Relevancia sociopolítica y pertinencia cultural y lingüística en un país heterogéneo y diverso: anotaciones a raíz de cinco años de avances en la educación peruana

Relevancia sociopolítica y pertinencia cultural y lingüística en un país heterogéneo y diverso: anotaciones a raíz de cinco años de avances en la educación peruana1

Luis Enrique López

A través de la historia del Perú, la política educativa nacional se ha caracterizado desde bastante temprano por la búsqueda de soluciones a la educación de todos aquellos individuos que no hablan castellano, en tanto el sistema educativo fue concebido para ser vehiculado únicamente por este idioma, el cual, pese a la legislación que prescribe lo contrario, es percibido hasta el día de hoy como el idioma nacional, además del único oficial del Estado. Pero, si bien se hizo natural para todos que la escuela no podía ser sino en castellano y que la peruanidad no podía construirse en otro idioma que no fuera el europeo, hubo diversos momentos en la historia nacional en los cuales, respondiendo a motivaciones de índole distinta, se pusieron a prueba e implementaron alternativas a la educación oficial en castellano que conllevaron al uso vehicular de algunas lenguas indígenas nacionales (Trapnell y Zavala, 2013), particularmente en algunas regiones del país (López, 1985; PozziEscot, 1985; Larson & Davis, 1979). Como veremos más adelante, esa larga historia de intentos, a menudo fallidos, por instalar una educación bilingüe que hiciese uso, al menos parcial y temporal, de las lenguas originarias solo se instalaría de forma definitiva en el sistema educativo en el marco de la Reforma Educativa Peruana de comienzos de la década de 1970. Con ello, el Estado comenzó a asumir una tarea que había sido dejada en manos de instituciones misioneras, como, por ejemplo, en la Amazonía (Larson & Davis, 1979), o de profesores e intelectuales de buena voluntad y de compromiso con las sociedades con las cuales trabajan (cf. López, 1985). Desde 1972 hasta el 2016, la educación bilingüe peruana ha atravesado por diferentes momentos de mayor o menor auge, pero siempre en su condición de acción marginal del Ministerio de Educación (MINEDU) y, casi siempre, como quehacer compensatorio para corregir una situación de partida –el multilingüismo y la pluriculturalidad-, de manera que la escuela pudiese cumplir con su cometido regular y natural de educar en castellano, y desde la visión asumida por el sector culturalmente dominante que lleva las riendas del país. De cierto modo, a la educación y a la escuela se les asignaron el papel de castellanizar y homogeneizar culturalmente a todas aquellas sociedades que diferían o se distanciaban de la cultura hegemónica de adscripción mestizo-criolla y de habla castellana. Por ello, no es posible hacer un balance de la educación bilingüe peruana, sin tomar en cuenta consideraciones de índole política.

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Texto elaborado con base en dos presentaciones que me tocó realizar en Lima, en mayo 2016, en un evento organizado por el Consejo Nacional de Educación, apoyado por GRADE, y otro convocado por el Ministerio de Educación. En ambos se hicieron balances de lo realizado en materia educativa en el período 2011-2016. Agradezco a GRADE, y en particular a Patricia Arriaga, por invitarme a contribuir con mis planteamientos a estos balances.

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Precisamente la denominación hoy común para este tipo de educación –educación intercultural bilingüe o EIB, por su sigla- asume esta condición al adoptar la perspectiva intercultural. Si bien ningún proyecto educativo es políticamente neutro (Freire, 1970), la EIB peruana en su ya larga historia da cuenta precisamente de esa ligazón indisoluble entre educación y política pues ha sido pensada para aquellos sectores poblacionales que el Estado y el país no han querido asumir como étnica, cultural y lingüísticamente diferentes, en desmedro de los derechos de estas mayorías nacionales cuyas visiones del mundo y modelos civilizatorios son distintos a los hegemónicos. Como país y si bien es cada vez menos políticamente correcto admitirlo, los peruanos seguimos concibiendo la diversidad cultural y lingüística como problema, y si tal vemos hemos dado el paso a considerarla un derecho, pocos son aun los avances para hacer de esa misma diversidad un recurso que potencie la construcción de una sociedad más justa y solidaria. Dada esta tremenda complejidad, analizar lo realizado en materia de atención a la diversidad sociocultural y sociolingüística por el sector educación en el período 20112016 exige, por lo menos, esbozar algunos puntos de partida que nos permitan situar las políticas y estrategias impulsadas desde el MINEDUC, en un marco mayor y que trascienda lo meramente educativo. Para comenzar, nos toca referirnos a los vaivenes que han marcado la aplicación de la EIB en el Perú, y de forma particular a la situación crítica en la que se encontraba su implementación antes del 2011. Después, haremos mención a algunos acuerdos internacionales sobre la materia, de los cuales el Perú fue impulsor y signatario, así como a evidencias, producto de investigaciones y estudios realizados, nacionales e internacionales, que dan cuenta de las ventajas cognitivas y afectivas del bilingüismo escolar, en particular, y del manejo de más de un idioma, en general. 1. Puntos de partida Así como es menester puntualizar la escasa atención que algunos gobiernos le han prestado a la única modalidad que tiene el Perú para atender a las poblaciones que hablan un idioma originario -las cuales se encuentran entre las más desatendidas por la educación, producto de las desigualdades e inequidades históricas-, debo precisar que: a. La búsqueda de respuestas educativas cultural y lingüísticamente pertinentes tiene ya larga data en el país, y se remonta a las primeras décadas del Siglo XX, prácticamente desde cuando la educación formal llegó a las áreas rurales del país (López, 1985). Es en el marco de la Reforma Educativa de los 1970 que lo que ahora denominamos como EIB cobra carta de ciudadanía y se da la Primera Política Nacional de Educación Bilingüe (1972), la cual contiene preceptos válidos y todavía vigentes, pues con ella se pretendió cerrar algunas de las brechas de desigualdad que impedían que los estudiantes peruanos que hablan una lengua subalterna tuvieran éxito en su aprendizaje escolar (cf. Escobar, Matos y Alberti, 1975; Pozzi-Escot, 1985). Empero, a diferencia de otros países con situaciones sociolingüísticas comparables, como Ecuador y Bolivia, la EIB no surge en el país como demanda social, sino más bien como un impulso de un sector académico que logra incidir en la acción del Estado; por ello, sobre todo en sus orígenes y durante la mayor parte del Siglo XX, la

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EIB peruana siguió una lógica de planificación de arriba hacia abajo, considerando a los indígenas como objeto de la política pública. b. Existe suficiente evidencia, producto de investigaciones llevadas a cabo en distintas partes del mundo, que el logro de los aprendizajes de educandos pertenecientes a sociedades de habla distinta a la oficial guarda estrecha relación con la lengua que se utiliza en el proceso educativo (Cummins, 2002). Es decir, se requiere coincidencia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, para que el aprendizaje tenga lugar; con base en el cierre de la brecha comunicativa que impide que maestros y alumnos puedan comunicarse en el aula. Pareciéramos estar ante una verdad de Perogrullo, pero, por cuestiones vinculadas con la inequitativa distribución del poder en sociedades multiétnicas como la nuestra, el sector hegemónico ha hecho de su idioma –y también de su visión del mundo y de su cultura- el código del Estado y de sus instituciones, imponiéndolo a los sectores subalternos, y entre ellos a los pueblos indígenas –; en rigor, a nuestras primeras naciones2-. Desde su posición de poder, el sector hegemónico ha conseguido que todos, incluida la propia población hablante de un idioma originario, asumamos como natural y normal que la educación se vehicule en castellano -un idioma desconocido total o parcialmente por los estudiantes en determinadas áreas del país-; algo que resulta hoy impensable en otras sociedades, como, por ejemplo, la alemana, la inglesa o la japonesa. Sea por iniciativa de docentes comprometidos con su quehacer, de la comunidad académica, de la demanda de líderes y organizaciones indígenas o de la preocupación del Estado en algunas épocas clave de la historia, en nuestro país la educación bilingüe surge como propuesta alternativa a esa educación concebida como “natural” y “normal”; y en respuesta, al menos parcial, a la deuda que el Estado peruano tiene para con sus ciudadanos pertenecientes a los pueblos originarios. Procesos parecidos marcaron el surgimiento de la educación bilingüe en otras partes del mundo, incluidas las sociedades industrializadas, por procesos históricos que bien pueden ser distintos a los nuestros pero que guardan relación con la misma cuestión: en qué lengua y desde qué cultura educar a quienes tienen un idioma distinto al oficial de la escuela. Producto de las investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos y Canadá, por ejemplo, se ha establecido un parámetro con el cual la educación nacional todavía no cumple: existe un nivel umbral mínimo de seis o siete años de escolaridad bilingüe continua y efectiva para que la educación bilingüe rinda todos los frutos esperados (cf. p.ej. Cummins, 1976, 1979; Collier, 1989). Como se sabe, en el Perú, como en la mayoría de países latinoamericanos, a la EIB se le ha colocado un umbral más bajo del que la evidencia internacional aconseja, y, con escasas excepciones, continúa anclada en la educación primaria sin aun transcender hacia la secundaria. Por lo demás, cabe preguntarse si habremos logrado ya que en todas las escuelas primarias

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Calco la denominación de “first nations”, utilizada por la sociedad e institucionalidad canadienses para marcar la complejidad del fenómeno que a la escuela le toca afrontar, justamente cuando en muchos lugares de América, los intelectuales y líderes indígenas reclaman el reconocimiento al carácter plurinacional que deberían asumir los Estados.

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de EIB se desarrolle un bilingüismo escolar efectivo3 o si estaremos prestando atención únicamente al aprendizaje y a la enseñanza de lenguas. Del mismo modo, cada vez más las investigaciones dan cuenta de las ventajas que tiene el ser bilingüe y el operar en dos o más códigos lingüístico-culturales frente a quienes únicamente se mueven en un solo idioma y en un solo conjunto de referentes culturales. Entre ellas, se encuentran una mayor flexibilidad cognitiva, capacidad de escucha y atención selectiva, creatividad y apertura frente a lo nuevo y a lo desconocido (cf. p.ej. Hakuta, 1986; Byalistok, 2001), e incluso retraso en el deterioro cognitivo en personas de edad avanzada; es decir, el bilingüe tiene una mayor reserva cognitiva (Bialystok, Craik & Freedman, 2007). Por su parte, un estudio reciente refleja ventajas de los alumnos peruanos de EIB en relación con sus pares que estudian en escuelas para hispanohablantes y sin maestros capacitados para atender esta modalidad; el estudio refleja que los alumnos de la EIB obtienen mejores rendimientos, en mayor medida, en matemática y, en menor grado, en lectura. Destaca también que, pese a las limitaciones detectadas en la aplicación de la EIB –llegada tardía de textos, insuficiente formación docente, escaso involucramiento de los padres y madres de familia-, los alumnos de las escuelas bilingües en las que se enseña parcialmente en quechua rinden igual o mejor que los alumnos de las escuelas en las que se enseña solamente en castellano (Hynsjö & Damon, 2015), reiterándose de este modo hallazgos anteriores en distintas partes de América Latina, incluido el sur andino peruano4. Aspectos como estos no siempre son tomados en cuenta por quienes toman decisiones respecto de la educación nacional y, con base en creencias y prejuicios sea respecto a las lenguas originarias o a sus hablantes, perpetúan el carácter monocultural y monolingüe con el cual nació la educación formal y llegó a las poblaciones indígenas. c. A diferencia de cuando la EIB se volvió oficial en el Perú (1975), la situación de la población indígena ha cambiado en diversos aspectos. Por un lado, producto de distintos procesos económicos, sociales y políticos, así como también de desplazamientos forzados por la guerra interna que experimentó el país, hoy la población indígena no habita únicamente los bosques, las mesetas y las punas. Por el contrario, esta se encuentra mayoritariamente en los espacios urbanos, incluidas las capitales departamentales de todo el país, y particularmente la ciudad de Lima, uno de 3

Me refiero al uso vehicular de las dos lenguas, tanto a nivel oral como escrito, en el desarrollo de todo el currículo escolar. 4 Ventajas como estas fueron descritas en un trabajo anterior (López, 1998), cuando la EIB no tenía el estatuto que hoy tiene y requería de evidencias para asegurar su continuidad. En las dos décadas entre 1980 y 2000 se llevaron a cabo distintos estudios en diferentes países de la región que proveen evidencia empírica que da cuenta de mejores aprendizajes en la lengua materna, en el castellano como segunda lengua y en matemática. Del mismo modo se comprueba una autoestima incrementada que podría estar relacionada con estos mayores aprendizajes. Estudios recientes llevados a cabo por Hamel (2009), en dos escuelas purépechas de México, ponen además en evidencia cómo se produce el proceso de transferencia de lo aprendido en la lengua materna al castellano y viceversa, lo que a su vez redunda en beneficio de una escolaridad bilingüe, aspecto ya abordado en las décadas de 1970 y 1980 tanto en Canadá, en los Estados Unidos y también en el Perú (López & Jung, 1989, 2003). Véase también https://www.youtube.com/watch?v=c1D-OAcKrXM. .

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cuyas jurisdicciones -San Juan de Lurigancho- es actualmente el distrito con el mayor número absoluto de quechua hablantes del Perú (Panizo, 2016). En otras palabras, la necesidad de implementar la EIB en el Perú no tiene que ver exclusivamente con las áreas rurales, sean estas andinas o amazónicas. Por otro lado, hoy los indígenas son parte de la comunidad política y se ven representados por líderes, intelectuales y organizaciones etnopolíticas que reivindican su condición de pueblos así como los derechos individuales y colectivos que nacional e internacionalmente hoy se les reconoce. Es decir, la EIB es vista como una cuestión de derechos y los indígenas están transitando de su histórica condición de objeto de la política pública a constituirse en sujetos de derecho. Desde ese anclaje se viene retomando la condición indígena, a través de complejos procesos de etnogénesis; y quienes hoy se asumen y reivindican como indígenas desafían tanto el imaginario social como las políticas nacionales de vocación uniformizadora y homogeneizante. Producto de ello, surgen propuestas innovadoras como las del Buen Vivir, Sumaq Kawsay, Suma Qamaña o de la vida para el bien común (Acosta, 2013; Chirif, 2002), se reivindican los modelos civilizatorios, se cuestiona la ontología del conocimiento escolar y académico y se postula incluso la descolonización de la educación (Smith, 1999: Bowers 2002; Yapu, 2005; Saavedra, 2007; Gorsky, 2007), en el actual marco político-cultural de vigencia de la condición colonial, y como posible salida a la colonialidad del saber y del poder, reinante en América Latina (Quijano, 2000). Como se puede esperar, estos planteamientos contemporáneos de los líderes e intelectuales indígenas tensionan los sistemas educativos, interpelan el carácter histórico del Estado-nación y el propio papel de la escuela en relación a las sociedades y pueblos que conforman nuestros países. d. También y a diferencia de cuando surgió la EIB en América Latina y en el Perú, se cuenta con un conjunto de convenciones y declaraciones internacionales, muchos de los cuales son vinculantes, y reconocen y confieren derechos a los pueblos indígenas; entre ellos, en cuanto a la educación. Al respecto, tanto la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (1989) y la Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas (2007) incluyen normas de cumplimiento universal referidas a algunos derechos individuales y colectivos de las poblaciones indígenas. Muchas veces estas disposiciones internacionales distan de lo que las normativas nacionales plantean, pero son asumidas por nuestros estados y hasta ratificadas por una ley nacional. Para este análisis, baste destacar que el Convenio 169 de 1989 y la Declaración de Naciones Unidas del 2007 establecen que los pueblos indígenas tienen derecho incluso a crear su propia institucionalidad educativa, teniendo el Estado la obligación de financiarla (p.ej. en la sección 6, Arts. 20-27). No es raro por ello que ahora también se cuestione a la EIB estatal y se planteen sistemas autónomos de educación, calificados como de “educación propia”; tales son los casos de las propuestas educativas y de los sistemas alternativos planteados y en ejecución en el Cauca, Colombia, en la Costa Atlántica de Nicaragua y también en los municipios autónomos de impronta zapatista de Chiapas, México (Bolaños, Ramos, Rappaport y Miñana, 2004; Baronnet, 2013; López y Sichra, 2015). Es también desde esa lógica que en distintos países del continente existen hoy programas y universidades indígenas –y/o

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interculturales-, que desafían tanto los modelos de gestión como las propuestas curriculares de las universidades convencionales (Mato, 2008). e. Pese a los notables avances conceptuales, estratégicos, y también pedagógicos, lingüísticos y culturales, es necesario reconocer que en toda América Latina existe una tremenda brecha entre el discurso académico y la retórica legal de la EIB frente a la práctica pedagógica (López, 2014). También es menester reflexionar sobre la realidad lacerante de un sinnúmero de escuelas ubicadas en territorios indígenas que no ofrecen suficientes y pertinentes oportunidades de aprendizaje a los educandos. Tales brechas nos impiden ver qué ocurre en realidad con las escuelas de EIB y determinar sus frutos; generándose desafección entre maestros, funcionarios y también padres y madres de familia, actores que, además, no siempre cumplen el papel que deberían en la implementación de los modelos educativos interculturales y bilingües, construidos precisamente suponiendo su involucramiento directo. f. A diferencia del período en el cual la educación bilingüe en el Perú requería de evidencia empírica para sustentar su aplicación y tanto desde las universidades como desde los proyectos y programas -entonces concebidos como experimentales- se aportaba al debate con resultados de investigación (López, 1998), ahora la investigación es escasa en esta materia. Tal vez por ser ya parte de la política gubernamental, los estudios sobre la EIB y la sistematización de los procesos en curso, son exiguos, desconociéndose hasta el día de hoy, por ejemplo, qué hace que una escuela de EIB sea efectiva y cómo definirla, cómo se caracteriza el buen desempeño de un maestro que usa efectivamente dos lenguas vehiculares del proceso educativo y en qué momento los educandos bilingües logran competencias académicas equivalentes en las dos lenguas, de manera que su condición de bilingües sea irreversible. Ello hace que las políticas y estrategias gubernamentales continúen basándose en supuestos, análisis y evidencias de épocas anteriores, cuando la realidad social era diferente y el monolingüismo en lengua indígena predominaba entre su población escolar; así como también en estudios realizados en otras partes del mundo. Ante esta situación, las universidades latinoamericanas en encuentran ante un desafío, y aunque, seguramente, se producen tesis de licenciatura o maestría en los programas universitarios que atienden problemáticas conexas a la EIB, hace falta también sistematizar y difundir sus resultados, para contribuir al enriquecimiento de nuestra comprensión de la EIB y de lo que ocurre en la escolarización de los niños, adolescente y jóvenes indígenas. 2. La recuperación de la EIB en el Perú El título de esta sección caracteriza de por sí lo que a, nuestro juicio, ocurrió en el Perú en el período 2011-2016, a diferencia de la etapa que lo precedió cuando la EIB perdió una vez más la posición que tenía en el Ministerio de Educación y en su quehacer, desde esa lógica de inconstancia gubernamental que ha caracterizado la implementación de la EIB peruana. Durante el segundo gobierno de Alan García (2006-2011) la EIB vivió una de las etapas más oscuras de su historia –incluso mayor a la que experimentó en los dos gobiernos de Alberto Fujimori (1993-2000)-, en consonancia con la mirada que ese régimen tuvo de las poblaciones indígenas y sus

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derechos.5 Durante este segundo gobierno de García prácticamente se echó por la borda discursos, disposiciones y avances, tanto conceptuales como metodológicos, que se tuvo tanto en los inicios de la educación bilingüe peruana oficial como en el gobierno de transición de Alberto Paniagua (2000-2001), y en el de Alejandro Toledo (2001-2006). Afortunadamente, esta obsolescencia de la EIB estatal en el Perú (20062011) coincidió con el surgimiento y notorio avance de importantes experiencias de EIB desde la sociedad civil en los Andes y en la Amazonía, así como con la toma de posición de la Defensoría del Pueblo (2011) respecto de la violación gubernamental de los derechos culturales, lingüísticos y educativos de los niños, adolescentes y jóvenes peruanos. De hecho, y como lo mencionaremos más adelante, producto de lo ejecutado en estos últimos cinco años, el Perú recupera gradualmente el liderazgo que en materia de lenguas y culturas en la educación tuvo en América Latina desde la época de la Reforma Educativa de la década de 1970, cuando se dictó la primera política nacional de educación bilingüe (1972), se oficializó el quechua (1975) y se iniciaron importantes proyectos de educación bilingüe en las zonas andinas y amazónicas del país. Y es que no ha habido en este último período gubernamental (2006-2011) otro país de la región que se haya involucrado en tantos procesos políticos, pedagógicos y culturales tendientes al fortalecimiento de la EIB como el Perú. Consideramos que ello no hubiera sido posible sin la confluencia de otras propuestas gubernamentales que pusieron el foco en la dimensión social. Como se sabe, el gobierno de Ollanta Humala asumió el discurso de la inclusión social, creó el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) y diseñó políticas y programas sociales destinados a compensar los efectos de las políticas económicas neoliberales sobre los sectores más marginados de la sociedad, en aras de disminuir las desigualdades y la pobreza en el Perú. Simultáneamente, este gobierno también hizo suyas algunas de las demandas indígenas relativas a la consulta previa, libre e informada, y promovió el reconocimiento social de las lenguas indígenas, a través de acciones diversas e innovadoras, desde la Dirección de Lenguas Indígenas del Ministerio de Cultura (MINCUL). Igualmente, el Registro Nacional de Identificación y Estado Civil (RENIEC) contribuye a la revaloración de las lenguas indígenas cuando instala el registro civil en algunas lenguas originarias. De este modo, se han dado coincidencias con las acciones que lideró el MINEDU, a través de su Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe, Básica Alternativa, y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA). También cabe mencionar el papel decisivo que en este proceso de recuperación y fortalecimiento de la EIB jugó la Defensoría del Pueblo, con la emisión en el 2011 de un primer informe sobre el derecho de los educandos indígenas a una educación que los lleve a apreciar y valorar su visión del mundo, su cultura y también sus lenguas de uso predominante. Ese primer informe centró su atención en: la insuficiente 5

Recuérdese a este respecto los artículos periodísticos del expresidente García (2007-2008) alrededor de la metáfora del Perro del Hortelano, con la cual arremetió contra los líderes indígenas, los ambientalistas, un sector de la academia y el movimiento social en general (García, 2007). Del mismo modo, los luctuosos hechos de Bagua del 2009 develaron el real perfil del gobierno de entonces frente a las poblaciones indígenas amazónicas, en general, y en particular ante las comunidades aguarunas o awajún.

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información que manejaba el sistema educativo en cuanto a su población indígena y a la EIB, su limitada cobertura, la falta de una propuesta pedagógica específica, la incorporación curricular de los conocimientos indígenas y las limitaciones que al respecto presenta el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) y también en la necesidad de mejorar las estrategias de contratación de docentes bilingües así como de más y mejores centros de formación y capacitación docente para la EIB (Abanto, 2011). Un año después, el MINEDU informa sobre las diversas acciones emprendidas en respuesta al mencionado informe y en beneficio de los educandos indígenas (cf. http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=18409), entre las cuales destacan: la creación del Registro Nacional de Instituciones de Educación Intercultural Bilingüe, como base para el ordenamiento de la EIB; la elaboración de un primer borrador de Plan Estratégico de EIB; la consulta entre especialistas y organizaciones de la sociedad civil respecto a una primera versión de una propuesta pedagógica para la EIB; la instauración de un sistema de acompañamiento pedagógico; y otro de redes educativas rurales. Como es obvio, el informe defensorial comentado se convirtió en un detonante importante de transformaciones en materia de EIB. Desde este marco general, aquí se precisan aquellos aspectos particularmente destacables de lo realizado en el ámbito de las lenguas y las culturas en la educación nacional. Dada la historia y la tradición de la educación peruana que, a este respecto, focaliza su atención en la población que habla una lengua indígena, comienzo destacando lo concerniente a la EIB. Ello no supone dejar de lado la imperiosa cuestión de la interculturalidad en todo y para todos, pues también para que la EIB centrada en la población indígena dé los frutos esperados se requiere de políticas y estrategias de, al menos, una educación intercultural para todos. 2.1 Avances recientes en cuanto a EIB en el Perú En los acápites siguientes se establecen cinco dimensiones para el análisis –una política, otra sociocultural, una tercera sociolingüística, otra pedagógica y una última referida a la gestión de la EIB. Como es de esperar, debido a la naturaleza de las acciones y tareas emprendidas y a la necesidad de abordar la EIB de manera integral, en más de una ocasión estas se intersectan y traslapan. No obstante, diferenciar los dominios en los que cae cada una de las estrategias abajo comentadas cumple un fin metodológico y resulta útil para el análisis. a) Desde la dimensión política Es altamente destacable que el MINEDU haya sometido a consulta las propuestas de política y los planes estratégicos elaborados por sus técnicos, en reuniones y talleres realizados en distintas partes del país. Esto es importante no solo porque, a través de estos procesos se recoge la voz de representantes de las poblaciones a quienes va dirigida la política pública, sino y sobre todo porque mediante las consultas se recupera a los sujetos de la educación y de la acción del Estado; en otras palabras, se fortalece la agencia de los indígenas, en su condición de sujetos de derecho. Y, así, más allá de la esfera educativa se fortalece también la democracia en el país, y esta, a su vez, adquiere matices de interculturalidad. En ese marco, es necesario precisar que únicamente dos países de la región –México y el Perú- han encarado el desafío político de incluir los planes, programas y proyectos 8

educativos en el mapa de la consulta previa, libre e informada, que la jurisprudencia internacional hoy prescribe (Convenio 169 de la OIT y Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas). México lo hizo focalizando un número limitado de comunidades indígenas, consideradas como las más tradicionales (INEE, 2015), el Perú optó por hacerlo de una manera más amplia e incluyó también a las organizaciones etnopolíticas que representan a los pueblos indígenas que habitan tanto en la Amazonía como en los Andes. Las consultas de DIGEIBIRA contribuyeron a validar y reajustar las propuestas elaboradas por los técnicos y especialistas y a dar voz a los líderes e intelectuales indígenas, a los padres y madres de familia y también a los propios niños, aportando de manera clave al fortalecimiento y a la consolidación de la democracia. Y es que, por medio de estas consultas, el Estado peruano reconoció el derecho de la población indígena a expresar sus puntos de vista respecto a toda intervención que la afecte; y una de esas acciones es precisamente la educación. De este modo, el Perú ha sentado un precedente histórico, y, más temprano que tarde, será emulado por otros países que, adhiriéndose al proceso democrático y al reconocimiento positivo de la diversidad y los derechos de los “otros”, adopten mecanismos de consulta previa en la educación. Resta ahora, sistematizar los procesos emprendidos, reflexionar sobre lo hecho, a fin de construir conocimiento respecto a cómo emprender procesos de consulta y de búsqueda de consenso a través de diálogos interétnicos y desde una perspectiva intercultural. Luego habrá que dar a conocer las lecciones aprendidas y difundirlas, para que otras dependencias estatales se nutran de la experiencia de DIGEIBIRA. En ese camino, habrá que generar sinergias con el Viceministerio de Interculturalidad, del MINCUL, por los procesos de consulta que ellos han tenido a su cargo, en otros ámbitos. Otro aspecto destacable es la visibilidad gubernamental y social que la condición nacional de diversidad étnica, cultural y lingüística ha cobrado en este período, factor clave para el desarrollo de la democracia en el país, bajo el precepto histórico de unidad en la diversidad. Las acciones desplegadas por la DIGEIBIRA, y la seriedad profesional y el compromiso con que se han llevado a cabo, han posicionado la EIB en el MINEDU y también fuera de él. Ya no estamos ante una EIB vista como acción secundaria o ancilar del MINEDU, sino como un aspecto clave para un abordaje sistémico de la educación nacional. Por una parte, es obvio que en esta administración la EIB dejó der ser la cenicienta del sistema educativo peruano y varias de las propuestas construidas desde la DIGEIBIRA han comenzado a incidir en otras dimensiones de la educación peruana. De allí que temas como las redes educativas rurales, el asesoramiento pedagógico a los docentes de aula, la educación alternativa, las bicicletas solidarias y otras estrategias de transformación educativa sean vistas con atención por el MINEDU, y contribuyan al tan necesario cierre de brechas educativas en uno de los países más desiguales del mundo. Por otra parte, haber aprovechado experiencias construidas desde la sociedad civil, sobre todo cuando el Estado bajó la guardia en esta materia, ha acercado al Estado 9

hacia la sociedad civil y gradualmente se ha ido construyendo confianza mutua y tanto las organizaciones indígenas como las ONG coordinan acciones con el MINEDU, superándose las desconfianzas mutuas. Con ello no solo gana la educación de la población indígena sino y sobre todo la educación peruana en su conjunto, en tanto la mayor visibilidad de la cuestión multiétnica y pluricultural peruana cuestiona y tensiona el modelo eminentemente economicista de calidad de la educación que el país adoptó en la década de 1990. Ahora desde la perspectiva de inclusión social, mencionada líneas arriba, y desde miradas cada vez más intersectoriales, los ejes de justicia social y de lucha contra la desigualdad, el racismo y la discriminación animan cada vez más a la educación peruana, aun cuando la desigualdad se incremente producto del modelo económico vigente. Aunque fuere solo de pasada, cabe no obstante destacar la necesidad de revisar también las estrategias de inclusión adoptadas, de manera de superar las perspectivas compensatorias, paternalistas y poco democráticas con las que a menudo se aborda desde el Estado, y desde el sector hegemónico, las necesidades de todas las poblaciones subalternas, incluidas las indígenas. Por último y no menos importante es el notable aumento del presupuesto estatal para la EIB. Al 2015, el Perú invirtió en EIB cerca de 100 millones de soles, cuando en el 2011 el presupuesto ascendía únicamente a tres; con ello se logró atender a cerca de un millón de alumnos (El Peruano, 27.05.2015, http://www.elperuano.pe/noticia-crece30-veces-inversion-para-salvar-lenguas-nativas-29550.aspx). Constatar el mayor compromiso del Estado peruano para con la EIB es particularmente importante, pues hasta no hace mucho tiempo, era la cooperación internacional la que en gran medida sustentaba la innovación en materia de EIB. Entonces, el Estado se limitaba a cubrir los gastos corrientes, sobre todo el pago a los maestros y a los funcionarios de las direcciones regionales involucrados en los proyectos y programas de EIB.6 b) Desde la dimensión sociocultural Otro de los avances de DIGEIBIRA está referido al ámbito curricular, y particularmente a la motivación por incorporar conocimientos y saberes indígenas al proceso educativo. Uno podría pensar que esto debería ser algo natural en una modalidad que se autodefine como intercultural, ya que todo proceso de esa índole tendría que comenzar con la reafirmación o el fortalecimiento de lo propio, para, sobre esa base, propiciar el diálogo de saberes. Sin embargo, esto no siempre ocurre. En el caso que ahora comentamos, los materiales educativos7 y los procesos de formación docente reflejan un esfuerzo particular del MINEDU por incidir en este aspecto clave de todo proceso de EIB. Así lo ve la DIGEIBIRA, cuando su directora afirma que: 6

Hubiese debido incluir aquí el tema de la definición y adopción de alfabetos oficiales para más de 30 lenguas indígenas habladas en el Perú. Ello, sin embargo, habría requerido de mayor espacio por las diversas aristas que la definición e implementación de un alfabeto supone para sociedades y lenguas preeminente orales; y, además, por el hecho que a menudo la adopción de alfabetos “oficiales” conlleva a una jerarquización innecesaria y no conveniente entre lengua escrita y oralidad que disminuye la importancia social de la última para la reproducción y continuidad de las culturas y sociedades indígenas. No obstante, soy consciente que la escuela, y por ende la EIB oficial, históricamente, ha privilegiado la lengua escrita y en gran medida la EIB constituye su dominio particular en las comunidades indígenas. También reconozco el valor simbólico que muchas sociedades subalternas le asignan al contar con un alfabeto reconocido por el Estado y al saber que su lengua también se escribe. 7 DIGEIBIRA cuenta con materiales educativos en 19 lenguas originarias, sobre todo para las áreas de lenguaje y matemática.

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En la escuela EIB se desarrolla un currículo que considera los conocimientos, prácticas y valores de la cultura indígena local y los articula con los conocimientos de otras culturas y la ciencia. Asimismo, se promueven procesos de enseñanzaaprendizaje que asumen como eje pedagógico las actividades sociales y productivas de la comunidad y se rescata la cosmovisión indígena en relación con el vínculo armónico con la naturaleza y con los principios del Buen Vivir. Para ello, se garantiza la participación de distintos tipos de actores en la escuela, como padres y madres de familia, ancianos y sabios de las comunidades, que son los conocedores de la cultura y la lengua y los que transmiten los saberes de generación en generación. Burga (2016)

El derrotero es claro pero me temo que estamos ante una situación en la cual el deseo se encuentra ante impedimentos estructurales; pues urge transformar la lógica desde la cual se construye el currículo nacional oficial y la rigidez que, por lo general, lo caracteriza. Esto también ocurre en todos los países de América Latina (salvo tal vez con la excepción de Bolivia, donde la situación es distinta precisamente por el carácter plural que ha asumido el currículo nacional en el marco de la plurinacionalidad jurídica que su sociedad ha adoptado, López, 2016). Resta aún mucho por hacer en cuanto a repensar la lógica de construcción curricular, de manera de concebir el currículo como un espacio privilegiado de negociación cultural, en el cual los planteamientos “universales” dialogan con los locales y con aquellos propios de un pueblo indígena determinado.8 En otras palabras, estamos ante el reto de construir los currículos que la EIB requiere en una dirección contraria a la acostumbrada, yendo más bien desde abajo y hacia arriba, y haciendo de la definición curricular un proceso de construcción social y no solo una acción de selección y montaje tecnocrático. Es menester promover, además, políticas y estrategias de diversificación curricular que contribuyan a lo que la educadora argentina Cecilia Bravslasky concibiera como una lógica de glocalización curricular (Benavot y Bravslasky, 2007). De esta forma, se estaría dando real cabida a los valores, conocimientos y saberes indígenas, relativizaríamos la concepción de ciencia –vista como la ciencia-, y también los pueblos indígenas estarían en condición de contribuir a un Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) de verdadera vocación intercultural, pues lo indígena no sería visto como algo únicamente para ellos sino más bien para todos. De esta manera, los resquicios que la DIGEIBIRA ha abierto a través de los textos en 19 lenguas, de la formación docente y de eventos como el Tinkuy podrían ensancharse hasta llegar a reconocer lo que la legislación internacional hoy reconoce: que los indígenas tienen derecho a educarse desde su propia matriz cultural, a reafirmar sus valores, conocimientos, saberes, e incluso su propia condición de indígenas, para sobre la base de esa seguridad personal y autoestima, abrirse a la comprensión de otros referentes culturales, de otras visiones del mundo y de otras

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Asumo las consideraciones de Bonfil Batalla (1983) y veo la cultura y el conocimiento propios, incluyendo elementos provenientes de lo prehispánico, de lo colonial apropiado y también de lo contemporáneo indígena; y, por ende, en el caso indígena actual recuso la distinción entre tradición y modernidad, para referirme más bien a modernidades, una de las cuales es la indígena, desarrollada desde la subalternidad y en conflicto con la modernidad hegemónica, pero a través de complejos procesos de construcción intercultural y hoy también de esencialismos estratégicos y de procesos de etnogénesis.

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formas de pensar, sentir y actuar.9 En otras palabras, y recurriendo a una noción acuñada por los líderes indígenas bolivianos, el currículo escolar debe repensarse desde una perspectiva intracultural, para después con el enfoque intercultural tender puentes, promover intercomprensión y respeto mutuo y, finalmente, convivir y no solo coexistir entre diferentes. En ese tránsito, los conocimientos indígenas no pueden abordarse de forma aislada y fragmentada como si se tratase de epifenómenos o de cuestiones ancilares o secundarias que se supeditan al conocimiento hegemónico y se validan en relación a él. Urge más bien concebir el conocimiento indígena como sistema; es decir, holísticamente y como un todo, de manera que realmente pueda establecerse el diálogo de conocimientos anhelado por la EIB. Si el Perú da ese paso estaría respondiendo también a lo que los líderes e intelectuales hoy plantean cuando interrogan al currículo oficial, cuestionan la ontología del conocimiento escolar y reafirman la necesidad de dar mayor visibilidad a sus formas de entender el mundo y de vivir en él (López, 2016). En cuanto a los aspectos socioculturales referidos en este acápite, caben dos interrogantes que toca al menos esbozar. La primera está referida a la coordinación entre el MIDIS y el MINEDUC, en cuanto a la ejecución del programa “Saberes productivos”, destinado a la población mayor de 65 años. La sinergia entre la EIB y este programa del MIDIS está destinada a contribuir sobre manera al reposicionamiento y valoración de los conocimientos y saberes indígenas, y particularmente reinstituiría la transmisión intergeneracional de conocimientos y saberes culturales diversos. Del mismo modo, una buena coordinación intersectorial en este aspecto apoyaría también los esfuerzos de DIGEIBIRA y de la Dirección de Lenguas Indígenas del MINCUL por el fortalecimiento y la revitalización de las lenguas originarias. Y, como todo proceso de revaloración y revitalización cultural y lingüística supone la recuperación y revaloración social de sus hablantes, los indígenas mayores de 65 años verían fortalecida su autoestima y se concebirían a sí mismos como sujetos útiles para sus comunidades. La segunda cuestión es más bien interna al MINEDU y tiene que ver con el mayor o menor énfasis que, en la segunda mitad del gobierno del presidente Ollanta Humala, se le dio a la educación comunitaria, prevista en la ley de educación vigente (2003). Sin duda, la inclusión y el abordaje curricular de los conocimientos y saberes indígenas están en estrecha relación con esas otras formas de aprender y educar aun vigentes en muchas sociedades indígenas. Los espacios que la ley del 2003 previó conllevaron a la creación de una dependencia específica en el MINEDU responsable de recuperar y promover esas otras educaciones que co-existen en el país, a fin de tender puentes inteligentes y amigables entre ellas y la educación formal que dirige y ofrece el Estado. La necesaria interculturalización de la educación peruana pasa también por el establecimiento de vasos comunicantes entre todas esas otras formas de aprender y educar, que están bajo el control de las comunidades, y las que caracterizan al ámbito escolarhegemónico.

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Véase las secciones sobre derechos a la lengua cultura y educación del Convenio 169 de la Organización Internacional de Trabajo (OIT), del año 1989, y de la Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas, de septiembre 2007.

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c) Desde la dimensión sociolingüística Uno de los problemas que históricamente ha tenido la EIB ha sido concebirse como espejo de la educación hegemónica vehiculada solo en castellano, planteando una sola manera de hacer EIB, sin reconocer las diferencias que existen al interior de esa realidad que definimos en singular y como indígena. Para diferenciarlo del horizonte cultural hegemónico, el horizonte cultural indígena usualmente es visto operacionalmente como homogéneo. Empero y en rigor, lo indígena es tan diverso como lo mestizo-criollo, y al interior de cada una de estas dos categorías la variación y la diversidad son muy grandes. Además, y por lo que mencionáramos en los primeros acápites de este documento, la realidad indígena actual no es la misma que cuando la EIB se construyó como propuesta linguo-pedagógico-cultural hace ya más de 40 años. Desde una perspectiva sociolingüística, no estamos más ante sociedades predominantemente monolingües cuyo conocimiento del castellano es incipiente o limitado; actualmente, las situaciones son tan diversas que exigen de la EIB respuestas lingüística y culturalmente diferenciadas. Ante tales desafíos, DIGEIBIRA ha optado por reconocer hasta cinco escenarios sociolingüísticos y tres estrategias de atención pedagógica; y con ello ha dado un paso fundamental en el reconocimiento de las múltiples diferencias existentes y también en la definición de estrategias acordes con las situaciones identificadas para aquel conglomerado que denominamos indígena. De este modo, la política nacional de EIB establece un hito histórico en el país, pues hasta hace no mucho la mayoría de programas y proyectos de EIB comenzaban de un ideal abstracto de estudiante indígena al cual se lo pre-definía como monolingüe en lengua indígena, que debía aprender a leer y a escribir en su idioma materno y a la vez aprender el castellano como segunda lengua, primero, oralmente y, luego, por escrito. Bien sabemos que ese perfil idealizado de estudiante corresponde solo a uno de los muchos perfiles que es posible encontrar actualmente. Una vez establecidos estos cinco escenarios sociolingüísticos y esas tres estrategias de atención es menester investigar y validar, desde la práctica, si las comunidades y escuelas que caen bajo cada escenario realmente pertenecen a él. Del mismo modo, la práctica de la EIB debería decirnos si, de un lado, estamos ante los cinco escenarios tipo a los cuales orientar la política pública; y si, de otro lado, bastan tres estrategias pedagógicas para responder a los cinco escenarios establecidos. Mi hipótesis es que ambas definiciones requieren ser repensadas, pero a partir de la realización de estudios específicos. El primer escenario corresponde a la situación para la cual surgió inicialmente la propuesta educativa bilingüe –el monolingüismo predominante en lengua indígena junto a un manejo incipiente del castellano-. Para atender esta situación, afortunadamente el país cuenta con un amplio bagaje y con una cierta tradición de propuestas lingüísticas y pedagógicas sólidas. En cambio, el segundo escenario –referido a un bilingüismo de lengua indígena y de castellano-, en rigor, esconde un continuo de situaciones que podrían ir desde un mayor manejo y uso de la lengua originaria hasta un mayor manejo y uso del castellano, en el otro polo. Bajo este escenario también caerían los bilingües de cuna; los educandos que crecieron con dos lenguas “maternas”, por haberlas escuchado y 13

aprendido simultáneamente. Por ello, este escenario resulta demasiado laxo como para proponer una estrategia única de atención; peor aun cuando para este escenario junto al primero se propone una misma estrategia de atención: “la EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico” (DIGEIBIRA, 2016). Si bien la meta es clara y correcta, hay espacio aun para mayor reflexión y análisis tanto respecto de las diferentes situaciones plausibles de caer bajo este segundo escenario así como acerca de las correspondientes estrategias de atención educativa. De no hacerse, los maestros se encontraran con problemas metodológicos pues no es igual atender a educados monolingües en lengua indígena que a quienes ya manejan “de manera aceptable” (DIGEIBIRA, 2016) ambas lenguas. Es posible que estos maestros también se topen con reclamos de los padres y madres de familia en cuanto a, por ejemplo, si los maestros recurren solo a la lengua indígena para propiciar la apropiación del código escrito.10 Los escenarios tres y cuatro parecen responder a situaciones factibles de ser encontradas en las cuales la lengua indígena es la lengua más débil de los educandos y el castellano la más fuerte. Ante este bilingüismo con conocimiento incipiente, pasivo o nulo de la lengua originaria, parece acertada la decisión de escoger como estrategia la revitalización cultural y lingüística; estableciendo una clara diferencia con aquellas a ser utilizadas en los dos -o más- escenarios anteriores, los cuales corresponden propiamente a lo que entendemos por EIB. Sin embargo, en los procesos de revitalización cultural y lingüística se requiere de un involucramiento mayor de la comunidad y de la familia, pues la escuela solo podrá reforzar lo que la comunidad y la familia hagan para que las lenguas originarias se mantengan activas. En otras palabras, la escuela por sí sola no puede revitalizar lenguas y culturas; se requiere que los padres y madres de familia utilicen esas lenguas en la vida cotidiana y en la interacción con sus hijos e hijas. La escuela puede y debe coadyuvar a ese propósito pero para ello será necesario que, además de realizar acciones en la escuela, trabaje de la mano con los padres y madres de familia y también con las autoridades comunitarias, para reposicionar socialmente las lenguas indígenas y promover su revaloración, impulsando su reinstauración en la vida normal de la familia y la comunidad, y en línea con lo que debería ser normal y natural: la transmisión intergeneracional de las lenguas indígenas (López & García, 2016). De allí que las estrategias pedagógicas previstas requieran de un refuerzo político y social que exige acciones intersectoriales, y en la atención a estos dos escenarios hay espacio para la colaboración tanto con el MINCUL como el MIDIS, particularmente con el programa “Saberes Productivos”. El quinto y último escenario considerado por DIGEIBIRA nos coloca ante varios desafíos conceptuales, en tanto se mezclan dos criterios diferentes: el sociolingüístico 10

El supuesto técnicamente sólido de hacer uso de la lengua materna para la apropiación de la lengua escrita ha sido a menudo sino rechazado al menos interrogado por los padres y madres de familia indígenas que asocian aprendizaje de una lengua con la escritura en ella. Ellos además desean que sus hijos no solo aprendan el castellano oralmente sino que lo escriban, prácticamente desde el día que llegan a la escuela. Es probable que esta misma percepción sea compartida por los propios niños y niñas que son enviados a la escuela para aprender a leer y escribir. Es por ello que distintos programas de EIB han debido adelantar la apropiación de la lengua escrita a través de procesos graduales de enseñanza de la lectura y escritura en castellano, acortando o comprendiendo de una forma situada y diferente la transferencia de la L1 a la L2

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propiamente dicho con el referido al lugar de residencia de los alumnos. Así, este escenario resulta demasiado complejo y, desde una perspectiva sociolingüística bien puede incluir situaciones pertenecientes a uno de los otros cuatro anteriores. Por lo demás, en los primeros cuatro escenarios no hubo referencia alguna al lugar de residencia de los educandos, y de ahí que resulte extraño encontrar mención a este criterio solo en el quinto escenario. Por ello, urge precisar y aclarar esta situación, pues sino se estaría sugiriendo que en los ámbitos urbanos únicamente es posible encontrar una sola situación sociolingüística, cuando bien sabemos que este no es el caso. Pese lo anotado, quiero destacar cuán adecuado resulta configurar un tipo de EIB dirigido a los educandos indígenas que habitan actualmente en las ciudades. Como lo señaláramos, la mayoría de la población indígena nacional ocupa espacios urbanos y, por ello, si se adopta un enfoque de derechos como lo ha hecho el MINEDU, y DIGEIBIRA en particular, no se puede ya dejar de lado a esos importantes sectores de las sociedades indígenas. Los indígenas urbanos también son titulares de derechos y el Estado su garante; de allí que le toque garantizar y facilitar el ejercicio de tales derechos a través de modalidades educativas socialmente relevantes y culturalmente pertinentes pero igualmente flexibles, dada la diversidad de situaciones sociolingüísticas urbanas y de los tipos y niveles de bilingüismo que es posible encontrar en una misma escuela e incluso en mismo salón de clases, particularmente en algunas capitales de departamento y especialmente en algunas zonas de Lima. Es probable incluso que en algunas escuelas de Lima confluyan estudiantes indígenas cuyas lenguas patrimoniales sean distintas, lo que requerirá no solo de mucha creatividad del docente, sino también de recomendaciones claras de DIGEIBIRA sobre cómo organizar las aulas y el proceso educativo “intercultural bilingüe”. Habría que estudiar el caso de una muestra de escuelas de las zonas periféricas de Lima o de algunos lugares emblemáticos como Cantagallo, Ventanilla y Huaycán, donde reside población indígena, para ver si está situación ya se da y sobre todo para, a través de estudios etnográficos, ver qué hacen los maestros y cómo actúan los estudiantes. Tales estudios podrían arrojar pistas para el afinamiento de la propuesta pedagógica de EIB para las zonas urbanas. No obstante estas puntualizaciones, al ubicar a las urbes como uno de los espacios geográficos que ameritan su atención, DIGEIBIRA abre otro resquicio y avanza, pues se salé del corsé que históricamente la educación oficial le trazó a la EIB: la atención a las áreas rurales. Recuérdese que, incluso, durante las últimas décadas se asoció la EIB únicamente con las comunidades rurales más alejadas de los centros urbanos, pues a estos últimos se los definía ya como monolingües hispano hablantes, como ocurrió durante el segundo gobierno de Alán García. d) Desde la dimensión pedagógica Es otro notorio avance que por primera vez la EIB oficial cuente con una propuesta pedagógica integral, que aborda las diferentes áreas curriculares y los diferentes niveles educativos. Como no podía ser de otra forma, esta propuesta es congruente con las orientaciones que el MINEDU brinda al resto de escuelas del país. Aun cuando no fuere un tema totalmente resuelto, al dar cabida a los conocimientos y saberes indígenas, al menos, se tensiona al docente y al sistema y lleva al primero a la reflexión respecto a la responsabilidad que la escuela y él en particular tiene respecto 15

a esta importante dimensión de la vida indígena. También en cuanto a este punto queda aun mayor espacio para un diálogo epistemológico-metodológico entre las formas indígenas de aprender y de enseñar y aquellas propias de la educación institucionalizada o escolar, de raigambre occidental y cristiana. Con ello no solo ganaría la escuela de EIB sino la educación peruana en general. Del mismo modo, es necesario analizar la congruencia de la propuesta pedagógica y de los textos elaborados para los distintos grados de la primaria con la situación uni- o bi-docente que caracteriza un número considerable de escuelas rurales. Recuperar las lecciones que el país aprendió en cuanto a la atención de escuelas unitarias y/o multigrado puede ser de gran ayuda en este sentido. Articular propuestas de EIB con estrategias de atención a escuelas multigrado es una necesidad en la mayoría de países de la región. También es importante mencionar la mayor atención que la administración 2011-2016 le ha prestado a la cuestión de la formación docente, tanto inicial como continua, sobre todo a través del establecimiento de becas para que algunas universidades formen nuevos cuadros de docentes de EIB. De 283 docentes en formación en el 2011 se pasa en el 2015 a 2900 (Defensoría del Pueblo, 2016). Del mismo modo, mientras que en el 2011 9 instituciones de educación superior ofrecían la carrera de EIB, estas ascendían a 48 el 2016 (36 Institutos de Educación Superior Pedagógica (IESP) y 12 universidades); y se otorgaron becas a más de 900 estudiantes para formarse como profesores de EIB en 7 Institutos Superiores Pedagógicos y en las nuevas carreras de EIB, ofrecidas por 5 universidades, en el marco del Programa Beca 18 del MINEDU (DIGEIBIRA, 2016). Llama la atención, sin embargo, que las universidades que ahora ofrecen este tipo de formación sean privadas y no públicas, y que el Estado peruano dirija recursos a su fortalecimiento en un campo que hasta hace poco les era ajeno. Por lo demás y dado que los becarios proceden de comunidades rurales, cabe la duda sobre cuán amigable es el entorno sociocultural y psicosocial de una universidad privada de Lima para un joven hablante de un idioma originario, provenientes del interior del país. No obstante, es probable que involucrando a estas universidades privadas se atraiga mayor interés por un quehacer visto como marginal por la educación peruana, aunque para ello se requiera que estas universidades inviertan al menos parte de sus ganancias en el desarrollo de las investigaciones que la EIB necesita, en la formación de los docentes a cargo de la formación docente para la EIB, y en medidas tendientes a la interculturalización de esas mismas universidades, como de la educación superior en general. Al parecer, la preocupación por la formación docente para la EIB llevó a la DIGEIBIRA a atender también la formación inicial docente que ofrecen los IESP, y se ha desarrollado un nuevo modelo de formación docente para la EIB. Por seguro, esto exigió mayor coordinación con la dirección responsable de la formación docente inicial, y se contribuyó de esta forma a la necesaria transversalización de la EIB en el MINEDU. Sin embargo, la DIGEIBIRA y hasta el propio MINEDU han sido claros respecto del déficit que experimenta el país en cuanto a más y mejores docentes para la EIB, pues 16

todavía se necesitarían unos 20.000 profesores para atender los requerimientos del sistema en esta materia. Este aspecto ha sido también destacado por la Defensoría del Pueblo, en su informe de 2016, como el mayor desafío que tiene la educación peruana para garantizar los derechos educativos, culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas. Siendo que todavía la mitad de los docentes que actualmente trabajan en una escuela EIB son hispanohablantes (45%, DIGEIBIRA, 2016), y visto el déficit señalado (20.000 docentes) y el tiempo que tomaría cerrar la brecha, urge pensar en estrategias alternativas tanto desde la propuesta pedagógica como desde la formación docente para interculturalizar, sino también “bilingüizar” a los maestros hispanohablantes en servicio en áreas donde se aplica la modalidad de EIB. Una re-estructuración del horario escolar y una división de tareas docentes entre quienes hablan un idioma originario y aquellos que solo hablan castellano y a lo más entienden una lengua indígena podría además contribuir a una dinamización de la EIB. Así, por ejemplo, los profesores hispanohablantes podrían formarse en la enseñanza del castellano como segunda lengua y en el desarrollo de aquellos segmentos de las áreas curriculares o en aquellas áreas curriculares que se espera sean dictadas en castellano, sobre todo en los grados superiores. Del mismo modo, se los podría preparar como docentes interculturales que trabajan colaborativamente y en equipo, al menos durante algunos períodos, con expertos comunitarios en algunos de los temas que les toca desarrollar con sus alumnos, y, así, ellos también se sensibilizarían respecto de la existencia de otras formas de concebir la realidad y de actuar en ella. Adicionalmente, se podría repensar la estructura del horario escolar, de manera que una parte de la jornada se desarrolle en la lengua originaria y otra en castellano; e incluso dedicar una parte del día al aprendizaje de lenguas –tanto la originaria como el castellano-, prestando mayor atención a los niveles de manejo de una y otra lengua, que a los grados; para luego de estos períodos volver a la estructura convencional por grados, y trabajar las otras áreas del currículo sea en la lengua originaria o en castellano, dependiendo de y en función al escenario sociolingüístico del cual se trate, A través de estrategias como estas se podría repensar el modelo de atención bilingüe creativa y flexiblemente, dada la insuficiencia actual de maestros. La falta de maestros indígenas que hablan una lengua originaria es una preocupación compartida con otros países de la región, en los cuales se han encontrado salidas innovadoras como la pareja pedagógica en algunas regiones de la Argentina o los educadores tradicionales en Chile. En el primer caso, se trata del trabajo en equipo entre un educador indígena, con o sin formación profesional para fungir como maestro, y un profesional criollo-mestizo; el primero atendiendo los aspectos lingüísticos y culturales del curriculum vinculados directamente con la comunidad, y el segundo atendiendo el resto del currículo escolar. En algunas localidades donde este modelo se aplica, además de contribuir a un mejor aprendizaje de los educandos, la enseñanza en equipo ha contribuido a una mayor sensibilización del docente noindígena y a la búsqueda de soluciones pedagógicas creativas desde una visión intercultural (Serrudo, 2006). Paralelamente a la instauración de este dispositivo, el sistema educativo argentino ha optado por llevar a los educadores indígenas a su profesionalización. En el caso chileno, la situación es distinta; allí el sistema educativo recluta expertos comunitarios en lengua y cultura para que se ocupen únicamente del 17

espacio curricular previsto para el aprendizaje de la lengua indígena; y del mismo modo que en el caso argentino se generan espacios de diálogo entre docentes profesionales criollo-mestizos y los educadores tradicionales. Sin embargo y a diferencia de la estrategia argentina, en Chile el educador tradicional tiene a su cargo un grupo de escuelas y no se dedica solamente a trabajar en una de ellas, pues no se ha pensado en el trabajo en equipo o en una pareja pedagógica, sino únicamente en una solución para que las escuela de EIB puedan garantizar el aprendizaje de la lengua originaria. También en el caso chileno, recientemente el Ministerio de Educación intenta profesionalizar a los educadores tradicionales, para superar uno de los problemas legales que confrontan para solventar el salario de una persona que se desempeña como docente pero que carece de un título profesional, e, incluso a veces, de un certificado de conclusión de la educación secundaria. Aunque fuese de pasada, cabe reflexionar respecto a que los intentos de “profesionalizar” a los educadores tradicionales puede lograr un efecto no esperado: la “desindigenización” del educador tradicional y la adopción por el mismo de formas de enseñar y de organizar el aprendizaje propias del contexto escolar, sacrificando de este modo la posibilidad de un diálogo epistemológico-metodológico respecto a formas distintas de construir y transmitir conocimientos. Tanto en el Perú como en otros contextos, la EIB requiere de más indígenas maestros y no de un mayor número de maestros indígenas que anteponen su condición profesional y de funcionarios de Estado a su filiación cultural y étnica. Pero así como se requiere de muchos más docentes para atender los requerimientos de la EIB peruana, desde la educación inicial hasta la secundaria, del mismo modo urge atender la formación de formadores. Al respecto, cabe preguntarse si las universidades que ahora forman nuevos docentes para la EIB dedican tiempo y recursos a la formación de sus formadores. Lo mismo rige para los ISP, pues tampoco es suficiente hablar un idioma originario y haber nacido en una comunidad indígena para estar en condiciones de formar a los nuevos maestros que la EIB peruana necesita, en consonancia con la propuesta pedagógica actual y con el establecimiento de distintos escenarios sociolingüísticos. Otro de los dispositivos a los que ha recurrido acertadamente la EIB en el Perú es el acompañamiento pedagógico, a través de los denominados ASPI (Asesores Pedagógicos de Soporte Pedagógico Intercultural), mecanismo clave para apoyar al docente en la transformación de su práctica pedagógica y en el mejoramiento permanente del servicio educativo que entrega. Hasta en dos oportunidades, he podido interactuar con algunos ASPI observando el compromiso y el deseo de búsqueda que los anima. El acompañamiento o asesoramiento es un dispositivo al cual recurren hoy distintos sistemas educativos latinoamericanos para superar las carencias y vicios de la supervisión convencional que prioriza lo administrativo en desmedro de lo pedagógico, ámbito en el cual se traduce en prácticas de fiscalización. El asesoramiento o acompañamiento pedagógico, en cambio, busca fortalecer la acción pedagógica, recurriendo a la observación de aula y al apoyo periódico al maestro para que, sobre la base del ejercicio de la práctica reflexiva (Esteve, 2000; Plataforma Internacional Práctica Reflexiva), detecte aquello que es menester superar, y para que actúe en consecuencia, con base en el plan de mejora que elabora y respecto del cual se compromete con su asesor; en este caso con su ASPI. Este es el 18

espíritu que debe primar en la labor de acompañamiento, por lo cual es necesario también trabajar con los ASPI, retroalimentándolos periódicamente de manera que su labor redunde siempre en beneficio de una práctica pedagógica transformada y, por ende, en más y mejores aprendizajes de los educandos bilingües. Al parecer, en el caso peruano, existen ya evidencias respecto a cómo las acciones de acompañamiento docente se traducen en mejores aprendizajes de los educandos bilingües. En las pruebas nacionales de comprensión lectora del 2015, a nivel censal, se evidenció una mejora de 8 puntos entre los niños de las escuelas EIB de 4º de primaria, en comparación con lo logrado en el año 2014. La situación no es uniforme a través de las distintas áreas sociolingüísticas del país, y se evidencian mayores logros en las áreas andinas aimara y quechua hablantes que en las amazónicas (awajún y shipibo) (UMC, 2015). Por su parte la Defensoría del Pueblo (2016) destaca al respecto que, entre 2011 y 2015, en aquellas escuelas que recibieron el servicio de acompañamiento docente, 36% de los estudiantes mejoraron en comprensión lectora en lengua originaria y 29% lo hicieron en castellano como L2, mientras que en las escuelas no acompañadas, el logro fue solo del 7% en lengua originaria y 4% en castellano. Respecto de las pruebas nacionales, es necesario destacar cómo la colaboración y sinergia entre la DIGEIBIRA y la Unidad de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) redunda en beneficio de alumnos y docentes bilingües. Es un avance notorio, por ejemplo, que la UMC aplique pruebas de comprensión lectora en castellano a los alumnos de EIB, tomando en cuenta su condición de hablantes del castellano como segunda lengua, y ya no como se hacía antes utilizando una prueba homogénea para todos los estudiantes del país, al margen de su condición de monolingües castellano hablantes o de bilingües que hablan un idioma originario además del castellano. Del mismo modo, es importante llamar la atención al trabajo que los profesionales indígenas que trabajan en la UMC realizan en favor del desarrollo de la comprensión lectora en lenguas indígenas, ya que, producto de los resultados encontrados en las pruebas, elaboran materiales atractivos y complementarios de lectura en lenguas indígenas, con textos pertenecientes a diferentes géneros para que los maestros desarrollen comprensión lectora en sus estudiantes (Fernando Llanos, comunicación personal, 27.08.2015). También es necesario atender uno de los efectos no esperados de la importancia creciente que las pruebas nacionales tienen para el sistema educativo y el imaginario social que se viene construyendo al respecto: la preparación constante para las pruebas, o, lo que es peor, la enseñanza para las pruebas, pues lo que importa es que los alumnos las aprueben. En estudios etnográficos de escuelas bilingües se ha detectado que los maestros dedican cada vez más tiempo a preparar a los alumnos para lidiar con la mecánica de las pruebas estandarizadas, centrando su atención solo en aquellas áreas curriculares y en los aspectos priorizados en las pruebas y de este modo se segmenta aun más el conocimiento y se prepara a los educandos para aprobar las pruebas y no para la vida (Zavala y Trapnell, 2014). Para cerrar este acápite quisiera puntualizar la importancia de avanzar también hacia una educación secundaria que brinde servicios educativos interculturales y bilingües en las regiones en las que ya se ha logrado completar la primaria de EIB. Se requiere 19

consolidar las competencias comunicativas en dos lenguas, tanto a nivel oral como escrito, de manera que se logre afirmar un bilingüismo aditivo y equilibrado en los educandos bilingües, para que la inversión realizada en los niveles inicial y primario rinda mejores frutos en cuanto a su desarrollo cognoscitivo y afectivo. Sobre esa base comunicativa sólida ellos podrían -también en la secundaria- incrementar su capital lingüístico y aprender más rápidamente el inglés u otro idioma de alcance internacional.11 Recordemos además que la secundaria coincide con la adolescencia y la juventud, etapas clave en las cuales el sujeto se afirma como persona y personalidad; por ello, estamos en un período crítico en el cual los adolescentes indígenas moldean su(s) identidad(es) étnicas, culturales y lingüística. En ese tránsito, la EIB puede contribuir a la reafirmación de los lazos familiares y comunitarios, de manera que los adolescentes y jóvenes indígenas no se alienen del contexto en el que viven y a la vez se comprometan con el proyecto de vida de sus pueblos. En su condición de ciudadanos interculturales en formación, los estudiantes de EIB de nivel secundario puedan también contribuir a la gestación de esa democracia plural que el país requiere. e) Desde la dimensión de la gestión educativa Son diversas las estrategias seguidas por DIGEIBIRA para asegurar una mejor y más eficiente gestión de la EIB, y, con ello, del sistema educativo en general. Entre ellas, y por su relación con las anteriores tres dimensiones, interesa aquí destacar tanto el tema de las redes educativas rurales, vinculándolo con el del acompañamiento docente y la conformación de comunidades de práctica, y luego el relativo a la coordinación con los gobiernos regionales.12 Las redes educativas rurales, además de contribuir a mejoras pedagógicas importantes, por el relacionamiento entre docentes de un mismo territorio sociocultural que su funcionamiento supone, la misma conformación y funcionamiento de una red educativa requiere del esfuerzo concertado de los directores y docentes de las unidades educativas que la conforman, y su propia existencia supone la adopción o la construcción progresiva de un enfoque territorial de la educación (DIGEIBIRA, 2015). Esta perspectiva territorial le da un mayor sentido a la EIB en tanto existe una ligazón indiscutible entre territorio, etnia, cultura y lengua. De hecho, las iniciativas más progresistas de EIB en el continente han sido aquellas en las que ha primado una visión territorial de la educación (Bolaños et al, 2004), y donde se ha reconocido al territorio como el espacio productivo y psicosocial en el cual las sociedades indígenas reproducen su lengua y su cultura. Por ello, en primer lugar, es de esperar que un adecuado funcionamiento de las redes educativas rurales y su aprovechamiento como instancia de gestión educativa y comunitaria, con el involucramiento directo y activo de las propias comunidades concernidas, contribuya al empoderamiento de estas comunidades y a la gestación de un sentido de mancomunidad que reconstruya y 11

Como se sabe, en distintos países europeos niños, adolescentes y jóvenes añaden al manejo de su lengua materna el aprendizaje de dos, tres o más idiomas en el curso de su escolaridad. En el País Vasco, el modelo educativo bilingüe –euskera-castellano- ha incorporado el aprendizaje del inglés e incluso del francés (Cenoz, 1998). 12 En su más reciente informe, la Defensoría del Pueblo hace referencia a dos dispositivos igualmente importantes para la gestión de la EIB, como son el registro nacional de docentes bilingües y el registro nacional de instituciones educativas de EIB (Defensoría del Pueblo, 2016).

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potencie el tan necesario vínculo escuela-comunidad y territorio-educación, en beneficio de aprendizajes más significativos y situados de los estudiantes. Y es que factores clave como los que hemos venido discutiendo en este documento –currículo local o diversificado, recuperación de los conocimientos y saberes locales, acompañamiento pedagógico a los docentes, participación activa de los padres y madres de familia en la gestión escolar y en el quehacer educativo en general, e involucramiento de las autoridades naturales y políticas de las comunidades concernidas- solo cobran sentido real en un espacio sociocultural, sociolingüístico y productivo específico. Concebir el funcionamiento y la gestión del sistema con base en redes de instituciones educativas y no en escuelas aisladas nos puede llevar a procesos verdaderamente descentralizados que garanticen una más eficiente gestión del sistema educativo a la vez que una más fluida transición entre un nivel educativo y otro. De este modo, las redes pueden constituirse en un dispositivo clave que asegure la continuidad educativa de los estudiantes del área rural y que incida positivamente en una mayor cobertura en los niveles superiores del sistema, así como en la disminución de la deserción y por ende en el completamiento de una escolaridad básica en modalidad de EIB. Esto supone entonces ver las redes como articuladoras de los distintos niveles del sistema y de los servicios educativos en general en cada territorio específico. Con su propuesta de redes educativas rurales, DIGEIBIRA ha recuperado también las lecciones aprendidas en el país desde que a mediados del siglo pasado se instalaran los núcleos escolares campesinos, para luego ser inexplicablemente abandonados (Roña y Arellano, 2015).13 La virtud de las redes como mecanismo clave de gestión del sistema educativo en un territorio étnico-lingüístico y cultural determinado; sin embargo, no supone la desconexión entre estas y la administración sea distrital o departamental del sistema educativo. Implica pensar el sistema desde abajo hacia arriba, articulando las distintas instancias que lo conforman: escuela, red, unidad de gestión educativa local (UGEL), dirección regional de educación (DRE), gobiernos regionales y MINEDU. De allí que sea necesario evitar la tentación de manejar las redes desde el propio MINEDU, pues de hacerlo se debilitaría, en vez de fortalecer, las instancias distritales y departamentales o regionales responsable del funcionamiento adecuado del sistema educativo. Una vez probadas innovaciones como las redes educativas estas deberían ser transferidas lo más rápidamente a las instancias responsables de la ejecución y funcionamiento regular del sistema –incluyendo un mecanismo de acompañamiento y apoyo concurrentes por parte de DIGEIBIRA a nivel departamental-. Tal vez me equivoque por el hecho de no residir ahora en el Perú, pero en términos generales, me queda la sensación que innovaciones valiosas e importantes para el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos como las redes educativas rurales se conciben e implementan desde Lima, sin el suficiente involucramiento de las UGEL y de las DRE, corriéndose con ello el riesgo de crear estructuras paralelas. 13

Los avances peruanos tanto en materia de redes educativas rurales como en otros aspectos vinculados con la EIB y la educación rural han venido siendo compartidos desde mediados del año 2014 con el Ministerio de Educación de Guatemala, en el marco de un Proyecto Triangular Perú – Guatemala – Alemania sobre políticas de educación rural, con apoyo de la Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ).

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Involucrar a los actores locales del sistema en todo proceso de innovación, desde la concepción de la misma, es clave para el fortalecimiento del sistema educativo, aun cuando el tiempo que ello tome sea mayor. Además de la apropiación temprana que este involucramiento temprano supone, esto redundaría en una invitación a la reforma educativa permanente y a hacer de la innovación parte integral de la cultura institucional del sector, superando la visión de las reformas como acciones administrativas coyunturales y tecnocráticas. Invitar e involucrar a las UGEL y a las DRE a participar de toda innovación, desde el momento del diseño, enriquecería la comprensión de la necesidad de cambio y mejora permanentes. 2.2 Retos en materia de EI para todos Así como aquí se reconoce que han sido varios e importantes los avances en materia de la EIB oficial e indígena, y que en esta materia el Perú ocupa un lugar de excepción en el concierto latinoamericano y en la construcción gradual de esa democracia intercultural que América Latina requiere, es necesario también llamar la atención a lo mucho que queda aun por hacer en materia de esa interculturalidad en todo y para todos que el país necesita. En algunas secciones de este artículo se ha sugerido tanto coincidencias o intersecciones virtuosas que en materia de interculturizar la gestión pública se han dado entre DIGEIBIRA y la Dirección de Lenguas del MINCUL. También los Tinkuy, organizados desde el 2013, contribuyen al diálogo intercultural e interétnico en la medida que, cuando los educandos indígenas participan en actividades en Lima conocen a alumnos de colegios de Lima e interactúan con ellos, compartiendo sus conocimientos y saberes interculturales. Al margen de estos importantes logros, es menester enfatizar que el MINEDU requiere de una decisión política clara en materia de interculturalidad, que trascienda lo que DIGEIBIRA deba y pueda hacer, y que impregne la labor de todas las demás dependencias del ministerio. Hoy que la intelectualidad y el liderazgo indígena cuestionan la ontología del conocimiento escolar y académico y cuando reclaman visibilidad y espacio en el sistema para sus conocimientos y saberes, resulta imperativo repensar la lógica desde la cual se ha construido el currículo nacional y oficial en el Perú. Y es que todo peruano debería al menos concluir su escolaridad básica con una consciencia crítica acerca del tipo de país en el cual vive, y sobre lo que implica nuestra compleja y diversa realidad que comprende a más de 60 pueblos diferentes, cada uno de los cuales posee formas de vida, valores, conocimientos, saberes y lenguas que los hace singulares. Ese mismo egresado de la educación básica regular debería ser igualmente consciente de las desigualdades e inequidades que marcan la vida nacional y que han condenado a los pueblos y comunidades indígenas, así como a los individuos que las conforman, a esa execrable condición de ciudadanos de segunda clase. Y es que, en rigor, el currículo nacional debería contribuir a la conformación de esa ciudadanía intercultural que acoja y articule esas distintas formas de ser peruano y de sentirse y pensarse como tal, de manera de superar la actual condición de coexistencia entre diferentes para llegar a mayores niveles de convivencia interétnica e intercultural, y a la construcción de proyectos de futuro compartidos, que conlleven a la superación de las desigualdades que nos marcan como sociedad. Derroteros como estos, junto a otros vinculados con la lucha frontal contra el racismo, la discriminación y la injusticia social, deberían marcar la educación peruana en todos sus niveles y modalidades. 22

Así como el currículo constituye un factor nodal para la interculturalización de la sociedad peruana también lo es la formación inicial y continua de maestros y obviamente la educación superior. No podemos avanzar únicamente en la formación de profesores para la EIB, habida cuenta de que en el Perú todavía asociamos la EIB solo con la población indígena. Nos toca ahora transcender esos linderos y modificar el imaginario social al respecto, de manera de que todo docente peruano se forme para poner en práctica una educación intercultural; es decir, se requiere que todos los docentes peruanos se desempeñen desde un marco de interculturalidad y construyan esa pedagogía desde y para la diversidad que nuestra sociedad requiere, para poder repensarse a sí misma. Se necesita además que todos los docentes peruanos también se conciban y actúen como ciudadanos interculturales y además promuevan y contribuyan a la construcción de esa interculturalidad crítica y transformativa que el país necesita (Tubino, 2008; López, 2009). En un proceso de descentralización y regionalización de la educación como el que marca a la educación peruana, la interculturalidad en la gestión pública resulta igualmente imperativa. Este es un campo menos explorado pero igualmente clave en la administración pública en sociedades heterogéneas como las nuestras. Algunos avances se vienen haciendo en el campo de la administración de justicia, por ejemplo, con la estrategia de formación de intérpretes por parte del MINCUL (Panizo, 2016), pero ese es solo el inicio pues en rigor se requiere mayor avance y concreción en cuanto a al reconocimiento efectivo del pluralismo jurídico que hoy nuestra legislación reconoce. En el caso del sector educación, a menudo vemos cómo cuando las decisiones se toman desde Lima y sin previa consulta con los organismos regionales y locales se generan reacciones que limitan o incluso inmovilizan su aplicación. No debe tratarse únicamente de reacciones al histórico desdén con el cual desde Lima se ha mirado a las provincias, sino también de diferencias de concepción tanto de los problemas como de las soluciones, que pueden bien tener un sustrato cultural diferente. Y aun cuando sea cada vez mayor el número de funcionarios gubernamentales provenientes del interior del país que participan en la toma de decisiones ya desde Lima, es necesario caer en cuenta de las diferencias culturales que podrían incidir en la comprensión de los problemas educativos, así como de las soluciones, cuando los problemas se analizan desde el interior del país y no desde la capital de la república. Una actitud intercultural respetuosa exige mayores niveles de diálogo entre Lima y las regiones, hasta llegar a la construcción cooperativa y colaborativa de propuestas que respondan a cada una de las realidades socioculturales que componen el país. 3. A modo de cierre Esta apretada revisión de lo realizado en nuestro país en materia de EIB exige reflexionar si, en un país tan complejo y diverso como el Perú, no deberíamos dejar ya de pensar la realidad siempre en singular, y hablar más bien de las educaciones que el país demanda concebir e implementar, en consonancia con los pueblos, sociedades, lenguas y culturas que desde tiempos inmemoriales han conformado al Perú, y frente a los cuales existe una gran deuda por saldar. Si bien suene atrevido proponer hablar de educaciones en vez de educación, en plural en vez de singular, la historia nos ha demostrado que el Perú no da para respuestas y soluciones únicas ni 23

menos uniformes, y que el corsé del Estado-nación que tomamos prestado de Europa no nos sirvió ante, ni nos sirve más. Hoy más que nunca este modelo nos queda sumamente corto para responder a la complejidad que la heterogeneidad étnica, social, cultural y lingüística supone. El Estado peruano necesita repensarse a sí mismo y para que ello ocurra se requiere de formas innovadoras, creativas y flexibles para formar a las nuevas generaciones de ciudadanos peruanos, que se conciban a sí mismos como sujetos interculturales y que, en tanto tales, sean producto de todas esas educaciones peruanas que deben aprender a convivir desde una lógica de complementariedad, superando el régimen de oposición y confrontación que nos ha impedido vernos como en realidad somos. De ese modo, desde el sector educación se respondería más apropiadamente, y con una postura política clara frente a la discriminación y el racismo atávicos que nos agobian, para gradualmente superar la condición colonial que tanto daño nos hace. Referencias Abanto, A. (2011) Educación intercultural bilingüe en el Perú: Supervisión de la Defensoría del Pueblo. En Tarea No. 76. 17-20. Acosta, A. (2013). El Buen Vivir. Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos. Barcelona: Icaria. Baronnet, B. (2013) Autonomía y educación indígena. Las escuelas zapatistas de la Selva Lacandona de Chiapas, México. Quito: Abya Yala. Benavot, A. & Braslavsky, C. (2007). School Knowledge in Comparative and Historical Perspective: Changing Curricula in Primary and Secondary Education. Hong Kong: University of Hong Kong/Springer. Bolaños, G.; A. Ramos; J. Rappaport; & C. Miñana (2004). ¿Qué pasaría si la escuela...? Treinta años de construcción educativa. Popayán, Colombia: CRIC. Bonfil, G. (1983). "Lo propio y lo ajeno: una aproximación al problema del control cultural"; Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales 27. 181-191. Bonfil. G. (1988). "La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos". Anuario Antropológico 86. 13-53. Bowers, C. (2002). Detrás de la apariencia. Hacia la descolonización de la educación. Lima: PRATEC. Burga, E. (2016). Lenguas maternas y educación intercultural bilingüe. En: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2016/02/22/lenguas-maternas-yeducacion-intercultural-bilingue/, Consultado el 28.08.16 Byalistok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy, and Cognition. Cambridge, Nueva York: Cambridge University Press. Bialystok E., Craik F. & Freedman M. (2007). Bilingualism as a protection against the onset of symptoms of dementia. Neuropsychologia, 45. 459–464. Cenoz, J. (1998) Multilingual education in the Basque Country. En: J. Cenoz & F. 24

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