Retos educativos en la respuesta a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

RETOS EDUCATIVOS EN LA RESPUESTA A LOS ALUMNOS

Y

ALUMNAS

CON

NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

ALMUDENA FERNÁNDEZ GONZÁLEZ Profesora de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto Directora del Máster en Inclusión Social y Discapacidad de la Universidad de Deusto Correo electrónico: [email protected]

RESUMEN

Este artículo reflexiona sobre el proceso de integración e inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales. Analiza algunas de las luces y las sombras que han estado y están presentes en este proceso. El artículo concluye con la presentación de algunas líneas de avance que pueden contribuir a hacer realidad escuelas y sociedades más inclusivas.

PALABRAS CLAVE

“Inclusión educativa”; “líneas de avance”; “perspectivas de futuro”

1. INTRODUCCIÓN El objetivo de este artículo es el de compartir algunas opiniones, reflexiones que desde mi experiencia en el ámbito de la integración e inclusión educativa he ido elaborando a lo largo de todos estos años.

¿Cuánto hemos avanzado desde que comenzó el movimiento de la integración escolar en el Estado Español y, más concretamente, en la Comunidad Autónoma del País Vasco allá por la década de los 80? ¿Cuáles han sido sus luces y sus sombras?

1

Para contestar a estas preguntas es importante comenzar recordando de dónde venimos para comprender mejor ha donde hemos llegado. Quiero decir con esto, que si bien es cierto que la puesta en práctica del proceso de integración primero, y de inclusión después, tiene luces y sombras, también lo es que el camino recorrido ha sido mucho; que la situación de las personas con discapacidad desde un punto de vista social y educativo ha cambiado sustancialmente; que lo conseguido hasta ahora ha sido importante.

2. LAS LUCES

Lo primero que nos debe venir a la cabeza si hacemos balance de lo que ha sido el proceso de integración-inclusión educativa en nuestro contexto a lo largo de estos años son valoraciones positivas. Es de justicia reconocerlo, y más en momentos en los que parece que cualquier tiempo pasado, fue mejor. No sé en otras cosas, desde luego en esto no. Otros tiempos pasados fueron muchísimo peores, y sino que se lo pregunten a las personas que los sufrieron (Saizarbitoria, 2003).

Hoy estamos mucho mejor que antes en cuanto a lo que sabemos y en cuanto a cómo hacemos (Puigdellívol, 1998; Arnáiz y De Haro, 1997; Arnáiz, 2003; Parrilla, 2005). La valoración, por tanto, debe ser positiva porque hemos conseguido mucho. Porque: − Nuestros centros y nuestras aulas son más justas con las personas, con todas, y también con aquellas que tienes necesidades educativas especiales. − Hay mayores niveles de equidad. − Hoy se educa más y mejor. − Hay más recursos y mejor utilizados...

2

Nosotros iniciamos el camino hacia la integración escolar tarde. Cuando en otros países de nuestro entorno ya se había debatido y puesto en práctica el principio de normalización o el concepto de necesidades educativas especiales, nosotros nos enfrentábamos a una reforma educativa que pretendía, como primer objetivo, garantizar un derecho que hasta entonces no estaba reconocido, ni recogido en la práctica: el derecho de todos y todas a recibir educación (Ley General de Educación de 1970 que sustituye a la Ley Moyano de 1857). Sin embargo, y a pesar de estos comienzos, en poco tiempo recorrimos un camino, dibujamos una realidad con respecto al diseño y al desarrollo de la respuesta educativa de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que nos permite en estos momentos compararnos con esos otros países que iniciaron el camino mucho antes. Los números son muy tozudos, solo tenemos que echarlos un vistazo para comprobar que el avance en materia de inclusión educativa ha sido incuestionable en estos 25 años (Ararteko, 2001; Moriña, 2002; Gobierno Vasco, 2004).

También nuestras actitudes han cambiado. Han cambiado las actitudes de la sociedad en general y, como no podía ser de otra manera, las de aquellos que de una forma u otra estamos en contacto con el ámbito educativo. Lo que sabemos, lo que pensamos y lo que esperamos del otro - y esto último es muy importante en el ámbito educativo-, de los alumnos y alumnas que entran en las escuelas y en las aulas y que tienen algún tipo de discapacidad, ha cambiado a mejor. Y por eso, entre otras razones, esas personas consiguen más cosas; porque han podio, con la ayuda de todos, abrir más puertas que antes tenían cerradas. Les hemos acompañado en su sueño de vida, una vida lo más normalizada posible.

2. LAS SOMBRAS Debemos ser positivos en nuestras valoraciones. Como decíamos antes, es de justicia. Pero también debemos ser exigentes para conseguir más. Debemos ser críticos, para conseguir más. ¿Con qué? Me parece importante está pregunta, porque a veces cuando nos ponemos a ser críticos perdemos memoria histórica. Criticamos derechos, principios que en sociedades que se dicen igualitarias y justas deben ser incuestionables. ¿Con

3

qué? repito: Con nuestras formas de hacer, con nuestras prácticas, a veces, no las mejores posibles (Ainscow, 1995; .Booth y Ainscow, 2005).

Algunas razones que desde mi punto de vista están a la base de las dificultades que hemos encontrado en la implementación de cambios que posibiliten en la práctica una mejor integración/ inclusión educativa y social serían las siguientes:

1. Convivencia desde el desencuentro de un discurso teórico y una práctica educativa muchas veces contradictorias.

Si bien es verdad que el discurso teórico sobre la integración-inclusión educativa de los alumnos con discapacidades se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo -un discurso teórico que aboga por la defensa de ideas como diversidad, respeto a la diferencia, inclusión, escuelas comprensivas...-, en la práctica cotidiana, en nuestras formas de hacer y, en consecuencia, de entender a las personas con discapacidad en el marco escolar, el punto de vista médico, rehabilitador, centrado en el sujeto y en el déficit, sigue estando presente en muchas prácticas educativas y sociales, a pesar de que, como decíamos antes, hayamos avanzado sustancialmente en nuestras formas de conceptualizar, teorizar sobre la realidad (Puigdellívol, 1998; Dyson, 2001; Arnáiz, 2005; Orcasitas, 2005).

Hoy hablamos de inclusión, de escuelas inclusivas, pretendiendo avanzar, dar un paso más que supere el discurso anterior focalizado en la idea de integración. Pero este discurso teórico, pretendidamente nuevo, convive con una realidad en la que va cobrando fuerza de nuevo lo especial, lo específico para determinado grupo de alumnos y alumnas: aulas estables; aulas de aprendizajes de tareas; centros de educación especial; programas complementarios de escolarización; una utilización del concepto de necesidades educativas especiales que se equipara a dificultad y deficiencia, que refiere a la persona y que, en consecuencia, pierde sus señas de identidad: relativo, interactivo, dialéctico; es decir, referido a apoyos y recursos que un determinado contexto debe poner a disposición de la persona para que esta pueda desarrollarse, desenvolverse en ese contexto los más óptimamente posible. Y sin

4

embargo, lo que deberíamos defender, hacer desde la idea de inclusión, de escuelas inclusivas es justamente lo contrario.

Pero ¿qué es educación inclusiva?:

Es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos humanos, que defiende que no se puede segregar a nadie, a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género, clase social o pertenencia a una minoría étnica o lingüística. Es nuestro horizonte, del que en un plano teórico, sobre el papel, todos hablamos. Es un modo, el modo de avanzar (Puigdellívol, 1998; Arnáiz, 2003; Parrilla, 2002; Parrilla, 2003).

Supone, además, que una vez adoptada por una escuela o por un sistema educativo, por una sociedad, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado

como

principio

rector.

Requiere,

en

consecuencia,

pensar en

la

heterogeneidad del alumnado como una situación normal de centro y del grupo-clase y poner en marcha una planificación educativa acorde. Exige un cambio organizativo y curricular del centro, del pensamiento y actitud del profesorado y, por consiguiente, de las prácticas educativas (Stainback, Stainback, y Jackson, 2004).

Pero, ¿cómo hacemos? ¿En qué medida nuestras prácticas contribuyen a construir escuelas inclusivas?

Las prácticas ligadas al movimiento de la integración escolar y al movimiento de la inclusión educativa han quedado reducidas en muchos contextos a prácticas realizadas desde una perspectiva individualista, caracterizada por percibir al alumno o alumna con discapacidades como el centro de toda su atención. Todavía en nuestras prácticas, las de todos (Escuelas, Administración, Entidades Formativas…), nuestras formas de hacer se siguen pensando en clave individual -¿qué le pasa a él?-; seguimos pensando desde la homogeneidad de los grupos humanos, y no desde lo diverso, a pesar de que la diversidad, hoy más que nunca, se impone, por evidente, en nuestros centros y aulas, y en la sociedad en general. El peso de lo especial, de la educación especial, de

5

modelos supuestamente superados, sigue, en la práctica, ordenando nuestras formas de hacer. Podríamos poner muchos ejemplos que evidenciaran esto que estamos comentando. Yo voy a referirme a un ámbito en concreto con el que tengo una relación especialmente cercana. Me refiero al ámbito de la formación, y, más concretamente, al ámbito de la formación del profesorado.

Todavía hoy seguimos perpetuando currículos formativos en la universidad y escuelas de magisterio que responden a una visión especial, médica, terapéutica. Son currículos que beben en las fuentes de la antigua educación especial, y poco o nada de la nueva filosofía que subyace a la idea de escuelas inclusivas. Se sigue ofreciendo un currículo formativo que propone y perpetúa el modelo deficitario para ordenar los aprendizajes, lo cual entra en profunda contradicción con los presupuestos y líneas de actuación que rigen nuestra actual política educativa (Orcasitas, 2005).

Quizás a algunos esto les pueda parecer de poca importancia, pero estaremos de acuerdo con que el lenguaje, cómo llamamos a las cosas construye realidades, formas de entender el mundo, y no contribuye a cambiarlas, sobre todo porque detrás de esos nombres hay contenidos explícitos que siguen perpetuando unas formas de hacer muy alejadas de lo que defendemos en un plano teórico.

Seguramente esta discrepancia –contradicción- entre una supuesta forma de entender la realidad -y digo supuesta porque luego se contradice con lo que hacemos- y una forma concreta de hacer, de responder educativamente en la práctica, sea una de las razones que puedan estar a la base de las dificultades que hemos encontrado en la implementación

de

cambios

que

posibiliten

en

la

práctica

una

mejor

integración/inclusión educativa y social

2. “El techo de cristal”: Esta discrepancia de la que hablamos entre una forma de pensar y una determinada forma de hacer, muchas veces no es consciente, convive sin contradicciones y ha generado la falsa creencia de que lo que hacemos está bien porque lo apoyamos en

6

un discurso teórico formalmente correcto, lo cual dificulta enormemente realizar los cambios que permitan una coherencia entre lo que hacemos y supuestamente pensamos. La consecuencia es que el techo sigue estando ahí, no nos permite avanzar más, pero con la problemática añadida de que no lo vemos, es de cristal: todos tenemos la falsa sensación de ver y tocar el cielo (Fernández, 1999).

Uno de los principales problemas de la inclusión educativa en la actualidad proviene de que su visión de las necesidades educativas especiales está muy relacionada con el modelo deficitario que ha caracterizado a la educación especial más tradicional. El término, con el uso, ha quedado encerrado bajo el enfoque médico-psicológico y, lo que es peor, lo hemos dado por bueno (Instituto para el Desarrollo Curricular, 1999; Dyson, 2001). El término de necesidades educativas especiales se ha convertido en una nueva categoría para identificar a los alumnos especiales, reproduce la percepción de que los alumnos y alumnas que están inmersos en ella son un grupo homogéneo cuya característica fundamental es la de ser especiales. Este término ha sido utilizado en discursos burocráticos, legislativos, educativos y administrativos con relación a la discapacidad. Y, aún más, ha sido definido como discapacidad aunque la misma no se manifieste.

De ahí que sea fácil:

encontrar en las aulas que el trabajo que realiza el alumnado con necesidades educativas especiales está descontextualizado de su grupo clase; o ver como este alumnado generalmente recibe los apoyos fuera del aula ordinaria junto a otros alumnos y alumnas del centro que también tienen dificultades; una definición de los modelos de apoyo entendidos más como delegación y separación que cómo proceso de colaboración y responsabilidad compartida entre el profesorado; encontrar situaciones, no poco frecuentes, en las que el profesorado de apoyo se convierte en el principal profesor y a veces el único, por responsabilidad asumida, del alumnado con n.e.e, aun estando éste a tiempo completo en un aula ordinaria.

7

De ahí, también:

que sea fácil encontrar que el modelo de asignación de apoyos y recursos humanos a los centros utilizado por la Administración responda, por ejemplo, a la ratio Profesor especialita en Pedagogía Terapéutica (PT)/ alumno con n.e.e atendido; que existan centros educativos que, sin temor a exagerar, podamos definir como auténticos centros gueto, donde muchos padres y madres se negarían a escolarizar a sus hijos; que existan aulas/modelos lingüísticos que son auténticas aulas de educación especial; que se elaboren normativas de ordenación de la respuesta educativa para el alumnado con n.e.e que no apuntan líneas de futuro y que se limitan a recoger y a dar por bueno determinados usos –abusos- y prácticas segregadoras, que perpetúan modelos anteriores en los que, supuestamente, ya no estamos; que perpetuemos currículos formativos en la universidad y escuelas de magisterio que responden a una visión especial, médica, terapéutica. Son currículos que beben en las fuentes de la antigua educación especial, y poco o nada de la nueva filosofía que subyace a la idea de escuelas inclusivas.

3. La dificultad de pasar de un modelo racional-positivista (punto de vista médico y psicométrico) a un modelo institucional-transformador:

En nuestras prácticas sigue prevaleciendo, en muchos casos, el microanálisis, la microreflexión, y se impone lo macro, me explico:

El eje de la reflexión, del análisis de la práctica debe pasar del alumno o alumna con discapacidad y de lo que tenemos que hacer con él o ella, al centro educativo. Sabiendo que esto es difícil -por eso no se ha hecho-: Los cambios institucionales, los cambios en la práctica, en la forma de hacer de las instituciones son difíciles. Y la

8

escuela es una institución tendente a perpetuar formas de hacer, a un cierto inmovilismo (Parrilla, 1996; Echeita, 2009).

Y sin embargo, es en la institución escolar donde se deben dar los cambios, las transformaciones que quedan por hacer porque todavía no se han hecho. Las modificaciones que conlleva siempre todo proceso de inclusión han afectado fundamentalmente a cada profesor y profesora considerados individualmente y no al centro educativo en su conjunto. Sin embargo el eje de la reflexión debe resituarse. La implicación institucional del centro educativo en el proceso de educar a la diversidad de alumnos y alumnas, y, por tanto, a aquellos con n.e.e resulta absolutamente necesaria. Estamos hablando, en consecuencia, de cambios, de soluciones que afectan a todo el centro y que tienen que ver con su funcionamiento, con la utilización de estrategias de funcionamiento, da adaptación o adecuación de la respuesta educativa a nivel de centro y aula que, por generales e inespecíficas, incidan en todos los alumnos y no solo en unos pocos, porque parten del presupuesto, hoy una verdadera exigencia social, de la heterogeneidad, es decir, de la diversidad. Estamos hablando, por tanto, de la necesidad de construir otra cultura de la educación, que pasa, necesariamente, por construir una escuela diferente que someta a crítica, que cuestione su organización y su currículo, autenticas fuentes de dificultad para los alumnos y alumnas escolarizados en ellas (Puigdellívol, 1998; Fernández, 2001; Arnáiz, 2003; Echeita, 2006).

3. LÍNEAS DE AVANCE Y PERSPECTIVAS DE FUTURO Tenemos que poder caminar hacia el horizonte que dibujamos sobre el papel. Tenemos que hacer coincidir, aproximar, al menos, lo que pensamos con lo que hacemos; tenemos que poder construir escuelas inclusivas-sociedades inclusivas. Para ello:

1. Construir la realidad educativa desde un modelo ecológico:

Pensar y hacer desde una perspectiva ecológica, que considera la discapacidad no sólo, ni fundamentalmente con relación a lo biológico sino como el resultado de la

9

interacción entre la persona y su contexto, en nuestro caso, el contexto escolar, centro y aula. Pensar y hacer, en consecuencia, desde una aproximación no-categórica de la persona, que focalice su atención en las conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas, sin tener en cuenta sus diagnósticos clínicos (Arnáiz, 2003; Moriña, 2004; Orcasitas, 2005).

2. Diseño/propuestas de cambio desde un modelo institucional –transformador (la implicación institucional del centro en el proceso):

Buscar una nueva forma de actuar en los centros. Pero no es sólo un cambio en la conducta del profesorado, en la forma de hacer las cosas; es también y sobre todo un cambio de paradigma, de una nueva forma colectiva de ver la escuela: es hacer las cosas de otra manera y para eso verlas de otra manera; se trata sólo de eso, de estar abiertos a mirar las cosas desde otro ángulo. Para conseguir esto es fundamental (Puigdellívol, 1998; Fernández, 2001; Parrilla, 2003. Parrilla, 2004; Ainscow, 2005; Arnáiz, 2005; Orcasitas, 2005):

2.1.

Establecer un proyecto educativo y curricular que asuma la atención a la diversidad como principio de funcionamiento y genere los cambios necesarios en el aula:

Asumir la

heterogeneidad, la diversidad, la diferencia como una auténtica

necesidad metodológica. Sabiendo que asumir la diversidad en la escuela no es tarea fácil: son muchos años de historia en los que dicha institución ha procurado basarse en una pretendida homogeneidad del alumnado. Y, a pesar de ello, a pesar de reconocer dificultades, resulta evidente que la escuela actual no puede seguir moviéndose bajo el paradigma de la homogeneidad. Debe asumir la diversidad porque se trata de una realidad socialmente ineludible. Vivimos en una sociedad progresivamente más compleja en la medida en que la formamos personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística y, a menudo, cultural. Hoy no resulta admisible postular una disgregación -en muchos casos, segregación- de la sociedad en razón de dicha diversidad. En

10

consecuencia, la escuela debe aprender a valorar y convivir con el conflicto de intereses, de necesidades, de valores...; entender este conflicto que conlleva la diferencia, lo diverso, como una de las fuentes generadoras de su actuación docente. Pretender la existencia de un alumnado medio para cada nivel educativo con un grado de desarrollo homogéneo, unas necesidades educativas equivalentes y unos intereses coincidentes es más que una simple quimera: constituye el lastre de múltiples décadas de pretensión poco realista de homogeneidad en la escuela que impide el cambio y el avance (Puigdellívol, 1998; Saizarbitoria, 2003).

2.2.

Co-participación y colaboración de los profesionales en el proceso educativo:

Si los centros quieren avanzar en la atención a las características heterogéneas de sus alumnos y alumnas, es necesario que reflexionen sobre aspectos tales como su organización y funcionamiento, la existencia o no de coordinación y de trabajo colaborativo entre los profesores, la cooperación de toda la comunidad educativa, la utilización de los recursos y las prácticas educativas (Arnáiz, 2003).

Los centros educativos deben asumir una postura desmitificadora en torno a la atribución y distribución de responsabilidades entre profesionales y servicios de apoyo. Esto es, más que promover una especialización, que puede llevar a que el alumno sea visto como territorio a ocupar o repartirse, se propone un uso más productivo de cualquier profesional a través de una estructura de trabajo en grupo. Es decir, una utilización más eficaz y creativa de los recursos disponibles que pasa por la coordinación /cooperación interprofesionales y seguramente por otra organización de los recursos que el propio centro tiene (Arnáiz, 2005; Parrilla, 2005).

Se necesita una cultura de colaboración en los centros, entender la educación como una responsabilidad compartida por todos.

11

3. Formación del profesorado:

Aunque es cierto que una adecuada atención a la diversidad, que la mejora del funcionamiento escolar no se explica exclusivamente por la mejora de la formación del profesorado -hay otros factores de índole político, social e ideológico que también intervienen de forma tanto o más importante-, sí que puede ser considerada como una variable, un factor interviniente. En este sentido, creemos que no es un error concebir la formación como una variable que, entre otras, puede ser transformadora de las formas de pensar y actuar. Pero para ello, tenemos que poder diseñar perfiles formativos,

políticas

educativas,

diseños

curriculares

que

eliminen

tópicos

conceptuales -el modelo del déficit- y prácticas educativas opuestas a la cultura de la diversidad, de la inclusión: Ofertas formativas que se articulen desde lo común, desde el modelo curricular no desde lo específico; diseños de programas formativos que respondan a la idea de inclusión y no a la de educación especial, es decir, coherente con el modelo de escuela que, supuestamente, defendemos (Arnáiz, 2003; Moriña y Parrilla, 2005).

En otro sentido, consideramos que contexto escolar y formación no pueden ser independientes. Entendemos que, cada vez en mayor medida, el centro escolar debe de estar implicado en los procesos de formación: formación focalizada en el centro educativo. Debemos asumir que si es la institución la que ha de enfrentarse al cambio, la formación del profesorado, para ser efectiva, debe vincularse a la misma. Ha de responder a las necesidades y demandas que el propio profesorado y la institución escolar, como eje central de los procesos inclusivos, se van planteando.

Por último, opinamos que es necesario considerar del profesorado como agente de formación: su experiencia, su conocimiento de la realidad educativa, de su realidad educativa (centros, alumnos(as)...), su bagaje de conocimientos, su formación previa... han de ser considerados como variables formadoras de primer orden y contemplados como factores que contribuyen a los procesos de transformación de centro (Ainscow, 2005).

12

4. Compromiso de la Administración Educativa con el proceso de inclusión

La construcción de escuelas inclusivas no depende tan solo de la propia escuela, también de la Administración: Proponer y apostar por diseños curriculares y propuestas formativas acordes con la idea de escuelas inclusivas; redefinir los modelos de apoyo y recursos; propiciar la formación de comunidades escolares con permanencia que puedan contribuir, desde la participación e implicación, a construir escuelas inclusivas; apoyar los modelos teóricos que predican; romper los centros gueto... En síntesis, apoyar con políticas educativas la diversidad.

5. Coordinación escuela-sociedad:

Abrir la institución escolar a la comunidad; incorporar otros agentes educativos de primer orden; utilizar la escuela como nexo con otros servicios; anticipar y preparar la salida de la escuela.

6. Considerar la inclusión como principio de naturaleza ética

El principio de integración, la inclusión educativa no son cuestionables. Cuando iniciamos este camino compramos un billete de ida. Estamos hablando de derechos.

Desde este discurso, nos oponemos, por tanto, a cualquier forma de segregación. No hay argumentos posibles, no podemos permitir argumentos que defiendan la exclusión del entorno ordinario hacia entornos especiales como solución a los supuestos errores que hayamos podido cometer en la puesta en práctica del proceso de integración e inclusión educativa. Las soluciones pasan por mejorar dicho proceso, por mejorar la respuesta educativa pero desde la participación, la presencia de todos y todas en un mismo entorno: el centro ordinario. Si la explicación de las dificultades, de los errores cometidos durante este tiempo en los intentos de normalizar, integrar la vida de las personas con discapacidad no se pueden nunca explicar desde las propias personas, no es asumible, no es posible defender, argumentar razones de cambio en las que los principales perjudicados sean esas personas. Es decir, no tenemos derechos ni

13

razones que nos permitan, que justifiquen proponer como solución medidas especiales, específicas, segregadoras para solucionar los errores (Saizarbitoria, 2003).

4. CONCLUSIONES A modo de conclusión, recogemos algunas de las ideas más relevantes comentadas a lo largo de este artículo:

1. Hemos asistido a un avance incuestionable en el proceso de inclusión de las personas con discapacidad en la escuela ordinaria.

2. Evolución positiva: Estamos mucho mejor que antes:

-

En cuanto a lo que sabemos.

-

En cuanto a las condiciones materiales: más medios, más recursos.

-

En cuanto a cómo hacemos.

3. A pesar de ello, se aprecian signos inquietantes de deslizamiento hacia posiciones regresivas: cuestionan principios como equidad, diversidad, integración.

Ante esta situación, se impone una reivindicación: La integración, la inclusión como principio de naturaleza ética:

-

La integración, la inclusión no es un asunto técnico, no es una decisión científica, es una cuestión de derechos.

-

No son admisibles los debates inclusión/ segregación, como si se tratara de realidades comparables, igualmente defendibles.

-

Podremos cuestionar las prácticas, pero nunca el principio.

4. Hay que seguir mejorando las prácticas sociales y educativas: buenas prácticas para conseguir mayores niveles de equidad, de inclusión escolar y social:

14

-

Habrá que seguir incidiendo en la calidad de los centros entendida como calidad educativa para todos los alumnos y alumnas:

Adaptaciones de centro y de aula como estrategias fundamentales -generales e inespecíficas- de respuesta educativa. Estamos hablando, en consecuencia, de cambios, de soluciones que afectan a todo el centro y que tienen que ver con su funcionamiento, con la utilización de estrategias de adaptación y adecuación de la respuesta educativa a nivel de centro y aula que, por generales e inespecíficas, afectan a todo el alumnado, y no solo a unos pocos, porque parten

del

presupuesto,

hoy

una

verdadera

exigencia

social,

de

la

heterogeneidad, es decir, de la diversidad.

Concebir la respuesta a la diversidad de manera flexible y no estanca: organizar circuitos, trayectorias e itinerarios formativos individuales que, utilizando los diferentes recursos y posibilidades existentes, se ajusten a cada persona.

-

Profundizar en una mayor inclusión social, que es todavía una asignatura pendiente: la participación real de las personas con discapacidad en todas las esferas de la vida social en igualdad de condiciones es, todavía hoy, un deseo, una utopía que debería dejar de serlo.

6.

Por último, un recordatorio:

“La separación implica un riesgo prácticamente inevitable de exclusión y, por eso, su práctica, la mejor intencionada, incluso la que tiene por objeto proteger a quien va a ser excluido, no debería permitirse” (Saizarbitoria, 2003: 9 ).

5. BIBLIOGRAFÍA CITADA Ainscow,

M. (1995): Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del

profesorado. Madrid: Narcea

15

Ainscow, M. (2005): “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Actas del Congreso Guztientzako Eskola (Ed.), La respuesta a las necesidades educativas especiales en una Escuela Vasca. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

Ararteko, (2001): La respuesta a las necesidades educativas especiales en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Vitoria: Publicaciones del Ararteko

Arnáiz, P. y De Haro, R. (Eds.) (1997): 10 años de integración en España: Análisis de la realidad y perspectivas de futuro. Murcia: Universidad de Murcia.

Arnáiz, P. (2003): Educación inclusiva: Una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe, S.L.

Arnáiz, P. (2005): Atención a la diversidad: Programación curricular. Costa Rica: Euned.

Booth, T. y

Ainscow, M. (2005): Guía para la evaluación y mejora de la educación

inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco

Dyson, A. (2001): “Dilemas, contradicciones y variedades en la inclusión”, en Verdugo, M.A. y De Jordán de Urríes Vega, F.J. (Eds.), Apoyos, autodeterminación y calidad de vida (pp. 145-160). Salamanca: Amarú.

Echeita, G. (2006): Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea, S.A.

Echeita, G. (2009): “Inclusión y exclusión educativa: Voz y quebranto”. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2(6): 9-18.

Fernández, A. (1999): “Estudio de las actitudes del profesorado de los centros ordinarios de Vizcaya hacia la integración escolar”, en Verdugo, M.A. y Jordán, F. (Coor.): Hacia una nueva concepción de la discapacidad (pp. 415-425). Salamanca: Amarú

16

Fernández, A. (2001): “Situación actual y perspectivas de futuro en la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales”. Revista Fundación Síndrome Down del País Vasco, 8: 19-20.

Gobierno Vasco, (2004): Informe de necesidades y accesibilidad de las personas con discapacidad en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

Instituto para el Desarrollo Curricular, (CEI-IDC) (1999): Normativa del País Vasco sobre Necesidades Educativas Especiales. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

Moriña, A. (2002): “El camino hacia la inclusión en España: Una revisión de las estadísticas de educación especial”. Revista de Educación, 327: 395-414.

Moriña, A. (2004): Teoría y práctica de la educación inclusiva. Málaga: Ediciones Aljibe, S.L.

Moriña, A. y Parrilla, A. (2006): “Criterios para la formación permanente del profesorado en el marco de la educación inclusiva”. Revista de Educación, 339: 517-539.

Orcasitas, J.R. (2005): “20 años de integración escolar en el País Vasco: Haciendo Historia... Construyendo un sistema educativo de calidad para todos”, en Actas del Congreso Guztientzako Eskola (Ed.), La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva (pp. 37-93). Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

Parrilla, A. (1996): Apoyo a la escuela: Un proceso de colaboración. Bilbao: MensajeroICE de la Universidad de Deusto.

Parrilla Latas, Á. (2002): “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”. Revista de Educación, 327: 11-29.

17

Parrilla, A. (2003): “La respuesta educativa a la diversidad”, en Cano, R. (Coord.), Bases pedagógicas de la educación especial: Manual para la formación inicial del profesorado (pp. 95-130). Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, S.L.

Parrilla, A. (2005): “¿Compañeros de pupitre? Claves para el trabajo inclusivo en el aula”, en Actas del Congreso Guztientzako Eskola (Ed.), La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva (pp. 115-145). Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

Puigdellívol, I. (1998): La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Grao.

Saizarbitoria, R. (2004): La escuela inclusiva en una sociedad inclusiva. Documento no publicado.

Stainback, S., Stainback, W., y Jackson, H. J. (2004): “Hacia las aulas inclusivas”, en S.Stainback y W. Stainback (Eds.), Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 21-35). Madrid: Narcea.

DATOS DE LOS AUTORES

Almudena Fernández González [email protected]

Doctora en Pedagogía y Máster en Educación Especial por la Universidad de Deusto. Profesora de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto, donde ha impartido o está impartiendo asignaturas tales como Planificación de Programas Socioeducativos, Diseño y Estrategias de Adaptación Curricular y Educación de Personas con Deficiencias Físicas y Sensoriales. En la actualidad es profesora del Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales. Ha sido Coordinadora del Programa de Experto en Educación Especial (Pedagogía Terapéutica) de la Universidad de Deusto. En la actualidad dirige el Máster Universitario en Inclusión Social y Discapacidad de dicha Universidad .

18

Ha participado en numerosas investigaciones relacionadas con el ámbito de la discapacidad y la inserción social y laboral de personas con discapacidad y otros colectivos desfavorecidos.

19