Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa
Reflexions breus per a la intervenció educativa: oposició a l’escola i perspectiva sociològica Marc Barbeta Viñas, Andreu Termes López
Les línies següents tenen com a finalitat apuntar algunes propostes orientades a la intervenció educativa, partint de la base de determinades aportacions realitzades des de la sociologia de l’educació a la qüestió de l’oposició escolar.
Reinterpretant l’oposició a l’escola: bases per a la intervenció Per la importància que avui s’atorga a l’educació, les recurrents «problemàtiques socials» vinculades a l’escola –com són el desinterès per les qüestions escolars, la desorientació juvenil o els pobres rendiments acadèmics de molts joves– esdevenen elements de debat i motius legítims de preocupació social. Aquestes qüestions que podríem incloure dins de la categoria general d’oposició a l’escola, més encara si van acompanyades d’actituds manifestes de rebuig a les aules, sembla que han guanyat notorietat en els centres escolars, especialment a partir de la prolongació de l’educació obligatòria fins als 16 anys. No poc sovint aquests aspectes conflictius han tendit a interpretar-se, d’una banda, des d’una lectura «mediàtica» que tendeix a reduir la complexitat social a enunciats fatalistes (crisi de valors, desorientació, passotisme adolescent) o a explica-
10
◗
setembre 2014
◗
núm. 35
cions unicausals (arribada d’immigrants, prolongació de l’edat escolar); i de l’altra, des d’algunes perspectives psicologistes s’accentua la individualització i unicitat dels processos educatius, a partir de les quals s’acaba culpabilitzant exclusivament l’alumnat i les famílies de les seves trajectòries. Ara bé, la crítica d’aquesta darrera visió no ens hauria de dur a confondre la culpabilització d’algunes situacions escolars desfavorables, moltes vegades associades a situacions de desigualtat social, amb l’exempció de responsabilitats per part dels alumnes i famílies, pel que fa a la realització –limitada, certament– dels seus objectius. El fet de negar les responsabilitats als individus (en aquest cas, alumnes i familiars) implicaria alimentar un sentiment d’impotència que nega l’assumpció de responsabilitats davant de la realitat, com també la possibilitat efectiva d’intervenir-hi, l’objectiu principal de les reflexions que aquí ens ocupen. Des de la sociologia, especialment a partir de finals de la dècada dels 70, les formes d’oposició a l’escola es converteixen en matèria d’anàlisi i reflexió, motiu pel qual comencen a impulsar-se treballs que tenen la particularitat d’estudiar les connexions entre les relacions desenvolupades a l’interior de l’escola, i més concretament dins de les aules, amb les que es desenvolupen a l’exterior de la institució escolar. Algun d’aquests treballs ha donat lloc a les anomenades teories de la resistència escolar. La proposta
OPINIÓ
El paper contradictori de la institució escolar troba la seva expressió en els processos de transmissió educativa, en el discurs que es transmet i en les pràctiques que s’exerceixen a l’escola
de la sociologia, a diferència d’altres enfocaments que s’ocupen del terreny educatiu, seria la d’entendre l’educació com un camp de relacions construït dinàmicament i històricament, com també una institució que constitueix posicions i identitats socials que condicionen la forma com els individus –els alumnes– viuen en societat. Partint de les visions conflictivistes i reproductivistes de la sociologia de l’educació, però evitant caure en el determinisme que atorga «funcions» a l’escola, alguns dels treballs emmarcats en el model esmentat han partit de la idea que el paper reproductor de l’escola –la preparació d’individus per a la inserció econòmica i laboral– implicava també la reproducció de les contradiccions generades al seu si, en la mesura que l’escola pretenia formar els alumnes com a ciutadans lliures i iguals. Aquest paper contradictori de la institució escolar troba la seva expressió en els processos de transmissió educativa, en el discurs que es transmet des de l’escola i en les pràctiques que s’hi exerceixen. Precisament són aquests elements els que han estat sotmesos a anàlisi des d’aquests treballs, quan expliquen que el domini que exerceixen uns grups socials determinats a través de l’escola no és absolut, ni la reproducció de les relacions socials globals (reproducció socioproductiva i cultural, etc.) es produeix de forma automàtica. Així, s’ha subratllat que la transmissió ideològica i cultural realitzada en el marc escolar, un dels mecanismes essencials de l’exercici de la dominació, no pot considerar-se unidireccional, atès que els receptors –els alumnes– no són éssers passius que accepten sense més els missatges que se’ls transmeten. Ben al contrari, des d’aquests treballs es descobreix que els individus i els grups dominats permeten, reforcen o
obstaculitzen els mateixos processos que culminen en la reproducció. S’entendria, així, que els alumnes tenen un paper actiu en el desenvolupament de les contradiccions generades a l’escola; paper que, justament, és el que sovint ha adquirit la forma d’oposició i rebuig escolars, en les seves diverses formes i expressions: abandonament escolar, actituds manifestes de rebuig, producció de codis i pautes culturals alternatives a l’escola, etc. Les accions dels alumnes –i d’altres actors educatius– no són producte exclusiu de les interaccions a l’interior de l’aula, sinó que es veuen emmarcades i delimitades per les relacions de classe, gènere o ètnia (per citar-ne els factors més estudiats), que transcendeixen els límits de l’escola. Els estudis desenvolupats des del model de les resistències i marcs teòrics afins han tendit a orientar les anàlisis a l’experiència quotidiana derivada de les relacions més o menys tenses entre l’àmbit escolar i els principals espais d’experiència dels alumnes, com són la família, l’oci/grup d’iguals i el món del treball. Tal i com han evidenciat algunes d’aquestes investigacions, l’experiència quotidiana dels alumnes en els citats espais d’experiència i sobretot la relació entre ells, ha generat formes de producció cultural, relativament autònomes respecte dels marcs significatius de l’escola; ha estat entesa com la creació de pràctiques i significats col·lectius per part dels alumnes, independents de les necessitats de la reproducció social. Així mateix, han mostrat com els alumnes solen apropiar-se dels contextos educatius atorgant-los sentits propis i particulars, que responen a lògiques pràctiques que els mateixos alumnes desenvolupen des dels diversos contextos de classe, gènere i ètnia en els quals s’inscriuen1.
Els alumnes tenen un paper actiu en el desenvolupament de les contradiccions generades a l’escola, que sovint ha adquirit la forma d’oposició i rebuig escolars, en les seves diverses formes i expressions setembre 2014
◗
núm. 35
◗
11
Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa
Des del model de les resistències s’ha tendit a orientar les anàlisis a l’experiència quotidiana derivada de les relacions més o menys tenses entre l’àmbit escolar i els principals espais d’experiència dels alumnes, com són la família, l’oci/grup d’iguals i el món del treball Més enllà del fet que aquest tipus de lògiques tinguin o no conseqüències reproductives (abandonament escolar, preferència sobre el treball manual entre les classes treballadores), és fonamental copsar el desgast que en ocasions plantegen a la cultura escolar predominant, i el caràcter d’oposició més o menys explícit amb què se signifiquen, quan els alumnes no responen a les expectatives que l’escola i els seus representants hi dipositen. Aquests processos ens acosten als límits del que diversos autors, seguint el treball del marxista italià A. Gramsci, han denominat l’hegemonia. Aplicat en el context que ens ocupa, el concepte ens serviria com a eina teòrica per explicar que la dominació i el control que s’exerceix des de l’escola no es produeix, fonamentalment, a través de la imposició, sinó sobre la construcció del consentiment; això és, la configuració d’una única visió del món que limita allò (im)pensable i (im)possible en les relacions escolars. Per la qual cosa, determinades formes de producció cultural, en ocasions definides des del «saber comú» com a formes de rebuig i oposició a l’escola, podrien plantejar contextos contrahegemònics: aquells que permeten fer emergir i descodificar les estructures i dinàmiques culturals, ideològiques o pràctiques que limiten els individus i els grups socials. Aquest tipus de conductes i actituds són considerades per un bon nombre d’autors com a resistències escolars. Existeix un cert debat en la literatura a l’entorn de la definició analítica de les resistències; aquí simplement assenyalarem que les accions orientades als principis de control localitzats (per exemple, formes d’interacció a l’aula) no respondrien a resistències sinó a
12
◗
setembre 2014
◗
núm. 35
contestacions (potencialment resistents), mentre que entre les resistències pròpiament dites podríem diferenciar-ne de globals i parcials (amb influència sobre la divisió social i sexual del treball i/o el nivell ideològic), potencials o efectives, col·lectives o individuals, i manifestes o latents, entre d’altres variants2. Perquè les resistències esdevinguin accions contrahegemòniques és fonamental el context en el qual es desenvolupen, per tal que puguin orientar-se a la transformació. En el context català s’han fet algunes recerques d’orientació qualitativa sobre processos escolars i formes d’oposició; l’atenció a algunes de les qüestions que destaquen ens permetran avançar, a continuació, amb les propostes genèriques orientades a la intervenció educativa. Algunes investigacions subratllen com les actituds d’oposició de determinats alumnes mostren la disconformitat i en ocasions la incomprensió dels elements valorats des de l’escola; les credencials acadèmiques que atorga l’escola són considerades irrellevants per a la mobilitat social o l’obtenció de prestigi simbòlic. Aquestes concepcions, sovint construïdes des de la referencialitat sociolaboral de l’espai familiar i/o del grup d’iguals, es veuen acompanyades pel rebuig explícit i manifest a determinades qüestions relacionades amb el currículum escolar, i també amb els valors i les normes pròpies de l’escola; actituds que acaben desembocant en baix rendiment acadèmic o abandonament escolar. Els estudis mostren que moltes vegades un context com el definit no és viscut pels joves estudiants com un dèficit, sinó que les actituds d’oposició responen a l’expressió sociocultural de formes de ser i de fer allunyades de les formes legítimes que l’escola prescriu per als alum-
S’han realitzat algunes recerques d’orientació qualitativa sobre processos escolars i formes d’oposició que permetran avançar amb les propostes d’orientació i intervenció educativa dins del context català
OPINIÓ
Les actituds d’oposició de determinats alumnes mostren la disconformitat i en ocasions la incomprensió dels elements valorats des de l’escola; les credencials acadèmiques que atorga l’escola són considerades irrellevants per a la mobilitat social o l’obtenció de prestigi simbòlic
nes. Algunes en particular constitueixen un desafiament i qüestionament ideològic de l’escola. D’altra banda, l’anàlisi d’algunes de les actituds manifestes i col·lectives de rebuig, revela que acostumen a orientar-se contra els principis normatius i de control escolars: tots aquells elements que tenen el paper de garantir el model simultani d’ensenyament, basat en una transmissió de coneixements uniforme, unidireccional i rígida. Les intervencions no previstes dels alumnes, els canvis de ritme no esperats en les sessions, els canvis en la planificació de continguts, però també l’expressió de codis culturals i estètics propis, l’ús de l’espai escolar, etc. s’interpreten com a actituds i conductes que plantegen –almenys en els seus efectes– la necessitat d’incorporar canvis en els mecanismes de control i autoritat de l’escola, i molt particularment, repensar el que Bernstein (1993) anomena regles distributives i de recontextualització: les que marquen els límits i condicions de la transmissió del coneixement, i en regulen la selecció, seqüència, ritme, formes d’instrucció, etc. En ser una demanda –manifesta o latent– realitzada per alumnes de procedències socials diverses, és essencial valorar l’orientació que poden prendre els canvis plantejats, especialment els que tenen a veure amb la transmissió de coneixements, en la mesura que poden tenir efectes no desitjats i perjudicials per a alumnes d’una procedència social determinada3. Afegirem que hi ha algun estudi que mostra com algunes actituds de contestació d’alumnes de classe mitjana es dirigeixen a determinats aspectes del currículum, a causa de les contradiccions que plantegen en
relació les seves expectatives sociolaborals futures. Aquí és essencial separar les intencions dels efectes de les actituds dels alumnes, per tal de determinar quines accions garanteixen la igualtat d’oportunitats i són capaces de desactivar –en la mesura del possible– els condicionants estructurals. Pel que fa a l’expressió d’elements simbòlics i estètics per part dels alumnes, hi ha diversos estudis que en subratllen la importància en l’expressió de la identitat social i personal del joves; qüestió que suggereix una gestió de la reglamentació escolar basada en el reconeixement d’aquesta mena de conductes expressives. En tercer lloc, les mateixes investigacions observen com alguns alumnes desenvolupen una estratègia de compensació, que consisteix a aferrar-se a una posició –la d’estudiant, a l’escola– que consideren més avantatjosa que la que viurien en altres esferes socials –com pot ser el mercat laboral o la família en el cas de les noies. Aquesta estratègia no sol anar associada a actituds d’oposició manifesta i col·lectives, sinó d’inversió en estudi –i per tant menys problemàtica des del punt de vista de l’escola–, en la mesura que pren sentit a partir de l’expectativa que una certa estada a l’escola afavorirà una situació menys vulnerable en els àmbits laboral o familiar. Amb independència del realisme de les concepcions d’aquests alumnes, de la conclusió se’n deriva la necessitat que l’escola sigui eficaç en l’obertura del camp d’oportunitats dels alumnes4, especialment quan l’estratègia de compensació acostuma a ser una lògica pròpia d’alumnes situats en posicions dominades, en un o altre àmbit social.
Línies generals per a la intervenció educativa Quines reflexions, encarades a la pràctica educativa, en podem extreure? En primer lloc, entendre que aquestes actituds d’oposició i rebuig mereixen ser objecte de (pre)ocupació: en la mesura que qüestionen el «saber comú» de l’escola, poden ser oportunitats per a replantejar-se allò (im)possible i (im)pensable. Una reflexió sobre aquestes pot contribuir, efectivament, a la
setembre 2014
◗
núm. 35
◗
13
Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa
consecució d’accions contrahegemòniques en el marc de l’escola, dirigides –amb limitacions– al canvi social. I, en segon lloc, entendre que no existeix una sola forma de rebuig i oposició escolar –aquí només hem parlat d’alguns exemples–, sinó que la casuística és extremadament diversa (en la mesura que ho són les articulacions dels espais d’experiències i els mateixos alumnes). És per això que ens sembla poc adequat intentar presentar unes respostes simples davant d’aquestes actituds (un decàleg de propostes concretes, per exemple). Sí que podem, però, proposar unes línies generals que han de servir per relacionarnos amb aquestes actituds antiescolars. Com hem vist, les actituds d’oposició poden dirigir-se als diferents elements escolars: l’autoritat jeràrquica i els principis de control, elements curriculars i estils pedagògics, etc. Caldrà, doncs, tenir clar quins són els elements realment constitutius de la institució per, així, comptar amb la flexibilitat suficient com per admetre canvis en aquells elements més accessoris. La forma de resoldre aquestes qüestions serà contextual i creiem que pot passar per quatre elements: l’especificitat cultural de l’escola, l’autonomia escolar, la comprensivitat i la participació de l’alumnat. 1 Partir del reconeixement de l’especificitat –i l’arbitrarietat– cultural de l’escola. Valorar i reconèixer les diverses (sub)cultures socials, tant dins com fora de l’escola, i buscar la coherència interna de les distintes formes de producció cultural dels alumnes. Aquest exercici de pluralisme cultural es realitzaria a través de la incorporació de dissenys curriculars basats en l’experiència dels estudiants, abordant els problemes i necessitats dels alumnes com a punts de partida, com també en l’obertura del centre al entorn. Reduir, per tant, la violència simbòlica escolar a nivells mínims. 2 Utilitzar l’autonomia escolar per construir una institució més propera a l’alumnat, les famílies i l’entorn. L’autonomia és una eina clau per reduir la distància social entre l’escola i per recollir la gran diversitat sociocultural dels diferents espais d’existència de
14
◗
setembre 2014
◗
núm. 35
3
l’alumnat (família, grup d’iguals, etc.), en la mesura que, en últim terme, té la potencialitat de recollir la gran diversitat sociocultural en un sentit ampli (i que s’escampa més enllà dels límits estrictes del centre escolar). Sense voler aprofundir en el debat sobre els models de gestió escolar, volem indicar que aquesta autonomia hauria de tenir un caràcter fonamentalment pedagògic i construccionista. Per tant, no ens referim pas a l’autonomia gerencial que opta merament per unes direccions professionalitzades. Ja hem dit que un sistema escolar té dues missions fundacionals, que poden esdevenir puntualment contradictòries: la igualitàriacomprensiva (la vocació de dotar d’una educació comuna, igualitària i «cívica» al conjunt de l’alumnat) i la selectiva-segregadora (la necessitat de dividir l’alumnat segons les seves preferències i possibilitats en les diferents vies escolars, en perspectiva d’una futura inserció laboral d’acord a aquesta selecció). En un context de desigualtats socials creixents i de segregació social, econòmica i urbana, és més necessari que mai apostar per una escola comprensiva –almenys en les fases inicials i obligatòries–, no segregadora i integradora. I així, entendre l’escola obligatòria com un element culturalitzador general –lluny encara de la mera i exclusiva professionalització. Hem vist alguns exemples d’alumnes de diverses procedències socials que valoren o s’enfronten de formes diverses i en ocasions contraposades a allò que estudien, en funció de la utilitat i les expectatives sociolaborals que es construeixen per al futur. Entenem el paper de l’escola com a eina de culturització general com un mínim que garanteix un cert nivell d’igualtat d’oportunitats als alumnes, amb independència dels processos professionalitzadors orientats al mercat laboral. Entenem que és fonamental desmercantilitzar l’escola, allunyant-la de l’objectiu últim de valoració de la força de treball, garantint certa autonomia –com dèiem– a la institució i donant prioritat al
OPINIÓ
La forma de resoldre aquestes qüestions serà contextual i creiem que pot passar per quatre elements: l’especificitat cultural de l’escola, l’autonomia escolar, la comprensivitat i la participació de l’alumnat
4
seu caràcter públic. I és cert que som molt lluny ja dels moments polítics d’èmfasi en el «tronc comú», però l’aposta política de la LOMCE o Llei Wert (articles 24 i 25 del seu redactat) significa tant un atac frontal a la immersió lingüística com una estocada al projecte comprensiu iniciat amb la reforma de l’any 1990. La participació de l’alumnat en els afers escolars és una forma coneguda tant per millorar determinats aspectes de la institució com per, paral·lelament, afavorir el clima escolar. La participació de l’alumnat s’ha convertit en un leitmotiv dels especialistes en educació. Des d’aquí, més enllà de refermar-nos en aquest consens, volem destacar que aquesta participació ha de tenir també un caràcter informal, flexible i obert tot evitant les formes més burocràtiques, formalistes i jeràrquiques –o percebudes com a tal– que, justament, generen forta oposició i rebuig entre l’alumnat. Una primera orientació en aquest sentit, seria apostar per un canvi en les relacions socials materials a l’interior de l’escola, en general, i de l’aula, en particular: diversificació i canvis en alguns dels valors i normes promoguts des de l’escola, especialment aquells que impliquen relacions desiguals; canvis en l’estructura organitzativa i normativa, etc.
◗
Referències bibliogràfiques
AGGLETON, P.J.; WHITTY, G. (1985): «Rebels without a cause? Socialization and subcultural style among the children of the new middle classes». Sociology of Education, núm. 58, p. 60-72. BARBETA, M.; TERMES, A. (2014): «El rechazo escolar en diferentes contextos sociales: las resistencias y la reproducción de las contradicciones». Intersticios, Revista Sociológica de Pensamiento Crítico, vol. 8, núm.1. BERNSTEIN, B. (1993): La estructura del discurso pedagógico. Madrid. Morata. BONAL, X. i altres (2003): Apropiacions escolars: usos i sentits de l’educació obligatòria en l’adolescència. Barcelona. Octaedro. EVERHART, R. (1993): «Leer, escribir y resistir», a VELASCO, H.M.; GARCÍA CASTAÑO, J.F.; DÍAZ DE RADA, A. (ed.). Lecturas de antropología para educadores. Madrid. Trotta. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1985): «¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción, contradicción, estructura y actividad humana en la educación». Educación y Sociedad, núm. 4, p. 5-32. FERNÁNDEZ-ENGUITA, M. (1988): «El rechazo escolar: ¿alternativa o trampa social?». Política y Sociedad, núm. 1, p. 23-34. GIROUX, H.; McLAREN, P. (1998): Sociedad, cultura y educación. Madrid. Miño y Dárila. SULTANA, R.G. (1989): «Transition education, student contestation and the reproduction of meaning: possibilities and limitations of resistance theories». British Journal of Sociology Education, núm. 10 (3), p. 287-309. VIEGAS FERNANDES, J. (1988): «From the teories of social and cultural reproduction to the theory of resistance». British Journal of Sociology of Education, núm. 9 (2), p. 169-180. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar. Madrid. Akal. WILLIS, P. (1993): «Producción cultural no es lo mismo que reproducción cultural, que a su vez no es lo mismo que reproducción social, que tampoco es lo mismo que reproducción», a VELASCO, H.M.; GARCÍA CASTAÑO, J. F.; DÍAZ DE RADA, A. (ed.) Lecturas de antropología para educadores. Madrid. Trotta.
setembre 2014
◗
núm. 35
◗
15
Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa
◗
Notes
1. Algunes de les referències més representatives de l’àmbit anglosaxó són: Willis (1988), Everhart (1993) i Aggleton i Whitty (1985). Estudis de la realitat catalana més o menys propers a aquesta perspectiva: Bonal i altres (2003) i Barbeta i Termes (2014). 2. Per a la discussió sobre la conceptualització de les resistències, vegeu Sultana (1989), Viegas Fernández (1988), Fernández-Enguita (1988) i Guiroux (1998). 3. Seguint les visions de Bernstein, s’ha considerat que la flexibilitat de l’emmarcament escolar (formes de transmissió del coneixement) tendeix a afavorir els alumnes de les classes mitjanes, en contra del que succeeix amb els alumnes de les classes treballadores.
16
◗
setembre 2014
◗
núm. 35
4. Les resistències per la via de la compensació no qüestionen la reproducció de la societat en tant que dividida en classes, gèneres, etc., de manera que és una estratègia limitada des d’un punt de vista social i col·lectiu.
Marc Barbeta Viñas Sociòleg, UAB
[email protected]
Andreu Termes López Sociòleg, UAB
[email protected]
