Reseña, en sección Inventario Bibliográfico, del libro de Radamanta Dintrans de Cáceres La función del Profesor Jefe, (1959 [1ª edición: 1956]). Santiago:Editorial del Pacífico. En: Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, nº3, 2015, pp.134-137

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N° 3 ⎹ Mayo 2015 ISSN 0719-3483

Editora

Camila Pérez Navarro Pontificia Universidad Católica de Chile.

Co-editora

Betsy Villarroel Merino Universidad de Valparaíso.

Iván Núñez Prieto Comité Editorial

Sociedad Chilena de Historia de la Educación.

Pablo Toro Blanco

Universidad Alberto Hurtado.

Benjamín Silva Torrealba

Universidades de Valparaíso y Arturo Prat.

Robinson Lira Castro

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.

María Isabel Orellana

Museo de la Educación Gabriela Mistral.

Leonora Reyes Jedlicki

Universidad de Chile.

Jorge Rojas Flores

Universidades Alberto Hurtado, ARCIS y Católica de Chile.

Sergio González Miranda

Universidad Arturo Prat.

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Año 3, Nº 3, Santiago de Chile, mayo 2015 ISSN 0719-3483

CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483

Contenido Presentación ........................................................................................................ 5 Artículos .............................................................................................................. 6 Felipe Zurita: Edward Palmer Thompson: historia, experiencia y formación para pensar la historia de la educación…………………………………………………………………………………….8 Martín Aveiro: La Reforma Universitaria de Mendoza: políticas académicas en la Facultad de Filosofía y Letras (1973 – 1974)………………………………………………………34 Javiera Ureta: Mujeres y sus percepciones sobre la escolarización campesina durante los gobiernos radicales, 1938-1952. Rapel de Navidad………………………………………………..65 Santiago Urrutia: Experiencias de educación libertaria en el movimiento popular chileno, 1900-1925……………………………………………………………………………………………90 Fuentes para la Historia de la Educación ........................................................... 117 Betsy Villarroel: Correspondencia del Vicario de Pica al obispado de Tarapacá (1900 – 1926)…………………………………………………………………………………………………….118 Reseñas de libros .............................................................................................. 124 Jorge Jara: De empresarios a empleados. Clase media y Estado Docente en Chile, 18101920, de Marianne González Le Saux ............................................................... 125 Camila Pérez: La educación en la Argentina. Una historia en 12 lecciones, de Nicolás Arata y Marcelo Mariño………………………………………………………………………….127 Sebastián Escobar: Dos escritos sobre educación, de Fiedrich Herbart.....…………………………………………………………………………………………….129 Inventario bibliográfico .................................................................................... 133 Pablo Toro: Radamanta Dintrans de Cáceres. La función del Profesor Jefe, Santiago: Editorial del Pacífico…………………………………………………………………………………134 Paula Barbosa: Cuadernos de Educación, del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)………………………………………………………………………….138

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Presentación

E

l presente número reúne trabajos que dan cuenta de la diversidad temática que actualmente se desarrolla en el campo de investigación de la historia de la educación latinoamericana: percepciones sobre escolarización, experiencias de educación libertaria, reforma universitaria, entre otros. Los autores, conscientes de la necesidad de tensionar los tradicionales relatos historiográficos sobre educación, plantean líneas de pesquisa y perspectivas diferentes, ampliando y fortaleciendo la discusión en torno a sus respectivos objetos de estudio. Inicia la sección Artículos el trabajo elaborado por Felipe Zurita, una reflexión historiográfica en torno a los postulados del historiador Edward Palmer Thompson (1924 – 1993) y su relación con el campo de la educación. El autor, rescatando los principales aportes conceptuales planteados por el investigador británico como Historia, Experiencia y Formación, propone repensar la historiografía de la educación, desde la perspectiva de la lógica histórica, la cual sea respetuosa con la complejidad del fenómeno educativo y se construya desde la historia real de niños, jóvenes y adultos en permanente formación. El historiador argentino Martín Aveiro nos presenta parte de su trabajo de investigación doctoral, con un artículo titulado La Reforma Universitaria de Mendoza: políticas académicas en la Facultad de Filosofía y Letras (1973 – 1974). Mediante la recuperación de testimonios y la revisión de fuentes primarias escritas, como periódicos y documentos institucionales, el autor da cuenta del proceso de reforma universitaria en la ciudad de Mendoza, analizando tanto sus fundamentos y propósitos como su obstrucción por parte de las autoridades cívico-militares en los períodos de dictadura argentina. En su artículo, Javiera Ureta analiza el proceso de escolarización campesina llevada a cabo en el período de los presidentes radicales (1938 – 1952), en la localidad de Rapel de Navidad. A través de la realización de entrevistas a agentes claves de este pueblo ubicado en la Provincia de O’Higgins, la autora muestra cómo la escolarización fue concebida como una expresión de la expansión estatal y cómo la alfabetización de campesinos fue funcional al proyecto político gubernamental. Asimismo, la investigadora evidencia la importancia de la comunidad y del profesorado en los proyectos de escolarización.

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Finalmente, el trabajo de Santiago Urrutia, titulado “Experiencias de educación libertaria en el movimiento popular chileno, 1900 – 1925”. Mediante la revisión de fuentes hemerográficas y documentación oficial, el autor cuestiona el abordaje de la historiografía chilena respecto a educación, planteando la educación libertaria como una expresión de organización y proyección sociopolítica de los movimientos populares chilenos. En la sección Fuentes para la Historia de la Educación, Betsy Villarroel presenta tres misivas enviadas por el Vicario de Pica al Obispado de Tarapacá durante las primeras décadas del siglo XX. Asimismo, en este número presentamos tres reseñas de importantes trabajos publicados entre 2011 y 2013. Mientras que Jorge Jara, historiador de la Universidad del Bío Bío, reseña el trabajo realizado por Marianne González Le Saux, titulado De empresarios e empleados. Clase Media y Estado Docente en Chile 1810-1920; Camila Pérez comenta el libro La educación en la Argentina, de los investigadores Nicolás Arata y Marcelo Mariño. Por último, Sebastián Escobar presenta la nueva edición del libro Dos escritos sobre educación, del importante filósofo y pedagogo Friedrich Herbart. El estudio de una variedad de fuentes y el cuestionamiento de perspectivas historiográficas tradicionales –mediante el análisis y recuperación de experiencias pedagógicas-, es la característica de este número, el cual cierra con la sección Inventario bibliográfico. En ésta, el investigador Pablo Toro rescata el texto La función del profesor jefe, escrito por Radamanta Dintrans de Cáceres, y cuya primera edición data del año 1956; y Paula Barbosa, doctorante en Ciencias de la Educación, se refiere a la publicación periódica Cuadernos de Educación, del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE).

Comité Editorial

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Artículos

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EDWARD PALMER THOMPSON: HISTORIA, EXPERIENCIA Y FORMACIÓN PARA PENSAR LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Resumen Este escrito persigue identificar y analizar en la obra de Edward Palmer Thompson algunos aportes conceptuales concretos para pensar la Historia de la Educación. Para lograr esto, se construirá una breve síntesis biográfica del autor; después se abordarán las nociones de Historia, Experiencia y Formación presentes en algunas de sus obras; y finalmente se reflexionará sobre los posibles aportes que brinda dicha producción para la Historia de la Educación. Se sostiene que estos aportes son relevantes para pensar y construir una historiografía comprometida con la historia real y respetuosa de la capacidad creativa de las personas. Palabras Clave: Historia, Experiencia, Formación, Historia de la Educación

Datos del autor Felipe Zurita Profesor de Historia y Ciencias Sociales y Magíster en Educación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile; Estudiante del Programa de Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil. Correo electrónico: [email protected]

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LA FORMACIÓN DE UN HISTORIADOR EN Y MÁS ALLÁ DE LA HISTORIA 1 Edward Palmer Thompson (1924–1993) llegó a convertirse en uno de los historiadores ingleses más renombrados durante el siglo XX, tanto dentro como fuera de su país. Fue el segundo hijo del matrimonio entre Edward John Thompson (1886-1946) y Theodosia Jessup (1892–1970). Edward John Thompson a lo largo de su vida fue poeta, soldado en la primera Guerra Mundial, misionero metodista y profesor en la India e Inglaterra. Sin embargo, fue más conocido por su obra literaria e histórica, que tenía como centro de atención el encuentro complejo entre el Imperio Británico y la India, en tanto potencia imperialista y país colonizado. En dicho cruce, él fue dejando atrás la práctica metodista tradicional para empaparse de la cultura de la India, lo que le permitió preguntarse cómo generar condiciones para un nuevo encuentro entre esta y el Imperio Británico, que superase el enfrentamiento y reconociese lo valioso de ambos lados. Esta perspectiva le posibilitó convertirse en un punto de unión de ambas culturas (en la India se hizo muy cercano de Rabindranath Tagore) aunque desde una perspectiva crítica hacia ambos lados: cuestionaba tanto al Imperialismo Inglés por su violencia y racismo y, a la vez, cuestionaba a los lideres hindúes por no enfrentar la desigualdad y la exclusión que sufrian mujeres y pobres. Theodosia Jessup, por su parte, fue una escritora estadounidense que trabajó como misionera metodista en la India. Ella sostenía una mirada crítica/liberal al Imperialismo reinante. Ambos, se casaron en 1919, tuvieron su primer hijo y compartieron una mirada cada vez más adversa a las injusticias que fueron observando en su vida en la India, la que se desenvolvi con naturaleza en su trabajo misional y académico, como así también en el de su círculo más cercano. Si bien Edward Palmer Thompson fue muy crítico del Metodismo, fuertemente enraizado en su familia, debido a que lo consideraba una doctrina que atacaba violentamente la espontaneidad y naturaleza de las personas, al punto de ahogarlas en un mar de rigideces y sanciones, esto no derivó en un alejamiento de la familia en tanto núcleo formativo relevante en la perspectiva de mundo que iba a sostener en el futuro:

La información de este apartado fue obtenida del siguiente trabajo biográfico sobre Thompson: Bryan Palmer, Edward Palmer Thompson: objeções e oposições. (São Paulo: Paz e Terra, 1996). 1

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10 Tenho a suspeita de que a forma exata de como tudo isso foi assimilado por um Edward Thompson que mal saia da adolescência jamais será inteiramente conhecida. Mas naqueles tempos os jovens cresciam rapidamente, época em que uma viagem à Europa não passava de umas pequenas férias para jovens de dezenove anos. Não há como ter duvida de que sua família alimentava um tipo especifico de apreciação pela “árvore da liberdade”. Cultivada nesse solo de internacionalismo, imaginação e discernimento, seus galhos cresceriam em direções diferentes, contudo, permaneceriam enraizados em uma base comum.2

Esta idea del “árbol de la libertad” corresponde específicamente al compromiso que su familia fue adquiriendo por una lucha de carácter internacionalista, tanto en la crítica al Imperialismo Británico en la India, como así también de forma posterior al Fascismo en sus diferentes manifestaciones. Esta última línea fue muy bien representada por su hermano mayor: William Frank Thompson (1920-1944). Militante del Partido Comunista de Gran Bretaña, poeta, interesado por la lingüística y las letras en general, se enroló para combatir en la Segunda Guerra Mundial, con la perspectiva comprometida de un militante comunista e internacionalista decidido a enfrentar al Fascismo donde fuese. Así llegó a combatir en el Norte de África, Sicilia, Serbia y finalmente en Bulgaria junto a los partisanos, donde fue ejecutado. Edward Palmer Thompson también combatió en la Segunda Guerra Mundial en Italia, con una perspectiva similar: ocupar todos los espacios posibles para hacer frente al avance del Fascismo que asolaba a la humanidad, en base a una confianza y entrega viabilizada a partir de un sentimiento internacionalista y comunista. Esta experiencia brutal y a la vez inspiradora de la Segunda Guerra Mundial marcará su vida y su visión con la política en el futuro. Thompson estudió Historia en Cambridge, fue militante del Partido Comunista de Gran Bretaña a partir de su afiliación en 1942, se casó en 1948 con su compañera, también historiadora inglesa, Dorothy Towers (1923–2011) con quien trabajó en la añorada construcción del Ferroviario de la Juventud de Yugoslavia y a la vez compartía una postura antifascista. Thompson trabajó en diferentes Universidades e Institutos de Investigación a lo largo de su vida, resaltando en este recorrido un tipo de vinculación más bien periférica y distante con la lógica más segura y confortante de la vida académica, optando más bien por 2

Bryan Palmer, Edward Palmer Thompson, p. 41-42.

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experiencias que le permitieran vincular la docencia con su militancia política. Tal es el caso de su experiencia como Profesor en el Departamento de Estudios Extracurriculares en la Universidad de Leeds, donde trabajó en la educación de adultos. Es justamente en la tarea de docente de adultos donde recogió perspectivas profundas sobre el movimiento obrero inglés, lo que le ayudó a hacer una de sus investigaciones centrales: “La Formación de la Clase Obrera Inglesa” (1963). Ya sea en la educación de adultos o en la producción historiográfica, una veta que desarrolló y que complementó con sus diferentes actividades fue su involucramiento con el marxismo como acción, práctica y fundamento de enfrentamiento a la vida. Esto es observable en su participación en el Grupo de Historiadores Marxistas del Partido Comunista de Gran Bretaña, como así también en el involucramiento en proyectos académicos/comprometidos como lo fue su participación en la fundación de la Nueva Izquierda Británica y de la Revista New Left Review. En los diferentes frentes de esta perspectiva, Thompson defendió una perspectiva del marxismo donde la vida y la libertad fuesen un valor a fortalecer, muy inspirado en la mirada del comunista romántico William Morris3, promotor del socialismo inglés de fines del siglo XIX. El comunismo que defendió Thompson se caracterizó más bien por ser una batalla contra cualquier perspectiva que apuntase a aplastar la vida, de esta forma, apuntaba más a posicionar una moralidad socialista nueva: Esse é um comunismo menos voltado à necessidade econômica e à lógica das forcas determinantes do que ao desejo e à paixão moral, como revela o fascino do Thompson pelo artigo de autoria de Morris para o 1.° do maio de 1896 escrito para a revista Justice: “Agora, em fim, o faremos: não mais produziremos em função do lucro, mas em função do uso, da felicidade, da VIDA”. Separar essas oposições aparentes entre uma economia “difícil” e uma aspiração “simples”, obviamente, é um erro fatal, pois ambas sempre estiveram interligadas na própria compreensão política e intelectual de Thompson sobre os impulsos subjacentes à transformação socialista.4

La opción de Thompson, por una comprensión humanista del marxismo, le costó muchas veces verse aislado en el contexto de la Guerra Fría, incluso dentro de la misma Ver: Edward Palmer Thompson, William Morris. De romántico a revolucionario (Valencia: Edicions Alfons El Magnanim, 1988), p. 86. 4 Bryan Palmer, Edward Palmer Thompson, p. 82. 3

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cultura política y académica del marxismo inglés, al oponerse a cualquier perspectiva fundada en la ortodoxia estalinista, como así también frente a las nuevas perspectivas del Marxismo Europeo Continental de profundo corte revisionista, fundado en un idealismo estructuralista (Althusser), que terminó en parte apoderándose de los espacios que él mismo había ayudado a construir (Revista New Left Review). En este escenario de repliegue, Thompson se alejó y consiguió seguir trabajando en los 60´ en espacios más reducidos (fundando la Revista The Socialist Register) y nuevamente en un espacio académico en la Universidad de Warwik por un breve periodo. En la década de los 70´ Thompson avanza a una posición más abierta, escribiendo artículos en diarios y realizando charlas de diversa índole, fundamentalmente centrados en un cuestionamiento a la degradación de la política democrática inglesa y mundial. Un corte importante ocurre en la década de los 80´ con el abandono temporal del trabajo historiográfico y del debate sobre el marxismo al concentrarse en la lucha contra la escalada armamentística nuclear que amenazaba la existencia humana en sí misma. En ese contexto, Thompson pasó a convertirse en uno de los actores más decididamente opositores a la política armamentista defendida por el Gobierno de Inglaterra, no obstante, asumiendo una perspectiva crítica a esta política tanto de cara para el mundo aliado tras Estados Unidos, como así también al mundo aliado tras la Unión Soviética. En dicha coyuntura, entre 1980 y 1986, Thompson habló frente a miles de personas movilizadas y buscó establecer alianzas con pacifista a ambos lados del muro de hierro. Después de eso, volvió a centrase en la producción historiográfica, dando palestras y remirando las fuentes recolectadas para algunos de sus proyectos finales, como “Costumes em comum. Estudos sobre a cultura popular tradicional” que vio la luz antes de su muerte al ser publicado por primera vez en 1991. Este breve recorrido pretende proporcionar un piso mínimo de comprensión en torno a quién fue y cómo se formó Edward Palmer Thompson. En lo que sigue, se intentará levantar algunas potenciales definiciones conceptuales a partir de la revisión de algunas de sus obras, sin seguir un orden cronológico ni abarcador. Lo que se persigue finalmente, es lograr alcanzar una imagen factible y coherente de las nociones de Historia, Experiencia y Formación.

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La noción de Lógica Histórica es quizás la más adecuada para acercarse a una definición del trabajo del historiador en la perspectiva de Thompson. Esta es desarrollada en el libro “A Miséria da teoría ou um planetário de erros. Uma crítica ao pensamento de Althusser” (1981). El autor asume que la lógica histórica corresponde al discurso de demostración que ha construido la Historiografía para sostener su actividad, de tal forma que dentro de ella sea posible llevar adelante una diversidad de modos de escribir la historia, de temas de investigación y de tipos de conclusiones, sin perder coherencia interna. Esta lógica histórica necesariamente se diferenciaría de la lógica de la física que estaría más bien centrada en la verificación experimental de fenómenos estables, medibles y comprobables, como así también se diferenciaría de la lógica filosófica de carácter analítica, que necesita hacer definiciones conceptuales constantes, ordenadas y coherentes. De esta manera, el autor hace una diferenciación de la lógica interna del conocimiento histórico con respecto a otras disciplinas, mostrando a este como un conocimiento no sujeto a reglas estables, por el contrario, más bien sujeto a las modificaciones de la contingencia. Por lo mismo, la causalidad en historia debería comprenderse bajo el criterio de la necesidad y no de la suficiencia; como así también el conocimiento histórico se alejaría de las definiciones duraderas, en tanto los fenómenos estudiados están en un movimiento constante y muchas veces se muestran de manera contradictoria, incoherente, lo que sólo permite hacer cuidadosas definiciones que tendrían validez dentro de contextos específicos. De manera más clara, el autor presenta la siguiente definición de la lógica histórica: Por “lógica histórica” entendo um método lógico de investigação adequado a materiais históricos, destinado, na medida do possível, a testar hipóteses quanto à estrutura, causação etc., e a eliminar procedimentos autoconfirmadores (“instâncias”, “ilustrações”). O discurso histórico disciplinado da prova consiste num diálogo entre conceito e evidência, um diálogo conduzido por hipóteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa empírica, do outro. O interrogador é a lógica histórica; o conteúdo da interrogação é uma hipótese (por exemplo, quanto à maneira pela qual os diferentes fenômenos agiram uns sobre outros); o interrogado é a evidencia, com suas propriedades determinadas.5

Edward Palmer Thompson. A Miséria da teoría ou um planetário de erros. Uma crítica ao pensamento de Althusser. (Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981), p. 49. 5

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Planteado así, la construcción del conocimiento histórico se centraría en un diálogo creador, constante y riguroso entre concepto y evidencia, entre la capacidad creativa del investigador y las fuentes utilizadas, mediadas por preguntas, interrogaciones. A partir de las aportaciones de la noción de lógica histórica podemos decir que la Historiografía corresponde a una disciplina que se ocupa de estudiar la experiencia de los seres humanos en diferentes contextos temporales y espaciales, en su especificidad concreta, sin la voluntad de hacer generalizaciones universales, poniendo atención en las permanencias y en los cambios sufridos por los grupos humanos. Para lograr esto se apoya en herramientas de investigación, conceptos aislados y cuerpos teóricos propios como así también de otras disciplinas, como la Sociología y la Antropología. Desde la perspectiva de Thompson se podría señalar también que la historia real, que declara considerar como objeto de investigación de la Historiografía, debe ser enfocada de una manera amplia, que sea capaz de mirar a la experiencia humana en el pasado a partir de la idea de totalidad. Dicha mirada de la Historia como totalidad se fundamenta en la idea de que la experiencia humana abarca e influye a una multiplicidad de facetas y dimensiones de la vida. Así, la indagación historiográfica puede verse como un esfuerzo coherente y legítimo de escudriñamiento abarcador, no necesariamente de forma separada en segmentos o recortes disciplinares que más bien limitan la potencialidad creadora/explicativa de la producción historiográfica. Esta idea de totalidad es señalada de la siguiente manera: O materialismo histórico propõe-se a estudar o processo social em sua totalidade; isto é, propõe-se a fazê-lo quando este surge não como mais uma história “setorial” – como historia econômica, política e intelectual, como história do trabalho, ou como “história social” definida também como mais um sector – mas como uma história total da sociedade, na qual todas as outras histórias setoriais estão reunidas, Propõe-se a mostrar de que modos determinados cada atividade se relacionou com a outra, qual a lógica desse processo e a racionalidade de causação.6

Planteada en una lógica de totalidad, la Historiografía desde la mirada del Materialismo Histórico debería considerar dos preocupaciones importantes. La primera de estas es bregar por constituirse en un lugar de encuentro con otras disciplinas, esto con miras a evitar el faccionalismo dentro de las Humanidades. La Historiografía sería aquella 6

Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 82.

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que tendría tal capacidad de confluencia debido a que sería una disciplina unitaria. La segunda preocupación es aquella que la Historiografía debe reconocer que el carácter del conocimiento que construye es aproximado, menos preciso, justamente por su mismo carácter amplio/abarcador. Las preocupaciones precedentes van allanando el camino para entrar a analizar un conjunto de definiciones que plantea Thompson en torno a la definición de la Historia como proceso. Una de las afirmaciones potentes en torno a la Historia, es justamente que esta, y su funcionamiento interno, se alejaría de cualquier posibilidad de ser entendida como el resultado de una estructura o teoría que definiría su devenir. De esta forma, Thompson se opone a entregar la Historia a un molde rígido, que de manera anterior a cualquier indagación o pregunta ya tiene definido un conjunto de respuestas circulantes a las mismas. Esta rigidez se encontraría fácilmente en los conjuntos de conceptos que los diferentes Estructuralismos construyen con miras a ser aplicados a disímiles realidades con la pretensión de explicar qué es lo que ocurre allí. Lo lamentable de esta perspectiva, es que en muchas ocasiones, dicho arsenal conceptual termina aplastando a la realidad, con grupos humanos e intereses contrapuestos y contradictorios incluidos. Para Thompson la Historia como proceso es mucho más compleja que eso, en tanto que sus posibilidades de transformación no caben dentro de los estrechos y limitados marcos de cualquier sistema teórico. En esta línea, él cuestiona centralmente al Estructuralismo de Althusser, en tanto sistema conceptual cerrado que ignora y desprecia cualquier preocupación empírica en la investigación/análisis de la realidad, debido a su declarado esfuerzo por expulsar al sujeto y a la lógica de proceso de la Historia. Dichas expulsiones se sustentan en que para Althusser la Historia funcionaría sin un sujeto activo capaz de influir en el desarrollo de la misma, puesto que sería la “La Structure à Dominante” la que construiría a la misma. Mientras que la idea de proceso indeterminado claramente no cabe dentro del recorrido perfectamente aceitado y eficaz de su visión de desenvolvimiento de la sociedad. Frente a esta doble expulsión, Thompson defiende una definición de la Historia que considera la agencia de hombres y mujeres en el desenvolvimiento complejo e indeterminado de su existencia: Estamos falando de homens e mulheres, em sua vida material, em suas relações determinadas, em sua experiência dessas relações, e em sua autoconsciência dessa experiência. Por "relações determinadas" indicamos relações estruturadas em termos de classes, dentro de formações sociais

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16 particulares - um conjunto muito diversificado de "níveis", geralmente ignorado por Althusser - e que a experiência de classe encontrara expressão simultânea em todas essas "instancias", "níveis", instituições e atividades. (...). De modo que todas essas "histórias" distintas devem ser reunidas no mesmo tempo histórico real, o tempo em que o processo se realiza. Esse processo integral e o objetivo final do conhecimento histórico, e é isto o que Althusser se propõe a desintegrar.7

Otro componente central de la perspectiva sobre la Historia de Thompson es justamente su opción por estudiar los fenómenos históricos “desde abajo”: Pesquisador que buscava a experiência dos homens e das mulheres do povo, dos trabalhadores em sua vida cotidiana, Edward Thompson foi o historiador que inaugurou um dos desdobramentos da história social: a “história vista de baixo”, que, por sua vez, colaborou, direta e indiretamente, para a implementação de alguns caminhos da pesquisa histórica, como a micro-história e a história oral.8

Esta faceta más militante, en torno a la decisión de abordar el trabajo de investigación historiográfico, muestra en lo profundo una opción por identificar y rescatar en su especificidad la experiencia de los sujetos en el tiempo, incluyendo de manera específica a aquellos que tradicionalmente no han aparecido como actores principales en la Historiografía más tradicional y que, además, han quedado fuera de los registros más comúnmente conocidos que han sido utilizados como fuentes históricas. En esta línea, dicha opción por incorporar la vivencia de los sujetos históricos marginados, es claramente una decisión que va en la línea de la misma lógica histórica ya abordada, en tanto la producción historiográfica tiene el deber de abordar el conocimiento sobre el pasado de una forma centralmente basada en evidencia empírica, que permita rescatar la experiencia de las personas de cualquier generalización u obscurantismo político/teórico, que aplaste bajo sus botas a la historia real. En el caso concreto del estudio de las personas comunes existen algunas dificultades en el orden de la viabilidad: Atraente e marcada por grandes dificuldades, a “historia vista desde abaixo” representa desafio e fascínio para os historiadores. A possibilidade, mesmo fragmentada, de recuperar e analisar experiências de pessoas 7

Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 111. Liane Maria Bertucci, Luciano Mendes de Faria Filho y Marcus Taborda de Oliveira, Edward P. Thompson. História e formação. (Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010), p. 23. 8

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17 comunes trouxe como primeiro problema a questão das fontes: escassa, pulverizadas, tanto mais quanto mais recuamos no tempo. Mas, principalmente apontou para outros problemas: como precisar o que é “de baixo”, ou povo, ou popular, em diferentes épocas?9

Para abordar estas dificultades sería claramente necesario re-mirar las formas de hacer Historiografía y re-mirar las fuentes y abordajes a las mismas realizadas. Desde este punto de vista, con Thompson y sus trabajos lo que se encuentra es una revisión amplia y crítica de una diversidad de fuentes que tengan el potencial de portar imágenes, pensamientos, deseos, problemas, experiencias, culturas, de las personas comunes. En sus trabajos es posible identificar una ampliación de lo que se comprende como Fuente Histórica, al incorporar a la poesía, literatura, música, periódicos, discursos de sindicatos, biografías, estadísticas, imágenes, pinturas, archivos policiales, trabajos académicos datados, entre muchas otras. Incluso, en el caso de fuentes tradicionalmente ocupadas por la Historiografía, tales como la legislación, Thompson propone una mirada no idealizada ni tampoco determinada para abordarla, sino, decide considerarla como testigo/espacio/resultado de los conflictos sociales, donde las personas comunes también han tenido la capacidad de hacer su parte en la lucha por la hegemonía en condiciones materiales y simbólicas concretas. En su libro “Senhores e Caçadores” (1997) Thompson propone una mirada sobre la ley de carácter ampliada, que permita ir más allá de una perspectiva simplista que la asimile solamente como una herramienta al servicio de las clases dominantes (lo que en parte sí es) y que avance más allá, para comprenderla como un especio abierto de conflicto social, donde grupos diferenciados se encuentran y pugnan por alcanzar una posición hegemónica en la organización de lo social/político/económico a través de la vía legislativa. Lo paradojal de esta perspectiva, es que finalmente en torno a la ley, los grupos en pugna, dominantes y dominados, se ponen a sí mismo límites en su accionar en tanto deciden legitimar la ley como instancia de resolución de conflictos, lo que finalmente valida un marco de acción común donde, en parte, se desenvuelve su relacionamiento. Esta perspectiva novedosa, utilizada por Thompson para abordar el fenómeno de la Ley Negra de principios del siglo XVIII en Inglaterra, apunta justamente a la advertencia a la comunidad Historiográfica de rescatar los conceptos y grupos humanos de las manos de cualquier teoría que tenga como finalidad entregar una mirada de la realidad humana (ya sea liberal o marxista) a la imagen de una máquina perfecta que dé

9 Liane Maria Bertucci, Luciano Mendes de Faria Filho y Marcus Taborda de Oliveira, Edward P. Thompson, p. 23.

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cuenta de mostrar y explicar cómo operan las cosas en cualquier contexto temporal y territorial.

CULTURA Y EXPERIENCIA En el libro “A Miséria da teoría ou um planetário de erros. Uma crítica ao pensamento de Althusser” (1981) Thompson se decide a identificar y analizar los silencios del Materialismo Histórico, tanto en Marx y Engels, como así también los usos mecanicistas de seguidores de estos (ya sea en la línea de un economicismo vulgar o de un estructuralismo determinante). Dentro de las omisiones10 más relevantes se encontraría la idea de experiencia: O que descobrimos (em minha opinião) está num termo que falta: "experiência humana". É esse, exatamente, o termo que Althusser e seus seguidores desejam expulsar, sob injúrias, do clube do pensamento, com o nome de "empirismo". Os homens e mulheres também retornam como sujeitos, dentro deste termo - não como sujeitos autônomos, "indivíduos livres", mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida "tratam" essa experiência em sua consciência e sua cultura (as duas outras expressões excluídas pela pratica teórica) das mais complexas maneiras (sim, "relativamente autônomas") e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, através das estruturas de classe resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situação determinada.11

En esta óptica, es la experiencia humana, la agencia de hombres y mujeres, lo que lamentablemente queda fuera de la organización cerrada del Estructuralismo de Althusser. Con la noción de experiencia lo que busca Thompson es justamente relevar la relación entre ser humano y estructura, donde el primero tiene un potencial de actuación importante dentro de los límites establecidos de la experiencia material, que no necesariamente es totalmente abarcadora o definidora. De esta manera, la experiencia apunta al margen de movimiento y actuación humana, no sujeta a las definiciones de la Teoría (cualquiera esta sea) ni tampoco de la Economía, puesto que el actuar humano se 10 Thompson no lamenta el hecho en sí de que el Materialismo Histórico tenga “lagunas”, por el contrario, considera que cualquier teoría que se muestre como totalmente abarcadora de todas las dificultades o poseedora de todas las respuestas a los fenómenos de la vida humana, una teoría total y perfecta, se constituye justamente en un atentado contra la capacidad creativa y crítica del trabajo intelectual. 11 Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 182.

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crea y recrea justamente en la vivencia práctica y concreta, como así también en la reflexión y pensamiento que las mismas personas hacen sobre sí y el mundo. La experiencia es así la acción y reflexión humana actuando a la vez (diálogo entre “ser” y “conciencia social”), como un circuito que permite llegar al resultado de una experiencia modificada. Así, con la idea de experiencia Thompson pretende rescatar al ser humano de las definiciones preestablecidas de la Teoría, indicando más bien la necesidad de estudiar de manera más rigurosa las especificidades de la vivencia de hombres y mujeres en el tiempo, sin someter a los mismos a las direccionalidades o reducciones de ningún orden o “deber ser” establecido a priori. La Teoría, siguiendo lo planteado anteriormente, sigue siendo importante, más también necesariamente debe reconocer humildemente sus límites frente a aquello que no conoce (ya sea por dificultad o por pura negación) y considerarse también en un proceso de construcción/reconstrucción permanente y nunca acabado: Sinto decepcionar aqueles praticantes que supõem que tudo o que é necessário saber sobre a história pode ser construído a partir de um aparelho mecânico conceptual. Podemos apenas retornar, ao fim dessas explorações, com melhores métodos e um melhor mapa; com uma certa apreensão de todo o processo social; com expectativas quanto ao processo e quanto as relações estruturadas; com uma certa maneira de nos situar frente ao material; com certos conceitos-chave (a serem eles próprios aplicados, testados e reformulados) de materialismo histórico: classe, ideologia, modo de produção. Nas margens do mapa, encontraremos sempre as fronteiras do desconhecido. O que resta fazer e interrogar os silêncios reais, através do diálogo do conhecimento. E, à medida que esses silêncios são penetrados, não cosemos apenas um conceito novo ao pano velho, mas vemos ser necessário reordenar todo o conjunto de conceitos. Não há nenhum altar mais oculto que seja sacrossanto de modo a obstar a indagação e a revisão.12

Estos aportes han permitido posicionar una perspectiva historiográfica que apunte a reincorporar al sujeto en la Historia a partir de la idea de experiencia, en tanto el actuar humano incluye lugares insospechados y largamente ignorados por parte de diversas tradiciones de dicha disciplina. Esta amplitud del actuar del sujeto, claramente presenta desafíos teóricos y metodológicos para la investigación historiográfica, ya sea tanto en la relación/coherencia entre diferentes conceptos, la existencia/trabajo sobre fuentes, entre otros. También hay preocupaciones que es necesario considerar, puesto que con la idea de experiencia hay que recordar que esta puede ser positiva o negativa, con esto hay que tener 12

Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 185.

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cuidado de no idealizar la experiencia de los grupos humanos porque sí o a priori. No obstante, lo ganado es significativamente mucho más relevante que las potenciales dificultades y preocupaciones, en tanto se fortalece una mirada que se enfrenta a cualquier discurso que señale y sostenga la determinación total del ser humano en la Historia. Otra omisión importante a la que Thompson hace referencia es la noción de cultura: Creio que descobrimos uma outra coisa, de significação ainda maior para todo o projeto do socialismo. Introduzi, algumas páginas atrás, outro termo médio necessário, "cultura". E verificamos que, com "experiência" e "cultura", estamos num ponto de junção de outro tipo. Pois as pessoas não experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no âmbito do pensamento e de seus procedimentos, ou (como supõem alguns praticantes teóricos) como instinto proletário etc. Elas também experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (através de formas mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas. Essa metade da cultura (e é uma metade completa) pode ser descrita como consciência afetiva e moral.13

La cultura para Thompson es entendida como la síntesis de las diferentes dimensiones de la vida humana (económica, política, social) y es en ella donde las personas encuentran fundamentos, límites y condiciones para su actuar. La cultura se entiende también así como el soporte de sentimientos a partir de los cuales los sujetos construyen sus adscripciones y oposiciones, las que le permiten de formas diferentes y específicas vivir su vida. De forma concreta, la idea de cultura en Thompson se levanta con la intención de valorarla como una dimensión de la vida no determinada, fructíferamente creativa y digna de ser indagada por aquellos investigadores (fundamentalmente los de orientación marxista) que se escapen de los límites del determinismo económico. Planteado así, para Thompson la caricatura del economicismo vulgar de una Infraestructura Económica que determine a una Superestructura Política/Social/Cultural no da cuenta de la complejidad de la idea de cultura que él defiende. En la línea de lo anteriormente señalado, Thompson releva el carácter idealista y abstracto de aquellas perspectivas teóricas que definen los valores de las personas como el resultado de la acción de un agente externo (Estado, Partido Político) sobre las mismas. Por el contrario, los valores son vividos y aprendidos dentro de la misma vida material de las personas en convivencia con otras en 13

Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 189.

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lugares/situaciones sociales. De esta manera, la cultura no puede ser objetivada por ninguna teoría. Cualquier análisis sobre la cultura debe necesariamente realizarse a partir de los límites de la lógica histórica y de la indagación en la existencia material de las personas: O materialismo histórico e cultural não pode explicar a "moral" e coloca-Ia de lado como interesses de classe disfarçados, já que a noção de que todos os "interesses" podem ser classificados em objetivos materiais cientificamente determináveis não passa do mau hálito do utilitarismo. Interesse e aquilo que interessa as pessoas, inclusive o que Ihes é mais caro. Um exame materialista dos valores deve situar-se não segundo proposições idealistas, mas face à permanência material da cultura: o modo de vida, e acima de tudo, as relações produtivas e familiares das pessoas. E isto é o que "nós" estamos fazendo, e há varias décadas.14

En una indagación de dicho tipo Thompson fue capaz de identificar el devenir de las luchas de clases en la Inglaterra de los siglos XVIII y XIX, justamente a través de una inmensidad de expresiones de la cultura, no como reflejo, sino como especio de conflicto de grupos diferenciados en sí mismo, potencialmente creativo y definidor del mismo: Porque consciência afetiva e moral se desvela a si mesma na historia e nas lutas de classes, por vezes como uma inércia mal-articulada (costumes, superstição) por vezes como um conflito articulado entre sistemas de valores de classe alternativos (a "economia moral" da multidão, a confrontação em torno das Leis dos Pobres de 1834), por vezes ainda como um embate deslocado, confuso, mas ainda assim "real" e apaixonado, no âmbito das formas religiosas (metodismo, milenarismo), por vezes como a imposição brutal de um "moralismo" pela Igreja ou pelo Estado (a queima santificada de hereges, os "julgamentos" santificados do Estado stalinista), e por vezes como uma das mais rigorosas e complexas disciplinas conhecidas da cultura intelectual - o pleno descobrimento dos valores, e a discussão racional entre valores, exemplificada na literatura e em certo tipo de critica moral disciplinada.15

Así la cultura, como dimensión integrada de prácticas y normas, como materialidad y simbolismo, se desenvuelve como un espacio de expectativas, intereses y necesidades compartidas y en conflicto constante. Allí, las experiencias concretas de los sujetos se construyen al calor de la convivencia, ya sea asociativa o conflictiva, ya sea en colaboración 14 15

Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 194-195. Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 195.

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o en oposición. En este contexto, la vida humana no tendría rasgos de carácter “natural”, por el contrario, la cultura en tanto espacio de síntesis de las diferentes dimensiones de la vida, orienta y apoya las diferentes decisiones humanas: Não há, nem pode haver nunca, uma moral "natural", nem "fins naturais". Certamente o materialismo histórico e cultural jamais as encontrou. Os fins são escolhidos pela nossa cultura, que nos proporciona, ao mesmo tempo, nosso próprio meio de escolher e de influir nessa escolha. Pensar de outra maneira seria supor que nossas "necessidades" estão ali, nalgum ponto fora de nós mesmos e de nossa cultura, e que se a ideologia fosse embora, a razão as identificaria imediatamente.16

Dicha perspectiva no “natural” de la vida humana, se muestra de forma vigorosa en los estudios sobre la Cultura Popular del siglo XVIII realizados por Thompson, los que son presentados en el libro “Costumes em comum. Estudos sobre a cultura popular tradicional” (1998). Allí se analizan las costumbres plebeyas en base a una comprensión de la cultura como instancia profundamente imbricada en el conflicto, donde la idea de consenso tiene un espacio estrecho: No século XVIII, o costume constituía a retórica de legitimação de quase todo uso, pratica ou direito reclamado. Por isso, o costume não codificado – e ate mesmo codificado – estava em fluxo contínuo. Longe de exibir a permanência sugerida pela palavra “tradição”, o costume era um campo para a mudança e a disputa, uma arena na qual interesses opostos apresentavam reivindicações conflitantes. Essa é uma ração pela qual precisamos ter cuidado quanto a generalizações como “cultura popular”. Esta pode sugerir, numa inflexão antropológica influente no âmbito dos historiadores sociais, uma perspectiva ultraconsensual dessa cultura, entendida como “sistema de atitudes, valores e significados compartilhados, e as formas simbólicas (desempenhos e artefatos) em que se acham incorporados”. Mas uma cultura é também um conjunto de diferentes recursos, em que há sempre uma troca entre o escrito e o oral, o dominante e o subordinado, a aldeia e a metrópole; é uma arena de elementos conflitivos, que somente sob uma pressão imperiosa – por exemplo, o nacionalismo, a consciência de classe ou a ortodoxia religiosa predominante – assume a forma de um “sistema”. E na verdade o próprio termo “cultura”, com sua invocação confortável de um consenso, pode

16 Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 199.

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23 distrair nossa atenção das contradições sociais e culturais, das fraturas e oposições existentes dentro do conjunto.17

FORMACIÓN Formación es otra noción que trabaja Thompson en sus investigaciones. Con esta el autor apunta fundamentalmente a intentar abordar el siguiente problema: ¿Cómo llegan a ser lo que son las personas y los grupos humanos? Una respuesta concreta a esta pregunta es posible de encontrar en el libro “A Formação da Classe Operaria Inglesa”, específicamente en el Capítulo 4 Consciência de Classe del Volumen III A forca dos Trabalhadores. Allí se analiza el fenómeno de la construcción de la conciencia de clase obrera, y de la clase obrera en sí mismo, en Inglaterra entre los años 1790 y 1832 desde la perspectiva de la idea de formación. Thompson plantea en términos generales que esta conciencia de clase no nace de una forma planificada, ni tampoco como resultado de la iluminación de una teoría aventajada o Partido Político de vanguardia que guíe a los trabajadores de forma certera a un camino de organización y dirección claro, único e incontestable. Más allá de una imagen ordenada y dirigida, la conciencia de clase de las y los trabajadores ingleses de fines del siglo XVIII y principios de siglo XIX fue siendo formada a partir de la acción decidida de los mismos trabajadores en su experiencia de aprendizaje, organización, resistencia y asociatividad cotidiana. Este proceso de formación fue alimentado a partir de la experiencia/diálogo con diferentes fuentes/medios de acción/reflexión (diarios, libros, teatro, caricatura política), la interacción/diálogo con diferentes referenciales (metodismo, utilitarismo, radicalismo, malthusianismo, racionalismo, socialismo), la participación en diferentes instituciones abocadas a la discusión y preparación de personas (escuelas, iglesias, asociaciones de diverso tipo, sindicatos, tabernas, fábricas) y el compartir/enfrentar propuestas de intelectuales de diferentes orígenes sociales y perspectivas políticas (William Cobbett, Richard Carlile, John Gast, Gravener Henson, John Doherty, Robert Owen) que veían en los trabajadores a un grupo a dirigir, apoyar, ilustrar, regenerar, salvar, controlar, corregir, entre otros. Esta interacción del mundo de los trabajadores y su cultura radical con una amplia y diversa gama de ideas/experiencias/sentimientos se caracterizó más bien por ser no Edward Palmer Thompson, Costumes em comum. Estudos sobre a cultura popular tradicional (São Paulo: Companhia das Letras, 1998), p. 16-17. 17

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planificada, contradictoria, no buscada, dando así de forma precisa, una visión concreta de la idea de formación que sostiene Thompson. De esta forma, la conciencia de clase obrera fue formada por los trabajadores a partir de la conjunción compleja de experiencias materiales y simbólicas de grupos diferentes, que terminaron construyendo para sí una cultura común. Esta cultura común se articuló en base a perspectivas que buscaban una transformación de carácter igualitarista y fue el resultado de un proceso histórico vivido intensamente por los trabajadores. Dicho proceso de formación permitió la emergencia de una cultura común caracterizada por la idea del compartir necesidades, visiones y aspiraciones, de forma activa y participante, no de forma definida o subyugada por cualquier teoría/hombre/ley de carácter natural, superior e incontrarrestable. Este proceso de formación es muy interesante de observarlo a partir de las relaciones de los trabajadores de orientación radical establecieron con la cultura escrita. El acceso a la lectura permitió justamente el crecimiento autónomo de una comunidad de lectores que por su propia cuenta podían dialogar con perspectivas transformadoras de la realidad, experiencia que les significaba justamente un apoyo importante para leer su propia realidad. Dicha comunidad de lectores se formó por diversos caminos, no tutelados todavía por ningún sistema educacional estatal amplio como los que se conocen en la actualidad, y además, no se limitó a aquellos sujetos que dominaban la habilidad de la lectura, sino que se multiplicaba en su radio de influencia en tanto la lectura era incorporada también a lógicas de reciprocidad basadas en el compartir de la cultura popular. La autoeducación jugó aquí un papel fundamental, en tanto experiencia libre siguió caminos propios y apuntó a satisfacer las necesidades políticas, emocionales e intelectuales muy diversas de los trabajadores, que, no obstante, confluyeron de forma dialéctica a ayudar a los mismos a pensarse con un lugar diferenciado en la Historia. Así, la conciencia política formada por los mismos trabajadores, se logró a la luz y a la sombra de sus mismas luchas y experiencias: Assim, a partir de sua experiência própria e com o recurso à sua instrução errante e arduamente obtida, os trabalhadores formaram um quadro fundamentalmente político da organização da sociedade. Aprenderam a ver suas vidas como parte de uma história geral de conflitos entre, de um lado, o que se definia vagamente como “classes industriosas” e, de outro, a Câmara não reformadas dos Comuns. De 1830 em diante, veio a amadurecer uma consciência de classe, no sentido marxista tradicional,

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25 mais claramente definida, com a qual os trabalhadores estavam cientes de prosseguir por conta própria em lutas antigas e novas.18

La perspectiva de autoformación, según Thompson, alcanzó ribetes de importancia inusitadas entre los trabajadores ingleses en el periodo ya mencionado, lo que se ejemplifica en la relación establecida con el aprendizaje a alcanzar a partir de la participación activa en instancias donde eso fuese potencialmente posible. Lo interesante, que aparece de forma marcada a través de la perspectiva de Thompson, es el carácter fuertemente colaborativo que caracterizaría a este proceso de formación: O trabalhador analfabeto podia andar quilômetros para ouvir um orador radical, da mesma forma como ele (ou um outro) andaria para escutar um sermão. Em períodos de fermentação política, os analfabetos pediriam aos companheiros de trabalho que lessem os periódicos em voz alta; lia-se o jornal nas pensões dos artífices, e nas reuniões políticas gastava-se um tempo imenso com a leitura de discursos e a aprovação de longas series de resoluções. O radical fervoroso até podia atribuir uma virtude talismanica à posse de obras privilegiadas que era incapaz de ler sozinho.19

La prensa radical y no radical, su acceso, publicación y circulación, jugaron un papel muy interesante de considerar en este proceso de formación de la conciencia obrera de los trabajadores ingleses. Las luchas políticas articuladas en torno de la libertad de prensa muestran justamente el valor que fue adquiriendo la cultura escrita en tanto medio de comunicación/articulación de perspectivas puestas al servicio de los trabajadores o creadas por estos mismos, con miras a su formación. El valor de la prensa reside allí, en el potencial comunicador y articulador de la misma, en tanto que el uso de la misma por parte de los trabajadores no debe entenderse de manera unilateral al modo de un manual de acción, puesto que estos sujetos, en tanto tal, a la medida que se formaban como clase, como cultura común, también desarrollaron la capacidad crítica para discriminar entre los diferentes tipos de prensa a utilizar según sus necesidades (múltiples y contradictorias). Es la lucha por la libertad de pensamiento, expresión y asociación en que se involucraron los trabajadores de distintas ramas, más o menos instruidos, más o menos organizados, la experiencia que les permitió formarse como un colectivo articulado en torno a una cultura común: Edward Palmer Thompson, A Formação da Classe Operária Inglesa. Volume III A força dos trabalhadores (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987), p. 304. 19 Edward Palmer Thompson, A Formação, p. 304-305. 18

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26 Podem-se observar em particular duas consequências da luta. A primeira (e mais evidente) é que a ideologia operaria que amadureceu nos anos 30 (e desde então resistiu, passando por varias versões) atribuía um valor excepcionalmente elevado aos diretos de imprensa, expressão, reunião e liberdade pessoal. A tradição do “inglês livre de nascimento”, evidentemente, é muito mais antiga. Mas dificilmente é o caso da ideia que vai aparecer em algumas interpretações “marxistas” recentes, onde essas reivindicações aparecem com uma herança do “individualismo burguês”. Na luta entre 1792 e 1836, os artesãos e trabalhadores transformaram essa tradição em algo especificamente seu, acrescentado à reivindicação de livre expressão e pensamento sua reivindicação própria de divulgação desimpedida, sob a forma mais barata possível, dos produtos desse pensamento.20

La perspectiva de formación en el estudio aquí someramente revisado, permite comprender su potencialidad al analizar a un grupo humano diverso y complejo en el paso de una coyuntura histórica enmarañada, como lo fue la ampliación devoradora de la influencia del Capitalismo en la vida económica y social de la Inglaterra del paso del siglo XVIII al XIX. Allí, Thompson analiza cómo los trabajadores se organizaron, cuidando aquellos valores de su cultura tradicional y a la vez levantando otros nuevos con miras a defender su existencia y lugar en la Historia.

THOMPSON Y LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN El breve recorrido realizado en este escrito posibilita señalar y celebrar la vitalidad de las propuestas de Edward Palmer Thompson para pensar la Historia de la Educación. En estas propuestas es posible identificar una serie de reflexiones que ayudan a pensar la Historia de la Educación como un proceso más atento y respetuoso a la complejidad del fenómeno formativo en la sociedad. En un primer lugar y con respecto a la noción de lógica histórica es posible advertir la necesidad de enfrentar el trabajo historiográfico de manera responsable, rigurosa y documentada. ¿Qué se quiere señalar con esto? Fundamentalmente que no es defendible escribir la historia sin atender a una revisión estricta de la evidencia empírica disponible y 20

Edward Palmer Thompson, A Formação, p. 328.

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sin hacer preguntas adecuadas a la misma, que vayan más allá de lo evidente. De esta forma, para la Historia de la Educación la noción de lógica histórica implica el desafío de alejarse de perspectivas que ven a lo educativo como: 1. el resultado petrificado de las definiciones hegemónicas sobre la política o la economía en un momento determinado, por tanto subsumido bajo el slogan de “la educación bajo el gobierno de…” o “en el periodo del presidente…” o “la educación en la sociedad capitalista … o socialista”, 2. un reflejo estático y coherente del discurso de la Política Pública, en tanto que habría que aceptar que el discurso en sí mismo crea y contiene a la realidad, 3. algo creado por la visión/pensamiento adelantada de un/a líder político/filosófico/educacional individual, 4. aquello que ocurre solamente dentro de la institución escolar, 5. solamente un producto maquiavélico de las clases dominantes, eficaz en la tarea de controlar a las clases dominadas, entre otras. Considerar la potencialidad de la lógica histórica implica comprender la existencia humana en el tiempo como algo no dominado en su totalidad por ninguna generalización ni teoría abarcadora y, a la vez, aceptar la complejidad del trabajo de investigación histórica en tanto construcción temporal e incompleta que necesita una revisión constante. En dicha mirada, la Historia de la Educación tendría la oportunidad amplia de desplegar esfuerzos de indagación que se desembaracen de perspectivas historiográficas o sociológicas que apuntan a subsumir, contener y simplificar la experiencia humana, la cultura, bajo grandes y pomposos encabezados que poco dicen sobre la historia real de niños, jóvenes, adultos en situación de formación, tanto dentro como fuera de la escuela, de forma alineada o en contraposición o a pesar de las definiciones oficiales sobre lo que sería aceptado oficialmente como educación en un contexto determinado. En relación a lo anterior, algo similar podría decirse en torno a la producción de la Historia de la Educación al pensar sobre cómo se ha abordado a las personas comunes en su experiencia formativa. En esta línea varias interrogantes y problemas se pueden plantear y ameritan ser revisados al pensar la Historia de la Educación con una preocupación en torno a la historia desde abajo: ¿Han sido considerados los sujetos comunes en la CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483

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investigación sobre la Historia de la Educación? ¿Qué sitios se les ha permitido abarcar y cuáles no? ¿Qué escuelas y propuestas formativas fueron construidas para ellos y con qué objetivos? ¿Cuál ha sido la experiencia escolar de niños y jóvenes provenientes de familias trabajadoras urbanas y campesinas, populares, indígenas, inmigrantes en diferentes momentos? ¿Qué alternativas a la educación estatal han existido y cuáles han sido sus propuestas y prácticas concretas? ¿Quiénes las construyeron, defendieron, rechazaron o abandonaron? ¿Con qué fines y apoyados en qué valores? ¿Por qué sujetos mayoritariamente provenientes de clase baja y media se han interesado en ser parte del colectivo de las y los trabajadores de la educación? ¿Qué han buscado, reproducido y creado allí? ¿Cuáles han sido las trayectorias educativas vividas por los integrantes de la clase trabajadora? Entre muchas otras posibles. La Historia de la Educación, frente a la perspectiva de la lógica histórica y la historia vista desde debajo de Thompson, tiene la posibilidad y el desafío de ampliar la mirada indagativa y complejizar su producción en torno a la experiencia formativa de sujetos y grupos en el tiempo, donde las generalizaciones, ya sean orientadas por opciones teóricas o políticas, no tendrían mucho sentido si es que se quiere alcanzar a conocer en parte la historia real de los mismos. Con respecto a la noción de experiencia lo más importante es que justamente apunta a resaltar y valorar la vida de las personas en el devenir histórico, como un foco de indagación y análisis histórico necesario de considerar en cualquier investigación. De esta forma, Thompson llama la atención a no descuidar las formas concretas en que las personas han vivido y han actuado en la Historia, considerando además de que dicha vivencia se realiza a favor o en contra de otras, por tanto en un contexto de conflicto. Siguiendo esta línea de argumentación, sería posible señalar que la experiencia de las personas se enfrenta a instancias que apuntarían justamente a dominarlas, suprimirlas, este sería el caso de los estudiantes de clase trabajadora en la Educación Escolar Formal. Desde la perspectiva de Thompson, el choque entre diferentes culturas, expresada en la entrada de las y los hijos de clase trabajadora a la Escuela en la Inglaterra del siglo XVIII, implicó en parte el ataque deliberado a la experiencia de los estudiantes, debido a la diferencia que esta tenía con respecto a la cultura letrada/académica de clase media y alta: Mas nós não precisamos tomar partido nessa difícil questão de avaliação para defender nossa tese: a de que a educação se apresentava não apenas uma baliza na direção de um universo mental novo e mais amplo, mas

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29 também como uma baliza para longe, para fora, do universo da experiência no qual se funda a sensibilidade. Além do mais, na maior parte das áreas durante o século XIX, o universo instruído estava tão saturado de reações de classe que exigia uma rejeição e um desprezo vigorosos da linguagem, costumes e tradições da cultura popular tradicional. O homem trabalhador autodidata, que dedicava suas noites e seus domingos à busca do conhecimento, era também solicitado, a toda hora, a rejeitar todo o cabedal humano de sua infância e de seus companheiros trabalhadores como grosseiro, imoral e ignorante.21

Esta perspectiva es central para construir una Historia de la Educación no ingenua ni falsamente consensual, puesto que es necesario considerar a lo educativo finalmente como un esfuerzo cultural por legitimar una forma de sentir/vivir/conocer la realidad, la que no necesariamente tiene el potencial ni interés de ser inclusiva con todas las perspectivas culturales profundamente diferenciadas. En otras palabras, en los procesos formativos se ponen en juego perspectivas culturales que tienen la capacidad de ponerse en sintonía con ciertas experiencias de los grupos humanos y no con todas, lo que implica efectivamente que se omite/prohíbe/rechaza/minimiza a un conjunto innumerable de visiones de mundo por no ser coherentes con la perspectiva optada. En el caso de la Educación Escolar, por ejemplo, el fenómeno de organización de los currículos es un caso concreto donde sería posible observar a lo largo de la existencia de la Institución Escolar cómo se desarrolla una pugna abierta por la definición de contenidos y formas de enseñar/aprender validas de ser transmitidas por sobre otras. En esta línea, el currículum claramente es un ejercicio abierto de hegemonía cultural donde actúan/debaten diferentes grupos de interés por su dirección, los que claramente no se orientan solamente por razones pedagógicas o disciplinares. Otro fenómeno interesante de anotar aquí tiene que ver con el avance de la Educación Escolar Obligatoria y lo que aquello significó para comunidades no directamente relacionadas/ambientadas con la cultura escrita occidental. En esta línea, lo que normalmente se entiende como un fenómeno positivo, el tener más niños y niñas escolarizados y alfabetizados según el direccionamiento del Estado, perfectamente puede ser abordado como el proceso de imposición de una sensibilidad que Edward Palmer Thompson, Os Românticos. A Inglaterra na era revolucionária (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002), p. 32. 21

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aplastó/deslegitimó/desorganizó toda una experiencia de comunidades que habían sido construidas a lo largo de generaciones. En esta línea, tal como advierte Thompson, es necesario comprender que en términos de la cultura tener concepciones consensuales es un error político y una negligencia histórica profunda. Otro fenómeno de la Educación Escolar que puede ser repensado a partir de la noción de experiencia tiene que ver con las fuentes o indicadores que se utilizan para el trabajo de investigación histórica: porcentajes de cobertura escolar, porcentajes de estudiantes alfabetizados, listas de contenidos a ser trabajados en las diferentes disciplinas escolares, legislaciones escolares, indicadores de calidad de los sistemas educacionales, presupuestos asignados a educación, discursos políticos sobre la educación, entre otros “datos duros” que normalmente sustentan el discurso de la Historia de la Educación. ¿Qué dicen estos sobre la experiencia concreta de los seres humanos participes del fenómeno educativo? ¿Qué dicen sobre las expectativas, deseos, aspiraciones, contradicciones, compromisos, abandonos, impotencias, esperanzas de estudiantes, docentes, apoderados, familiares, comunidades vinculadas a lo educacional? Muy poco. ¿Es sostenible hacer, o continuar haciendo, una Historia de la Educación sin o a pesar de los sujetos que la viven? Finalmente, con respecto a la noción de formación propuesta por Thompson, la Historia de la Educación puede repensar las vías a partir de las cuales construye conocimiento. Como primer paso ampliar la mirada hacia fuera de la Institución Escolar para comprender de forma más honesta y realista el cómo las personas y grupos van construyendo su perspectiva de mundo. De esta manera, es necesario, sin menospreciar la relevancia de la Institución Escolar, pensar más allá de los muros de esta el proceso a partir del cual se forman los sujetos, lo que implica pensar en las redes y fuentes transitadas, construidas y consultadas por parte de las personas para hacerse a sí mismas. En esta línea, la Historia de la Educación podría incorporar una preocupación en torno a las diferentes instituciones, grupos, intelectuales, corrientes de pensamiento, asociaciones, entre muchos otros, que juegan un papel formativo en las sociedades y analizar cómo estos participaron e influyeron en la construcción de una imagen a seguir/relevar sobre la cultura de su tiempo. Este descentramiento de la preocupación sobre la Institución Escolar, ayuda por ejemplo a comprender mejor, cómo a pesar de la misma, las personas y grupos llegan a ser lo que son, cómo a pesar de una Escuela Estatal, muchas veces autoritaria y visualizada como una “máquina de educar” cuasi infalible, es posible contar con personas y grupos que ayudan de forma concreta y efectiva a sus contemporáneos a pensar y experimentar una cultura

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común no delineada por Monarca, Papa, Presidente o Patrón ninguno. ¿Qué toman y qué no toman las personas de sus procesos formativos? ¿Cómo se organizan y estructuran las diferentes fuentes formativas de una persona, grupo o sociedad en un momento determinado? ¿Qué perspectivas formativas fueron superadas, olvidadas o derrotadas en una sociedad y por qué? ¿Qué puede decir la Historia de la Educación frente a estas preguntas? Podría decir mucho, en la medida en que la comunidad de investigadoras e investigadores decidan trabajar de una manera diferente: abandonando la tranquilidad de las certezas intelectuales y credenciales académicas que optan por olvidar o fragmentar la vida de las personas y mirar el devenir histórico desde las limpias y confortables ventanas de los altos e inalcanzables palacios de una Historia conformista, apolítica y simplificadora de la experiencia humana. Dicho ejercicio de desprendimiento vale completamente la pena, en tanto fortalece una comprensión de la Historia como el entrelazamiento de posibilidades abiertas, algunas logradas y otras sofocadas, eso sí, siempre dentro del alcance de las manos y opciones, fortalezas y flaquezas, de personas de carne y hueso: Como o capitalismo (ou seja, o “mercado”) recriou a natureza humana e as necessidades humanas, a economia política e seu antagonista revolucionário passaram a supor que esse homem econômico fosse eterno. Vivemos o fim de um século em que essa ideia precisa ser posta em duvida. Nunca retornaremos à natureza humana pré-capitalista; mas lembrar como eram seus códigos, expectativas e necessidades alternativas pode renovar nossa percepção da gama de possibilidades implícitas no ser humano. Isso não poderia até nos preparar para uma época em que se dissolvessem as necessidades e expectativas do capitalismo e do comunismo estatal, permitindo que a natureza humana fosse reconstruída sob uma nova forma? É possível que eu esteja querendo demais. Seria invocar a possibilidade da redescoberta, sob novas formas, de um novo tipo de “consciência costumeira”, quando mais uma vez as gerações sucessivas aprendessem umas com outras; quando as satisfações materiais permanecessem estáveis (se distribuídas de modo mais igualitário), e só as satisfações culturais se ampliassem; quando as expectativas atingissem uma situação de equilíbrio permanente dos costumes. Não creio que isso vai acontecer, mas tenho a esperança de que os estudos deste livro possam

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32 iluminar o processo de formação dos costumes e a complexidade de seu funcionamento.22

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Edward Palmer Thompson, Costumes em comum, p. 23-24.

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Bibliografía

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LA REFORMA UNIVERSITARIA DE MENDOZA: POLÍTICAS ACADÉMICAS EN LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS (1973 – 1974)

Martín Aveiro Resumen

El análisis y descripción de la reforma universitaria, entre los años 1973 y 1974 en la Universidad Nacional de Cuyo, específicamente su Facultad de Filosofía y Letras, es el objeto del presente artículo. La misma fue obturada por los procesos autoritarios que se sucedieron en el país a partir de 1975 y, luego, fue definitivamente clausurada por la dictadura cívico-militar. Aquí recuperamos testimonios, periódicos y documentos que ponen de manifiesto la importancia de aquellas transformaciones académicas. En el texto, la memoria y la historia se imbrican para rescatar del olvido cuestiones necesarias y urgentes para repensar nuestro presente sistema universitario. Palabras clave: reforma universitaria – departamentalización – unidad pedagógica – cátedras

Datos del Autor: Martín Aveiro Doctor en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario, con doctorado sándwich en la Universidade Estadual de Campinas en São Paulo. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Cuyo.

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INTRODUCCIÓN Mendoza es una tierra hermosa pero adversa. Nacida de un clima agreste, curtida por el sol y endurecida por las bajas temperaturas, se muestra huraña y de gestos parcos. A su vez es bella, aunque su belleza oculta sus lados oscuros y, paradojalmente, también, los momentos de mayor creatividad en su historia cultural y social, de vidas y de muertes. Y es en uno de esos instantes en que nos hemos querido detener para observar, escudriñar, desentrañar una parte de esa historia en nuestro artículo. La Universidad Nacional de Cuyo, centro de irradiación del saber y de la cultura tal como fue concebida, es el objeto de estudio elegido. Específicamente una Facultad, Filosofía y Letras. Realizamos un recorte temporal, posiblemente arbitrario, entre 1970 y 1976. Nos inspiramos primero en una investigación previa sobre un proyecto educativo del magisterio mendocino en 19731, en el que abordamos, parcialmente, lo acontecido en la Universidad Nacional de Cuyo y, luego, en la sugerencia de quien fue su Secretario Académico en aquel año, Arturo Andrés Roig. Roig realizó una aproximación a la problemática en su libro La Universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa 2. De la lectura de este libro podemos contraponer dos modelos, concepciones y políticas académicas para las universidades nacionales: una vinculada a la dictadura militar, que comenzó con Juan Carlos Onganía en 1966 y terminó con Alejandro Agustín Lanusse en 1973, y la otra, surgida en el interregno democrático, durante el tercer gobierno peronista. Para Roig, el crecimiento argentino, como en general el de Latinoamérica, se ha caracterizado por una aceleración relacionada estrechamente con el aumento demográfico; fenómeno que determina toda la problemática universitaria, tanto en su estructura como en su finalidad pedagógica, social y científica 3. La situación conflictiva dentro de las viejas 1

Martín Aveiro. La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético – político de educación popular (Mendoza, 1973). Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006. 2 Arturo Roig. La Universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa. Mendoza: Ediunc, 1998. 3 “[...] la importancia de la educación superior en las economías nacionales se consolidaba como un factor determinante para el desarrollo tecnológico y científico de las sociedades modernas. Esto implicó por entonces una doble demanda hacia el Estado en su relación con la educación superior: la de la igualdad de oportunidades y la del crecimiento económico. De allí que la etapa que va desde mediados de los años sesenta hacia fines de los setenta se halla caracterizada tanto por la tendencia a la masividad en el acceso a la educación

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universidades nacionales, en particular las sobredimensionadas como consecuencia de la explosión de la matrícula, impulsó al gobierno de la llamada “Revolución Argentina” (1966 – 1973) a encarar una política universitaria de cambio. Se partía de la afirmación de que el sobredimensionamiento era una realidad negativa: 1. Por la politización del alumnado movilizado en grandes masas estudiantiles. 2. Por la incapacidad pedagógica de las universidades de cumplir con sus fines ante tal cantidad de inscripción. Si se analiza el modelo ofrecido que se intentó implantar, es evidente que, aun cuando se lo pensó como contrapuesto a estructuras universitarias envejecidas, no implicó una renovación de fondo de la clásica estructura universitaria argentina, que gira toda ella principalmente sobre la organización de la “cátedra”. Entre los años 1970 y 1976 se presentaron dos grandes propuestas de transformación de la universidad argentina: una de ellas promovida por el gobierno de facto a través del “Plan de las Nuevas Universidades” con el proyecto Taquini en 1970, y la otra, a juicio de Roig, de consecuencias ciertamente renovadoras, a partir de 1973, que tuvo lugar precisamente en el seno de las universidades sobredimensionadas. Este proceso de confrontación de fuerzas y de dispositivos de poder encarnados en proyectos político pedagógicos se cerró con la dictadura en 1976, pero se inició con la misión Ivanissevich a fines de 1974. Las dos líneas de transformación no fueron coincidentes y en algunos aspectos estuvieron fuertemente encontradas. En términos generales, podríamos decir que los planes anteriores y posteriores a 1973 – 74 respondían a una concepción del cambio que no afectaba la estructura tradicional de la nación, sino que tendía a fortificarla dentro de los ideales del desarrollismo económico. Por su parte, el proceso de cambio instaurado dentro de las universidades bajo la presión de estudiantes y docentes, en general jóvenes, tuvo como trasfondo el deseo de una transformación de las estructuras socio – económicas. El ‘73 marcó un punto de inflexión en este sentido, como lo fueron en 1970 los proyectos universitarios en el sentido opuesto, ya que se produjo un proceso de transformación en el que fueron los sectores que apoyaban las experiencias alternativas los que ocuparon los cargos de gobierno. Para Arturo Andrés Roig la experiencia de 1973 – superior como por el papel directivo del Estado en este desarrollo”. Pedro Krotsch. Educación superior y reformas comparadas. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, 2001, 97.

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1974 ha constituido, hasta la fecha, el momento más importante de crítica a los sistemas de educación de nivel superior y de propuestas de renovación más decididas y congruentes con ellos4. Las condiciones de posibilidad que se produjeron a partir del gobierno de Héctor Cámpora, en mayo de 1973, fueron, “[...] en alguna medida semejante al mayo francés del ‘68, [porque] abrió una época de efervescencia en la que reinaba una especie de espíritu creador que impulsaba a numerosos sectores hacia proyectos educativos” 5. Este proceso comenzó a cerrarse con la salida de Jorge Taina del Ministerio de Educación de la Nación y, en Mendoza, con la renuncia del Ingeniero Roberto Vicente Carretero, el 12 de agosto de 1974, como rector de la Universidad6, que culminó con el golpe de Estado en 1976.

ALBERTO TAQUINI Y LAS NUEVAS UNIVERSIDADES

El Dr. Alberto C. Taquini (h), había esbozado en un Coloquio de Intelectuales Argentinos, realizado en noviembre de 1968 en Chilecito, Provincia de La Rioja, un conjunto de ideas para una nueva política universitaria. El entonces decano de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires sostenía que: “[...] si cada universidad debe tener un tamaño máximo y todos los aspirantes capacitados pueden ingresar a la educación superior, la única solución y motivo de este trabajo es la creación de nuevas universidades nacionales [...]”7. La argumentación de Taquini tenía una precisa lógica matemática dado que en un país de 23 millones de habitantes había 22 mil estudiantes de nivel superior distribuidos en 9 universidades nacionales, 4 provinciales y 12 privadas. Por tanto, había 900 estudiantes por cada 100 mil habitantes, es decir que un 0,9% ingresaba a estudios superiores. Y de acuerdo a una inadecuada distribución geográfica había 8 millones de habitantes en la capital del país, por eso un 60% de la matrícula estudiantil se encontraba en Buenos Aires (44%) y en La Plata (16%). A lo que debía sumarse un índice de deserción de entre un 40 a un 60%, o sea, que de cada 18 ingresantes había 1 graduado 8.

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Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998. Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998, 117. 6 Según consta en una nota de renuncia enviada por el Ing. Roberto Vicente Carretero al Ministro de Cultura y Educación, Dr. Jorge Taiana. La dimisión fue aceptada el 29 de agosto por Oscar Ivanissevich, quien sucedió a Taiana en el Ministerio. 7 Alberto C. Taquini. Creación de nuevas universidades. Documento facilitado por el autor, 1968. 8 Alberto C. Taquini. Creación de nuevas, 1968. 5

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Entre las causas del bajo rendimiento, Taquini destacó las dificultades en el ámbito económico del estudiante y la gran cantidad de alumnos que trabajaban. Sin embargo, argumentaba que: “[...] si bien el mismo es muy importante, no tiene la magnitud que se le pretende otorgar”, porque un alto porcentaje trabaja para el Estado y, en consecuencia, contaba con ciertas franquicias para estudiar. Además, agregaba, se podía contar con la posibilidad de becas y préstamos de honor9, sistemas que eran complementarios, con la diferencia de que estos últimos debían ser reembolsados por el alumno al momento de graduarse. Para su aplicación había sido creado, mediante la Ley 17.191, el Instituto Nacional de Crédito Educativo para la Igualdad de Oportunidades. Así pues, encontramos en el texto de Taquini la preocupación por la planificación que apuntaba a preveer el crecimiento de la población y las necesidades tecnológicas del país en los próximos años. De ahí que hay dos aspectos interconectados que hacen a su plan universitario: por un lado, cuantificar las Casas de Estudios para dar respuesta al incremento de la población y, por otro, generar estructuras más eficientes y modernas. Para la modernización de la organización universitaria proponía los conceptos de ciudad universitaria y de departamentalización, presentes en la experiencia de Brasilia de Darcy Ribeiro y, también, en los lineamientos para la universidad latinoamericana del norteamericano Rudolph Atcon. Por cierto, este último criticó duramente, en referencia a los campus universitarios, sus construcciones monumentales donde se trasladaban las unidades independientes, sin integración, bajo el predominio de la cátedra: “Otra vez las pirámides, y casi con la misma justificación funcional” 10. Asunto que más tarde también repitió Ribeiro con la denominación de faraonismo11. Ahora bien, en los tres autores, el argentino, el brasileño y el estadounidense, observamos el mismo énfasis por desterrar el aislamiento que producía la cátedra. La necesidad de integración, no superposición y la interdisciplinariedad son las argumentaciones esgrimidas para superar aquella unidad rígida del conocimiento. Es preciso aquí dar un salto epistemológico al problema, independientemente del punto de partida y la ideología de cada intelectual, que sabemos que es al menos diverso. Recurrimos para ello, otra vez, a Immanuel Wallerstein: 9

Hace referencia al Inciso c, del Art. 100° de la Ley 17.245. Rudolph Atcon. La Universidad Latinoamericana. En: ECO. Revista de la cultura de Occidente, mayo – julio, Tomo VII, 2009, Bogotá, 39. Edición digital Christian Hernández Amaya: http://www.redivu.org/docs/publicaciones/Atcon_Rudolph_la_universidad.pdf (24 de octubre de 2011). 11 Darcy Ribeiro. La universidad nueva, un proyecto. Buenos Aires: Ciencia Nueva, 1973, 92. 10

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Probablemente la más notable innovación académica después de 1945 fue la creación de los estudios de área como nueva categoría institucional para agrupar el trabajo intelectual. El concepto apareció por primera vez en Estados Unidos durante la segunda guerra mundial; fue ampliamente utilizado en Estados Unidos en los diez años siguientes al fin de la guerra y a continuación se extendió a universidades de otras partes del mundo12. Es que a partir de 1960 fue conmovido el equilibrio de poder en los campos del conocimiento, entre las ciencias naturales (“duras”) y las ciencias sociales (“blandas”) por: “(...) la creciente incapacidad de las teorías científicas más antiguas para ofrecer soluciones plausibles a las dificultades que los científicos encontraban al tratar de resolver los problemas referentes a fenómenos cada vez más complejos” (ibíd.: 66). Por consiguiente, se hizo comprensible que los intelectuales americanos procuraran la forma de eliminar la cátedra como centro de irradiación del saber y de división disciplinaria, producto del siglo XIX o, en el peor de los casos, del medioevo, para la re-estructuración de las universidades latinoamericanas. De manera que la sugerencia pasó a ser predominantemente el ordenamiento departamentalizado, que es: [...] la unión pedagógica y geográfica de los docentes e investigadores de una misma disciplina en una tarea común; la docencia y la investigación; ámbito en el que, en cada nivel, cada uno renuncia a estar por encima de los demás, compartiendo las responsabilidades de la autoridad y construyendo todos juntos. La docencia en un departamento se nutre, como toda la docencia universitaria, de la disciplina de la investigación, pero se complementa con los matices interdisciplinarios necesarios para evitar la tecnificación unidireccional, abriendo a través de la convivencia de docentes y alumnos provenientes de distintas disciplinas el intercambio de enfoques y objetivos que deparan posibilidades insospechadas a unos y a otros13.

La departamentalización, para Taquini, lograba una mayor eficiencia administrativa y una considerable reducción de costos porque evitaba la superposición de personal y 12 13

Immanuel Wallerstein. Abrir las ciencias sociales. Traducción de Stella Mastrángelo. México: Siglo XXI, 1996, 40. Alberto C. Taquini. Creación de nuevas, 1968.

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equipamiento. No obstante, aquella operatividad tenía que ser complementada con lo que decíamos al comienzo del apartado, es decir, la creación de nuevas universidades. Así pues, mencionó en primer término la Universidad Nacional del Litoral, que como vimos se dividió en 1968, entre Santa Fe y Rosario. Luego, propuso que inmediatamente se crearan universidades por su necesidad demográfica (Zárate, Luján, Sur del Gran Buenos Aires y Río IV) y por sus zonas de desarrollo (Patagónica y Zona Austral, Río IV y Zárate) 14.

COLETAZOS DESARROLLISTAS EN CUYO Pues bien, a las recientemente creadas de Río Cuarto y Comahue, se agregaron en 1972 las de Lomas de Zamora, Luján, Catamarca y Salta y en 1973 se proyectaron ocho nuevas universidades: del Centro de la Provincia de Buenos Aires, La Pampa, Misiones, Patagonia, Santiago del Estero, Entre Ríos, Jujuy, San Luis y San Juan. Sobre la creación de las dos últimas volveremos más adelante. Por otro lado, las universidades privadas ya eran veintiséis que absorbían un 11% del total nacional15. No obstante, coinciden algunos autores en considerar que la creación de nuevas universidades careció de la inversión necesaria para su sostenimiento16. En consecuencia, los estudios gratuitos se transformaban en un recurso declamativo más que en una posibilidad efectiva. De esta manera cobra sentido el análisis del Dr. Arturo Andrés Roig acerca del motivo principal para dar cumplimiento a las proyecciones que hiciera Taquini, sin un planeamiento adecuado como sostenía Atcon, dado que la implementación del Plan de las Nuevas Universidades tenía la finalidad de: “[...] poner una valla a un proceso de concientización y politización juvenil que venía a amenazar a una estructura de poder de determinados grupos sociales”17. Igualmente había comenzado un rumbo crítico acerca de 14

Alberto C. Taquini. Creación de nuevas, 1968. Ernesto Maeder. “La Universidad”. En: Nueva Historia de la Nación Argentina. Tomo 9, Cuarta Parte: La Argentina del Siglo XX c. 1914 – 1983, Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta, 2002, 487 – 488. 16 Ernesto Maeder. “La Universidad”, 488; Adriana Puiggrós. Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista hasta el menemismo. Buenos Aires: Kapelusz, 1996, 121. 17 Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998, 71. “[…] una de las consecuencias del proceso de radicalización política de fines de los sesenta fue la de operar una ruptura en los debates y prácticas político-pedagógicas universitarias. Si bien esta tendencia se manifestaría en una crítica al modelo universitario reformista, y más profundamente, en el cuestionamiento del orden político vigente, la expresión principal que asumirían estas actitudes iba a estar estrechamente ligada a por un lado, el proceso de “peronización” de amplias masas del movimiento estudiantil y, por otro, a la acelerada politización de otra amplia franja de sectores universitarios que sin identificarse con el peronismo, compartirían con estos sectores una común voluntad de cambio expresada genéricamente en los objetivos de “hacer la 15

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los intentos de aplicación del modelo económico desarrollista, dentro del cual podemos situar tanto las teorizaciones de Taquini como de Atcon, en donde las universidades cumplían el papel fundamental de formación de recursos humanos calificados para el mercado laboral, por el agotamiento de la ideología que tenía entre sus categorías principales el planeamiento y el desarrollo. A propósito, en la Universidad Nacional de Cuyo, el cargo de rector era ocupado por el Dr. Julio José Herrera, quien había reemplazado a Dardo Pérez Guilhou. Durante su gestión se inauguró la Ciudad Universitaria en 1969, situada en el Parque General San Martín, y fue un estrecho colaborador de la “Revolución Argentina” en la implementación de sus políticas educativas. Podemos destacar en ese sentido la adaptación de la institución a la Ley 17.245 y la prestancia en colaborar con la reforma educativa propuesta por el gobierno militar. Roig18 indica que, con Herrera, se aplicó en la Facultad de Psicología y Pedagogía de San Luis una departamentalización interna y la implementación del sistema de áreas o unidades pedagógicas. La propuesta se enmarcaba en la exigencia del programa desarrollista que promovía la planificación universitaria. Así, mientras la Universidad Nacional de Cuyo abarcaba las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis, el caso de la sede puntana fue el más significativo dado que una ordenanza del año 1973, previo al retorno democrático, proponía la superación de la cátedra con una organización ágil y armónica, llamada Áreas de Integración Curricular. Las cuales, a través de otra ordenanza, se las definió como: “(...) unidades pedagógicas funcionales de coordinación de recursos humanos que operan en campos afines de conocimiento”19. El tema había estado presente en las “Primeras Jornadas Cuyanas de Estudios sobre la Universidad”, del año 1969, preparatorias para el “Primer Seminario Nacional Universitario”. La nueva estructuración tenía los siguientes fundamentos: “[...] mayor eficacia y aprovechamiento de personal y del material educativo; posibilidad de encauzar trabajos en equipo; economía en las distribución de temas; coordinación en las tareas de investigación y, en fin, alcanzar una organicidad en las planificación de los objetivos establecidos”20.

revolución” y de construir una “sociedad socialista””. Claudio Susanábar. Universidad e intelectuales. Educación y política en la Argentina (1955-1976). Buenos Aires: FLACSO-Manantial, 2004, 195. 18 Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998, 283. 19 Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998, 108. 20 Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998.

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Tal vez aquella reforma en la Facultad sanluiseña haya sido el último acto de la Universidad unificada, porque el 10 de mayo de 1973, 15 días antes de la entrega del mando, Lanusse y Malek firmaron la sanción de las Leyes 20.365 y 20.367 de creación de las Universidades Nacionales de San Juan y de San Luis, en concordancia con el Plan Taquini. La publicación en el Boletín Oficial se realizó el 30 de mayo, es decir, con el nuevo gobierno constitucional. Así las cosas, desde el Ejecutivo nacional se nombraron como rectores normalizadores al Ing. Julio Rodolfo Millán en San Juan y al Prof. Mauricio Amílcar López en San Luis, quien se desempeñaba como Secretario Académico de la Facultad de Psicología y Pedagogía21. Por cierto, López había nacido en Bahía Blanca en 1919 y estudiado en Mendoza. Además de filósofo era pastor evangélico. Ocupó la cátedra de Introducción a la Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, fue el prosecretario de Actas del Congreso Nacional de Filosofía de 1949 y en 1972 llegó a San Luis para dictar los cursos de filosofía de las escuelas de Psicología y Pedagogía. Así lo recordaba quien fuera su colega y amigo, Arturo Andrés Roig: [...] estaba de por medio la cuestión pedagógica, que era pasión común de ambos. Habíamos leído a Paulo Freire y a Darcy Ribeiro, con quienes teníamos amistad personal y estábamos decididamente embarcados en los ideales de una pedagogía participativa. Los vientos de la liberación habían comenzado a soplar también en la universidad argentina e impulsaban a promover alternativas frente a sistemas pedagógicos paternalistas y represivos. Y eso lo sentíamos muy fuertemente. Fue así como volvimos, Mauricio y yo, a embarcarnos, casi a la par, en una lucha de reforma profunda de la universidad, transformación que ciertamente la entendíamos dentro del marco de un cambio sustancial de relaciones humanas en todos los ámbitos22.

Por su parte, el 29 de mayo, a tan sólo 4 días de su asunción, Héctor Cámpora y Jorge Taiana dieron a conocer el Decreto N° 35 de intervención de las universidades. López continuó como rector de la Universidad Nacional de San Luis y para la Universidad Nacional de Cuyo, el 5 de junio, se nombró interventor al Ingeniero Agrónomo Roberto 21

Hugo Klappenbach, Juan Marincevic, Germán Arias y Otilia Berasain de Montoya. Crónicas de la vida universitaria en San Luis. San Luis: Universidad Nacional de San Luis, 1995, 161. 22 Arturo Roig. “Aquellos años de esperanza y dolor”. En: Mendoza en sus letras y sus ideas (Edición corregida y aumentada). Mendoza: Ediciones Culturales, 2005, 367.

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Vicente Carretero en reemplazo de Herrera, razón por la cual tuvo que presentar su renuncia al recientemente electo gobernador de Mendoza, Alberto Martínez Baca, al cargo que ocupaba como ministro de Obras y Servicios Públicos. Carretero se había desempeñado como profesor en la cátedra de Silvicultura y era rector de la Universidad Nacional de Cuyo cuando se produjo el golpe de Estado de 1955. Fue destituido y de acuerdo a la reglamentación vigente desde entonces imposibilitado de concursar nuevamente, cuestión que vino a subsanarse recién en 1971. Así lo demuestra una carta personal suya: Como te dije, el Consejo Académico, trató el dictamen de Uds. al día siguiente, o sea el jueves, y resultó aprobado el despacho en mayoría, por unanimidad, resolviendo solicitar mí designación al Consejo Superior. Según me chimentaron, hubo beneplácito general por mi retorno a la Facultad, incluso por parte de algún o algunos consejeros que en 1955 actuaron en la operación limpieza23.

Una vez en funciones convocó a Arturo Andrés Roig a la Secretaría Académica de la Universidad: “[...] yo le dije a Carretero que bueno mire Roberto, éramos amigos de muchos años, sabe muy bien que yo no soy peronista militante ni nada por el estilo, tengo mis simpatías pero también tengo muchas críticas [...], no sé si a usted le va a convenir poner en una función como ésta a alguien que no es peronista”, a lo que Carretero respondió: “[...] a mi no me importa nada, pienso en la gente y nada más”24. Paralelamente, entonces, se lanzó una alternativa de reforma universitaria en Mendoza y en San Luis con los rectorados de Carretero y López respectivamente. Los proyectos, en resumen, proponían la departamentalización y la eliminación de la cátedra en el marco de una Universidad “partícipe”. Sin embargo, aclara Roig25, la diferencia entre la iniciativa que llevaron adelante y la de sus predecesores, cuestión que analizaremos con más detalle en el próximo capítulo, se encontraba en que: Aquella primera propuesta de departamentalización surgió dentro de las exigencias y planteos de la universidad desarrollista, conectados con la “Alianza para el progreso”, todo promovido desde los Estados Unidos. Esta otra departamentalización, la nuestra, salía de un fuerte movimiento de denuncia de la situación de dependencia económica, política y cultural 23

Roberto Carretero, comunicación personal, 29 de setiembre, 1971. Arturo Roig, entrevista personal, 2006. 25 Arturo Roig. “Aquellos años de”, 2005, 369. 24

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44 de nuestro continente y de las consecuentes exigencias de la liberación. Por eso, las “unidades pedagógicas” o “áreas curriculares” fueron, primero, “inofensivas” en cuanto venían respaldadas por la política exterior norteamericana para América Latina y sus proyectos de subsidios para el desarrollo; y fueron “subversivas” y, por cierto, “marxistas” cuando las implementamos quienes luchábamos por una segunda independencia en un plan de liberación nacional y continental. Por lo demás, nosotros veíamos en el funcionamiento de aquellas “áreas” una real posibilidad de poner en práctica los ideales de una educación democrática y participativa.

EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL, ENTRE EL REPUDIO Y LA PROPUESTA Mientras los responsables de las diversas áreas educativas y universitarias ocupaban sus lugares y realizaban los primeros anuncios, el estudiantado se unificaba para proponer decanos y profesores, y también, para impugnar, repudiar y hasta pedir la renuncia a aquellos que habían colaborado con el régimen anterior. Tal tipo de cuestionamientos se sucedían en casi todas las universidades del país. Por ejemplo en la Universidad de Buenos Aires, que había quedado a cargo de Rodolfo Puiggrós, llegaban telegramas que decían: “Me veo forzado ante la actitud hostil del estudiantado, ante la falta de garantías en la Facultad [...], aun cuando no existen motivos fundados y sumario alguno realizado ni posibilidad de defensa de mi parte, a renunciar a mi cargo docente ganado por concurso” 26. Con Puiggrós, que había sido expulsado del Partido Comunista por su acercamiento al peronismo, la UBA pasó a denominarse Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires e inició también un período de transformación con respecto a la composición ideológica de los claustros universitarios, los contenidos de los planes de estudio y los métodos de enseñanza27. Si bien en Mendoza, con Carretero, los estudiantes habían realizado actos de repudio contra quienes entendían eran personeros de la dictadura, entre ellos Carlos Orlando Nállim y Francisco Leiva Hita, e incluso se llegó a juicios políticos contra los ex-

26 27

“La situación universitaria”. Diario La Nación, Buenos Aires, 1973. Aritz Recalde e Iciar Recalde. Universidad y liberación nacional. Buenos Aires: Ediciones Nuevos Tiempos, 2007, 287.

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rectores Julio José Herrera y Dardo Pérez Guilhou 28, la propuesta de cambio en las políticas académicas no implicaba exclusión de docentes: Nosotros sabíamos que nunca íbamos a echar a nadie. Era un compromiso y [... silencio] tal vez, eso le dio seguridad a mucha gente, pero era un compromiso y lo cumplimos. Mismo la gente que se oponía a nosotros, cuando eran de valor, eran para nosotros intocables. Lo único que yo siempre he criticado es a los tipos mediocres, el único lío que yo tuve medio penoso era con un tipo que nos apoyaba muchísimo y no producía nada, lo tuve que llamar y decirle: “che, ponete a producir algo porque ya llevás quince años que no publicás nada”. Pero eso era a nivel del rendimiento de los deberes académicos. Pero conflictos ideológicos había, pero había conflictos ideológicos compatibles con la convivencia y no sabíamos que alguien que estaba en otra posición ideológica que nosotros veía esa diferencia ideológica como la incompatibilidad para vivir en el mismo Departamento. Nosotros no teníamos problemas en tenerlo en el Departamento, ninguno, siempre y cuando fueran excelentes, pero ellos nos veían como incompatibles con ellos29.

Por cierto, el movimiento estudiantil mayoritariamente apoyaba a las nuevas autoridades universitarias dado que un importante número fueron propuestas por ellos. Por consiguiente, su protagonismo era relevante en cada una de las Casas de Estudios, que se expresaba en las formas de participación, discusión y debate en torno al proyecto universitario que precisaba el país. Ahora bien, como sabemos, hubo distintos momentos de la relación entre estudiantes y sus representantes universitarios o gubernamentales, que podemos resumir en los siguientes: la Reforma de 1918, la conflictiva relación con los primeros gobiernos peronistas, la decepción con la “Revolución Libertadora” y la consiguiente lucha por la educación laica, el acercamiento con la clase trabajadora, los impactos del Mayo Francés y su expresión argentina en el Cordobazo. En fin, es preciso señalar que el movimiento estudianil nunca estuvo ajeno a lo que sucedía dentro y fuera de 28

Ayelén Cobos, Enrique Crombas, Javier Delgado y Romina Hidalgo. “Esos cuerpos indóciles. El movimiento estudiantil mendocino entre los años 1971 y 1973”. En: Mendoza ´70, tierra del sol y de luchas populares. Mendoza: Manuel Suárez editor, 2006, 158-160. 29 Bernardo C. Bazán, entrevista personal, 2006. Bernardo Carlos Bazán era profesor de Historia de la Filosofía Medieval y Onofre Segovia le ofreció ser el secretario académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, cargo que ocupó entre 1973 y 1975. Luego partió al exilio y actualmente es profesor jubilado de la Universidad de Ottawa en Canadá, miembro de la comisión Leonina y de la Sociedad Real de Canadá y en el 2006, durante la entrevista, ocupaba la cátedra Pedro Abelardo en la Sorbona.

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sus recintos. Sin embargo, en el ‘73 el acumulado histórico y la efervescencia social le dieron otra dimensión. Así, en un congreso realizado por la JUP se elaboró un documento que parecía un programa de gobierno30, donde decía: La JUP surge fundamentalmente para insertar las luchas del estudiantado en el proceso de liberación que lleva adelante nuestro pueblo, expresado políticamente en el Movimiento Peronista. Nos concebimos entonces como expresión de ese movimiento nacional de masas en la universidad [...]. En esta etapa de asunción del gobierno por parte del pueblo, cada uno de estos niveles asume características concretas: Significa incorporar el estudiantado a las luchas en defensa del gobierno popular y por la efectivización de sus propuestas programáticas, inscriptos en el proceso de Reconstrucción Nacional. En el comprometer el estudiantado en un proceso de reconstrucción de la universidad, coherente con el gobierno popular31.

Pues bien, en ese contexto de un estudiantado movilizado, mayoritariamente encuadrado en el peronismo, acompañado por el compromiso docente y no docente es que nos interesa mostrar una de las experiencias paradigmáticas de aquel entonces, la que se produjo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo donde, según Fanny Roitman de Sutovsky32, los estudiantes tenían “un poder muy fuerte”: “[...] sentíamos que podíamos dar vuelta las cosas y las dábamos vuelta. Claramente esto llevó a la reforma del plan de estudios, se hizo el cambio de planes [...]. ‘73, ‘74, con la participación de muchísima gente [...]”.

EL CASO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

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Sergio Friedemann. “¿Es posible una educación pública popular? Un acercamiento a la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires”. En: Educación Superior. Tensiones y debates en torno a una transformación necesaria. Villa María: Editorial Universitaria Villa María, 2010, 75. 31 Aritz Recalde e Iciar Recalde. Universidad y liberación nacional, 2007, 239-240. 32 Fanny Roitman de Sutovsky, entrevista personal, 2012. Fanny Roitman de Sutovsky era, en ese entonces, estudiante de la carrera de Letras, militante estudiantil y bibliotecaria en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo.

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La Facultad de Filosofía y Letras que nació junto con la creación de la Universidad Nacional de Cuyo, bajo un gobierno políticamente conservador y fraudulento. Sede, 10 años después, del Primer Congreso Nacional de Filosofía en 1949, que cerró el mismo Juan Domingo Perón junto a su esposa, Eva Duarte, con su discurso “La Comunidad Organizada”: “[...] el que ahora, desde la lejanía del tiempo y después de tantos otros congresos que hemos visto, es imposible seguir ignorándolo como se lo hizo injustamente después de 1955”33. Asimismo, albergó en sus aulas a grandes intelectuales, entre ellos el ex-presidente de Guatemala Juan José Arévalo o el escritor Julio Cortazar, que se fueron de la misma con agudas críticas por considerarla facciosa durante la primera etapa peronista. Además, dentro del pensamiento católico, supo contener el arco de tensiones postconciliares, pues fue uno de los centros de la Filosofía de la Liberación con Enrique Dussel y, también, del integrismo nacionalista con el pbro. Juan Sepich, junto a otros 34. Aquí, en la Facultad de Filosofía y Letras, se gestó con la asunción en el Decanato de Onofre Segovia en 1973, la reforma político – académica que investigamos. Al momento de asumir el cargo Segovia tenía 48 años y era profesor adjunto en la cátedra de Gramática Superior. Había trabajado antes en el Colegio Universitario Central, en la Escuela del Magisterio, en la Escuela de Comercio Martín Zapata y en la Escuela Normal Tomás Godoy Cruz, además de haber sido uno de los directores de la Escuela primaria Mariano Necochea, de Las Heras. Era egresado de la Facultad de Filosofía y Letras, estuvo becado por el Instituto de Cultura Hispánica en la Escuela Superior de 33

Arturo Roig. “Aquellos años de”, 2005, 364. “La importancia del congreso mendocino no debe ser olvidada. El congreso representó la voluntad peronista de establecer una tercera vía ideológica que superara la disyuntiva dicotómica de la Guerra Fría. Entre los asistentes internacionales figuraron conocidos antifascistas como Rodolfo Mondolfo de la Universidad de Tucumán y Karl Löwith de la New School de Nueva York. También se presentaron fascistas como el italiano Ugo Spirito, el francés, miembro de la SS, Jaime María de Mahieu (‘exiliado’ en la Argentina). Asimismo enviaron sus ponencias, pero no asistieron personalmente, Martin Heidegger, Jacques Maritain, Benedetto Croce, Karl Jaspers y Bertrand Russell, entre otros”. Federico Finchelstein. La Argentina Fascista. Los orígenes ideológicos de la dictadura. Buenos Aires: Sudamericana, 2008, 117. 34 “Sepich les manifestaba a los nacionalistas la certera inminencia de un futuro catastrófico y les advertía sobre ‘los peligros que nos amenazan si no reaccionamos’. ‘La red comunista está tendida en todo el país y no se espera otra cosa que la orden de Moscú para poner en funcionamiento la colosal maquinaria que tiene montada para aplastarnos como cucarachas’. La idea de que los nacionalistas podían convertirse en animales despreciables era escandalosa pero para Sepich estaba justificada más allá de su carácter metafórico, pues constituía en realidad una proyección clérico – fascista de los supuestos designios del enemigo. La anarquía y la guerra civil se acercaban promovidas por la ‘vasta conspiración de izquierdistas que militan en todos los frentes para terminar de una vez con Dios, con la Patria, y con la familia en la Argentina y en toda Hispanoamérica’. En este tipo de diálogos y en sus escritos, los sacerdotes nacionalistas les confirmaban a los jóvenes la legitimidad sagrada de sus ideales violentos y golpistas”. Federico Finchelstein. La Argentina Fascista, 2008, 70 – 71.

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Investigaciones Lingüísticas de Madrid y recorrió varios países de Europa en una extensa gira de estudios. También había ocupado el bloque peronista de la Cámara Alta hasta el golpe de Estado de 196635. Y al ocupar el puesto como delegado interventor de la comunidad académica la prensa rotulaba: “Un verdadero clima de euforia y fiesta estudiantil se vivió durante la asunción del decano interventor de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, profesor Onofre Segovia” 36. Asimismo, decía el Diario Los Andes que había una “contagiante alegría” y que el alumno Eduardo Peñafort había pronunciado un discurso donde, en nombre del alumnado, se comprometía a brindar todo el apoyo crítico al proceso y exhortaba a Segovia: “[...] usted deberá conducir nuestra incorporación como Facultad de Filosofía y Letras en la construcción del socialismo nacional. El pueblo le ha dado y nos ha dado este puesto en la batalla”. Seguidamente le entregó dos carpetas a Segovia, una con lo documentado durante la toma simbólica que realizaron en la Facultad para aguardar su llegada y, la otra, con las peticiones del estudiantado37. Luego, el flamante decano, pronunció un extenso discurso y después de historiar un poco sobre la época en la que nacía la Casa de Estudios que le tocaba representar, se interrogó junto con su concurrido auditorio: [...] ¿Cuál ha sido realmente el papel de la Universidad Argentina a lo largo de su historia? ¿Estuvo consustanciada con los auténticos intereses del país y de su pueblo? ¿Preparó profesionales y científicos, capacitándolos, intelectual y espiritualmente para asumir su función en este país que nació con vocación de independencia y de grandeza? ¿Colaboró en el desarrollo y consolidación de una auténtica cultura nacional, entendida como el fruto de la capacidad creadora del hombre y de la comunidad?38.

Así pues, en ese ambiente de participación, cuyos fundamentos para Roig estarían en la mejor tradición pedagógica de la escuela nueva mendocina 39, es que Segovia 35

“Fue designado el delegado interventor en Filosofía”. Diario Mendoza, Mendoza, 1973. “Asumieron los decanos en Ciencias Políticas y en Filosofía y Letras”. Diario Mendoza, Mendoza, 1973. 37 “Ponen en funciones a los delegados de Ciencias Políticas y Filosofía”. Diario Los Andes, Mendoza, 1973. 38 Onofre Segovia. Palabras pronunciadas por el profesor Onofre Segovia al asumir el cargo de delegado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, 1973. 39 Ver: Arturo Roig. “Autoritarismo versus libertad en la historia de la educación mendocina (1822 – 1974)”. En: Mendoza, identidad, educación y ciencias. Mendoza: Ediciones Culturales de Mendoza, 2007. O, también, en: Arturo Roig. “Autoritarismo versus libertad en la historia de la educación mendocina (1822 – 1974)”. En: Mendoza en sus letras y sus ideas. Segunda parte. Mendoza: Ediciones Culturales de Mendoza, 2009. 36

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comunicó el propósito de iniciar: “[...] un diálogo abierto, amplio y profundo, que nos permita superar las dificultades y arribar a una solución” 40. Y para ello, en Filosofía y Letras, el primer paso era la realización de una diagnosis que analizara 8 temas: 1) la Facultad frente al mensaje del presidente Cámpora al Congreso de la Nación y el Decreto N° 35 de intervención de las universidades; 2) La estructura de la Facultad; 3) Las carreras; 4) Los planes de estudio; 5) Los programas de las materias; 6) La pedagogía universitaria; 7) La investigación; y 8) La estructura administrativa y técnica. Segovia entendía que la mayor parte de los problemas estaban íntimamente relacionados entre sí y que no podía estudiarse el tema X independientemente del Z. La diagnosis reflejó, de acuerdo a los sujetos intervinientes, los males que aquejaban a la comunidad académica. Sin embargo, para lograr las transformaciones buscadas era preciso antes modificar la estructura burocrática administrativa que ataba la cátedra a un cargo en el presupuesto y que hacía que hubiese “una especie de dueños de la misma”41. Porque, según Bazán42: “[...] si querés cambiar un plan de estudios es un gran lío porque afecta el puesto de la persona. Y, la idea, era mantener a la gente en sus puestos y liberar al plan de estudios de la estructura presupuestaria, hacerlo entonces más flexible sin que se afectara la situación de revista de la gente”. Por cierto, aquí caben algunas aclaraciones acerca de la definición de las políticas académicas escogidas43. Según nos explicó Roig, había tres modelos de universidad de los que los gestores de los lineamientos tomaban distancia crítica: dos más cercanos a la experiencia, que eran los propuestos por Atcon y Taquini, y el otro, la Reforma de 1918 en Córdoba. Los primeros porque respondían al modelo desarrollista, de impronta norteamericana, que pretendía sustituir la tradicional estructura argentina de Facultades para aplicar un sistema de departamentalización que suponía “refuncionalizar los

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Onofre Segovia. Palabras pronunciadas por el delegado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras en la reunión general de personal docente, alumnos, graduados y personal no docente. Mendoza, 1973. 41 Onofre Segovia, entrevista personal, 2006. 42 Bernardo C. Bazán, entrevista personal, 2006. 43 Entendemos por políticas académicas las opciones orientadoras que influyen en los colectivos sociales de estudios superiores. En el caso de la universidad es preciso tener en cuenta las políticas universitarias del país en un momento histórico determinado. La política universitaria orienta y unifica todas las políticas institucionales. Y, dentro de las mismas, se ubican las cuestiones académicas que hacen, en términos generales, a la unión de docencia, investigación y servicio. Por tanto, las políticas académicas indican qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo en aquellas áreas. La respuesta a estas preguntas entraña una dimensión epistemológica: ¿cómo concebimos al conocimiento? ¿de qué tipo de conocimiento estamos hablando? ¿cuáles son los procesos válidos de generación del conocimiento?

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edificios”44. Porque en la tradición argentina universitaria las Facultades ocupaban un lugar físico en un edificio, en cambio en los Estados Unidos estaban distribuidos por departamentos. Por esta razón, consideraban que se podía modificar su estructura internamente y de esa forma respetar la estructura de Facultad pero, al mismo tiempo, eliminar el sistema de cátedra: “Ahí, entonces, las unidades pedagógicas ejercían el papel de, precisamente, unidades académicas departamentalizadas” 45. Por su parte, con respecto a la reforma de Córdoba la diferencia se establecía en que: (...) los jóvenes del ‘18 entendieron que el contacto con el pueblo se hacía o se debía hacer a través del sistema de extensión universitaria. Nosotros considerábamos que ese proyecto había fracasado y que había que cambiarlo por otro, otra misión a cumplir por la universidad que era la directamente de servicios. La universidad tenía que dar conocimientos, formar profesionales, desarrollar ciencia y técnica y, al mismo tiempo, prestar servicios a la sociedad. Entonces, ahí pusimos el dedo, prestar servicios, la prestación de servicios reemplazaba para nosotros la extensión universitaria46.

Así, las unidades pedagógicas estaban integradas por todos los docentes de las disciplinas vinculadas y tenía que indicarse el campo de conocimiento dentro del cual se cumplirían las funciones. Cada una tenía un coordinador, de preferencia profesor titular con dedicación exclusiva, asistido por un Consejo con representación estudiantil. La innovadora estructura académica había sido prevista para la integración de docencia, investigación y servicio pero con un “espíritu nuevo”, según lo entendía Roig, al proceso de departamentalización anterior, puesto en marcha en Cuyo durante el rectorado de Julio José Herrera, que se regía, como se ha indicado, por el programa desarrollista47, de ahí que: La profundización señalada se encaminó a lograr los siguientes objetivos que en forma breve vamos a comentar: constituir cada unidad pedagógica en lo que entonces se daba en llamar una “comunidad educativa organizada” en la cual docentes y alumnos compartieran la responsabilidad del proceso de enseñanza – aprendizaje; liberar la función docente de la

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Arturo Roig, entrevista personal, 2006. Arturo Roig, entrevista personal, 2006. 46 Arturo Roig, entrevista personal, 2006. 47 Arturo Roig. “Áreas y Departamentalización (Experiencia U.N.C., 1973 – 1975). Problemática actual”. En: La Nueva Reforma Universitaria. San Luis: Editorial Universitaria, 1987, 94. 45

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51 estructura formal de los planes de estudio, haciendo posible de este modo una movilidad real del personal docente; obtener una efectiva integración de docencia, investigación y prestación de servicios y eventualmente de producción; alcanzar una labor interdisciplinaria ya sea atendiendo a afinidades epistemológicas, curriculares o funcionales y, en fin, obtener el montaje de un sistema flexible que permitiera atender a las mayores demandas educativas como consecuencia de una política de inscripción irrestricta. Tal vez el espíritu de las “áreas” o “unidades pedagógicas” tal como hemos entendido pueda vérselo en unas páginas que escribimos en aquellos años dentro de las diversas recomendaciones sobre las que se intentó alcanzar una comunidad de ideas, opiniones y hasta de sentimientos. Las “unidades pedagógicas” – decíamos en 1973 - suponen un nuevo modo de “escolaridad” que pretende ser diferente al que conocemos con el nombre de “cátedras”48.

Entonces, las unidades pedagógicas estaban integradas por docentes e investigadores cualesquiera fueran sus categorías, condición o dedicación, que cultivaban disciplinas afines desde el punto de vista epistemológico o funcional. Sus integrantes tenían el derecho a opinar en todos los temas de su competencia y a participar en todas las decisiones adoptadas. También se disponía, por una vía reglamentaria específica, la incorporación de alumnos, preferentemente avanzados, y la adscripción de egresados.

UN AÑO DE GESTIÓN REACCIONARIA

Y

EL

COMIENZO

DE

LA

CONSPIRACIÓN

El 8 de junio se cumplía un año de labor del nuevo Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo y el ing. Roberto Vicente Carretero mostraba, a través de un informe, los avances logrados. Indicaba que durante su intervención se había adoptado una política de expansión e ingreso irrestricto por lo que su matrícula había aumentado significativamente. En un año pasó de 5.435 estudiantes en 1973 a 8.113 en 197449. Dada esa situación se pensó en una reestructuración, tanto edilicia como académica, para superar aquellos siete 48

Arturo Roig. “Áreas y Departamentalización”, 1987, 107. Anuario Estadístico. Mendoza: Centro de Documentación Histórica, Dr. Edmundo Correas, SID-UNCUYO, 1973 Y 1975. 49

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viejos prejuicios que había criticado Pablo González Casanova: la educación superior debe ser para una élite y no para las masas, su calidad disminuye conforme se imparte a un mayor número de gente, sólo una proporción mínima es apta (digamos el 0,01 o el 1%), se debe seleccionar a los más aptos, no debe brindarse más allá de las posibilidades de empleo, no debe ser gratuita ni semigratuita, no se debe querer que todos sean profesionales50. En cambio, el objetivo para el Plan Trienal 1974-77 de la Casa de Estudios con Carretero era: “Construir la Universidad de los Trabajadores, diluida en el seno del Pueblo, para integrarla en forma efectiva y real a partir del Proyecto Político de la Nación, al proceso de reconstrucción y liberación y a la construcción de la Patria Grande Latinoamericana”51. Además, señalaba que en el mes de diciembre de 1973, mediante un convenio con el gobierno de la provincia y previo paso por la legislatura, se habían transferido las instituciones terciarias de Comunicación Colectiva, Servicio Social, Bellas Artes, Antropología Escolar y Ciencias Aplicadas a la Industria a la jurisdicción de la Universidad Nacional de Cuyo52. Cuestión que venía a responder a la ampliación y diversificación de carreras que le podía permitir recrearse luego del desmembramiento sufrido con la división en tres universidades: Mendoza, San Juan y San Luis. Por cierto, en la última había quedado la Facultad de Psicología y Pedagogía, y el Ministerio de Educación, a pedido de la intervención, había firmado la creación de las carreras de Pedagogía, Psicología, Educación Diferenciada y Periodismo, favorecida por la transferencia mencionada53. Incluso, el tema había sido tratado con anterioridad en un informe de Oscar Salomone y Mirtha Baleztena de Salomone, quienes llegaron a proponer la creación de la licenciatura en Ciencias de la Educación54. Más aun, el comunicado de Carretero hacía hincapié en lo que fue la preocupación prioritaria: el cambio profundo en el sistema de enseñanza – aprendizaje, que a su vez abarcaba lo curricular. El mismo, explicaba, se había iniciado en 1968 cuando el Estatuto, en sus artículos 6° y 7°, establecía las “unidades pedagógicas”55.

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Darcy Ribeiro. La universidad nueva, 1973, 9. UNCUYO. Un año de gobierno 1973-1974. Mendoza, 1974, 17. 52 Legislatura de Mendoza. Asunto Ley N° 3969, Autorizando el traspaso de organismos educativos de nivel terciario al área jurisdiccional de la Universidad Nacional de Cuyo. N° de Archivo 3969, Carpeta N° 167, Entró el 12-12-1973. El acuerdo, finalmente, no logró concretarse debido a objeciones en el Senado provincial. 53 Circular 51. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad UNCUYO, 1974. 54 Oscar Salomone y Mirta Baleztena de Salomone. El campo de la educación en la universidad del pueblo. Mendoza: UNCUYO, 1973. 55 UNCUYO. Un año de, 1974, 26. 51

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Por otra parte, en el lapso del año de intervención, se afianzaron los vínculos de la Universidad, a través de convenios y actividades conjuntas, con el Gobierno de la provincia, la Confederación General del Trabajo y con algunas universidades latinoamericanas, entre ellas: San Marcos de Lima, Autónoma de México, San Simón de Cochabamba y Católica de San Gregorio en Quito56. También, se hizo efectiva la reincorporación de los docentes separados por razones políticas o gremiales durante la dictadura de 1955 e implementado en un acto simbólico realizado el 17 de octubre 57. Asimismo, se suspendió la aplicación de la Ordenanza 80/68 sobre cobro de aranceles a alumnos y de las resoluciones que se habían dictado al respecto. Por tanto, se dejó sin efectos la reglamentación del Artículo 90° de la Ley 17.245 58. El propósito perseguido era, junto con el ingreso irrestricto y la ampliación del sistema de becas, “una Universidad abierta al pueblo sin limitaciones fundadas en la condición socio-económica de los aspirantes”59. En cuanto a esto Darcy Ribeiro había señalado: Repetimos varias veces que nuestra meta, aunque lejana, debe ser la de abrir la universidad a la totalidad de los jóvenes de cada generación. En efecto, la democracia liberal, en la primera etapa de la revolución industrial, extendió la escolarización primaria a toda la población; en la segunda, difundió la educación en el nivel medio, aunque sólo lo haya hecho en los países desarrollados y autónomos. Ahora, las fuerzas renovadoras de la nueva revolución tecnológica – la termonuclear – prometen abrir a toda la juventud de los países avanzados, la posibilidad de ingreso a la Universidad [...]. El reto es tan grande, que sólo puede enfrentarlo una revolución social profunda, razón por la que, para nosotros, la revolución es el único camino60.

Ahora bien, con la muerte de Juan D. Perón, el 1 julio de 1974, la conspiración contra el proceso democrático para Roberto Forlizzi fue: “una cosa abierta”61. El 12 de agosto Roberto Vicente Carretero tuvo que presentar su renuncia al cargo de rector normalizador de la Universidad Nacional de Cuyo y el 29 fue aceptada. De esta manera 56

UNCUYO. Un año de, 1974, 35-38. UNCUYO. Un año de, 1974, 40. 58 UNCUYO. Un año de, 1974, 45. 59 UNCUYO. Un año de, 1974, 45. 60 Darcy Ribeiro. La Universidad peruana. Lima: Ediciones del Centro 1974, 242. 61 Roberto Forlizzi, entrevista personal, 2010. Roberto Forlizzi, en aquella época, era estudiante de la carrera de Historia y presidente del Centro de Estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. 57

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aseveró Forlizzi: “Ahí perdimos el combate. En mantenerlo a Carretero [...]. Se fue a Buenos Aires, se peleó, discutimos, pero no hubo caso, no hubo caso”62. El motivo de la dimisión aludía a “razones de agotamiento físico” y “circunstancias de índole estrictamente particular”63. La cuestión es que: La necesidad de imponer una valla de contención a estas experiencias, que por otro lado cuestionaban severamente la política del gobierno a partir de la asunción de I. Perón, determinaron el cambio de rumbo global del proyecto educativo del Ministro Taiana. En agosto de 1974, será reemplazado por el Dr. Ivanissevich, el mismo que ocupara la cartera educativa durante el primer gobierno peronista. Con su advenimiento al Ministerio de Educación, los sectores católicos tradicionales y los grupos más retardatarios de la sociedad, encontraron en el retorno de esta figura el reaseguro necesario para superar el “caos” existente. El oscurantismo y la persecución ideológica que tiempo después afianzaría irracionalmente la dictadura militar, encontraron en la gestión de O. Ivanissevich sus orígenes más ominosos64.

De modo que, lo que pasó a denominarse “Misión Ivanissevich” se inició con el cambio de los rectores normalizadores65. En Mendoza la “radicalización por derecha” de que nos habló Forlizzi66, se dio con la asunción en el rectorado del prof. Otto Herbert Burgos, luego de un breve interregno del Dr. Guido Orlando Liserre. En cuanto a esto afirma Forlizzi: “[...] ponélo o no ponélo [en el escrito], pero la puteada con Otto Burgos era mayúscula”. En consecuencia, se inció una lucha más profunda todavía que la anterior, pues se trataba del sostenimiento del sistema institucional pues, según Forlizzi, estaban: “en contra, insisto, del proceso democrático. No estaban de acuerdo. ¿Por qué? Porque para ellos la democracia no existe. Ellos son monárquicos, esta es la verdad. Desde el punto de vista de la conciencia ideológicamente son monárquicos”67. Todavía más, el domingo 17 de noviembre de 1974 una bomba de gran poder destruyó la vivienda del delegado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras, en Godoy 62

Roberto Forlizzi, entrevista personal, 2010. Roberto Carretero. Nota que fundamenta su renuncia al cargo de Rector Normalizador de la U. N. Cuyo. Mendoza, 1973. 64 Rafael Gagliano y Claudia Cao. “Educación y Política: apogeo y decadencia en la historia argentina reciente. (19451990)”. En: Historia de la Educación Iberoamericana. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1995, 52. 65 Daniel Cano. La Educación Superior en la Argentina. Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1985, 17. 66 Roberto Forlizzi, entrevista personal, 2010. 67 Roberto Forlizzi, entrevista personal, 2010. 63

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Cruz, quien salvó su vida porque llegó a su domicilio una hora después del atentado. En una entrevista para el Diario Los Andes manifestaba: “Creo que lo que ha sucedido – decía Segovia – forma parte del plan terrorista que se está desarrollando en el orden nacional y que intenta, por sobre todas las cosas, provocar el golpe de estado” 68. Y en un comunicado denunciaba: “Yo sé quiénes son. Todos lo sabemos. Y todos saben por qué es necesario eliminar al profesor Segovia. A pesar del riesgo que implica la actual circunstancia, no huyo ni me escondo”. Antes, al contrario, alentaba a seguir trabajando en la Facultad, precisando: “En esta Casa de Estudios no ha habido una sola cesantía. Nadie ha visto disminuida su dedicación o cambiada su situación de revista” 69. Finalmente, en diciembre de 1974, se cerró un ciclo verdaderamente intenso en la Facultad de Filosofía y Letras. El delegado interventor frente a los jefes de los Departamentos, periodistas, representantes estudiantiles y el secretario general del sindicado no docente, destacó el trabajo cumplido. Puntualizaba que la cantidad de horas de clases fue la más elevada de su historial, con un registro de 16.199, de manera que superó en 6.000 al guarismo de 1973. A su vez, el ingreso de alumnos fue de 519 a primer año, provenientes de todos los departamentos de la Provincia, lo cual significó un incremento del 179% y las becas fueron cuadruplicadas. Con relación a los avances académicos destacó el sistema de evaluación continua y la nueva estructura académica de las unidades pedagógicas que ubicaba al establecimiento a la vanguardia del país 70. De igual modo, en el documento Un año de labor en la Nueva Facultad71, se realizó un breve recorrido histórico desde la “Diagnosis” iniciada el 30 de junio de 1973 a la Reforma Pedagógica de 1974. Allí se exponían nuevamente los fundamentos que la movilizaron, los cuales se iniciaban con una cita de Perón sobre la universidad argentina: “Más que enseñar muchas cosas, debemos enseñar cosas útiles” 72. Luego, se detallaban las actividades desarrolladas, donde se manifestaban las cifras que se comunicaron a la prensa, además de otras. Por nuestra parte, queremos destacar la novedosa estructura curricular, ya no dividida en cátedras, sino en cursos organizados en trimestres y no en cuatrimestres como había 68

“Una bomba afectó la vivienda del decano de Filosofía y Letras”. Diario Los Andes, Mendoza, 1974. Circular 83. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad UNCUYO, 1974. 70 “Filosofía y Letras dio a conocer la labor realizada durante el año”. Diario Mendoza, Mendoza, 1974. 71 UNCUYO-Facultad de Filosofía y Letras. Un año de labor en la Nueva Facultad. Mendoza, 1974. 72 Darcy Ribeiro en la reinauguración de la Universidad de Brasilia después de la dictadura militar brasileña señalaba: “Ciencia falsa y mediocridad nada son, nada pueden. En el caso de la Universidad, este desafío científico apunta para el deber de evitar que se cultive un saber fútil, inútil. Que sea ese saber de chiste de tantos académicos universitarios, en que uno escribe para el otro”. Darcy Ribeiro. Universidade para qué? Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1986, 20. Traducción propia. 69

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funcionado en la etapa anterior, dado que para sus promotores: “La nueva distribución agiliza la tarea académica y ofrece más posibilidades a los alumnos para regular su propio ritmo de trabajo. El resultado de las evaluaciones demuestra que el resultado ha sido óptimo: en el segundo trimestre las aprobaciones ascendieron al 94%”. Entendemos que, luego de aquel informe, el último acto como delegado normalizador del profesor Onofre Segovia fue el 16 de diciembre de 1974, con la entrega de diplomas a los egresados de la Facultad, junto a Guido Orlando Liserre a cargo del Rectorado73, pues, para enero de 1975 Segovia presentaba su renuncia al recientemente designado Otto Burgos al frente de la Universidad Nacional de Cuyo. En la misma informaba de la labor y las transformaciones realizadas: “[...] según los principios de la doctrina justicialista y los modernos criterios de la pedagogía universitaria” 74. De todas formas, el 12 de febrero el Decano Interventor, prof. Julio Torres, derogó mediante la resolución N° 18/75 el Plan de Estudios de 1974. No obstante, en un documento reservado, que nos hizo llegar Segovia, indicaba que el 14 de marzo se presentó una nota por aquella situación al reemplazante de Torres, quien había fallecido al poco tiempo de asumir, prof. José Armando Seco Villalba. Es más, el día 16 el texto iba a ser distribuido a los medios de comunicación pero un amigo alertó a Segovia que “algo peor” que el atentado en su casa del Barrio San Ignacio podía sucederle y la publicación fue suspendida. En aquel escrito los argumentos, uno a uno, eran refutados por Segovia y solicitaba que se revocara la disposición: “[...] para dar vigencia a una nueva etapa de participación, que se fundamente en la justicia, en la verdad y en el respeto de las personas” 75. El pedido de Segovia nunca se llevó a cabo sino que, por el contrario, para la Universidad argentina se había abierto una de sus heridas más profundas, pues: “Durante todo 1975 se llevaron a cabo cesantías masivas de docentes y expulsiones de alumnos” 76. Por añadidura, Mendoza atravesaba su propia experiencia. En efecto, a nivel provincial operaban fuerzas policiales y parapoliciales, como el “Comando Moralista Pío XII”, al mando del oficial Julio César Santuccione77. En definitiva, durante aquel período, algunos intelectuales ya habían partido al exilio externo o interno. Es más, antes del 24 de marzo de 73

“A los egresados de Filosofía y Letras entregan diplomas”. Diario Los Andes, Mendoza, 1974. Onofre Segovia. Texto de la renuncia presentada por el Decano normalizador de la Facultad de Filosofía y Letras. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, 1975. 75 Onofre Segovia. Nota al Señor Decano Interventor Profesor José Armando Seco Villalba. Mendoza, 1975. 76 Pablo Buchbinder. Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana, 2005, 207. 77 Roberto Vélez. La represión en la Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo, 1999, 138. 74

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1976 se habían producido varios siniestros, entre asesinatos y desapariciones de personas 78. A propósito, el crimen perpetrado contra Susana Bermejillo, fue para la Facultad de Filosofía y Letras el acontecimiento más violento contra uno de sus miembros. Bermejillo, junto a Mario Jorge Susso, fueron secuestrados, torturados y abandonados muertos en un descampado, en manos del grupo parapolicial CAM (Comando Anticomunista Mendoza), el sábado 20 de marzo de 197679. Enseguida, cuatro días después del suceso, se produjo el golpe cívico – militar y se designó Presidente al General Jorge Rafael Videla. Así pues, Mendoza – tanto como San Juan y San Luis – formó parte de la 3ª Zona, con centro de operaciones en el 3° cuerpo del Ejército en la Provincia de Córdoba, a cargo del General de División Mario Benjamín Menéndez. Por su parte, la Universidad Nacional de Cuyo quedó en manos del Comodoro Héctor E. Ruiz, quien asumió funciones el 29 de marzo hasta el 15 de setiembre que delegó el mando en el Dr. Pedro Santos Martínez. En fin, se había dado de baja a 238 docentes80 y fueron suspendidos o expulsados alrededor de 290 estudiantes. Las expulsiones, cesantías y suspensiones continuaron en los años posteriores. Así pues, el desmontaje de aquel «breve período de ilusión y libertad entre dos dictaduras» comenzó en 1975 y concluyó, en plena dictadura, con el restablecimiento de los antiguos planes de estudio81. En suma, se restableció la estructura de cátedras y se silenciaron las voces disonantes.

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“Los 19 desaparecidos antes del golpe”. Diario Los Andes, Mendoza, 2006. Roberto Guillén Sammito, cantante, desaparecido; Amadeo Zenón Sánchez Andía, estudiante peruano de periodismo, asesinado; Víctor Hugo Vera, desaparecido; Luis Rodolfo Moriña, estudiante de medicina, desaparecido; Héctor Pringles, empleado estatal, asesinado; Pedro Jesús Nieto (tenía 11 años), desaparecido; Federico Gustavo Suárez, secuestrado y asesinado en San Luis; José Salvador Vila Bustos, empleado bancario y estudiante desaparecido; Napoleón Argentino Araneda, bibiotecario del Banco de Mendoza y músico, desaparecido; Néstor López Fornés, sindicalista de los gastronómicos, asesinado; Carlos Alfredo Patroni, desaparecido; Daniel Francisco Mémoli, estudiante secundario de la escuela Pablo Nogués, secuestrado; Miguel Ángel Gil, delegado sindical de los estatales, asesinado; Irma Ester Berterré, empleada administrativa y estudiante, desaparecida; José Luis Herrero, estudiante universitario, desaparecido; Héctor Aldo Fagetti Gallego, empleado, desaparecido; Susana Bermejillo, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo, asesinada; Mario Susso, estudiante universitario, asesinado; y Francisco Tripiana Funes, desaparecido. Al informe de diario Los Andes agregamos a: Hugo Alberto Alaniz, de 20 años, fallecido producto de la tortura; Luis Alberto Granizo, del gremio de gastronómicos, asesinado; José Santiago Illa Nicoletti, periodista, desaparecido; Roberto Roque Ramírez Solti, desaparecido; Julio Félix Talquenca Sabatini, desaparecido; Hugo Alfredo Talquenca Sabatini, desaparecido junto a su hermano. 79 Ramón Ábalo. El terrorismo de Estado en Mendoza. Mendoza: Cuyum, 2009, 58. 80 Ramón Ábalo. El terrorismo de Estado, 2009; Pablo Lacoste. “Polémica por la historia local”. En: Diario Uno. Mendoza, 1994. 81 Bernardo C. Bazán, entrevista personal, 2006.

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CONCLUSIONES La posibilidad a una alternativa a la organización académica por cátedras se había abierto, insólitamente, con la ley 17245 dictada durante el gobierno de facto de Juan C. Onganía. Y en la Universidad Nacional de Cuyo se plasmó la posibilidad de la departamentalización y la implementación de unidades pedagógicas en sus estatutos de 1968. Es decir que la propuesta de reforma surgía dentro del esquema impulsado por el modelo universitario de modernización desarrollista. Recordemos que la casa de estudios cuyana había participado del Primer Seminario Nacional Universitario, en el que se estudiaron los textos de Atcon. Por su parte, tanto Dardo Pérez Gilhou como su sucesor en el Rectorado, Julio José Herrera, apoyaron los lineamientos emanados de la dictadura gobernante. Además, señala Arturo A. Roig que: “(…) una comisión de docentes entre los que se encontraba el presbítero Juan Ramón Sepich, propuso una reorganización de la estructura interna por “unidades pedagógicas””82. Cuestión que fue ratificada por la Facultad de Filosofía y Letras con la resolución 728, a fines de 1968, firmada por algunos de los que más tarde se opusieron a la experiencia, bajo la intervención de Segovia, entre 1973 y 1974 83. Por consiguiente, la iniciativa implementada con Herrera, más tarde, fue reelaborada pero en orden al desplazamiento que se ejerció sobre la categoría del desarrollo, a la luz de aquellas otras que se situaban en los tópicos emanados de la Teoría de la Dependencia y de la Filosofía de la Liberación 84. Por eso, con la llegada de Cámpora después de la larga proscripción política del peronismo, la universidad fue puesta en debate en cuanto al servicio que prestaba a la sociedad que la mantenía. De modo que al cuestionamiento sobre el sistema de cátedras, criterio ampliamente compartido desde distintas posiciones, se sumó la necesidad de establecer un compromiso entre los universitarios y la liberación de la dependencia económica del país. O sea, que el 82

Arturo Roig. “Un experimento de pedagogía universitaria participativa. El ensayo de los años 1973-74 en Mendoza”. En: La Universidad hacia la democracia. Mendoza: EDIUNC, 1998, 109. 83 Arturo Roig. “Un experimento de pedagogía”, 1998. 84 “La situación de endeudamiento, pobreza y dependencia en la que se hallaba Latinoamérica provocó el surgimiento de voces que invitaban a comprometerse en la superación de la dependencia y conseguir la liberación de los pueblos del llamado Tercer Mundo. Este empeño liberador se va a ir gestando de formas distintas pero convergentes en diferentes ámbitos de la realidad social y cultural [...]. En esta labor de preparación y de contagio, tenemos que referirnos a una matriz económica, la teoría de la dependencia; una matriz pedagógica, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire; una matriz religiosa, la teología de la liberación; una matriz artística y literaria, el muralismo mexicano y el boom de la novela latinoamericana; y una matriz filosófica, el trabajo precursor de Leopoldo Zea y de Augusto Salazar Bondy”. Carlos Beorlegui. Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Bilbao: Universidad de Deusto, 2004, 677.

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conocimiento a la vez de promover su democratización por la participación conjunta de docentes y estudiantes en unidades pedagógicas, debía vincularse a las problemáticas sociales vigentes, lo cual implicaba un vuelco epistemológico significativo. Por esta razón hubo profesores que en la etapa anterior, durante la autodenominada «Revolución Argentina», habían apoyado los cambios, luego con el retorno a la democracia se opusieron tajantemente. El proyecto de universidad que se implementó en Cuyo a partir de 1973 daba cierta continuidad a los lineamientos desarrollistas pero insertaba a la comunidad educativa en el marco más general de la lucha contra la dependencia y a favor de la liberación. En otras palabras, con el retorno a la democracia en 1973, los reformadores mendocinos habían encontrado un intersticio, entre los modelos y las normas para las universidades dejadas por la ley 17245, que les permitió la elaboración de un arquetipo original. La departamentalización al interior de las facultades, respetando la tradición argentina, con unidades pedagógicas que pudieran ligar armónicamente docencia, investigación y servicios. Su contraparte fue el cierre autoritario y el regreso a un sistema departamentalizado pero anclado al mismo tiempo en una estructura de cátedras. Por eso, este trabajo pretende repensar el presente de la universidad argentina y latinoamericana, a partir de una experiencia de transformación, pues adolece todavía en nuestros días de algunas (o muchas) de las falencias que hemos mencionado, sobre todo por su anclaje en la estructura inapelable de cátedras.

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Referencias

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 Segovia, Onofre. Palabras pronunciadas por el profesor Onofre Segovia al asumir el cargo de delegado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, 1973.  Segovia, Onofre. Palabras pronunciadas por el delegado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras en la reunión general de personal docente, alumnos, graduados y personal no docente. Mendoza, 1973.  Segovia, Onofre. Texto de la renuncia presentada por el Decano normalizador de la Facultad de Filosofía y Letras. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, 1975.  Segovia, Onofre. Nota al Señor Decano Interventor Profesor José Armando Seco Villalba. Mendoza, 1975.  Taquini, Alberto C. (h) Creación de nuevas universidades. Documento facilitado por el autor, 1968. e) Artículos periodísticos  Diario La Nación. “La situación universitaria”. Buenos Aires, 1973.  Diario Los Andes. “Ponen en funciones a los delegados de Ciencias Políticas y Filosofía”. Mendoza, 1973.  Diario Los Andes. “Una bomba afectó la vivienda del decano de Filosofía y Letras”. Mendoza, 1974.  Diario Los Andes. “A los egresados de Filosofía y Letras entregan diplomas”. Mendoza, 1974.  Diario Los Andes. “Los 19 desaparecidos antes del golpe”. Mendoza, 2006.  Diario Mendoza. “Asumieron los decanos en Ciencias Políticas y en Filosofía y Letras”. Mendoza, 1973.  Diario Mendoza. “Fue designado el delegado interventor en Filosofía”, Mendoza, 1973.  Diario Mendoza. “Filosofía y Letras dio a conocer la labor realizada durante el año”. Mendoza, 1974. Fuentes secundarias  Ábalo, Ramón. El terrorismo de Estado en Mendoza. Mendoza: Cuyum, 2009.

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MUJERES Y SUS PERCEPCIONES SOBRE LA ESCOLARIZACIÓN CAMPESINA DURANTE LOS GOBIERNOS RADICALES. RAPEL DE NAVIDAD, 1938-1952 Javiera Ureta

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Resumen Este artículo tiene por finalidad analizar la escolarización campesina durante los gobiernos radicales (1938-1952), a partir de la visión de las estudiantes de la época, pertenecientes a la localidad de Rapel de Navidad. La investigación se realizó construyendo y aplicando entrevistas semiestructuradas a una muestra de 18 personas. Posteriormente el análisis de las entrevistas fue respaldado por distintos postulados teóricos y documentos relativos al proyecto educativo de los gobiernos radicales, que nos permitieron sostener que el proceso de escolarización -concebido como una estrategia política de expansión del Estado e inclusión del pueblo- fue funcional al proyecto político de los gobiernos radicales. Sin embargo, se plantea que ésta no fue impulsada desde el Estado, sino que fue levantada por las mismas comunidades, mediante la participación de docentes que encausaron el proyecto de escolarización. Palabras claves: Escolarización campesina, Escuela rural primaria, gobiernos radicales, visión de las estudiantes.

Datos de la autora Javiera Ureta Profesora de Enseñanza Media en Historia y Ciencias Sociales, Licenciada en Historia y Licenciada en Educación, Universidad de Valparaíso. Correo electrónico: [email protected]

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El artículo corresponde a una modificación de la Tesis de Grado “La Escolarización campesina durante los gobiernos radicales, 1938-1952. Desde la visión de los y las estudiantes de Rapel de Navidad”. El profesor Guía de esta investigación fue el Historiador Benjamín Silva.

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LA ESCOLARIZACIÓN EN LOS GOBIERNOS RADICALES La responsabilidad del Estado en la educación del pueblo, fue considerado un eje central de las políticas adoptadas por los gobiernos radicales (1938-1952), pues para lograr la democratización y el desarrollo industrial en Chile, se requería de un proceso de escolarización que integrara a la población marginada del Estado, permitiendo la formación de ciudadanos y mano de obra capacitada. El actual gobierno deberá dar seguridad a los padres de escasos recursos de que sus hijos recibirán una educación, para lo cual les dará todas las posibilidades. A fin de que desarrollen sus capacidades y suprimirá las trabas que hasta ahora había colocado la oligarquía con el deliberado y egoísta propósito de obstaculizar el ingreso de los hijos del pueblo a los planteles de educación108. Concebiremos la escolarización como estrategia política que tuvo por finalidad “expandir la escuela e integrar a ella al mayor número de alumnos, se tornó en una estrategia, cuya justificación estaba en preparar a futuro, en lo económico la mano de obra y en lo político al ciudadano” 109. Debemos tomar en cuenta que este cambio en la dirección de las políticas adoptadas por el Estado se asocia a un quiebre epistemológico, pues de ser un Estado que excluía al pueblo 110, nos encontramos con un Estado de compromiso social111, que buscó incluir a la población marginada, logrando el bienestar social por medio de la protección integral del pueblo, para lo cual era necesaria la transformación de la política económica del Estado. En este sentido, Goicovic señaló que en las primeras tres décadas del siglo XX no existió un modelo teórico apropiado para resolver los problemas asociados a la pobreza sino que la transformación en el vínculo Estado-pueblo se hizo visible a partir de: la década de 1930 en adelante, se comenzó a manifestar una clara tendencia hacia una mayor justicia social, fenómeno que se tradujo en un creciente desarrollo social. Los pobres y sus problemas comenzaron a 108

Frente Popular, Planteo de la Comisión Pedagógica Nacional del Partido Comunista, 1 de Marzo de 1939. Mario Monsalve, “… el silencio comenzó a reinar”. Documentos para historia de la instrucción primaria, 1840-1920 (Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, 1998) ,18. 110 Enrique Fernández, Estado y Sociedad en Chile1891-1931. El Estado excluyente, la lógica estatal oligárquica y la formación de la sociedad (Santiago: LOM, 2003). 111 María Angélica Illanes, En el nombre del pueblo, del Estado y de la ciencia, (…): Historia social de la salud pública, Chile, 1880/1973: (Hacia una historia social del siglo XX) (Santiago: Ministerio de Salud. Protege Red de Protección Social, 2010). 109

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ocupar un lugar importante en la agenda política de los gobiernos de la época112. Considerando los postulados de Goicovic, podemos decir que el período en el que el Estado asumió con responsabilidad las demandas y problemáticas del mundo popular, coincidió con el inicio de los gobiernos Radicales, pues la agenda política de estos se centró en dar soluciones a la población marginada por el sistema político.

LA ESCUELA RURAL PRIMARIA Cabe destacar que la forma de visualizar la escolarización como estrategia política de expansión e inclusión educativa del Estado, se materializó a través de la Escuela, pues estas fueron instituciones construidas por el Estado con el fin de adoctrinar a la población en relación a la ideología dominante. Según Bourdieu y Passeron la Escuela era “concebida como institución de reproducción de la cultura legitima, que determina entre otras cosas el modo legítimo de imposición y de inculcación de la cultura escolar”113. Relativo a la función de la Escuela, Michael Apple planteó que fue “utilizada con propósitos hegemónicos, entre otros modos, mediante su enseñanza de las disposiciones, y valores culturales y económicos que son supuestamente, compartido por todos”114. Al igual que Apple, Chomsky toma en cuenta la función de adoctrinamiento que se desarrolla en la escuela y su puntual propósito de hegemonización de los educandos. Por esta razón, planteó que la educación impartida en esta institución educativa a lo largo de la historia ha socializado para respaldar y beneficiar a la clase dominante, y en el caso que no apoyemos sus intereses, se nos excluye y margina del sistema. De este modo, las escuelas son consideradas “centros de adoctrinamiento y obediencia impuesta. Lejos de favorecer el pensamiento independiente, la escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de interpretar un papel institucional dentro de un sistema de control y coerción”115 . En este mismo sentido, Martínez sostiene que en las escuelas “se transmitían el

112

Igor Goicovic, “Del control social a la política social”, Última década Vol. 8 (2000): 112. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproducción. Elementos Para una Teoría de Sistema de Enseñanza (Madrid: Editorial Popular, 200) ,126. 114 Michael Apple, Ideología y Currículo (Madrid: Akal, 1986), 85. 115 Noam Chomsky, La (des) educación (Barcelona: Editorial Crítica, 2006) ,24. 113

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conocimiento de sus deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia la patria” 116. De esta manera, la escuela junto con ser una institución de transmisión e inculcación de valores, creencias y comportamientos, también era concebida como “un medio privilegiado para sacar de su postración a los sectores populares; aportar al desarrollo nacional desde una escuela que incorpora a todos los niños y los prepara para la vida y el trabajo”117. Según Egaña, Núñez y Salinas, la educación era necesaria “para avanzar en el proceso de modernizar en que las elites gobernantes estaban empeñadas”118. Por lo tanto, el Estado buscó a través de la escuela primaria: Convertir el bajo pueblo en un instrumento de la sociedad (ilustrado de su utilidad) requería, de un lado, reducir (o disfrazar) su miseria social. De otro combatir sus vicios crónicos, que a comienzos de siglo se habían agudizado peligrosamente. Y por último, formar su conciencia cíviconacional, su amor a la patria, su obediencia al Estado, su respeto al juego político y a los nuevos caudillos119. De acuerdo, a lo planteando por Salazar120 la escuela primaria en el Gobierno de Pedro Aguirre Cerda tenía por finalidad civilizar al bajo pueblo, a partir de la modificación de hábitos, moral y costumbres, socializar los valores patrióticos y cívicos y educar a la ciudadanía para integrarlos activamente a la economía del mercado nacional. Entonces, para el autor los objetivos de la educación tienen sentido cuando el gobierno es considerado una empresa, que buscó otorgar bienestar económico a los ciudadanos. Para definir ruralidad utilizamos a Williamson, ya que desarrollo una conceptualización que tomo diversos elementos de lo rural, tales como, la forma en que se comporta la población, interacción con el espacio urbano y los patrones culturales que son parte de la identidad local, por lo tanto particulares. La ruralidad no se define sólo por su territorio “no-urbano” vinculado a la extracción o producción directa de recursos naturales, sino por un área de influencia que se extiende a la vida, cultura, existencia, creencias, 116

Alejandro Martínez, La educación primaria en la formación social mexicana, 1875-1965 (Ciudad de México: Universidad Autónoma Metropolitana, 1996), 31. 117 Mario Monsalve, el silencio comenzó, 74. 118 Loreto Egaña, Iván Núñez y Cecilia Salinas, La educación primaria en Chile: 1860-1930 (Santiago: LOM, 2003), 09. 119 Gabriel Salazar, “Los dilemas históricos de la auto-educación popular en Chile. ¿Integración o autonomía relativa?”, Proposiciones Vol. 15 (1988):99. 120 Gabriel Salazar Vergara, Los dilemas históricos, 99.

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economías, política, organización social de los espacios de contacto así como de las poblaciones y dinámicas urbanas121. Cuando nos referimos a la escuela rural tomamos como referencia la definición de Alicia Civera, pues enfatizó en la importancia de esta institución educativa como espacio de acción, ya que al analizar el contexto de la escuela rural en el México posrevolucionario, observó la estrecha relación que se generó entre la comunidad y la escuela, pues esta institución educativa cumplió la función de intermediario, lo cual permitió llevar a cabo procesos de negociación con el Estado. Arena de negociación y de lucha política, como un lugar de encuentro, desencuentro y segregación cultural, como carga o eje de desarrollo en un sentido económico, como dispositivo institucional que propicia, mantiene o modifica la dominación y la marginación social122. Por ende, la escuela rural primaria fue necesaria para el proyecto de modernización y civilización en América Latina, pues hasta la mitad del siglo XX, gran parte de la población se encontraba habitando espacios rurales, los cuales según Correa y Carvalho eran percibidos como “pobre y atrasado, porque toda la política estuvo encaminada a satisfacer los intereses urbanos”123

METODOLOGÍA La investigación tiene por objetivo analizar las entrevistas aplicadas a las estudiantes que fueron parte del proceso de escolarización que se desarrolló durante los gobiernos radicales (1938-1952), en la localidad de Rapel de Navidad, perteneciente a la Comuna de Navidad, Provincia de Cardenal Caro, Región del Libertador General Bernardo O’Higgins. Asentamiento que se encuentra ubicado a una distancia de 203 kilómetros de la Ciudad de Rancagua y a unos 55 kilómetros de la Ciudad de San Antonio.

121

Guillermo Williamson, Estudio sobre la educación para la población rural en Chile (proyecto FAO-UNESCO, DGCS Italia- CIDE- REDUC, 2004), 100. 122 Alicia Civera, “La reforma integral del campo mexicano a través de la escuela rural postrevolucionaria: La relevancia de la enseñanza agrícola y el cooperativismo, 1921-1945”, en Campesinos y escolares: la construcción de la escuela en el campo Latinoamericano, siglos XIX y XX, coords. Alicia Civera, Juan Alfonseca y Carlos Escalante (México: Miguel Ángel Porrúa-El Colegio Mexiquense, 2011), 09. 123 Flávia Correa y Ana Carvalho, “Instituciones y prácticas en las escuelas rurales del sur de Brasil”, en Campesinos y escolares: la construcción de la escuela en el campo Latinoamericano, siglos XIX y XX, eds. Alicia Civera, Juan Alfonseca y Carlos Escalante (México: Miguel Ángel Porrúa-El Colegio Mexiquense, 2011), 408.

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Mapa 1. Comuna de Navidad

Fuente: www.turistel.cl y modificado por la autora

La técnica de recolección de datos, corresponde a las entrevistas en profundidad, de carácter semiestructuradas124, realizadas durante el mes de octubre de 2013. Cabe destacar que para seleccionar a los sujetos de estudio, utilizamos un tipo de muestreo no probabilístico, Bola de Nieve125, ya que las personas escogidas fueron sugeridas por otros participantes del estudio, producto de la dificultad de encontrar sujetos con el rango de edad requerido y dispuestas a entregar información a desconocidos. De esta manera establecimos una muestra de 18 personas, con igual cantidad de hombres y mujeres. El análisis de la entrevistas, se encuentra dividida en dos apartados, lo que permitirá examinar la información de manera más clara para los fines de esta investigación. Por lo tanto, una primera parte del articulo consistirá en un breve análisis de los datos generales y demográficos de los y las estudiantes, y la segunda abarcará un análisis sobre la visión de las mujeres estudiantes que 124 125

Miguel Valles, Técnicas Cualitativas de Investigación Social (Madrid: Síntesis, 1999). Miguel Valles, Técnicas Cualitativas.

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fueron participes del proceso de escolarización llevado a cabo durante los gobiernos radicales 19381952. Tabla 1. Distribución de la muestra, según género y rango de edad. Género Edad

Mujeres Frecuencia Absoluta

Total

Hombres

Frecuencia Relativa

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa

Frecuencia Absoluta

65-72

5

55,6%

3

33,3%

8

44,4%

73-80

1

11,1%

4

44,5%

5

27,8%

81-88

3

33,3%

2

22,2%

5

27,8%

Total

9

100%

9

100%

18

100%

Fuente: elaboración propia. En la tabla N°1 se agrupan los datos obtenidos de la entrevista, los cuales se encuentra dividido por género, ya que nos permite tomar en cuenta las diferencias, y por otro lado los rangos de edad, que facilitan el análisis de los sujetos. En relación a los sujetos entrevistados, de una muestra de 18 estudiantes que formaron parte de la escolarización en los gobiernos radicales (1938-1952), nueve son hombres y nueve mujeres. Las edades de las entrevistadas se concentran principalmente entre los 65-72 años con un 55,6% del total de mujeres, lo que se diferencia con las edades de los hombres quienes se encuentran mayormente en el rango de 73 a 80 años. Las edades del total de los entrevistados y las entrevistadas se concentran en el rango de 65 a 72 años con un 44,4% del total de la muestra. Del total de los entrevistados un 88,9% nació en la Comuna Navidad y el 11,1% nació en otras zonas del país, es decir, de los 18 entrevistados y entrevistadas, 16 son de la comuna y tan solo dos de otros sectores, una de ellas de una comuna bastante cercana como es la de Santo Domingo en la Quinta Región, y otra entrevistada en una zona alejada, específicamente del norte del país en la región de Antofagasta, pues su padre era obrero de una salitrera en Chuquicamata. Tal como lo demuestra la tabla N°2, el 72,2% de los entrevistados completó la educación elemental, es decir, hasta sexto de Primaria. En cuanto a quienes no completaron este rango educativo, estos fueron 5 entrevistados, de los cuales encontramos 3 hombres y 2 mujeres.

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Tabla 2. Distribución de la muestra según género y nivel de educación alcanzado. Género Edad

Mujeres Frecuencia Absoluta

Total

Hombres

Frecuencia Relativa

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa

Frecuencia Absoluta

65-72

5

55,6%

3

33,3%

8

44,4%

73-80

1

11,1%

4

44,5%

5

27,8%

81-88

3

33,3%

2

22,2%

5

27,8%

Total

9

100%

9

100%

18

100%

Fuente: elaboración propia.

LA MUJER UNA MIRADA SOBRE ESCOLARIZACIÓN CAMPESINA La estrategia política de expansión e inclusión escolar llevada a cabo por los gobiernos radicales, tenía como objetivo integrar a la población marginada del proceso de escolarización, pues se postuló la democratización de la escuela. Anteriormente, la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria del 1920 establecía la incorporación de todos los niños y niñas en edad escolar a la Educación Primaria, y a pesar de las críticas generadas producto de la dificultad de fiscalizar su cumplimiento y lo lejana que se encontraba a la realidad del aula, representó en materia legal, un paso en la integración de la mujer a la educación. No cabe duda que la mujer del campo ha sido un pilar fundamental en la Historia de Chile, a veces olvidada y excluida, producto de una sociedad patriarcal que le otorgó el papel de dueña de casa y de mujer de familia. Es por esta razón, que durante el siglo XX, gran parte de las mujeres fueron marginadas del espacio público, lo que invisibilizó su participación en los procesos políticos, sociales, económicos y culturales. Sin embargo, a partir de esta investigación buscamos hacer de sus voces una mirada sobre el proceso de escolarización campesino desarrollado durante los gobiernos radicales, en la localidad de Rapel de Navidad.

La Mujer y la educación primaria Del total de entrevistadas, un 77,7% de las mujeres completaron la educación primaria. Una de las explicaciones para entender este fenómeno la encontramos en las políticas educativas originadas

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en los gobiernos radicales, que presentaron planes para aumentar la presencia en el sistema educativo, pues se debía disminuir la alta tasa de analfabetismo. De esta manera, el Estado se hacía responsable de proporcionar educación primaria a todos y todas. Esto quedó manifestado en los discursos de los radicales quienes plantearon que la educación debía ser gratuita, obligatoria, única y laica126, ya que de este modo se incorporaría a los sectores que fueron marginados por la oligarquía. Pero el escenario en la localidad de Rapel se encontraba lejos de lo pronunciado por los discursos de los radicales, lo cual quedó expresado en las entrevistas, donde se contrapone el discurso de expansión e inclusión escolar de los gobiernos radicales y la realidad educativa de la localidad de Navidad. De este modo, la entrevistada 1 da cuenta de la falta de preocupación del Estado en materia educativa, señalando que esta era “poca, nada es mejor decir, si antes no se preocupaban, se vinieron a preocupar de la escuela porque hizo movimiento Francisco Chávez”127. Cabe destacar que la primera escuela fue posible gracias a la organización de las familias de la Comuna, donde el principal gestor fue el profesor Francisco Chávez. el director en esos tiempos, Francisco Chávez, era muy exigente, el casi formó acá porque por él tenemos correo, la escuela nueva, la tenencia, la posta, el estadio, todas esas cosas él las pidió arriba, él se movía (…) la escuela que había acá la había formado el centro de padres, pidiendo, cooperando con árboles con eucaliptus, álamos, cortando los adobes en esos años128. Con respecto a lo anterior, Figueroa, Silva y Castro plantearon que a pesar de que los discursos provenientes del Estado se dirigieron a la expansión escolar, en la práctica se observa un abandono de este en el funcionamiento del proceso de escolarización. Esta situación se debe a la “contradicción entre el discurso escolar estatal y la inversión real en los establecimientos educacionales”129. De este modo, podemos establecer que el Estado invisibilizó las demandas

126

Podemos establecer que aun cuando existió una separación formal entre la Iglesia Católica y el Estado chileno a partir de la constitución de 1925, en materia educativa dicha escisión es bastante cuestionable pues con la introducción del derecho a la libertad de enseñanza como derecho constitucional - tanto en la reforma constitucional de 1971 y en la actual de 1980 – los grupos católicos y conservadores se han mantenido fuertes tanto en la instrucción educativa como en la formación ética, en la imposición de conductas y reproducción de los valores dominantes. María Oliva, “Política Educativa y profundización de la desigualdad en Chile”, Estudios Pedagógicos Vol. 34 (2008): 207226. 127 Entrevistada 1, Octubre de 2013,2. 128 Entrevistada 9, Octubre de 2013,1. 129 Luis Castro, Carolina Figueroa, Benjamín Silva, “Estado nacional y escuelas rurales en el espacio andino y pampino en el norte de Chile (Tarapacá 1880-1930)”, en Campesinos y escolares: la construcción de la escuela en el campo

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educativas que aquejaban al resto de las provincias del país, ya que si comparamos el escenario de la Comuna de Navidad y de Tarapacá, nos enfrentamos a una compleja realidad, producto de la falta de un Estado que se comprometiera en primer lugar, en solucionar la carencia de infraestructura, mobiliario y recursos pedagógicos, y en segundo lugar fiscalizar, dar apoyo técnico – pedagógico y mejorar las condiciones laborales de los profesores. Francisco Chávez como agente del Estado y militante del Partido Radical, cumplió un papel fundamental en llevar a cabo las políticas establecidas por el gobierno. Al principio las transformaciones originadas por éste, eran tramitadas sin recursos fiscales. Entonces, el profesor Francisco Chávez fue uno de los principales gestores de la incorporación de las niñas a la escuela, puesto que se preocupó de expandir la escolarización y el impacto de esta en la Comuna de Navidad. Para disminuir el número de alumnas desertoras e incorporar a las niñas a la escuela, Chávez promovió la creación del primer Centro de Padres de la Escuela N°28. Esta plataforma de organización tuvo por finalidad, que tanto los padres como los docentes se hicieran participes de la educación de los niños y niñas de la localidad de Rapel de Navidad. De este modo, los apoderados se reunían periódicamente para discutir sobre las problemáticas educativas de la escuela y dar solución a los temas de carácter asistencial, como por ejemplo, la alimentación. En función de lo anterior, la entrevistada 6 describe la labor y los asuntos asistenciales que se resolvían en el Centro de Padres. El almuerzo lo ponían los mismos padres. Entonces en las reuniones también asistía la gente, era bien estricto este señor (Francisco Chávez), y preguntaba en la reuniones, don Luis González con qué se pone, con los zapallos, Don Juan Maldonado, con los porotos, Don Luis Jiménez, con los garbanzos y así, etc. Y los otros cooperando con las cebollas, con otras cosas y así se hacían los almuerzos130. Para incentivar el interés de las niñas por aprender y desarrollar nuevas capacidades, Francisco Chávez impulsó la creación de un curso vocacional para mujeres, que consistió en enseñar confección y moda a partir del uso de máquinas. Cabe recalcar que para instaurar este curso debió presionar a las autoridades, y sobre todo a las instituciones gubernamentales, pues se requería de financiamiento para su implementación. “El señor Chávez trajo un curso de costura, el Latinoamericano, siglos XIX y XX, coords. Alicia Civera, Juan Alfonseca y Carlos Escalante (México: Miguel Ángel Porrúa-El Colegio Mexiquense, 2011), 144. 130 Entrevistada 6, Octubre de 2013,2.

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grado vocacional. Yo vine a ese colegio aprender a coser, compraron máquinas y trajeron una profesora que nos enseñaba (…) ahí aprendimos a coser todas las que queríamos131” Las mujeres entrevistadas plantearon que la integración de este grado vocacional, les proporcionó herramientas importantes para desenvolverse en la vida y sobre todo, porque les permitió obtener ingresos. Además, este curso vocacional puede ser visto como una estrategia -de Chávez- para fomentar la incorporación de las niñas a la Escuela, tanto de las provenientes de la localidad de Rapel de Navidad como las de los pueblos cercanos, puesto que en muchos casos motivó la asistencia y el interés por aprender nuevas habilidades. Dadas las dificultades para que las mujeres continuaran sus estudios, como el machismo, la falta de intereses de las familias y la escasez de recursos económicos, este curso era el único espacio donde la mujer se podía capacitar. En este sentido, la entrevistada 6 planteó que a pesar de que ella tenía una asistencia intermitente a la escuela, los aprendizajes conseguidos en el grado vocacional fueron significativos para su vida. Hubo un taller donde nos enseñaban manualidades, nos enseñaban a tejer a coser (…) Las que éramos de buena cabeza aprendimos algo, por lo menos a mí me sirvió mucho porque yo venía tarde, mal y nunca, porque éramos muchos en nuestra casa, yo era la mayor de las mujeres, un hombre era el mayor y después venía yo, antes la cuota era 12 o 16 hijos132. De acuerdo a lo planteado por las entrevistadas, Francisco Chávez fue muy claro con la obligatoriedad de la educación primaria, pues cuando los padres no enviaban a las alumnas y alumnos a la escuela, se comunicaba con los carabineros del sector, dirigiéndose al hogar de estos. Según la entrevistada 5, el director Chávez “se preocupó de echarle los carabineros a los papás para que los niños asistieran a la escuela”133. Si bien la situación económica de los estudiantes se presentó como uno de las causas que provocaron el abandono temprano de la educación primaria, para Francisco Chávez esta no era una justificación admisible. A propósito de lo expuesto, la entrevistada número 4 planteó que “a pesar de que eran de pocos recursos igual les exigían que fueran a clases. Yo empecé antes de los

131

Entrevistada 9, Octubre de 2013,1. Entrevistada 6, Octubre de 2013,1. 133 Entrevistada 5, Octubre de 2013,1. 132

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seis años a venir a la escuela porque tenía otra hermana”134. De igual modo, la entrevistada 3 destacó que a pesar de que las familias eran numerosas, el profesor era exigente con la asistencia a la escuela, lo cual quedó explicitado en esta frase, “todos fuimos a la escuela, éramos 8 hermanos y todos fuimos (…) Claro, sí uno no iba al colegio a los siete años mandaban a la policía en ese entonces”135. Esto nos lleva a plantear que Francisco Chávez fue fiel a sus convicciones, pues la falta de recursos económicos, no podía ser un impedimento para la educación de las niñas y niños, ya que este era un derecho, deber y obligación. Es más, “si un niño no tenía ropa, se preocupaba el profesor que tuviera su ropa, sus zapatos para ir al colegio porque las escuelas eran pobres por acá”136. De este modo, podemos plantear que los profesores en la Escuela N° 28, también cumplieron un rol asistencial, pues al verse enfrentados al contexto socioeconómico de las niñas y niños de la localidad, debieron buscar soluciones a las necesidades básicas. Hay otro aspecto que no hemos mencionado, pero que se puede entrever en la entrevista, fue la influencia de los hermanos y hermanas en la escolarización. Esto se explica por el número de integrantes que conformaban las familias, en esos años según las entrevistadas el número de hijos e hijas era elevado, “éramos muchos en nuestra casa, yo era la mayor de las mujeres, un hombre era el mayor y después venía yo, antes la cuota era 12 o 16 hijos” 137. Por lo tanto, podríamos decir que de cierta forma los hermanos o hermanas mayores influyeron en la incorporación de sus hermanas/os menores y si los más grandes asistían y completaban su educación primaria también lo hacían los más pequeños.

El Estado y la continuidad de los estudios de la mujer Este abandono del espacio rural por parte del Estado, indudablemente dificultó la continuidad de los estudios de las mujeres en el nivel secundario. Además, la carencia de recursos de las familias también impedía que estas se dirigieran a zonas urbanas, cercanas a la Comuna para llevar a cabo la Educación Secundaria. De hecho, tan solo una de las nueve entrevistadas continuó con sus estudios secundarios, teniendo que migrar de la comuna hasta San Antonio y lidiar con las aprensiones familiares, culturales y las limitaciones económicas, pues la agricultura de subsistencia,

134

Entrevistada 4, Octubre de 2013,2. Entrevistada 3, Octubre de 2013,1. 136 Entrevistada 7, Octubre de 2013,2. 137 Entrevistada 6, Octubre de 2013,1. 135

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que era la actividad económica desarrollada por gran parte de las familias de esta localidad, sólo permitía solventar las necesidades básicas de alimentación, vivienda y vestimenta. De esta manera, la realidad socioeconómica era un obstáculo para las familias, que muchas veces tenían más hijos e hijas, por lo cual enviar a uno de estos a la ciudad era imposible, pues los gastos superaban los ingresos que les dejaban las cosechas y animales. En función de lo anterior, una de las entrevistadas planteó que: Siempre había muy pocos recursos, la nada misma para que salieran a estudiar afuera (…) Como le decía, no había medios para seguir estudiando, nosotros éramos ocho hermanos, a mi hermano mayor el director lo quería llevar a estudiar a otra parte, pero ellos dijeron que si no tenían plata para pagarle a todos no estudiaba ninguno, porque no se podía138. Al igual que la entrevistada número 3, la entrevistada número 6 manifestó que la pobreza de las familias frenaba la prolongación de los estudios de las niñas de la comuna. Además recalcó que el machismo insertó en la sociedad y en especial, en los padres que habitaban la localidad dificultaba el desarrollo personal y académico de las mujeres. …aquí por lo menos ya no había más cursos que seguir estudiando (…) si el que salía estudiar afuera era porque el papá tenía como darle, aquí antes los viejos decían, para qué la niña se va ir a estudiar, ¿para qué? Cuando uno tenía que ser dueña de casa, ahora no, es todo al revés139. Por otra parte, la entrevistada 6 sostuvo, que se produjo un cambio en la forma de pensar de la población de Rapel de Navidad, pues en la actualidad las familias, se han preocupado de que sus hijos e hijas continúen su estudios, ya sea secundarios y superiores, puesto que ven la educación como un camino, una oportunidad, que permite mejorar la calidad de vida y una transformación en el rol de la mujer. Las mujeres en el campo se enfrentaban a un escenario altamente machista, donde el trabajo ejecutado por estas se encontraba sujeto a la economía familiar. Por ende, su papel se centraba en la crianza de sus hijos, en el trabajo de los huertos y a las actividades relacionadas a la mantención del hogar. En función de lo anterior, Pateman planteó que se “recurre a la naturaleza y al supuesto 138 139

Entrevistada 3, Octubre de 2013,1. Entrevistada 6, Octubre de 2013,3.

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de que la función natural de las mujeres consiste en la crianza de los hijos/as, lo que prescribe su papel doméstico y subordinado en el orden de las cosas”140.

El rol de los docentes en la localidad de Rapel de Navidad Cuando se les preguntó a las mujeres qué transformaciones políticas, sociales, económicas y culturales realizaron los docentes en la comuna, estas señalan que estos les abrieron los ojos, que a través de la educación las mujeres podían tener otro rol, que no fuese el ser dueña de casa o mujer de familia. Es por esta razón que la entrevistada 6, planteó que las transformaciones originados por lo docentes les sirvió para cambiar la mentalidad, pues “los hombres eran muy machistas, antes era tener guagüitas, criar, criar. La mujer no tenía otro rol que cocinar lavar y amasar, hacer todo lo que se hace en una casa de campo”141. Según Vaughan los profesores en las escuelas rurales de México, fueron “más que un alfabetizador y un trabajador social, que predicaba los beneficios de la vestimenta occidental y el agua potable… se vio obligado a ser un activista de las reformas sociales y económicas”142. Si tomamos en cuenta los planteamientos de la autora, podemos sostener que el rol de los docentes en Rapel de Navidad no fue solo de agentes civilizadores y alfabetizadores, sino que también cumplieron un papel político transformador. A pesar de que las mujeres entrevistadas establecen que se hicieron conscientes de que podían tener otro rol en la sociedad, las familias aún tenían en su imaginario la figura de la mujer vinculada a la crianza y a las actividades relativas al hogar. La escolarización campesina buscó formar a los futuros trabajadores, entregándoles a las niñas un nuevo papel en el sistema económico. En función de lo señalado, Monsalve enfatizó que “expandir la escuela e integrar a ella al mayor número de alumnos se tornó en una estrategia, cuya justificación estaba en preparar a futuro, en lo económico a la mano de obra “ 143. De esta manera la Escuela era un espacio funcional a las políticas económicas de Estado, pues

140

Carole Pateman, “Críticas Feministas a la Dicotomía público/ privado”, (Barcelona: Paidós, 1996):05. Entrevistada 6, Octubre de 2013,1. 142 Mary kay Vaughan, “El papel político del Magisterio Socialista de México, 1934-1940: Un estudio comparativo de los casos de Puebla y Sonora” (Sonora: Universidad de Sonora, 1988) http://www.simposio.uson.mx/ (08 de Septiembre de 2014) 143 Mario Monsalve, el silencio comenzó, 18. 141

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el desarrollo productivo capitalista que tenía lugar en algunos países, que implicaba, entre otros elementos, contar con mano de obra de cierto nivel de instrucción y más importante aún con normas y disciplinas de trabajo ya internalizadas; la escuela; debía cumplir esa tarea144. De este modo, podemos plantear que las familias de esta localidad a pesar del machismo internalizado, se preocuparon exclusivamente de que las niñas efectuaran la educación primaria, pero no así de la continuidad de sus estudios en el nivel secundario y superior. Por lo tanto, se infiere que las familias enviaban a sus hijas a la escuela, solo para que estas aprendieran lo elemental, como leer, escribir y las cuatro operaciones matemáticas, pues no requerían más formación para cumplir su función reproductora, doméstica y económicamente pasiva, establecida por una sociedad patriarcal. Sin embargo, en la actualidad estas mujeres, no reproducen en sus hijas o nietas, la marginación a la cual estuvieron expuestas, por el contrario incentivan la continuidad de sus estudios. “Los niños estaban en edad de trabajar y se iban a trabajar, no se interesaban más, sabiendo leer y escribir ya estaba al otro lado (…) Los padres quedaban tranquilos, no como ahora que uno quiere darles a sus hijos lo que más puede, pero antes no”145.

Las problemáticas de la Escuela desde la visión de la mujer Las entrevistadas sostuvieron, que una de las problemáticas más frecuentes de la escuela fue la deserción escolar, producto de la pobreza y el desinterés de los padres, ya que a muchos de estos sólo les importaba que sus hijos supieran leer, escribir y las operaciones matemáticas básicas. Al respecto, debemos señalar que el capital social y cultural de las familias fue esencial en la promoción de la educación, pues existían padres que no consideraban primordial que sus hijas completaran el nivel primario, por lo que no les proporcionaron apoyo ni otras expectativas de vida, lo que trajo como consecuencia el bajo rendimiento escolar y los altos índices de inasistencia. Tal como lo señala la entrevistada 5, quien plantea que su deserción de la educación primaria se debió a que “había poco interés, porque yo misma me salí de la escuela, no quise ir más y no fui más po, entonces nadie me obligó para que fuera y me quedé en la casa no más”146.

144

Loreto Egaña, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal, (Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, 2000), 20. 145 Entrevistada 8, Octubre de 2013,2. 146 Entrevistada 5, Octubre de 2013,3.

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El capital cultural147 de las familias influyó directamente en la deserción escolar, pues los primeros conocimientos adquiridos por las niñas y niños provienen del medio social en el cual se desarrollaron. De este modo, los padres heredan a sus hijos ciertos saberes, valores y normas que inciden en el éxito académico. Debemos considerar que algunas de las entrevistadas plantearon que uno de los factores implicados en la deserción escolar se encuentra relacionado al nivel cultural de los padres, enfatizando en el analfabetismo de estos. En función de lo anterior la entrevistada 9 manifestó que “los papás no le pedían más que eso, preferían que fueran a trabajar y no los mandaban a la escuela (…) Antes había mucha gente que no sabía leer, no les importaba que aprendieran los hijos”148. Para las entrevistadas las condiciones precarias de la Escuela, -la infraestructura y el mobiliario deficiente- fueron una problemática, pues afectaba el óptimo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, la entrevistada 1 señaló que la Escuela N°28 “era una casa de adobe que tenía piso de tierra y había unas bancas pocas y una mesa, no teníamos las condiciones que debíamos tener”149. De esta manera, podemos apreciar que la infraestructura era insuficiente y existía escasez de recursos pedagógicos. Este escenario educativo, reflejaba el abandono del Estado en los espacios rurales, pues la expansión de la escuela, que tanto se pronunció en los discursos de los radicales, no se plasmó en la realidad de la localidad de Rapel. Si bien, la Escuela N°28 presentaba problemas de infraestructura y mobiliario, significó una mejora en las condiciones si la comparamos con su antecesora, la Escuela de Piuchén, ya que esta era una casa arrendada, donde no había espacio para todos los estudiantes ni tampoco contaba con los recursos pedagógicos para que los niñas y niños tuvieran un adecuado proceso de aprendizaje. Esta situación queda de manifiesto con lo señalado por la entrevistada 5, “se arrendaba una casa y ahí le hacía clases a los niños, y como no cabíamos todos vino y los bajaba al camino para hacernos clases, y todos con el cuaderno en la mano nos ponía”150. Considerando lo anterior, es que podemos establecer que producto del abandono del Estado, la comunidad se organizó para construir una escuela que contará con mejor infraestructura y mobiliario. Sin embargo, aun cuando la Escuela N°28 fue un avance no solucionó totalmente las diversas falencias que tenía la Educación Primaria en la zona.

147

Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproducción. Elementos. Entrevistada 9, Octubre de 2013,3. 149 Entrevistada 1, Octubre de 2013,2. 150 Entrevistada 5, Octubre de 2013,2. 148

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Con respecto a los factores que originaban problemas en la asistencia de los y las estudiantes, la entrevistada la entrevistada 3 recalcó que la situación geográfica y climática de la localidad impactó la asistencia de las niñas y niños. Sin embargo, no podemos dejar de destacar la motivación e interés de las niñas de ir a la Escuela y ser parte de ésta, pues en las entrevistas se manifestó que a pesar de estos factores, éstas caminaron varios kilómetros con lluvia, con el barro hasta la cintura y enfrentando situaciones que afectaban su integridad física. Los caminos eran muy malos, acá este mismo, usted caminaba era pura agua, aquí llovía harto antes, se llenaba el camino de agua, no se podía pasar porque se forma un barril y uno no podía ir al colegio. Antes no había puentes, ahora hay puentes. Cuando nosotras estábamos en el colegio pasábamos por el agua, el agua nos llegaba hasta aquí, nos mojábamos enteras y los cosas se caían al agua y se los llevaba el estero, era muy peligroso, una vez a una hermana se la llevaba el estero por la sencilla razón de que no había puentes151.

La escolarización y la inclusión de la mujer a la vida pública El discurso de los gobiernos radicales se enfocó en la democratización del espacio escolar, en donde el Estado cumpliría un rol fundamental en la incorporación de las niñas/os a la escuela, siendo este un derecho y no un privilegio como lo fue anteriormente. Una de las transformaciones necesarias para lograr sus objetivos, era hacer posible que todos los habitantes del país tuvieran igualdad de oportunidades, ya que a partir de ésta, la población podría salir de la marginación y optar a una mejor calidad de vida. Es por este motivo que los radicales enfatizaron en la responsabilidad del Estado entorno a la educación, puesto que la integración del pueblo al sistema educativo, abre el camino a la democratización. Con respecto a lo anterior, en el programa de gobierno se planteó que “sin hombres cultos no hay República ni democracia”152. Sin embargo, surgen algunas aristas respecto a la postura de estos gobiernos en torno a la mujer como ciudadana activa, es decir, “aquella en la que los miembros de la sociedad tienen participación real en el sistema político, es decir, derecho a voto153”, pues en sus discursos se hablaba de procesos de democratización, pero la mujer sigue siendo excluida del sistema político 151

Entrevistada 3, Octubre de 2013,2. Doctrina Radical. Programa de Gobierno, 1937, 8. 153 Javiera Errázuriz “Discursos en torno al sufragio Femenino en Chile 1865-1949”, HISTORIA II: 38 (2005):260 152

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hasta el 1948, donde recién en el gobierno Gabriel González Videla – el tercer presidente Radical del período de estudio- se aprobó el decreto ley, que les otorgaba el derecho a sufragio. Estos cuestionamientos a la postura política del Partido Radical, se inició a partir de esta posible contradicción entre su doctrina y la tardía aprobación de la ley de sufragio femenino, partiendo de la base de que el Partido Radical, desde sus orígenes defendieron la democratización de la sociedad y del Estado, pues sus cimientos en torno a la política se centraron en la construcción de una sociedad solidaria, fraternal integrada, pacífica y que respetará la libertad individual, la cual tenía por límite el derecho y el orden público. De esta manera el Partido Radical engloba los principios del Humanismo laico y los fundamentos filosóficos de la socialdemocracia. Estos principios se reflejaron en el programa político del 1937 donde se señaló: Nacimos a la vida ciudadana defendiendo la libertad, la verdad y la justicia y continuamos en nuestro propósito convencidos de que la democracia es posible sólo en un ambiente moral en que el orden impere y sea ley, lealmente dictada y cumplida, la reguladora de los derechos y de los deberes de los ciudadanos154. La explicación a la demora de la aprobación de ley, no solo recayó en la responsabilidad de los gobiernos radicales, pues debemos tomar en cuenta que las organizaciones feministas en Chile según Javiera Errázuriz - no estaban cohesionadas lo cual retardó el proceso de obtención de este derecho “la desarticulación del mundo femenino, o mejor dicho, la no existencia de grupos de mujeres cohesionadas que lucharan por este derecho retrasó el proceso” 155. A esto también se refiere Erika Maza156 quien señaló que desde mitad el Siglo XIX, surgieron dos posturas claras con respecto al sufragio de las mujeres. Por una parte los líderes anticlericales, mujeres y hombres, quienes plantearon que antes de que las mujeres obtuvieran el derecho a sufragio era necesario en primera instancia alcanzar los derechos civiles y el acceso a una educación secundaria y superior, donde el Estado se hiciera responsable del financiamiento de esta, puesto que de esta manera se educaría políticamente a las mujeres. Este motivo puede entenderse también por el miedo de este sector a que se generará un desequilibrio en los resultados de las elecciones, pues esta situación beneficiaría al Partido Conservador, producto de la cercanía de este último con las mujeres.

154

Doctrina Radical, Programa de Gobierno, 1937, 09-10. Javiera Errázuriz, “Discursos en torno”, 258. 156 Erika Maza “Liberales, radicales y la ciudadanía de la mujer en Chile: 1872-1930”, Estudios Públicos Vol:69 (1998): 319-356 155

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Las organizaciones feministas conservadoras -a diferencia de las anticlericales- defendieron la educación femenina católica, como un espacio para la formación de las nuevas ciudadanas, legitimando la influencia eclesiástica en la vida de la mujer. Además dentro de las principales propuestas de las organizaciones conservadoras se manifestó el derecho a voto de la mujer, es más, el primer proyecto ley para otorgarles este derecho fue presentado en 1863 por el Partido Conservador. Desde la mitad de siglo XIX, las organizaciones feministas más progresistas plantearon que para la inclusión de la mujer a la vida pública no bastaba con la aprobación del sufragio femenino universal, sino que se requería de la inserción de estas en todos los niveles educativos y del pleno ejercicio de sus derechos cívicos. Posteriormente, las nuevas organizaciones feministas - como la Memch157 - manifestaron la necesidad de avanzar de manera inmediata en el derecho a sufragio universal, pues este era un medio para que las mujeres fueran integradas al ámbito público y de este modo, pudieran presionar de manera más efectivas, para conseguir respuestas a sus demandas. El movimiento pro-emancipación de las mujeres de Chile (Memch), “se alió rápidamente al Frente Popular surgido en 1936 y apoyó todas las candidaturas radicales”158. El presidente Pedro Aguirre Cerda fue uno de los defensores del sufragio de las mujeres, respaldando las demandas de la Memch, que enfatizaron la emancipación de la mujer en todo ámbito. Esta situación se reflejó en 1941 cuando presentó el proyecto ley del Sufragio Femenino Universal, redactado por integrantes del Memch. Sin embargo tras su muerte, pasaron ocho años para que se volviera a discutir el proyecto ley, el cual se encontraba olvidado en el Parlamento. De este modo, podemos concluir que el largo proceso para la promulgación de la ley de Sufragio femenino, se generó por diversos factores ya señalados, tales como, el estancamiento del proyecto ley en el parlamento y la división que existían entre las diversas organizaciones feministas que tuvieron como punto de divergencia, la responsabilidad del Estado entorno a la educación de las mujeres, la importancia que le otorgaron al derecho a voto de las mujeres, pues unas planteaban el derecho a sufragio como principal bandera de lucha, otras planteaban que antes de lograr este derecho se debían alcanzar los derechos civiles, pues simbolizan el inicio de la emancipación de las mujeres chilenas. Cabe destacar, que el Partido Comunista y el Partido Socialista, al igual que el Partido Radical, en la década de 1940, se transformaron en defensores del sufragio femenino, pues se 157

“Agrupación que centró su lucha en el logro de la independencia económica, social y jurídica de la mujer”. Javiera Errázuriz, “Discursos en torno”, 278. 158 Javiera Errázuriz, “Discursos en torno”, 279.

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vieron enfrentados a la presión de la ciudadanía producto de los fuertes cuestionamientos al sistema democrático vigente. Contrariamente a los discursos políticos de principios de siglo, el Partido Radical, el Comunista y el Socialista fueron los más fuertes defensores del sufragio femenino, ya que este se enmarcaba dentro del proyecto de estos partidos de ampliar las bases electorales159. Con respecto al rol de los gobiernos radicales, debemos señalar que faltó presión por parte de estos, al igual que de los otros partidos que formaron parte del Frente Popular, puesto que a pesar de que estos manifestaron el apoyo a las demandas relativas a la igualdad jurídica y política de las mujeres, la ley de sufragio universal femenino estuvo durmiendo desde el 1941 al 1949 en el parlamento. Entonces, ¿cómo explicamos la tardía preocupación de los radicales entorno al rol de la mujer como ciudadana activa, que forma parte del sistema político chileno?, ¿esta promulgación formó parte de una estrategia de inclusión de la población marginada del sistema político o solo fue una oportunidad para adquirir nuevas electoras? Para responder a estas preguntas analizaremos como la Escuela Primaria, y en particular la rural, tuvo algún tipo de función en la promoción de los derechos políticos de las mujeres o solo estuvo dirigida a reproducir ciudadanas pasivas. Cuando le preguntamos a las estudiantes si consideraban que la educación recibida en la Escuela les entregó las herramientas para incorporarse a la vida como ciudadanas, el 88,9% de estas señaló que la Escuela le entregó los conocimientos elementales para desenvolverse en la vida como una ciudadana activa. Por otra parte, el 11,1% de las mujeres entrevistas planteó que la Escuela no le entregó las herramientas para enfrentar su vida como ciudadana, pues los conocimientos sobre sus derechos, deberes y obligaciones fueron adquiridos con los años, no en la Escuela Primaria como lo señalaron las otras entrevistadas. Continuando con la visión de las estudiantes y la función que cumplió la Escuela rural Primaria en la formación de ciudadanas activas, se recalcó reiteradamente en las entrevistas que los aprendizajes adquiridos en la escuela fueron básicos, pero significativos, puesto que los asociaron y los llevaron a la práctica, siendo una herramienta esencial para desenvolverse y defender sus derechos, a pesar de que el 88,9 % de estas alcanzó a completar la educación primaria. En función de lo anterior, la entrevistada número 6 afirmó que los conocimientos cívicos fueron enseñados en la escuela, pero que dada su corta edad no le tomó mayor importancia, aunque con el tiempo estos 159

Javiera Errázuriz, “Discursos en torno”, 281.

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se volvieron fundamentales. “Sí, cuando se enseñaba educación cívica porque yo con mi poca educación me desenvuelvo aquí. En ese tiempo uno como niña no le ponía mayor atención, pero si se cuáles son mis derechos”160. De igual modo, la entrevistada 1 planteó que la Escuela fue de gran ayuda para ejercer sus derechos, lo cual podemos observar en esta frase donde señaló: “me sirvió harto, y por eso se defenderme de muchas cosas, sino hubiera sido por eso, diría que no me sirvió nada” 161. Nuevamente otra entrevistada mantiene la idea de que la Escuela les entregó las herramientas fundamentales, no solo contenidos y habilidades, sino que la formación valórica que se requiere para lograr que una democracia se consolide. Por otra parte, plantea que las familias ven en la escuela un lugar para que sus hijas/os desarrollen nuevas actitudes. A esto se refiere la entrevistada 8, que señaló “a una la ponían en la escuela para defenderse, me he desarrollado con lo que aprendí en la escuela”162. Este punto es importante de analizar pues los gobiernos radicales, dentro de sus discursos, fueron enfáticos en la formación valórica, patriótica y cívica de los educandos, porque uno de los objetivos era incorporar a los marginados y hacer de Chile un país democrático. Siguiendo con la idea de que en la Escuela se transmitían ciertos valores referentes de una sociedad democrática, la entrevistada 9 manifestó que en la Escuela “nos entregaban valores como el respeto”163. Es por esta razón que la escuela es un espacio clave para formar políticamente a los nuevos ciudadanos y quizás a un futuro electorado, no podemos olvidar que la escuela es una institución que permite reproducir e invisibilizar la transmisión de ciertos valores, normas de conducta y patrones culturales impuestos por la clase dominante, ya sea a través del currículo oculto o tras el rol del profesor o profesora, quien tiene una fuerte carga ideológica, puesto que es un agente del Estado. Al analizar este punto, no es extraño que salga a la palestra el nombre del profesor Francisco Chávez, quien cumplió un rol político y educativo potente en esta localidad, “independientemente de que era un profesor, él fue un político porque junto con ello, trabajaba por la comunidad logrando cosas”164. Francisco Chávez como agente político del Estado hizo de la escuela un espacio democrático, que permitió la discusión, organización y la difusión del ideario de los radicales. La 160

Entrevistada 6, Octubre de 2013,2. Entrevistada 1, Octubre de 2013,2. 162 Entrevistada 8. Octubre de 2013,2. 163 Entrevistada 9, Octubre de 2013,2-3. 164 Entrevistada 5, Octubre de 2013,3. 161

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preocupación de este docente y militante del Partido Radical por educar políticamente a las estudiantes se expresa a continuación con la entrevistada 7, quien sostuvo, “nosotros tuvimos un director muy estricto, Francisco Chávez que en aquellos años se preocupa en todo sentido. Yo, como le dije lo poco que aprendí de política la aprendí con él (…) Nos metió la política, la educación cívica”165. Otro aspecto que debemos analizar para determinar si la escuela tenía por finalidad la formación de ciudadanas, son las actividades que se generaban alrededor de la escuela, ya que nos permiten comprender el modo en que los contenidos teóricos fueron aplicados en la práctica. Las entrevistadas enfatizaron que las actividades desarrolladas en la Escuela eran del orden cívico- patriótico, lo cual tiene sentido pues esta institución educativa tenía por finalidad el fortalecimiento de “la infancia como actor de la nacionalidad chilena”166, es por este motivo que se conmemoraba la Primera Junta Nacional de Gobierno y el Combate Naval de Iquique. Es por esa razón que los profesores preparaban pequeños actos, en donde los estudiantes recitaban, cantaban y actuaban. “Para el 18 de septiembre se hacían en el colegio representaciones, se le recitaba, se le cantaba a la bandera, cosas así. Nos hacían todos los lunes cantar el himno nacional, izar la bandera, eso se integra con el profesor Chávez”167. A partir del análisis relativo a la función de la Escuela rural Primaria en la formación de ciudadanas, las entrevistadas señalaron que en esta institución educativa les enseñaron lo elemental sobre educación cívica, a pesar de que cursaban la Enseñanza Primaria. Esto tiene sentido, pues Althusser plantea que los niños y niñas mientras menos edad posean, más vulnerables se encuentran para la adquisición de la ideología dominante en su estado puro (moral, educación cívica, filosofía)168. Por otra parte, las entrevistas enfatizaron en lo importante que fue la enseñanza de los valores democráticos, deberes, derechos y obligaciones, pues pasaron a ser una herramienta necesaria para la vida y para defenderse ante las injusticias. Los docentes fueron considerados por las entrevistadas como los responsables de la formación cívica y de los conocimientos que tuvieron sobre política, pues los profesores tuvieron rol activo en las transformaciones en la Comuna de Navidad. Es por este motivo que vuelve a la 165

Entrevistada 7, Octubre de 2013,2. Luis Castro, Carolina Figueroa, Benjamín Silva, “Estado nacional”,140. 167 Entrevista 6, Octubre de 2013, 1. 168 Louis Althusser, “Ideología y Aparatos ideológicos de Estado”, en Psicología social II .La influencia masiva, eds. Ricardo Zúñiga, (Valparaíso: Ediciones universitarias Valparaíso, 1971). 166

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palestra el profesor Francisco Chávez, que fue concebido por las estudiantes como un político, ya que este gestionó con las autoridades la construcción de símbolos modernizantes, que mejoraron la calidad de vida de la población como por ejemplo, la Tenencia de Carabineros, la posta, la plaza del pueblo, etc. Además hizo de la Escuela la primera plataforma de organización de la comunidad, de este modo el primer acercamiento de las estudiantes a la vida pública.

CONCLUSIONES A modo de conclusión, podemos establecer que en la localidad de Rapel vemos dos realidades que se conjugan, aun cuando a simple vista pueden parecer contradictorias. Por una parte, hay un evidente abandono del Estado que se traduce en una Escuela Primaria en condiciones precarias, con una infraestructura deficiente y un cuerpo de docentes intermitente producto de esta misma realidad de pobreza y olvido por parte de las autoridades, situación que comienza a mejorar recién en 1945 - a siete años de que asumiera el primer gobierno del Partido Radical – con la llegada del profesor Francisco Chávez. Este último encarna esta segunda realidad antes mencionada, ya que como agente del Estado y militante radical impulsa la organización de la comunidad, el mejoramiento de las condiciones de vida de las familias y promueve la educación primaria en la zona, incorporando estudiantes y expandiendo el impacto de la educación al total de la Comuna llevando una verdadera modernización y formación cívica –tal como lo señalan las entrevistadas- a pueblos realmente olvidados por el Estado. Yo creo que muy poca (preocupación del Estado), porque nunca vi un inspector, para ver cómo iban los niños, las cosas que necesitaba el colegio. Eran los mismos profesores que estaban en la zona los que se preocupaban (…) Se vinieron a preocupar de la escuela porque hizo movimiento Francisco Chávez169. Entonces, nos encontramos con una Comuna donde se lleva a cabo la escolarización campesina pese al abandono y las carencias, pese a las dificultades logró el objetivo de entregar educación primaria, de hecho más del 70% de las entrevistadas concluyó sus estudios primarios. Esta situación de abandono generó que el proyecto descansase en primer término sobre las familias, quienes pese al escaso apoyo recibido se organizaron y construyeron la primera Escuela, y luego enviaron a sus hijas a esta a pesar de lo peligroso del trayecto, pero por sobre todo, el

169

Entrevistada 1, Octubre de 2013, 1.

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proyecto de modernización del Estado descansó sobre la figura de Francisco Chávez, quien como agente estatal lleva a cabo el proyecto político radical y educa hasta el límite de sus capacidades. Un elemento importante al momento de estudiar la educación de las mujeres en la ruralidad durante los gobiernos radicales, es la realidad machista y limitante a la que se las niñas debían enfrentarse. Cabe destacar, que tan solo una de las entrevistadas continuó con sus estudios secundarios y la mayoría debía lidiar con la idea de que los conocimientos no les servirían de mucho en el rol de madre-esposa abnegada que con posterioridad debían desempeñar. Una situación no menor es que en dichos años, las mujeres ni siquiera tenían derecho a sufragio, por tanto, ni siquiera para el Estado eran consideradas ciudadanas con plenitud de derechos, situación que claramente afectaba las expectativas intelectuales de las mujeres, ya que dados los roles ya establecidos, su futuro ya se encontraba determinado y en el bastaba con saber leer y escribir.

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EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN LIBERTARIA EN EL MOVIMIENTO POPULAR CHILENO, 1900-1925 Santiago Urrutia Resumen Esta investigación estudia el desarrollo de la educación libertaria a principios del siglo XX en Chile y su vinculación con el movimiento popular desde 1900 hasta 1925. Pretende aproximarse de una manera distinta a la problemática de la educación, la que ha sido abordada mayoritariamente por la historiografía chilena en su aspecto institucional y administrativo. Es decir, en la dimensión emanada desde el Estado, dejando de lado su relación con la sociedad civil y sus proyecciones sociopolíticas. Para ello se utilizan además de fuentes tradicionales (documentación oficial y bibliografía pertinente), periódicos, boletines y revistas de organizaciones obreras. Se sostiene que la educación libertaria fue una de las tantas prácticas en torno a las que el movimiento popular de principios del siglo XX se organizó y mediante la cual manifestó su descontento con la sociedad de su época y quiso proyectar una nueva. Palabras clave: Educación libertaria – movimiento popular – educación en Chile – proyecciones sociopolíticas.

Datos del autor Santiago Urrutia Licenciado en Historia, Universidad de Chile; Diplomado en Estética y Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile; Estudiante de Magíster en Historia, Universidad de Chile. Becario CONICYTPCHA/MagísterNacional/2015-22150255

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91 INTRODUCCIÓN Situar el año específico en el que comenzó la actividad de la educación libertaria en Chile es algo sumamente complejo: el terreno fértil labrado en materia educativa por mutuales y mancomunales fue, sin duda, un aspecto importantísimo para comprender la facilidad y naturalidad con la cual comenzaron a darse este nuevo tipo de prácticas educativas, pues, “a principios del siglo XX el movimiento obrero [chileno] tomó un carácter más clasista pero heredó del mutualismo su preocupación educativa”1. Lo anterior hace más difícil la tarea de proponer una fecha límite que separe las experiencias educativas llevadas a cabo por mutuales y mancomunales desde la segunda mitad del XIX, de las practicadas fundamentalmente por grupos libertarios y algunos Consejos de la Federación Obrera de Chile (FOCH) durante las primeras décadas del XX. Lo que sucede es que ante el (persistente) panorama deficitario en educación, los sectores populares a lo largo de la historia han realizado sus propias estrategias para auto instruirse, y, de hecho, el caso del movimiento popular en Chile fue “uno de los primeros intentos educativos populares realizados en América Latina”2. De lo cual no existe dudas, es sobre la profunda crisis en la cual se encontraba el sistema de educación en Chile de las primeras dos décadas del siglo XX 3, que era una manifestación concreta del estado crítico en el cual se encontraba, de hecho, la sociedad chilena en general. Eran los años más crudos de la llamada “cuestión social”4, del crecimiento “espurio” e “incompleto” de la economía5 y de la crisis del Estado Oligárquico6: tal era el escenario sobre el cual el movimiento popular llevó a cabo diversas experiencias de educación libertaria. Tristemente, el sistema educativo chileno funcionaba a la imagen de la sociedad marcadamente desigual que lo engendraba. Así fue como lo percibió, en 1910, L.S. Rowe, profesor universitario de Estados Unidos, de paso por Chile:

1

Adriana Puigross, La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas, (México: Editorial Nueva Imagen, 1984) pág. 101. 2 Íbid, pág. 102. 3 Para una descripción general de dicha crisis: Jorge Rojas, Historia de la infancia en el Chile Republicano, 1810-2010, (Santiago: JUNJI, 2010); Myriam Zemelman e Isabel Jara, Seis episodios de la educación chilena, 1920-1965, (Santiago, Chile : Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, 2006); María Loreto Egaña, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal, (Santiago: LOM, 2000) 4 Mario Garcés, Crisis sociales y motines populares en el 1900, (Santiago: LOM Ediciones, 2003) 5 Aníbal Pinto, Chile, un caso de desarrollo frustrado, (Santiago: Editorial Universitaria, 1959); Gabriel Salazar, Historia de la acumulación capitalista en Chile, (Santiago: LOM Ediciones, 2003) 6 Vial, Gonzalo, Historia de Chile, Tomo III, (4ed, Santiago, Chile: Santillana del Pacífico, 1987); Gabriel Salzar y Julio Pinto, Historia contemporánea de Chile, Tomo I,(Santiago: LOM, 1999.)

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92 El progreso de la educación en Chile contrasta notablemente con el de la República de Argentina. En este último país, el desenvolvimiento democrático iniciado en 1850 condujo al desarrollo preferente de la educación primaria (…) La organización social aristocrática en Chile, a la inversa, condujo a la concentración de los esfuerzos en favor de la educación secundaria. Desgraciadamente, la educación primaria fue descuidada durante muchos años y esto produjo el estado de ignorancia en las masas populares que la barrera que separa allí a las diversas clases sociales se hizo infranqueable”7. En este sentido, tanto la dictación de la ley de Educación Primaria que comenzó a ser vigente el 26 de febrero de 1920 y que en 1925 tuvo la categoría de precepto constitucional, como la experiencia autoeducativa sostenida por el movimiento popular de la época, deben entenderse como indicio de un complejo panorama social que tiene como telón de fondo la crisis del Estado oligárquico chileno y el desarrollo de la cuestión social, más que como el puro resultado de cierto debate político intelectual o la respuesta práctica a necesidades específicas. Arturo Alessandri, quien sería Presidente cuando la Ley de Educación se formalizó en la Constitución de 1925, mientras era Senador definió explícitamente la visión del Estado, y en general de las elites, respecto a la educación popular: […] en las civilizaciones robustas y luminosas, aparecen ideas malsanas y subversivas que, cristalizadas después en sentimientos colectivos, constituyen elementos de desorden y destrucción. El antídoto más poderoso contra esos venenos sociales es la instrucción del pueblo8. El objetivo primordial de este decreto fue restablecer el “consenso” y “unión” nacional desgarrado en esos años de la “cuestión social” a causa de la influencia de las “venenos sociales” como lo eran el anarquismo y el comunismo, y “para alcanzar este objetivo es indispensable dar a todos los educandos una orientación mental homogénea para que sus espíritus converjan y comulguen en una común y armónica verdad”. Además, la educación debía estar fuertemente centralizada en un Estado Docente “si hay algo que no admite descentralización en un país, eso es la instrucción pública y principalmente la instrucción primaria” puesto que su función era la creación del “alma nacional”: Por eso la instrucción primaria no puede estar disgregada, no puede obedecer a diversos criterios, a diversas orientaciones, pues, si tal cosa ocurre, lejos de contribuir a la organización 7

Myriam Zemelman e Isabel Jara, Seis episodio, pág. 19. Arturo Alessandri, Sesion de la Camara de Senadores, 4 de agosto de 1919, en, Gonzalo Vial, Historia de Chile, (Tomo I, Santiago: Zigzag, 2001) pág. 34. 8

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93 social y a la homogeneidad del alma nacional se va a la disgregación, al desorden y al caos (…) La instrucción primaria, su atención, desarrollo y orientación, se la reserva el poder central porque ella representa la unidad mental”9 . Diversas y variadas fueron las expresiones educativas que el movimiento popular de entonces llevó a cabo en los Centros de Estudios Sociales y las Escuelas Racionalistas. En realidad, al interior del movimiento popular chileno, existía, desde al menos la segunda mitad del siglo XX, una larga tradición en materia educativa. De hecho, la autoeducación en los trabajadores estuvo presente en la “primera fase de expansión de las organizaciones populares” al interior de las mutuales o sociedades de socorros mutuos, entre 1861 y 1879, cuando aún compartían varios aspectos ideológicos y valóricos con las corrientes radicales del liberalismo de la elite. 10 Luego, iniciativas más clasistas comenzaron a ser elaboradas por el movimiento popular a fines del siglo XIX y principios del XX de la mano de los trabajadores organizados en las mancomunales. Creando de esta forma rasgos de identidad cultural cada vez más autónomos y propios de los sectores pobres. Además fueron también las mancomunales de las primeras formas de organización de trabajadores que comenzaron a recopilar las obras de anarquistas y socialistas que llegaban desde Europa, permitiendo de este modo a los asociados leer e instruirse con el estudio de los autores más radicales y críticos con el sistema social de la época11. En suma, las experiencias autoeducativas llevadas a cabo al interior de las mutuales y mancomunales dan cuenta de un proyecto de larga duración gestado por el movimiento popular chileno. Es evidente que a través de estos experimentos los sectores pobres adquirieron experiencia para sostener tipos de iniciativas que cada vez se hicieron más autónomas en lo ideológico, autogestionadas en lo práctico y políticamente más revolucionarias. En ellos, los individuos conocieron su capacidad de crear tipos de asociaciones independientes de cualquier influencia que fuera externa a su extracto social, organizaciones de carácter popular en las que la acción cultural se convertía en una actividad política, y la educación en un factor importante para el proceso de transformación social.

LA EDUCACIÓN LIBERTARIA EN CHILE

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Gonzalo Vial, Historia de Chile, pág 34 Sergio Grez, De la “Regeneración del Pueblo” a la Huelga General. Génesis y evolución histórica del movimiento popular en Chile (1810-1890), (Santiago, RIL Editores, 2da edición, 2007.) 11 Ximena Cruzat y Eduardo Deves, El movimiento mancomunal en el Norte Salitrero: 1901-1907, (Santiago: CLACSO, 1981) 10

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94 Las experiencias de educación libertaria forman parte de este proyecto de larga duración. Las ideas sobre la educación libertaria llegaron a Chile principalmente por algunas agrupaciones anarquistas a cargo de Centros de Estudios Sociales. Para muchos ácratas la enseñanza no era vista como una actividad aparte o desligada del proceso revolucionario, sino como una herramienta para conseguir sus objetivos principales. Según ellos, la revolución social era un proceso de transformación integral, tanto de la sociedad como del sujeto, para lo cual era preciso instruirse. Tal fue el lugar que ocupó la instrucción en la teoría del anarquismo que desde sus orígenes sus principales representantes intelectuales se ocuparon de reflexionar sobre ella para idear metodologías pedagógicas afines a sus ideas. Por este motivo, en relación a los modelos prácticos y teóricos existe una amplia literatura12, que por razones de espacio aquí no cabe detallar, baste simplemente evocar la figura del pensador barcelonés, Francisco Ferrer Guardia, y su propuesta pedagógica practicada en la Escuela Moderna, caracterizada por sus principios racionalistas y libertarios13. Esta perspectiva fue por lejos la más expandida y practicada en los movimientos populares de diversos países. Tal fue la influencia alcanzada que incluso tendió a confundirse como sinónimo de la educación libertaria en su totalidad, lo cual no es correcto. La buena recepción que tuvo la pedagogía postulada por Ferrer significó que no se remitió, en la práctica, solamente al movimiento anarquista –del cual él era militante- siendo ejercida y defendida igualmente por socialistas y comunistas, como fue el caso chileno a partir de la experiencia de la Federación Obrera de Chile (FOCH), principalmente en el quinquenio 19201925, e incluso por mentes progresistas y racionalistas, de tendencias liberales, pero sin ningún compromiso militante con doctrina política, como en el caso argentino14. En Chile, el fenómeno de la educación libertaria fue, sin duda, menos significativo que en otros países de Latinoamérica como Argentina y México15. Sin embargo, tuvo una presencia

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Para un panorama explicativo más general: José Francisco Cuevas, La propuesta sociopolítica de la educación libertaria, www.kclibertaria.comyr.com/lhtml/l074.html, [10-9-2012] Silvio Gallo, El paradigma anarquista de educación, http://www.cedap.assis.unesp.br/cantolibertario/textos/0126.html. [10-9-2012] 13 Casimiro Comas, Un revolucionario en acción: Francisco Ferrer : su vida, su obra destructora, justicia de su condena, (Barcelona : Impr. y Litogr. Arturo Suárez, 1910); Pere Solá, Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna, entre las propuestas de educación anarquista, http://lahistoriadelaeducaciondeprincipiosdelsigloxx.wikispaces.com/file/view/ferrer+i+guardia+contexto.pdf [10-92012] 14 Diego Herrera, Las escuelas libertarias en el contexto de estructuración y consolidación del sistema educativo argentino (1898-1915, (Tesina para optar al Grado de Licenciado en Historia, Buenos Aires, Argentina, Universidad de Buenos Aires, 2009.) 15 ACRI, Martin, La educación libertaria en la Argentina y México (1861-1945), (Utopía Libertaria, BB. AA, 2011.)

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95 importante en el movimiento popular de las primeras décadas del siglo XX, siendo dos los aspectos más relevantes de ella. En primer lugar, lo que he denominado el “proyecto integral” de la educación libertaria, el cual se manifiesta en la esperanzadora y simbólica frase “Dichoso tú que cosecharás mis siembras de libertad”, que aparecía bajo una significativa imagen en el periódico anarquista Acción Directa el año 1924: un niño en las manos de un obrero revolucionario. En efecto, el niño, la educación, y la acción revolucionaria son entendidas como un continuo coherente en este “proyecto integral” que es el modo en que, según los mismos protagonistas de estas experiencias, la instrucción crítica y racional podía llegar a ser una herramienta revolucionaria: “La revolución social no se hará sólo con revólveres ni bombas de dinamita: ¡se usará primero, el libro, después, la conciencia! ¡El libro! He aquí nuestra invencible arma de combate […] un libro libertario que reclame el derecho a la vida para vuestros hijos”16. El niño quedaba expuesto como compañero, en tanto que futuro guardián de la semilla revolucionaria, y la instrucción como la primera tarea emancipadora: “Para alcanzar el anhelado régimen de justicia social que preconizamos, es necesario comenzar desde luego por extirpar del cerebro todos los prejuicios”17. La transformación social no fue vista entonces por parte importante del movimiento popular de las primeras dos décadas del siglo XX como un impulso inconsciente ni instantáneo, sino como un trayecto largo y consciente en el cual, los niños -en tanto futuras generaciones- tenían un rol preponderante. La educación cumplía distintos roles. En primer lugar, como herramienta para hacer consientes a los hombres de su realidad circundante e incitar a cambiarla: convertid en hombres conscientes por medio del estudio de libros sociológicos y científicos y así aprenderás a luchar por vuestra libertad y a conocer vuestros derechos y entonces comprenderéis que las miserias y sufrimientos de que somos víctimas, no tienen razón de ser18. Fútil era considerado realizar una revolución sin la suficiente preparación intelectual: Vano es querer exaltar la ignorancia y las pasiones de las multitudes en los momentos de propaganda, si el efecto de ella es transitorio, si cuando llegara el momento necesario esas exaltaciones momentáneas fracasarían, 16

“El Libro”, La Batalla, Santiago, 1era quincena de julio de 1913. ” Educación Libertaria”, Verba Roja, Santiago, segunda quincena de noviembre de 1922. 18 La Batalla, Santiago, 2da quincena de julio de 1913 17

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96 se esfumarían como lo que son, sin base, sin fundamento no pueden tener consistencias. Es por eso, para formar el cimiento de la sociedad futura, para formar conciencias, para vigorizar cerebros, para templar energías, es necesario llegarse a la conciencia19. Se dejaba así entrever un ideal ciertamente ilustrado que tendía a asociar la educación con la luz: “idea es luz, y luz es claridad, y claridad es ver el camino que nos toca seguir para luchar por nuestra emancipación económica”20. En segundo lugar, se consideraba como un instrumento necesario para proponer un nuevo orden, consecuente con sus ideales, pero también viable: “De nada nos serviría alzarnos contra el régimen ignominioso del capitalismo y ampararnos de la orientación de la sociedad si no podríamos oponer una labor de capacidad a la incapacidad capitalista […] instruir e instruirse es también laborar por la revolución”21, pues, a su modo de ver, “destruir un estado de cosas es fácil. […] Lo que no es tan fácil es crear un régimen nuevo y fundamentarlo de una manera solidad y duradera”22, lo cual se conseguiría “con el estudio, con la razón y la verdad”23 Finalmente, la educación específicamente para niños fue entendida como un espacio de disputa cultural, política e ideológica contra el Estado y las iniciativas privadas de la elite -sobre todo las religiosas- puesto que sobre estos individuos se posaban las esperanzas del futuro de la revolución: “Apoderarse del niño es apoderarse del porvenir. En ese ser que todavía no habla, habla el futuro”24. Por ello, se consideraba que debían ser guiados hacia ideales coherentes con la nueva sociedad que se quería implantar: No criemos nuestros hijos para soldados y siervos del capitalismo, ni para que se destrocen en guerras fratricidas, queremos hijos para la humanidad que ama la tierra, los niños y las aves, queremos hijos para que destrocen los últimos vestigios del capitalismo y del Estado, y para que logre unir a

19

“Educar”,Verba Roja, Santiago, 2da quincena de enero de 1920. “La Idea es Luz”, El Obrero Libre, Santiago, 25 de junio de 1904. 21 “Acción Cultural”, Verba Roja, Santiago, 1era quincena de mayo de 1924. 22 “Ideas”, El Sembrador, Valparaiso, 12 de diciembre de 1915. 23 “Educar”, Verba Roja, Santiago, 2da quincena de enero de 1920. 24 Pluma Rebelde, Santiago, mayo de 1917. 20

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97 todos los productores en una sola y grande unión libre, justa, pletórica de amor y rebosante de alegría25 Durante las primeras décadas del siglo XX, para parte importante del movimiento popular, “la obra educativa es también obra revolucionaria”26, y de hecho era necesario educar antes de y para la emancipación social: “Es cierto que las escuelas morirán con el régimen, pero el obrero puede ya despreciarlas y formar escuelas libres, sin religión y sin patriotismo”27. La Federación Obrera de Chile (FOCH), mediante sus medios de difusión también se manifestó en esta dirección, aunque sólo lo hace en un sentido similar a los grupos anarquistas a partir de 1920, después de la dictación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, cuando comienza a exhibir un interés por la educación racionalista, y ver en ella una verdadera herramienta de transformación social. Este tipo de declamaciones se intercalaban en las páginas de sus periódicos con las de quienes propugnaron, en primera instancia, la defensa y difusión de la Ley de 1920, y posteriormente se transformaron en voces de crítica, y de apoyo a la apuesta reformista que planteaba el magisterio reunido en la Asociación General de Profesores (AGP). Consecuente con la heterogeneidad de tendencias ideológicas y políticas que convivieron al interior de la Federación durante el quinquenio 1920-1925, existieron en su interior posiciones distintas respecto a la educación28. Una de estas tendencias propugnaba una Enseñanza Nacional, elaborada a partir de un proceso democrático en donde participara la sociedad civil, profesores, políticos en consenso y formalizada en una ley, y la otra sostenida por lo que se ha tendido a llamar en historiografía “bases autogestionarias”29 compuesta por un grupo heterogéneo de “comunistas a la chilena”, anarquistas, anarcosindicalistas, demócratas, entre otros, que abogaban por una educación libertaria, en su expresión racionalista, siguiendo los modelos de la Escuela Moderna de Ferrer. Así el periódico La Federación Obrera expresaba en 1922: 25

“Nuestra Propaganda”, Acción Directa, Santiago, 2da quincena de septiembre de 1922. “Acción Cultural”, Verba Roja, Santiago, 1era quincena de mayo de 1924. 27 “Nuestra escuela libertaria”, Acción Directa, Santiago, segunda quincena de mayo de 1922. 28 Acerca de la heterogeneidad de vertienes ideológicas en la FOCH de los años 20: Peter DeShazo, Trabajadores urbanos y sindicatos en Chile: 1902-1927, (Santiago:Centro Investigaciones Diego Barros Arana, 2007); James Morris, Las elites, los intelectuales y el consenso: estudio de la cuestión social y del sistema de relaciones industriales en Chile, (Santiago de Chile : Editorial Del Pacífico, 1967); Leonora Reyes, Movimientos de educadores y política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994). (Tesis para optar al grado de Doctora en Historia con mención en Historia de Chile, Santiago, Universidad de Chile, 2005) 29 Con este concepto denominaremos a los grupos que pertenecían a los distintos Consejos Federales que sin pertenecer específicamente a una tendencia política, son identificables por su marcada acción autogestiva y antiestatista. 26

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98 Hoy nadie puede negar que la educación es el factor más revolucionario, y que todas las transformaciones que intente realizarse sin su intervención serán incompletas. Toda obra revolucionaria, para que sea eficaz ha de destruir, reconstruyendo al mismo tiempo. Y esta clase de revoluciones, las conscientes, no pueden hacerse sin la cooperación de la educación. Ella destruye en la conciencia de los individuos los viejos y falsos valores, sustituyéndolos por otros nuevos y verdaderos30. Respecto a las generaciones nuevas decía que “los niños que son los materiales que darán formas al mañana. Si se les educa para la libertad, ellos no se resignarán mañana a ser esclavos”31. El “proyecto integral” de la educación libertaria, sin embargo, no acababa allí. La preocupación por la enseñanza del niño en tanto continuador de la tarea emancipadora, y por la del adulto como actividad que despertara las conciencias y les diera herramientas para la sustentación teórica de una nueva realidad, no tenía ningún sentido, si es que todas las ideas no eran posteriormente convertidas en acción. En este sentido consideramos “integral” este proyecto educativo, en tanto relaciona los distintos ámbitos de desenvolvimiento del movimiento popular – económico, político- en función de un objetivo común. La fe en este proyecto muchas veces se manifestó como algo mecánico: “después de la primera labor del estudio sociológico, la concepción sublime de una posición mejor se establece en el cerebro del individuo y entonces la huelga viene por si sola”32. El proceso revolucionario del cual esta pedagogía debía ser parte constitutiva necesitaba abarcar y utilizar todos los medios posibles para ser efectivo, intercalando el estudio y la acción, pues “Sería una candidez rayana a la impotencia pretender especializar la lucha en una sola forma y en táctica única de acción […] La lucha por el ideal abarca todos los medios y acepta diversidad de temperamentos entre sus luchadores”33. Un trabajo realizado en el terrero de las conciencias y desde la teoría, pero que quedaba incompleto si no era integrado a la “acción material” de los sindicatos y partidos políticos revolucionarios. El subtítulo con el que se editaba el periódico anarquista de gran difusión La Batalla es en este sentido muy aclarador: “Nuestra batalla es de brazo y cerebro: usemos pues la pluma y el acero”.

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“La Educación”, La Federación Obrera, Santiago, 22 de febrero de 1922. “La Educación”, La Federación Obrera, Santiago, 22 de febrero de 1922. 32 “Para los trabajadores ferrocarrileros”, La Luz, Santiago, 22 de noviembre de 1901. 33 “La lucha por el ideal”, La Batalla, Santiago, 2da quincena de diciembre de 1913. 31

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99 El otro aspecto fundamental para comprender las experiencias de educación libertaria en Chile a principios del siglo XX, es su rechazo a la educación oficial. Quienes promulgaron la educación libertaria la veían diametralmente opuesta respecto a los discursos y métodos pedagógicos del modelo educativo “para el orden”. Éste se encargaba de perpetuar -a través del currículo de la enseñanza para niños y los modelos de enseñanza- el status quo, transmitiendo, por tanto, los valores y la moral coherente con él: “La sociedad burguesa y su intelectualismo, no se imponen tanto sobre las masas productoras por medio del actual régimen del salario, como por la red de prejuicios con que las revuelven desde la infancia en la escuela” 34. La educación oficial, sostenían, estaba ideada a imagen y semejanza de la sociedad que el movimiento popular quería transformar. En este sentido, la pedagogía libertaria se planteaba como la propuesta revolucionaria en el plano de la conciencia y de la creación de valores e identidades culturales: la intención de ésta no era solamente la de “rellenar el vacío educativo” que el sistema de enseñanza nacional, por razones tanto políticas como económicas, evidenciaba. Esa labor fue llevada a cabo en distintas instituciones de corte educativo y cultural como fueron los Centros de Estudios Sociales y posteriormente las Escuelas Racionalistas o Federales y tres fueron, a grandes rasgos, el tipo de críticas que se levantaron frente a la enseñanza oficial. En primer lugar, contra los valores que el Estado a través del currículo y los maestros quería inculcar a las nuevas generaciones, tales como el patriotismo y la religiosidad: Resuenan en nuestros oídos las predilectas frases con que nos educan: respetar las leyes, servir a la patria, pagar las contribuciones al Estado para mantener un seremil de parásitos, sostener por medio de la política el sistema autoritario y amparar la religión que embrutece nuestra conciencia y nos vuelve mansos corderos y nos hace soportar la carga en esta vida para tener recompensa en la otra. ¡Que falsas y absurdas son estas frases!35. Respecto a la transmisión del patriotismo en las escuelas públicas, prontamente tomaron conciencia de la importancia que la enseñanza de la historia tenía en esta dirección, así lo dejó lúcidamente expuesto un profesor primario de tendencia ácrata: ¿Y qué hemos hecho los maestros en nuestras largas jornadas docentes, sino que mantener latente en las generaciones que cruzaron por nuestras aulas esos sentimientos de rivalidad, de competencia y aun de odio entre 34 35

“Escuelas obreras”, La Federación Obrera, Santiago, 8 de abril de 1922. El Alba, Santiago, 1era quincena de marzo de 1906.

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100 los hombres? […] Enseñando nuestra historia patria, para despertar los sentimientos de la nacionalidad creemos que es necesario llevar retrospectivamente a los niños a los campos de batalla del pasado y así hacemos odiar a los que rindieron sus vidas en las ‘filas enemigas’ […] Enseñamos la historia no para formar el espíritu de solidaridad humana que mira al porvenir, sino para excitar odios y rivalidades que ya tuvieron su tumba36. Además de esta educación eminentemente patriótica, la pedagogía libertaria lanzaba sus diatribas contra la de tipo religioso, oponiendo a ella su noción racionalista, alegando que en los establecimientos confesionales “se principia por obstaculizar el desarrollo del cerebro infantil, con dogmas de fe”37, impidiendo de este modo el examen y análisis crítico de la realidad en pos de su transformación radical: Escuchad un momento, oh fraile corrompido que babeas los cerebros y los dejas borrachos de ignorancia, minotauro feroz, que hasta ahora te habéis alimentado de las conciencias. Ya pasaron los afligidos tiempos de la historia favorable a vuestros criminales sofismas, ya se fueron junto con todos tus prejuicios y las necias generaciones de ayer. La religión agoniza. La religión ha sido derrotada por la ciencia38. En segundo lugar, contra los métodos de enseñanza, juzgados como perjudiciales, por demasiado autoritarios: “La jerarquía del maestro, se asemeja a la del rey; los niños salen del colegio hechos vasallos en vez de salir instruidos”39, y sobre todo violentos: La violencia es el dogma funesto, convertido en buitre, que picotea el cuerpo y el alma de los chicuelos, hasta no dejar en ellos ni la sombra de la personalidad, ni una sombra de carácter, ni una sombra de voluntad […] Así se enseña hoy en día, así se educa en las escuelas burguesas, así se educa al futuro hombre. Nada hay más embrutecedor que este sistema del palo, nada más denigrante, nada más bárbaro40 . La elección del espacio educativo también fue materia de reflexión. La gran mayoría de experiencias se llevaron a cabo en edificios amueblados que muchas veces eran los mismos salones 36

“Palabras de un maestro”, Verba Roja, Santiago, 1era quincena de octubre de 1922. “Educación racionalista”, La Batalla, 2da quincena de noviembre de 1913. 38 “Escuchad!”, Pluma Rebelde, Santiago, mayo de 1917. 39 “Educación racionalista”, La Batalla, Santiago, 2da quincena de diciembre de 1923. 40 “Educación burguesa”, La Federación Obrera, Santiago, 1era quincena de abril de 1923. 37

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101 de reuniones de los sindicatos, por ejemplo, la Escuela de Peñaflor que funcionaba en el edificio del Sindicato Único de dicho pueblo, o también la Escuela Racionalista mantenida por el Gremio de Panaderos también en su local sindical. Pero igualmente se plantearon experiencias al aire libre, como Generaciones Nuevas fundada en 1919, que tenía “como objetivo principal el instruir a los niños de los compañeros y los trabajadores en general en el entretenimiento y la sana alegría, dando lecciones al aire libre” 41, o el intento de las Colonias Racionalistas, influenciadas por las ideas de Tolstoi, que pretendían instalarse en las cercanías de Santiago donde habían “grandes extensiones de terrenos que no son cultivados por los terratenientes que se dicen sus propietarios [ahí] los niños educarían su cerebro sin los prejuicios de la escuela del Estado o textos religiosos, y aprenderían a ganarse el pan por si mismos, no siendo su carga para la sociedad”42. Finalmente, se objetó y denunció ampliamente a la educación oficial en tanto mecanismo utilizado por los grupos hegemónicos para mantener el status quo, pues “las escuelas actuales son incubadoras de lacayos y dementes. Ahí se forman los esclavos modernos que se llaman ciudadanos. La escuela de hoy lo mismo que la Iglesia y el Ejercito, es un sostén de la burguesía canalla43”. No era sólo a la burguesía la que perpetuaba la educación oficial, sino más aun a todo el edificio social “La enseñanza oficial prepara al niño para la perpetuación del injusto régimen social en que vivimos, y lo hace en forma sistemática, encadenándole el espíritu hacia la vida del pasado”44 Si de forma general éstos eran los principios, discursos y prácticas que la educación libertaria proyectó en Chile, ¿cuál fue su desarrollo particular durante las primeras décadas del siglo XX?

CENTROS DE ESTUDIOS SOCIALES Y EXPERIENCIAS ANARQUISTAS: 1900-1920 Si bien es difícil situar el año exacto de su aparición, sí podemos afirmar que sus primeras experiencias están asociadas a la destacada participación que tuvo la corriente ácrata al interior del movimiento popular a principios del siglo XX, principalmente a través de los Centros de Estudios Sociales (CES) los que tuvieron entre sus principales características y objetivos:

41

“Nuevos entusiasmos”, Verba Roja, Santiago, 2da quincena octubre 1919. “Colonias escolares racionalistas”, Federación Obrera, Santiago, 28de noviembre de 1922. 43 “Nuestra escuela libertaria”, Acción Directa, Santiago, 2da quincena de mayo de 1922. 44 “Escuelas obreras” La Federación Obrera, Santiago, 17de abril de 1922. 42

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102 capacitar al obrero para la lucha social y para emancipación moral, intelectual y cultural. En segundo lugar, hacer de estas comunidades centros de producción de la doctrina y la información anarquista, lo que contribuiría, además, a alimentar el conjunto de publicaciones afín. Tercero, crear las condiciones docentes y materiales para poner en marcha el proyecto educativo alternativo dirigido al trabajador y su familia. Cuarto, disponer de sus reservas culturales e intelectuales y de sus elementos logísticos para la realización de manifestaciones públicas de protesta y de movimientos huelguísticos contra la autoridad. Por último, hacer de estos centros espacios culturales alternativos de estudio y reflexión que habilitaran a sus miembros para ejercitar una conciencia crítica sobre la realidad presente y futura de la nación45 Este tipo de organización fue la primordial célula asociativa para los ácratas, y desde donde desplegaban sus principales aportes al movimiento social de la época. Pese a que muchos de ellos tuvieron una corta e interrumpida existencia, fueron de gran importancia porque además lanzaban sus propios periódicos y varios de estos Centros desarrollaron una labor editorial. Fue en este tipo de espacio donde se prestó por primera vez atención a la propuesta educativa de Francisco Ferrer46. Para principios del siglo XX ya se contaba con un número mayor a doce de estos Centros sólo en Santiago, siendo que la existencia de ellos se expandía por casi todo Chile. De hecho, en 1909 en Antofagasta, el Centro Instructivo de Obreros “Luz i Vida” publicaba diversos artículos en torno a la figura del pedagogo barcelonés47. Pocos años después, en febrero de 1913, se fundaría en Santiago el Centro de Estudios Sociales Francisco Ferrer. Un registro aún más revelador que demuestra el rol fundamental que tuvieron estos Centros en la adquisición, estudio y difusión de la pedagogía propugnada por Ferrer, es un artículo aparecido en el periódico La Ajitación, en Tarapacá, que ya en el año 1905 expresaba: Los trabajadores que forman el Grupo de Estudios Sociales Instrucción Libertaria, hacen actualmente las necesarias economías para encargar en breve, a la Escuela Moderna de Barcelona, España, una partida de obras revolucionarias, comprendiendo pedagogía, sociología, filosofía, literatura, 45

Sergio Pereira, Dramaturgia anarquista en Chile, (Santiago, Editorial USACH, 2005.) pág. 56. “fueron las organizaciones anarquistas, las que adoptando la figura de Centros de Estudios Sociales, mencionaron por primera vez a Ferrer Guardia entre sus homenajes y noticias a través de sus publicaciones periódicas y boletines”, en: Leonora Reyes, Movimiento de educadores, pág. 118. 47 “El Cristo Moderno”, “Mas sobre Ferrer”, “La Gran injusticia. Como y porque murió Ferrer” “Francisco Ferrer. Apuntes biográficos”, “El pensamiento de Ferrer”, entre otros. Publicados entre 1909 y 1912. 46

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103 historia y ciencias naturales, a fin de poseer una selecta biblioteca para la sala de lectura que más tarde se inaugurara48. La importancia del documento citado es profunda. En primer lugar, nos abre las puertas para poder sostener que hubo un vínculo bastante cercano entre CES y Escuelas Racionalistas, de hecho, posteriormente algunos Centros sostendrán sus propias escuelas o apoyarían mediante sus actividades a éstas. Lo anterior, no implica que exista una fórmula general mediante la cual se pueda sostener que todos los CES se transformaron posteriormente en Escuelas Racionalistas, es más, la convivencia simultánea de los dos tipos de experiencias demuestra lo contrario. Sin embargo, es necesario reconocer que no fue solamente una labor difusora la que relacionó a la primera con la segunda, sino una convergencia más compleja. Por otro lado, confirma la labor temprana de difusión y estudio del pensamiento pedagógico de Ferrer en Chile por parte de grupos anarquistas mediante sus Centros de Estudios, además nos habla de un comercio teórico y de información con el más importante centro educativo en materia de enseñanza racionalista y libertaria como era la Escuela Moderna, cuando su fundador, Francisco Ferrer, aun se encontraba con vida (murió en octubre de 1909). Fue, de hecho, gracias a la iniciativa de una organización de tendencia predominantemente ácrata que surgió la primera institución educativa que se autoproclamó Escuela Racionalista de la que se tengan registros. Este establecimiento se fundó bajo el alero de la Sociedad “El Despertar de la Mujer” y la incansable actividad del anarquista Daniel Antumaño, en la ciudad de Viña del Mar en el año de 1914. Lo que condicionó este viraje definitivo fue una conjunción de factores y situaciones diversas. En primer lugar, el terreno fértil preparado por el largo proyecto autoeducativo del bajo pueblo. Luego, el radicalismo en el discurso y la práctica que alcanzaba por esos años un ya experimentado movimiento popular, que se venía reponiendo de las matanzas de la década anterior. A lo anterior debe sumársele también la difusión de la teoría pedagógica libertaria -en la cual Ferrer fue el principal ícono, pero también hay artículos sobre Paul Robin, y Sebastian Faurepor parte de los CES, en paralelo a su propia actividad autoeducativa. Como factores detonantes para la plena experimentación de los preceptos teóricos y prácticos de Ferrer, se cuenta su asesinato, lo que significó un increíble aumento en la difusión de su imagen y pensamiento, y, por último, pero muy significativo, el contexto de debate local que en materia educativa se estaba dando.

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La Ajitacion, Estación Dolores, 11 de agosto de 1905.

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104 Estos dos últimos elementos son esenciales para explicar el hecho que no existan registros explícitos sobre fundación de Escuelas Racionalistas anteriores a 1914. En efecto, sólo se dieron luego de la muerte de Guardia –13 de octubre de 1909- y con la expansión e intensificación del debate educativo, a partir de 1912, “el año pedagógico” llamado así por la numerosa cantidad de congresos, jornadas, debates en torno a la educación nacional, en la que además de políticos e intelectuales de renombre participaron los estudiantes -representados en la Federación de Estudiantes de Chile- y la opinión pública en general a través de los periódicos49. El semblante del artículo aparecido en el periódico Luz i Vida, en octubre de 1912, justifica este último supuesto: “Como lo esperábamos, el Congreso Pedagógico celebrado en Santiago, ha resultado una de tantas cosas insustanciales y sin resultado práctico y concreto, como resultan la mayoría de los decantados congresos y asociaciones inspiradas en la rígida moral burguesa”50. La formación definitiva de una Escuela Racionalista, que decididamente difundiera y practicara las ideas de Ferrer fue, como dijimos, el dado por la Escuela Racionalista de Viña del Mar, en cuya fundación Daniel Antumaño desplegó todo su pasión por la causa libertaria y educativa, y que Manuel Rojas, amigo y compañero de él, retrató en una de sus obras: “tenía gran empeño en enseñar, ¿enseñar qué?, lo que aprendiera; el obrero no tiene tiempo de estudiar ni de aprender nada, la sociedad capitalista se lo impide; es necesario que lo haga alguien y le enseñe, hay que fundar una Escuela Moderna, como las que quería Ferrer”51. En relación a ella La Batalla comentaba: “Después de un corto período de aparente estacionamiento, vuelve hoy a reabrirse la Escuela Racionalista que había patrocinado y llevado a buen término la asociación ‘Defensa y Despertar de la Mujer’ de Viña del Mar”52. Algunos aspectos llaman la atención de dicho texto. En primer lugar, el hecho evidente de que esta Escuela ya llevaba un tiempo funcionando, pero no se explicita su fundación inicial, por lo que no sabemos la fecha exacta en la que comenzó su actividad. Sin embargo, a partir del texto se desprende que no fue muy anterior a la aparición de dicho artículo, por lo que se puede presumir que fue alrededor de 1914. Otro elemento que nos parece necesario comentar es la sospecha que nos surge por la forma en que se refiere a la Escuela y su actividad. En ningún momento se hace alusión a que es la primera experiencia de su tipo en Chile, y tampoco se tienen muchas noticias de ella 49

Zemelman, Myriam Zemelman e Isabel Jara, Seis episodios de la educación chilena, 1920-1965, (Santiago, Chile : Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, 2006) 50 Luz I Vida, Antofagasta, octubre de 1922. 51 Manuel Rojas, Sombras contra el muro, (Santiago: ZigZag, 2012), pág. 173. 52 “Escuela Racionalista en Vina del Mar”, La Batalla, Santiago, 1era quincena de junio de 1915.

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105 posteriormente, de hecho, no se sabe con seguridad cuándo dejó de existir. Dicha actitud de naturalidad parece sospechosa en el sentido de que es probable que hayan existido algunas otras experiencias simultáneas e inclusive anteriores que permitieran referirse a ella como un suceso nada espectacular. En efecto, como demuestra Lagos, muchas iniciativas de esta naturaleza quedaron registradas sólo como anécdotas de sus protagonistas, pero sin una referencia directa a ella. Ese fue el caso, por ejemplo, de Juan Onofre Chamorro, quien al salir de la cárcel el mes de febrero de 1921 comentaba al paso, “la escuela nocturna que fundé hace años en el Cerro Cordillera, Callejón Largo, es una manifestación evidente de mis propósitos de sacar del analfabetismo al pueblo trabajador”53. Cerca de un mes después el mismo periódico se refería a un Comité Pro Escuela Racionalista, afirmando que “esta agrupación fundada el 1 de junio del presente año, sigue recibiendo adhesiones y donaciones”54, y entre sus objetivos se encontraba la creación, organización y mantención de escuelas en distintos sindicatos. En abril del mismo año de 1914, se informa que “se ha fundado en Iquique una escuela con el nombre de Escuela Moderna”. Su objetivo era, según la declaración de Rene Valbert, fundador, “propagar las ideas del mártir de Montjuich”55 (nombre de la fortaleza en la cual fue fusilado Francisco Ferrer). Nuevamente en Viña del Mar, se fundaba en 1917 otra institución inspirada en las ideas pedagógicas de Ferrer, llamada Escuela 1 de Mayo, que fue sostenida por la Unión i Defensa del Trabajo, “compuesta por elementos muy desheredados de la fortuna”. Respecto a su financiamiento explicaba su orgánica autogestionada “ese nuevo templo del saber, en donde se educan e instruyen seres de padres proletarios, vive del calor de unos pocos obreros, quienes con sacrificio mantienen este establecimiento”56. Ese mismo año, en Santiago, la Federación de Zapateros y Aparadoras, de marcada tendencia anarquista, sostenía una Escuela situada en calle Arturo Prat con Copiapó. Según un testigo de época, “Allí no sólo aprenden lo indispensable, sino que también comparten, se

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Manuel Lagos, Viva la Anarquía: Sociabilidad, vida y prácticas culturales anarquistas. Santiago, Valparaíso, 1890-1927, (Tesis para optar al grado académico de Magíster en Historia, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, 2009.) 54 “Pro Escuela Racionalista”, La Batalla, Santiago, 2da quincena de julio de 1915. 55 La Batalla, Santiago, 2da quincena de abril de 1914. 56 El Chileno, Valparaíso, 20 de agosto de 1917.

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106 conocen, y sociabilizan. Pero más aún se instruyen en la lucha social”57, uno de sus mayores objetivos era que “abriera conciencias desde la niñez, tal cual lo había hecho Ferrer en España”58. También en 1917, y a instancias del Comité Pro Escuela Racionalista fundado algunos años antes, se creaba una Escuela Racionalista en la Casa del Pueblo59. Dos años más tarde el influyente periódico anarquista Verba Roja, informaba que “El 5 del mes en curso, con la primera salida al campo, quedó constituida, en Santiago, una nueva institución, Generaciones Nuevas.”, afirmando que dicha entidad “tiene como objetivo principal el instruir a los niños de los compañeros y los trabajadores en general en el entretenimiento y la sana alegría, dando lecciones al aire libre”. Asimismo, indicaba que en ella “Se enseñará declamaciones, gimnasia sueca y canciones de la Escuela Moderna”60.

LA FOCH Y LAS ESCUELAS FEDERALES RACIONALISTAS: 1920-1925 Ante la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria dictada el 26 de agosto de 1920 el movimiento popular no manifestó una única opinión, sino por el contrario, una gran variedad de visiones. Los anarquistas mantuvieron desde siempre una actitud negativa respecto a esta ley que entendían como un dispositivo político de poder utilizado por la elite dirigente en función de intentar (re)establecer el orden y la “unidad nacional” que por estos años se hallaba para ellos amargamente desgarrada: Cuando se examinan los sistemas de enseñanza que hoy están en vigencia, se nota, sin dificultad, que están subordinados a un concepto de clase. La nobleza y la clerecía tenían sus métodos, y la burguesía, desde las revoluciones que le han dado el poder público, tiene el suyo. Cuando establece la instrucción obligatoria, piensa en su utilidad, no en la de las masas. Para que el asalariado pueda desarrollar el rol que le ha asignado en el mecanismo económico, es indispensable que tenga un rudimento de conocimientos. Para ahogar en él los pensamientos de revuelta que germinarían, se le inculca, por una especie de catecismo, el respeto de las 57

La Voz del Pueblo, Valparaíso, agosto de 1917. La Voz del Pueblo, Valparaíso, agosto de 1917. 59 Manuel Lagos, Manuel Lagos, Viva la Anarquía: Sociabilidad, vida y prácticas culturales anarquistas. Santiago, Valparaíso, 1890-1927, (Tesis para optar al grado académico de Magíster en Historia, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, 2009.) 60 “Nuevos Entusiasmos”, Verba Roja, Santiago, 2da quincena de octubre de 1919. 58

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107 cosas establecidas, del orden presente. La escuela primaria, a los ojos de los que la han creado y multiplicado, era un instrumento de dominio61. La Federación Obrera de Chile (FOCH), por el contrario, fue al respecto más heterogénea, en la medida en que como se ha dicho, en ella convivían diversas tendencias ideológicas. El debate fue interesante puesto que desde sus primeros orígenes se planteó ella el tema de la educación como aspecto central de su actividad, con el mismo rango de importancia que el aspecto social y económico62. Una de estas tendencias fue la que permitió que para finales de 1921, la Federación ya contara con un Programa de Instrucción Obrera, garantizado en el número XV de los Estatutos y Programa que la central había consolidado el mes de diciembre en la Convención Nacional de la FOCH, cuyo antecedente directo es el bosquejo de “Programa de Instrucción Racionalista” presentado tres meses antes por el muy activo en materia educativa federado Sandalio Montenegro. El Programa definitivo apareció en el periódico La Federación Obrera el 1 de enero de 1922, no varió en lo sustantivo en relación al primer documento, solamente dio mayor profundidad a diversos temas, como por ejemplo, sobre el financiamiento y la creación de un Comité pro Escuelas Racionalistas, cuya función era la difusión y administración de la iniciativa. En varios artículos aparecidos en los distintos medios de difusión de la FOCH se dio a conocer el tipo de enseñanza que la Federación propugnaba, ésta fue llamada por sus mismos cultores “educación social”, y sus propósitos y objetivos era el aporte a la concientización y politización del movimiento popular para la consecución de la transformación social: La educación social depende de la estructura económica y política de la sociedad, es una imagen de toda la vida social y ligada a ella íntimamente. La educación social tiene por objeto preparar a todos los miembros de la sociedad para que su futura actividad sea en beneficio de toda la humanidad63. La amplitud que la FOCH había alcanzado en el movimiento popular a nivel nacional le otorgó un respaldo social que permitió la expansión de esta iniciativa a lo largo del territorio abarcando no solamente el ámbito urbano, sino que también en zonas rurales, como fue el caso de

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Revista Claridad, Santiago, 13 de agosto de 1921. Salvador Delgadillo, Educación y formación en el discurso obrero chileno (la Federación Obrera de Chile 19201925), (Tesis para optar al Grado de Licenciado en Humanidades con mención en Historia, Santiago, Universidad de Chile, 1992) .págs. 14-29. 63 “Los comunistas y la educación social”, El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 24 de julio de 1923. 62

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108 la emblemática Escuela Racional de Peñaflor e incluso en alejadas zonas mineras como la fundada en la Mina El Toldo, en Tocopilla. Prueba de este respaldo fue la rapidez con que se difuminó esta iniciativa. Así, el 8 de abril de 1922, La Federación Obrera declaraba que “En la región chilena, felizmente se han realizado, hasta la fecha, esfuerzos eficaces en el sentido de fomentar la instrucción entre los niños obreros” mediante “la multiplicación de sus Escuelas Racionalistas (…) en Calama, Pampa Unión, Boquete, Aguas Blancas, Mejillones y Antofagasta”64 afirmando que en algunos casos-como en Antofagasta y Tarapacá- los consejos levantaron más de una Escuela. Declaraba, finalmente que “La Escuela Federal, ha sido una magnífica realidad, no sólo en el norte, sino también en el centro y en las minas de carbón”65. Además de estas experiencias nortinas hasta 1922, sabemos de la fundación de varias más a lo largo del país como fue en Talca, Maule, Lota, Chuquicamata, Osorno, Curanilhue, Calera, Chacabuco, San Antonio, Peñaflor, Puente Alto, Santiago entre 1921 y 192666. A juzgar por la cantidad de registros de prensa, las experiencias de la Escuela Racionalista de Peñaflor (rebautizada Luis Emilio Recabarren en 1925) y la Escuela Federal de Puente Alto fueron de las más significativas para la FOCH67, y nos dan una imagen más general de cómo funcionaban las Escuelas al interior de la Federación, justificando la lógica expuesta sobre el “proyecto integral” de la educación libertaria. Asimismo, los permanentes conflictos que tuvieron con las autoridades, manifestado en la gran cantidad de “visitas” que hizo la policía a dichos locales, así como también la aparición de artículos denostativos en la prensa oficial –El Mercurio, El Diario Ilustrado- muestran hasta qué punto el surgimiento de estos espacios autónomos en los que se fortalecía una identidad cultural y una conciencia de clase independiente, generó cierta incomodidad en las elites dirigentes. Rápidamente estas iniciativas fueron entendidas por la clase 64

“Escuelas obreras”, La Federación Obrera, Santiago, 8 de abril de 1922. “Escuelas obreras”, La Federación Obrera, Santiago, 8 de abril de 1922. 66 Salvador Delgadillo, Educación y Formación; Leonora Reyes, Movimientos de educadores págs. 124-127. 67 “Fundación de una Escuela Racionalista”, La Federación Obrera, Santiago, 22 de noviembre de 1922; “Escuela Federal de Puente Alto”. La Federación Obrera enero 1923, “Examenes de la Escuela Racionalista”, La Federación Obrera, Santiago, 3 de enero de 1923, “Significativo triunfo de las Escuelas Federales”, La Federación Obrera, Santiago, 13 de marzo de 1923, “Fundación de una Escuela Racionalista”, La Federación Obrera, Santiago, 23 de noviembre de 1922, “Organización de Escuelas Libres”,La Federación Obrera, Santiago, 22 de noviembre de 1922, “Escuela Racionalista Luis E. Recabarren”, Justicia, Santiago, 12 de abril de 1925, Fundación de una Escuela Racionalista”, Justicia, Santiago, 23 de noviembre de 1922, Justicia, Santiago, 20 de diciembre de 1922, El Diario Ilustrado, Santiago, 20 de diciembre de 1922, “Los elementos clericales combatiendo nuestras escuelas”, La Federación Obrera, Santiago, 25 de diciembre de 1922, La Federación Obrera, Santiago, 26 de agosto de 1924, “La escuela racionalista contra sus enemigos”, La Federación Obrera, Santiago, 29 de diciembre de 1923, “Exámenes Escuela Penaflor”, Justicia, Santiago, 21 de noviembre de 1924, “Penaflor”, Justicia, Santiago, 12 de marzo de 1925, 65

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109 dominante como factores “disolventes” respecto a una sumisa, y se intentaron disolver68.

identidad nacional y una conciencia

Por estos años la FOCH no fue la única organización popular que se encomendó la tarea de fundar Escuelas Racionalistas. De hecho, además de este tipo de establecimientos y de los Centros de Estudios Sociales, se tienen para este período aisladas noticias de una iniciativa fundada sobre los principios libertarios aplicados por León Tolstoi en la Escuela Yasnaia Poliana. Iniciativa llevada a cabo por “tres jóvenes, idealistas, entusiastas y decididos”69 que pretendían fundar en las cercanías rurales de Santiago una “Colonia Escolar”, cuya enseñanza debía estar fundada en los principios del racionalismo y financiada según la lógica de la autogestión “con su terreno científicamente cultivado creemos nosotros que se bastaría a sí sola, para costear la alimentación, ropa y textos de enseñanza que tuviera la Colonia misma”70. Asimismo esta experiencia defendería principios valóricos opuestos a los transmitidos en las instituciones oficiales, ya que en la Colonia “los niños educarían su cerebro sin los prejuicios de la escuela del Estado […] y aprenderían a ganarse el pan por sí mismos, no siendo carga para la sociedad”71. Otra importante organización de trabajadores que se dedicó a la fundación de Escuelas fue la sindicalista Industrial Workers of the World (IWW) que en Chile siguió una marcada tendencia ácrata. En un artículo escrito por Manuel Márquez, anarquista profundamente involucrado con la enseñanza libertaria, expresaba que en las escuelas oficiales “todo es autoridad, y a voz de mando, se mueven los alumnos [quienes] tienen que soportar la tiranía del maestro, con rigurosa atención y las manos cruzadas”. Por este motivo: urge una reforma radical, desde la supresión de los locales hasta el modo de barrer. Es cierto que las escuelas morirán con el régimen, pero el obrero puede ya despreciarlas y formar escuelas libres, sin religión y sin patriotismo […] Las escuelas primarias deben ser libertarias. Ya que se enseña para la vida, debe enseñárseles en la vida misma […] Por eso se habla de boicotear las escuelas del Estado y formar escuelas libres, sin local si es posible, en el medio de la naturaleza, gozando del sol, donde los

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El Diario Ilustrado, Santiago, 20 de diciembre de 1922, “Los elementos clericales combatiendo nuestras escuelas”, La Federación Obrera, Santiago, 25 de diciembre de 1922. 69 “Colonias escolares racionalistas”, La Federación Obrera, Santiago, 28 de noviembre de 1922. 70 “Colonias escolares racionalistas”, La Federación Obrera, Santiago, 28 de noviembre de 1922. 71 “Colonias escolares racionalistas”, La Federación Obrera, Santiago, 28 de noviembre de 1922.

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110 niños corran y canten, como las aves y vivan sanos como las flores de los campos72. Incitó a los miembros de la IWW en este sentido, recordando que al interior de la central internacionalista “hay un Comité de Escuela Racionalista, y en el que podemos emplear nuestros esfuerzos para demostrar que miramos a todo el horizonte y que estamos formando los cimientos de un mundo”73. Al parecer, dicha exhortación fue en cierta medida bien recibida pues dicho Comité “articuló las experiencias de este tipo que se desarrollaron en gran parte del país”74. A fines de 1922, y con ayuda de algunos asociados a la Unión de Estucadores de Santiago, entre ellos, Evaristo Lagos el Comité fundó una Escuela. A pesar de que las referencias a este establecimiento son más bien pocas, se tienen datos sobre las actividades que el Comité realizaba para el sostenimiento de la escuela. Así por ejemplo, se informaba que el “Comité pro Escuela Racionalista, cita a reunión para hoy a las 8.30 con objeto de nombrar una comisión que se encargará de la distribución de folletos y tratar del pedido de libros para la fundación de dicha escuela”75. Según este tipo de documentos la Escuela tuvo una existencia más bien corta. Una iniciativa de la que sí se tienen más noticias, es la sostenida por la Unión Sindical de Panaderos, asociación de tendencia predominantemente anarquista y cercana a la IWW. En su Declaración de Principios, la Unión Sindical, afirmaba que “la Junta Administrativa implantará en cada Sindicato, bibliotecas y escuelas racionalistas a fin de que cada compañero sea un elemento consciente del rol que le corresponde desempeñar en este régimen de inicua explotación del hombre por el hombre”76. Dejará también explícito que su actividad educativa no se restringiría únicamente a la fundación de escuelas ya que “también organizará ateneos culturales y publicará periódicos de propaganda libertaria”77 . La concreción de la escuela se llevó en 1925, lo cual es realmente significativo por el hecho que para dicho año el movimiento popular mostraba un claro retroceso respecto a la fundación y mantención de escuelas racionalistas:

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“Nuestra escuela libertaria” Acción Directa, Santiago, 2da quincena de mayo de 1922. “Nuestra escuela libertaria” Acción Directa, Santiago, 2da quincena de mayo de 1922. 74 Adriana Puigross, La educación popular en América Latina, pág 103. 75 Citado en: Manuel Lagos, Manuel Lagos, Viva la Anarquía: Sociabilidad, vida y prácticas culturales anarquistas. Santiago, Valparaíso, 1890-1927, (Tesis para optar al grado académico de Magíster en Historia, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, 2009.), sin numeración. 76 El Obrero Panadero, Santiago, 1 de septiembre de 1924. 77 El Obrero Panadero, Santiago, 1 de septiembre de 1924 73

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111 tienen el orgullo los sindicatos de panificadores de inaugurar la Escuela Racionalista […] A nosotros, los padres nos llena de regocijo la iniciativa de los panaderos, porque arrancaremos al Estado nuestros hijos para que sean hombres mañana y no pacos ni milicos, ni carabineros. Que sean productores, como nosotros, manual o intelectualmente78. La iniciativa no funcionó mucho tiempo antes de ser, como sucedió con las Escuelas de la FOCH, duramente atacada por las autoridades y la prensa. De modo que tuvo que cerrar el local en varias ocasiones durante 1925. No obstante, el Sindicato persistió en la lucha que consideraba justa, y un año después, en la Cuarta Convención del gremio uno de los asociados expresaba que “Nuestra escuela debe continuar funcionando y formando los nuevos hombres a quienes la historia tiene encomendado el porvenir”79. Por ello, en noviembre de 1926, la Unión Sindical, aprueba un proyecto que constaba de ocho puntos para la ejecución de ellas, entre los cuales contaba, por ejemplo, “La enseñanza de estos planteles estará basada en los principios y las normas pedagógicas de Francisco Ferrer80. La iniciativa sindical siguió sufriendo en adelante una asfixiante represión. Este fue uno de los últimos reductos de enseñanza libertaria y racionalista sostenido por organizaciones de trabajadores que abiertamente se declararan seguidores de la teoría pedagógica de Ferrer y que igualmente la entendieran como una herramienta fundamental para el proceso de transformación social. Su periódico dejó de salir pocos meses después, y con ello, también dejamos de tener noticias sobre este tipo de iniciativas en el movimiento popular. Con ello queda en gran medida concluida una admirable y valiosa etapa del proyecto autoeducativo del bajo pueblo y de la historia de la educación en Chile. No cabe duda alguna que esta dejó de ser un tipo de práctica ampliamente difundida y ejercida por el movimiento popular posterior a 1925, ya que desde entonces éste enfocó mayoritariamente su acción educativa en otro modelo principalmente reformista que tenía que ver con la readecuación del sistema nacional de enseñanza amparado en la Constitución según las demandas y expectativas de la sociedad civil. Este nuevo perfilamiento estuvo representado en el proyecto impulsado por la Asociación General de Profesores de Chile (AGP) apoyado por la FOCH, y que luego fue respaldada por la Asamblea Constitucional de Asalariados e Intelectuales.

78

El Obrero Panadero, Santiago, 1 de mayo de 1925. El Obrero Panadero, Santiago, 10 de octubre de 1926. 80 El Obrero Panadero, Santiago, 20 de noviembre de 1926. 79

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112 En realidad, fue en la conjunción compleja y diversa de distintos factores que la educación libertaria en tanto que proceso histórico conocía su declive y su desestimación como herramienta sociopolítica para la emancipación social al interior del movimiento popular de Chile. Entre ellos, podemos nombrar lo que varios autores han identificado como una decadencia de la corriente ácrata al interior del movimiento popular, que generalmente ha sido situada entre los años 1927 y 193081, cuando “la influencia de anarquistas y socialistas, trabajosamente construida a lo largo de muchos años, pareció desvanecerse ante la ilusión y el encantamiento que el ‘León de Tarapacá’ generó en amplios sectores del mundo del trabajo”82. Otro aspecto importante dice relación con lo que se ha tendido a llamar la “bolchevización de la FOCH”83, esto es, la vinculación cada vez más directa y estricta entre la FOCH y entre el Partido Comunista de Chile, lo que implicó, entre otras cosas, el acatamiento de ciertas pautas dictadas por la ortodoxia rusa, y la desaparición de las “bases autogestionarias”. Aunque la enseñanza siguió siendo entendida por la FOCH como una herramienta para la emancipación social, el nuevo modelo de acción de ésta se dirigió en un sentido distinto, ya no autogestionado y antiestatista, sino uno que comprendía la noción de un sistema nacional de enseñanza que estuviera legitimado por la Constitución del Estado lo cual queda representado en el acercamiento definitivo entre la Federación y la Asamblea General de Profesores. El último factor que influyó en este proceso de debilitamiento de las experiencias de educación libertaria en Chile, dice relación con la manera en que, aproximadamente desde 1920 con mayor notoriedad, comenzó a vincularse el movimiento popular con el Estado84. En efecto, durante esta década la relación entre las organizaciones de trabajadores y el gobierno cambió de forma en la medida en que desde las elites dirigentes comenzaron a darse impulsos para hacer cada vez más efectiva “la aplicación de la legislación social, que hasta entonces

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113 había estado más en el papel que en la realidad”85. El “legalismo” del movimiento no se inició en 1920 –ésta fue, por ejemplo, la forma de acción política del Partido Democrático desde sus orígenes a fines del siglo XIX- , pero es cierto que las prácticas autogestivas y antiestatistas eran muchos más comunes hasta comienzos de dicha década que marca un punto de inflexión a partir de la cual el Estado, para salvar el sistema de dominación y no tener que refundarse mediante la propuesta de la Asamblea Constituyente de Asalariados e Intelectuales, comenzó a alternar mecanismos para debilitar y cooptar al movimiento popular, combinando su ya patentada acción represiva con la legislación laboral: era el tránsito entre el Estado Oligárquico al Estado de Bienestar o Compromiso Social.

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urante el descubrimiento y posterior conquista del nuevo mundo la Iglesia Católica tuvo un papel trascendental, fue Luis Friederich y el rol la encargada de evangelizar a la nueva población, al educador de la Iglesia “indígena-bárbaro” que debió ser guiado hacía el encuentro de la cultura (la única). Curas y órdenes fueron quienes “educaron”, o al menos lo intentaron, haciendo que las masas indígenas, a quienes incluso se les cuestionó la existencia de su alma, abandonaran falsas creencias y se incorporaran al Catolicismo, fueron ellos quienes llevaron el estandarte de la educación y de lo que “debía” ser enseñado. Durante la Colonia la Iglesia se transformó en la institución, por excelencia, encargada de educar. Con la creación de los Estados Nacionales la Escuela pasó a tomar importancia, en cuanto a que en ella se delegó la función de formar a los ciudadanos de estas nuevas repúblicas, y por tanto el símbolo de la educación, sin embargo la Iglesia, y la labor de sus representantes siguió su camino natural; educar. La “Evangelización debe ser comprendido como una acción no sólo de conversión de indígenas, sino el esfuerzo permanente para que continúen ellos y sus descendientes en un cristianismo invariable y ortodoxo, es decir un esfuerzo a largo plazo” 1. Esta comprensión del proceso de evangelización, más allá de que el autor se refiera temporalmente al que se desarrolló en tiempos de la conquista española, no sólo debe ser visto como un fenómeno ideológico, sino también como un hecho político y social. Durante el siglo XX el Estado chileno debió realizar una estrategia educadora en función de “chilenizar” a la población que a fines de siglo, y como resultado de la Guerra del pacífico, fue incorporada a la república. En función de este proceso de conformación del territorio nacional se desplegaron múltiples estrategias, como la fundación de instituciones en el territorio incorporado, la llegada de autoridades y la instalación de escuelas, y también la instauración de iglesias las que pasaron a manos chilenas recién en el año 18932.

1

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Más allá del proceso de creación del Estado Nacional, la Iglesia, por sí misma, y como ya lo mencionamos es una institución educadora, que se apropió en este caso de lo popular haciendo de esto funcional para lograr su fin; llevar el evangelio a cada uno de los habitantes del Oasis de Pica, más allá de chilenizar la iglesia fue un lugar de negociación, de llevar la religión y hacer converger en sus prácticas el mensaje del que son portadores, pero incluir también las tradiciones del lugar en el que se inserta. Luis Friederich es una figura relevante, lo que queda evidenciado a través de la correspondencia que sostuvo, siendo el “Vicario de Pica”, con el Obispado de Tarapacá. Esta correspondencia demuestra que lo que realizó este importante personaje fue llevar la iglesia, evangelizar, en el amplio sentido del término, y lograr que hacer partícipe a la iglesia de las prácticas cotidianas de la comunidad; la misa, la confesión, la fiesta religiosa son elementos que contribuyen a esto, hacer de cada instante una práctica educativa con gran alcance. Es así como los esfuerzos del clero por cristianizar y materializar la religión católica en la zona fueron videntes a través de los testimonios de quienes llevaron a cabo esta labor, Luis Friederich fue uno de los encargados que tuvo un rol importante en cuanto a la cercanía y efectividad con la realizó sus tareas en la zona del Oasis de San Andrés de Pica. Destaca como educador por ser fiel reflejo de la idea de Iglesia que se vivió en esa época, una iglesia que no era un educador descontextualizado de su entorno, que tomó en cuenta la realidad y llevó a cabo un proceso de mediación que no era explícita, y que en la práctica hizo lo que la Escuela Fiscal primaria no quiso hacer, ser una institución que incorporara a la comunidad y por tanto un lugar de encuentro de distintas realidades. De ahí la importancia de estos testimonios, de rescatarlos y visibilizarlos para su estudio.

Betsy Villarroel Merino3

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Licenciada en Historia, Universidad de Valparaíso. Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Valparaíso.

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Documento N°41: Correspondencia del Vicario de Pica al obispado de Tarapacá (1900 -1926)

Pica, Abril 4 de 1904 Al ilustrísimo y reverendísimo Señor Obispo, Iquique. Ilustrísimo y Reverendísimo Señor: Recibí la carta de su señoría de anteayer. Recién hoy va el oficio en que saludo á su señoría con motivo de la Pascua; el atraso a sido involuntario porque el trabajo ha sido excesivo en Semana Santa; desde el domingo de Ramos se ha predicado diariamente; la gente ha aprovechado mucho y de esta manera el trabajo ha estado recompensado, gracias sea dado al Seño; el Señor Aceval llegó para el domingo de Ramos y acto continuo comenzó a trabajar con un celo que no hallo como agradecerle; todo el pueblo ha quedado profundamente agradecido de sus afanes en el púlpito, en el confesionario y en las ceremonias de estos días. Se iba á ir pero le rogué me acompañara unos pocos días mas, pues también necesita descansar un poco, pues todos estos días nos hemos erecogido de la Iglesia después de media noche y á las 8 de la mañana estábamos otra vez en el altar y en el confesionario; espero que Su Señoría no me llevara á mal si lo retengo un par de días. El Señor Aceval me rogó significara á Su Señoría que desea á Su Señoría felices pascuas. Hoy arreglaré con el Señor Rabenalt el asunto de la Iglesia de Pisagua y mañana daré cuenta. á Su Señoría. Mañana escribiré también al señor Fernández; excusado es asegurar a Su Señoría que acepto de todo corazón el nombramiento de mi amigo para Vicario General; pido al Señor que le de gracia para que pueda ayudar á Su Señoría eficazmente en sus trabajos apostólicos. Termino repitiendo la expresión de mi sincera felicitación para la Pascua y me suscribo de Su Señoría Ilustrísima y Reverndísima atento y seguro servidor y cura. Luis Friederich.

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Documento N°42: Correspondencia del Vicario de Pica al obispo de Tarapacá (1900-1926) San Andrés de Pica, mayo 27 de 1904 He recibido la nota N°220 en que se me recuerdan las disposiciones sobre adoración del Santísimo. En contestación me permito hacer el siguiente reclamo. La adoración en Matilla está fijada para el 13 de Junio, fiesta patronal de dicho pueblo. Es de notar que dicha fiesta no es solamente religiosa sino también popular y se verifican después de misa, diversiones populares de toda clase que duran hasta tarde en la noche; residentes fijos no hay más de 307, incluso las criaturas; estos 307 vecinos deben atender ese día á otro tanto de forasteros. Estas consideraciones dejan ver que ese día es imposible la adoración durante 12 horas; haciendo un sumo esfuerzo se podrían hacer 6 horas, exponiendo a las 6 a. m. En cambio podrían hacerse la exposición el día 19 durante 12 horas, concluyendo con procesión. En cuanto á la fecha que esté fijada para la Tirana, la víspera de la fiesta de Nuestra Señora del Cármen, es igualmente un día casi imposible. Si no es posible cambiar las fechas indicadas haré la exposición , cerrándola cuando no haya oradores. En cuánto á la fecha que está fijada para Pica no hay ningún inconveniente y se ha hecho la adoración todos los años que ocupo este puesto. Dios guarde á usted Señoría Reverendísima. Luis Friederich.

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Documento N°43: Correspondencia del Vicario de Pica al obispado de Tarapacá (1900-1926)

Pica, Junio 17 de 1904 Al Ilustrísimo y Reverendísimo Señor Obispo, Iquique. Ilustrísimo y Reverendísimo Señor: Recién hoy puedo contestar la carta última de Su Señoría Ilustrísima, pues en los últimos 15 días he estado de fiesta; en todos los días de la Octava de Corpus canté misa á las 10 y había adoración del Santísimo hasta las 4 p.m. y comuniones diariamente: el día Viernes fiesta del Sagrado Corazón de Jesús hubo adoración durante 12 horas y mas de 100 comuniones: además recibieron la 1 Santa Comunión 10 niñitos, los más Bolivianos, á quienes costó mucho preparar, porque apenas entendían algunas palabras en castellano; estos vienen acá como sirvientes y se regresan á su tierra al cabo de algunos años y parece que allá nadie se preocupa de la 1 comunión, pues hubo hasta de 17 años. Actualmente estoy haciendo la fiesta y la Octava de San Antonio en Matilla y me queda la Adoración y procesión del Santísimo que haré el Domingo próximo. La fiesta y la Octava de Corpus con la fiesta del Sagrado Corazón se han desarrollado en otra Semana Santa en Pica y para el cura es preciso empeñar toda su energía para aprovecharla debidamente. Ahora á otros asuntos. En la casa de Pica no se ha vuelto a trabajar por falta de fondos. Fj. 30 una vez que llegue la subvención podrá concluir el trabajo en un par de semanas. Respecto de la casa de La Tirana, no estará en condición habitable para la fiesta; pues no se han podido conseguir operarios que se trasladen a La Tirana por la pequeñez del trabaj, aunque Don Germán Riveros hizo lo posible para lograrlo; hace un mes que tuve que suspender unos trabajos que estoy haciendo en la Iglesia de Canchones, para que los trabajadores se hagan cargo de la casa de La Tirana, lo cual conseguí, pero para la fiesta no hay que contar con ella. Como Su Señoría me había dicho, en Iquique, que no saldría á la fiesta, por tener que hacer un viaje al Sur, no tomé con tiempo la casa que tuvimos el año pasado: ya la había tomado otro; así es que encargué que tomasen cualquier casa y á cualquier precio; todavía no recibí contesta; el tesorero está muy mal y no hay CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483

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esperanza de salvarlo, así es que escribí al Secretario Don Germán Riveros suplicándole se traslade á la Tirana y se haga cargo de los fondos y todas las especies que estaban en poder del tesorero -lo cual se llevo a cabo ya. Ya escribí a los señores Aceval y Ruiz a nombre de Su Señoría invitándoles a predicar. Fj. 31 En cuanto á los demás párrocos ellos sabrán que hacer en vista de las últimas circulares de su Señoría Ilustrísima. Saludando respetuosamente a Su Señoría Ilustrísima quedo su afectísimo y seguro servidor y Cura. Luis Friederich.

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Reseñas de libros

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Por Jorge Jara Millán1

Después de un largo período en el cual el análisis histórico de Chile estuvo centrado en el estudio de las elites, ha aparecido en nuestro país un verdadero enjambre de trabajos respecto de un “nuevo” grupo social, el denominado bajo pueblo. De esta manera estamos en condiciones de decir que estos sectores populares, de alguna manera ya han entrado en la historia y sin duda lo hacen para quedarse. Es precisamente la tradicional importancia entregada ya sea a los sectores populares o más aun a la elite nacional, la que hace trascender el estudio realizado por Marianne González le Saux, puesto que su aporte viene a sumar producción a un importante vacío de la historiografía nacional.

Marianne González Le Saux (2011). De empresarios a empleados. Clase media y Estado Docente en Chile. 1810-1920. Santiago: LOM ediciones.

Respecto del trabajo investigativo propiamente tal, existe un lugar común en el escaso análisis historiográfico realizado a los sectores medios del país, en cuanto se afirma que estos grupos se desenvuelven en lo laboral principalmente en el aparto burocrático del Estado y que se caracterizan en lo formativo por ser hijos de la educación pública. Y es principalmente en la anterior afirmación donde este libro realiza su principal aporte cuando de manera atrevida, pero a la vez bien documentada. Esta publicación nos propone refutar -o al menos discutir- tales afirmaciones respecto de los sectores medios a lo largo siglo XIX, para presentarnos una tesis (de alguna manera inversa) a la concepción tradicional del tema. La hipótesis central de trabajo es la conformación de un Estado docente que capta a los sectores populares y los transforma en sectores medios a través de un proceso de ascenso social. De acuerdo a la autora, este proceso sería más bien generado por la propia clase media existente: hijos de artesanos, mediana minería, ciertos comerciantes y algunos integrantes de los sectores rurales, quienes se reinventan para evitar su proletarización, mediante la utilización de la oferta educacional estatal.

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Magister (c) en Historia de Occidente, Universidad del Bio-Bio. Profesor de Historia y Geografía, Universidad del Bio-Bio.

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Un segundo elemento importante es el modelo teórico utilizado por la autora, el cual se construye principalmente con base en la propuesta del sociólogo francés Pierre Bourdieu. La importancia de este modelo radica en que la investigadora entrega una conceptualización multidimensional de conceptos como “clase media”; considerando para su clasificación, no sólo su nivel de ingresos económicos sino también el volumen de sus capitales culturales, sociales y simbólicos. Estos términos -ya clásicos en la sociología- no son utilizados de manera antojadiza por la autora, resultando claves para analizar temas educativos actuales.

Este trabajo investigativo concluye entregando solo una relativa importancia al rol del Estado docente en el siglo XIX y principios del siglo XX chileno, descartando además la simplista idea de una sociedad que solo posee elite y sectores populares. Esta clase media descrita en el texto estaría compuesta por algo más que ‘un empresariado venido a menos’.

Marianne González Le Saux. De empresarios a empleados. Clase media y Estado Docente en Chile, 1810 – 1920. Santiago, LOM, 2013.

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Por Camila Pérez

Nicolás Arata y Marcelo Mariño (2013). La educación en la Argentina. Una historia en 12 lecciones. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Colección Lecciones para la Formación Docente.

Tal como lo señala su título, este libro está organizado en doce lecciones. Doce lecciones dirigidas a estudiantes que cursan programas de formación docente, y a través de las cuales se relata, de manera sintética, el desarrollo histórico de la educación en Argentina, desde la conquista hasta la promulgación de la Ley de Educación Nacional (2006).

El libro entrega una versión de la historia educacional argentina, la cual toma distancia del relato oficial que vehiculan, por lo general, los manuales utilizados en las carreras de formación del profesorado. Sus autores, Nicolás Arata y Marcelo Mariño, vuelven a las fuentes sobre los cuales se han construido los relatos historiográficos tradicionales, para tensionar visiones e invitar a repensar el pasado, la actualidad y el futuro de la educación. En este camino, se retoman procesos históricos estructurantes –como por ejemplo, la escolarización, la importancia de la escuela en ésta o la formación de maestros-, para problematizarlos a la luz de nuevas evidencias y enfoques. En este sentido, a través del texto se logra desarrollar una profunda reflexión sobre la complejidad de analizar educación en perspectiva histórica. Ideado como un manual pedagógico, este libro organiza los contenidos a transmitir en lecciones, en las cuales se presentan los principales aspectos de los períodos históricos que tratan. En su primer capítulo, titulado Qué significa pensar históricamente, sus autores proponen reflexionar en torno a problemáticas referidas al trabajo del historiador, planteando criterios analíticos, enfoques interpretativos y fundamentos teóricos. Las lecciones siguientes abarcan once etapas de la historia educativa argentina, analizando cómo se enseñaba y aprendía en la América española; el rol de la educación en el contexto de las reformas borbónicas y las guerras de independencia durante las primeras décadas del siglo XIX; el surgimiento del Estado nacional y las primeras ideas pedagógicas; la organización del sistema educativo y la

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función docente del Estado; la expansión educativa y las reformas a inicios del siglo XX; la educación entre los golpes de Estado de 1955 y 1976; la reforma educacional de los años Noventa y la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006. Finalmente, creemos que uno de los principales valores de esta publicación se encuentra, precisamente, en su propósito formativo y didáctico. Al final de cada lección, los autores incluyeron la documentación consultada y un listado con bibliografía sugerida. Además, se propone un conjunto de ejercicios analíticos, con la finalidad de reforzar los aprendizajes; así como también la presentación de documentos de apoyo en un CD-ROM, el cual contiene otras actividades y fuentes primarias, tales como biografías de actores educativos, fotografías, documentos legislativos, discursos, material hemerográfico, entre otros.

Nicolás Arata, Marcelo Mariño. La educación en la Argentina. Una historia en 12 lecciones. Buenos Aires, 2013, Ediciones Novedades Educativas.

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Por Sebastián Escobar1

Para conocer el pensamiento de Herbart es necesario situar el período en el que plantea su propuesta pedagógica. El autor nace el 4 de mayo de 1776 en Oldenburgo, Alemania y su infancia está marcada por el riguroso cuidado de su madre y la presencia constante de profesores tutores. Esto debe considerarse al realizar una revisión de las ideas del autor, ya que fue esencial su madre en el acompañamiento de sus estudios y en el desarrollo de su pensamiento científico como también en las habilidades musicales.

Friedrich Herbart (2013). Dos Escritos sobre Educación. Santiago: Peuma ediciones.

Lo relevante de su contexto es su trabajo como preceptor con una familia en Suiza (1797), donde lleva a cabo una primera aproximación con el ejercicio docente, fundamental para la reflexión constante entre teoría y práctica. Junto con esto, se debe declarar su cercanía con Pestalozzi (1746 - 1827) de quien rescata algunas ideas para aprehenderlas y criticarlas. El estudio de Herbart no resulta azaroso si se considera que en cierto momento las ideas sobre educación y pedagogía del autor llegaron a territorio chileno: "(...) es en estas últimas dos décadas del siglo XIX cuando se va a hacer sentir fuertemente la influencia alemana en nuestra educación. Numerosos autores han repetido -desde fines del siglo XIX hasta hoyque la educación chilena, entre 1885 y 1910 al menos, se desarrolló bajo la influencia de la pedagogía herbartiana (...)" (p.14) En el período de gobierno de los liberales (1881 - 1891) en Chile se planifica una reforma educacional que está sustentada en el plano económico por la riqueza del salitre Post guerra del Pacífico, donde la ideas efectivamente eran lograr mayor cobertura y también intentar "profesionalizar" la carrera docente. Esto cobrará sentido desde el punto de vista de la pedagogía en cuanto esta se plantea como una ciencia que tiene a su base una relación teóricopráctica. De esta forma y a través de una intensa búsqueda se llega a propuestas alemanas que destacan por su organización y carácter científico, lo que habría sido mirado con buenos ojos por autoridades chilenas de la época para importar a nuestro territorio. Así comenzaron a llegar profesores desde Alemania, los que ayudaron a formar docentes en Chile y encaminaron la construcción del Instituto Pedagógico (1889). En resumen la propuesta pedagógica de Herbart hace alusión a una reflexión constante entre teoría y práctica, considerando que estos son elementos fundamentales para la Pedagogía, pues de la relación dialéctica de estas dimensiones surge esta. Sin embargo, no solo se queda en el ámbito filosófico, sino que instala aspectos más concretos como es el desarrollo moral del 1

Estudiante de quinto año de la carrera de Pedagogía General Básica Mención Historia y Ciencias Sociales en la Universidad Católica de Chile. Mail de contacto: [email protected]

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130 sujeto y teniendo en cuenta en el ámbito de la educación el "rescatar a los niños del juego del juego del azar" (p. 17) para que los estudiantes sean capaces de tomar conciencia de su propio mundo y tomar decisiones respecto de él.

Respecto a la primera conferencia a estudiantes de pedagogía (1802) El primer aporte de Herbart en esta ponencia de estudiantes de pedagogía es la distinción que realiza entre los conceptos de educación y pedagogía, una distinción necesaria si hablamos de formación docente, de un sistema educacional o de una teoría de la educación propiamente tal, pues explicita el rol de la pedagogía como ciencia. Es a partir de la distinción que realiza entre estos dos conceptos, que el autor apunta a una metáfora donde ubica a la educación como un "arte" y a la pedagogía como una "ciencia". Con esto sería prudente entonces preguntarse, ¿de qué hablamos cuando hablamos de ciencia?; ¿a qué apuntamos cuando hablamos de un arte? La primera pregunta lleva de por sí distintos elementos que van a constituir un determinado pensamiento, en este sentido, la ciencia va a tener ciertos puntos de estudios, donde se podría identificar tanto la educatividad como educabilidad del ser humano. La respuesta a la segunda interrogante apunta directamente a las habilidades y métodos que se combinan para lograr un fin, por lo que hay una relación con la ciencia en el sentido de que se toman en cuenta los resultados de ella. Es así como Herbart nos dice que la educación (arte) se prepara por medio de la pedagogía (ciencia), pues solo en la práctica (praxis) se aprende la educación. Con esta distinción ya enunciada Herbart se ubica en la esfera de la ciencia, es decir, en la esfera de la Pedagogía, donde se pone énfasis en la relación teórica práctica que está a la base de la ciencia. Esta relación dialéctica no es casual, dado que existe una cuestión de necesidad mutua para alimentar y hacer operar la función pedagógica del docente. Aquí el autor nos propone la idea de que la sola práctica produce solo desidia y una experiencia limitada, ya que es con la teoría que repensamos y cuestionamos la misma experiencia, lo que a la larga nos va a llevar a una toma de decisiones más conscientes y efectivas. Es por lo dicho anteriormente que Herbart propone un punto medio entre Teoría y Práctica, para esto levanta el concepto de Tacto Pedagógico, que apunta directamente a una cuestión fundamental en la pedagogía y que se refiere a la toma de decisiones conscientes, donde hay involucrados por supuesto una Phronesis (prudencia) y un Kairos (tiempo oportuno), por lo que la conclusión que se podría inferir en la lectura es que la propuesta del autor busca instalar el Tacto Pedagógico como una dimensión en la que el docente es capaz de tomar decisiones conscientes, y prudentes en un justo tiempo., lo que queda evidenciado en la siguiente cita: "Esto es un cierto "tacto" -es decir un juicio rápido y una capacidad de decisión- el cual no procede de manera eternamente uniforme como se hace por desidia, pero tampoco como una teoría completamente acabada que al menos debiera -como puede elogiarse a sí

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131 misma- mantener una consecuencia estrecha y una prudencia completa con la regla, al mismo tiempo que responder a los verdaderos requerimientos del caso individual." (p. 37) Lo anterior deja una pregunta en cuestión y que demanda respuesta hasta nuestros días: ¿Cómo se forma el Tacto Pedagógico en el educar? La respuesta es clara desde Herbart, este Tacto Pedagógico se desarrolla en la práctica (Praxis) misma, con una reflexión constante, profunda y seria sobre la propia práctica, donde entran en juego no solo nuestro discurso respecto a los contenidos que se transmiten, sino que también nuestros distintos estados de ánimo y nuestras capacidades de comprender, percibir y juzgar a esos otros y otras que no somos nosotros. Es así como se fortifica la cuestión de la toma de decisiones, pues es a partir de reflexiones como las anteriormente enunciadas que las decisiones se tornan prudentes y sabias. Finalmente, Herbart pone en la conversación sobre educación elementos fundamentales para educativo como lo es el Contexto. Aquí el autor hace una pausa para poner énfasis a que efectivamente debemos hacer un ejercicio que consiste en separarnos de nuestra propia experiencia educativa, o sea del cómo fuimos educados. Con esto el autor propone que la experiencia personal del proceso educativo impacta en lo que yo ofrezco y enseño en esos otros y otras, por lo que se explicita la necesidad de liberarse de esta experiencia e intentar desmarcarse de esos pre-juicios que pueden condicionar la experiencia y relación con otros y otras dentro del acto educativo como docentes. Junto con esto, el llamado es a que en la relación educador-educando exista un "Guiar" desde lejos, donde la relación no se torne forzada y donde efectivamente no exista una cuestión de que el educado imite y replique lo que el educador transmite y elabora en su discurso, sino más bien que se propicie un espacio de autonomía y de toma de decisiones del propio educado, el que con la "ayuda" del educador se hace consciente de su propia realidad y toma decisiones sobre esta.

Sobre la representación estética del mundo como asunto principal de la educación (1804) Para Herbart existe una fuerte relación de la educación y el desarrollo de la moralidad, con esto se instala una premisa clave dentro del proceso educativo, pues el concepto de moralidad se considera no solo como una alta meta humana sino que propia de la educación, ya que busca un avance respecto a la auto-conciencia de la personalidad del sujeto. La progresión de la moralidad es importante, pues la moralidad es un suceso, un evento natural, que se devela a partir del alma de un otro/a. Este develar no debe basarse en interferir la libertad de los estudiantes y para esto el autor propone que se deben respetar las libertades personales y por ende la toma de decisiones y los pensamientos de los y las estudiantes que eligen y se desarrollan a partir de sus propios supuestos y visiones de mundo. La tarea de educar la moralidad cambia y se transforma en la medida que se da el espacio para que un otro -que no soy yo- pueda expresarse libremente, en su totalidad y plenitud. El educador con esta premisa debe tener a la base de sus acciones y "tacto pedagógico" el promover la libertad de elección que cada otro y otra lleva en su interior. Esto permitirá

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132 entonces una toma de decisiones conscientes que se realiza de manera autónoma por los y las estudiantes, por medio de su propia actividad y accionar en el medio. El autor propone que el rol del profesor es contextualizar efectivamente y dar el espacio para que el sujeto decida libremente. Esta premisa no resulta azarosa y tampoco busca -desde mi punto de vista- generar un libertinaje, pues estos espacios de decisión libres igualmente son como se dijo anteriormente- contextualizados por el profesor, por lo que igualmente hay presente cierto grado de control y de intencionalidad enmarcado en "X" proceso educativo, pues se entiende que la educación es un sistema de intervención social donde hay relaciones de poder en juego y que permiten que el docente tome decisiones constantemente como es el hecho de contextualizar. A partir de esto, se propone una visión particular, donde se centra en la representación estética del mundo y en el concepto de moralidad como eje principal del acto educativo, que tiene a la base conceptos fundamentales como el de obediencia, a la que instala como fundacional de "la buena voluntad", pues conlleva el ejercicio de analizar y decidir, así la voluntad precede a la obediencia. Es esta "buena voluntad" la que permite al sujeto transformar su moralidad en una virtud. En este sentido, la voluntad está constituida por elementos dominantes que no están en cualquier esfera, pues esta se construye a partir de la autocrítica, la atención y la fidelidad que a su vez engendran parte importante de la moralidad. El autor a partir de los anterior plantea la existencia de lo que él llama lo "moralmente necesario", donde levanta el concepto de Estética, la cual se caracteriza por construir discursos con juicios absolutos, sin ningún argumento y sin imponer postulados. Con esto se dice que a partir de una necesidad estética el sujeto moral rompe y subvierte sus deseos para obedecerla, por lo que es a partir de esta acción que la moralidad comienza a desarrollarse y fortalecerse. En conclusión, este escrito busca dar un rol importante al educador, en el sentido que es este el que debe despertar los deseos de los estudiantes, teniendo siempre en cuenta su contexto, su realidad y sus posibles pensamientos. Con esto, se busca educar en la prudencia, para permitir una práctica basada en buenos juicios. En este sentido, la educación se plantea como un concepto que revela aquello que un otro/a -que no soy yo- no observa, pues actúa como un medio para que el sujeto se mire a sí mismo y realiza procesos de auto-reflexión. Este develar que la educación lleva a cabo incluye temas como la violencia a la cultura, que son propios de la realidad y que no deben ser ignorados ni censurados por los profesores, dado que son parte de un mundo que los sujetos viven y en el cual deben decidir de la manera más responsable y prudente posible.

Friedrich Herbart Dos Escritos sobre Educación. Santiago, Peuma ediciones, 2013.

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Inventario bibliográfico

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Pablo Toro Blanco1

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uando este libro fue dado a luz estaba en Radamanta Dintrans de curso una ambiciosa reforma de la educación secundaria chilena, plasmada Cáceres (1959 [1ª edición: en la figura del denominado “Liceo 1956]). La función del Único” como símbolo de los cambios implementados a partir de 1953. En años recientes se había gestado Profesor Jefe, Santiago: una reforma parcial e intensiva de algunos Editorial del establecimientos secundarios mediante el Plan de Renovación Gradual de la Enseñanza Media (1946), Pacífico. política que tuvo singularidades interesantes, de las cuales vale la pena recalcar, a lo menos, un par para comprender el lazo entre la Renovación como marco orientador de una época y el propósito del texto en comentario. Por un lado, el Plan fue una política que hizo evidentemente visibles los estrechos lazos económicos y pedagógicos que la educación chilena había ido adquiriendo con los Estados Unidos y que profundizó desde allí en adelante. Así, una misión de académicos norteamericanos, encabezados por el profesor Harold Spears, visitó el país y estableció mecanismos tutoriales para promover las nuevas formas de comprensión respecto al rol de la enseñanza secundaria en el contexto de la posguerra. Por otra parte, el ideal reformista que alentaba a los profesores que participaron en las primeras políticas enmarcadas en el Plan era una expresión de continuidad del “giro paidológico” que experimentó la educación gracias al movimiento genéricamente denominado como Escuela Nueva, concediendo especial atención a las características de la personalidad de los estudiantes como elemento central para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ambas dimensiones convergieron a través de casos específicos de docentes chilenos que profundizaron su formación en educación en los Estados Unidos y que representan estas preocupaciones de base psicológica, las que se encuentran en los orígenes de la moderna concepción de orientación escolar que acompaña tanto a la experimentación como al proceso reformista de 1953. Ejemplo de ello podría encontrarse en las palabras de Elena León, una profesora formada en el Curso de Orientación brindado en la Universidad de Columbia, cuando sostenía que “la escuela no solamente debiera preocuparse del desenvolvimiento físico, intelectual y moral del niño, sino más especialmente de su salud mental y sus sentimientos, ya que las emociones y las experiencias

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Doctor en Historia. Académico del Departamento de Historia de la Universidad Alberto Hurtado. Investigador responsable del proyecto Fondecyt 1140604 (2014-2017) “Lo que se vive y lo que debe ser vivido: discusiones y prácticas de educación emocional de los estudiantes secundarios en Chile, c.1912-c.1964”.

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emocionales son las grandes fuerzas dinámicas que gobierna la vida del individuo y que contribuyen a la formación de normas de conducta” 2. En medio del ánimo reformista señalado es, por lo tanto, que se renueva la preocupación acerca del papel de los profesores jefes. Si bien su presencia histórica remite, a lo menos, al último tercio del siglo XIX (período en que surgió en diversos liceos del país la figura del profesor jefe, principalmente con un enfoque relacionado con la disciplina escolar y la vinculación entre escuela y familia), el propósito de este rol, reconocido administrativa y económicamente y destacado en el organigrama de la cotidianeidad escolar, devenía ahora en factor clave para que se produjera un diálogo fructífero, gracias a su mediación profesional, entre la realidad del aula y el conocimiento experto brindado por las disciplinas que le daban fundamento científico a la educación, identificadas por la autora en términos de la época como “las ciencias auxiliares de la educación: Psicología general, Psicología del niño y del adolescente, Psicología social, Psicología del aprendizaje, Higiene mental, Técnicas de orientación, etc.”(pp.16-17). Por lo tanto, era necesario sistematizar el perfil de las tareas que debía cumplir un profesor jefe en el nuevo escenario que abría el proceso de reforma del liceo. Radamanta Dintrans de Cáceres decidió enfrentar esa tarea a través del texto en comentario, que corresponde a una versión sistematizada de lo que enseño a sus colegas profesores durante los Cursos de Verano organizados por la Dirección General de Educación Secundaria en 1956. Radamanta Dintrans se tituló en la Universidad de Chile como profesora de matemáticas. Tras algunos años ejerciendo en liceos de provincias y luego, desde 1951, en el liceo Darío Salas (uno de los campos de aplicación de la Reforma Gradual de 1946), volvió a la universidad para estudiar ciencias de la educación en el Instituto Pedagógico, elaborando en 1955 una tesis titulada “Organizaciones de alumnos en el Liceo chileno”. Lo aprendido en su experiencia docente y en sus estudios fue sistematizado en su libro. El texto consta de dos grandes capítulos (“El Profesor Jefe” y “El Consejo de Curso”) y tiene cuatro referencias bibliográficas (la propia tesis de la autora, el Proyecto de Programa de Consejo de Curso elaborado por la autoridad en 1959 y dos textos de autores norteamericanos), además de algunas obras cuya consulta se recomienda a lo largo del desarrollo de los temas. Como suele ser común en el campo de los textos escolares o materiales para formación docente, no disponemos de indicadores certeros respecto al impacto y uso que La función del Profesor Jefe haya tenido, más allá de saber que existieron reediciones y que fue respaldado por la autoridad ministerial. Sin embargo, entendemos a la obra de Dintrans como una fuente que resulta interesante para asomarse a algunos problemas de la educación secundaria chilena hacia mediados del siglo XX. El libro es un testimonio de época en la medida que permite apreciar de qué manera los cambios en las valoraciones respecto a los actores del campo escolar inciden en las 2

Elena León, “Acción del ‘Consejero’ en los problemas de la disciplina escolar”, Revista de Educación, nº20, año IV, abril 1944, p.12.

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relaciones pedagógicas y, por ende, mueven a rediseñar sus mecanismos de gobierno y a alterar las formas de convivencia heredadas. Un ángulo interesante para apreciar este fenómeno tiene que ver con las exigencias que se les plantea a los profesores jefes, en las que se incluyen demandas relacionadas con la construcción de entornos emocionales propicios para una mejor relación con los estudiantes. Constata la autora que “(…) el conocimiento de los alumnos no basta. El profesor jefe debe captar la confianza de cada uno de ellos para que lo reconozcan como su orientador. El joven debe saber que su profesor tiene interés personal en él. Cualquier gesto de acercamiento en el profesor, el más insignificante, tiene amplio eco en el alumno. Los adolescentes –rebeldes, inadaptados, susceptibles- tienen gran necesidad de ayuda y confían con facilidad en el profesor jefe, si el posterga su función de juez para dar paso a la de Consejero” (p.19). Atender a la complejidad que se encontraba tras el umbral de los desconocidos estudiantes se constituía en un campo legítimo de conocimiento e intervención en el mundo escolar. En tal sentido, la misión del profesor jefe era servir, en una instancia muy definitiva por el alcance de la relación que debía construir con el estudiante, como un factor orientador importante. Ello, sin embargo, escondía una cierta zona gris, un espacio no definido de acción o que ofrecía, para algunos, la posibilidad de sustraerse a los altos costos personales de establecer vinculaciones emotivas con los estudiantes: la ambivalencia general que la orientación escolar mostraba en sus primeros años de instalación en la enseñanza secundaria, dada por la convivencia de paradigmas centrados en focos distintos de intervención: la regulación disciplinaria y acción pastoral sobre el conjunto de los estudiantes, por un lado, y la labor de asesoría estrictamente dedicada al análisis de los futuros campos de desempeño de los estudiantes luego de su paso por el liceo3. Así, los profesores jefes debían navegar hacia puntos que involucrarían, en cuanto a las destrezas y medios requeridos, cursos de acción diferentes. ¿En qué medida resuena en el presente algún eco de los problemas que se hacen visibles a través de las páginas del texto de Radamanta Dintrans de Cáceres? Si bien hoy parece estar instalado un consenso respecto a la centralidad de los estudiantes, así como también respecto al peso que debe tener en su educación la atención al entorno emocional ( y pese a que podría invocarse antecedentes más lejanos), el texto en comentario pareciera señalar un punto de inflexión en cuanto al reconocimiento de esas tareas. Para la educación occidental la segunda parte del siglo XX una de sus esfuerzos estratégicos fue pasar desde una educación básicamente cognitiva a una más atenta a la construcción emocional de los estudiantes por lo que, para el caso norteamericano, “educational goals, policies and practices became targeted increasingly at the personal development of students as individuals with high levels of self-esteem, self-concept, self-efficacy and self3

El escenario de estos primeros años de establecimiento de la orientación escolar y sus disyuntivas iniciales se aborda sumariamente en Pablo Toro Blanco, “¿Técnicos de la Política y del Alma? Un episodio en las discusiones sobre políticas de educación secundaria en chile y la instalación de la orientación escolar a mediados del siglo XX”, en Teresa González (editora), Memoria y educación: reformas políticas y discursos educativos. Universidad de la Laguna, España [en prensa].

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regulation”4. Ahora bien, si ese es un tránsito global, cabe preguntarse ¿cuánto de ese camino fue efectivamente recorrido por la educación chilena? ¿De qué herramientas se valió para ello? Y más provocativamente, pensando en las asociaciones estratégicas entre la promoción de la auto estima, el autogobierno, la autorregulación y los modelos de sociedad para los que son pensados, dicha educación emocional ¿sigue teniendo relevancia discursiva y efecto práctico en la educación chilena actual? Mirar con atención hitos documentales como La función del profesor jefe activa varias de estas inquietudes.

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Jack Martin y Ann-Marie McLelan, The education of selves. How Psychology transformed students, New York: Oxford University Press, 2013: VII.

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Paula Barbosa1

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xplorar la historia de la educación en Cuadernos de Educación. Chile, exige a cualquier investigador volver a las fuentes. La serie de publicaciones Santiago: Centro de conocidas como Cuadernos de Educación es Investigación y Desarrollo uno de los principales testimonios, en cuanto registra la trayectoria histórica de la educación chilena de la Educación (CIDE). durante la segunda mitad del siglo XX. Desde su primera edición en 1969, es posible reconocer entre sus páginas contenidos, problemáticas y preocupaciones de distintos actores educativos, lo cual nos entrega valiosa información sobre el desarrollo de la educación en los últimos años. Reseñar los Cuadernos de Educación es hablar de la institución que ha dado origen a esta publicación, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE). Originado al interior de la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE), el CIDE se creó en un contexto de sinergia, originada por la aparición de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación Chilena en 1962. Este centro abrió sus puertas en el año 1964 bajo el impulso de Patricio Cariola, S.J. El CIDE se fundó en un momento de coyuntura importante, en el cual se debatía la implementación de reformas estructurales, como la Reforma Agraria o la Reforma Educacional. Por una parte, el demócrata Cristiano Eduardo Frei Montalva había asumido como Presidente de la República; por otro lado, la Iglesia Católica se encontraba en proceso de reflexión debido a la aplicación de los acuerdos establecidos en el Concilio Vaticano II, lo que tendría impacto directo en la manera en que la Iglesia se relacionaría con la sociedad y, especialmente, con el sistema educativo. Ambos hechos, de importancia histórica para el contexto chileno, se tradujeron en la voluntad de la Iglesia para colaborar con el Estado en temas de educación. Dado este interés, el CIDE nace con un doble objetivo, a saber: realizar investigaciones que contribuyeran al campo educativo, así como también ser un centro en el cual se reflexionara sobre las prácticas educativas, buscando plantear nuevas propuestas para mejorar la educación del país. Durante los primeros años, el CIDE se concentró en la mejora de la educación particular gratuita, pero sin duda el mayor aporte durante sus primeros años está referido a la Reforma Educativa iniciada en noviembre de 1964. Las ideas e iniciativas de esta época quedaron registradas en los primeros números de la revista Cuadernos de Educación. El primer ciclo de 1

Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Investigadora del Centro de Investigaciones Socioculturales (CISOC), Universidad Alberto Hurtado.

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publicación comprendió el período 1969 y 1973; dividiéndose en dos series distintas: Enseñanza Básica, publicada entre los años 1969 y 1973; y Profesor Jefe, presentada entre 1969 y 1970. Los años siguientes fueron fecundos. El CIDE trabajó conjuntamente con el Departamento de Pedagogía de la Universidad Católica. Surgió en esa época el primer proyecto de educación popular, titulado Proyecto Maipú. Durante la Unidad Popular, las iniciativas de este tipo fueron en aumento, lo cual relevó la importancia de la investigación. Por esta razón, se solicitó el patrocinio de otras instancias, como la Fundación Ford. Durante la Dictadura Militar el CIDE continuó trabajando por el mejoramiento de la educación, desarrollando proyectos como: Padres e hijos, Educación matemática para adultos, Apropiación Humanista de la Tecnología Educacional y Formación de animadores juveniles. Al mismo tiempo, se editaron los primeros Resúmenes Analíticos de la Educación (RAE). Pero la contribución del CIDE no quedó ahí, muchos de sus miembros participaron en la fundación del Comité de Cooperación a la Paz en Chile (1973-1975), organización que fructificó en un trabajo estrecho con la Vicaría de la Solidaridad. En 1985 los Cuadernos de Educación atravesaron el papel para proponer un diálogo directo con los actores del sistema educativo. Para esto, se invitó a los profesores a participar en los Talleres de profesores democráticos, que consistían en encuentros, cada dos semanas, en los cuales se discutía abiertamente distintos temas educativos. Este ejercicio resultó una propuesta innovadora para mejorar los aprendizajes de los alumnos, en cuanto el profesor reflexionaba sobre su tarea docente. Muchos de estos diálogos aparecían publicados en cada edición de la revista. La postura del CIDE en temas de educación y sociedad durante el período de la dictadura, incentivó la vocación por atender a los sectores más desprotegidos y plantear propuestas alternativas y experimentales. Además, se fortalecieron lazos con redes y organizaciones como FLACSO y PIIE, así como también con Universidades de Toronto y Lovaina. A partir de 1990 y hasta el año 2004, el CIDE permanece con su carácter de centro independiente y continúa de manera activa participando en las reformas educativas que ocurren en el país posterior a la época de la dictadura militar. El CIDE a través de sus investigadores se comprometió a contribuir en el diseño de los primeros programas de la Reforma de 1990, así como en el programa de las 900 escuelas. A partir del año 1994, las preocupaciones de los investigadores se concentraron principalmente en los temas calidad, innovación y evaluación todo esto orientado hacia la resolución de los problemas de desigualdad existentes en el país. El CIDE es una de las instituciones sobre las cuales se construyó la Universidad Alberto Hurtado. Al interior de la Universidad hasta el día de hoy el CIDE ha mantenido su interés por realizar proyectos de investigación educativa, equidad y evaluación que buscan contribuir a la educación de calidad de los sectores más vulnerables de la sociedad.

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La publicación Cuadernos de Educación es el trabajo más duradero de la institución. En este marco, invitamos a revisar sus series históricas, las cuales darán luces testimoniales, investigativas y analíticas sobre aspectos de la historia de la educación chilena y latinoamericana que aún no han sido investigados.

Cuadernos de Educación, año XIII, No. 117, 1982.

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