EL ROL DE LOS SIGNOS EN LA EXPOSICIÓN DE LA METÁFORA
Elizabeth Hernández Arredondo
DME, CINVESTAV-IPN, México
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Nivel Superior, Lenguaje Matemático
En este trabajo se da cuenta del uso de las representaciones semióticas y del tipo de significados que se asocian a los vectores en problemas de movimiento, en particular, se observa el uso de gestos y metáforas como elementos que apuntalan el origen de nuevos signos perceptibles, la solución del problema requiere de en una representación vectorial gráfica del movimiento lo que provoca un conflicto debido a la frecuente disposición de los estudiantes para usar el origen cómo ancla de su representación. El problema abordado se refiere al movimiento relativo uniforme en cinemática resuelto a través de una interpretación apoyada en información perceptual.
El rol activo de los gestos que acompañan a un discurso cargado de expresiones metafóricas da por resultado el origen de nuevos signos que apoyan a la solución de la tarea, por ello los referentes conceptuales que apoyan esta investigación están entre dos posturas teóricas; por un lado en la semiótica de Pierce (1931-1958) para explicar el uso de los gestos como signos y generadores de signos; de manera más específica se revisa cómo un signo cambia su estatus en los estudiantes cuando resuelven las actividades de movimiento físico, el terreno de la interpretación se ve influenciado por los siguientes elementos: el movimiento corporal (gestos), las expresiones metafóricas y la metáfora del camino.
En un segundo momento este trabajo se apoya en la cognición encarnada expuesta por Lakoff y Nuñez (2000) para explicar el uso de la metáfora ―la interpretación de un campo de experiencias en términos de otro― cuando el estudiante realiza el análisis de los problemas de cinemática vectorial, puesto que vincula su conocimiento matemático (propiedades, fórmulas, entre otros) con su percepción del fenómeno, es decir, hace uso de su cuerpo como un signo, pero también como un artefacto que le apoya a organizar el discurso y expresar sus ideas.
Este trabajo adopto una metodología centrada en la corriente descriptiva-interpretativa que correspondió aún estudio de casos, de acuerdo con Cohen, Manion y Morrison (2007), las actividades propuestas tenían una intencionalidad en búsqueda del desarrollo de mecanismos de solución para el objeto vector y con ello nutrir el significado del mismo, se trabajó con 20 estudiantes de la carrera de ingeniería en computación de manera constante con edad promedio de 19 años de edad.
A continuación se muestra una de los problemas que se propuso.
Si la velocidad del tren relativa al suelo tiene magnitud 3.0 m/s y la velocidad de la mujer relativa al vagón tiene magnitud 1.0 m/s, mientras que la mujer camina a lo ancho de un vagón de ferrocarril
El vector de velocidad relativo al suelo es.
Posición de la mujer relativa al marco de referencia del ciclista y al marco del tren.
El cálculo del desplazamiento de la mujer.
El análisis de resultados que se hizo está entorno a los siguientes puntos:
Los gestos que son usados para expresar el tratamiento semiótico del signo vector
El discurso que se da entre los estudiantes y las expresiones metafóricas que surgen para dar sentido, significado al problema y generación de la metáfora asociada a ellas.
La solución del problema cuando no se cuenta con un sistema de referencia específico.
Dentro de los resultados encontrados tenemos que la construcción de una metáfora permite las construcciones de conexiones entre conceptos matemáticos. También, es importante destacar el doble rol primero de la metáfora del vector al conectar el dominio de salida (lo perceptual y la cognición encarnada) de la vida cotidiana con el fenómeno físico y a su vez con un dominio de llega en el terreno de propiedades matemáticas. Y en un segundo momento el doble rol de los gestos que son artefactos que organizan la información de los diálogos y que acompañan a expresiones metafóricas y que a su vez son signos.
Además se encontró que una adecuada metáfora sobre el vector, no garantiza la solución y comprensión de un problema y que es hasta que los signos son usados como símbolos cuando se resuelve e interpreta de manera correcta el problema.
Bibliografía:
Peirce, C. S. (1931-1958): Collected Papers. Vols. 1-8, C. Hartshorne, P. Weiss, and A.
W. Burks (eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. USA: Taylor & Francis.
Lakoff, G. y Núñez, R. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied mind
brings mathematics into being. New York: Basic Books.
