del ángulo de potencia respecto al tiempo, el segundo el comportamiento de la potencia eléctrica contra su ángulo en condiciones de falla y finalmente el tercer elemento muestra la grafica del cambio de la velocidad síncrona respecto al tiempo. Estos elementos se localizan en la parte inferior central de la interfaz y el espacio para el despliegue de gráficas es la parte predominante de la interfaz. En la parte superior izquierda se le han agregado las herramientas de zoom y desplazamiento manual para facilitar el manejo de las gráficas. En caso de que el tiempo de liberación de la falla sobrepase al tiempo crítico, se desplegará una ventana de aviso de pérdida de sincronismo, lo que implica que el sistema perderá estabilidad. Con la introducción en México del modelo curricular basado en competencias (Gutiérrez, 2007), las instrucciones educativas han otorgado gran importancia al desarrollo de las competencias del ser, del saber y del saber hacer, ya que es necesario que estas se constituyan en recursos permanentes que les permitan a los estudiantes desempeñarse de manera adecuada en el cambiante mundo laboral. En este sentido, la aplicación antes descrita trata de ayudar a dar un giro a la educación en ingeniería eléctrica de manera dimensional, intentando que el estudiante comprenda lo que hace y la forma en que la herramienta resuelve el problema, con el fin de manipular dicha herramienta desde el código fuente, permitiendo la comprensión completa del fenómeno de ET de sistemas de potencia, así como la adquisición del conocimiento y la aplicación del mismo en esta área, con lo cual se logra el cambio en la enseñanza tradicional y se desarrollan las competencias para el manejo de las situaciones laborales.

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Uso de la aplicación educativa propuesta para el análisis de ET de SEPs Con el fin de ilustrar la forma que se utiliza la aplicación propuesta, así su confiabilidad y utilidad, se examina la ET de una central termoeléctrica de cuatro unidades de 555 MVA, 24 KV y 60 Hz que suministran potencia a un bus infinito a través de dos líneas de transmisión, tal como se muestra en la Figura 2 (Kundur, 1994).

Figura 2 Sistema de potencia máquina-bus infinito

La condición inicial del sistema con cantidades expresadas en pu en una base de 2220 MVA y 24 kV son: Pm = Pe = 0.9, Q=0.436 (sobre-excitado), Et = 1.028.34º y EB  0.900810º . El generador equivalente del sistema tiene una reactancia transitoria de 0.3 pu y una constante de inercia de 3.5 MJ/MVA sin amortiguamiento. Las potencias eléctricas máximas de pre-falla, falla y post-falla son 1.351 pu, 0 pu y 1.1024 pu, respectivamente. La simulación se efectúa durante un periodo de 5 s con un paso de integración de 0.001 s, un tiempo de aplicación de la falla de 1 s y tres tiempos de liberación de la falla de 0.07, 0.086 y 0.087 s. Obviamente, estos datos de entrada se introducen en su correspondiente posición de la parte izquierda del entonrno gráfico de la interfaz.Las condiciones iniciales del ángulo de potencia y del cambio de velocidad angular son 41.77 º y 0 rad/s, los cuales son introducidos en el panel de la parte superior derecha. GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZPONCE, María del Refugio, SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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Una vez que se han introducido todos los datos de simulación, se presiona el botón calcular para presentar los resultados en el panel con este nombre y para obtener cualquiera de las tres gráficas que ofrece la aplicación, seleccionando la que se requiera. Los resultados obtenidos de la simulación son presentados y comparados con los reportados en la literatura abierta en la Tabla 3, mientras que en la Figura 3 y 4 se presentan las gráficas del ángulo de potencia en función del tiempo para los tres tiempos de liberación de la falla y las gráficas de la potencia eléctrica en función del ángulo delta, respectivamente.

Figura 3 Respuesta del ángulo de potencia para diferentes valores de tiempo de liberación de falla

Figura 4 Diagrama de potencia eléctrica en función del ángulo del rotor

En la Tabla 3 se observa que la implementación propuesta en este trabajo es confiable para llevar a cabo el análisis de la ET de los SEPs, ya que los datos obtenidos mediante dicha implementación son muy similares a los reportados en (Kundur, 1994). ISSN-2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados

Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 734-742 Además, se muestra que el tiempo crítico de liberación es de 0.0868351 s, por lo que con cualquier tiempo de liberación de la falla mayor al anterior el sistema perderá estabilidad. En la Figura 3, la curva menor y mayor amplitud corresponde a los tiempos de liberación de la falla de 0.07 s y 0.086 s, respectivamente, mientras que la curva que no tiene comportamiento senoidal es la de 0.087 s, respectivamente. En esta figura se observa que el sistema es inestable o pierde sincronismo para el caso en que el tiempo de liberación de la falla es de 0.087 s, lo cual confirma lo antes expresado, mientras que para los otros dos casos el sistema eléctrico mantiene estabilidad. Es importante mencionar que el ángulo de potencia oscila alrededor del nuevo punto de operación de la máquina debido a que no se están considerando devanados de amortiguamiento, ver Figura 4. Se debe resaltar que en esta sección solo se ha mostrado la forma en que se utiliza la aplicación y no se ha ilustrado la forma en que se modifica el código, ya que es muy amplio este tópico para ser explicado aquí, sin embargo, es claro que los profesores y los estudiantes de ingeniería eléctrica no deben tener problemas para llevar a cabo tales modificaciones porque están familiarizados con los códigos de programación de Matlab. En la práctica, se ha observado un excelente desempeño del estudiante cuando el profesor enseña diversos métodos de integración numérica antes de utilizar la aplicación educativa de la ET, por lo cual se recomienda realizar esto para aumentar el efecto educativo que tiene la aplicación propuesta. Conclusiones Una aplicación computacional educativa para el análisis de la Estabilidad Transitoria de sistemas eléctricos de potencia se ha presentado. GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZPONCE, María del Refugio, SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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Artículo

La aplicación propuesta fue diseñada basándose en las cinco dimensiones del conocimiento y se desarrolló como una Interfaz Gráfica de Usuario en Matlab mediante un entorno de programación visual conocido como GUIDE que ofrece dicho paquete. La RTI combinada con el método de Newton-Raphson fue utilizada para la solución numérica del sistema de ED asociado con el modelo de ET, sin embargo, los estudiantes tienen un excelente desempeño cuando el profesor enseña diversos métodos de integración numérica antes de utilizar la aplicación educativa de la ET, por lo cual se recomienda realizar esto para aumentar el efecto educativo que tiene la aplicación propuesta. En el artículo se ilustró la forma de utilizar la aplicación propuesta, la cual tiene una interfaz de usuario amigable, intuitiva y fácil de manejar. Esta característica le brinda potencial para ser utilizada en forma presencial o incluso en cursos de educación a distancia de todas las asignaturas relacionadas con el análisis asistido por computadora de los sistemas de potencia. Con el uso de la herramienta se obtienen resultados en un tiempo corto, pero gracias a su flexibilidad los estudiantes pueden integrar sus propios métodos de solución, de modo que los estudiantes no solo adquieren la cognición, sino también la competencia de análisis y aplicación del conocimiento. Por lo anterior, con el uso de herramientas novedosas, como la presentada en este trabajo, es posible cambiar de manera dimensional la enseñanza tradicional de la educación en ingeniería, ya que los estudiantes adquieren el conocimiento de manera más sencilla y aprender a aplicarlo en la solución innovadora de problemas, desarrollando las competencias para el manejo de las situaciones laborales.

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Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 734-742 Por último, se debe mencionar que la aplicación educativa propuesta es de uso libre y está abierta a cualquier modificación o mejora, por lo que es posible adquirir la herramienta por la persona que lo desee, ya sea estudiante o profesor. Para ello, es necesario que la persona interesada se ponga en contacto con cualquiera de los autores del presente trabajo o a través de la página de internet de la institución de procedencia de los autores www.itesi.edu.mx, donde recibirá la atención adecuada. Referencias Acarnley, P. (2005). A Power System Load Flow Analysis using an Excel Workbook. International Journal of Electrical Engineering Education, 42(2), 185-202. AIEE Subcommittee on Interconnections and Stability Factors. (1926). First report of power system stability. AIEE Trans. 51–80. Ayasun, A, Nwankpa, C. O & Kwatny, H. G. (2006). Voltage Stability Toolbox for Power System Education and Research. IEEE Transactions on Education, 49(4), 432-442. Corderoy, B., Karady, G. & Papazoglou, T. (2000). Electric power engineering education. ELECTRA, 192, 18-22. Güney, I., Koçyiğit, G. & Onat, N. (2014). Educational software for power system analysis. International Journal of Electrical Engineering Education, 51(2), 134-145. Gutiérrez , J. J. (2007). Diseño Curricular Basado En Competencias. Viña del Mar, Chile: Ediciones Altazor. Islam, S. & Chowdhury, N. (2001). A casebased windows graphic package for the education and training of power system restoration. IEEE Trans. Power Systems, 16(2), 181-187. GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZPONCE, María del Refugio, SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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GARCÍA-GUZMÁN, José Miguel, ARREOLA-AGUILAR, Miriam Ivonne, GONZÁLEZPONCE, María del Refugio, SOTO-MORALES, José Luis. Aplicación educativa basada en Matlab para el análisis de la estabilidad transitoria de sistemas de potencia. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.

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Modelo de Simulación en Estado Estable de una Carga Inteligente Basada en el Resorte Eléctrico Implementado en Simulink RICO-VELA, José Luis*†´, TAPIA-TINOCO, Guillermo´´, FIGUEROA-GODOY, Fernando´´ y LOZANO-LUNA, Alfonso´´ ´Instituto Tecnológico Superior de Irapuato, Ingeniería Electromecánica, Irapuato, México. ´´ Tecnológico Superior de Irapuato, Ingeniería Electromecánica, Irapuato, México. Recibido 7 de Julio, 2015; Aceptado 1 de Septiembre, 2015

Resumen

Abstract

En este trabajo se presenta el modelo de simulación de una carga inteligente basada en el principio de funcionamiento del resorte eléctrico. El modelo de simulación propuesto se implementa en Simulink de Matlab y es útil para el análisis en estado estable de la carga inteligente. Con los casos de estudio propuestos se muestra la efectividad de la carga inteligente para modificar el factor de potencia mediante la compensación de potencia inductiva, capacitiva, real y compleja.

The Smart load simulation model based on the electric spring operation principle is presented. The proposed simulation model is implemented in the numerical software Simulink of Matlab and it is useful for the state stable analysis of the smart load. Proposal simulations show the effectiveness of the smart load to modify the power factor through of inductive, capacitive, active and complex power compensation. Model, simulation, Simulink

Modelo, simulación, Simulink Citación: RICO-VELA, José Luis, TAPIA-TINOCO, Guillermo, FIGUEROA-GODOY, Fernando y LOZANO-LUNA, Alfonso. Modelo de Simulación en Estado Estable de una Carga Inteligente Basada en el Resorte Eléctrico Implementado en Simulink. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-4:743-753

* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])

†Investigador contribuyendo como primer autor

©ECORFAN-Bolivia

www.ecorfan.org/bolivia

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Introducción Debido a la naturaleza estocástica de las fuentes alternas de energía y la gran cantidad de centrales de gran escala y pequeña escala que se plantea construir en los próximos años producto de las medidas adopatadas por los diferentes países con el propósito de mejorar el medio ambiente y crear un desarrollo sostenible [1][4] El actual control de potencia generada en función de la demanda no es viable, ocasionando inestabilidad en el sistema de potencia actual [5]. Debido a esta razón las redes inteligentes con alta penetración de fuentes de energías renovables requieren resolver un nuevo paradigma de control, que establece; que el sistema responda en tiempo real permitiendo que la potencia generada siga a la demanda [6], esto dentro de los límites de operación y control especificados. En la literatura se tienen reportadas técnicas de control basadas en la medición de la carga demandada en lapsos de tiempo de días o horas [7]-[9], uso de almacenamiento de energía para aliviar picos de demanda [10] y control encendido-apagado de cargas inteligentes [11][13], los dos primeros de ellos no pueden responder a fluctuaciones de potencia en tiempo real y el tercero causa demasiadas molestias para el consumidor. En investigaciones más recientes se ha propuesto un nuevo esquema de carga inteligente basada en el resorte eléctrico, el cual ha sido mostrado de manera teórica y práctica en [14]-[17]. En estas aportaciones se muestra el principio de funcionamiento de la carga inteligente, sus etapas de control y la implementación de la misma. Además se presentan de forma experimental casos de estudio que permiten observar el comportamiento de la carga inteligente para el control de voltaje en sistemas monofásicos de potencia con alta penetración de fuentes alternas de energía.

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Retomando el principio de funcionamiento y el modelado matematico presentado en [16], en este trrabajo se plantea un modelo de simulación de la carga inteligente, dicho modelo matemático es adecuado para análisis en estado estable de la carga inteligente y presenta una herramienta útil para la interacción de la carga inteligente con un sistema de potencia. Principio de funcionamiento en estado estable del resorte eléctrico La Figura 1 es utilizada para mostrar el principio de funcionamiento en estado estable de la carga inteligente al conectarse a un sistema de potencia representado por la fuente de voltaje VF. La carga inteligente está conformada por el resorte eléctrico VRE y una impedancia no crítica Z. El resorte eléctrico se modela como una fuente de voltaje de CA a la cual se le puede controlar la magnitud y el ángulo de fase. La carga no crítica puede operar con un factor de potencia unitario, en adelanto o en atraso. La ecuación (1) corresponde a la potencia compleja de cada uno de los elementos de la Figura 1, siendo (SF, SZ, SRE), (PF, PZ y PRE) y (QF, QZ y QRE) las potencias complejas, reales y reactivas de la fuente, carga no crítica y del resorte eléctrico respectivamente, mientras que (θs, βs, Φs) es el ángulo del factor de potencia de cada elemento. La ecuación (2) se obtiene al realizar el balance de potencia en el circuito y los signos (+,-) están asociados al consumo y generación de potencia respectivamente. El resorte eléctrico opera en ocho diferentes modos de operación: compensación de potencia inductiva (+jQRE), compensación de potencia capacitiva (-jQRE), compensación de potencia real positiva (+PRE), compensación de potencia real negativa (-PRE), compensación de potencia inductiva y real positiva. RICO-VELA, José Luis, TAPIA-TINOCO, Guillermo, FIGUEROA-GODOY, Fernando, LOZANO-LUNA, Alfonso. Modelo de Simulación en Estado Estable de una Carga Inteligente Basada en el Resorte Eléctrico Implementado en Simulink. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.

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(+jQRE y +PRE), compensación de potencia inductiva y real negativa (+jQRE, PRE), compensación de potencia capacitiva y real positiva (-jQRE, +PRE) y compensación de potencia capacitiva y real negativa (-jQRE, -PRE) [16].

VRE

Carga inteligente

VF

Las Figuras 2(c) y 2(d) corresponden al modo de operación de compensación de potencia real positiva (+PRE) y negativa (-PRE) respectivamente. En el caso de (+PRE) el resorte eléctrico consume potencia, por lo tanto la fuente debe proporcionar la potencia consumida por la carga y el resorte eléctrico. Sin embargo en (-PRE) el resorte eléctrico inyecta potencia, ocasionando que parte de la potencia Im Im

VZ Z

SZ S RE

IF

?

ɸSs

ßS SF Re

Figura 1 Representación esquemática del resorte eléctrico

ßS

S RE

SZ

S F  S   PF  jQF SZ  S   PZ  jQZ

(b)

(1)

S RE  S   PRE  jQRE

 PF   PRE  PZ  jQF   jQRE  jQZ

Im

(a)

Im

Re

SF

?ɸsS

S RE

SZ

SF Re

(2)

SRE

SZ

SF

(c)

Re

(d) Im

Im S RE

La Figura 2 muestra los diagramas fasoriales que ilustran los ocho modos de operación del resorte eléctrico. En todos los casos presentados la fuente VF opera con un factor de potencia unitario y la compensación de potencia real y reactiva es realizada por el resorte eléctrico. La Figura 2(a) corresponde a la compensación de potencia inductiva (+jQRE). Se puede observar que en este modo de operación la potencia real que consume la carga es suministrada por la fuente, mientras que los reactivos generados por la carga son consumidos por el resorte eléctrico. La Figura 2(b) corresponde a la compensación capacitiva, en este modo de operación el resorte eléctrico inyecta reactivos (-jQRE). Como se observa en el diagrama fasorial la carga es RL, por lo tanto consume potencia real que es proporcionada por la fuente y los reactivos que son proporcionados por el resorte eléctrico.

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S RE

ɸ?s S

?ɸSs

SF

SF

Re

Re ßS

ßS SZ

SZ

(f)

(e) Im

Im SZ

SZ

ßS

ßS Re SF

? ɸS s

SF

ɸ?sS

Re

S RE

(g)

S RE

(h)

Figura 2 Modos de operación de la carga inteligente. a).(+jQRE), b).- (-jQRE), c).- (+PRE), d).- (-PRE), e).- (+jQRE, -PRE), f).- (+jQRE y +PRE), g).- (-jQRE, +PRE), h).- (jQRE, -PRE)

Consumida por la carga sea aportada por el resorte eléctrico. La Figura 2(e) muestra el modo de operación del resorte eléctrico con compensación de potencia inductiva y real positiva (+jQRE y +PRE).

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En este modo de operación el resorte eléctrico consume potencia real y reactiva, siendo proporcionada la potencia real por la fuente y la potencia reactiva por la carga. Por su parte en la Figura 2(e) se muestra el caso en el que el resorte eléctrico consume potencia reactiva e inyecta potencia real (+jQRE, -PRE). La Figura 2(f) muestra el modo de operación de compensación de potencia capacitiva y real positiva (-jQRE, +PRE). En este modo el resorte eléctrico inyecta potencia reactiva y consume potencia reactiva. Por último el modo (-jQRE, PRE). En este modo el resorte eléctrico inyecta tanto potencia real y reactiva, es decir la potencia reactiva que consume la carga es proporcionada por el resorte eléctrico y parte de la potencia real consumida por la carga.

En [16] se reporta la formulación matemática para calcular la magnitud del voltaje y el ángulo de fase en estado estable del resorte eléctrico según el modo de operación en que se requiere operar. Para operar en modo de compensación inductiva se utilizan las ecuaciones (3) y (4). En este modo de operación el resorte eléctrico es visto por el sistema como un inductor ya que consume reactivos. Primeramente con (3) se determina la corriente de la fuente y con (4) se detrmina la magnitud del voltaje del resorte eléctrico. El ángulo de fase del voltaje del resorte eléctrico debe ser π/2. V (3) I F  I  F 0 VRE v  XIs

 2

Donde: VF voltaje de la fuente IF corriente de la fuente. θI ángulo de fase de la corriente de la fuente R resistencia de la carga. VRE magnitud de voltaje del resorte eléctrico. θv ángulo de fase del voltaje de la carga X reactancia de la carga ISSN 2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados.

VRE v  XIs 

(4)

 2

(5)

La ecuaciones (6) y (7) se utilizan para determinar el voltaje y ángulo de fase del resorte eléctrico para operar en modo de operación de potencia real positiva (Sz < SF), mientras que con (6) y (8) se tiene en modo de operación de potencia negativa (Sz > SF). En ambos casos inicialmente se calcula la potencia que debe de inyectar la fuente y posteriormente se calcula el voltaje de resorte eléctrico.

I s   I 

Formulación Matematica

R

Para el modo de operación en compensación capacitiva se utiliza la ecuación (3) para calcular IS, sin embargo el voltaje es calculado con (5), el cual difiere de (4) porque ahora el ángulo del resorte eléctrico es –π/2.

PF 0 VF

VRE V  VF  I F R0 VRE V  I F R VF 

(6) (7)

(8) Donde: φv ángulo de fase del voltaje del resorte eléctrico. Si se requiere realizar la compensación de potencia compleja se utilizan las ecuaciones (9), (10) y (11). Estas ecuaciones permiten calcular el voltaje y ángulo de fase del resorte eléctrico para realizar el cambio de una potencia compleja inicial PF1, QF1 (sin resorte eléctrico) a una potencia final PF2, QF2 (con resorte eléctrico). También pueden ser utilizadas cuando se quiere realizar una compensación de potencia real (PF1 A PF2) manteniendo constante la potencia reactiva (QF1=QF2) o la compensación de potencia reactiva (QF1 a QF2) manteniendo constante la potencia real (PF1 = PF2)

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P

I F 2 I 2 

F2

Q

2

Q    arctan  F 2   PF 2 

F2

VF 2

Vz 2V 2  VF

2

P P

F2 2 F1

Q Q

2 F2 2 F1

(9)

 Q   Q   (10)  arctan  F 1   arctan  F 2   P  F1   PF 2   

VRE V  Vs0 Vo2V 2

(11)

Modelo de Simulación La Figura 3 muestra el modelo de simulación implementado en Simulink el cual corresponde a un sistema de potencia monofásico. El sistema tiene la topología del circuito de la Figura 1. Se encuentran conectados en series la fuente de voltaje (VF), el resorte eléctrico (VRE) y la carga no crítica Z. Adicionalmente se agregaron los bloques “graficador” y “visualizador” además de los subsistemas “mediciones”, “señales” y “potencia”. graficador F.p VA W VArs

V A

Casos de Estudio Los casos de estudio tienen como propósito validar el modelo de simulación con los ocho modos de operación del resorte eléctrico y las ecuaciones mostradas en la sección de formulación matemática. Se presentan cinco casos de estudio. En los primeros dos se realiza la compensación inductiva y capcitiva respectivamente, en el tercer caso se muestra al resorte eléctrico operando en modo de potencia real positiva y negativa. En los dos últimos casos de estudio el resorte eléctrico realiza la compensación de potencia compleja, para lo cual en el cuarto caso de estudio se mantiene la potencia reactiva constante y se modifica la potencia real, mientras que en el último caso de estudio la potencia real se mantiene constante y lo que se modifica es la potencia reactiva.

visualizador

salida salida entrada salida mediciones entrada

salida

entrada

entrada

salida

salida

VF

entrada

salida entrada señales

resorte eléctrico

salida

Por último el subsistema potencias se utiliza para calcular la potencia real, reactiva y aparente de cada elemento del sistema de potencia.

salida RE resistor capacitor

graficador

graficador

potencias

entrada

Los parámetros utilizados en la simulación se muestran en la Tabla 1. VF se mantiene a 110 VRMS y con una frecuencia de 60 Hz. Z puede ser R, RL o RC según se el caso de estudio y las magnitudes son las mostradas en la tabla. La magnitud y ángulo de fase del resorte eléctrico se calculan con las ecuaciones (3)-(11) según el tipo de compensación.

carga (Z)

Figura 3 Modelo de simulación

Los bloques “graficador” y “visulaizador” permiten observar de forma gráfica y numérica las señales de voltaje, corriente, factor de potencia y potencias de la fuente VF. El subsistema “mediciones” permite medir el voltaje y corriente en cada uno de los elementos del sistema de potencia. El subsistema “señales” permite visualizar el compratamiento en el tiempo de los voltajes y corrientes de cada elemento. ISSN 2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados.

En cada caso de estudio se presentan los voltajes instantáneos de la fuente (VF), el resorte eléctrico (VRE) y la carga Z (VR, VC y VL), además de la corriente entregada por la fuente (IF), la cual es multiplicada por un factor de 20 por una mejor visualización. Adicionalmente se recopila en una tabla el voltaje, corriente, potencias y factor de potencia a los que opera VF con el resorte eléctrico y sin el resorte eléctrico.

RICO-VELA, José Luis, TAPIA-TINOCO, Guillermo, FIGUEROA-GODOY, Fernando, LOZANO-LUNA, Alfonso. Modelo de Simulación en Estado Estable de una Carga Inteligente Basada en el Resorte Eléctrico Implementado en Simulink. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.

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Fuente de voltaje Carga

Parámetro VF Z

Resorte eléctrico

VRE

Magnitud 110VRMS @60Hz R: 55 Ω RC: 52-38jΩ RL: 56 + 40jΩ Dependiendo el caso

Tabla 1 Parametros de Simulación

Compensación de potencia inductiva.- En este caso de estudio se utiliza la carga Z = (52o o 38j)Ω. I F  20 y VRE  7690 se calculan con las ecuaciones (3) y (4) respectivamente. La Figura 4(a) muestra los voltajes y la corriente sin el resorte eléctrico. Se puede observar claramente que la fuente de voltaje opera con un factor de potencia diferente al unitario ya que IF adelanta aVF, lo cual se debe al tipo de carga (RC). Por su parte en la Figura 4(b) se presenta la operación del resorte eléctrico en modo inductivo, lo cual se determina por el ángulo de fase entre VRE e IF que es de 90o en atraso.

En la Tabla 2 se muestran las condiciones a las que operaba VF sin el resorte eléctrico y como modifica el factor de potencia y por consecuencia la potencia reactiva al momento de incluir el resorte eléctrico. El F.P. es cercano al unitario lo cual se debe a que la potencia reactiva entregada por la carga es consumida por el resorte eléctrico.

F.P SF PF QF VF IF

Sin resorte eléctrico + 0.8074 187.8 VA 151.7 W 110.8 Vars 110 V 1.708 A

Con resorte eléctrico + 0.996 228.4 VA 228.3 W 6.044Vars 110 V 2.076 A

Tabla 2 Modo de operación +jQRE

Compensación Capacitiva.- En este caso de estudio se utiliza la carga Z = 56+40jΩ. Para lograr la compensación y que VF opere con un factor de potencia unitario se utilizan las ecuaciones (3) y (5), dando como resultado I F  20o y VRE  76  90 o . La Figura 5 muestra las formas de onda de los voltajes y la corriente con el resorte eléctrico y sin él.

(a)

(a)

(b) Figura 4 Compensación inductiva +jQRE. a).- Sin resorte eleéctico, b).- Con resorte eléctrico

(b) Figura 5 Compensación capacitiva -jQRE. a).- Sin resorte eleéctico, b).- Con resorte eléctrico

ISSN 2410-3977 ECORFAN todos los derechos reservados.

RICO-VELA, José Luis, TAPIA-TINOCO, Guillermo, FIGUEROA-GODOY, Fernando, LOZANO-LUNA, Alfonso. Modelo de Simulación en Estado Estable de una Carga Inteligente Basada en el Resorte Eléctrico Implementado en Simulink. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.

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Artículo

Revista de Sistemas y Gestión Educativa Septiembre 2015 Vol.2 No.4 743-753

Se obseva claramente en la Figura 5(a) que al no incluir el resorte eléctrico la corriente IF atrasa al voltaje debido a la carga RL. Por su parte en la Figura 5(b) el resorte eléctrico opera en modo de operación capcitiva ya que IF se adelanta 90º a VRE. En la Tabla 3 se muestran claramente la corrección del F.P realizada por el resorte eléctrico ya que la potencia reactiva entregada por VF es cercana a cero. Esto se debe a que la potencia reactiva consuminda por la carga es proporcionada por el rersorte eléctrico. Sin resorte eléctrico - 0.8137 175.8 VA 143.1W 102.2 Vars 110 V 1.598 A

F.P SF PF QF VF IF

Con resorte eléctrico -1 217.4 VA 217.4 W 1.86 Vars 110 V 1.976 A

En los resultados reportados en la Tabla 4 se muestra como en todos los casos se opera con un factor de potencia unitario.

(a)

Tabla 3 Modo de operación -jQRE

Compensación de potencia real positiva y negativa.- Para este casos de estudio se utiliza un carga puramente resistiva Z= 55Ω. La Figura 6(a) muestra los voltajes y la corriente sin el resorte eléctrico, se puede observar que se encuentran en fase y VF = VR. En la Figura 6(b) se muestran los resultados operando el resorte eléctrico en modo de potencia real positiva. Para lograr dicho modo de operación se considera que la fuente aporta una potenica PF = 180 W y con las ecuaciones (6) y (7) se o o obtienen I F  1.6360 y VRE  20.02 0 . En la Figura 6(c) se presentan los resultados cuando el resorte eléctrico opera en modo de compensación de potencia real negativa. Para lograr este modo de operación VRE debe mantener un defasamiento con IF de 180º tal y como se muestra en la figura. En este modo de operación se considera PF = 270 W y con las o ecuaciones (7) y (8) se calculan I F  2.4540 y VRE  25180 . Sin resorte eléctrico la potencia en la carga PZ = 220 W, en modo de compensación real postiva PZ = 147.2 W y en modo de operación real negativa PZ = 331.4W. o

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(b)

(c) Figura 6 Compensación de potencia real a).- Sin resorte eléctrico, b).- Con resorte eléctrico +PRE, b).- Sin resorte eléctrico -PRE

Además en el modo de compensación de potencia real positiva se cumple que PF>PZ, mientras que en modo de compensación de potencia real negativa PF