Edital FAPERJ Nº 32/2013 - Programa Apoio às Insituições de Ensino e
Pesquisa Sediadas no Estado do Rio de Janeiro – 2013-2015
RELATÓRIO FINAL DE PESQUISA
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Instituto Multidisciplinar Departamento de Educação e Sociedade
IMPLEMENTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA GESTÃO INTEGRADA DA ESCOLA (GIDE): UMA
CONTRIBUIÇÃO PARA A ANÁLISE DO MODELO GERENCIAL COM O FOCO EM RESULTADOS
FRENTE AOS DESAFIOS DA COMPLEXIDADE NA REDE DE ENSINO DO RJ
Grupo de Pesquisa sobre Trabalho e Identidade Docente - GPIdentdoc
Coordenação
Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos (UFRRJ/ IM)-
[email protected]
Pesquisadores e Equipe Técnica
MIRIAM DE OLIVEIRA SANTOS (UFRRJ/ IM)-
[email protected]
CASSIA MARIA BAPTISTA DE OLIVEIRA (UFRRJ/ IM)
[email protected]
JÚLIO CESAR ROITBERG
JOSÉ CARLOS DA COSTA ALEIXO
LIZ DENIZE CARVALHO PAIVA
GABRIEL MELGAÇO
ROMÁRIO SILVEIRA MACHADO
Alunos de Graduação
ANA PAULA ROITBERG - Bolsista PIBIC/CNPq
TAISSA FREIRE - Bolsista PIBIC/CNPq
Data: 30 de dezembro de 2015
RESUMO
Esta pesquisa versa sobre a implementação da Gestão Integrada da Escola
(GIDE) pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, balizada
pelo índice de formação de cidadania e responsabilidade social. Discute o
impacto das avaliações externas do sistema educacional brasileiro na
melhoria da qualidade da educação oferecida nas redes públicas de ensino,
frente à utilização dos critérios de elegibilidade, da bonificação por
resultados e os efeitos de sua adoção. Analisa como a transição ocorrida na
Secretaria de Estado de Educação propiciou contingências sociopolíticas
facilitadoras da adoção dessa metodologia. Avalia o cenário de embates
para a sua adoção e como tal modelo gerencial vem sendo estruturado nas
escolas, considerando as estratégias e os usos dos praticantes, sob a ótica
dos orientadores de gestão, dos diretores das unidades escolares e dos
professores atuantes na rede. Apresenta as soluções adotadas, na
circularidade entre os níveis gerenciais, face aos desafios da complexidade
da rede e as modificações percebidas ao longo da implementação do novo
modelo de gestão, enfocando o período compreendido entre 2010 e 2015.
Palavras-chave: política educacional; avaliação de sistemas e programas;
trabalho docente
ABSTRACT
This paper focuses on the implementation of the Integrated School
Management Model ( GIDE ) by the Secretary of Education of the State of Rio
de Janeiro . Discusses the impact of external evaluations on the Brazilian
educational system with views to improving the quality of education offered
in public schools , compared to the use of eligibility criteria, the bonus
for results and the effects of its adoption. Analyzes how the transition
occurred in the Department of Education has provided socio-political
contingencies enabling this adoption. Assesses how this management model
has been structured in schools , considering the strategies and uses of its
practitioners , from the perspective of school principals, management
agents and teachers working within the state network, in the period between
2010 and 2015 .
Key words: educational policy; system and program evaluation; teachers
working conditions
INTRODUÇÃO
A competição entre pessoas e grupos, tão antiga quanto a
humanidade, é cada vez mais potencializada pelo modelo econômico e social
contemporâneo, dando origem a estratégias diversas para ultrapassar os
concorrentes. Principalmente a partir do surgimento do capitalismo
industrial começam a despontar teorias acerca de uma forma mais científica
de gerir os negócios e assim aumentar as vantagens de cada uma no jogo
competitivo. A administração científica, acompanhada de seu corolário
econômico - o liberalismo, introduz no início do século XX alguns conceitos
e princípios que passam a ser adotados pelos setores produtivos, como a
racionalização do uso dos recursos, o planejamento detalhado, a ênfase na
avaliação quantitativa dos resultados, a gestão de pessoas, a coordenação e
supervisão das ações e processos etc.
Enraizada nesses princípios e na teoria do Capital Humano, a educação
passa a ser considerada uma área estratégica para o desenvolvimento
econômico devido ao aumento da necessidade de trabalhadores mais
qualificados no decorrer do século XX. A administração científica começa a
penetrar o segmento educacional a fim de controlar os resultados do
processo educativo e assim atingir os objetivos propostos. Agrega-se a ela
o conceito de avaliação da educação, tendo a pretensão de estabelecer uma
nova cultura e introduzir uma filosofia de vida, afinadas com a otimização,
com a flexibilização, com a redução de custos, com a economia e com a
máxima produção no menor tempo possível.
A influência dessa cultura é perceptível no Brasil desde os anos 1960.
Ao final da década de 1970 e primeiros anos da década seguinte tem início o
processo de redemocratização da sociedade brasileira após o longo período
de ditadura militar (1964-1985). Em meados da década de 80 ocorre a eleição
indireta para escolher o primeiro presidente civil pós-ditadura e ganha
força o movimento pelas eleições diretas. O processo de redemocratização
culmina com a eleição da Assembléia Nacional Constituinte e com a
promulgação da Constituição de 1988, trazendo novidades e assegurando
direitos sociais básicos que haviam permanecido dormentes no período
anterior.
Esta Constituição, fruto de lutas e debates calorosos, dedica vários
artigos a metas sociais e representa significativos avanços nesse campo.
Define a educação como o primeiro direito social, assim como a saúde, o
trabalho, o lazer, a previdência social, a proteção `a maternidade e à
infância e a assistência aos desamparados, dentre outras inovações (BRASIL,
1988, Art.6º).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 em seu
art. 2º. Coloca a educação como dever da família e do Estado, tendo por
finalidade o "pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". Nesta
perspectiva, destacamos ainda na referida lei o art. 3º. que apresenta doze
princípios do ensino que devem ser obedecidos. Dentre eles, destacamos em
especial nesta pesquisa, o inciso IX que faz menção à garantia de padrão de
qualidade do ensino.
A questão da garantia do padrão de qualidade gera muitos debates, pois
devido ao seu caráter termo polissêmico, a qualidade pode servir a
múltiplas concepções de educação. Sob a perspectiva legal a própria LDB/96
em seu art. 9º. inciso VI incumbe a União de "assegurar processo nacional
de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino".
Para o setor produtivo, interessa que a educação seja capaz de formar
os técnicos necessários para acompanhar as mudanças advindas do processo de
racionalização da produção decorrente das novas tecnologias.
Do ponto de vista do capital, as metas qualitativas e
quantitativas, formuladas pelo empresariado industrial e seus
aliados, materializaram a perspectiva de que a finalidade
essencial do sistema educacional na atualidade consistiria na
formação de técnicos capazes de acompanhar as mudanças
qualitativas do processo de racionalização da produção pela
introdução de novas tecnologias (NEVES, 2002, p. 113).
Tal cultura da competição abre caminho para a introdução da
classificação entre os competidores, necessitando de critérios precisos e
julgamento de valores que impulsionem cada vez mais a produtividade.
Não só no Brasil como em outros países, as reformas educacionais
deixam exposto o dilema avaliar e/ou qualificar, em função da centralidade
do ensino tradicional- transmissivo-receptivo ou progressista - centrado no
aluno (COOL, 2000, p. 11). Introduzidos como conteúdo, atitudes e valores
reconfiguram os novos currículos, sendo avaliados em conjunto com todas as
demais disciplinas e, "tal avaliação global se reflete finalmente numa
qualificação, em geral um número ou um termo associado a um número"
(SARABIA, 2000, p. 170).
Os modelos de responsabilização acadêmica da escola, também conhecida
como accountability, fazem parte do chamado Movimento Global de Reforma
Educacional - MGRE. Embora seus primórdios possam ser rastreados até o
início do século XIX nos Estados Unidos e em países como Dinamarca, Escócia
e Coreia do Sul, ele é frequentemente vinculado à ascenção da cultura
neoliberal, ao fortalecimento do Estado e ao exercício do poder nos países
ocidentais a partir dos anos 1970. Alguns autores até apontam o movimento
como possuindo um caráter democrático, embora o modelo democrático nele
adotado não se coadune com a noção de democracia deliberativa. Outros o
apontam como um fenômeno cultural baseado no ritual da verificação muito
comum em vários países. De qualquer forma, ele envolve comparação e
constitui a moldura de um discurso centrado na noção de que a comparação
entre países e escolas deve ocupar um lugar central no debate sobre
políticas educacionais e culturais de todos os países, pois ela permite a
crítica cultural das escolas e legitima determinadas ações oficiais. E
assim, a cultura normativa da responsabilização das escolas é divulgada e
legitimada através de mecanismos nacionais e internacionais. Mas é inegável
que se trata de uma escolha contextual de busca de autoridade e controle
(DORN e YDESEN, 2014, p.3-4).
É preciso lembrar que o modelo de accountability aplicado à educação
surge em contextos mais amplos de busca por controle e transparência nas
instituições sociais, particularmente nas áreas de educação e saúde como,
por exemplo, nas recomendações da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Contudo, os estudos acerca do discurso
neoliberal abrem caminho para pesquisar os "motores" que promovem a
ascenção, proliferação e implementação de medidas de responsabilização das
escolas. As práticas relacionadas à transparência invariavelmente contêm
elementos culturais significantes do "ritual de verificação" (Ibidem).
Por outro lado, tal política de averiguação constitui uma ferramenta
teconológica que não pode ser analisada isoladamente na sociedade sem
levantar questões relacionadas a poder, acesso à educação, gestão
educacional e seleção social. E, finalmente, determinadas práticas
relacionadas à transparência englobam certas configurações de poder
historicamente motivadas e sujeitas a mudanças. Portanto, existem espaços
para introduzir modificações através de estudos e pesquisas que permitam
uma melhor compreensão desses modelos e práticas. A questão central é: quem
é ouvido e quem participa da criação dessas medidas? (DORN e YDESEN, 2014,
p.5-6).
TRANSPARÊNCIA E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO BRASIL
Como amplamente debatido por Dorn e Ydesen, em decorrência do
atrelamento da economia mundial ao processo de globalização econômica, a
maioria dos países latino-americanos adotou políticas baseadas no ideário
neoliberal, consubstanciadas em reformas educacionais consoantes às
diretrizes emanadas do Banco Mundial e de outros organismos supranacionais
a partir dos anos 1970. No Brasil tais reformas ganham força na segunda
metade da década de 1990. É criada uma série de políticas confirmadas em
práticas que resultam num monitoramento maior das ações das instâncias
governamentais em todos os níveis sociais, inclusive a educação.
O Censo Escolar é um exemplo de monitoramento da educação, pois
fornece dados importantes sobre as escolas, os alunos e os professores.
Esses dados ajudam a determinar os repasses federais a estados e
municípios, além de orientar a divisão de recursos do Fundeb (Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação).
Este tipo de monitoramento da educação cobre todas as etapas da
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), inclusive
as modalidades (a educação especial, a educação de jovens e adultos e a
educação profissional). Soma-se o Censo da Educação Superior, que fornece
dados relativos a matrículas, qualificação do corpo docente e infra-
estrutura de funcionamento dos cursos.
Os primeiros reflexos desse movimento de monitoração da educação foram
os exames nacionais, instituídos no Brasil no bojo de um movimento
renovador de inspiração neoliberal iniciado durante os governos Collor
(1990-92) e Itamar (1992-94), tendo continuidade nos governos Cardoso (1995-
2002) e Lula (2003-2010), e no atual Governo Dilma. Apesar das diferenças
evidentes de estilos de governo, alguns princípios básicos que permeiam
esse tipo de avaliação padronizada e externa permaneceram e são visíveis
nas novas versões dos exames.
A influência do pensamento neoliberal no Brasil se evidencia na
reforma expressa na Lei no. 9394/96, a qual propõe novos princípios
educativos para o ensino básico, traduzidos em patamares de exigências. O
atendimento desses patamares, por sua vez, parece ter a pretensão de ser
assegurado pela adoção de um sistema de testes nacionais para todos os
níveis de ensino. Tais testes medem a adequação do sistema às novas
diretrizes, que por sua vez visam garantir a adaptação do trabalhador às
necessidades oriundas da esfera produtiva.
Diante dos procedimentos das avaliações externas padronizadas, pode-se
questionar afinal o seu real objetivo, pois observamos por meio dos
resultados que há um significativo distanciamento entre as médias
avaliativas de algumas escolas públicas e privadas, considerando também os
seus aspectos socioeconômicos. Entretanto este distanciamento raramente é
atribuído às diferenças socioeconômicas ou às más condições de trabalho
encontradas em grande parte da rede pública quando os resultados são
amplamente divulgados pela mídia, causando constrangimento a muitos
professores e alunos empenhados em realizar um bom trabalho.
Nesse sentido, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos
realizada em Jomtien em 1990, com a participação do Brasil e a aceitação de
seus princípios pelos países signatários, atuou como um divisor de águas
nesse cenário.
Os compromissos assumidos levaram o país a adotar uma série de
estratégias voltadas para o atendimento das necessidades básicas de
aprendizagem de crianças, jovens e adultos. Estas estratégias previam
objetivos intermediários e formas de mensurar os progressos obtidos,
encontrando-se em sua base o princípio da universalização do acesso à
educação e a promoção da equidade, através da melhoria da qualidade e da
adoção de medidas para reduzir as desigualdades.
Nessa perspectiva, os grupos excluídos deveriam ser incluídos no
sistema educativo sem discriminações, inclusive os alunos com necessidades
especiais. Havia assim o expoente de que seria necessário apoiar a educação
básica através da mobilização de recursos e da solidariedade internacional.
O Brasil assinou o compromisso de atingir algumas metas até 2015, como
a oferta de ensino de qualidade e a redução do analfabetismo de adultos
(10,5% em 2006) em 50%. Segundo o Relatório de Monitoramento realizado pela
UNESCO, no ano seguinte, o Brasil ocupava a 72ª posição entre 125 países,
considerando o número de alunos que chegam à 5ª série do ensino
fundamental. Outro problema levantado no relatório diz respeito à aprovação
automática ou progressão continuada, que levanta questionamentos acerca da
pertinência desse procedimento e da qualidade do processo ensino-
aprendizagem realizados nas escolas.
Assim, esse cenário parece favorecer os processos de fracasso e evasão
no Brasil evidenciando taxas de repetência nas séries iniciais que superam
a dos vizinhos sul-americanos e a de vários países em desenvolvimento com
características semelhantes às nossas.
Com base no compromisso de Jomtien o MEC elaborou o Plano Decenal
Educação para Todos 1993-2003. Neste documento acham-se delineadas as ações
a serem realizadas para alcançar o objetivo de prover os alunos de
competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica,
social e cultural do país. Para isso foi proposta a universalização das
oportunidades de aprendizagem, a ampliação da educação básica, o
favorecimento de um ambiente adequado à aprendizagem e o incremento de
recursos financeiros. Estes caminhamentos visam a manutenção e
investimentos na qualidade da educação básica, conferindo-lhe maior
eficiência e equidade na distribuição e aplicação e estabelecendo canais de
cooperação e intercâmbio educacional de caráter bilateral, multilateral e
internacional.
Este Plano trouxe mudanças importantes na forma de conduzir o processo
educativo brasileiro, da qual resultará a conquista da meta de
universalização do ensino básico. As maiores críticas levantadas em relação
a este importante passo em direção à democratização da educação brasileira,
dizem respeito à queda na qualidade da educação. Os professores criticam o
fato de receber alunos sem o devido preparo nos anos mais adiantados do
ensino, sendindo-se cerceados em sua ação. O MEC decide sair em campo em
busca dessa melhoria na qualidade da educação oferecida aos estudantes
brasileiros e propõe estratégias para nivelar a aprendizagem nas diferentes
etapas do ensino, conforme modelos já amplamente adotados em outros países
e recomendados pelos organismos supranacionais. Dentre as estratégias
adotadas para assegurar a qualidade do ensino, destaca-se a adoção de
exames nacionais como forma de monitorar os resultados obtidos pelos
alunos.
Para verificar de forma sistemática o andamento do ensino escolar no
país e o desempenho dos estudantes, foram criados os exames de Estado, ou
nacionais, com o objetivo de acompanhar o atendimento das metas propostas.
Um dos primeiros exames nacionais criados no Brasil foi o chamado "Provão"
ou Exame Nacional de Cursos, em 1996, com o objetivo de avaliar o
desempenho dos concluintes de cursos superiores no Brasil na gestão do
Ministro Paulo Renato, durante o Governo Cardoso. Esse exame tornou-se
obrigatório para a obtenção do diploma, sendo realizado anualmente. Em 2004
ele foi substituído pelo ENADE – Exame Nacional de Avaliação do Ensino
Superior, realizado a cada três anos, com o objetivo de verificar o
desempenho dos ingressantes e concluintes dos diferentes cursos superiores
ofertados por universidades brasileiras.
O ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio - foi criado em 1998 com o
objetivo de avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao
concluir a escolaridade básica (ensino médio). Permite comparar o
desempenho de alunos de escolas públicas e privadas, pois fornece as médias
dos alunos por escola. É voluntário, mas vem sendo cada vez mais procurado
por jovens que almejam ingresso na universidade e/ou bolsa de estudos. É
usado como critério para a concessão de bolsas do ProUni (Programa
Universidade para Todos) e atualmente como substituto do exame vestibular
em grande parte das universidades brasileiras.
O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) foi
instituído com o propósito de mensurar o desempenho de estudantes da
4ª.série (5º. ano), 8ª. Série (9º. ano) e 3º. ano do ensino médio. Seu
objetivo é orientar a definição de ações para o aprimoramento da qualidade
da educação e a redução das desigualdades através da definição de áreas
prioritárias. É realizado por amostragem. As médias de desempenho nessas
avaliações subsidiam o cálculo do IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica), ficando à disposição da sociedade para consultas e
permitindo acompanhar o desempenho das escolas, redes e do sistema como um
todo.
Para a educação básica foi criada a Prova Brasil, contendo
questionários padronizados obrigatórios. Ela mede conhecimentos de Língua
Portuguesa, como foco na leitura; e de Matemática, como foco na resolução
de problemas, contando ainda com um questionário sócio-econômico.
Professores e diretores também respondem a questionários contendo dados
demográficos, perfil profissional e condições de trabalho. Foi criada ainda
a Provinha Brasil para estudantes do 2º ano do ensino fundamental, para
avaliar o processo de alfabetização após um ano de escolaridade, permitindo
corrigir distorções durante o processo, sendo aplicada por adesão de
municípios e estados.
O IDEB foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de
cada rede de ensino, com base no desempenho de estudantes em avaliações do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação e em taxas de
aprovação. Ele mede o que o aluno aprendeu, se repetiu o ano e se freqüenta
as aulas, numa escala de 0 a 10, medido a cada dois anos. O índice é
composto pelos dados do desempenho na Prova Brasil mais as taxas de
aprovação medidas pelo Censo Escolar. Desta forma não se beneficiam as
escolas com altas taxas de reprovação nem as que adotam a aprovação
automática. Nos países desenvolvidos a nota média é 6 – no Brasil, a média
em 2013 foi de 4,6.
A avaliação do IDEB de 2009 apontou uma piora no desempenho das
escolas públicas, em comparação com os resultados de 2005 e 2007.
Estudiosos apontam serem necessárias avaliações qualitativas in loco, além
de destinar mais recursos do FUNDEB às escolas com pior desempenho. E
investir na diminuição das diferenças regionais, principalmente entre sul/
sudeste e norte/nordeste/centro-oeste, já que tradicionalmente aquelas
regiões recebem mais recursos do que estas.
No estado do Rio de Janeiro houve melhoras embora discretas: em 2011,
a média dos anos iniciais foi de 5.0 em 2013 subiu para 5.2; nos anos
finais, 4.0 e 4.1, respectivamente; e no ensino médio permanece estável, em
3.7.
Estudos das Nações Unidas para a Infância - UNICEF apontam como
característica dos municípios com bom desempenho no IDEB: o foco na
aprendizagem; a atuação como rede; o planejamento e a avaliação; o perfil
do professor; a formação do corpo docente; a valorização da leitura; a
atenção individual ao aluno; as atividades complementares e as parcerias.
Pesquisas comprovam que uma das estratégias adotadas pelas escolas de
melhor desempenho é constituída por reforço escolar no período inverso ao
que o aluno estuda. Os salários dos professores nestas escolas também estão
bem acima do piso nacional.
Para atingir as recomendações do UNICEF seriam necessárias mudanças
importantes nos sistemas públicos de ensino. Alguns artigos da LDB 9394/96,
entretanto, ainda não foram regulamentados, como art. 74, que determina que
a União, Estados e Municípios estipulem o valor mínimo de investimento por
aluno capaz de garantir uma educação de qualidade. Portanto, não se acha em
vigor, o que permite aos sistemas municipais e estaduais estipularem o
valor considerado o mais adequado à sua realidade. Esse valor atualmente
situa-se muito abaixo do ideal na maioria dos sistemas, o que acaba se
refletindo na baixa qualidade do ensino ofertado.
O Brasil enfrenta dificuldades educacionais internamente, mas também a
nível externo. Um tipo de avaliação internacional da aprendizagem escolar a
que nos submetemos é o relatório PISA (Project for International Student
Assessment), aplicado a estudantes de 15 anos cursando a 8a. série de
escolas públicas e privadas nas áreas de leitura, matemática e ciências. Em
2000 o Brasil amargou o último lugar em leitura, entre 32 nações – depois
passou para a 39ª posição entre 43. Em 2006, com a participação de 9.345
alunos, 990 escolas e 390 municípios, ficou em 52º lugar entre 57 países
participantes. Em 2010, embora tendo registrado crescimento em todas as
notas, o Brasil ainda ficou na 53a. colocação em leitura, 57a. em
matemática e 53a. em ciências dentre os 64 países participantes. Em 2012 os
resultados foram 55ª. colocação em leitura, 59ª. em ciências e 59ª. em
matemática.
Analistas observam que esse resultado se deve à combinação de três
fatores: maior investimento em educação, aprimoramento nos instrumentos de
avaliação e melhores salários para professores. Para fazer frente ao
problema, seria necessário transformar o ensino médio em horário integral,
compatibilizando os salários dos professores com os dos demais
profissionais de nível superior. Atualmente estes se acham defasados em
cerca de 40%. Mas as autoridades estaduais e municipais, responsáveis pela
educação básica no país, alegam alto impacto nas contas públicas para
protelar a adoção dessas medidas. O primeiro governo Dilma Roussef (2010-
2014) prometeu melhorias na educação, mas os resultados das políticas
implantadas ainda deixaram a desejar. Tanto que no mandato seguinte a
presidente elegeu como lema A Pátria Educadora. Entretanto, a crise
econômica que se abate sobre o país principalmente no ano de 2015, forçou a
diminuição de verbas para todos os programas sociais, inclusive os
educacionais.
CRÍTICAS, VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS EXAMES NACIONAIS
A adoção dessas políticas não ocorreu à margem de críticas por parte
da comunidade acadêmica, voltadas principalmente ao aspecto meramente
quantitativo dos testes, argumentando que a avaliação da aprendizagem
possui vários outros aspectos que não são englobados nos testes. Estes
apresentam diversas concepções acerca da avaliação educacional. Na
linguagem coloquial o verbo avaliar significa apreciar, examinar,
implicando coleta de informações sobre uma ação humana ou um determinado
objeto, formando um juízo de valor ou "um juízo de qualidade sobre dados
relevantes para uma tomada de decisão" (LUCKESI, 1995, p.09). Na
perspectiva da avaliação de instituições ou de ações de grande vulto ou
impacto social, a avaliação adquire características distintas e com
possibilidades de compreender todas as dimensões e implicações da
atividade, fatos ou coisa avaliada. Aguilar & Ander-Egg (1994), propõem a
seguinte definição de avaliação:
A avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada, sistemática,
planejada e dirigida; destina-se a identificar, obter e proporcionar
de maneira válida e confiável dados e informações suficientes e
relevantes para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos
diferentes componentes de um programa (tanto na fase de diagnóstico,
programação e execução) ou de um conjunto de atividades específicas
que se realizam, foram realizadas ou serão realizadas, como propósito
de produzir efeitos e resultados concretos; comprovando a extensão e o
grau em que se deram estas conquistas, de tal forma que sirva de base
para uma tomada de decisões racional e inteligente entre cursos de
ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a
compreensão dos fatores associados ao êxito ou fracasso de seus
resultados (Apud. BELLONI, 1999, p. 20-21).
Pensada inicialmente como forma de mensurar resultados
quantitativos, na perspectiva produtivista do sistema capitalista a
avaliação deve englobar ainda aspectos qualitativos, privilegiando o âmbito
formativo, de modo a subsidiar a tomada de decisões por parte dos
avaliadores, sejam eles internos ou externos. Assim concebida, ela favorece
o julgamento sobre a pertinência das ações planejadas e executadas sob
vários aspectos, ensejando a continuidade das ações ou a apresentação de
novas propostas, representando muito mais do que uma simples listagem de
resultados.
Segundo Isaura Belloni (1999), o princípio da globalidade da
avaliação educacional possui dois aspectos: 1) significa tentar
compreender, de modo integral, a escola ou sistema educacional no seu
contexto social, político e econômico, daí levar-se em consideração a
identidade da escola, suas particularidades e as da comunidade em que está
inserida; 2) significa compreender todas as dimensões e implicações do
objeto avaliado (escola ou sistema educacional) e, contemplar os aspectos
conceitual, metodológico e operacional que estão envolvidos na formulação e
na implementação das atividades em avaliação.
Adotar a ênfase na compreensão contextualizada de todas as
dimensões e características das atividades da escola ou do sistema
educacional requer a participação de todos os sujeitos significativos ao
que está sendo avaliado. Implica também aperfeiçoar o projeto pedagógico de
cada instituição, sua evolução e sua inserção social.
O processo de significar a ação de "avaliar" requer a compreensão dos
sujeitos envolvidos neste processo. Uma vez que para acontecer de fato uma
avaliação é necessária a participação de atores, estes necessitam se
envolver num processo de conscientização de tal atividade. Inserido neste
debate a avaliação precisa ter uma finalidade definida, para que os
resultados por ela obtidos possam se refletir no cotidiano e na prática
daqueles que participam do processo. Se por um lado há importância de
definir avaliação numa compreensão teórica metodológica, por outro existe a
necessidade de significá-la enquanto prática de construção social.
A divulgação sistemática dos resultados das avaliações externas causa
desconforto nos meios educacionais ao se constatar que mesmo países com
menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) aparecem à frente do Brasil na
classificação. Um dos problemas que o exame capta é a existência de alunos
atrasados cerca de dois anos em relação à série que deveriam estar
cursando. A culpa é muitas vezes imputada aos professores com formação
deficiente e à ausência de laboratórios e outros recursos didáticos na
maioria das escolas.
As principais objeções aos exames nacionais partem dos professores
atuantes no sistema regular de ensino, pelo fato de seu trabalho estar
sendo julgado sem levar em consideração as dificuldades e as condições
adversas nas quais muitas vezes o realizam especialmente na comparação
entre escolas públicas e privadas. É preciso lembrar que, ao contrário das
escolas particulares, as escolas públicas não selecionam previamente seus
alunos nem os expulsam por motivos como falta de aproveitamento escolar e
problemas comportamentais. Sem falar na gritante diferença salarial entre
professores públicos e de escolas de elite. Na visão dos docentes, essas
comparações são injustas.
Objeções metodológicas são levantadas por pedagogos contra o
"Relatório Pisa". Os que assim pensam preferem a pesquisa chamada
"Prova Brasil", feita (...) pelo Ministério da Educação com o mesmo
propósito. (...) As conclusões não são muito diferentes, exceto pelo
fato de que a pesquisa nacional é mais confortável para o sistema de
ensino, pois não o coloca em cheque, já que o desempenho dos alunos
não é comparado entre países. O Ministério prefere apresentar os dados
por escola, de tal sorte que, no máximo, se pode comparar escolas
entre si e com o padrão do teste - como se fosse um "fuvest de
escolas" (DORIA, 2007).
Argumentos a favor rezam que os exames nacionais cumprem seu papel de
fornecer dados importantes para o monitoramento da evolução da educação no
país, nos estados e nos municípios. Sem eles seria muito difícil gerar
informações confiáveis sobre a aprendizagem dos alunos num país de
dimensões continentais como o nosso, e poder compará-las às geradas por
outros países. Além da óbvia vantagem estratégica para o trabalho de
acompanhamento do MEC, permitem ainda aos professores e alunos comparar
seus resultados com os de outros colegas, escolas, municípios e estados,
identificando suas fraquezas e fortalezas.
No que se refere aos professores, a revolta contra a divulgação
pública dos resultados é compreensível, pois estes colocam em xeque seu
desempenho profissional. Agravado pelo fato das decisões políticas serem
tomadas em esferas alheias à escola, sem a necessária participação dos
docentes através de suas entidades de classe, diminuindo o espaço de
decisão do professor sobre seu trabalho. A LDBEN corrobora no processo ao
impor mecanismos de controle externo sobre o trabalho do professor – os
exames nacionais; o estado, ao instaurar um sistema de premiação às escolas
que melhor se adéquam ao sistema, automaticamente punindo as que não o
fazem.
Os professores assistem a uma redução de sua autonomia pela adoção de
uma cultura de definição externa de suas tarefas, além de sofrerem pressões
no sentido de cumprir metas baseadas em competências. Pouca atenção é dada
à sua identidade, considerada central para sustentar sua motivação,
eficiência, compromisso e satisfação profissional, pondo em risco os
próprios efeitos desejados pela reforma: a melhoria da qualidade do ensino.
Partimos então da hipótese de que as transformações sociais ocorridas nas
últimas décadas e seus efeitos sobre a educação interferem diretamente no
cotidiano dos docentes e abalam a sua identidade profissional.
A questão não se restringe ao território nacional. Vários
pesquisadores norte-americanos e ingleses, como Diane Ravitch e Christopher
Day, já concluiram em seus estudos que as avaliações não melhoram a
qualidade do ensino. Pelo contrário, levam as escolas a cometer fraudes e
trapaças para driblar o sistema, além de reduzir o currículo aos conteúdos
dos testes. Acreditam que um currículo básico bem estruturado e levado com
seriedade pelos envolvidos no processo educacional rende melhores frutos do
que simplesmente preparar o aluno para realizar provas, embora reconheçam
serem estas inevitáveis.
Contudo, aderindo à política voltada à avaliação em larga escala
promovida pelo MEC, as secretarias de educação dos estados têm procurado
realizar suas próprias avaliações, de modo a produzir informações para
alimentar seus próprios indicadores de desempenho, além de levantar
informações para respaldar a tomada de decisões visando mudanças
qualitativas no processo educacional.
Nesse sentido, a avaliação das instituições educativas no Brasil vem
se tornando uma prática comum de controle da atuação e da eficácia das
escolas. Nesta pesquisa enfocamos uma política de gestão de sistemas
educacionais baseada na avaliação externa adotada pela Secretaria de Estado
de Educação do Rio de Janeiro - a Gestão Integrada da Escola - GIDE, a
partir do ano de 2010.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, pois partimos do
pressuposto de que não existe um paradigma dominante em ciências humanas. O
paradigma que mais se aproxima do estudo aqui desenvolvido é o paradigma
interpretativo, no qual os valores do pesquisador influem no processo. Este
paradigma "pretende substituir as noções científicas da explicação,
previsão e controle do paradigma positivista pelas compreensão, significado
e acção" (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em
determinado contexto social.
Assim, nosso problema consiste em conhecer uma situação e compreende-
la através da visão dos sujeitos (percepções e sensações), através da
observação e da análise dos dados. A amostra não é previamente determinada,
vai-se ajustando ao tipo e à quantidade de informação necessárias.
Utilizamos uma amostra relativamente pequena, já que o objetivo primordial
não foi o de obter dados estatísticos.
Para a obtenção de dados foram utilizadas técnicas qualitativas, e a
análise e interpretação dos mesmos ocupou uma posição intermédia no
processo de investigação. Pretendeu-se delimitar o problema, avançar
hipóteses e determinar conclusões. As técnicas de pesquisa utilizadas foram
a análise documental, a revisão de literatura, as entrevistas individuais e
a observação direta dos cotidianos escolares. A análise dos discursos
coletados permitiu inferir sentidos ocultos, representações ideológicas,
valores e afetos vinculados ao tema investigado.
Em função da complexidade do sistema organizacional da SEEDUC-RJ, os
movimentos e ações de todos os integrantes das comunidades escolares, dos
representantes da gerência pedagógica, pedem um olhar atento ao "paradigma
da complexidade" (MORIN, 1982), à indissociabilidade entre teoria e método
(BORDIEU), assim como à compreensão dos cotidianos (CERTEAU, 2009) das
unidades escolares. A pesquisa também considera a necessidade a busca dos
"saberes não alinhados", dos "enigmas do quotidiano" (PAES, 2003), para
seguir as pistas e os indícios que levem à compreensão dos usos e das
táticas (CERTEAU, 2009) enquanto respostas às estratégias, normas e
procedimentos. Busca a apreensão, levando em conta "a regularidade,
normatividade e repetitividade" (PAES, 2003, p.28), não dos padrões mas
das manifestações do quotidiano como um campo de ritualidades.
A fim de estudar a implementação da GIDE como vem acontecendo nas
escolas da SEEDUC-RJ (GODOY e MURICI, 2009), e tendo em vista que cerca de
dois terços da rede se concentra nas Regiões Metropolitana I, II, III, IV,
V, VI e VII, a pesquisa se desenvolveu preferencialmente nestas escolas.
Nas demais regiões foram realizadas apenas amostragens para fins de
comparação com os resultados obtidos.
Esperava-se com esta pesquisa produzir análises acerca da implantação
da política educacional conhecida pela sigla GIDE, de forma a subsidiar o
planejamento de ações futuras na rede de ensino do Estado do Rio de
Janeiro. E ainda contribuir para o planejamento de ações educacionais em
outras redes de ensino, visto que o exemplo estudado apresenta
características próximas ao de várias outras redes no Brasil, quiçá às de
outros países com características semelhantes.
OBJETIVO GERAL
Analisar a forma como vem sendo implementada uma política de gestão
do sistema escolar adotado pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro, a partir do ano de 2010 - a GIDE, discutindo a avaliação e sua
importância diante dos desafios do trabalho docente.
Objetivos Específicos: analisar como esta política de gestão é
compreendida pelos gestores responsáveis por sua implementação; entender
como ela é percebida pelos professores; avaliar os resultados obtidos a
partir desta implementação, particularmente sua influência na prática e no
trabalho docente.
JUSTIFICATIVA
Muitos estudos acadêmicos voltam-se para programas e projetos
implantados pelo Governo Federal. Menor número destes dedicam-se ao estudo
de programas implementados por governos estaduais e municipais, embora a
maioria absoluta dos estudantes do ensino fundamental e médio ache-se
matriculados nos sistemas estaduais e municipais de ensino. Sendo assim,
julgamos altamente pertinente dedicar-nos ao estudo desta política
característica das recentes gestões estaduais, tendo em vista a sua
transitoriedade
METAS
1. Realizar estudos sistemáticos das informações colhidas em
observação direta, na leitura de documentos oficiais, em textos publicados
na mídia e nas redes sociais através da internet, em informes distribuídos
pela SEEDUC-RJ e pelo SEPE-RJ, e outras fontes que contenham informações
acerca da GIDE e sua implantação no Estado do Rio de Janeiro. 2. Realizar
entrevistas com gestores e professores da rede estadual de ensino do Rio de
Janeiro, a fim de colher informações acerca desta implantação. 3. Produzir
análises acerca desta implantação, de forma a subsidiar possíveis acertos e
planejamentos de ações futuras na referida rede de ensino.
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E SEUS DESDOBRAMENTOS
A abordagem de Stephen Ball e Richard Bowe (1992) sobre o ciclo de
políticas vem merecendo inúmeras análises da parte de intelectuais e
acadêmicos por suas importantes contribuições para a compreensão dos
fenômenos da política educacional. A abordagem do "ciclo de políticas"
reconhece a variedade de intenções e disputas que influenciam o processo
político, não raro desviando as proposições iniciais que levaram à
elaboração desses mesmos textos políticos e legais. Os textos, por sua vez,
nem sempre são seguidos conforme originalmente intencionado, já que os
profissionais que atuam nas escolas não são totalmente excluídos dos
processos de formulação ou implantação de políticas, preenchendo e
alterando as lacunas do texto na sua prática (MAINARDES, 2006).
Os autores propõem pensar as políticas como um ciclo contínuo
constituído por três contextos inter-relacionados, cada qual com seus
grupos de interesse, suas disputas e embates. No contexto da influência,
onde as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos
construídos,
[...] grupos de interesse disputam para influenciar a definição
das finalidades sociais da educação e do que significa ser
educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno
de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É
também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e
formam um discurso de base para a política (MAINARDES, 2006,
p.49)
É o contexto onde coexistem diferentes arenas políticas, como
comissões e grupos representativos, sofrendo ainda a interferência dos
organismos internacionais que patrocinam reformas educacionais. Essa
influência, entretanto, nunca é direta, e sim recontextualizada e
reinterpretada pelos Estados-nação. "Vários estudos mostram que há uma
interação dialética entre global e local" (MAINARDES, 2006, p.50-1).
É inegável que a influência exercida por essa nova forma de trabalho
produz mudanças na forma de organizar o trabalho dos professores, que
precisam adaptar seu modo tradicional de trabalhar às novas exigências.
Ball percebe algumas diferenças entre esse novo profissional e o antigo.
Segundo ele:
Os principais pontos de diferença, ou pelo menos dois
deles, são: primeiro, esses pós-profissionalismos se
reduzem, em última instância, à obediência a regras
geradas de forma exógena; e segundo, eles relegam o
profissionalismo a uma forma de desempenho (performance),
em que o que conta como prática profissional resume-se a
satisfazer julgamentos fixos e impostos a partir de fora
(BALL, 2005, p. 542).
Essa diferença entre o novo e o antigo profissional também pode ser
entendida, a partir de Gramsci (2008) e Alves (2011), pela diferença entre
os modos de apropriação do trabalhador pelo fordismo e o toyotismo.
Enquanto, segundo Gramsci, o fordismo se apropria do corpo do operário, mas
deixa sua mente livre, possibilitando o que o autor chama de pensamentos
pouco conformistas, Alves percebe que no toyotismo, tanto corpo quanto
mente procuram ser captados de forma a se criar uma unidade orgânica capaz
de aumentar a produtividade do trabalhador.
Já o contexto da produção de texto se articula com a linguagem de
interesse público mais geral. Representa a política, assumindo a forma de
textos legais oficiais, comentários, pronunciamentos etc. Esses textos
devem ser lidos em relação ao tempo e ao local onde foram produzidos para
serem mais bem compreendidos, já que incorporam disputas e acordos, e
inclusive contradições (MAINARDES, 2006, p.51).
No contexto da prática, a política fica sujeita à interpretação e
recriação, produzindo "efeitos e consequências que podem representar
mudanças e transformações significativas na política original" (Ibid.,
p.51). Ou seja, no contexto da prática, os profissionais que irão implantar
as políticas adicionam a elas suas diversas histórias, vivências e
significados, tornando impossível controlar os significados dos textos por
parte dos legisladores. Interesses diversos e condições reais de
implantação das reformas surgem para apimentar ainda mais a disputa de
interpretações (Id.,ibid.).
Num trabalho posterior, Ball (1994) acrescenta dois outros contextos
aos três iniciais: o contexto dos resultados ou efeitos, preocupado com
questões de justiça, igualdade e liberdade individual; e o contexto de
estratégia política, no qual são identificadas atividades sociais e
políticas capazes de lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas
pela política investigada (MAINARDES, 2006, p.52-3).
Nessa pesquisa o objetivo foi compreender a forma como membros
da equipe gestora e do corpo docente de escolas vinculadas à Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro que atuam na sua implementação
vivenciam o impacto da adoção da Gestão Integrada da Escola (GIDE) enquanto
proposta de organização da Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC-RJ),
considerada uma das maiores redes de educação da América Latina em números.
Buscou-se analisá-la como política de avaliação da educação nas escolas,
aprofundando o conhecimento sobre a temática e oferecendo subsídios para a
discussão sobre gerenciamento de redes de ensino em sistemas complexos
(MORIN, 1982). Entende-se que a adoção desta metodologia, em consonância
com o sistema de avaliação externa, constitui um dos reflexos do processo
de globalização da economia. Por seu pertencimento a sistemas de ensino, as
escolas públicas brasileiras não estão isentas dessa tendência de criar
mecanismos visando um maior controle sobre os sistemas nacionais de ensino
para o cumprimento de metas acordadas internacionalmente. Mas estamos
cientes de que
uma maneira de utilizar sistemas impostos constitui a resistência à
lei histórica de um estado de fato e as suas legitimações
dogmáticas. Uma prática da ordem construída por outros redistribui-
lhe o espaço. Ali ela cria ao menos um jogo, por manobras entre forças
desiguais e por referências utópicas (CERTEAU, 2009, p. 74).
A partir do entendimento de que a educação tem papel significativo
na transformação social, essa tendência considera a avaliação institucional
como um processo sistemático de busca de subsídios para a melhoria e o
aperfeiçoamento da qualidade da instituição escolar, em especial da
aprendizagem e da formação global dos alunos. Diferentemente da avaliação
educacional, que se refere à avaliação da aprendizagem ou ao desempenho dos
alunos (ou de profissionais) ou a avaliação de currículos, que se concentra
no processo de ensino aprendizagem e nos fatores que interferem em seu
desenvolvimento, a avaliação institucional destina-se à avaliação das
instituições, políticas públicas e projetos. Sua atenção está centralizada
em processos, relações, decisões e resultados das ações de uma instituição
ou de um sistema como um todo, contemplando e incorporando os resultados da
avaliação educacional em sua relação junto à comunidade escolar.
A avaliação vem suscitando crescente interesse nos sistemas
educativos de vários países, como o Brasil, que vem criando programas de
avaliação em seus sistemas educacionais desde 1990, através do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação – Saeb (FONTANIVE; KLEIN, 2000, p.409).
Organismos de cooperação internacional têm apoiado programas e políticas de
avaliação educacional, condicionando o aporte de recursos financeiros a
projetos com metodologias consistentes de indicadores de impacto nos
sistemas educativos.
A adesão à política voltada à avaliação pelas secretarias de
educação dos estados vem provocando, porém, reações adversas por parte dos
avaliados, os quais tendem a discordar dos resultados. Se, por um lado, a
avaliação das instituições vem-se tornando uma prática comum de controle da
atuação e da eficácia das escolas brasileiras, por outro lado elas criam
constrangimentos quando, a partir dos resultados dos exames avaliativos,
elaboram-se listas das 'melhores' e 'piores' escolas do estado e do
município. Pois, segundo vários estudiosos (ver EDUCAÇÃO & SOCIEDADE nº.
107, 2009), a ampla divulgação desses resultados compromete a competência
profissional dos professores, reduz sua autonomia e aumenta o poder
coercitivo. Em paralelo a estas consequências, as estratégias
implementadas nas escolas a fim de que a consecução dos objetivos dos
planos de ação seja eficaz nem sempre encontram explicações nos
procedimentos acordados.
[É que] quando os dominados nas relações de forças simbólicas entram
na luta em estado isolado, como é o caso nas interacções da vida
quotidiana, não têm outra escolha a não ser a da aceitação (resignada ou
provocante, submissa ou revoltada). [...] mas, diferentemente acontece
na luta coletiva pela subversão das relações de forças simbólicas
(BORDIEU, 2012, p. 124-125).
Tanto nas reuniões entre gestores, diretores, Secretário de Educação,
quanto nas práticas curriculares nos cotidianos nas escolas, nas ações
acontecidas nos corredores, nas conversas nas salas dos professores, no
refeitório, assim como nas assembleias sindicais, as negociações assumem
papel decisivo neste jogo de poder na construção das identidades docentes e
nas estratégias de pertencimento a um grupo. Pois
[...] as escolas podem ser tudo, menos ideologicamente inocentes;
tampouco são meras reprodutoras das relações e interesses sócias
dominantes. [...] Como territórios de
contestação e produção cultural, as escolas incorporam
representações e práticas que tanto estimulam quanto inibem o exercício
da ação humana no meio dos estudantes (PAES, 2003, p. 143).
De todo modo, as médias de desempenho de avaliações nacionais são
usadas para subsidiar o cálculo do IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica), ficando à disposição da sociedade para consultas e
permitindo acompanhar o desempenho das escolas, redes e do sistema como um
todo. O IDEB foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de
cada rede de ensino, com base no desempenho de estudantes em avaliações do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação (Inep) e em taxas de
aprovação. Ele mede o que o aluno aprendeu, se repetiu o ano e se freqüenta
as aulas, numa escala de 0 a 10, medido a cada dois anos. O índice é
composto pelos dados do desempenho na Prova Brasil mais as taxas de
aprovação medidas pelo Censo Escolar. Desta forma não se beneficiam as
escolas com altas taxas de reprovação nem as que adotam a aprovação
automática. Nos países desenvolvidos a nota média é 6 – no Brasil, a média
é de 4,6.
Alguns estados criam seus próprios índices. O Sistema de Avaliação do
Rio de Janeiro (IDERJ), indicador para o ERJ, é medido a partir do
agrupamento das notas obtidas pelos alunos nos exames do SAERJ em quatro
níveis de proficiência: baixo (B), intermediário (Int), adequado (Ad) e
avançado (Av), nas disciplinas de matemática e português. A média gera o
Índice Geral (ID) da escola. As taxas de defasagem idade-série, aprovação,
reprovação e abandono são calculadas pela divisão do número de alunos na
situação pelo número total de alunos, multiplicado por 100.
AVANÇOS E RECUOS
Os resultados dos exames nacionais e internacionais causam desconforto
nos meios educacionais ao se constatar que mesmo países com menor Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) aparecem à frente do Brasil na classificação.
Um dos problemas que os exames captam é a existência de alunos atrasados
cerca de dois anos em relação à série que deveriam estar cursando. A culpa
é muitas vezes imputada aos professores com formação deficiente e à
ausência de laboratórios e outros recursos didáticos na maioria das
escolas. As principais objeções aos exames nacionais partem dos professores
atuantes no sistema regular de ensino, pelo fato de seu trabalho estar
sendo julgado, sem levar em consideração as dificuldades e as condições
adversas nas quais muitas vezes o realizam, especialmente na comparação
entre escolas públicas e privadas. Sem falar na acentuada diferença
salarial entre professores públicos e de escolas de elite. Na visão dos
docentes, essas comparações são injustas, mas são preferíveis às
comparações internacionais (DORIA, 2007), mais vexatórias.
Argumentos a favor rezam que os exames nacionais cumprem seu papel de
fornecer dados importantes para o monitoramento da evolução da educação no
país, nos estados e nos municípios. Sem eles seria muito difícil gerar
informações confiáveis sobre a aprendizagem dos alunos num país de
dimensões continentais como o nosso, e poder compará-las às geradas por
outros países. Além da óbvia vantagem estratégica para o trabalho de
acompanhamento do MEC, permitem ainda aos professores e alunos comparar
seus resultados com os de outros colegas, escolas, municípios e estados,
identificando suas fraquezas e fortalezas.
Mas também exitem muitas críticas. Uma fragilidade apontada se
encontra na formação profissional docente, na preparação do quadro de
professores pelos cursos de licenciatura, uma vez que estes não se sentem
preparados para enfrentar os complexos desafios do cotidiano escolar, da
sala de aula e do sistema educacional. Estas características corroboram
para a precarização do trabalho docente, algo pouco divulgado pelos índices
avaliativos.
No que se refere aos profissionais da educação, a revolta contra a
divulgação pública dos resultados é compreensível, pois estes colocam em
xeque seu desempenho profissional. Agravado pelo fato das decisões
políticas serem tomadas em esferas alheias à escola, sem a necessária
participação destes através de suas entidades de classe, diminuindo o
espaço de decisão do professor sobre seu trabalho. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional no. 9394/96 corrobora no processo ao impor
mecanismos de controle externo sobre o trabalho do professor – os exames
nacionais; e o estado, ao instaurar um sistema de premiação às escolas que
melhor se adéquam ao sistema, automaticamente punindo as que não o fazem.
Os professores assistem a uma redução de sua autonomia pela adoção de
uma cultura de definição externa de suas tarefas, além de sofrerem pressões
no sentido de cumprir metas baseadas em competências. Pouca atenção é dada
à sua identidade, considerada central para sustentar sua motivação,
eficiência, compromisso e satisfação profissional, pondo em risco os
próprios efeitos desejados pela reforma: a melhoria da qualidade do ensino.
Ressaltando os avanços no acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e
na leitura dos resultados das avaliações que priorize a educação, em
detrimento da economia, pesquisas ressaltam as transformações sociais
ocorridas nas últimas décadas e seus efeitos sobre a educação interferindo
diretamente no cotidiano dos docentes e abalando a sua identidade
profissional. Relatam também casos semelhantes em outros países que
adotaram o modelo.
O Estado do Rio de Janeiro, foco desta pesquisa, adotou o modelo de
controle externo do trabalho escolar por razões políticas, seguindo um
movimento nacional nesse sentido. Os princípios produtivistas implantados
pelos governos brasileiros desde a década de 1990 sob a influência externa
construíram o cenário e propiciaram o surgimento do protagonismo necessário
à implementação da GIDE. Considerando o histórico deste modelo de
gerenciamento da educação apresentado ao então governador do Rio de Janeiro
como de sucesso em outros estados pelo Secretário de Educação, Wilson
Risolia, quando de sua indicação, em 2010, o sistema foi implementado.
A GIDE
A criação da Gestão Integrada de Escola é atribuída à professora
Helena Godoy (GODOY, 2008), apesar de experiências com metodologia
semelhante já terem sido postas em ação, como, por exemplo, o Sistema de
Gestão Integrada (SGI). Com metas e missão definidas, foi desenvolvido pelo
Sistema Pitágoras de Ensino em 1999, com a finalidade de "adequar a
educação fundamental pública 'às necessidades e interesses da Fundação
Belgo-Mineira" (TOMAZ, 2005, p. 238). Semelhante ao SGI e a outros, o
objetivo do sistema GIDE é melhorar significativamente os indicadores da
atividade fim da escola, padronizando as ações exitosas (GODOY, 2008).
Atualmente sete estados e quarenta municípios brasileiros adotam o sistema.
No Rio de Janeiro, suas referências são as metas do IDEB, IDERJ e seu
indicador básico, o Índice de Formação de Cidadania e Responsabilidade
Social do Rio de Janeiro (IFC/RJ).
O método utilizado pela GIDE está baseado em quatro etapas:
P- Planejar, composto por 1) estabelecer metas e 2) elaborar planos de
ação; D- Executar, compreendendo 3) educar e treinar para executar planos e
4) executar o trabalho conforme os planos; C - Verificar, contendo 5)
avaliar a execução das ações e 6) avaliar os resultados; e A - ações
corretivas, compostas de 7) padronizar as ações bem sucedidas e 8) tratar
os desvios de resultados.
O foco do sistema está no cumprimento efetivo da missão da escola de
formar integralmente o aluno cidadão - aquele que possui conhecimentos,
atitudes e habilidades referentes a sua idade/escolaridade e também
vivência de valores cidadãos. Seu objetivo é o acompanhamento sistemático
das ações, a previsibilidade dos resultados e as ações corretivas de
distorções pela identificação dos fatores que influenciam negativamente os
resultados na escola. Trata-se de um esquema baseado na centralização
administrativa e num sistema de recompensas, amparado por mecanismos
regulatórios legitimadores das "políticas de consequência", consubstanciado
através das práticas discursivas e dos poderes que as transpassam
(FOUCAULT, 2010).
Tal concepção de educação centrada na produtividade, nos procedimentos
e na padronização se distancia da educação como princípio educativo,
caracterizada por sua abrangência e contextualização junto à comunidade
local, contemplando uma perspectiva crítica, dialógica e participativa
presente na gestão democrática e amparada na Constituição Federal (BRASIL,
1988).
Frente ao desafio de posicionar o Rio de Janeiro entre os melhores
colocados no ranking do IDEB a SEEDUC-RJ utiliza-se de três critérios
avaliativos: o ENEM, o SAERJ e a Prova Brasil. O objetivo era levar o
estado do Rio de Janeiro a sair da penúltima colocação (23a.) em 2009, e
chegar ao 15o. lugar do IDEB do ensino médio em 2012, habilitando-se assim
ao recebimento de repasses de verbas e aportes destinados à educação a que
concorrem todos os estados.
Nesse propósito foi instituída a meritocracia nas escolas da rede, com
a implementação da política de bonificação, concretizada através da
premiação das escolas com o melhor rendimento. A cada gestor, cuja escola
"bateu a meta", dentro dos critérios de elegibilidade, coube o recebimento
de um a três salários de referência, além do salário básico e das
gratificações referentes ao cargo. A otimização de turmas, a extinção das
escolas compartilhadas noturnas, a revisão de contratos, com o pagamento e
a negociação de dívidas, fez aparecer uma reserva financeira suficiente
para o pagamento das bonificações, fato comemorado pela Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro.
Em meio a este cenário, greves e paralisações foram deflagradas;
lideranças e cidadãos anônimos, mobilizados através das redes sociais,
foram às ruas exigindo uma educação de qualidade; escolas foram alvo de
ações do Ministério Público, face às denúncias de estudantes, pais e
responsáveis; funcionários terceirizados deixaram de receber os seus
salários; professores e lideranças sindicais acamparam e fizeram protesto
diante do prédio da SEEDUC-RJ. Ainda nesse contexto: diretores de escolas
foram exonerados; professores foram obrigados a fragmentar seu quadro de
horário, já com o ano letivo iniciado, deslocando-se entre escolas
distantes entre elas; estudantes necessitaram matricular-se em escolas
também distantes de suas residências, face ao início do processo de
extinção das escolas compartilhadas com a SME.
E diante desse panorama de conflitos, a GIDE tornou-se política
pública, antecipando a sua implantação, a despeito da ausência do prévio
diálogo com a sociedade e com os agentes beneficiários da educação pública:
os cidadãos. Como campo de lutas entre forças, reconhecemos que toda
mudança gera instabilidade e movimentos contrários, e aceitamos o fato de
que educação no Rio de Janeiro tem conhecido uma transformação favorarável
e que o grupo responsável pela implementação da Gide, constituído por 256
orientadores de gestão pedagógica, vem construindo história. Mas onde está
o reverso dessa medalha?
Ao observarmos os interesses governamentais no Brasil alinhados à
política externa dos Organismos Multilateriais podemos inferir que, ao se
questionar as instituições, surgem "verdadeiras subjetividades reflexivas"
(CASTORIADIS, 1992, p. 97). Além das superficialidades, dos interesses
comezinhos e imediatos, a política é entendida como "a atividade coletiva,
reflexiva e lúcida, que surge a partir do momento em que é colocada a
questão da validade de direito das instituições. [...] São precisamente
essas interrogações intermináveis que constituem o objeto da verdadeira
política" (Ibidem, p. 96).
Sentimos que o momento pede um estudo que não se reduza às divulgações
mediatizadas, além da propaganda pró ou contra sobre a implementação da
Gide, seu desenvolvimento e suas consequências tanto para a sociedade
fluminense, como para os agentes educacionais diretamente envolvidos,
representados por seus professores, e estudantes e toda a comunidade que
compõem as cerca de mil escolas da SEEDUC-RJ.
ATIVIDADES PLANEJADAS E EXECUTADAS
A equipe de pesquisa começou a se reunir e organizar as tarefas em 26
de setembro de 2013. As primeiras reuniões foram destinadas à organização
das diferentes partes da investigação. Obteve-se uma bolsa de Iniciação
Científica do CNPq para Ana Paula Roitberg, a qual particpou das etapas
iniciais da pesquisa. Com a sua saída no ano seguinte, buscou-se uma bolsa
de Iniciação Científica da FAPERJ, mas a mesma não foi concedida
ineditamente. Somente em agosto de 2014 conseguiu-se uma bolsa de IC do
CNPq, tendo a bolsista Taissa Freire iniciado suas atividades em setembro
de 2014, organizando o material da pesquisa, concluindo em julho de 2015.
Na primeira fase foram realizadas reuniões quinzenais com membros da
equipe para a coleta de informações publicadas sobre a GIDE. Aos membros da
equipe foi sugerido inteirar-se das informações existentes sobre o programa
e realizar leituras sobre a metodologia adotada. Foram convidados alguns
orientadores de gestão para participar das reuniões e explicar o
funcionamento do programa, o que foi realizado nas quatro(4) reuniões
seguintes. Nestas ocasiões foram feitas muitas perguntas e sanadas várias
dúvidas sobre a GIDE.
Com as informações obtidas nas reuniões e no site da SEEDUC, foram
separadas algumas tarefas para membros da equipe de acordo com sua
disponibilidade em visitar escolas estaduais nas 14 regionais para
verificar sua adesão ao programa. Verificou-se nestas visitas que, embora
teoricamente todas as escolas estaduais devessem ter aderido e portar na
entrada um Painel de Gestão com os dados da escola, isto não foi
constatado. As primeiras visitas já identificaram que nem todas as escolas
possuiam tal painel.
No mês de abril de 2014 a primeira produção acerca da pesquisa
resultou num texto produzido por Lilian Ramos, Júlio César Roitberg e Liz
Denize Carvalho Paiva, apresentado durante o VIII Congresso Português de
Sociologia na cidade de Évora, Portugal, tendo suscitado muitas perguntas
dos presentes e comparação com programas europeus semelhantes. O título da
obra foi: IMPLEMENTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA GESTÃO INTEGRADA DA ESCOLA
(GIDE): premissas para análise de um modelo gerencial. A bolsista de
IC/CNPq Ana Paula Mattos Penedo Roitberg teve aceite no mesmo congresso
o trabalho A SURDA CULTURA DA COMPETIÇÃO: ELEMENTOS PARA ANÁLISE DAS
AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA E A LEI DE INCLUSÃO, resultado de sua atuação
como bolsista (ambos em anexo).
Em 15 de maio de 2014 organizou-se a I Jornada de Educação -
Políticas Educacionais, Avaliação e Gestão do Ensino na sede da UFRRJ em
Seropédica e no campus Instituo Multidisciplinar em Nova Iguaçu.
No ano seguinte houve a II Jornada sobre Educação - Repensando a
gestão: políticas, práticas e experiências – nos dias 26 e 27 de maio de
2015. Novamente houve atividades nos dois campi da UFRRJ, IM e IE. Dando
continuidade à anterior, teve por objetivo dar visibilidade, debater e
apresentar resultados das pesquisas do grupo.
Nese mesmo ano , houve apresentação oral de alguns resultados durante
o XVI Encontro Nacional de Educação em Ciências em Lisboa no dia 11 de
setembro, intititulado Contrapontos ao Modelo de Gestão Integrada da Escola
- GIDE no Rio de Janeiro (em anexo).
Participamos ainda da mesa REFORMA DO ESTADO E A GESTÃO DO TRABALHO
DOCENTE durante o Seminário Trabalho, Educação e Políticas Públicas em 23
de setembro.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
A pesquisa de campo propriamente dita foi iniciada em junho de 2014,
com visita a duas escolas estaduais. Conversas informais com professores
revelaram que embora oficialmente todos devessem estar cientes dos
objetivos do programa e aderido a ele pelas vantagens financeiras
oferecidas às escolas, professores e funcionários que lograssem atingir as
metas propostas, nem todos achavam-se de acordo com a metodologia adotada.
Alguns servidores duvidavam de seus efeitos a médio e longo prazo e
declararam "boicotar" o programa ignorando propositalmente seus objetivos e
deixando de trabalhar os conteúdos dos exames com seus alunos. Outros
docentes chegaram a admitir que ministrassem suas aulas como sempre
fizeram, sem levar em consideração o programa por discordarem
ideologicamente do mesmo, marcando seu posicionamento ainda que de forma
sutil.
Uma professora declarou que, embora não desejasse boicotar
intencionalmente o programa, as condições específicas de sua turma impediam-
na de colocá-lo em prática de forma satisfatória (existência de alunos com
atraso significativo na aprendizagem e de dois alunos com necessidades
especiais). A docente reclamou ainda da forma como os testes são aplicados,
ou seja, por pessoas estranhas ao grupo, o que dificulta para os alunos em
avaliação a demonstração de seu real potencial. Entretanto, ela não se
mostrava preocupada com isso, pois sequer fora ouvida sobre as
especificidades de sua turma e de sua escola.
Com base nestas primeiras visitas, iniciou-se a elaboração de
questionários para serem aplicados num espectro significativo de escolas.
Estes, ao serem validados, foram confeccionados e começaram a ser
distribuídos em outubro de 2014. No primeiro semestre de 2015 a equipe
debruçou-se sobre a tabulação dos resultados e primeiras análises do
material. No segundo semestre do referido ano foram confeccionados
gráficos dos resultados e análises em estágio de conclusão, culminando na
elaboração deste relatório final do estudo.
Quanto à pesquisa de campo, foram relatadas significativas
dificuldades nesta fase pelos participantes do grupo. Em geral os
professores mostravam-se reticentes em responder a "mais um" questionário,
argumentando que estavam cansados de fazê-lo sem visualizar resultados
práticos no seu dia a dia. Os mais receptivos e colaboradores foram alguns
membros do SEPE, que mencionaram terem nessa atividade uma oportunidade
para criticarem os princípios da GIDE conforme suas crenças.
No total obtivemos o retorno de 57 questionários e 6 (seis)
entrevistas por correio eletrônico, sendo uma delas realizada com 1 (um)
Agente de Acompanhamento Escolar - AAGE.
Considerando a resistência e o descrédito de parte da comunidade
acadêmica sobre possíveis mudanças no cenário da GIDE nas escolas, houve o
satisfatório retorno de questionários em 10 municípios, a saber:
"Municípios "Número de respondentes "
"Rio de Janeiro "40 "
"São José do Rio Preto "6 "
"São João de Meriti "4 "
"Nova Iguaçu "5 "
"Miguel Pereira "1 "
"Duque de Caxias "1 "
"Itaguaí "1 "
"Pedro do Rio "1 "
"Japeri "1 "
"Belford Roxo "1 "
"Nilópolis "1 "
"Barra do Piraí "1 "
"Total: "63 "
Quadro n 1: Municípios e número de respondentes
No quadro n 2º. a seguir podemos visualizar os bairros do Rio de
Janeiro, sendo contemplados na pesquisa as seguintes localidades:
"Bairros "Nº. de questionários "
"Santa Cruz "11 "
"Campo Grande "8 "
"Vargem Grande "5 "
"Realengo "3 "
"Guaratiba "3 "
"Bangu "2 "
"Méier "1 "
"Vargem Pequena "1 "
"Mangaratiba "1 "
"Jacarepaguá "1 "
"Recreio dos "1 "
"Bandeirantes " "
"Barra da Tijuca "1 "
"Vilar do Teles "1 "
"Guadalupe "1 "
"Costa Barros "1 "
"Sepetiba "1 "
"Cidade de Deus "1 "
"Paciência "1 "
"Total: "43 . "
Quadro no. 2: Bairros do Rio de Janeiro contemplados na pesquisa
Nota: alguns não responderam a este quesito
O número de escolas abrangido pela pesquisa foi de 30 instituições. A
maioria dos respondentes ocupa o cargo de professor, mas obtivemos também
respondentes 8 coordenadores, 7 diretores, um agente, um animador cultural
e um inspetor. Os membros do CEPE foram em número de 5.Quanto ao gênero,
observa-se uma predominância do feminino (35) sobre o masculino (26). Um
não informou o gênero. No quesito idade predominaram os profissionais na
faixa dos 40-49 anos (21), seguido dos entre 30-39 anos (14), dos 50-59
anos (13) sobre os entre 20-29 anos (5) e maiores de 60 (2). Seis não
informaram a idade. No estado civil houve o predomínio de casados (35)
sobre os solteiros (15), divorciados (5) e viúvos (1). Seis não informaram.
Somam-se aos perfis dos respondentes algumas características que
podemos considerar de relevância para a pesquisa: o tempo de magistério dos
respondentes oscila entre os 11-15 anos (14), os com mais de 26 anos (12),
seguidos dos entre 6-10 anos (9), 0-5 anos (8), 16-20 anos (8) e 21-25 anos
(7). Quatro não informaram. Quanto ao tempo de serviço no estado, a
situação se modifica: a grande maioria dos respondentes possui de 0 a 5
anos de exercício (19), seguido dos entre 6-10 anos (13), entre 11-15 anos
(9), 16-20 anos (8), 21-25 anos (6) e mais de 26 anos (3). Ou seja, embora
a maioria dos respondentes possa ser classificado como experiente na
docência, seu tempo de serviço no estado é pequeno.
A maioria declarou trabalhar em apenas uma escola. Entretanto, um
número significativo (17) declarou trabalhar em duas e até três escolas
(11), totalizando 28. Três não responderam ao quesito.A formação acadêmica
é variada: Licenciatura em Letras, 8; Educação Física, 6; Ciências
Biológicas e Matemática, 6 cada; Geografia, 3; História, 2; Química, 2;
Física, 1, Ciências, 1; Ciências Sociais, 1; Artes, 1; Pedagogia 2. Não
informaram, 27. O dado mais interessante dentro desse quesito é a
quantidade de docentes que declararam formação em nível de pós-graduação:
28, correspondendo a metade dos respondentes ao questionário. Se
considerarmos o número significativo dos que não responderam ao quesito, o
número de pós-graduados deverá ser bem maior.
Quando indagados de como conheceram a GIDE, a maioria absoluta (47)
respondeu por meio de reuniões na escola. Ou através de visitas do AAGE (3)
ou do sindicato (3). Um respondeu através de colegas, de leituras, de
pesquisa ou por e-mail, respectivamente. Alguns responderam a mais de um
quesito e 10 declararam não conhecer o sistema de gestão. Este número
representa cerca de 20% dos respondentes, o que constitui um dado
preocupante pelo fato da SEEDUC considerar que todos os professores em
todas as escolas foram devidamente informados sobre a GIDE.
Apresentamos a seguir os resultados e comentários por questão, tendo
em vista alcançar o objetivo geral deste estudo: analisar a forma como vem
sendo implementada a política de gestão do sistema escolar - a GIDE,
adotado pela SEEDUC-RJ. Nesta etapa de coleta de dados, participaram 64
profissionais.
Para você, o que é qualidade da educação?
As respostas demonstram uma grande variedade, comprovando o que já
havia sido constatado por outros pesquisadores: trata-se de um termo
polissêmico e de difícil análise. Mas podemos apontar algumas respostas:
universalização do ensino (2); proporcionar ao aluno oportunidade de se
desenvolver e ampliar suas capacidades, interferir no mundo e se
autoconhecer (2); resultado de uma melhor remuneração e qualificação do
docente (3); estímulo ao aluno (1); compromisso do governo com a educação
(2); autonomia da direção e dos professores (2); aperfeiçoamento do
material e equipamentos escolares (2), redução do número de alunos por
sala/aula (4), cooperação entre escola, família e Estado (2 ); formação de
alunos bem instruídos e que tenham um senso crítico ( 2) e sucesso escolar
(3). Algumas respostas se enquadraram em mais de um item. Dois não
responderam
Qual é a sua opinião sobre políticas de bonificação e premiação na
escola pública?
Algumas respostas foram: não concordo (1); não acredito que
contribua para a melhoria da educação (2); deve levar em conta mais do que
apenas o desempenho dos alunos (2). Desmotiva o trabalho do professor e dos
alunos que levam o estudo a sério (1). Deve haver uma política de boa
remuneração para se exigir bom desempenho dos profissionais da educação
(1). Deve ser trabalhada como proposta, sem maquiagem (3). "Não resolve
problemas de aprendizagem; Não resolve questões salariais, [as
bonificações] deveriam ser incorporadas ao salário" (1); "Não atinge os
aposentados" (1), "Estabelece a meritocracia" (1); "Estabelece a
competitividade e destrói o plano de carreira" (1). Não deveria existir,
pois cada escola vive uma realidade diferente (1). "Estimula a competição e
reconhece as desigualdades.(...) Não sou a favor da premiação e sim do
reconhecimento salarial" (1). "Pura balela" (1). 3 respondentes foram a
favor da GIDE "Incentiva os profissionais envolvidos no processo". "Justo
com a equipe que tem sucesso na implementação de um Projeto Político-
Pedagógico". "Houve avanços".
Na sua opinião existe relação entre a GIDE e a melhoria dos índices
alcançados pela Rede Estadual nas últimas avaliações?
Dos 57 respondentes, 13 responderam não enxergar uma relação direta
tendo em vista: há outras variáveis intervenientes no processo; o modelo
não é aplicado como deveria; cada região deveria ter suas próprias
avaliações e metas; falta seriedade na aplicação. Revelaram ainda que esta
relação da GIDE com a melhoria dos índices não existe, citando dois
exemplos "A GIDE não contribui em nada para o bom desempenho do corpo
docente, Muitos não sabem do que se trata". "É necessário um projeto
autonomia".
Outros catorze enxergam uma relação. O resultado do IDEB melhorou (1).
Existe, embora as metas propostas estejam longe da nossa realidade (2).
Quando a escola trabalha de forma integrada em prol do educando (4). Quando
há fiscalização e cumprimento das metas (3). Revelaram que esta relação se
dá "Através do conhecimento dos objetivos da GIDE", "Embora exista relação,
há preocupação com resultado e não na qualidade do ensino". Um respondente
declarou: "Outro fator é a dedicação dos professores que, mesmo
sacrificados, cumprem seu papel".
Sim e não (1)."Sim, se fosse de entendimento de todos e funcionasse
como gestão integrada; não, porque não acho que houve consciência de todos
ainda para as últimas avaliações nacionais". Não responderam ou não têm
opinião 3. Outros 5 não souberam como responder, como no relato:
"Sinceramente não sei responder, porque poucas escolas ganham a GIDE, e se
isso acontece me parece contraditório uma subida tão repentina nos
índices".
Que outros fatores poderiam explicar essa melhoria nos índices?
Outros fatores como os motivacionais, p. ex. (1); maior participação
da família na formação dos valores (1); a dedicação e o compromisso dos
professores (7); a motivação e o interesse dos alunos (2); a implantação do
NEJa e da dependência em 3 disciplinas (1); as cobranças constantes por
índices (2); os índices não correspondem à realidade, há maquiagem dos
resultados (4). A localização da escola e o nível socioeconômica da
clientela (1); predominância de interesses políticos e da visão
empresarial. Sete não responderam.
Existe interferência da GIDE no seu trabalho como professor? De que
forma?
Nove responderam afirmativamente. Acreditam que a GIDE aproxima mais
as escolas (1). "Sim, pois sou induzido a aprovar alunos sem condições"
(1). Há incentivo mas pouco respaldo para a solução dos problemas (1).
"Cobrando um resultado a curto prazo, e assim obrigando todos a continuar
com o sistema de maquiagem" (1). Busco respostas e sugestões quando
necessárias (1). "Nas reuniões a cobrança é muito grande em cima dos
professores" (1). A cobrança por resultados interfere nas ações para com os
alunos (3). Dez responderam que não , um talvez e nove não responderam.
Os docentes relatam que se sentem incomodados em função da
interferência em seus trabalhos, relacionando o fato à perda da autonomia
dentro da instituição escolar, pois segundo eles, é um controle sobre cada
passo do professor de modo a obriga-lo a melhorar o índice da escola, seja
pela melhora das notas (mesmo que não merecidas), seja pela não-reprovação
ou por uma preparação para provas direcionas como o SAERJ.
No caso dos professores que relataram que não há interferência em suas
atividades docentes, as respostas foram em sua maioria negativas, somente
um respondente disse porquê esta interferência não ocorre. O referido
docente declara: "Faço meu trabalho com a responsabilidade de integrar a
realidade do aluno e dos objetivos da minha disciplina".
Quanto aos que não revelaram posicionamentos negativo ou positivo,
destacamos: "O projeto é para acelerar o curso. É um "supletivo" e, com
isso, você deve fazer com que o aluno tenha interesse e conclua o curso";
"Necessidade de atender os índices da escola". As demais respostas
apontavam para o desconhecimentos dos respondentes quanto à GIDE. A maior
parte dos docentes desta pesquisa revelou que a interferência da GIDE em
suas atividades é clara e, na maior parte das vezes, negativa.
Como você organiza os conteúdos do seu Plano de curso? Quais são os
critérios? Justifique. As respostas foram organizadas em dois grupos, a
saber:
a) me organizo de acordo com o currículo mínimo e os descritores do
SAERJ- ou b) me organizo de acordo com o andamento das aulas e dos
conteúdos. Embora a maioria o faça em função do currículo mínimo (18) e das
avaliações bimestrais (8), alguns (10) levam em consideração a realidade
dos alunos em sala de aula e adapta os conteúdos de acordo com a turma,
como exemplo: "Organizo de acordo com os tempos de aula disponível, com o
andamento do ano letivo, de acordo com a evolução da turma";" acho o
conteúdo fraco, mas é suficiente pela capacidade dos alunos". Alguns
utilizam ambos os critérios (4). "Há um meio termo: preocupação em formar
cidadãos e prepará-los para o que poderão encontrar pela frente". Dois
declararam seguir o Projeto Autonomia. Alguns optaram por mais de uma.
Você conhece a Lei de Responsabilidade da Educação (LRE)? Sim-4 ; Não-
40; 18 não responderam ou não sabem. Um respondeu talvez. Como vemos, a
imensa maioria desconhece a referida lei, a conhecem de forma parcial ou
pouco conhecem.
"Para você quais são as consequências que a GIDE provoca na gestão
escolar? Justifique". As respostas foram organizadas mediante os seguintes
critérios:
a) Os respondentes que identificam as consequências da GIDE como
negativas para a escola - 25. De acordo com os que se referem à GIDE como
uma proposta negativa de Gestão, a argumentação mais frequente é a de que
ela estabelece uma forte pressão pelo cumprimento das metas (11) e
representa uma vigilância constante (4) com cobranças de desempenho acima
da realidade da escola (6), tirando a atenção para trabalhos de maior
relevância . Alguns afirmam que faltam mudanças nas condições de trabalho
para que as exigências da GIDE possam ser realizadas minimamente (3). Neste
sentindo, um respondente aponta: "há um acúmulo de trabalho e pressão e a
GIDE não é eficiente porque busca resultados nos números, a importância
está nos dados". Outro ponto ressaltado pelos respondentes é que "a GIDE
não foi implementada, ela foi imposta".
Os envolvidos ficam nervosos com a pressão que recebem para atingir
"metas", o que leva a escola a entrar em um estado de exaustão para
melhorar as notas dos alunos, com intenção de elevar o índice de
performance da escola. A gestão escolar se sente pressionada a mostrar
resultados, muitas das vezes esquecendo a dimensão das relações humanas
inerente ao trabalho pedagógico. Outro aspecto levantado foi a manipulação
dos resultados para atingir as metas (3) e a aprovação indiscriminada de
alunos (2), pelo mesmo motivo.
Um respondente afirma que as "intenções são de motivar e estimular as
escolas, mas devido às dificuldades, acaba por provocar a rivalidade e
descontentamento entre os professores das diferentes escolas". Outro
respondente denuncia que a diretora da escola em que ele trabalha vai
acabar com o turno da noite para tentar ganhar os incentivos financeiros
oferecidos pela GIDE.
b) Os respondentes que observam pontos positivos na implementação da GIDE -
23. Os que consideram a GIDE uma forma positiva de gestão apontam
principalmente a padronização das ações e a orientação às escolas (8), as
alternativas apresentadas para a solução dos problemas, a visão mais
ampliada da escola e os resultados positivos por meio de premiações e bônus
(3). A GIDE representa "organização e resultado, se mostra uma Gestão
escolar mais participativa no que se refere ao alcance de metas". Afirmam
que foi uma experiência positiva que une, integra, aproxima e traz melhores
resultados, tendo em vista que com a GIDE houve avanços. Mencionam que o
contato entre os Agentes da GIDE e a escola é bem pequeno. Na perspectiva
de um dos respondentes a GIDE poderia ser eficiente se fosse mais atuante,
mais presente, o resultado poderia ser positivo. Afirma que: "Contribui
para a organização da Gestão". A frase "com a GIDE houve avanços"
demonstra uma constatação, porém sem explicar que tipo de avanço ocorreu:
nos índices? Na aprendizagem?
c) Os respondentes que não sabem se as consequências da GIDE são
positivas ou negativas - 13. Um respondeu ser indiferente e outro viu
consequências tanto positivas quanto negativas. Quanto aos pesquisados que
não tiveram um posicionamento, uma das respostas foi: "acredito que há uma
interferência significativa. Porém, nunca analisei se essas interferências
são positivas ou não". As demais respostas foram "não conheço a GIDE" ou
sem resposta. A maior parte dos entrevistados conhece a GIDE, mas muitos
não conhecem a fundo e que por isso não sabem relatar com exatidão quais
são as consequências da GIDE na gestão escolar.
Com estes dados pode-se concluir que os entrevistados desfavoraveis à
GIDE denunciam a burocracia excessiva e a falta de autonomia do professor,
além de sua culpabilização pelo fracasso escolar. A soma desses fatores
resulta em maior rivalidade entre as escolas, aumento da carga de trabalho,
fechamento de escolas e precarização do trabalho escolar. Denunciam que a
GIDE seria um caminho para uma padronização como ocorre em grandes
empresas, buscando manter um rígido controle de qualidade, formar mão-de-
obra qualificada, implantar um sistema de subalternização e meritocracia.
Impõe-se sem conhecer a realidade, força os professores a se empenhar, mas
também os impele a fechar os olhos diante de um aluno que não alcançou o
patamar de aprendizagem desejado da escola.
Muitos dos entrevistados falaram nas consequências na sala de aula.
Apenas dois responderam mais especificamente abordando um primeiro
aspecto: "Ela retira a autonomia das direções. Os gestores são "obrigados"
a seguirem as metas estabelecidas pela SEEDUC." E um segundo elemento: "No
meu ver a gestão escolar se sente preconizada a mostrar resultados, muitas
das vezes esquecendo a parte humana."
As respostas foram variadas, porém uma que nos chamou atenção foi "A
GIDE não é eficiente, pois um fusca nunca vai ganhar de uma Mercedes". Este
professor estava relatando ao longo de suas respostas uma insatisfação
intensa com esta forma de Gestão, mas, para isso ressaltou a incapacidade
dos alunos em aprender: "Acho o conteúdo fraco, porém na minha escola é
suficiente para capacidade dos alunos". Este docente ressalta ainda que a
GIDE não causa interferência no seu trabalho como professor. Quanto à
relação da GIDE e a melhoria dos índices ele diz: "Acho que cada região
deve ter sua própria avaliação e metas a serem alcançadas, sem
generalização, sem comparação... A melhora dos índices se dá pela
implementação do NEJA, dependência em 3 disciplinas".
Com isso, os entrevistados relataram que as principais consequências
que a GIDE provoca estão relacionadas à pressão que advém das metas,
gerando um descontentamento por parte dos professores que acabam
desmotivados. A competição
gerada também compromete a formação humana e crítica nas escolas, uma
vez que devem ser e se mostrar melhores quantitativamente. Outro ponto
relevante é que as bonificações trazem um alívio para as escolas
vencedoras, mas as escolas que não recebem automaticamente se sentem
punidas.
Você sugere outro sistema a ser adotado para melhorar a qualidade na
educação? Qual? Justifique.
As sugestões apresentadas não giraram em torno da proposta de outro ou
um novo sistema, mas sim da melhoria do sistema atual ou de quais seriam as
características de um sistema eficiente. Assim, ressaltamos algumas
respostas propositivas de um sistema voltado para melhorar a qualidade da
educação. Podemos agrupá-las em grupos: a) de sugestões quanto à forma de
organização do trabalho escolar
"Valorizar o professor financeiramente e resgatar a sua autonomia,
diminuição do número de alunos (25 para o Fundamental II e 30 para o
EM), materiais disponíveis para aula, fim do currículo mínimo. Avaliação
de acordo com o ano que o aluno está cursando e reprovação se for
necessária, devolveria ao aluno a responsabilidade de estudar, ciente de
que o 'trabalhinho' não vai mais salvá-lo".
"curso de reciclagem de conteúdo e novas tecnologias para os
profissionais da educação, melhores condições locais de trabalho,
melhores salários para maior dedicação do profissional à sua escola.
(...) Profissional reconhecido e dedicado = resultados".
"Reformulação do currículo mínimo, onde haja um currículo básico para
todos e uma grade de extensão para alunos mais interessados em
disciplinas específicas".
"A educação precisa mudar no sentido de ser mais dinâmica e utilizar a
tecnologia. O aluno atual apresenta dificuldades de concentração e
assimilação. E também precisa ser mais cobrado e avaliado para não
sair da escola sem os conhecimentos básicos para exercer a cidadania".
"Participação de outros profissionais como psicólogos e assitentes
sociais, que estão preparados para auxiliar alunos que convivem com
problemas extra-classe que interferem no desempenho deles".
b) de sugestões relacionadas à política educacional
"Sugiro um grande debate sobre o assunto e a elaboração de um plano de
ação pelos professores".
"Sugiro a volta de eleições para direção nas escolas, maior autonomia
do professor, menos burocratização delegada aos professores, redução dos
alunos por turma e que o sistema de reprovação passe a existir".
"Um sistema que respeita a especificidade de cada unidade escolar, que
dá ao professor a liberdade de, junto com a comunidade escolar, promover
ações pedagógicas, e que as avaliações produzam resultados reais
(PPP)".
"Valorização do professor e maior comprometimento político com a
educação".
"Teria que ter um melhor preparo dos profissionais da GIDE, e que eles
fossem fixos na escola".
"Tudo a ser feito tem que ser visando a clientela e não [trazendo]
modelos prontos que acham que pode dar certo em qualquer colégio".
Algumas apresentam somente críticas e demostram desânimo:
"Não acredito numa educação desregrada como temos hoje em dia".
"Não tenho nada a sugerir, pois gato escaldado tem medo de água
fria".
"Não acredito numa educação abnegada".
"Acho que a melhoria da educação engloba algo muito além de um
sistema, com mudanças que começam dos nossos governantes".
"Que não seja um sistema de meritocracia, escola não é empresa!"
"Aumento de salário. Construção de escolas. Autonomia. Fim da
meritocracia. Fim do SAERJ".
"Sim, uma escola próxima da idealizada por Gramsci- Unitária".
"Fim da meritocracia e um Secretário que seja professor".
"Trabalho com liberdade e compromisso dos profissionais seguindo a
legislação vigente".
As sugestões revelaram-se muito mais como desabafos do que
propriamente sugestões de um sistema. Elas refletem a precariedade das
escolas brasileiras que precisam de melhorias urgentes, tanto no aspecto
dos conteúdos de ensino quanto da dinâmica de trabalho em sala de aula.
Percebemos que discussão não girou em torno de se questionar diretamente a
GIDE, mas sim de tentar melhorar o modelo e propor novas ideias para que
este sistema venha a contemplar melhor os alunos e os docentes em geral, e
não apenas os que recebem bonificação.
Você considera a GIDE uma forma eficiente de gestão escolar? Nessa
questão tivemos uma divergência de opinião significativa, embora a maioria
tenha optado pelo sim. Dentre os depoimentos podemos destacar:
"Fornece uma visão mais ampla da escola e permite troca de
experiências com outras unidades escolares".
"Considero eficiente, mas precisa melhorar nas relações
interpessoais".
"Muito eficiente, ela nos orienta e nos situa sobre a evolução
pedagógica da nossa Unidade Escolar e no geral".
De acordo com as falas percebemos que alguns entrevistados, embora
apoiem vários aspectos da GIDE apontam para outros que merecem ser mais bem
trabalhados, como as relações interpessoais e os planejamentos exitosos
entre as unidades escolares.
"Sim, se aliada ao comprometimento com a equipe e a busca de
alternativas para solucionar problemas coletivos".
"Sim, pela organização".
"Toda parceria é positiva, pois gerir uma escola com qualidade é
difícil e ter um elemento para nos acompanhar é muito bom".
Além disso, afirmam ainda que o modelo precisa ser aprimorado com a
colaboração do AAGE e maior envolvimento da Unidade escolar. Neste caso
percebemos que a aceitação do sistema por parte destes profissionais aponta
mais para a acomodação do que para a mudança.
Os respondentes mencionam ainda como aspectos positivos do modelo a
identificação dos principais problemas da unidade, mas reconhecem que os
imprevistos acabam se sobrepondo às ações planejadas, que são interrompidas
e não retomadas.
"Sim, mas na prática os imprevistos são muitos e os fluxos
planejados são sempre interrompidos e dificilmente são
retomados, os planos de ação são abandonados no meio do caminho,
porque surgem situações mais urgentes".
Os profissionais observam também as contribuições positivas,
principalmente para os gestores escolares, pela identificação dos problemas
e sugestões de ações para solucioná-las. Contudo, é preciso considerar que
nem sempre tais soluções são pertinentes e coerentes com as ações da
própria escola. Soma-se a isto a lentidão nos retornos dos resultados
decorrentes das atividades propostas por parte da SEEDUC.
"Contribui consideravelmente para nortear o trabalho e orientar
o gestor".
"Por identificação dos pontos fortes e fracos da unidade
escolar".
"Feedbacks lentos, dificultando rapidez nos ajustes
necessários".
"Auxilia a escola com ações que possam ajudar em problemas como
evasão, violência escolar e discriminação".
Um respondente em especial embora aprove a GIDE, observa que este tipo
de gestão pressiona por resultados positivos e pelo cumprimento do
planejamento escolar frente a um público que não corresponde a estas
demandas. Com isto, segundo sua opinião, os alunos ficam cada vez mais
irresponsáveis e os professores mais revoltados e desestimulados por serem
responsabilizados pelos resultados negativos da qualidade da educação no
país. Além disso, vários percebem um cenário injusto, já que visualizam no
cotidiano escolar, professores engajados e comprometidos com as etapas do
processo de ensino aprendizagem dos educandos, que nem sempre aparecem nos
resultados dos exames externos.
Os relatos citados refletem a precariedade das escolas da rede e a
preocupação em estimular os docentes para que estes possam atuar em
conformidade com as singularidades de seus alunos. Alguns dos entrevistados
até sugerem que a discussão não deva girar em torno de se questionar se a
GIDE é boa ou ruim. Deve-se tentar melhorar esse modelo de gestão e propor
novas ideias para que o sistema venha a contemplar os alunos e os docentes
de forma geral, e não apenas aos que recebem bonificação.
CONTRAPONTOS
Apresentamos a seguir alguns argumentos e críticas mais consistentes,
decorrentes das entrevistas realizadas. Trata-se basicamente de
profissionais da educação ligados diretamente ao Sindicato dos
Profissionais de Educação do Rio de Janeiro – SEPE-RJ. Junto a este público
identificamos visões mais críticas em relação a GIDE, como por exemplo:
1. Quando indagado sobre o desconhecimento da proposta da GIDE por vários
educadores, o respondente atribui o fato
...ao descaso com os profissionais da educação, que atuam na ponta do
sistema, visto ser o Projeto de Gestão Integrado uma proposta concebida
em gabinete onde nenhuma discussão prévia com os profissionais da
educação tenha acontecido. Raras foram as vezes onde o Poder Público
trouxe até a categoria, uma idéia / proposta a fim de que a mesma fosse
discutida , elaborada pelo coletivo escolar, o mesmo coletivo que
seria co-autor e sujeito da ação construída e posta em prática.(...)
Estas discussões nunca aconteceram; o profissional da educação
recebeu a GIDE como "verdade absoluta", inquestionável, infalível,
descredenciando o conhecimento acumulado pelo coletivo escolar,
retirando deste último o que ainda havia de autonomia pedagógica,
punindo todos aqueles que queriam " abrir o pacote da GIDE" para
discutir, construir opiniões, identificar a lógica contida na
estrutura da GIDE, bem como seus BENEFICIADOS E SEUS MENTORES. A presença
do projeto da GIDE e de seus profissionais executores, na escola,
desenvolveram em mim sentimentos de incompetência, marginalidade,
desmerecimento, desencanto, justamente naquilo que mais gosto de fazer, que
é educar. (AC, grifos do entrevistado)
... às decisões de cúpula que devem ser "obedecidas"
subservientemente pelas instâncias hierárquicas "inferiores".... (RJ)
2. Para você o que é qualidade na educação? Explique.
Temos qualidade na educação quando as turmas apresentam um nº de
alunos reduzido, quando se respeita o metro quadrado por alunos para
acomodá-lo, o mobiliário é adequado ao tamanho/ desenvolvimento
físico dos alunos, quando a prática pedagógica não se atem apenas ao
espaço da sala de aula, quando há disponibilidade de recursos material
e financeiro para se promover aulas passeios, trabalho de campo e usufrir
de outros espaços educativos para além da sala de aula, há material
pedagógico abundante e de fácil acessibilidade para seu uso, os espaços
da escola são limpos, arejados e diversificados, com biblioteca com espaço
para acomodar os alunos e laboratórios para pesquisa, acesso a net sem
restrição de horário e com acomodação para toda turma, onde esteja
garantida autonomia para o professor elabora e executar suas ações
pedagógicas, escola onde não haja restrição ou apego a uma religião em
detrimento de outras, onde toda atitude homofóbica ( partindo do
diretor, professor, funcionário, pais, ou alunos) seja prontamente
rechaçada, quando há valorização dos profissionais da educação, com
salários dignos e revisto anualmente, como quer a Constituição
Brasileira, dando ainda formação continuada planejada, tirando-o das suas
tarefas diárias e contando este tempo como hora de trabalho e
aperfeiçoamento, tendo profissionais substitutos garantindo a
escolarização dos alunos enquanto seu professor está em formação
acadêmica (AC).
Toda educação é de qualidade. A questão reside em que qualidade....
Considerando-se que a educação é um processo amplo, que envolve o
indivíduo, sua família, demais instituições e a comunidade - nas suas
diferentes expressões - penso que é inadequado delimitar uma "qualidade
padrão" para a educação, uma vez que qualidade pressupões valores e
estes são diversos.(....) Assim sendo, considero qualidade educacional
como um processo de realização dos anseios, do atendimento das
necessidades e interesses de dado(s) segmentos(s) sociais. Aquele que
tem hegemonia num dado contexto, faz prevalecer a "qualidade da
qualidade" que almeja. Prevalecendo a educação para a domesticação,
subserviência ou uma educação emancipatória. Esta última é a qualidade que
atende às minhas necessidades e interesses (RJ).
A qualidade da educação deve ser mensurada através de complexas
observações. A qualidade da educação deve ser voltada para a
formação integral do ser humano, o que pode ser voltada para TAMBÉM a
formação profissional, mas não exclusivamente à ela. A educação de
qualidade deve se importar com qual cidadão se quer para a nossa
sociedade (CR).
Uma educação de qualidade deve conter várias características: a)
formar um alunado capaz de raciocinar criticamente, ser sensível,
ético, fraterno, solidário e humano; b) incentivar, informar, formar e
desenvolver o alunado em conformidade com o espírito e o proceder
científico; c) preparar um alunado receptivo e aberto às diferenças
naturais - de ordem sexual, de cor de pele etc.; preparar um alunado
interessado, preocupado e quiçá capaz de interferir e resolver as
diferenças que são produto do processo histórico, como as
desigualdades econômicas e sociais, que põem em risco os valores
humanistas de igualdade, de fraternidade integral e de liberdade
complartilhada com responsabilidade; e) incentivar a formação de
cidadãos críticos e participativos, capazes de se inserir no processo
político de forma a consolidar uma cidadania de novo tipo, que partindo
da democracia representativa atual, evolua para uma democracia
participativa até culminar numa democracia plena; f) autonomia
científica e pedagógica do profissional que atua como regente de turma; g)
possibilitar uma formação que permita ao alunado perceber-se como parte da
natureza e não como um ser superior e alienado desta (RC).
3. Qual a sua opinião sobre políticas de bonificação e premiação na escola
pública?
É uma incoerência, premiar alguém por realizar um trabalho pelo qual
ele já está ganhando para fazê-lo. Isso cria expectativas no mínimo
falsas na postura dos profissionais que atuam na educação. Sem
qualquer mudança na estrutura de ensino, sem qualquer investimento em
formação acadêmica continuada, sem qualquer valorização salarial, sem
subsídio financeiros para instrumentalizar e executar novas práticas
pedagógicas, sem discussão daquilo que se quer, que é viável, sem dialogar
com a realidades da clientela atendida, nós estaremos implementando
qualquer coisa, apenas para ganhar mais dinheiro e estar bem com as
"autoridades". (...) Na educação, a bonificação leva a prostituição
profissional (AC).
Ela é em si educativa. Educa num sentido perverso. Reduzindo o
indivíduo à sua dimensão unicamente animal. Ou seja, a aquilo que lhe dará
condições de reproduzir-se biologicamente, de levar mais alimento à mesa.
Nesse sentido, vale fazer arranjos para a aplicação de avaliações
institucionais, a preparar alunos e funcionários para responder ao
"fiscal da GIDE" etc....(RJ).
Vejo-as como parte de uma política equivocadamente meritocrática.
(...) A meritocracia, que tem como moeda de troca os bônus e premiações,
não se diferencia nem um pouco dos outros atos de corrupção. Por
exemplo, não seria corrupção aprovar alunos desinteressados,
incompetentes, descomprimissados e insuficientes só para melhorar as
estatísticas e o rendimento da escola dentro da Metropolitana e receber,
com isto, as malditas bonificações? (RC)
Da forma que está sendo direcionada, só serve para segmentar mais a
educação, pois não há uma avaliação geral de todo o processo
educacional e sim sobre alguns pontos específicos, não contanto
com as variáveis pertencentes a cada escola (CR).
4. Na sua opinião existe relação entre a GIDE e a melhoria dos índices
alcançada pela Rede estadual nas últimas avaliações nacionais? S (x ) N (
) Explique sua resposta.
Parto do princípio de que a GIDE veio para maquiar a realidade, logo
os resultados alcançados, dizem respeito as ações mercadológicas
impostas pela SEEDUC/ GIDE. As propostas da GIDE foram impostas aos
profissionais da educação, sob duro controle, aplicando assédio moral
que foram aceitos docilmente pela maioria da comunidade escolar. Quem
tentou se levantar contra isso foi duramente penalizado, amargando
punições severas, como fragmentação da carga horária, perda da regência
numa única unidade educacional; foram apresentados aos colegas de trabalho
como responsáveis pela perda das " possíveis bonificações" ainda
desqualificados enquanto profissionais que " não se adequavam , que
estavam despreparados para as novas políticas educacionais" (AC).
Respondi sim porque o mito do atrelamento ao salário, embora negado
oficialmente pela SEEDUC, efetivamente impacta diversas práticas
escolares. No entanto, pela experiência que tive, não creio que a
correlação indicadores registrados e realidade são fidedignos (...)
forma-se uma cadeia de interesses e conveniências que força a melhoria,
ou suposta melhoria (RJ).
Para o que a secretaria de educação designa como "qualidade
educacional" sim. Pois essa qualidade para a seeduc é medida através
de fatores específicos, como: números de aprovações, relação idade e
série, redução da evasão escolar, etc. As aferições não se comprometem
como e de que forma isto vem sendo realizado (CR).
Sim. O próprio SEPE-RJ demonstrou como a GIDE abre espaço para
fraudes. (RC)
5. Para você quais são as consequências que a GIDE provoca na gestão
escolar? Justifique.
Submissão, perda da autonomia pedagógica; Desconstrução da concepção
do aluno e professor cidadãos; autoritarismo. Aplicação da máxima " é
dando que se recebe". O aluno, na condição de sujeito de sua
aprendizagem, deixa de existir se o professor, que é um agente
facilitador desse processo, não exerce sua cidadania, não tem
autonomia para promover a construção do conhecimento (AC).
Medo, tensão, mascaramento da realidade, formação distorcida (...)
Uma das coisas que pude observar foi o controle mais rigoros de
registros, como frequência, diários, outros procedimentos. Creio que
controle é a marca de interferência da GIDE na sala de aula e...
concomitantemente na sociedade (RJ).
A Gide representa um olhar do Estado direto na escola, um olhar
constante, uma vigilância que traz o controle das ações dos professores
da escola. Podando as ações inovadoras, que, por serem inovadoras,
podem dar errado, mas também pode trazer experiências positivas para
alunos, professores e a escola como um todo. Mas, no ideal de que tempo é
dinheiro, não há brechas para arriscar. É mais importante mantermos as
ações para melhorar no quantitativo esperando (CR).
A destruição dos fundamentos da verdadeira tividade escolar.
Desvalorização da ciência em prol do tecnicismo engajado. [ provoca
cisões internas]. A perda da autonomia pedagógica através da
interferência cada vez maior da escola nos assuntos internos à sala de
aula. Tentativa de controle sobre todas as atividades administrativas,
pedagógicas e políticas (grêmios e sindicatos) que ocorrem dentro das
escolas.(...) Sucateamento até o fechamento de escolas.Gestão
empresarial e padronização dos processos internos pela SEEDUC. (CR)
6. Você sugere outro sistema a ser adotado para melhorar a qualidade na
educação? Qual? Justifique.
Sem resposta (AC)
Posso sugerir alguns princípios:1) democratização; eleição direta
para diretor; criação dos conselhos escola-comunidade com caráter
deliberativo; incentivo à formação de grêmios estudantis; autonomia para o
desempenho das diferentes funções educacionais, especialmente a do
professor. 2) redução do número de alunos em sala de aula; autonomia para
organização, implementação e avaliação curricular. 3) cumprimento da lei
de 1/3 da jornada. 4) alocação de recursos humanos necessários ao processo
de ensino-aprendizagem, de acordo com as necessidades quantitativa e
especialidades. O papel da escola mudou: é necessário inserir na mesma
outros profissionais especilaistas que atendam as necessidades do mundo
pós-moderno (RJ).
Para mudarmos o processo educacional será necessário mais que ações
isoladas. Este processo deve ser moldado para uma sociedade mais justa. A
competição desenfreada que há atualmente no mundo de trabalho, no
sistema que norteia a sociedade, é muito cruel para esperarmos dele uma
educação voltada para a cidadania e para a igualdade social.
Mantendo o atual sistema capitalista, o que podemos ter são ações de
contra-hegemonia isoladas, mas sendo uma luta constante. Porque,
trazer o diferencial para todas as redes de educação (igualando a
estrutura educacional de forma positiva, trazendo educação de
qualidade para todos) choca com o ideal de sociedade vigente onde a
competição e o ser mais e melhor que o outro se destaca.
Logo, vejo de forma interligada a possibilidade de modificação da
qualidade da educação (qualidade definida em questão anterior) com o
sistema político-econômico social. Se mantivermos o mesmo sistema político-
econômico, teremos apenas situações estanques para a educação (CR).
Sim. Um sistema que se baseie não no lucro, mas na valorização da
pessoa humana.(...) o educador precisa ele mesmo ser educado: mas dentro
de uma concepção e ambiente que valorize e coloque acima de tudo o
espírito coletivo e humano, a ciência e a técnica (juntas) e a
solidariedade com os que sofrem. (...) A mudança do sistema educacional
passa pela transformação da própria sociedade como um todo. (RC)
A partir destas entrevistas, podemos concluir que os profissionais que
participaram da pesquisa desejam uma escola livre de pressões e metas,
diferentemente de como é proposto pela GIDE. Os respondentes entendem que
as propostas deste sistema não deveriam ser as prioridades numa verdadeira
educação e que, portanto, são descabidas.
Já o grupo formado pelos Agentes de Gestão das escolas mostrou-se
reticente quanto a responder o questionário. Apenas um concordou plenamente
em expor suas ideias acerca do programa. Acreditamos que esta atitude pode
ser imputada a alguns fatores como: o temor de represálias e as mudanças
ocorridas na SEEDUC após a troca de governo ocorrida no início de 2015.
Assim, denominaremos o referido respondente como: AAGE1. Eis os
destaques da entrevista:
O cargo de AAGE constitui uma função em cargo comissionado. A
denominação dessa função sofreu alterações ao longo do tempo devido a
questões trabalhistas: OGP (Orientação de Gestão Pedagógica); IGT
(Integrante de Grupo de Trabalho) e finalmente AAGE (Agente de
Acompanhamento Escolar).
O processo seletivo para a escolha deste profissional deu-se por
edital e concurso interno na SEEDUC no ano de 2009, quando foi ofertando
uma gratificação no valor de R$ 2.000,00, auxílios transporte e
alimentação, além da obtenção de horário flexível. De modo a capacitor os
Agentes, houve um curso de treinamento durante o recesso escolar no início
de 2010, após o qual foram designados 15 agentes na cidade do Rio de
Janeiro, tendo cada profisional seis escolas sob sua responsabilidade,
sendo posteriormente reduzidas para cinco, conforme novos agentes foram
sendo integrados à equipe.
O preparo para a função se deu num curso de dois meses de duração e o
acompanhamento da gestão integrada através de material bibliográfico. Além
disso, houve reuniões semanais com a equipe da escola (Secretaria, Direção
Pedagógica e Direção Administrativa) e com a equipe de AAGEs, para fins de
planejamento interno. Os problemas encontrados eram apresentados nas
reuniões de planejamento e encaminhados aos setores responsáveis pelo
equacionamento das demandas. Em todo o estado do Rio de Janeiro foram
designados ao longo de quatro anos, 265 AAGEs.
As funções do AAGE compreendem: a prática de observação,
acompanhamento, orientação, inspeção e avaliação de toda estrutura escolar,
das instalações prediais, passando por avaliação do padrão mínimo de toda
instalação escolar (banheiros, salas de aula, dos professores, cozinha,
pátio, laboratórios, auditório, entre outros), por cálculos de controle de
verbas de programas de financiamento nacionais e de controle financeiro,
planejamento e programas, taxa de aprovação, reprovação, abandono e
permanência discente, quadro de funcionários, legislação de ensino, gestão
de pessoas etc.
Dentre os pontos fortes da GIDE, na perspectiva do agente, destacam-
se: o modelo gerencial focado no controle do processo; facilitação do
trânsito entre diferentes níveis hierárquicos (escola, gerências, gabinete
do secretário); oportunidades de aperfeiçoamento através de cursos,
organização de oficinas; visão ampliada de todo o processo educacional da
rede, do chão da escola ao secretário de educação; poder de decisão e
amplitude de ação.
Do chão da escola, como todos os seus matizes, reveses, sucessos e
fracassos tenho acesso direto a estes liames da educação que,
anteriormente, não existiam em meu cotidiano, preso à realidade da sala
de aula. As histórias de vida, então, são, talvez, a maior riqueza deste
fazer. Assim, talvez por isto os AAGEs são tidos como os profissionais
da rede de maior amplitude de ação assim como de poder de decisão, o que
merece um estudo aprofundado em nível de pós-graduação. AAGE1
Tudo isso acrescido de uma agenda de trabalho flexível e de um pró-
labore razoável (sic). Foi relatado um grande enriquecimento pessoal.
Em nossas reuniões semanais: uma com a Secretaria, Direção Pedagógica
e Direção Administrativa e outra entre nossa equipe, a reunião de
Planejamento Interno, apresentamos os problemas e encaminhamos aos
setores responsáveis pelo equacio- namento das demandas. Isto se dá em
todo o estado, em todas as regionais, entre os 265 AAGEs. E este é um dos
pontos fortes de modelo gerencial. AAGE1
O respondente relata ainda a existência de um esforço no sentido de
'alinhar' as falas sem desprezar as etapas de retroalimentação nas diversas
etapas de PDCA - planejamento, desenvolvimento, conclusão e ajustes, no
decorrer do processo. As reuniões constantes foram outro ponto destacado
pois permitem a comunicação entre todos os envolvidos no processo.
O estabelecimento dos marcos (doutrinal, referencial e situacional)
a partir do PPP de cada unidade escolar, permite elencar as forças, as
oportunidades, as fraquezas assim como as adversidades e, assim,
realizar os planejamentos em duas modalidades: o planejamento pedagógico e
o planejamento ambiental. O acompanhamento de cada uma das ações do plano
através das reuniões da implementação das ações do plano permite os
ajustes constantes a fim de que as escolas atinjam as metas definidas tanto
pelo MEC, assim como para cada regional e cada unidade escolar, posto
que o seu histórico de desempenho e suas peculiaridades não são
desprezadas no ranqueamento entre todas as escolas de todos os
estados, municípios, Distrito Federal e Capital. Há uma relação de
dependência e estreita ligação entre os índices para que se atinja o
IDEB, objetivo maior da SEEDUC, medidos pelo IFC/RS (Índice de Formação de
Cidadania e de Responsabilidade Social). Tanto o fluxo, medido pelo IF,
assim como o desempenho, através do ID, compõem o cálculo do IDERJ o
que permite a todas as escolas o replanejamento a fim de preparem
adequadamente para o dia da prova do SAEB, aquelas escolas que são
selecionadas para esta avaliação do MEC em nível nacional. Não é preciso,
aqui, lembrar que, do resultado das escolas, depende o volume de
repasse de verbas destinados à cada Secretaria de Educação. AAGE1
Os pontos negativos apontados pelo AGGE1 foram: a filosofia de gestão
engessada, que dá pouca margens às adaptações e leva à necessidade de
constantes revisões da metodologia para adaptá-la à prática.
É assim: a gente se prepara, estuda, se reúne e, conforme os
problemas encontrados na aplicação de uma determinada "ferramenta" e
como a realidade não pode ser alterada (em termos...), altera-se ou a
aplicação da metodologia, ou os parâmetros (através da republicação de
metas), ou das ferramentas, em si. AAGE1
Por último foram solicitadas sugestões do agente visando a melhoria
da gestão escolar no estado do Rio de Janeiro. São elas:
1. A realização de um seminário entre as regionais, que não ocorreu;
2. Um maior intercâmbio entre a Secretaria e a Academia através de contatos
com as diversas universidades atuantes no estado. Apesar de reiterados
convites, nenhum membro da SEEDUC participou das Jornadas realizadas pela
equipe desta pesquisa;
3. A necessidade de uma maior familiaridade com a metodologia por parte de
cidadãos, pesquisadores, professores e demais trabalhadores da educação;
4. O estabelecimento de um diálogo acerca da qualidade da educação.
Em suma, podemos deduzir da entrevista que a implantação da GIDE
proporcionou uma nova oportunidade de desenvolvimento profissional e uma
ascenção funcional a professores já atuantes na rede, inclusive com
significativo incremento salarial. Face as considerações do AAGE e da
pesquisa em sua abrangência, concluimos que as características da GIDE e a
forma como se deu a sua implantação favoreceram a predominância de opiniões
favoráveis ao modelo, ou pelo menos de conformação a esta prática; Dentre
elas, destacamos:
O processo de composição da equipe de AAGE foi realizada por meio de
processo seletivo interno, valorizando os prosissionais já atuantes na
Rede. Além disso, foi oferecido como incentivo uma gratificação
significativa acrescida à sua remuneração mensal, além de curso de
capacitação e assistência técnica por parte da SEEDUC.
Compôs também como referencial de atração para adesão dos futuros
AAGES: o status profissional mais elevado na cadeia hierárquica, maior
autonomia de ação junto à comunidade escolar e amplo poder de influência
junto aos gestores consolidao por meio de visitas de inspeção in loco e
reportadas em relatórios à SEEDUC.
Quanto aos membros do SEPE, percebemos neste grupo uma visão mais
crítica em relação ao modelo. Este grupo aparenta possuir maior
conhecimento sobre as implicações da adoção do modelo gerencialista na
educação e apontam suas contradições. A questão não é nova para os
educadores, tendo em vista a vasta produção já existente de críticas ao
modelo e suas consequencias nefastas para a educação.
Baseamos nossa análise nos estudos sobre os ciclos de políticas de
Ball e Bowe (1992), entendendo as políticas como um ciclo contínuo
constituído por contextos inter-relacionados, marcado por disputas e
embates entre grupos de interesses distintos. Isto ficou bastante evidente
ao convidarmos membros atuantes do SEPE para comentar a política
implantada pela GIDE. As críticas ao modelo são cntundentes e as principais
divergências verificadas dizem respeito `as finalidades sociais da educação
e ao seu significado,conforme apontado por Mainardes (2006).
Os membros do sindicato apóiam suas críticas no profissionalismo
"antigo", pelo qual o profissional desenvolvia uma " responsabilidade
moral" por suas ações, realizando constantemente escolhas éticas
relacionadas à sua prática e calcadas em uma "relação de compromisso"
(BALL, 2005, p. 541) do trabalhador com sua prática e seu local de
trabalho.
A reforma gerencial não somente traz à tona, como se apropria, e
busca tornar oficial, um novo perfil de profissional, não mais reflexivo,
mas dominante de uma técnica. Ele é fruto de "efeitos combinados de
performatividade e gerencialismo, que representam perfeita e
assustadoramente, a busca modernista por ordem, transparência e
classificação" (BALL, 2005, p. 542). Esse novo profissionalismo possui
diferenças tão substanciais do anterior, que pode inclusive relegar o
antigo a um status de "não profissional".
Os principais pontos dessa diferença, ou pelo menos dois
deles, são: primeiro, esses pós-profissionalismos se
reduzem, em última instância, à obediência a regras
geradas de forma exógena; e, segundo, eles relegam o
profissionalismo a uma forma de desempenho (performance),
em que o que conta como prática profissional resume-se a
satisfazer julgamentos fixos e impostos a partir de fora.
Os critérios de qualidade ou de boa prática são fechados e
completos – em contraste com "a necessidade de raciocínio
moral e incerteza adequada" (Lambek, 2000) como
características determinantes da prática profissional
(BALL, 2005, p. 542).
O modelo busca transformar o docente em mero executor de políticas
geradas em outras instâncias , em instrumento controlado pelo gestor ou
agente, para atingir metas e resultados. Neste não há espaço para uma
reflexão ou julgamento sobre o seu fazer, não cabe a ele decidir sobre o
certo ou errado, mas apenas atingir as metas propostas. Nas escolas, o bom
docente se torna aquele que cumpre suas obrigações sem questionar e
contribui para que ela alcance metas impostas e tenha bons resultados nos
exames nacionais, o que gerará para a coletividade prêmios e elogios.
As consequências atingem também os alunos. Ball (2001) já alertara
sobre algumas mudanças nefastas introduzidas nas escolas com a adoção da
cultura do empreendedorismo, carreando consigo consequências diretas sobre
a prática escolar.
Cada estudante é posicionado/a e avaliado/a de uma forma
diferente no mercado educacional, ou seja, o processo de
competição institucional no mercado apela a uma "economia
do valor do/a estudante". Nos sistemas onde o recrutamento
está diretamente relacionado ao financiamento e
indicadores do desempenho são publicados como "informações
do mercado", os "custos" educacionais e da reputação do/a
estudante, e não os seus interesses e necessidade, passam
a ser centrais na resposta dos "produtores" aos que
exercem o seu direito de escolha (BALL, 2001, p. 108).
Segundo Ball (2005), o novo profissional que surge a partir desse
modelo baseado na performatividade é mais obediente às regras geradas de
fora, sujeitando-se a ser julgado a partir de padrões impostos por outros.
Mas isto não significa uma adesão incondicional a essas regras, conforme
aponta Mainardes(2006), visto que na prática os profissionais acrescentam
suas vivências e atribuem seus próprios significados às políticas. Isto
ficou patente nas respostas dos membros do SEPE.
Mas também mostrou-se bem claro nas respostas originais dos
profissionais participantes do estudo, particularmente os que declararam
seguir sua própria experiência e seus princípios. O fato de se tratar de um
sistema complexo devido ao tamanho da rede estudada e à grande diversidade
existente entre as escolas, torna vulnerável qualquer modelo de gestão
que pretenda englobar toda a rede. Mesmo a distribuição de prêmios, motivo
de alegria para alguns, é encarada como injusta para outros cujos alunos e
escolas se encontram bem distantes do ideal pretendido.
Tais elementos foram contundentes nos depoimentos dos profissionais
ligados mais diretamente ao SEPE, produzindo críticas substanciais ao
modelo, porém sem apresentar outro caminho viável que ofereça resultados
benéficos à escola e à educação numa perspectiva democrática e
emancipatória.
Em vez disso, a maioria dos respondentes sugeriu formas de melhorar o
sistema de gestão, pontuando como algumas pequenas mudanças poderiam
produzir resultados bastante satisfatórios. É que a cultura do
gerencialismo gera mudanças na própria forma de se perceber a prática
educativa, posto que "a sobrevivência no mercado educativo torna-se a nova
base de propósito comum – pragmatismo e auto-interesse, e não mais ética e
julgamento profissional, passam a ser as bases para os novos jogos de
linguagem organizacional" (BALL, 2001, p. 107).
Obter bons resultados nos exames significa que na escola existem
professores competentes e alunos qualificados. Faz com que os professores,
segundo Ball (2001), associem seu crescimento profissional com o da
instituição na qual trabalham. Consequentemente, uma escola que obtenha
bons resultados em avaliações é considerada uma escola com um quadro
docente competente e com bons alunos. Não se discute o significado de ser
um bom aluno, muito menos o de oferecer uma educação de qualidade.Nem os
professores nem os gestores escolares foram consultados sobre a viabilidade
da adoção da GIDE no estado do Rio de Janeiro, nem no momento de sua adoção
nem agora, passados cinco anos de experiência do modelo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista os resultados alcançados, podemos traçar algumas
considerações finais, visto que os objetivos traçados inicialmente foram
satisfatoriamente cumpridos. O objetivo geral de analisar a forma como
vinha sendo implementada a política de gestão do sistema escolar GIDE pela
SEEDUC-RJ na visão dos gestores e docentes, bem como a discussão de sua
importância diante dos desafios do trabalho docente, foi cumprido. Isto se
deu inicialmente através de literatura referente ao assunto, já que a
pesquisa de campo teve início apenas em 2013. Na primeira fase foram
realizadas visitas a unidades escolares da rede por membros da equipe, a
fim de verificar se as mesmas haviam se adequado ao programa. E também
entrevistas informais com professores e gestores acerca da implementação da
proposta.
Quanto aos Objetivos Específicos: analisar como esta política de
gestão é compreendida pelos gestores responsáveis por sua implementação;
entender como ela é percebida pelos professores e equipes gestoras; avaliar
que resultados vem sendo obtidos a partir desta implementação, considerando
as ramificações possíveis dessas ações; analisar os processos de avaliação
institucional e sua dimensão na prática e no trabalho docente. Nesta fase
iniciamos o levantamento com base em questionários e entrevistas.
Consideramos que o número de questionários respondidos (57) e entrevistas
concedidas (6) foi significativo, não tanto pela quantidade, mas pela
variedade. No total obtivemos retorno de profissionais atuantes em 10
municípios fluminenses e 18 bairro da cidade do Rio de Janeiro, abrangendo
30 escolas.
Poucos profissionais demonstraram conhecimento acerca da Lei de
Responsabilidade da Educação, indicando a necessidade de divulgá-la e
debatê-la junto aos principais interessados: a comunidade escolar.
Mas a maioria conhece a GIDE e seus objetivos, por meio
principalmente de reuniões na escola . Alguns reclamaram da burocratização
excessiva que o modelo acarreta, levando o professor a perder algumas horas
de seu tempo no trabalho preenchendo dados no sistema. Mas reconhecem a sua
eficiência, tendo em vista a melhoria dos índices alcançados. Mas também
apontam a falta de seriedade em relação às metas e denunciam a falta de
melhores condições de trabalho que, acreditam, levaria a resultados ainda
melhores do ponto de vista qualitativo. Apontam a capacitação, a dedicação
e o trabalho dos professores como os fatores que mais influiram para o
alcance das metas. Mas também denunciam o mascaramento dos índices para
atingir as metas, a aprovação de alunos sem terem atingido o patamar
desejado, o fechamento de escolas e a exclusão de alunos com necessidades
especiais.
Quanto à política de bonificações implantada, consideram-na
equivocadamente meritocrática e indutora de fraudes para a obtenção de
vantagens. Criticam a falta de participação dos profissionais na sua
formulação, sugerindo que os bônus deveriam ser incorporados aos salários
de todos os professores, em vez de beneficiar apenas alguns. Na opinião de
alguns dos respondentes, essa política estimula a competição entre as
escolas sem levar em consideração as características e especificidades de
cada uma, revelando-se injusta.
Mas reconhecem que houve inegável melhoria nos índices educacionais
estaduais, fator que dificulta a argumentação contrária ao modelo, apesar
dos louváveis esforços dos membros do SEPE em apontar os perigos da adoção
da GIDE, criticada por ser meritocrática e pautada em princípios
mercadológicos.
Nesse sentido, cada vez mais precebemos o distanciamento da educação
compreendida como um fenômeno social, capaz de ofertar aos cidadãos por
meio da escola uma formação plural, democrática e crítica. Aliás, esse foi
o principal argumento de vários professores que, embora não se opusessem
diretamente à GIDE, deixaram evidente algumas de suas falhas. Dentre elas,
não podemos deixar de sublinhar que esta forma de avaliação de aprendizagem
por meio de testes vai de encontro ao que especialistas como Belloni (1999)
apontam como forma adequada de obter dados confiáveis para apoiar um juízo
de mérito sobre um programa. O princípio da globalidade da avaliação
educacional não está sendo seguido por não abranger a escola no seu
contexto social, político e econômico, buscando compreender todas as suas
dimensões; nem incorporar os atores no processo, já que as avaliações são
externas à escola. Resulta desse processo um desconforto entre os avaliados
- alunos e professores - pois estes são também indiretamente avaliados
através do desempenho de seus alunos. Para se sair bem nessa competição
injusta, recorre-se a fraudes, e até mesmo ao fechamento de escolas ou de
turmas/modalidades "problemáticas". E tampouco cumprem a função de formar
um juízo de qualidade sobre os dados para subsidiar uma tomada de decisão
(LUCKESI, 1995).
A não participação dos docentes, seja diretamente ou através de
entidades de classe, gera desconforto ainda maior entre os profissionais
mais críticos, pois denota desrespeito para com a categoria profissional.
A autonomia profissional é reduzida pois o professor precisa preparar seus
alunos para os exames, restringindo suas aulas aos conteúdos dos mesmos.
Por outro lado, toda forma de premiação de escolas ou de professores gera
automaticamente o seu oposto, ou seja, a punição dos não agraciados. Este
fato torna compreensível a ocorrência de fraudes como forma de evitar a
punição da não premiação.
A cultura do empreendedorismo na educação afeta a comunidade escolar
ao deslocá-la de sua função tradicional. Não há mais a preocupação primária
no ensino do conhecimento historicamente produzido, nem na formação do
cidadão crítico capaz de ler e compreender o mundo. A escola, enquanto
empresa, foca mais em atingir índices estipulados pelos padrões
avaliativos, que em cumprir um papel "ideológico"; ela se torna, como disse
Ball (2001), mais pragmática, interessada nos fins (aquele objetivo que ao
ser alcançado a colocará em uma posição privilegiada em um ranking) em
detrimento dos meios (condições ideais para o ensino-aprendizagem).
Por fim, esta pesquisa nos propiciou resultados que instigam a sua
continuidade por meio de produção de artigos baseados nos apontamentos dos
respondentes, aprofundando questões que não puderam ser devidamente
exploradas neste relatórios, Sugerimos, assim, a continuidade de pesquisas
sobre a Rede Estadual do Rio de Janeiro tendo em vista as mudanças
decorrentes da substituição do Secretário de Educação com a posse do
governador Pezão em 2014. O novo secretário a princípio apresenta outra
visão sobre a Gestão da Rede Estadual que suscita nova investigação.
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OUTRAS PRODUÇÕES
Em 15 de maio de 2014 organizou-se a I Jornada de Educação -
Políticas Educacionais, Avaliação e Gestão do Ensino na sede da UFRRJ em
Seropédica e no campus Instituo Multidisciplinar em Nova Iguaçu. Para
tanto, foram convidados a compor a mesa de debates tanto atores empenhados
em pesquisas referentes à avaliação, políticas públicas em educação e
gestão, assim como profissionais diretamente envolvidos com a execução de
tal modelo para que de forma dialógica e crítica se buscasse a com preensão
e possíveis impactos desta política pública em curso.
A Comissão Organizadora foi composta pela equipe responsável pela
pesquisa: Miriam de Oliveira Santos, Cássia Maria Baptista de Oliveira e
Lilian Maria P C Ramos, com a colaboração dos mestres Julio Cesar Roitberg,
José Carlos da Costa Aleixo e Liz Denize Carvalho Paiva; dos mestrandos Ana
Claudia Rodrigues, Carlos Motta Formoso, Romário Silveira Machado,
Jacqueline Lobo de Mesquita e Gabriel Melgaço e da bolsista de IC Ana
Paula Penedo Roitberg.
A relevância do estudo do objeto calcado na implementação da gestão
integrada da escola (GIDE) mostrou-se pertinente no firme propósito de
analisar no programa em questão os caminhos trilhados com base em critérios
de elegibilidade e de bonificações por resultados, tendo como norteadores o
apoio de Orientadores de Gestão às escolas para o cumprimento do programa.
Tendo em vista a natureza da escola como instituição capaz de agregar
diversas culturas e ideologias, torna-se esperado a inflamação de opiniões
e posicionamentos convergentes e divergentes. Neste aspecto, a Universidade
contribui ao ocupar um papel central de onde se propagam se disseminam e se
transformam os saberes, com destaque
para o lugar que ocupa na oferta de formação das licenciaturas e demais
campos profissionais. Mostrou-se de suma importância que os futuros e
atuais educadores se coloquem atentos e atualizados com as velhas e novas
ordens empreendidas nas escolas de modo a colaborar com a criticidade para
a busca e alcance da educação emancipatória.
Sendo assim, o foco principal da I Jornada de Educação - Políticas
Educacionais: Avaliação e Gestão de Ensino foi a produção de massa crítica
capaz de deflagrar o conhecimento da prática da GIDE empreendida nas
escolas, buscando identificar suas fortalezas e fraquezas, bem como a sua
contribuição para consolidação das instituições de ensino no seu fazer
educativo.
No evento foram realizadas 3 (três) mesas de debates:
1. Avaliação institucional: desafios e enfrentamentos, com os profs. José
Santos Souza e Lilian Ramos (UFRRJ). Mediador: Ms.José Carlos Costa Aleixo;
2. Lei de responsabilidade Educacional: custo aluno e qualidade inicial X
parcerias com a iniciativa privada, com representantes do SEPE. Mediador:
Ms. Maxwill Braga;
3. A exclusão nos processos de avaliação em larga escala, com a Profa. Ana
Carla Ziner (UFRRJ) e o Ms. Julio Roitberg (SEEDUC-RJ/UFRRJ). Mediador:
José Carlos Aleixo.
Somaram-se à Jornada 3 (três) oficinas:
1. Avaliação de sistemas e seus reflexos, com as Profas. Dra. Nádia Maria
Pereira de Souza e Msc. Liz Denize Carvalho Paiva
2 – Negociação e mediação na gestão dos conflitos, com o Ms. Maxwill Braga
(GP Identidoc).
3. Se as escolas são unidades, por que, pra quê e como comparar? Com os
mestrandos Alexandre....., Patrícia Ferreira de Andrade, Wanusa Nogueira
Guimarães (UFRRJ/GEPETICEM) .
O evento foi organizado para um público em torno de 50 participantes,
com previsão de oferta de atividades variadas, tendo sido oferecido cofee-
break no período da tarde. A adesão em torno de 25 alunos de graduação e
pós-graduação em cada atividade foi considerada satisfatória tendo em vista
a paralização de transporte público em parte da Baixada Fluminense. Cabe
destacar que este episódio pode ter afetado o fluxo normal de acadêmicos no
campus da UFRRJ Nova Iguaçu e na sede em Seropédica, onde também foram
realizadas as atividades da Jornada.
No ano seguinte houve a II Jornada sobre Educação - Repensando a
gestão: políticas, práticas e experiências – nos dias 26 e 27 de maio de
2015. Novamente houve atividades nos dois campi da UFRRJ, IM e IE. Dando
continuidade à anterior, teve por objetivo dar visibilidade, debater e
apresentar resultados das pesquisas do grupo. Com este propósito, foi
realizada nos dias 26 no IM, constando de mesas nos turnos da manhã e noite
e apresentação de pôsteres no turno da tarde. E no IE, constando de oficina
no turno da tarde e mesa no turno da noite.
A Comissão Organizadora foi composta pela equipe responsável pela
pesquisa: Miriam de Oliveira Santos, Cássia Maria Baptista de Oliveira e
Lilian Maria P C Ramos, com a colaboração dos mestres Julio Cesar Roitberg,
José Carlos da Costa Aleixo e Liz Denize Carvalho Paiva; dos mestrandos Ana
Claudia Rodrigues, Carlos Motta Formoso, Romário Silveira Machado,
Jacqueline Lobo de Mesquita e Gabriel Melgaço, dos graduandos Ana Cristina
Vieira de Carvalho, Mirzia Aparecida Gomes e da bolsista de IC Taissa
Freire.
Relato do dia 26 - Os trabalhos no IM tiveram início às 8:30 com um
cofee-break e às 9:00 o evento foi aberto oficialmente com a mesa:
Políticas educacionais e gestão, sob a coordenação da Profa. Dra. Miriam
Santos. A primeira fala coube à convidada Profa. Dra. Jussara Marques de
Macedo, a qual discorreu sobre o novo PNE e suas consequências para o
trabalho docente. A seguir a Profa. Dra. Lilian Ramos discorreu sobre o
impacto da GIDE no trabalho docente. A Profa. Miriam coordenou a mesa até
as 12 horas.
Às 14 horas foram retomados os trabalhos com a apresentação de cinco
pôsteres dos autores: Letícia Spindola Toi Shi, Márcia de Santana, Romário
Silveira Machado, Ana Claudia Rodrigues. Após estas apresentações foi
servido café, sucos e biscoitos às 17 horas. Às 18:30 horas teve início a
mesa da noite, sobre Experiências e práticas educacionais na Baixada
Fluminense. A primeira fala foi da Profa. Ms.Vera Nepomuceno, sobre o PEE-
RJ e o trabalho docente, seguida pelos Profs. Drs. Aldo Victorio Filho e
Aristóteles Berino, acerca de juventudes, imagens e educação, sob a
coordenação da Profa. Lilian Ramos, encerrando-se os trabalhos às 21:30
horas. Ao todo a etapa do dia 26 contou com 92 participantes, os quais
receberam uma pasta com certificado, bloco de notas e caneta.
Os trabalhos do dia 27 no IE iniciaram-se às 15 horas com a oficina
Gestão Educacional Participativa, a cargo das Profas. Márcia Peters
Weytingh, Jane Peters Weytingh e MariaTereza Zózimo Caputo da Região
Serrana Fluminense, município de São José do Vale do Rio Preto. Às 18 horas
foi servido um lanche e em seguida foi aberta a mesa Trabalho e Identidade
Docente no RJ, tendo como debatedor o Prof. Ms. Julio César Roitberg e
participantes os Profs. Sergio Aurnheimer, Victor e Alexandre .
Esta etapa contou com 48 participantes, sob a coordenação das Profas.
Cássia Oliveira e Lilian Ramos. Os participantes receberam pastas com
certificados de participação.
Na avaliação final do evento, a equipe considerou que os objetivos de
divulgar os resultados da pesquisa em andamento sobre a GIDE, além de
debater as políticas de gestão e as práticas educacionais no Rio de
Janeiro, congregando professores, estudantes de pós-graduação e graduação,
foi plenamente atingido. Apenas lamentou-se a pequena participação de
professores atuantes nas redes municipais e estadual da Baixada Fluminense.
