REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA
Vol. 7, No. 13, Enero-Junio de 2017
CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN CONDICIONES REALES PARA LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS EN LÍNEA (p. 4) Katy Carrillo Arjona y Merly Cecilia Moreno Sosa LA PSICOTERAPIA EN LA ADAPTACIÓN DEL ROL MASCULINO EN LA FAMILIA MONOPARENTAL (p. 12) Rosa Isela Cerda Uc SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO EL NUEVO ENCARGO SOCIAL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. UNA APORTACIÓN NECESARIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA A LA ESCUELA (p. 21) John Maxel Flores Ramírez, Cosme Francisco Maldonado Rivera y Leticia Pesqueira Leal LA TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN EL SISTEMA DE FRANQUICIAS (p. 29) Alejandra Azucena Domínguez Villanueva y Carlos Fong Reynoso LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA EN MÉXICO. EVOLUCIÓN DE MÉTODOS
DIRECTORIO MEMORÍSTICOS A PROCESOS DE APRENDIZAJE (p.47) Martín Muñoz Mancilla LAS CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ORIENTACIÓN INTERPRETATIVA (p. 58) Arturo Barraza Macías
CUALITATIVA
DESDE
UNA
NORMAS PARA COLABORADORES
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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui
COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías
CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Investigadora Independiente - Colombia); Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dr. Enrique Ibarra Aguirre (Universidad Autónoma de Sinaloa); Dra. Alejandra Méndez Zuñiga (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.); Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán); Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C.); Dr. Francisco Javier Rosas Vázquez (Federación Mexicana de Psicología, A. C.); Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango); Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora); Dra. Adla Jaik Dipp (Colegio de Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español)
CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero
PINTURA DE PORTADA Mtro. Antonio Ruiz
La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable. La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad. Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300
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CONDICIONES REALES PARA LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS EN LÍNEA Katy Carrillo Arjona Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica
[email protected] Merly Cecilia Moreno Sosa Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica
[email protected] Resumen Una de las posibilidades que tienen los pacientes es el uso de las nuevas tecnologías de información y la comunicación jugando un papel importante como medio fundamental a la hora de establecer contacto con el “otro” como resultado de las necesidades, al momento de solicitar ayuda profesional surge la prioridad del trabajo terapéutico bajo estos medios tecnológicos. Entre las ventajas que puede ofrecer la terapia en línea están el ahorro de tiempo, permitir el acceso a la atención psicológica especializada a personas con movilidad reducida, también está al alcance de todos y de manera inmediata. Por todo ello la presente investigación considera de manera prioritaria la opinión tanto de los terapeutas como de los pacientes, incluyendo dentro de estos últimos a los adultos mayores, con respecto a la viabilidad de la terapia en línea, en función a la pregunta ¿Existen las condiciones reales para la aplicación de estrategias terapéuticas en línea? La posibilidad de tener una población de pacientes en línea es real y en la actualidad los terapeutas coinciden en señalar que la tecnología los está llevando a ese punto y si tuvieran la posibilidad de hacerlo lo aprovecharían para tener experiencia en este nuevo terreno. Entre los hallazgos obtenidos de esta investigación destaca que los principales críticos en cuanto a la terapia en línea son los terapeutas, en función de la propia subjetividad a la hora de aplicar las técnicas de intervención, de igual forma, se encontró que la terapia en línea es considerada principalmente como una herramienta de apoyo o de seguimiento en un proceso terapéutico presencial, siempre que el principal factor para llevarla a cabo sea la distancia o el lugar de residencia del paciente en el cambio por algún motivo. También se encontró que los pacientes que han concluido un proceso terapéutico presencial presentan buena disposición ante la posibilidad de la terapia en línea como un recurso terapéutico, así como necesidad de la alfabetización tecnológica de los adultos mayores para poder hacer uso de esta modalidad de terapia. Palabras clave: Terapia en línea, Terapeutas, Enfoque terapéutico, Pacientes, Adulto mayor. Abstract One of the possibilities that patients have is the use of new information and communication technologies playing an important role as a fundamental means when establishing contact with the "other" as a result of the needs when requesting professional help arises the priority of therapeutic work under these technological means. Among the advantages offered by online therapy are the saving of time, allowing access to specialized psychological care for people with reduced mobility, is also available to everyone and immediately. For all of this, the present research considers as a priority the opinion of both therapists and patients, including the latter among older adults, regarding the viability of online therapy, depending on the question, are there the actual conditions for the application of therapeutic strategies online? The possibility of having a population of patients online is real and currently therapists agree that technology is
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leading them to that point and if they had the possibility to do so would take advantage to have experience in this new terrain. Among the findings obtained from this research highlights that the main critics regarding online therapy are therapists, depending on their own subjectivity when applying intervention techniques, likewise found that online therapy Is considered mainly as a support or follow-up tool in a face-to-face therapeutic process, provided that the main factor to be carried out is the distance or place of residence of the patient in the change for some reason. It was also found that patients who have concluded a face-to-face therapeutic process are willing to face the possibility of online therapy as a therapeutic resource, as well as the need for technological literacy in older adults to be able to use this therapy modality. Key words: Online Therapy, Therapists, Therapeutic approach, Patients, Elderly
Introducción La realización de tareas cotidianas a través de las Nuevas Tecnologías son más fáciles de llevar a cabo; se han introducido como parte esencial para el desarrollo de la vida común, lo que ha facilitado entablar comunicación a distancia y que la barrera “tiempo-espacio” no tenga algún impedimento para ello. En el área clínica de la psicología nuevas demandas de tratamiento surgen, obligando a la psicología a su constante adaptación a la hora de desarrollar técnicas y modalidades de aplicación, para mantenerla a la vanguardia, siendo una de estas demandas la intervención terapéutica en línea. La psicoterapia presencial es el proceso terapéutico que se produce entre un psicólogo y una persona que acude a un consultorio, se da con el propósito de una mejora en la calidad de vida. Dicha terapia ha sido tanto efectiva como las más conocidas, actualmente todo ser humano se encuentra familiarizado con la tecnología, pues es una forma de vivir ya que las personas presentan un alto nivel de conocimientos sobre ésta, la actividad tecnológica influye en un progreso social, académico y profesional, pero su carácter abrumador hace que se encuentre más relacionado a satisfacer las necesidades del ser humano, lo que tiende a hacer un uso no sostenible o no llevado de la mejor manera, por eso es importante combinar la tecnología con la psicoterapia para lograr el concepto de la terapia en línea lo que indica que es la provisión de los servicios profesionales de salud mental a través de internet. En este sentido es de interés determinar la viabilidad en pacientes que han finalizado una terapia presencial e inicien una terapia en línea. Este es un concepto novedoso del cual se desconoce su manejo y suele entenderse de manera diferente por cada paciente, existen personas que después de experimentar una terapia presencial ya no perciben con formalidad una terapia en línea (Rivas, 2014). Son las plataformas tecnológicas utilizadas principalmente por las generaciones de jóvenes, quienes están más adaptados a éstas, por el contrario, representan para los adultos, sobre todo los adultos mayores, un reto que implica la adaptación y desarrollo de habilidades para el uso. La amplia brecha generacional y la muy marcada brecha tecnológica hace que los adultos mayores se vean marginados en los asuntos referentes al uso de la tecnología, mismos que cada vez ocupan más espacio en las nuevas generaciones y su acceso tecnológico está condicionado a la disposición de los
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jóvenes a enseñarles cómo usar los aparatos o a realizar las tareas por ellos, quedando en una posición dependiente, muchos de los que hacen uso de ella es porque se han tenido que adaptar a las necesidades de la sociedad o al núcleo familiar, con la posibilidad de fortalecer redes de amistad, de compañerismo, de compartir y sentirse valorados por sus nietos y familiares (Angulo, 2014). Los adultos mayores, en esta investigación, representan una población vulnerable a la que se le atribuyen prejuicios erróneos, una muestra de lo contrario, puede ser está situación de la certeza en la opinión de profesionistas del área de la salud, como lo son los psicoterapeutas de distintas corrientes psicológicas, que ponen a prueba sus teorías en función de beneficiar al paciente, sin embargo, cuando deviene al pensamiento el concepto de la terapia en línea, resulta inconcebible para el psicoterapeuta tradicional el hacer uso de la tecnología para llevar a cabo un proceso psicoterapéutico. Al visualizar que los adultos mayores tienen otros factores que les impiden trasladarse de su hogar al consultorio, podemos emplear otras formas de comunicaciones virtuales para mantener cubierta la atención psicológica a poblaciones marginadas (López, 2014). Por lo tanto es de interés conocer si existen las condiciones reales para la aplicación de la terapia en línea así como el enfoque adecuado, tomando como condiciones el acceso, el dominio de las nuevas tecnologías y la opinión de los participantes. Análisis Contextual La terapia presencial con el uso de las nuevas tecnologías ha hecho que se modifique a las necesidades del paciente provisionando los servicios profesionales de salud mental a través de internet mediante email, chat en tiempo real y videoconferencias con técnicas de acompañamiento que van desde el Conductismo al Psicoanálisis pasando por la terapia Posmoderna y la Gestalt. Por ejemplo el enfoque Psicoanalítico destaca la importancia del conflicto intrapsíquico de naturaleza inconsciente, el método está basado en tres procesos: la asociación libre, el análisis de los fenómenos de transferenciacontratransferencia y el análisis de la resistencia; es importante entender que la técnica se adapta a la terapia en línea “en tanto que descanse en verdades que tiene que ver con el uso de la palabra, que a su vez, tiene que ver con la producción del discurso y con los mensajes, en ese sentido mientras haya un sujeto doliente o sufriente con un malestar, y mientras haya un terapeuta formado que pueda entender y traducir ese mensaje al sujeto llevándolo en un proceso analítico” es viable en el concepto de la realidad y la elaboración de las presentaciones y representaciones en el paciente. Por otra parte en la terapia Gestalt se parte de la noción del sujeto como tendente a completar su existencia que puede verse impedida por criterios de valoración psicosocial externos, produciendo una negación de necesidades y deseos personales, produciendo síntomas y malestar, la toma de conciencia en el aquí y ahora es esencial para la terapia Gestalt. Pasando a la terapia Cognitivo-conductual propone centrarse en el control de la conducta en función de sus consecuencias mediante el análisis funcional, se basa en el trabajo con la conducta y los significados personales. También está la terapia Posmoderna en la que uno de los puntos centrales es la teoría general de sistemas, que
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aplicada al funcionamiento de una familia, organización u otro sistema social implica que la conducta de uno de sus miembros no se puede entender separada del resto de sus miembros (Moreno, 2014). Actualmente se pueden encontrar distintos sitios que atienden a usuarios entre ellos mexicanos que se encuentran en Japón, Colombia, África y Estados Unidos, cuentan con nueve años de experiencia y terapeutas altamente capacitados en esta modalidad de tratamiento. De esta manera se elige donde quiere llevar a cabo la sesión, puede ser en oficina o en casa, siempre y cuando se cuente con un espacio privado en el cual no pueda ser interrumpido y se cuente con acceso a internet, una vez en contacto con la pagina elegida el procedimiento consta de enviar un correo electrónico en donde se describe claramente las inquietudes (desde cuando se viene presentando la situación, lo que se siente al respecto, como se ha tratado de manejar y otros aspectos que se consideren importantes para que ellos puedan comprender y dar una respuesta adecuada a la necesidad particular) al recibir los datos, se ponen en contacto con la persona, en la cual se hará el análisis del tipo de problemática que se quiera trabajar, posteriormente convendrá en horario y envío vía correo electrónico algunos cuestionarios mas para obtener mayor información así como del plan a seguir, las sesiones se llevan a cabo a través de videoconferencias y tienen una duración de 60 minutos; se puede realizar el pago de diferentes formas, como pagar la consulta o monto total del tratamiento mediante cuenta paypal o por transferencia interbancaria, posteriormente le envían la orden de pago por email, o bien se realiza el depósito bancario en una cuenta; como muestra de esta modalidad están las paginas como Psicología Online, Psicoterapia Integral o en su ejemplo Soluciones Virtuales, S. A. de C. V., la cual es pionera en la implementación de la tecnología aplicada en la salud mental y la certificación de profesionales del área para tratamientos psicológicos en México; actualmente está siendo incubada como empresa de alta tecnología en la Coordinación de Vinculación de la UNAM (Terapia en línea, 2011). Los adultos mayores sufren un alto grado de marginación y ansiedad tecnológica de origen multifactorial, que va desde la situación económica, que les dificulta el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sentirse vulnerables o dependientes, hasta el temor de realizar una tarea utilizándolas y sin cometer errores (Angulo, 2014). Metodología Se realizó un estudio de tipo mixto, transversal, exploratorio, tipo sondeo de opinión por entrevista profunda y cuestionario cuantitativo. El estudio se realizó en la ciudad de Mérida Yucatán, aplicando un cuestionario y entrevistas a psicoterapeutas en sus áreas laborales. Los pacientes y adultos mayores que participaron en el estudio fueron entrevistados en el Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica (CECIP Mérida). Para el análisis del cuestionario diagnóstico se diseñó una estadística descriptiva, análisis de referencia y varianza a través de una prueba F para población con características similares, por medio del programa SPSS versión 19; y para obtener las similitudes y las diferencias sobre la terapia en línea se
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utilizó una técnica de análisis de contenido a partir de comparar las respuestas de los participantes. Participantes La población participante está conformada por 21 personas, de las cuales cuatro son pacientes que han llevado un proceso terapéutico presencial en algún momento de su vida, tres adultos mayores que nunca han llevado algún proceso terapéutico y 14 terapeutas de diferentes enfoques psicológicos (Cognitivo Conductual, Gestalt, Posmoderno y Psicoanálisis) y con diferentes años de experiencia, tomando en cuenta que varía la experiencia entre dos y 16 años con un promedio de seis, por lo cual se optó por clasificar a los terapeutas por debajo de la media como “sin experiencia” y por arriba de la media como “con experiencia”. Instrumentos Se elaboró un cuestionario diagnóstico sobre el dominio de las nuevas tecnologías para todos los participantes, así como dos entrevista semiestructuradas, una para psicoterapeutas y para pacientes y adultos mayores con el fin de recabar su opinión sobre la terapia en línea. El cuestionario diagnóstico consta de 10 reactivos que evalúan el dominio de las nuevas tecnologías de los participantes de la investigación, con una duración aproximada de aplicación de cinco minutos. La entrevista semiestructurada utilizada con los psicoterapeutas consta de 11 preguntas diseñadas para conocer su opinión sobre la terapia en línea, con una duración de 30 minutos. El cuestionario para pacientes y adultos mayores consta de siete preguntas para obtener su opinión acerca de la terapia en línea con una duración de 15 minutos aproximadamente. Resultados Para conocer el nivel de dominio de las nuevas tecnologías de los participantes se indago sobre la frecuencia de uso de videollamadas a través del facebook encontrándose que nueve (42.9%) sujetos no realizan ninguna videollamadas a través de esta red social, ocho a veces (38.1%), tres frecuentemente (14.3%) y solo uno que representa el 4.8% de la población encuestada realiza esta actividad siempre, y con respecto al skype se encontró que 12 (57.1%) de los sujetos no realizan ninguna videollamadas a través de esta red social, cinco a veces (23.8%), dos frecuentemente (9.5%) y nuevamente solo dos que representa el 9.5% de la población encuestada realiza esta actividad siempre. Sobre el uso que hacen de ellas se obtuvo que el 81% usan correo electrónico y la lap-top, el 71% hace uso de la PC y de algún smarthphone y el 38% de los participantes usan la tablet. El 81% de los participantes tienen acceso a internet y el 19% restante no cuenta con el acceso. En relación con la banca electrónica el 28% (que representa a seis entrevistados) la utilizan mientras que el 71% (15 sujetos) no cuentan con ella. Únicamente el 19% (cuatro personas) de las 21 encuestadas tienen acceso al paypal y la mayoría de la población representada
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con el 81% (17 participantes) no cuentan con el acceso. Con respecto al nivel de inglés el 62% de los entrevistados consideran que cuentan con un nivel de inglés medio, el 19% un nivel bajo y otro 19% nivel alto. Al comparar las frecuencias y porcentajes según tipo de uso se obtuvo que el 61.9% (13 personas) de la población encuestada utilizan el Facebook con un fin social a diferencia del 38.1% (8 personas) el cual lo usa con fines profesionales. Con respecto al Skype el 47.6% (10 personas) de los participantes le dan un fin social, el 28.6% (6 personas) un fin profesional y el 23.8% (5 participantes) no lo utiliza. El internet es utilizado por el 52.4% (11 encuestados) con un fin social a diferencia que el 47.6% (10 encuestados) que le dan el uso profesional. Con respecto al tipo de información utilizada el 52.4% (11 participantes) es social y solamente el 47.6% (10 participantes) es profesional. Se presume que existe diferencia entre los terapeutas “con experiencia” y los terapeutas “sin experiencia” sobre la terapia en línea, ya que se pudo observar que los terapeutas “sin experiencia” se encuentran con menos conocimiento sobre el tema de la terapia en línea, tomando más en cuenta el nivel de dominio de las nuevas tecnologías así como las condiciones físicas que rodean tanto al paciente como al terapeuta en el momento de la psicoterapia en línea. Mientras que los psicoterapeutas “con experiencia” toman más en cuenta la experiencia psicoterapéutica, así como la disponibilidad del paciente para trabajar sus emociones a distancia y comprometerse a una psicoterapia en línea, refieren que es importante evaluar el caso a tratar ya que los terapeutas con experiencia especifican que no todos los casos podrían ser trabajados bajo esta modalidad, de igual forma refirieron que los costos deberían ser iguales a la de una terapia presencial ya que el trabajo terapéutico es el mismo y de algún modo el costo es simbólico al representar el esfuerzo que el paciente debe invertir en el proceso de curación (Gutiérrez, 2014). La terapia con enfoque Cognitivo Conductual y el Psicoanálisis son los más viables para una psicoterapia en línea. Sus técnicas se adaptan a trabajar con el paciente a distancia y por medio de una herramienta tecnológica; mientras que terapia con enfoque Gestáltico se limita solamente a entrar en contacto natural, espontáneo en el aquí y ahora, con lo que uno es, siente y percibe en el momento de estar en terapia, por lo cual se presumen que es el menos indicado. Existe cierta diversidad de opinión con respecto a la terapia en línea por parte de los pacientes que han llevado terapia presencial. Unos están de acuerdo en que se darían la oportunidad de llevar una terapia en línea, simplemente por curiosidad, ya que no es algo muy común y les interesa saber cómo se maneja este tipo de nuevas tecnologías, además refieren que de igual modo podrían iniciar la terapia en línea siempre y cuando pudieran tener la oportunidad de escoger al psicoterapeuta con el cual quieran llevarla a cabo, Sin embargo no la consideran como una opción terapéutica inicial, porque para ellos el contacto físico es importante, más bien seria como un acompañamiento de la terapia presencial y si fuera necesario, en una crisis de urgencia. Además mencionan que algunos beneficios es que hoy en día existen personas introvertidas que no son capaces de abordar ciertos temas frente a frente con
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el psicoterapeuta, personas con capacidades diferentes, padres solteros (as), distancias largas y horarios poco flexibles en el área laboral lo cual complica el poder llegar a tomar una terapia presencial. Por otra parte mencionan que la consideran poco formal en comparación una terapia presencial. Las opiniones de los adultos mayores sobre el porqué buscar un acercamiento a las nuevas tecnologías fue por la necesidad de actualización ante el rezago percibido por ellos a causa de la tecnología y se refleja que es muy clara la falta de conocimiento acerca de las nuevas tecnologías, a tal grado que unos la han usado pero con la completa ayuda de alguien más joven con conocimiento sobre ellas, casi siempre los mismos familiares. Es importante mencionar que les agrada la idea de utilizar videollamadas para poder visualizar a sus familiares y así sentirse más cerca de ellos teniendo la seguridad y tranquilidad de que están bien. Entre los adultos mayores entrevistados no se encontró a alguno con proceso psicoterapéutico sin embargo, en algún momento de sus vidas si han pensado en llevar una terapia en línea. Mencionan que no han decidido llevar una psicoterapia por dos razones; por los costos de la terapia y por no creer en la efectividad de la psicoterapia en línea. Al indagar sobre los beneficios de una psicoterapia en línea difieren entre ellos. Mencionan que tener una opción al poder tomar la psicoterapia en casa brinda una comodidad y es menos el tiempo que se tiene que invertir, porque ya no es necesario trasladarse, así como no tener que realizar actividades externas ante las recomendaciones médicas o imposibilidades físicas. Conclusión Basándonos en las evidencias encontradas, los terapeutas si cuentan con conocimiento de las nuevas tecnologías, sin embargo, las usan con un fin social y de diversión más que profesional, toman en cuenta a la terapia en línea como parte de un acompañamiento en la terapia presencial en caso de que el paciente se encuentre de viaje por placer, de negocio o cambio de residencia; pero no como parte sustituta de la terapia presencial. Los costos de una terapia en línea no tiene porque disminuir por ser a distancia, pues es abaratar el trabajo terapéutico, lo cual no tiene sentido alguno ya que el trabajo terapéutico es el mismo que se realiza a distancia o presencial. Con respecto a los enfoques psicoterapéuticos tomados en cuenta en esta investigación, se puede concluir que el enfoque Cognitivo-Conductual es el más factible y adaptativo para este tipo de terapia, teniendo en cuenta que la técnica no se ve afectada por el proceso de la terapia en línea, ya que, los terapeutas ayudan a los pacientes a través de un tratamiento enfocado en la modificación de patrones del pensamiento, de modo que se obtenga la modificación del comportamiento y el estado emocional, sin embargo una de sus limitaciones esta en trabajar problemáticas especificas (Moreno, 2014). Otro enfoque encontrado con el cual se podría trabajar la psicoterapia en línea es el psicoanalítico, cuya técnica terapéutica se basa en el discurso, mientras haya un sujeto doliente o sufriente con un malestar y un terapeuta formado en psicoanálisis que pueda entender y traducir ese mensaje al sujeto, se podrá llevar una terapia en línea (Moreno, 2014). Se aportó evidencia en esta
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investigación que el enfoque Gestáltico es el menos viable para el trabajo terapéutico en línea, ya que se hace hincapié en que no es la misma experiencia emocional que cuando hay un contacto físico, por lo cual la sensación de vinculo es muy vaga, el contacto visual se reduce al rostro en la pantalla quedando limitado el resto del cuerpo el cual es fundamental para poder visualizar su expresión no verbal (Carrillo, 2014), sin embargo se obtuvo que si se puede trabajar bajo este enfoque en relación a consejería, orientación o para contención en estado de crisis. Los pacientes que han tomado una terapia presencial no perciben como mala la idea de una terapia en línea, siempre y cuando se pueda elegir al terapeuta que cubra sus expectativas y que exista un encuentro previo frente a frente. Los adultos mayores sienten la necesidad de buscar ayuda psicológica, pero el temor de perder una parte de ellos por medio de una revelación de su información, los paraliza y no le permite confiar en el terapeuta (Angulo, 2014); lo cual nos obliga a fortalecer un vínculo terapéutico previo y darle a conocer al adulto mayor sobre pautas a tomar de parte del terapeuta que garantice que su información estará segura. La terapia en línea abre una opción a muchas personas que desean tomar una psicoterapia pero por motivos diversos ya sea por horario laboral, capacidades diferentes, distancias de trayecto, no contar con apoyo para cuidar a sus hijos, por imposibilidades físicas o recomendaciones médicas, no pueden acudir a una terapia presencial; pero el miedo a lo desconocido, la inseguridad del profesionalismo hacia el terapeuta de parte del paciente y la falta de cultura de usar el internet y las redes sociales con un fin profesional, limita a la terapia en línea para lograr convertirse en la actualidad en una opción terapéutica más.
Referencias Angulo, D. (2014). Terapia en lìnea en adultos mayores (Tesis de Maestria). CECIP, Mérida, Yucatán, México: /. Carrillo, K. (2014). Opinión de los psicoterapeutas por enfoque y experiencia con respecto a la psicoterapia en línea (Tesis de maestría). CECIP Merida, Yucatán, México. Gutiérrez, D. (2014). (Título de maestría). CECIP, Mérida, Yucatán, México: /. Hernández S., R., Fernandez C., C., & Baptista L., M. D. (2010). Metodologia de la investigacion. México, D. F.: Mc Graw-Hill. López, F. (2014). (Tesis de Maestria). CECIP, Mérida, Yucatán , México: /. Moreno, M. (2014). Percepción que tienen los terapeutas de diferentes enfoques, con experiencia, de la terapia en línea (Tesis de maestría). CECIP, Mérida, Yucatán, México: /. Rivas, L. (2014). Opinión de los pacientes en relación a la terapia en línea (Tesis de maestría). CECIP, Mérida, Yucatán, México: /. Terapia en línea (2011). Psicoterapia Integral. Recuperado el 16 de julio de 2014, de http://www.psicoterapiaintegral.com/Nosotros.htm Terapia en línea (2011). Soluciones Virtuales. Recuperado el 15 de Julio de 2014, de http://www.solucionesvirtuales.com.mx/index.html.
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LA PSICOTERAPIA EN LA ADAPTACIÓN DEL ROL MASCULINO EN LA FAMILIA MONOPARENTAL Rosa Isela Cerda Uc Maestría en Psicología Clínica Infantil Universidad Autónoma de Yucatán: Facultad de Psicología
[email protected] Resumen El objetivo de esta investigación fue conocer los cambios en el rol parental masculino a las necesidades socioafectivas de los hijos en familias monoparentales. Se trabajó durante 30 sesiones de intervención psicoterapéutica con enfoque psicodinámico, en las cuales se elaboró el proceso de duelo, se establecieron funciones parentales para organizar el cuidado y atención de los hijos y de la vida laboral, y la participación de los hijos en las tareas de la casa. Un hallazgo fue la existencia de redes sociales de apoyo como condicionante del nivel de participación de los padres en el cuidado de sus hijos y de sus hogares. Asimismo, se encontraron modificaciones en los estereotipos de género masculino al hacerse cargo de sus hijos y que sus construcciones de género asociadas a las formas de ser varones y mujeres parecen ser más difíciles de trasformar que sus prácticas vinculadas al cuidado de sus hijos. Los hallazgos de esta investigación sugieren que las transformaciones en el ejercicio de los roles parentales de los padres entrevistados se deben fundamentalmente a los cambios de esos mitos y estereotipos iniciales en su figura masculina, para convertirse en padres afectivos y sensibles que los hijos necesitan para su bienestar socioemocional. Palabras clave: Rol parental masculino, familia monoparental, estereotipo de género, enfoque psicodinámico. Abstract The objective of this research was to meet changes in the parental role male needs affective of children in single-parent families. He worked for 30 sessions of psychotherapeutic intervention approach psychodynamic, which produced the mourning process, parental functions were established to organize the care and attention of children and working life, and the participation of children in the household chores. A finding was the existence of social support networks as a determinant of the level of participation of parents in the care of their children and their homes. Also, changes were found in the male gender stereotypes to be responsible for their children, and that his constructions of gender associated with the shapes for men and women appear to be more difficult to transform their practices related to the care of their children. The findings of this research suggest that transformations in the exercise of the parental roles of parents interviewed due mainly to changes in these myths and initial stereotypes in his male figure, to become emotional and sensitive parents that children need for their emotional well-being. Keywords: male parental role, single-parent family, gender stereotype, psychodynamic approach.
Introducción La familia es una estructura social básica integrada por personas que, mediante una convivencia prolongada entre sus miembros y su interacción con
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la cultura y la sociedad, mantiene un juego de roles propio y conforma parte importante del desarrollo humano (Soifer, 1980). La familia, como primera institución protectora y educativa para el niño, cobra una posición primordial en los primeros años de vida, pues la cercanía con sus progenitores (en especial la figura materna), permite que el menor comience a insertarse en un universo social y cultural. Así, a partir del núcleo familiar, se establecen las bases del proceso de desarrollo humano. A lo largo del tiempo, la estructura familiar ha ido evolucionando, desde un régimen patriarcal inicial hasta el actual, cambios en la cantidad de hijos y en los patrones de interacción dentro de la institución familiar. Esta situación permite observar, una conformación familiar actual polifacética y multimodal, que en tiempos pasados podría haber sido considerada anormal (Cunningham, 1994). En la actualidad ha venido emergiendo una nueva forma de constitución familiar, la llamada "familia monoparental", compuesta por un solo miembro de la pareja progenitora, en la que, de forma prolongada, se produce una disminución del contacto afectivo y lúdico de los hijos no emancipados con uno de los padres (Buitrago y Vergeles, 1996). Las familias monoparentales pueden constituirse de diferentes modos: por separación o divorcio, por elección de la soltería, por el fallecimiento de uno de los progenitores, o por el abandono de uno de los progenitores, por mencionar las más conocidas. Para la familia, el nacimiento de un hijo también implica el nacimiento de los roles parentales; así como el niño se enfrenta a un ambiente diferente al mundo intrauterino en el que permaneció por varios meses, las figuras paternas se enfrentan a la necesidad de modificar sus estilos de vida para poder dedicar tiempo y energía al recién nacido (Papalia, Wendkos & Duskin, 2009). A partir del nacimiento, el sistema familiar tiene un cambio irreversible, debido a que el neonato hace notar de forma inminente su presencia, a partir de la cual, cada miembro de la familia emite una reacción según su sistema de creencias y las expectativas sobre el nuevo bebé (Craig & Baucum, 2009). Importancia de la figura materna Social e históricamente, es bien conocido el importante papel que la madre tiene dentro de la crianza de los hijos, pues brinda alimento, cuidado y calidez constantes que son esenciales para la maduración y la salud física y emocional del ser humano. Además, el desarrollo de las habilidades sociales depende en parte de las experiencias familiares del niño, pudiendo resultar en una vida afectiva vibrante y apasionada o, por el contrario, en la indiferencia y la torpeza. La madre es la primera educadora de los sentimientos y pasiones, y su función básica se asienta en el afecto y el deseo de la madre de convertir a su hijo en una persona feliz y autónoma que desarrolle de forma óptima todas sus posibilidades cognoscitivas, creativas, relacionales y sociales. La madre, debido a la gran convivencia que mantiene con el niño, se convierte en el primer reflejo que ayuda al niño a descifrar sus sensaciones y sentimientos, estimulando los deseos de crecer y de ser autónomo (Pérez, 2001). Asimismo, la madre es el primer modelo para socializar, y su ausencia provoca trastornos profundos en la afectividad, tales como la incapacidad de amar, la tendencia a la agresividad, la ausencia del sentimiento de culpa, etcétera (Bowlby, 1972).
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Sin embargo, las consecuencias del abandono materno siempre dependen del contexto en el que se de tal situación, tomando en cuenta la etapa del desarrollo y sus diferencias individuales (Talaferro, 2007). En el campo del psicoanálisis, la observación directa de hijos y madres se ha desarrollado desde fines de la década de 1940. Las primeras observaciones de dependencia infantil de ciertos adultos provinieron de estudios en los que las madres estaban ausentes (Talaferro, 2007). A partir de estos resultados, se subrayó el carácter poderoso del vínculo entre madre e hijo. Tareas Parentales Tradicionalmente, la figura del padre ha sido símbolo de autoridad y provisión de recursos, subordinando para este fin el cuidado y la convivencia familiar. Sin embargo, la paternidad ha experimentando en los últimos años un proceso de transformación que favorece la contribución al cuidado, a las actividades domésticas y a la cercanía afectiva con los hijos, relajando las obligaciones laborales. De esta manera, el rol paterno dentro de una familia monoparental presenta variaciones relacionales con los hijos, dándole un mayor énfasis al compañerismo y la amistad. Además, se encuentra que la calidez de la relación con los hijos reduce a medida que estos van creciendo (Mena y Rojas, 2010). Los varones sienten y manifiestan el mismo deseo de ser padres que una mujer, sin embargo, tiende a sobrevalorar la llegada de un primogénito varón, señalando el deseo de trascender en él. La satisfacción de ser padre es independiente de la cantidad de hijos y de sus sexos, aun así, opinan que el cuidar a una hija es más complicado y que un hijo es más capaz de comprenderlos y conocerlos que una hija (Ortega, Torres y Salguero, 2009). La paternidad es uno de los ejes importantes de la identidad masculina, pues el convertirse en padre presenta un hito en la maduración del hombre. Esta situación da impulso al sentido de la vida, modificando el autoconcepto y ampliando los horizontes, llevándolos a realizar proyectos nuevos y aumentando su cuidado personal. Gracias a esto, el hombre es capaz de descentrarse de sí mismo y de sus necesidades para emprender conductas altruistas a favor de sus descendientes (Ortega, Torres y Salguero, 2009). Durante los primeros meses posteriores al nacimiento, se forma el vínculo entre los padres y el nuevo bebé, quien recibe diferentes estímulos de cada padre: mientras que la madre es una fuente constante de alimento, calidez, seguridad y contacto; el padre interactúa con el bebé de forma periódica durante los primeros años y toman el papel de cuidador primario solo en ausencia de la madre, debido a que, tradicionalmente, el rol parental dentro de la institución familiar se enfoca principalmente en la capacidad de proveer el sustento económico de la familia (Papalia, Wendkos & Duskin, 2009). Por otro lado, mientras que la figura materna brinda una atención constante, la figura paterna suele convertirse en un compañero de juegos, estimulando los sectores socioemocional y físico del pequeño. Esta relación padre-hijo se modifica a medida que el niño crece, disminuyendo la atención directa ofrecida por el padre, sin embargo, el padre se vuelve un cuidador activo en lugares públicos (Craig & Baucum, 2009).
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Ejercer la paternidad en el mundo actual es una tarea compleja y estresante. Los roles que los padres ejercen para manifestar su paternidad revisten vital importancia en la maduración de sus hijos, por lo que hoy en día la paternidad es un desafío diario que involucra a los padres en un proceso que exige prestar atención al desarrollo, tanto físico como emocional, de sus hijos. Desde años atrás, los padres han tomado un papel más activo y competente en el cuidado de los hijos: los bañan, los cambian, los alimentan y los arrullan. En sintonía, los niños suelen formar vínculos igualmente fuertes con los padres atentos como con sus madres. Los cambios sociales han hecho que el hombre (dentro del núcleo familiar) tome un papel más activo en la crianza de los hijos, así como en las labores domésticas; modificando sus estilos de vida para dar paso a una experiencia novedosa y gratificante. De esta manera, se engendran formas novedosas en el rol parental, fortaleciendo y renovando las tareas de comunicación, de relación y de cuidado; desarrollando sensibilidad para comprender las necesidades de los pequeños y satisfacerlas de forma cálida y atenta (Ortega, Torres y Salguero, 2009). De acuerdo con Klaus y Knell (en Carrillo, 1996), la satisfacción de los padres es importante para el desarrollo de las habilidades benéficas del rol parental, influyendo en la calidad de desarrollo de los hijos. Esto se ve reflejado en una buena salud mental, que permite establecer un vínculo sano con el niño, alegría, capacidad de sonreír, mostrar afecto y calidez, observación, atención y capacidad reflexiva para actuar de acuerdo a las circunstancias, necesidades y requerimientos; actuar con iniciativa, capacidad para brindar cuidados pertinentes y oportunos, conocimientos suficientes sobre lo que favorece el buen desarrollo de un niño y su creatividad para afrontar las situaciones inesperadas propias de todo curso de desarrollo humano. Coleman y Karraker (2000) evalúan la competencia parental según dimensiones globales que no están relacionadas a alguna tarea particular, conformando de manera global las siguientes tareas parentales: a) Disciplina: Implica el proveer a los niños de estructura y dirección. b) Logro: Proporcionar al niño las habilidades que necesita para su desempeño escolar. c) Recreación: Proporcionar al niño las actividades recreativas que necesite, así como socialización con sus pares. d) Cuidado: Proporcionar educación emocional. e) Salud: Mantenimiento de la salud física del niño. Por su parte, Silva (2001) señala que las tareas parentales se relacionan principalmente con dos aspectos: la provisión de cuidados que aseguren la supervivencia del niño y el compromiso de incorporar al infante a la comunidad humana, brindándole el debido apoyo socioemocional y una educación que le permita incorporarse a su sociedad. Tomando en cuenta estos conceptos, se puede definir a las tareas parentales como aquellas actividades que realizan los padres, encaminadas a procurar la satisfacción de las necesidades de sus hijos en las áreas de disciplina, logro, recreación, cuidado y salud. Al respecto, es importante hacer notar que, comúnmente, las figuras paternas de familias monoparentales reciben apoyo por parte de las mujeres de su familia (abuelas, madre, hermanas o tías) en tareas de cuidado y en tareas domésticas (Mena y Rojas, 2010). Aun cuando un solo padre pueda hacerse cargo del cuidado de los hijos, siguen existiendo consecuencias que repercuten directamente sobre el
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desarrollo emocional de los hijos en las familias monoparentales. Una de las principales tareas es brindar un cuidado apropiado a los hijos sin desatender el aspecto económico; sin embargo, muchas veces no es posible mantener equilibrados estos dos sectores, situación que puede desembocar en problemas económicos o en deficiencias de cuidado que a su vez repercuten en leves carencias socioeducativas (Papalia, Wendkos & Duskin, 2009). Sea cual sea el caso, la figura paterna suele cargar con niveles alarmantes de estrés y grandes dificultades para desarrollar un círculo social estable (Craig & Baucum, 2009). La falta de competencia aparente del padre en el cuidado de los hijos se debe más a un prejuicio socialmente construido de la pareja que en una realidad en sí. De acuerdo con esto, son los mismos padres quienes mantienen la creencia de que sus hijos “necesitan” una madre que provea de los cuidados que ellos son “incapaces” de brindar, pensando que de no ser así habría repercusiones negativas para los niños (Craig & Baucum, 2009; Mena y Rojas, 2010). En la actualidad, existe un gran interés por comprender la percepción que tienen los padres con respecto a su capacidad para realizar con éxito sus tareas (Coleman, 1998) mientras procuran proveer a sus hijos de los cuidados indispensables. Los padres no sólo deben superar los diferentes retos a medida que crecen los hijos, como aprender a educarlos lo mejor posible y aprender diversos aspectos del desarrollo de éstos; también deben procurar mantenerse sanos para bien propio y de su familia. Método Participantes. Son tres familias sin figura materna viviendo con ellas, en las cuáles, sólo el padre es el responsable de los hijos. Las familias están constituidas de la siguiente manera: La primera familia está integrada por el papá de 35 años y sus hijas, la primera de 8 años y la segunda de 5 años. La segunda familia está formada por el padre de 39 años, una hija de 9 años y un hijo de 6 años. La tercera familia está constituida por al padre de 33 años y su hija de 10 años. Las 3 familias acudieron a psicoterapia en la ciudad de Mérida, Yucatán. Cada familia presentaba circunstancias diferentes, tales como: el tiempo y el motivo de la pérdida materna, la edad de los hijos, la organización familiar, las redes de apoyo, el nivel socioeconómico, entre otras variables. Sin embargo, se observaron similitudes, entre los cuales están: los cambios de conducta en los hijos, los miedos presentados por los niños, los trastornos del sueño y alimenticios, la disminución en el aprovechamiento escolar, berrinches, lloriqueos, entre otros comportamientos. Razones por las cuales los padres buscan ayuda profesional para la situación familiar que enfrentan, y orientación para la educación de sus hijos. Sin embargo, es importante mencionar que cuando llegan a psicoterapia, ya habían resuelto las necesidades de atención y cuidado para sus hijos, debidas a las ausencias para cubrir sus horas de trabajo, por medio de las redes de apoyo. Instrumentos. Entrevista semiestructurada con cada padre de familia, para obtener la historia clínica. Se aplican las siguientes pruebas proyectivas: el Test de Apercepción Temática Infantil de Figuras Animales de Bellak (1990); el
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Dibujo de Figura Humana de Machover y Koppitz (1960; 1973), y el Dibujo de la Familia de Corman (1967). También se utilizó la terapia de juego. Procedimiento. Se trabajó durante 30 sesiones de intervención psicoterapéutica con enfoque psicodinámico, en las cuales se establecieron las funciones parentales para organizar el cuidado y atención de los hijos y de la vida laboral; asimismo se incluye la participación de los hijos en las tareas de la casa; y se elaboró el proceso de duelo para concluir con la aceptación de la ausencia materna. El proceso psicoterapéutico se realizó con cada familia, según las necesidades de cada una; tomando en cuenta que los motivos de consulta fueron diferentes, así como las características situacionales y estructurales. La aplicación de los instrumentos se hizo conforme fueron dándose las situaciones emocionales y afectivas en cada familia. Para el diagnóstico se realizó una entrevista semiestructurada a cada familia con el fin de obtener información acerca de la historia familiar, para plantear las hipótesis de trabajo terapéutico, y para establecer las metas terapéuticas. Asimismo, se aplicaron las pruebas de CAT-A, Dibujo de la Figura Humana y Dibujo de la Familia a los niños, para conocer su comprensión sobre la integración familiar e identificar las fortalezas y las redes de apoyo. Cada familia determinó los objetivos a alcanzar, y el compromiso de continuar mejorando sus relaciones cuando termine el proceso psicoterapéutico. Durante la etapa de intervención se utilizó el juego y el dibujo libre para ir estableciendo las tareas y los roles en la organización familiar de acuerdo a las circunstancias de cada una. Mediante el análisis de la elaboración de historias del CAT-A, y la unión del dibujo libre con las respectivas historias que los niños realizaron, se trabajó el proceso de duelo, resaltando los pensamientos, las emociones y los sentimientos, así como las conductas esperadas que pueden presentarse en cada una de las etapas de duelo y en cada uno de los integrantes de la familia. Cada familia afrontó de manera diferente (como el modo de abandono) pero similar (el dolor y enojo que sienten por el abandono) su proceso de duelo, concluyendo con la etapa de aceptación de este nuevo estilo de familia, y reforzando los lazos afectivos que los unen. A los padres se les plantean sus roles de género, resaltando los estereotipos a enfrentar para continuar con su labor parental. Invitándolos a aprender nuevas formas de atención, de cuidado, de relación y de expresiones afectivas con los hijos e hijas. Para el término de la psicoterapia, se realizan nuevos dibujos de la familia para comparar los realizados al inicio del proceso, resaltando los cambios en las figuras y en el discurso que los niños hacen respecto a estos dibujos. También se evalúan los logros alcanzados, se comparan los cambios de pensamiento, emocionales y conductuales que se tenían al inicio con los actuales. De igual manera se cuestionan las reacciones de posibles cambios en la familia que puedan presentarse más adelante, a modo de prevención y alertamiento. Y con cada familia se reafirman las fortalezas que han desarrollado, los lazos afectivos y emocionales que han logrado, y la importancia de la expresión de sus pensamientos, sentimientos y emociones para el apoyo y la comprensión.
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Resultados A lo largo del trabajo psicoterapéutico se fueron observando cambios positivos en las tres familias, cuyas transformaciones fueron notorias aun cuando el motivo de consulta inicial fue distinto. Por un lado, los niños encontraron modos de expresar sus emociones negativas causadas por la pérdida de la figura materna. Por el otro lado, los padres transformaron sus culpas en responsabilidades, sus miedos y enojos en expresiones asertivas, y sus tristezas en momentos temporales que pueden sentir. Los hijos de estas familias mostraron una relación competitiva, buscando al padre para obtener atención y afecto, manifestando un deseo de cercanía y protección. Por otra parte, fue notoria la existencia de rutinas y reglas disciplinarias familiares en las que se tenían consecuencias tanto al cumplirlas como al no cumplirlas. También manifestaron temor, inseguridad, miedo e intranquilidad ante situaciones que pueden percibir como abandono, cambios o conflictos dentro de la familia. Los logros alcanzados en la transformación de los roles de género rompieron los mitos y estereotipos en el cuidado y la atención, las figuras parentales establecieron vínculos afectivos fuertes y seguros con sus hijos, situación que permitió un proceso de duelo más breve y menos doloroso. Los cambios realizados en la organización de las tareas y responsabilidades domésticas ofrecieron una equidad familiar con mayor satisfacción y tranquilidad. La información obtenida a través de las diferentes pruebas proyectivas reveló que la perspectiva de los niños sobre sus nuevas familias va cambiando y transformándose en discursos positivos y expresiones asertivas. Por otra parte, al integrar al padre en la realización de los dibujos y en el juego de los niños durante las sesiones de intervención, se reafirma la importancia que tiene su presencia para los lazos afectivos que mantiene unida a la familia, siendo el guía y protector; terminando con el concepto equivocado de que siendo hombre no es posible brindar afecto, atención y cuidado. Los hijos e hijas reconocen que el padre es capaz de establecer disciplina y dar cariño al mismo tiempo; que pueden establecer conversaciones de confianza con él, y que, aunque es hombre, es sensible y delicado a las necesidades de los hijos y de las hijas. Conclusión La paternidad, como se ha visto, es un hito importante en el propio desarrollo del hombre, permitiendo un cambio en el modo de pensar sobre sí mismos. De esta forma, la paternidad es una tarea que se ha provisto de muchos mitos sobre el nivel de cuidados que una figura paterna es capaz de brindar a los hijos, y sobre como, “naturalmente”, los hijos reciben mayores beneficios de las madres. Sin embargo, como se ha podido observar, los hombres son capaces de moldearse para poder cumplir de forma positiva su rol parental. La paternidad puede ayudar a revelar valores nuevos, establecer prioridades y mejorar la autoestima. Convertirse en padre y hacerse responsable del cuidado
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de otra persona, sensibiliza al hombre y le permite realizar actividades que hace unos años serían impensables para el rol masculino. De esta manera, los hombres se vuelven más hábiles en las tareas del hogar, y algunos se vuelven más tolerantes y flexibles. Ser padre, es un papel que involucra al hombre en un proceso de aprendizaje permanente, llevándolo a hacer cosas que antes no hacían por considerarlo como fuera de su rol paterno, de esta forma, los padres se esfuerzan por realizar y mejorar sus labores cotidianas, tanto en el trabajo como en la casa; algunos se vuelven más comprensivos, aprenden a negociar los puntos de vista, cambian ideas estereotipadas sobre el comportamiento y sobre las del rol de los hombres como padres y de las mujeres como madres. Conforme el hijo o hija va creciendo también cuestionan lo que los padres van haciendo como tal, situación que lleva a las figuras parentales a cambiar sus ideas y actitudes, tratando de buscar formas alternativas de relación como hombres y padres. De esta manera, se puede entender a la paternidad como un proceso de relación en el que la identidad de los participantes se va construyendo y reconstruyendo, donde se aprenden y se replantean continuamente nuevas maneras de ver y vivir la realidad. En cuanto a las pruebas proyectivas, es importante mencionar que deben de interpretarse tomando en cuenta la historia del menor y de su familia en conjunto con la información obtenida en la entrevista con el padre y los resultados obtenidos de los otros instrumentos proyectivos y técnicas aplicadas. De igual forma es importante considerar la edad del niño, su etapa del desarrollo y cuáles son las circunstancias de vida del menor y de la familia.
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Corman, L. (1967). El test del dibujo de la familia en la práctica médicopedagógico. Argentina: Kapelusz. Craig, J. & Baucum, D. (2009). Desarrollo psicológico. México: Pearson. Cunningham, C. (1994). Trabajar con los padres: marco de colaboración (2a edición). México: Siglo XXI ministerio de Educación y Ciencia. Koppitz, E. (1973). El Dibujo de la figura humana en los niños. México: Guadalupe. Machover, K. (1960). Los dibujos de la figura humana en los niños. En Rabin y Hardwort. Proyective Techiques with children. Nueva York: Grune y Straton. Mena, P., y Rojas, O. (2010). Padres solteros de la Ciudad de México. Un estudio de género. Recuperado de la Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=11216490003. Ortega, P., Torres, L. E. & Salguero, A. (2009). Paternidad: Período de cambio en la vida de los varones. Revista PsicologiaCientifica.com, 11(21). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/paternidad-cambiovarones. Papalia, D., Wendkos, S. & R. Duskin (2009). Psicología del desarrollo. De la infancia a la adolescencia. México: McGrawHill. Pérez, R. (2001). El desarrollo emocional de tu hijo. España: Paidós. Silva, G. (2001). Los padres y el desarrollo infantil. Espacio para la infancia. (16), 4-7. Soifer, R. (1980). ¿Para qué la familia? Buenos Aires: Kapeluz. Talaferro, A. (2007). Curso básico de psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
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EL NUEVO ENCARGO SOCIAL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. UNA APORTACIÓN NECESARIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA A LA ESCUELA John Maxel Flores Ramírez Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana Universidad Juárez del Estado de Durango
[email protected] Cosme Francisco Maldonado Rivera Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana Universidad Juárez del Estado de Durango Leticia Pesqueira Leal Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana Universidad Juárez del Estado de Durango Resumen Las investigaciones psicológicas recientes apuntan a la revaloración del concepto de inteligencia y a una definición más amplia que incluye la percepción, comprensión y manejo de las emociones como elemento fundamental de la misma. Tradicionalmente la educación ha enfatizado más el desarrollo de las habilidades cognitivas que las afectivas de los estudiantes. Ante esta situación es menester que los psicólogos educativos adquieran mayor protagonismo ante los cambios en el sistema educativo para proponer un mayor énfasis en el desarrollo de las competencias relacionadas con la Inteligencia Emocional en los planes de estudio. Palabras claves: Concepto de inteligencia, percepción, comprensión y manejo de emociones. Abstract Recent psychological research points to the reevaluation of the concept of intelligence to a broader definition that includes perception, understanding and managing emotions as a fundamental element of it. Traditionally education has emphasized more the development of the cognitive abilities of students than the affective ones. In this situation it’s necessary that educational psychologists acquire a greater prominence roll in the changes in the educational system to propose a greater emphasis on the development of skills related to Emotional Intelligence in the curriculum. Keywords: Concept of intelligence, perception, understanding and handling of emotions.
Introducción La evolución del concepto de inteligencia, generado en las últimas décadas por proposiciones teóricas multidimensionales como las de Stemberg (1987, 1990) o Gardner (1994, 2011, 2016), en abierta oposición a la visión tradicional de la inteligencia como factor general, ha tenido un impacto no solo en nuestra
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comprensión del concepto, sino en las prácticas educativas y en una nueva visión pedagógica que contempla entre sus metas el desarrollo de habilidades socio afectivas y una educación emocional como parte de la educación integral para la vida. El objetivo de este artículo es mostrar la responsabilidad social que tiene la psicóloga educativa para integrar el desarrollo de habilidades socioafectivas y de la inteligencia emocional (en adelante IE), como forma de cumplir con el nuevo encargo social de la educación del siglo XXI. Esto último en la medida en que en la actualidad se exige a la escuela una formación que va más allá de la académica, pretendiendo que forme sujetos capaces de enfrentar las complejas demandas de interacción social ejercidas por la sociedad contemporánea cada día más competitiva, estresada y enfrentada a profundos malestares que se derivan de la incapacidad de sus integrantes para lidiar con sus sentimientos de una forma sana. Para lograrlo se ha decidido por una lógica deductiva donde se expondrá primero el valor adaptativo de las emociones, así como una breve exposición de la IE entendida desde el modelo de la habilidad, para por último exponer la necesidad de desarrollar habilidades pertenecientes al terreno de lo que hoy se conoce como IE. Las emociones como herramientas primordiales para la adaptación La teoría evolutiva sobre las emociones ubica su génesis en la lucha por la supervivencia, lo que implicó el desarrollo de complejas capacidades sensoriales bien coordinadas con los movimientos precisos para localizar y atrapar presas o para huir del depredador. Según esta teoría, producto del desarrollo de esas capacidades se fueron formando agrupamientos neuronales dando lugar a los primeros cerebros, posibilitando dirigir formas cada vez más complejas de comportamiento y permitir a los animales alimentarse, evitar el peligro y reproducirse (Morgado, 2014). El ejercicio de esa crítica misión fue asegurado por el proceso evolutivo mediante instrumentos extraordinarios como las emociones. En su más remoto origen las emociones no eran otra cosa que respuestas instintivas simples para huir del peligro o para acercarse a aquello que representaba beneficio. Pero con el tiempo, y la evolución del cerebro en ambientes competitivos, estas respuestas se hicieron cada vez más complejas. La respuesta emocional ya no era entonces algo simple, sino la sinergia de múltiples componentes fisiológicos y conductuales, como prestar atención al peligro, energizar los músculos, inhibir el dolor y correr, todo en un programa protector automático de alta eficacia. De este modo, algunas partes y circuitos del cerebro se especializaron bien en detectar las situaciones amenazantes o atractivas, y en activar automáticamente los componentes adecuados a cada tipo de reacción emocional. Un ejemplo de esto es la amígdala, región cerebral que probablemente ya existía hace 200 millones de años, cuando aparecieron los primeros mamíferos (Morgado, 2014). Con el advenimiento del fenómeno de la conciencia la evolución generó un sorprendente cambio cualitativo que alteró la relevancia de las emociones. El fenómeno de la conciencia permitió darse cuenta no sólo de lo que ocurría a
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su alrededor, sino también de lo que ocurría en su interior. Al percibir los cambios del propio organismo el cerebro percibe también los que constituyen la respuesta emocional, una percepción global, integrada y especifica que invade la mente que es lo que llamamos sentimiento (Villada Zapata y Chávez Castaño, 2012). Mediante investigaciones con resonancia magnética funcional se ha logrado identificar las principales regiones involucradas en la producción de los sentimientos; la corteza cingulada anterior, localizada en la cara medial del cerebro, la corteza somato sensorial, localizada en la cara posterior del mismo y la corteza insular o simplemente ínsula, consistente en un repliegue de la corteza cerebral lateral que formar una especie de isla anterior. También parece estar implicado el hipotálamo y otros núcleos del tronco del encéfalo. Esto es así porque además de los sentidos clásicos, como la vista, gusto, olfato, y tacto, tenemos también un sentido interoceptivo que nos hace sentir permanentemente nuestro propio cuerpo (Leavy, 2009; Morgado, 2014; Sturges, 2015). Tanto las emociones como la toma de conciencia de estas (los sentimientos) han demostrado recientemente ser particularmente útiles para la toma de decisiones (Kahneman, 2012; Kahneman, Slovic, y Tversky, 1982; Kahneman y Tversky, 2000; Leavy, 2009) y el comportamiento prosocial (Inglés et al., 2014; Inglés, Martínez-González, Valle, García-Fernández, y RuizEsteban, 2013; Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, et al., 2012; Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Valle, y Núñez, 2012). Hoy sabemos que el daño estructural de las áreas del cerebro asociadas con las emociones, suele producir comportamiento errático y una fuerte desadaptación social, generando en las personas problemas para empatizar con los demás, entender la prosodia emocional y en general para producir respuestas socialmente adecuadas a las emociones de los otros y a las propias. La evidencia científica actual explorada en las investigaciones referidas parece indicar que cuando se priva al ser humano de una correcta gestión de sus emociones, esto no lo vuelve un ser puramente racional y por lo tanto más eficiente, sino que por el contrario ni la razón ni la conducta social adaptada pueden producirse de manera normal sin la correcta participación de las emociones. Inteligencia emocional Además de la reciente evidencia científica sobre la importancia de las emociones en la conducta social, se ha generado paralelamente una nueva visión de la inteligencia que se resiste a conceptualizarla solo como el frío uso de la razón, dando pie al reconocimiento de inteligencias múltiples o de otros componentes tradicionalmente excluidos de la noción de comportamiento inteligente, como las habilidades sociales y emocionales que ciertamente también contribuyen a la adaptación y la resolución de problemas, ambas características asociadas a la inteligencia. La IE ha sido definida como un conjunto jerárquico de habilidades cognitivo-emocionales orientadas a la identificación, asimilación, comprensión y gestión de información emocional (Fernández-Berrocal y Ramos Díaz, 2006;
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Goleman, 2012; Salovey, Brackett, y Mayer, 2004). Este conjunto de habilidades implica el uso inteligente de las emociones de manera que trabajen para nosotros, utilizándolas para guiar la conducta, para adaptarnos al medio social y tomar decisiones, para generar conductas prosociales y facilitar las relaciones con los otros significativos y en general para contribuir a la salud y al bienestar personal. La IE tiene un componente intrapersonal y un componente interpersonal. Lo intrapersonal comprende las capacidades para la identificación, comprensión y control de las emociones en uno mismo, que se manifiestan en la autoconciencia y el autocontrol. El componente interpersonal comprende a su vez la capacidad de identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en psicología se denomina ser empático; y la capacidad de relacionarnos socialmente de una manera positiva; es decir, poseer habilidades sociales (MSCEIT, 2009). Para Fernández Berrocal y Ramos (Fernández-Berrocal y Extremera 2002) la IE es la capacidad para reconocer, comprender y regular nuestras emociones y las de los demás. Desde esta perspectiva, la IE es una habilidad que implica tres procesos: Percibir: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal. Comprender: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales. Regular: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz. Las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus emociones y que también saben interpretar y relacionarse efectivamente con las emociones de los demás, disfrutan de una situación ventajosa en todos los dominios de la vida. En la extensa revisión hecha por Lizzeretti y Rodríguez (2011) se recoge tanto la evolución del concepto de IE como de la IEP (inteligencie emocional percibida), mostrando como tanto la aptitud objetiva como la percepción subjetiva de nuestras propias capacidades emocionales pueden relacionarse con variables asociadas al bienestar o la salud mental. En su análisis estos autores recogen resultados de múltiples investigaciones que han mostrado que la dimensión subjetiva (IEP) está más relacionada con aspectos actitudinales y de personalidad, y la dimensión objetiva tiene una mayor incidencia sobre aspectos interpersonales. Por ejemplo las investigaciones sobre IE muestran que las personas emocionalmente más inteligentes se sienten mejor consigo mismas, están más satisfechas con su vida, son más competentes para afrontar situaciones estresantes, y se perciben más felices, esto probablemente debido a que presentan mayor capacidad empática, mayor autoestima, son más optimistas, presentan más habilidades sociales, mejores relaciones interpersonales y más conductas pro-sociales, lo que consolida a la IE como un buen indicador de bienestar psicológico (Lizeretti y Rodríguez, 2011).
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La integración de la IE a la educación En la actualidad vivimos en sociedades altamente tecnificadas, pero constituidas por personas cada vez menos exitosas en el afrontamiento del estrés, la ansiedad, la soledad y la depresión que genera la dinámica social presente. Además el futuro no parece muy alentador pues desde hace tiempo la proyección de la OMS pronostica un aumento en las muertes por enfermedades no contagiosas y en las muertes por agresión y accidentes (“WHO | World Health Organization”, s/f). Esta realidad, la presente y la pronosticada, reclama a la educación, en función de que ésta pretende dar una formación integral y para la vida, la creación de modelos educativos capaces de generar las habilidades sociales y emocionales necesarias para sortear la problemática vincular e individual con la que se enfrenta el hombre posmoderno, así como las que le permitirán transformar su subjetividad. La necesidad es clara, sin embargo se debe de vencer cierta inercia proveniente de la escuela tradicional, pues históricamente se consideraba que un niño era inteligente cuando dominaba el contenido de las distintas materias impartidas en la escuela, o más recientemente con el que obtiene una puntuación elevada en las pruebas de inteligencia pues se asume, implícita o explícitamente, que el CI es un buen predictor del éxito escolar y social. Según Fernández-Berrocal y Extremera (2002), en la actualidad esta última visión es insostenible pues la inteligencia académica o un buen CI no son suficiente para alcanzar el éxito profesional. Muy por el contrario con frecuencia los alumnos que serán exitosos en la vida cotidiana no serán necesariamente los más aplicados en clase, sino aquellos que supieron conocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia, los que cultivaron las relaciones, aprendieron a motivarse y a influir sobre otras personas. Esto ha sido corroborado en investigaciones recientes (Naeem et al., 2014; Segura-Martín, CacheiroGonzález, y Domínguez-Garrido, 2015). A lo anterior se puede sumar que un elevado CI no garantiza tampoco la satisfacción personal, el equilibrio emocional, la salud mental, la felicidad con nuestra pareja o con los hijos, ni que tengamos más redes sociales de apoyo. Al parecer son otras las habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental así como de nuestro ajuste social y relacional. Por el contrario, numerosos estudios han demostrado la relación existente entre IE y salud mental, satisfacción personal, menores índices de desgate profesional y mayor adaptación social (Inglés et al., 2014; Lizeretti y Rodríguez, 2011; Millán De Lange, García-Álvarez, y D’aubeterre López, 2014). Lo anterior resulta un buen aliciente para pensar en la escuela como un lugar donde desarrollar las habilidades implícitas en la IE, pues parece un mejor predictor del éxito personal y profesional. Esto implica no solo incluir en la práctica educativa contenidos o actividades relacionados con las emociones y su manejo, sino repensar los
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fines de la educación ampliándolos de lo meramente académico a la formación de la personalidad integral, entendida ésta como desarrollo personal y social, y a la generación de nuevos modelos pedagógicos que puedan integrar de manera menos artificial el desarrollo de competencias típicamente académicas con competencias sociales y emocionales. La creación de estos modelos a su vez requiere de la selección cuidadosa de un marco teórico sobre la IE, pues existen varios y no todos con el mismo respaldo empírico, que permita desglosar de él dimensiones apropiadas para ejercitar y practicar las capacidades emocionales y convertirlas en una parte más del repertorio emocional, además de preguntarse por la capacidad de los docentes y las organizaciones educativas para servir de modelos de desarrollo emocional. Conclusión A la luz de la evidencia actual resulta clara la necesidad de que la escuela integre el desarrollo de la IE a sus objetivos, sin embargo para cumplir con esto aun es necesaria cierta evolución, que bien podría estar encabezada por la psicología educativa, para enfrentar retos como el de investigar y operacionalizar mejor el constructo, pues aun hay polémica respecto a sus dimensiones y a su carácter de habilidad o de rasgo más o menos permanente de la personalidad. También es necesario vencer la inercia de la escuela en la conceptualización tradicional de la inteligencia, abonando cada vez más a la evidencia científica que permita respaldar los nuevos modelos pedagógicos orientados a la ejercitación de habilidades sociales y emocionales necesarias para que los alumnos enfrenten exitosamente las múltiples y complejas demandas sociales presentes en su contexto. Además sigue siendo necesario desarrollar y probar empíricamente las técnicas apropiadas para el desarrollo de la IE, dejando en segundo término la exposición de contenidos por la ejercitación de habilidades y el trabajo vivencial. Esto sin mencionar que previamente habrá de validarse un repertorio adecuado y contextualizado de competencias emocionales que tendrían que trabajarse en la escuela según la edad y el contexto particular de los estudiantes. Por último, otro elemento digno de atención es la necesidad de generar formas adecuadas para evaluar y capacitar a los maestros que servirán como modelo de desarrollo emocional. La formación de los docentes pone de manifiesto la dificultad de desarrollar estas habilidades sin referentes reales y contextos organizacionales adecuados. No cabe duda que aun se antoja complicada la integración de la IE a la pedagogía del siglo XXI, sin embargo todo parece indicar que esa será la dirección que tomen los modelos educativos, y que la psicología educativa tendrá una gran responsabilidad social en la construcción de marcos para la acción en este sentido.
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LA TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN EL SISTEMA DE FRANQUICIAS Alejandra Azucena Domínguez Villanueva Egresada del Centro Universitario de Ciencias Económicas Administrativas de la Universidad de Guadalajara y Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje de la Universidad Pedagógica de Durango
[email protected] Carlos Fong Reynoso Centro Universitario de Ciencias Económicas Administrativas de la Universidad de Guadalajara Resumen Las características y el entorno de cada organización le han permitido desarrollar ó gestionar su propio conocimiento, el cuál es resultado de las decisiones tomadas anteriormente; en la actualidad el conocimiento se ha convertido en un recurso estratégico para que las empresas puedan mantener su ventaja competitiva. Para un sistema de franquicia el conocimiento representa uno de los activos intangibles más importantes de este tipo de organización. Una de las principales características del Know How es que es una fórmula probada, por lo que es necesario que su transferencia se haga de una forma eficiente, eliminando las barreras a las que se enfrenta todo proceso de comunicación, sin embargo, la transferencia se pude dar en forma bilateral, lo que sería indicio que la “fórmula del éxito” tiene deficiencias o no es aceptada en todos los mercados y requiere algunas modificaciones, pero, ¿hasta qué punto el franquiciador puede aceptar dichas modificaciones, sin que se pierda la esencia de su Know How?. Palabras clave: transferencia del conocimiento, franquicia, TRC, Know How, conocimiento, activo intangible. Abstract The characteristics and environment of each organization have enabled it to develop or manage it own knowledge, which is the result of decisions taken previously, in the present knowledge has become a strategic resource for companies to maintain their competitive advantage. For a franchise system knowledge is one of the most important intangible assets of this type of organization. One of the main features of the Know How it is a proven formula, so it is necessary that the transfer is done in an efficient way to eliminate the barriers faced by the entire communication process, however, the transfer can be given bilaterally, which would indicate that the formula for success has defects or is not accepted in all markets and needs some changes, but what point the franchisor can accept such changes, without losing the essence him Know How?. Key words: Knowledge transfer, franchise, knowledge, Know How, TRC, intangible asset.
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Introducción El sistema de franquicia ha sido estudiado desde diferentes puntos de vista y tratada por diferentes corrientes teóricas, sin embargo, una forma sencilla de explicar en que consiste la franquicia o un sistema de franquicia seria la siguiente: “es un medio por el cuál una empresa que ya tiene reconocimiento en el mercado, vende a un particular o a una sociedad los derechos para utilizar su marca y establecerse en un mercado que actualmente no cuenta con ese servicio, o la demanda del mercado es demasiada para ser satisfecha por un solo establecimiento lo que hace necesaria la apertura de otros puntos de venta”. En si, una empresa puede usar un sistema de franquicia por cuatro motivos estratégicos principales (Menguzzato, 1995): A) B) C) D)
Para acceder a un nuevo mercado. Disfrutar las ventajas inherentes a la gran dimensión. Para conseguir mayor flexibilidad. Para disponer de recursos y capacidades complementarios ha los que posee.
En términos teóricos podemos definir a la franquicia como un “Sistema de colaboración contractual entre dos empresas jurídica y económicamente independientes, en virtud de la cual, una de ellas (franquiciador) cede a la otra (franquiciado), a cambio de determinadas contraprestaciones económicas, el derecho de utilizar una marca, comercializar y/o prestar una serie de servicios objeto de la actividad del negocio” (Diez de Castro et al., 2005), que se complementa con la definición presentada por Begoña López en el 2000, “Forma híbrida de organización con características mixtas entre la empresa y el mercado, en los contratos utilizados, el franquiciador, que es propietario de una idea, un proceso, un producto o un equipo; cede su explotación a un empresario independiente llamado franquiciado; en el acuerdo se fijan las condiciones para explotar el derecho transferido y el derecho del franquiciador a controlar la actividad del franquiciado. También se acuerdan los pagos asociados a la transferencia de la idea o proceso. Dicho pago suele incluir un canon de entrada a la red más la entrega de comisiones periódicas o la adquisición por un precio superior al de mercado de los productos o suministros empleados en esa actividad”. El sistema de franquicia estudiado desde la TRC, nos permite apreciar que tal sistema se encuentra basado en un conjunto de activos intangibles que se definen como “una serie de recursos que pertenecen a la organización, pero que no están valorados desde un punto de vista contable, también son conocidos como capacidades o rutinas organizativas, Por lo que, el conocimiento asociado a una persona y a una serie de habilidades personales se convierte en sabiduría, y finalmente el conocimiento asociado a una organización y a una serie de capacidades organizativas que se convierte en Capital Intelectual” (Di Dominico, 2004). Diversos autores entre los que destacan Lafontaine, Norton, Marti, Justis, Murphy y Rubin, en sus diferentes trabajos han expresado que la franquicia permite a las organizaciones hacerse de recursos que de forma autónoma no está a su alcance, pero esta
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apreciación es simplemente desde el punto de vista del franquiciador, sin embargo, el franquiciado también se enfrenta a una escasez de “capacidades” y la escasez de ambas partes se ven satisfechas ante un contrato de franquicia, es decir, el franquiciador puede tener escasez de capital financiero y humano, información entre otros, los cuáles pueden retrasar una estrategia de crecimiento, por su parte el franquiciado presenta una escasez de conocimiento o de experiencia en determinado sector, al celebrarse el convenio de franquicia el primero ve resuelto su problema de escasez pues el franquiciado pagará un canon de entrada y se compromete al pago de las regalías del uso de la marca, asimismo, se cubre la necesidad del capital humano y el de la información, pues el franquiciado cuenta con ellos y se los proporciona al franquiciador; de igual forma el franquiciado ve resuelto sus problema de falta de conocimiento o de experiencia, pues la cadena se compromete a transferirle los conocimientos necesarios para que su establecimiento funcione al igual que el resto de la cadena, es esta serie de conocimientos y experiencias que conforman el Know How de la franquicia. Al ser Know How el activo intangible más importante en este modelo de negocio, es necesario conocer su significado tanto en términos legales como teóricos, por lo tanto: Know How: es un conjunto de conocimientos prácticos no patentados, derivados de la experiencia del franquiciador y verificados por éste, que es secreto sustancial y significado (Reglamento de la CE 4087/88 art 1.3-f)1; por su parte Kahn (1992) descompone el Know How y propone otros conceptos relacionados con éste, que figuran como características intrínsecas del mismo: el saber, el hacer y el hacer saber; Saber: puede definirse como la posesión de una determinada rama de conocimientos que aventaja los de una especialista medio. Hacer: es la capacidad de poner en práctica el saber y finalmente hacer saber: es la capacidad de transmisión del saber y del hacer. Este trabajo se enfoca principalmente al tercer componente de la definición propuesta por Kahn, en otras palabras a la transferencia del conocimiento que es “el proceso mediante el cuál el conocimiento se transporta o se transmite de una persona a otra, el cuál fue adquirido en el pasado, en un área específica” (Black et al., 2002). Esta transferencia se lleva a cabo por medio de las rutinas organizativas, que contienen todo el conocimiento que se ha gestionado dentro de la organización, y éstas se encuentran tanto en un conocimiento tácito como explícito. Dadas las características de las franquicias se puede afirmar que las empresas que optaron por esta forma de negocios, son organizaciones con intensivos en activos intangibles, que promueven el crecimiento de la empresa debido a que presentan características similares a los bienes públicos, pues no se deterioran con el uso, son difíciles de comercializar y de valorar convirtiéndose en un distintivo de la empresa que los genera (Álvarez, 2007). La importancia que tiene el conocimiento en el sistema de franquicias es que representa la clave de su ventaja competitiva (Benavides, et al., 2007); de ahí que este ensayo se enfoque en el proceso de transferencia del conocimiento en el sistema de franquicias y los problemas a los que se 1
Este concepto es en términos legales, lo cual es importante conocer, pero para efectos de este trabajo utilizaremos la definición de Kahn (1992).
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enfrentan para ser transferidos correctamente, de tal manera que el establecimiento franquiciado sea una copia fiel de la matriz. Mi objetivo es en base a la revisión de la literatura, analizar como se da la transferencia de conocimiento, cuales son los principales obstáculos para que este sea aplicado correctamente, así como observar sí la transferencia del conocimiento en el sistema de franquicia se da en forma bilateral y las consecuencias de esta bilateralidad. Ya se estableció un bosquejo teórico acerca de la franquicia y su Know How, pero es importante realizar una breve revisión de datos históricos y actuales para esclarecer la pertinencia del presente trabajo. Las empresas desde mediados de 1900, han desarrollado el uso de las franquicias a nivel internacional, pues ha permitido la expansión de grandes firmas, asimismo ha permitido el rápido crecimiento de las PYMES, ya que al utilizar este sistema, la organización puede tener acceso a los recursos que de manera autónoma no tiene. El desarrollo de la franquicia en nuestro país data de 1960, año en el que se inaugura en la ciudad de México la primer unidad de KFC, pero el desarrollo en potencia de este tipo de negocios fue con la llegada de McDonald´s en los 80s, donde el sector reporto un crecimiento sorprendente de un 845% hasta 1994, se establecieron en las principales ciudades del país como lo son Monterrey, Guadalajara, D. F., Estado de México y Querétaro, dando origen al BOOM de la franquicia en México, caracterizada principalmente por ser en su totalidad de origen extranjero, actualmente el 68% son mexicanas, el 27% son Estadounidenses y el resto se reparte entre España y Canadá. En México se encuentran registradas 750 franquicias, de las cuales 250 son consideradas oportunidades de negocio. Este total se encuentra distribuido por giros de la siguiente manera: 8% cuidado personal, 14% educación, 5% entretenimiento, 24% servicios, 21% servicios financieros y 23% restaurantes o de alimentos. Asimismo se encuentran esparcidas por el territorio nacional, en donde, el D. F. tiene el 44%, el norte (Monterrey) y el occidente (Guadalajara) 21% cada uno y el 14% en el resto del país. El sector franquicias al igual que los otros sectores económicos ha atravesado por las recesiones y crisis económicas del país, ejemplo de esto es la crisis de 1994, las franquicias se vieron afectadas seriamente, debido a que, al ser en su mayoría extranjeras, los pagos debían de ser en dólares, lo que dio como resultado que existiera un endeudamiento en dólares considerable, pero el sistema de franquicia, demostró su adaptación al cambio, pues al no poder adquirir insumos extranjeros debido a la crisis reinante, comenzaron a consumir productos nacionales, trayendo un efecto positivo a la economía mexicana, pues se crearon redes de proveedores mexicanos logrando salir adelante manteniendo su crecimiento, según especialistas esto se debe a que cuentan con una capacitación constante, así como, el apoyo de las compañías franquiciadoras al proporcionar estrategias de defensa ante situaciones difíciles, sin olvidar la colaboración entre ambas partes de la franquicia 1. 1
La información de este párrafo también fue obtenida de la AMF, la importancia de éste radica en la adaptación que sufrió la franquicia mexicana ante una crisis, como de tener unas guías establecidas, estas se modificaron y se adaptaron a la situación del momento modificando y ampliando de esta manera su conocimiento.
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Actualmente el sector franquicia tiene una participación del 6% en el PIB equivalente a 30 mil millones de pesos en ventas, según la AMF se espera que este sector alcance un cierre de año con un total de 80 mil millones de pesos pretendiendo alcanzar un 13% de participación en el PIB, de cada peso gastado en nuestro país 15 centavos se gastan en el sector franquicia (AMF, 2008). Como se puede apreciar, la franquicia avanza cada vez más y muestra una contribución significativa en el crecimiento económico del país, con una tendencia a duplicar su participación. Si se toma en consideración que el 95% de los establecimientos que operan bajo el sistema de franquicia lograr vivir 5 años en comparación con las empresas de nueva creación de las cuales solo el 5% logra cubrir el periodo de 5 años en el mercado; se puede decir, que el éxito de esta forma de organización se basa en gran medida a la correcta transferencia, aplicación y desarrollo del conocimiento, otorgando a sus participantes una mayor certidumbre sobre la obtención de beneficios en comparación con una empresa de nueva creación. Este trabajo sigue una estructura sencilla, su primer apartado es la introducción, seguida por el marco teórico, continua con un análisis con aportaciones propias, el cuarto son las conclusiones y finalmente la bibliografía. Marco teórico La aparición de la franquicia ha sido estudiada, desde una perspectiva totalmente económica, la cual ha tratado de explicar su aparición basándose en diferentes teorías, principalmente la teoría de la agencia, la teoría de los costos de transacción y la teoría de recursos escasos. Cada una da una explicación del por que surge esta forma de negocio y cuales son las ventajas y desventajas del mismo. Las organizaciones que presentan la forma de franquicia tiene ciertas características, principalmente es que utilizan al mercado y la marca como cualidades, las cuales se derivan de la existencia de intercambios entre dos entidades que operan el capital, la mano de obra y los mercados de productos; es decir que tanto el franquiciado como la empresa matriz desarrollan un producto o servicio que comercializarán en un lugar determinado (López Fdez. 2002). Puesto que la franquicia ha sido estudiada por diferentes teorías, es necesario recordar los puntos claves en que se han enfocado hasta el momento los diferentes estudios, de los principales autores de la franquicia (Tabla 1). En el sistema de franquicia se hacen intercambios entre ambas partes por un lado, el franquiciador ofrece asesoría administrativa, la selección del sitio, programas de capacitación, procedimientos operativos estándar, el diseño de su trazado y la publicidad, como respuesta a esto el franquiciado se compromete a ejecutar el negocio de acuerdo con las estipulaciones del franquiciador (Norton, 1988); como se puede apreciar la característica principal del sistema de franquicias es que se basa en la comercialización de activos intangibles, buscando que los establecimientos sean homogéneos y proporcionen un producto o servicio de alta calidad ya que, una de las claves del éxito comercial de esta forma organizativa radica en el hecho de
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proporcionarle certidumbre al consumidor (Klein y Saft, 1985; Rubin, 1990). Al ceder a los franquiciados el uso de una marca representa la posibilidad de incrementar la red de distribución sin necesidad de llevar a cabo las inversiones que serían precisas en el caso de no utilizar el sistema de franquicia (Martínez, 1988). Además, cuanto mayor es el tamaño del sistema, mayores son las posibilidades de generar economías de escala en la promoción de la marca (Rocha Bravo, 1987; Martin, 1988; Carney y Gedajlovic, 1991; Tikoo, 1997). Tabla 1. Teorías y autoresde la franquicia TEORÍA
TEORÍA DE LA AGENCIA
TEORÍA DE LOS COSTOS DE TRANSACCIÓN
TEORÍA DE LOS RECURSOS ESCASOS
AUTORES
Lafontaine, Norton, Shaw Sen, López Ventura
Brickley, Dark y Weisbach, Carney y Gedajlovic, lafontaine y Kehoe, López Fernández
Rubin, Caves y Murphy, Justis y Martin, López y Ventura, Norton, Lafontaine
DESCRIPCIÓN Explica la relación entre el agente y el principal. Uno de los temas principales que aborda es el riesgo moral que se encuentra presente en la relación entre el franquiciador y el franquiciado. Ambas partes pueden presentar un comportamiento oportunista en virtud de que el riesgo se encuentra distribuido en la cadena. Para regular este comportamiento se utiliza el contrato, el cual se integra por una serie de cláusulas que otorgan derechos y obligaciones para ambas partes. Habla del costo que tiene el contrato, pues entre más complejo sea mayor será su costo. Debido a que cada una de las partes tratará de sacar beneficios superiores durante la negociación o transacción, buscando obtener la mayor parte de las rentas residuales que produzca el establecimiento. “La franquicia reduce los costes de transacción derivados del riesgo moral de los contratantes a través del incentivo directo que supone la propiedad de los negocios y el reparto de la renta residual y de la existencia de rentas económicas que contribuyen a disciplinar aquellos aspectos del comportamiento no recogidos expresamente en el acuerdo”. Las empresas optan por este tipo de organización pues no cuentan con los recursos suficientes para desarrollar a plenitud una estrategia de crecimiento. La empresa puede carecer de capital financiero y humano, así como de la información para ingresar a un nuevo mercado. La franquicia comercializa con activos intangibles que son escasos, difíciles de imitar y de sustituir, presentan características similares a los bienes públicos.
El modelo de franquicia se compone de establecimientos propios y franquiciados, Bradach y Eccles (1979) describe esta composición como una forma plural, pues no todos los establecimientos de la cadena son franquiciados, algunos siguen perteneciendo a la empresa gobernados jerárquica o empresarialmente, y franquiciados, gobernados a través de acuerdos en el mercado. Sin embargo, no importa si el establecimiento es propio o franquiciado, siguen el mismo patrón que la matriz, por esta razón
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para que una empresa se considere que trabaja bajo un sistema de franquicia debe de tener como componentes básicos por parte del franquiciador: la marca, el producto y el Know How (Alonso Prieto, 2003). Se sabe que la marca provoca certidumbre en los consumidores pues están conscientes que van a recibir un producto de tal calidad (Norton 1988), en lo referente al producto en un sistema de franquicias se caracteriza por ser original, por que representa su ventaja competitiva, especializado, homogéneo y rentable (Pablos, 1998). Pero el componente más importante de este sistema es el Know How, el cuál varia de una franquicia a otra, todo dependerá del giro, el producto, pero principalmente de la experiencia del franquiciador como empresario, esta experiencia es lo que comienza a formar el conocimiento de la franquicia, ya que éste comprende un conjunto coordinado y estructurado de conocimientos y experiencias de naturaleza técnica, comercial, logística, administrativa, contable, financiera, fiscal y de gestión (Martínez, 1988; Ussía, 1988; Bescós Torres, 1990; Blesa Pérez, 1997; Miquel Peris et al., 1997; Llorens, 1998; Pablos, 1998; Tormo, 2002; Alonso Prieto, 2003). El conocimiento debe de ser transmisible, si no puede transmitirse no se puede replicar el éxito de la Matriz. La teoría de la escasez de recursos nos habla de las carencias de las empresas cuando desean expandirse rápidamente en el mercado y que le impiden realizarlo de forma autónoma. En este caso, las restricciones podrían superarse sirviéndose de la fórmula de la franquicia, ya que se ha observado una mayor proporción de franquiciados en épocas de crecimiento (Martin, 1988; Norton, 1988, Carney y Gedajlovic, 1991; Lafontaine, 1992; Martin y Justis, 1993 y Shane, 1996). La restricción más obvia que pueden tener las empresas para expandirse es el capital, por tal motivo al franquiciar el principal, toma las inversiones de los franquiciados para desarrollar la infraestructura en cadena, pero esta no es la razón por la surgen las franquicias, ya que las empresas tienen diferentes maneras de acceder al capital necesario para su expansión. Las organizaciones se pueden enfrentar a la escasez de información local y a la escasez de habilidades directivas. La primera ocurre cuando la empresa no tiene información del mercado local, motivo por el cual cede sus derechos a empresarios locales que conocen el mercado, mientras que el ultimo tipo de escasez no se puede considerar como el detonante para el nacimiento de nuevas franquicias, pues si existen deficiencias en la dirección, pero se tiene las recursos financieros y la información correcta, se puede contratar a la persona adecuada (López Fernández, 2000). Si bien la escasez de recursos y capacidades es el tema central que liga a la TRC con la franquicia, no es el único vínculo, pues como se ha mencionado anteriormente, la franquicia comercializa con activos intangibles, el Know How, es el principal activo intangible con que cuenta esta organización, presentando las misma características que un bien público, debido a que dada sus características es difícil establecer un precio y muy fácilmente se puede presentar un comportamiento de free Rider. Pero en si el Know How, se refiere a una capacidad de la organización, es decir, es una habilidad que la empresa ha desarrollado a lo largo del tiempo, que es compleja, difícil de imitar y que le ha ayudado ha mantener su ventaja competitiva, y se lleva a cabo a través de las rutinas organizativas, que son el conjunto de programas, reglas y documentos que permiten el aprendizaje dentro de la organización (Jiménez,
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2003). Estas rutinas se encuentran en un conocimiento tácito y explícito, por lo tanto las rutinas organizativas pueden ser formales e informales, todo dependerá del tipo de conocimiento que contengan, convirtiéndose en el soporte de las competencias individuales, de la coordinación y el desempeño de la empresa (Jiménez, 2003). Cuando se celebra un contrato de franquicia quedan establecidos los derechos y obligaciones de cada una de las partes, es una obligación del franquiciador transferir su conocimiento (Know How) a los franquiciados, valiéndose de sus rutinas organizativas; las cuales se encuentran plasmadas en diferentes documentos, durante el ciclo de vida del nuevo establecimiento, la transferencia de conocimiento en este sector se da a través de tres instrumentos (Alonso Prieto, 2003): Manual de explotación: es el conjunto de documentos que incluyen las directrices y recomendaciones de obligado cumplimiento para todos los establecimientos (Flechoso Sierra 1997), entre estos documentos destacan, manual de identidad corporativa, manual de operaciones, administrativo y el económico financiero (Alejandra de la Rocha et al., 2005). La formación y los servicios de apoyo que se ofrecen al franquiciado: tales como los programas de capacitación al inicio del establecimiento, así como la capacitación y actualización periódica de cada establecimiento (Alejandra de la Rocha et al., 2005). Los instrumentos descritos en el párrafo pasado, pueden catalogarse como rutinas organizativas o capacidades de la empresa, ya que deben su origen a los procesos internos de aprendizaje (tácitos y explícitos) y a los flujos de recursos que se han utilizado en la organización, dada la secuencia de estrategias que se han llevado a cabo a lo largo de la historia de la misma (Fong, 2005). Estas rutinas configuran el comportamiento de la organización, en especial de sus gestores, respecto de las tareas de coordinación, uso de recursos, percepción del entorno y la respuesta de adaptación (citado por Fong, 2005). Al analizar los instrumentos anteriores se comprenden las características del Know How que fueron definidas por Diez Castro (1998) y que a su vez pueden representarse a través de las etapas que menciona Kahn. En este sentido Diez Castro dice que el Know How debe de ser o debe de tener: Conjunto de conocimientos (saber): el cual se encuentra contenido en los manuales antes descritos. Práctico: su aplicación en los mercados reales debe conseguir resultados previstos y satisfactorios. Transferible: debe de ser fácil de compartir (Bermúdez Glez., 2002). Estandarizado: para que sea transferible se debe diseñar una metodología que logre adaptarlo a cualquier franquiciado y que sea fácil de comprender y utilizar por éste (Bermúdez Glez., 2002). Experimentado con éxito: todos los componentes del Know How no pueden aparecer de forma teórica o como réplica de las acciones de la competencia, deben de ser resultado de la actividad empresarial del franquiciador.
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En el momento de la creación de un establecimiento, la formación del franquiciado tendrá un carácter eminentemente teórico y consistirá en explicar el contenido del manual de explotación (Benavides et al., 2008). Esta formación teórica se complementa con la formación práctica, la cual es impartida al franquiciado en un establecimiento piloto, para que posteriormente sea aplicado en su propio establecimiento bajo la supervisión por un corto periodo de tiempo del franquiciador, con la finalidad de resolver las dudas que en proceso pudieran surgir (Torno, 2002 y Prieto, 2003). Hasta este momento, se ha hablado acerca del Know How y su transferencia a los franquiciados, pero no se ha tomado en consideración que debido a que el conocimiento de un sistema de franquicia se basa en la experiencia del franquiciador se encuentra en términos usuales para éste y que dicho conocimiento varia según la enseña o el grupo estratégico al que pertenezca la cadena de franquiciadores; es en este punto donde se tiene que analizar la complejidad del conocimiento, no basta con darle al franquiciador manuales y capacitación presencial, es necesario asegurarse que sea comprendido en su totalidad para asegurar su correcta aplicación. Referente a este punto existen dos trabajos empíricos el primero de Concepción Benavides y Míguela Rata, donde su hipótesis principal es que a mayor conocimiento transmitido mayores rendimientos, este estudio se aplicó a una muestra de franquiciados en España pues son quienes tienen que aplicar los conocimientos transferidos, este estudio se enfoca al conocimiento que se le otorga al franquiciador pero no a su complejidad. Por su parte Trillo en el 2007, desarrolla un estudio similar pero éste se enfocaba a la complejidad del conocimiento, pues su hipótesis establece que la complejidad del conocimiento y los rendimientos tienen una relación positiva. Una de las principales razones por las que las organizaciones adoptan el sistema de franquicia es por que necesitan crecer y en ocasiones no cuentan con los recursos para lograrlo, así mismo, al franquiciar un establecimiento la organización disminuye los costos de supervisión pues cada uno de los franquiciados se convierte en propietario de su respectivo establecimiento y disfruta de los beneficios obtenidos por él. Teniendo en consideración este razonamiento, se debe recordar, que la cadena de franquicia crece gracias a que los distintos franquiciados se encuentran inmersos en un mercado determinado, con características y culturas especiales, los que la organización por si sola desconocía y que se valió de ellos para penetrar en ese nicho. Por lo tanto los símbolos y significados no son los mismos, es aquí donde se puede apreciar la complejidad del conocimiento, según Simón (1962) la complejidad puede ser definida a partir de dos dimensiones: elemental (que tiene en consideración la cantidad de elementos que integran un sistema) y estructural (la cual se refiere al grado de interacción de estos elementos). Diferentes autores solo aplican la dimensión elemental a la complejidad del conocimiento y toman como dependencia su variable estructural. Asimismo miden la complejidad del conocimiento de distintas formas vgr. Winter (1997) nos dice que es la cantidad de información que caracteriza a un determinado conocimiento, por su parte Zander y Kogut (1995) definen a la complejidad como el número de habilidades o competencias distintivas que comprende una actividad. Otros autores como Hansen (1999) coinciden más con la definición
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de Simón, representando las dos dimensiones de la complejidad según su codificación y su dependencia. Tomando las dimensiones de la complejidad del conocimiento de Hansen, nos lleva a la conclusión de Kahn respecto a la transferencia del conocimiento pues dice que si se concibe bien se enuncia claramente. Por lo tanto, es un proceso de comunicación que consta de dos etapas: 1.- Análisis del saber hacer y su conceptualización 2.- Acondicionamiento de esa información al receptor. Al ser la transferencia del conocimiento un proceso de comunicación por ende se enfrenta a los problemas propios de ésta. Kahn nos dice que el conocimiento debe de estar codificado de manera correcta, pero ¿Para quién es correcta la codificación y para quién no? Para el franquiciador es una forma clara y correcta, pues es entendible para él ya que fue el autor del mismo y quedo plasmado en los diferentes documentos de la organización; sin embargo, esto no sucede para el franquiciado pese a que pueden tener la misma concepción de algunas cosas, no son suficientes para que el conocimiento sea transferido de la manera correcta, pues se enfrenta a una serie de barreras, Shannon y Wearver al diseñar un proceso de comunicación mas complejo en 1949, identificaron tres niveles o barreras a las que se enfrenta todo proceso de comunicación y las cuales se deben buscar disminuir para que el mensaje en este caso el conocimiento sea comprendido en su totalidad; estas barreras son: NIVEL A Problemas Técnicos: Se refieren a la exactitud con que pueden ser transmitidos los símbolos de la comunicación a través de los canales adecuados y bajo el sistema de signos apropiados. NIVEL B Problemas Semánticos: Se refieren a la coherencia existente entre lo que se transmite y lo que se desea transmitir. NIVEL C Problemas de Efectividad: Se refieren a la coherencia entre las intenciones del emisor y la conducta del receptor. En la medida en que estas barreras sean superadas, la transferencia del conocimiento en la cadena de franquicia se volverá más efectivo, asimismo, dará la pauta para que éste se vaya modificando según las necesidades de la cadena, permitiéndole incrementar su ventaja competitiva. En párrafos anteriores se mencionaba que la transferencia del conocimiento depende del tipo de franquicia y a que grupo estratégico pertenece; es importante recordar, que no existe un solo tipo de franquicia y por lo tanto su desarrollo no es el mismo, ni el conocimiento que se genera en ella y por ende tampoco la complejidad del mismo, los grupos estratégicos están formados por el conjunto de empresas dentro de una industria que tiene recursos específicos y similares y ello les conduce a seguir estrategias comunes (Porter 1980). La identificación de los grupos estratégicos requiere dos condiciones necesarias y de carácter complementario (Nath y Gruca, 1997):
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1.- las variables que se utilizan deben ser verdaderamente estratégicas y por lo tanto no pueden ser modificadas a corto plazo, pues la modificación de estos provocaría que se incurra en mayores costos por medio de inversiones elevadas tanto en activos tangibles como intangibles. 2.- la dificultad para modificar en un corto espacio de tiempo las variables que definen las estrategias empresariales, crean barreras que dificultan la movilidad de un grupo estratégico a otro. Y su principal característica es que son duraderas en el tiempo. En base al concepto de grupo estratégico y sus características, Carney y Gedajlovic realizaron un análisis factorial practicado en las franquicias que operaban en Canadá en 1988 identificando cinco tipos de franquicias con características específicas (Tabla 2): Tabla 2. Tipos de franquicias TOPOLOGÍA Conservadores y caros
CARACTERÍSTICAS Los valores de inversión inicial, canon de entrada y canon de publicidad son más elevados que el resto de los grupos encontrados. Se dice que son conservadores pues la duración del contrato es más limitada que el resto de los grupos.
Reconvertidos
Son las más antiguas, se han desarrollado por medio de establecimientos propios y adoptan el sistema de franquicias como estrategia de crecimiento. Crecen lento con establecimientos propios, y rápido con el inicio de la franquicia.
Maduros
Son los que tienen mayor tiempo en el sistema de franquicias y tienen un mayor número de establecimientos. Busca un rápido crecimiento, realizando un número elevado de aperturas anuales ya sean propias o franquiciadas, adoptaron este sistema de forma inmediata y son franquicias jóvenes.
Rápido crecimiento No exitosas
Es uno de los grupos más jóvenes, tienen pocos establecimientos propios y muchos franquiciados, por lo tanto su canon de entrada y costos de adhesión son bajos.
La importancia de incluir esta tipología en el presente trabajo es, como se había mencionado en un principio, explicar como el conocimiento es el activo intangible más importantes de la franquicia, pues representa su ventaja competitiva, ya que es secreto y por lo tanto difícil de replicar, también hemos hablado de la complejidad del conocimiento y las dimensiones en las que esta se mide, por lo tanto la complejidad del conocimiento dependerá del tipo de franquicia del que se trate. En el trabajo realizado por Tríllo (2007) establece una relación positiva entre la complejidad entre los conocimientos y los rendimientos de la cadena, a esto hay que añadirle, que tanto el canon de entrada como los royalties mandan una señal a los futuros franquiciados de que tan riesgoso es una franquicia (López Fernández 2002), si estos son altos son menos riesgosos, lo que nos lleva a creer que la complejidad del conocimiento de ésta es elevado, asimismo, la madurez o el tiempo que tiene en el mercado también nos permite medir el nivel y complejidad su conocimiento, entre más tiempo tengan en el mercado mayor será el conocimiento recabado por lo tanto será más complejo en comparación a aquellas que se encuentran en una etapa joven.
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Análisis A lo largo de este documento se abordaron, diferentes aspectos de la franquicia que parecieran que no tienen ninguna relación con el tema central, sin embargo, es importante ver como las “Teorías Económicas” o con un enfoque económico, permiten que las franquicias vayan desarrollando su conocimiento. Esta forma de organización ha sido estudia por diferentes autores entre los que destacan Lafontaine, Norton, Shaw, Martin, Justis, Rubin, Caves y Murphy, que han enfocado sus trabajos principalmente a la teoría de agencia, sin ser exclusivos de esta corriente pues también la han abordado desde la TRC, Begoña López, Juan Ventura, Yolanda Solís y Manuel González son autores que actualmente están trabajando el estudio de la franquicia con un enfoque de agencia y como una estrategia de crecimiento de las PYMES. Una de las causas de aparición de la franquicia es la escasez de recursos a la que se enfrenta la empresa cuando se tiene una estrategia de crecimiento o expansión. Las organizaciones que adoptan esta estrategia pueden tener como limitaciones no solo la falta de capital financiero, puede existir escasez capital humano, así como escasez de información del nuevo mercado en el que se pretende incursionar. La franquicia permite a la empresa cubrir estas necesidades, a través de la concesión de un establecimiento a un franquiciado a cambio de un canon de entrada, que le permitirá al franquiciador capitalizarse en el corto plazo; el franquiciador ve cubierta su necesidades de capital humano y de información, pero también adquiere el compromiso de compartir los recursos de la organización, en este caso, el franquiciador otorga el derecho al franquiciado de utilizar su imagen, marca, procesos y productos, los cuales conforman los activos intangibles de la empresa, pero el principal activo de está índole que el franquiciador concede al franquiciado es el “Know How”, pero no sólo una de las partes es quien presenta carencias, por su parte el franquiciado cuenta con los recursos suficientes, pero no tiene las capacidades, es decir, no tiene ni la experiencia, ni el conocimiento; y al ser averso al riesgo cubre las necesidades del franquiciador a cambio de las capacidades (habilidades, conocimientos, etc.) de las cuáles él adolesce. La teoría de los recursos escasos nos permite ver al conocimiento como un activo intangible el cual se considera que es único, pues ninguna otra empresa en el mercado tiene productos o servicios idénticos a los de la cadena franquiciadora, por lo tanto es un recurso estratégico. Asimismo nos muestra la habilidad de la empresa para combinar sus recursos y capacidades y en base a estos generar una ventaja. Una de las características principales que tiene el Know How es su capacidad de ser transferido, si éste no puede transferirse entonces no se puede replicar el funcionamiento de la empresa matriz, en este punto las rutinas organizativas juegan un papel importante, ya que permiten que el Know How pase de un conocimiento explícito a tácito e inclusive puede ser de tácito a tácito. Las rutinas organizativas son todos aquellos procesos, políticas, técnicas etc., que se encuentran plasmadas en los documentos de la organización, éstas no se limitan a la información contenida en el papel, también se encuentran contenidas en forma tácita entre los miembros de la organización y
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son el resultado de los procesos de aprendizaje de la organización. La transferencia del conocimiento entre el franquiciador y el franquiciado debe de realizarse de una forma efectiva, para lograrlo, se utilizan manuales (conocimiento explícito) y capacitación presencial (conocimiento tácito). Sí este proceso no se realiza de forma adecuada traería consecuencias para la cadena, principalmente, tendría un efecto negativo en su reputación, pues se estaría perdiendo la homogeneidad en sus productos y servicios, deteriorando la imagen de la marca, además se estaría incumpliendo con las características que debe de tener Know How para que pueda ser considerado como tal. Esta transferencia ha sido analizada desde el punto de vista del franquiciador al franquiciado. El cual le da la “fórmula del éxito” y le enseña a aplicarla adecuadamente. Sin embargo, aun no se ha estudiado ampliamente, la transferencia del conocimiento en forma bilateral, pues llega el momento en que el franquiciado comienza ha transferirle su conocimiento al franquiciador para que haga las modificaciones a su conocimiento actual, esta transferencia distintos autores la han definido como una innovación que puede o no ser tomada en consideración por el franquiciador. Dicha innovación o transferencia de conocimiento, se debe a que al otorgársele un establecimiento al franquiciado, se le está permitiendo ejercer sus propios métodos de gestión guiados por los lineamientos establecidos por el franquiciador de su Know How. Sin embargo, se debe recordar que el franquiciado se encuentra lejos de la Matriz, en ocasiones se encuentra en diferentes ciudades o estados, por lo que está inmerso en una estructura social diferente, con culturas diferentes y expectativas diferentes. Por tales razones debe de modificar su gestión de forma que se adapte al mercado en el que se halle, todas las modificaciones que el franquiciado realiza en su establecimiento genera conocimiento que es de utilidad para el franquiciador, pues le permite visualizar situaciones que en los establecimientos bajo su supervisión no se habían presentado. Pero hasta que punto es aceptable que el franquiciado modifique no precisamente el Know How, pero si las rutinas organizativas que como traería una modificación en el Know How. Éste es un punto de atención, pues se supone que los activos intangibles recibidos por el franquiciador son una fórmula de éxito probada y aceptada en diferentes mercados, pero si el franquiciado realiza cambios en él, manda una señal clara. Los productos y/o servicios no tienen la aceptación suficiente para abarcar los diferentes mercados, es decir presentan fallas, lo que puede ayudar a la aparición de bienes sustitutos, dando como resultado una disminución de la ventaja competitiva de la organización, pues ya no podría considerarse como un recurso estratégico, debido que no contendría las características de éstos. Es importante recalcar que las “innovaciones” que pudiera originar el franquiciado no siempre significan un cambio en el Know How de la cadena, pues el franquiciador va obteniendo experiencia en el área de gestión y situaciones que el franquiciador no había contemplado, puede ser considerada por las vivencias de los miembros de la organización y que le puede plasmar en el contrato como protección ante futuras adversidades. La transferencia bilateral debería de ser estudiada más a fondo y analizar si las innovaciones que realiza el franquiciado al franquiciador son de importancia para la permanencia en el mercado de la franquicia pero
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principalmente, analizar si éstas le ayudan a mantener o a incrementar su ventaja competitiva, o bien a reducir el riesgo moral, asimismo, si las deficiencias detectadas por el franquiciado, le permiten mejorar sus productos y/o servicios, o bien le dan la pauta para el desarrollo de un miembro más dentro de los activos intangibles de la empresa, en la segunda opción, se mantiene el producto / servicio de cual ya se han obtenido resultados, solamente se diversifican éstos. Observando diferentes modelos y analizando los diferentes documentos en los que se basa este ensayo, pretendo desarrollar la cadena de causalidad de la franquicia, en la cuál se muestra como surge la franquicia, en función de las diferentes carencias de dos entidades diferentes (fig. 1), una vez que ambas ven resueltos sus problemas de escasez mediante la compra y venta de los activos intangibles, contenidos en las rutinas organizativas, se da la transferencia de conocimiento (fig. 2) por parte del franquiciador al franquiciado, después de un tiempo el segundo genera su propio conocimiento que puede modificar el conocimiento del franquiciador, siempre y cuando estas modificaciones sean aceptadas por la cadena. Conclusiones El conocimiento es importante para cualquier organización, pues le permite modificar lo que en el pasado se hizo mal y mantener lo que se hizo bien, le ayuda a construir su ventaja competitiva, debido a que marca la pauta para que se realicen diferentes mezclas de recursos y capacidades, los cuales le generen a la organización rendimientos extraordinarios. Sin embargo, para la franquicia, el conocimiento representa su ventaja competitiva, es su secreto mejor guardado, y busca la forma de que éste no pueda ser imitado por sus competidores, por tal motivo al otorgar una licencia de franquicia se celebra un contrato, en el cual se busca eliminar toda posibilidad de plagio, este tipo de organizaciones utiliza al contrato como protección debido a que comercializa con activos intangibles, los cuales presentan características similares a los bienes públicos, pues es difícil establecer un precio en específico y son muy susceptibles a que se presente el comportamiento del free- rider. Asimismo, una vez celebrado dicho convenio el franquiciador se compromete a transferirle todo su conocimiento (activo intangible) al franquiciado. Para llevar a cabo este paso, utiliza sus diferentes manuales organizacionales, así como una asistencia personalizada (rutinas organizativas) al inicio y durante el tiempo por el cual se haya establecido el contrato. Los estudios realizado por diferentes autores en años recientes, nos permiten observar como los rendimientos obtenidos por la franquicia tiene una relación positiva con el conocimiento de la misma. En su estudio Benavides (et al., 2006 ) mide el conocimiento en función de las herramientas transferidas al franquiciado, es decir, cuantos manuales le otorgaron, el tiempo de capacitación personal, la asesoria vía telefónica, Internet, etc., que se le proporciona al franquiciado. Dando como resultado que entre más herramientas se le proporcionen al franquiciado, mayores serán los rendimientos obtenidos por la cadena. Por su parte Trillo establece la misma
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relación positiva entre el conocimiento y los rendimientos, pero en este caso es en función de la complejidad, estableciendo que a mayor complejidad mayores rendimientos. En este sentido coincido con el autor pues una de las características del Know How es que debe de ser secreto o difícil de replicar, pues así crea su ventaja competitiva, reafirmando de esta manera que es un recurso estratégico, por lo tanto entre mas complejidad mayor será la ventaja y por consecuencia traerá mayores rendimientos. Sin embargo la transferencia del conocimiento no es una tarea sencilla, pues termina traduciéndose como un complejo proceso de comunicación, el cual se enfrenta a los mismos problemas que un proceso normal, con la diferencia que si éste se realiza de forma ineficiente puede conducir al fracaso del nuevo establecimiento, trayendo consecuencias negativas para el prestigio de la marca, del producto, etc. Por tal motivo es que se debe poner especial cuidado en este proceso y procurar que sea en un lenguaje entendible por los franquiciados, eliminado todas las barreras a las que se enfrenta la transferencia del conocimiento. La teoría de recursos y capacidades, nos permite apreciar al conocimiento como recurso estratégico, pues cuenta con las características necesarias para ser considerado como tal, asimismo, la complejidad del conocimiento dentro de toda organización, nos habla de los procesos de aprendizaje que ocurren dentro de la misma, los cuales dan origen a las rutinas organizativas, y que en un sistema de franquicia, son las que permiten que se transfiera el conocimiento en forma efectiva, pues las rutinas o capacidades estratégicas, contienen tanto un conocimiento explícito como tácito y ambos deben de ser transferidos al nuevo miembro de la cadena franquiciadora.
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CADENA DE CAUSALIDAD DE LA FRANQUICIA
Figura 1 Autoria Propia
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PROCESO DE TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN LA FRANQUICIA Figura 2: Autoria Propia
PROCESO DE TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO EN LA FRANQUICIA
Figura 2: Autoria Propia
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LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA EN MÉXICO. EVOLUCIÓN DE MÉTODOS MEMORÍSTICOS A PROCESOS DE APRENDIZAJE Martín Muñoz Mancilla Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México
[email protected] Resumen En el presente escrito se tiene el propósito de analizar las etapas evolutivas por las que ha pasado la educación en México para conocer y reflexionar sobre la manera en que se han desarrollado los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura. Las temáticas desarrolladas son: La escuela tradicional en la época de la colonia mediante cartillas y silabarios; La escuela nueva en el porfiriato y el método de palabras normales; La industrialización del país y la incorporación del conductismo; El constructivismo un parteagüas para la valoración de procesos de aprendizaje; y La lecto-escritura como herramienta en el modelo de formación por competencias. Se sustenta que en las primeras etapas se otorgó prioridad a la enseñanza y a los docentes, a quienes se les caracterizó por poseer conocimientos y saberes; en cambio, los alumnos como entes pasivos y moldeables. Posteriormente, gracias a las aportaciones de la escuela nueva surgieron ideas de cómo educar a los niños. Siendo hasta la época del Porfiriato cuando Enrique Rébsamen las difundió en nuestro país. Décadas después, gracias a la industrialización y a la incursión de políticas internacionales llegó la tecnología educativa y el conductismo, por tanto, el aprendizaje se comprendió como cambio de conducta. Finalmente, con el constructivismo se comprendió que los sujetos son pensantes, activos, con capacidad de pensamiento, lenguaje y quienes en la interacción con su objeto de estudio construyen sus propios aprendizajes. Gracias a dicho análisis se comprendió que la enseñanza-aprendizaje de lecto-escritura se ha ido transformándose gradualmente. Palabras clave: Lecto-escritura, enseñanza memorística, procesos de aprendizaje. Abstract In the present paper is intended to analyze the evolutionary stages through which education in Mexico has passed to learn and reflect on how they have developed teaching and learning of literacy. The topics developed are: The traditional school at the time of the colony using primers and syllabaries; the new school in the Porfiriato and the method of ordinary words; the industrialization of the country and the incorporation of behaviorism; Constructivism: a turning point for the assessment of learning processes; and literacy as a tool in the model of competency-based training. It is supported in the early stages priority is given to teaching and teachers, who were characterized by having knowledge and wisdom; instead, students as passive and moldable agents. Later, thanks to the contributions of the new school arose ideas of how to educate children, being to the time of Porfiriato when Enrique Rebsamen spread them into our country. Decades after, thanks to industrialization and the incursion of international policies, came the educational technology and behaviorism, so, learning is understood as behavior change. Lastly, with constructivism it was realized the subjects are thinking, active, capable of thinking and language, and who, in the interaction with their object of study, build their own learning. Thanks to this analysis it was understood teaching and learning of literacy has been gradually transformed.
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Keywords: Literacy, rote learning, learning processes.
Presentación ¿Cómo han aprendido a leer y a escribir a través de la historia los mexicanos? ¿Cuál ha sido la evolución de la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura en México? o delimitando la interrogante ¿De qué manera los procesos para la enseñanza y el aprendizaje de la lecto-escritura se han ido transformando a través de diferentes etapas evolutivas por lo que ha pasado la historia de la educación, tales como: la escuela tradicional, la escuela nueva, el conductismo y el constructivismo? Estas fueron principales interrogantes que se plantearon con la finalidad de investigar y reflexionar sobre tan significativo objeto de estudio. Posteriormente, se construyó el siguiente propósito de: Analizar la evolución de la metodología para la enseñanza de la lecto-escritura que se ha desarrollado en México para poder comprender la importancia que en los últimos años se les ha otorgado a los procesos constructivistas. El supuesto del que se partió fue: “Si bien, en los últimos años se le ha otorgado importancia al alumno como un sujeto activo, con capacidad de pensamiento, lenguaje y conocimientos previos, para poder interactuar en ambientes de aprendizaje y apropiarse gradualmente de la lecto-escritura; sin embargo, esta comprensión fue transformándose a través del tiempo, dado que en épocas pasadas los alumnos fueron considerados como agentes pasivos, recipientes o tabulas rasas a los que habría que dotar de información mediante la imposición de enseñanzas y castigos”. Para una explicación organizada y congruente como se expuso anteriormente, se ha dividido en las siguientes temáticas: La escuela tradicional en la época de la colonia mediante cartillas y silabarios; Incorporación de la escuela nueva y el método de palabras normales; La industrialización del país y la incorporación del conductismo; El constructivismo un parteagüas para la valoración de procesos de aprendizaje; y La lecto-escritura como herramienta en el modelo de formación por competencias, tal y como se exponen en los siguientes apartados. La escuela tradicional en la época de la colonia mediante cartillas y silabarios Como ha sido ampliamente reconocido durante la época de la colonia la enseñanza de la lecto-escritura fue impartida por la Iglesia y estaba destinada únicamente para las clases privilegiadas, integradas en su mayoría por hijos de españoles y algunos mestizos, quienes tenían la encomienda de difundir y predicar la religión católica entre la población, de ahí que se sustente que en dicha época la educación haya sido elitista. La Iglesia formaba a sus feligreses con base a su experiencia adquirida desde la edad media, basada en la escolástica. Por tanto, los enseñantes o maestros tenían la autoridad, el conocimiento y el poder para imponer la doctrina a sus alumnos, de ahí que el dictado, el orden, el castigo, la
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memorización, la pasividad, y la obediencia hayan sido características de la educación durante esa época. “El orden se materializa en el método que ordena tiempo, espacio y actividad: La autoridad se personifica con el maestro, dueño del conocimiento y del método” (Pansza, 1993:51). Por tanto, en los roles entre maestros y alumnos se dieron diferencias antagónicas: mientras que los primeros poseían el conocimiento, los segundos eran considerados una tabula rasa que habría que llenar; mientras que los primeros imponían castigos, los segundos tenían que resignarse a recibirlos; mientras que los primeros presentaban catecismos, mantillas y silabarios, los segundos tenían que memorizarlos y repetirlos tal cual. Como ha sido ampliamente compartido una de las primeras evidencias oficialmente reconocidas para la enseñanza de la lecto-escritura data del año de 1569, y se le atribuyó a Fray Pedro de Gante. La cual consiste en una mantilla para la memorización del alfabeto y la integración de las primeras sílabas, palabras y oraciones. En el caso de México uno de los métodos más utilizados durante siglos fue el método de San Vicente, o mejor conocido como silabario de San Miguel. A decir de Barbosa (1971), se le atribuye a Nicolás García de San Vicente e históricamente se reconoce que se utilizó en la gran mayoría de escuelas religiosas y parroquiales. Dicho silabario se integra por treinta y ocho lecciones. En la primera aparecen las cinco vocales ordenadas en cinco series distintas, de tal manera que en cada serie aparece una vocal distinta a fin de memorizarlas en orden vertical u horizontal. En la lección dos, se presentan las consonantes: b, f, m, p, v y en la parte de debajo de cada una de ellas se formaban columnas y en orden las consonantes y la integración de sílabas. En las lecciones tres y cuatro: las consonantes d, l, n, r y s. En la cinco, c, ch, z y n. En la seis, y, g, h así como la utilización de diéresis. En la siete el abecedario completo. En la ocho, las primeras palabras separadas por un guion. De la lección nueve a la quince la combinación de sílabas. De la dieciséis a la veintitrés, las letras mayúsculas. De la veinticuatro a la treinta y ocho, palabras y la utilización de guiones. Con base a lo expuesto anteriormente, se deduce que el aprendizaje en la escuela tradicional se caracterizó por ser pasivo, receptivo, memorístico y repetitivo situación que empieza a cambiar gradualmente, gracias a la difusión de obras escritas por autores representativos de lo que se denominó escuela nueva, tal y como se desarrolla a continuación. Incorporación de la escuela nueva y el Método de palabras normales Mientras que en la época de la colonia en la Nueva España prevalecían rasgos de una educación de tipo tradicional, en Europa diversos autores tales como: Erasmo de Róterdam (2003), Luis Vives (2010), Juan Jacobo Rosseau (2008), entre otros, caracterizaron un movimiento denominado la escuela nueva. En esta escuela se hace una crítica sobre la manera en que se desarrolla la educación tradicional y se aportan reflexiones para una transformación en general. Los alumnos deberían de dejar de ser reconocidos
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como sujetos pasivos, los maestros dejar de imponer los conocimientos, la disciplina de forma arbitraria y la forma coercitiva de su trabajo, por lo tanto, el ambiente áulico se transformaría en un ambiente agradable, de respeto, comunicación y trabajo mutuo. Oficialmente dicho movimiento se incorporó en México con el establecimiento formal de la primera institución formadora de docentes y con la contratación de maestros europeos, tal y como fue el caso de Enrique Conrado Rébsamen, quien a decir de Corro (1964), la escuela normal veracruzana fue planeada y organizada con base a su experiencia de haber laborado en una escuela normal alemana. Por tanto, sus aportaciones a la educación en México destacan no sólo por la integración de la formación académica en planes y programas de estudio de dicha escuela normal, ni por la integración del inglés y francés para que los futuros docentes conocieran las obras de pensamiento en su versión original, sino también por la difusión del pensamiento de la escuela nueva mediante revistas, boletines y propuestas, así como su papel protagónico para organizar las bases del sistema educativo nacional semejante al de países europeos. A decir de Guillén (1976), el inventor del método de palabras normales fue Vogel y consistió en enseñar cincuenta palabras representando ideas familiares al niño, constituidas por dos o más sílabas con el objeto reconocer las palabras representadas; sin embargo, se reconoce que fue el maestro Rébsamen quien introdujo en nuestro país dicho método, con una serie de modificaciones producto de su experiencia de haberlo utilizado en Suiza, por lo que con base a su experiencia y conocimiento la realidad de aquel entonces, seleccionó palabras familiares a los intereses de los niños mexicanos. Barbosa (1975), difundió los pasos técnicos para el desarrollo del plan general para la enseñanza de las palabras normales: 1) Interesar o motivar a los niños mediante una plática en la cual se destaque la palabra normal que se pretende enseñar, 2) Presentación de una lámina relativa a la palabra, 3) Presentación de la palabra normal por medio de su diagrama descompuesto en sílabas y sonidos, 4) Escritura por sonidos silábicos, 5) escritura de la palabra normal en los cuadernos de los niños y 6) Calificación de los resultados. El orden de las palabras normales son: mamá elemento nuevo m, nene n, luna l, nido d, tina t, pato p, gato g, cama c, loro r, perro rr, soldado s, jacal j, fusil f, verano v, barco b, llorón ll, yunta y, muñeca ñ, herrero h, chino ch, quinta q, kiosko k, zopilote z, cera c, y gigante g. La tercera etapa, consistía en la enseñanza de mayúsculas. La cuarta etapa, lectura de letras impresas mediante la utilización del alfabeticón que consistía en tablillas colocadas en un tablero negro en posición horizontal y con ranuras para deslizar letras que los alumnos leían por sílabas y palabras, formando así nuevos elementos con frases ya conocidas. Posteriormente y de manera paralela a la utilización del método de palabras normales se difundió en México el método onomatopéyico, su creador fue el profesor mexicano Gregorio Torres Quintero. A decir de dicho autor (1976), se emplea onomatopeyas de primera clase, buscando aquellas que más fácilmente imitan el sonido de las letras resultando el fonetismo onomatopéyico.
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Algunos ejemplos de onomatopeyas son: al subir un cohete produce el sonido sss, el carro produce rrr, el fff se hace en el resoplido del gato furioso, etc. Para la enseñanza de las vocales se sugiere el siguiente orden y fonema: i del llanto de la ratita, u del pito del tren, o el grito del cochero, a el grito del muchacho asustado y e la pregunta del sordo. Para las consonantes: s el silbido del cohete, r el ruido del coche, m el bramido de la vaca, t el ruido del reloj, l lengüeteada del perro, j jadeo del resuello del caminante, f resoplido del gato, n sonido de la campana, c cacaraqueo de la gallina, p estampido del cañón, g de la gárgara, d de los dados, ch del chapaleo del agua, ll del chillido de la sierra, b del grito del corderito, ñ del llanto del niño, y del buey, h la muda, v de la vaca, z de a zorra y qu la de quinqué. Los pasos recomendados para la utilización de este método son: 1) Narración de un cuento, 2) Comentario del mismo, 3) Invitar a los niños a imitar el sonido, 4) Dar a conocer la consonante, 5) Invitar a los alumnos a pronunciar el sonido de la misma, 6) Pedir a los niños mencionen palabras que contengan el sonido, 7) Escribir en el pizarrón algunas palabras, 8) Pedir pasen los alumnos a encerrar en un círculo la letra desprendida, 9) Dibujar colectivamente en el aire la letra objeto de estudio, 10) Escritura en el pizarrón, 11) Pedir a los alumnos la escriban en su cuaderno, 12) Pedir a los alumnos que formen palabras. Se reconoce que por la sencillez y su fácil utilización el método onomatopéyico ha sido uno de los más populares no sólo en México, sino también en diversos países de habla hispana; sin embargo, con la evolución se fueron dando cambios graduales, tal y como se expone en el siguiente apartado. La industrialización del país y la incorporación del conductismo Como es ampliamente reconocido a principios del siglo XX se empiezan a dar transformaciones estructurales en la sociedad, tales como: el paso de lo agrícola a lo industrial; la evolución de intereses colectivos al individualismo; el cambio de una producción en general a una producción en serie; de un consumo biológico a un mayor consumo cultural; por ende, la sociedad requirió de mayores bienes, servicios y ser alfabetizado para desarrollarse en las nuevas condiciones estructurales. En estas nuevas condiciones surgió el conductismo como la primera teoría que aborda el aprendizaje como cambio de conducta, en lo que se denominó “tecnología educativa”, comprendida no sólo por la utilización de los avances científicos y tecnológicos, sino como una corriente educativa con carácter técnico, instrumental, escéptico y neutral. Uno de los principales representantes fue Skinner (1972), quien realiza diversos estudios sobre los comportamientos, por tanto, el vínculo estímulo – respuesta se considera un medio para lograr dicho cambio de conducta o nuevo aprendizaje. A decir de Tyler (1986), la utilización de la tecnología educativa, el conductismo y la aplicación de test y pruebas estandarizadas empezaron a
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cobrar una mayor importancia a nivel internacional a partir de la segunda guerra mundial, gracias a la proliferación de proyectos de investigación. En el caso de México la tecnología educativa y el conductismo tuvieron cierta influencia en la educación, por tanto, la planeación de los objetivos, el desarrollo de actividades para la conducción de la enseñanza y la evaluación se dieron ciertas especificaciones. La planeación era mediante objetivos conductuales, se contempló la motivación extrínseca e intrínseca, se priorizó actividades para la conducción de la enseñanza, así como la utilización de instrumentos estandarizados para la evaluación. En dicha coyuntura cuando estuvo en boga el conductismo para la enseñanza de la lecto-escritura se continuaron utilizando principalmente los métodos de palabras normales y el onomatopéyico; sin embargo, según entrevistas a docentes jubilados el método global de análisis estructural fue una de las novedades que se dieron durante la década de los ochenta. Dicho método estaba integrado por tres etapas: etapa preparatoria o de visualización, etapa formal de adquisición de los elementos de la lectura y escritura y etapa de afirmación o consolidación del aprendizaje. Algunas técnicas difundidas para la enseñanza de la lecto-escritura fueron las siguientes. Técnica de las vocales: 1) Motivación, 2) Narración en forma correcta y presentar láminas simultáneas, 3) Comentario de la motivación, 4) Presentación de palabras con la letra objeto de estudio, 5) Lectura de las palabras, 6) Repetir de manera simultánea la lectura de las palabras, 7) Identificar palabras con las preguntas: cómo dice aquí? ¿y aquí? 8) Presentar palabras relacionadas con la motivación, 9) Lectura de las palabras por el maestro, 10) Analizar la vocal, 11) Encerrar en un círculo la letra objeto de estudio, 12) Leerla varias veces, 13) Dar nombre de mayúscula y minúscula, 14) Explicar por qué mayúscula y minúscula, 15) Preguntar algunas palabras con mayúscula y minúscula, 16) Pegar un enunciado con la letra objeto de estudio, 17) Copiarlo en su cuaderno y 18) Revisión de trabajos. Técnica para la enseñanza de las consonantes: 1) Motivación, 2) Narrar en forma correcta y presentar láminas simultáneas, 3) Comentario de la motivación, 4) Presentar un enunciado relacionado con la motivación, 5) Lectura por el maestro, 6) Lectura del enunciado en forma simultánea, 7) Análisis del enunciado (recortar), 8) Identificar las palabras del enunciado, 9) Distribuir material individual y realizar el proceso anterior, 10) Levantar la palabra que se indique, 11) Síntesis del enunciado, 12) Análisis de las palabras, 13) Encerrar en un círculo la sílaba de estudio, 14) Desprender sílabas mayúsculas y minúsculas, 15) Dar nombre de mayúsculas y minúsculas, 16) Leerlas en forma simultánea y en desorden, 17) Indicar que copien el enunciado, 18) Revisar lo realicen bien, 19) Escribir sílabas en forma dirigida y 20) Calificar en forma individual. Con base a la comparación y análisis de los tres métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se puede sustentar que en ellos se privilegia el saber, el poder, la organización, y el control a los maestros; la memorización, la obediencia, la sumisión y la repetición de los alumnos. Se destacan ciertas diferencias entre ellos. Por ejemplo: la utilización de palabras de uso común de los estudiantes con las palabras formales; la
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sencillez y familiaridad del método onomatopéyico para el medio rural; la utilización de diverso material didáctico con el método global de análisis estructural encaminado más al medio urbano. Situación que va a transformarse con la incorporación de algunas teorías constructivistas a la educación en los siguientes años, tal y como se presenta en el siguiente apartado. El constructivismo un parteagüas para el aprendizaje de la lecto escritura Como se ha venido exponiendo para la enseñanza de la lecto-escritura desde el período de la colonia se utilizaron elementos de la escuela tradicional mediante cartillas y principalmente mediante el silabario de san Miguel. En el porfiriato mediante la contratación de maestros extranjeros quienes trajeron ideas y literatura sobre la escuela nueva, por tanto, se empezó a gestar una nueva ideología y metodología como lo fueron: el método de palabras normales y el onomatopéyico. Posteriormente se difundió el método global de análisis estructural como una gran novedad, dado que mediante la enseñanza con enunciados su enseñanza era más global; a diferencia del método onomatopéyico donde se promovía mediante el sonido de una letra y el método de las palabras normales por una sola palabra; sin embargo, al interior de las aulas, los maestros y las metodologías de la enseñanza seguían siendo elementos prioritarios. La priorización a los procesos de aprendizaje y la importancia de los sujetos como constructores de sus propios aprendizajes empezaron a cobrar importancia gracias a las aportaciones de Jean Piaget (2009), Lev Vigotsky (1995), David Ausubel (1983), Jerome Bruner (1995), entre otros, quienes coinciden que el aprendizaje es una construcción personal que cada individuo realiza mediante la interacción tanto con el objeto de estudio como con quienes les rodean (familiares, amigos, ambientes, etc.). Dichas aportaciones teóricas influyeron en diversas investigaciones sobre el tema de la lectura, tales como las desarrolladas por: Ferreiro (1990), (1997) Toberosky (2000), Lerner (2003), y Smith (1989), quienes no sólo criticaron el aprendizaje mecánico con que se venían enseñando la lectoescritura, la lectura de rapidez y la falta de comprensión, por lo que con bases a sus resultados priorizaron los procesos de aprendizaje y la adquisición de estrategias para la comprensión lectora. Así pues, con base a dichas propuestas no sólo se suprimió el número de palabras que tenían que leer los alumnos por minutos para poder aprobar de grado escolar en las escuelas de educación primaria, sino también se transformó el rol docente pasando de ser un conductor de la enseñanza a facilitador de los procesos de aprendizaje. Esta tendencia tuvo una amplia aceptación y difusión a nivel nacional en la década de los noventa, cuando México se incorporó al Tratado de Libre Comercio (TLC), con Estados Unidos y Canadá, por tanto, se empezaron a dar transformaciones estructurales, tal como es el caso de las políticas educativas y la inserción del modelo de formación por competencias donde la alfabetización cobró aún una mayor importancia, tal y como se presenta en el siguiente apartado.
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La lecto-escritura como herramienta en el modelo de formación por competencias Los procesos de globalización, la inserción del modelo neoliberal y los avances científicos y tecnológicos como se expuso anteriormente empezaron a transformar la situación prevaleciente en nuestro país a partir de la década de los noventa, dándose diferentes reformas para la búsqueda de calidad, tanto en los artículos constitucionales, como a los diferentes sistemas. En ese sentido, tanto el artículo tercero constitucional como el sistema educativo nacional no fueron la excepción. La reforma integral a la educación básica que se empezó a dar desde 1993 se basó en el modelo de formación por competencias, por lo que pretende: “brindar oportunidades para adquirir, desarrollar y emplear los conocimientos, las habilidades, las actitudes y valores necesarios” (SEP, 2009:11). En ese sentido, ya no sólo es memorizar, ni aprender, sino que requiere ponerlo en práctica para poder desenvolverse de manera autónoma, eficiente y colaborativamente en un ambiente que favorezca el aprendizaje. Según la SEP (2009), las competencias son un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos formativos y que se manifiestan en su desempeño, de ahí que ser competente es saber hacer lo que se requiere, demande o necesite. Según Perrenaud (2007), las competencias permiten promover la movilización de la información en el proceso de aprendizaje, en ese sentido, ser competente como lector requiere comprender lo que se lee dentro y fuera de la escuela; es decir, aplicarlo en situaciones de la vida cotidiana de manera autónoma y significativa. A decir de Tobón (2010), las competencias no son un concepto abstracto, se trata de actuaciones que tienen las personas para resolver problemas integrales del contexto, con ética, idoneidad, apropiación del conocimiento y puesta en acción de las habilidades necesarias. Por tanto, ser competente como lector en el siglo XXI, no sólo sería saber leer y escribir, sino también hablar y escuchar para poder utilizarlos los diferentes medios como las tecnologías digitales que cobran cada día una mayor importancia. En lo que concierne al cambio de la promoción de la enseñanza por los procesos de aprendizaje se dio mediante la Propuesta Nacional para la Enseñanza de la lecto-escritura (PRONALEES), donde se retomaron elementos del constructivismo, dado que otorga importancia a los conocimientos previos con que los alumnos ingresan a la escuela; la influencia del contexto sociocultural; la interacción activa que se da entre el sujeto con el objeto de estudio y sobre todo el papel activo de los aprendices en la comprensión del medio que los rodea, de ahí que más que un método rígido fue una propuesta de trabajo. Mediante este tipo de propuesta se puede dar cuenta que uno de los propósitos centrales de la escuela es propiciar que los alumnos desarrollen su capacidad, destreza y habilidad de comunicación, tanto en la lengua hablada
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como en la escrita; es decir, el ejercicio de habilidades intelectuales y su reflexión. Por tanto, se consideraron prioritarios: expresión oral (hablar y escuchar), lectura (leer y escribir), escritura (tiempo de escribir), reflexión sobre la lengua (análisis). Así pues, la enseñanza de la lecto-escritura ya no se reduciría a la memorización de signos y sonidos, sino a un proceso de aprendizaje integral para la comprensión de significados en los diversos textos. De ahí que los maestros evitarían presentar conocimientos acabados a los alumnos, sino propiciar la construcción de aprendizaje en los alumnos. En ese sentido, la lectura está ampliamente relacionada con la comprensión, la interpretación, el entendimiento, la mentalidad, la razón, el sentido y el significado, de ahí que el desciframiento y conocimiento de letras o grafías haya sido una conceptualización rebasada a diferencia de épocas pasadas. En la reforma integral a la educación básica, se promovió realizar el trabajo por proyectos didácticos, donde se plantean que los niños aprendan de una manera más significativa, lógica y coherente dada la pertinencia de centrar el trabajo en situaciones que permitan utilizar los escritos con sentido y con propósitos en situaciones reales. En esta coyuntura la comprensión lectora ocupa un lugar relevante y significativo como una herramienta para los futuros ciudadanos, dado que por las nuevas condiciones la sociedad se caracteriza por acceder a una mayor información que en ninguna otra época; es decir, se está dando una mayor utilización a las redes sociales, faxes, celulares, internet, etc. Para el año 2014, la SEP presentó el libro de español para el maestro de primer grado donde se destaca la adquisición del sistema de escritura, requisito indispensable para que los niños puedan leer y escribir, este proceso se promueve durante los dos primeros ciclos escolares con la finalidad de formar gradualmente lectores autónomos que posean lo elementos teóricos, técnicos, metodológicos y prácticos que se demandarán en un futuro. Cómo se evidencia en este trabajo no sólo los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lecto-escritura han ido cambiado gradualmente a través del tiempo, sino que integralmente se ha dado una evolución en su enseñanza y su aprendizaje, de ahí la pertinencia de resumir algunas reflexiones, tal y como se concluye en el siguiente apartado. Reflexiones De acuerdo con Arnaut (1998), algunos rasgos persisten disfrazados con el tiempo, de ahí que en el hecho educativo que se desarrolla al interior de las aulas convergen una serie de elementos, estrategias, actividades y metodologías que se han dado a través de la historia. En ese sentido, al interior de las aulas se encuentran procesos que evidencian toda una historia, la cual se manifiesta día a día. La enseñanza evolucionó de ser rígida, coercitiva y dominante a ser cada vez más flexible, por tanto también el rol de los docentes se han transformado de ser quién tenía el poder, el conocimiento y la autoridad, a ser
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un conductor de la enseñanza, para posteriormente encaminarse a ser un facilitador de los aprendizajes. Por tanto, el aprendizaje empezó a cobrar cada vez una mayor importancia en el hecho educativo. En las primeras etapas se le relacionó con la memoria, con los recuerdos y con la comprensión, dado que proviene del latín apprenédere que significa tomar conocimiento, retener en la memoria, llegar a saber y cambio de conducta. De ahí que en la postura tradicional, se retoma la memorización de datos, saberes y conceptos, donde el único poseedor del conocimiento es el maestro y los alumnos quienes repetirán de manera mecánica la información solicitada. En la Tecnología educativa o conductismo, el aprendizaje fue comprendido como un cambio de conducta como resultado de la práctica y de la experiencia, este cambio da respuesta a los estímulos que se le proporcionan al individuo. En la postura constructivista, el aprendizaje es un proceso personal en el cual cada sujeto con capacidad de pensamiento y lenguaje va adquiriendo destrezas o habilidades, incorporando contenidos, adoptando estrategias de conocimiento, de ahí que sea el mismo sujeto quien se convierte en constructor de sus propios aprendizajes a partir del cúmulo de experiencias que va adquiriendo en su ambiente circundante. Por tanto, es un proceso de construcción, de intercambios, de participaciones gracias a que tiene la capacidad de retomar sus aprendizajes previos. En ese sentido, la enseñanza y el aprendizaje de la lecto-escritura han tenido una evolución pertinente y significativa, dado que las nuevas condiciones culturales, económicas, sociales y tecnológicas requieren de una sociedad con elementos que le permitan desarrollarse a estas nuevas condiciones, donde cada sujeto es responsable de sus procesos de aprendizaje y de mejorar sus competencias para desarrollarse en un contexto cada vez más demandante y competitivo. Referencias Arnaut, A. (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887.1994. México: SEP. Ausubel, D. (1983). Psicología Educativa. México: Trillas. Barbosa, A. (1975). Cómo han aprendido a leer y a escribir los mexicanos. México: Editorial Pax. Bruner, J. (1995). Desarrollo cognitivo y educación. España: Morata. Corro, O. (1964). La enseñanza normal en Veracruz. México. Gobierno del estado de Veracruz. Ferreiro, E. (1982). ¿Se sabe o no enseñar a leer y a escribir en el jardín de niños? Un problema planteado. México: Boletín de la Dirección. Ferreiro, E., Toberosky, A. (1989). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI. Guillén, C. (1976). Didáctica especial. México: Editorial Kapeluz. Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela. México: FCE. Olivares, M. (1982). Enseñanza de la lectura y escritura. México: Editorial Oasis.
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Pansza, M. et al. (1993). Sociedad-educación-didáctica. En Fundamentación de la didáctica. México: Editorial Gernika. Perrenaud, P. (2007). Diez competencias para enseñar. Barcelona: Gráo. Piaget, J. (2009). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Editorial Crítica. Roterdam, E. (2007). Educación deñ príncipe cristiano. España: Tecnos. Toberosky, A. (2000). Más allá de la alfabetización. México: Santillana. Tobón, S. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearsons. Torres, G. (1976). Guía del método onomatopéyico. México: Editorial Patria. Tyler, R. (1986). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel. Rosseau, J. J. (2008). Emilio o de la educación. España: Alianza Editorial. Roterdam, E. (2003). Educación del príncipe cristiano. España: Tecnos. SEP (1977). Guía del método global de análisis estructural. Ediciones SEP. ___ (2009). Plan de estudios 2009. México: SEP. ___ (2014). Libro de español para el maestro de primer grado. México: SEP. Skiner, B. F. (1971). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontamara. Smith, F. (1989). Comprensión de la lectura: Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México: Trillas. Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. España: Paidós. Vives, L. (2010). Introducción al pensamiento pedagógico. España: Tecnos.
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LAS CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA DESDE UNA ORIENTACIÓN INTERPRETATIVA Arturo Barraza Macías Universidad Pedagógica de Durango
[email protected] Resumen En el presente artículo se hace un recuento de las principales características que definen y le dan sentido a la investigación cualitativa, vista desde una orientación interpretativa. Finalmente, se cierra el texto con una visión sintética de los rasgos identitarios de este tipo de investigación desde una orientación interpretativa. Palabras clave: investigación, interpretación, holístico e inductiva. Abstract In this article it is made a recount of the main characteristics that define and give meaning to the qualitative research, seen from an interpretive orientation. Finally, the text is closed with a synthetic vision of the identitary traits of this type of investigation from an interpretative orientation. Keywords: research, interpretation, holistic and inductive.
Presentación Una conceptualización, si se toma como base la lógica de conjuntos, puede abordarse desde dos vertientes: “1) enumerar a todos los miembros del conjunto y 2) proporcionando una regla para determinar si los objetos pertenecen o no al conjunto” (Kerlinger, 1998, pp. 51-52). Normalmente los autores siguen la segunda opción, a través de la formulación de una definición, sin embargo, algunas de esta definiciones no cubren los requisitos aristotélicos para una buena definición y, en otras ocasiones, las definciones están demasiado centradas en los aspectos de interés para el que las escribe que no logran realizar una buena conceptualización del hecho o fenómeno de interés. Esta situación, de por si problemática, se acrecienta cuando lo que se quiere definir es algo impreciso, ambiguo o con múltiples aristas como es el caso de la investigación cualitativa. Ante esto, creo necesario explorar la primera opción a través de la enunciación de las características identitarias de la investigación cualitativa y con esto ofrecer una conceptualización indirecta, pero a su vez, más precisa de lo que es este tipo de investigación.
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Breve interludio: un acotamiento necesario La investigación cualitativa se debate entre la multiplicidad y la diversidad de supuestos, enfoques, métodos, técnicas e instrumentos, sin olvidar la terminología. A esta situación, habría que agregar dos hechos más: a) la tendencia de algunos metodólogos, e investigadores, a realizar investigaciones cualitativas recuperando, esquemas, términos e inclusive, la lógica general de construcción de la metodología cuantitativa, y b) el desdibujamiento de la metodología cualitativa en aras de la integración paradigmática, la emergencia de los métodos mixtos o la reivindicación de las aproximaciones multimétodo. Ante este panorama creo necesario, coincidiendo con Berteley (2002), recuperar las grandes orientaciones teórico-metodológicas presentes en la investigación cualitativa. Es por eso que en este artículo me centro exclusivamente en la metodología cualitativa desde una perspectiva interpretativa e intento conceptualizarla a partir no de una definición, sino de la enunciación de sus características identitarias. Características de la investigación cualitativa desde una orientación interpretativa Para abordar este apartado me apoyaré en figuras que concentren bloques de características y, a partir de ellas, haré las acotaciones necesarias. En primer lugar iniciaré con las características presentes en la figura 1.
Figura 1. Características de la investigación cualitiva (parte uno)
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Estas tres características, sobre todo la primera y la tercera, definen la esencia interpretativa y fenomenológica de la investigación cualitativa. Esta perspectiva separa diametralmente a la investigación cualitativa de la cuantitativa. Los investigadores cuantitativos, influidos por el racionalismo crítico de Popper (1991), en su lógica de construcción anteponen la teoría a la realidad (perspectiva etic); mientras que los investigadores cualitativos en la construcción in situ de su problema de investigación anteponen la realidad, vista desde la perspectiva interna de los participantes, a la teoría (perspectiva emic). A continuación presento otras tres características en la Figura 2.
Figura 2. Características de la investigación cualitiva (parte dos)
La perspectiva émica de la investigación cualitativa debe ir necesariamente acompañada de una lógica inductiva de construcción. En ese sentido, el investigador cualitativo parte de la realidad para construir los datos que organizará en constructos analíticos o categorías y a partir de ellas podrá, si así se requiere, formular un modelo teórico. En la Figura 3 encontratremos otras tres características.
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Figura 3. Características de la investigación cualitiva (parte tres)
La lógica de construcción inductiva, que debe seguir un investigador cualitativo, implica anteponer la realidad a la teoría; sin embargo, es necesario tener cuidado y al retirarnos de la teoría se debe evitar caer en la subjetividad del investigador, ya que esta nos conduce ineludiblemente a una serie de sesgos que invalidan la credibilidad de la investigación. Para evitar ese riesgo es menester que el investigador ponga entre paréntesis sus creencias y valores durante los momentos iniciales de la construcción del objeto de investigación. Vale la pena mencionar que esto se dice fácil pero no es sencillo de hacerlo. La regla básica es privilegiar a los datos, y a la descripción de los mismos, sobre la interpretación o las inferencias. Pero ahí no se agota nuestra previsión para evitar el riesgo de una subjetividad contaminante del proceso de investigación. En el transcurso de la investigación la subjetividad del investigador suele hacerse presente de una u otra manera, sin embargo, el investigador debe de tener controles técnicos o procedimentales que eviten la preeminencia arbitraria de la subjetividad y permitan incrementar la credibilidad del proceso de investigación. Se recomienda al investigador novato tener presente y prever, durante los primeros momentos de la investigación, que controles de calidad y
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rigurosidad utilizará durante la investigación. Continuando con esta línea discursiva presento en la Figura 4 otras cuatro características.
Figura 4. Características de la investigación cualitiva (parte cuatro)
El hecho de no tener una teoría, de manera previa a la incursión en el campo, y haber puesto entre paréntesis sus creencias y valores, permite al investigador cualitativo iniciar su trabajo de campo de una forma holística; centrando su atención inicialmente en el todo y dejando que la misma realidad in situ vaya estableciendo los acotamientos necesarios para la construcción del problema de investigación. El principio básico detrás de esta característica es la focalización progresiva; la analogía de este proceso nos remite a una camara de video, donde al principio hacemos una toma abierta observando el todo y conforme avanzamos en la observación vamos acercando con el zoom nuestra toma centrando la atención en partes específicas de ese todo (Figura 5).
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Figura 5. Focalización progresiva
En la Figura 6 se presentan las siguiente tres características de investigación cualitativa.
Figura 6. Características de la investigación cualitiva (parte cinco)
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La construcción in situ del objeto de investigación obliga a que los pasos, las técnicas y los procedimientos utilizados por el investigador cualitativo sean altamente flexibles; la ruta metodológica que sigue un investigador cualitativo se define por la palabra adaptación. Adaptación a: 1) los tiempos, 2) los participantes, 3) los escenarios, 4) las necesidades, 5) la disponibilidad, etc. En ese sentido, el diseño metodológico planeado inicialmente por el investigador solamente sirve para comenzar el trabajo de campo pero, en el transcurso del mismo, es necesario que se vayan haciendo los cambios y ajustes que se requieran. Esta situación obliga a tener un contacto prolongado e intenso con el campo para superar la superficialidad de las primeras impresiones signadas por las imágenes inmediatistas y los contactos superficiales. Por último, en la Figura 7 cerramos el recuento de las características de la investigación cualitativa.
Figura 7. Características de la investigación cualitiva (parte seis)
Uno de los grandes aportes de la etnometodología a la investigación cualitativa es la indexicabilidad. En ese sentido, es necesario reconocer que un comportamiento, un diálogo o una expresión, adquieren su pleno sentido en el contexto en el que se está produciendo. El contexto puede ser geográfico, político, cultural, económico, histórico, situacional, lingüístico, conversacional, etc. Esta situación vuelve a los
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resultados de la investigación cualitativa esencialmente idiosincráticos por lo que no son susceptibles de generalizarse. A manera de cierre. La perspectiva interpretativa a partir de sus cinco características centrales (H I-F-E I) Después de revisar las características centrales de la investigación cualitativa, estamos en condiciones de configurar y explicitar la perspectiva interpretativa desde cinco características centrales: 1.- Holística 2.- Inductiva 3.- Flexible 4.- Émica 5.- Indexicable. Las dos primeras características deben tomarse en cuenta, sobre todo, en el momento de la construcción del objeto de investigación. La tercera característica debe guiar, y estar presente, en el proceso metodológico; y las dos últimas características deben estar presentes como guía central en el análisis de la información. Bajo esta perspectiva interpretativa el investigador debe:
Realizar una incursión al campo de manera holística e inductiva para realizar la construcción del objeto de investigación. En este momento la teoría y las creencias y valores personales del investigador deben ser puestos entre paréntesis para no contaminar o acotar el objeto de investigación de manera aprioristica. Seguir un procedimiento flexible en su trabajo de campo. Las técnicas, las muestras, los momentos y los procedimientos pueden cambiar durante el trabajo de campo y ajustarse a las necesidades y requerimientos del contexto y/o de los participantes, así como del investigador. Análizar la información tomando como base la perspectiva de los participantes (émica) y enmarcándola en el contexto correspondiente que le otorgue su pleno significado (indexicabilidad). Una vez hecho esto se puede recurrir a los referentes teóricos para realizar el procedimiento denominado “triangulación teórica” lo que le otorgaría mayor credibilidad a los resultados de la investigación.
Referencias Berteley, M. (2002). Conociendo nuestras escuelas. Barcelona, España: Paidós. Cook, T. y Reichard, Ch. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata. Goetz J. P. y LeCompte M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, España: Morata.
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NORMAS PARA COLABORADORES
La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27o 28 líneas por página. 5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.
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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas. La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección:
[email protected]. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo. Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista (Enviar carta de originalidad). Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.
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