\"Reflexiones pedagógicas y curriculares al estudio de la historia de las mujeres en Chile\" en: Gomez et. al. Desafíos y tensiones en la Gestión del Currículo: Teoría y Práctica. Santiago de Chile: UCSH, 2015, pp.18-26.

PROYECTO EDITORIAL

“Desafíos y tensiones en la Gestión del Currículo: Teoría y Práctica”

Carolina Castro Ibáñez Héctor Gómez Cuevas Luis Reyes Ochoa

Mayo, 2015

INDICE INTRODUCCIÓN

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PARTE I: EDUCACIÓN GENERAL

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Ensayos 10 Reformas curriculares: tensiones en contextos de implementación. Mg. Alicia Merodo 10 Reflexiones pedagógicas y curriculares al estudio de la historia de las mujeres en Chile. Isabel Margarita Núñez Salazar 18 Abordaje Pedagógico de las Necesidades Educativas Especiales. Una tarea desde la gestión curricular. Tatiana Díaz Arce 27

Investigaciones Teatro en la escuela: construcción de curricular. Tania Báez Cáceres

33 subjetividades desde el espacio 33

El diseño curricular y el rol docente: una relación pendiente. Reflexiones a partir de una investigación en tres escuelas hospitalarias de Santiago de Chile. Carolina Castro Ibáñez 42 En busca de un Currículo Integrado de Matemáticas: en enseñanza media y profesional de Brasil. Fernanda Pereira Santos; Célia Maria Fernandes Nunes & Marger da Conceição Ventura Viana 51 El curriculum gerencial en los colegios privados de elite. Sebastián Madrid 60 Experiencias 68 Foro de Discusión Crítica: Una experiencia innovadora en la Gestión curricular docente. Manuel Cerda Suárez 68 Buenas prácticas pedagógicas en educación parvularia. Aportes para la gestión del curriculum. Marcela D’Achiardi O 76

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PARTE II: EDUCACIÓN SUPERIOR

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Ensayos 85 La formación profesional más allá del saber-hacer: consideraciones y desafíos para una gestión curricular post-competencial. Fernando M. Murillo 85 El modelo por competencias desde el enfoque complejo: Educación superior y contemporaneidad. Felipe Quiroz 92 La exclusión que provoca el discurso matemático escolar. El caso de la optimización en la escuela. Tamara Del Valle Contreras & Daniela Soto Soto 100 Investigaciones 110 Innovación Curricular por Competencias en la Formación Docente: Una mirada desde las Representaciones Sociales. Héctor Gómez Cuevas; Carolina Castro Ibáñez; Felipe Pizarro Cerda & Felipe Quiroz Arriagada 110 La Formación Ciudadana: dilemas entre el currículo de la Formación Inicial Docente y las Representaciones Sociales de estudiantes. Felipe Pizarro Cerda 119 La formación de docentes en chile: el diseño curricular y sus complejos discursos. Héctor Gómez Cuevas 127 La gestión curricular en las instituciones universitarias de formación docente: un análisis de correspondencia entre los perfiles de egreso y la evaluación. Isabel Möller Lobos & Héctor Gómez Cuevas 135 Gestión curricular en educación superior: propuesta de monitoreo curricular del itinerario formativo. Jacquelinne Sandoval Machuca & Myriam Márquez Manzano 144 152

Experiencias

Renovación curricular en Educación Superior: Reflexiones sobre una experiencia. Dr. Luis Reyes Ochoa 152 Modelo interpretativo árbol / bosque (a-b) para el trabajo curricular en el campo escolar. Una experiencia en formación de profesores. Sergio Riquelme M. 160 REFERENCIAS

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INTRODUCCIÓN El siguiente proyecto editorial, tiene por propósito generar un espacio de discusión, análisis, problematización y difusión de reflexiones teóricas, resultados de investigaciones y experiencias de gestión curricular en diferentes ámbitos educativos, que permitan comprender las principales tensiones y desafíos de este proceso derivadas del advenimiento de nuevas y viejas problemáticas que desafían las formas en que el campo curricular va definiendo un ‘mejor futuro educativo’. En este sentido, la masificación y constante preocupación de los estados por la educación ha instalado al campo curricular en un sitial de privilegiada atención a partir de mediados del siglo pasado hasta el presente (Pinar, 2014; Gimeno, 2010; Da Silva, 1997; Stenhouse, 2003), derivado de la fuerte carga social y responsabilidad que le ha sido asignada a la educación y los actores que la proyectan. Del mismo modo, es importante señalar que esta atención, no ha estado ajena de dificultades y tensiones, las cuáles se han concentrado en los tradicionales principios sobre los que ha operado el curriculum, tales como el orden, organización, selección y difusión curricular (separación disciplinaria, integración, ciclos, progresión, metodologías didácticas y evaluativas, enfoques curriculares, entre otros), sus instrumentos de despliegue (perfiles de egreso, planes y programas de estudio, proyectos educativos, textos escolares, herramientas de apoyo docente, actualización disciplinaria, entre otras), y la diversidad de enfoques curriculares (objetivos, habilidades, competencias). Asimismo, una recurrente tensión que ha debido enfrentar la gestión del currículo es lograr un vínculo efectivo entre el diseño y desarrollo curricular, en términos de llevar a la práctica aquello que se declara discursiva y teóricamente, siendo su principal obstáculo que las intenciones educativas pocas veces se vinculan exitosamente con las realidades educativas (Stenhouse, 2003). Sin embargo, además de las preocupaciones tradicionales la gestión del currículo ha debido poner atención -aunque de manera lenta y paulatina- a las viejas problemáticas derivadas de la lenta superación -e incluso incremento o mayor complejización- de la pobreza y desigualdad en el acceso a oportunidades, distribución de la riqueza y capital cultural, así como el deterioro del medio ambiente, la igualdad de derechos, entre otros, que ha socavado a los espacios educativos como legítimos contextos de formación y desarrollo ‘integral’ de los sujetos. Más aún, tanto la masificación de las tecnologías de la información y la comunicación, la creciente movilidad de personas que origina espacios educativos multiculturales, las múltiples diferencias étnicas, de género, sexualidades, creencias y otros, hacen cada vez 4

más tambalear la existencia y validez de currículos nacionales y estandarizados, que han terminado por cuestionar la noción de ‘selección de la cultura’ para un tipo de sociedad y ser humano. Sumado a lo anterior, en la actualidad se insiste en relevar la calidad en educación como eje central de las políticas públicas desde un discurso que direcciona, implícita y sutilmente, los modos cómo debe ser entendida, vinculándola –en algunos casos directamente- con los resultados que se obtienen en diversas pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional. Por tanto, el currículo y su gestión deben operar desde un espacio de poder procedente de la cultura dominante- que intenciona la estandarización y homogeneización de los educandos, caracterizando a estos últimos desde una ‘normalidad’ que no se problematiza ni tensiona con otros elementos subyacentes a todo fenómeno educativo. Este conjunto de antiguos y nuevos desafíos, demanda complejas respuestas de las instituciones educativas, que deben lidiar con múltiples desafíos locales y globales, que nos hacen preguntarnos: ¿De qué manera se gestiona el currículo?, ¿Quiénes y de qué manera participan?, ¿Qué autoridad poseen y de qué modo se distribuye el poder de incidir y decidir frente al currículo?, ¿Qué espacios efectivos de poder decisional poseen para innovar?, y ¿de qué modo las antiguas y nuevas problemáticas están siendo consideradas en la gestión del currículo?. PARTE I: EDUCACIÓN GENERAL Los distintos trabajos incluidos en este libro recogen Ensayos, Resultados de Investigaciones, e Informes de Experiencias en Gestión Curricular en Educación General o Educación Superior. En la primera parte que incluye Ensayos, el primer artículo, titulado Reformas curriculares: tensiones en contextos de implementación, de Alicia Merodo, en el cual a partir de una descripción breve de las reformas curriculares en los países de la región del cono sur durante las últimas décadas del siglo pasado y la primera década y media del siglo actual, se reflexiona acerca de los modos de producción de las reformas. En el siguiente artículo, Reflexiones pedagógicas y curriculares al estudio de la historia de las mujeres en Chile, de Isabel Núñez se hace una revisión suscinta y propositiva que busca reflexionar acerca del lugar que ocupan las mujeres en el discurso de los Planes y Programas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del curriculum escolar chileno para los años 2012 y 2013, es decir. Finalmente en el tercer ensayo, titulado Abordaje pedagógico de las necesidades educativas especiales. Una tarea desde la gestión curricular de Tatiana Díaz Arce se reflexiona sobre la implementación, en las últimas décadas, de políticas nacionales en el ámbito educativo, que se han orientado decididamente a promover la inclusión de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales en el sistema regular de educación. 5

En el apartado sobre Investigaciones, se presenta un primer artículo titulado El diseño curricular y el rol docente: una relación pendiente. Reflexiones a partir de una investigación entre escuelas hospitalarias de Santiago de Chile, de Carolina Castro en donde se presentan los resultados de una investigación sobre el diseño curricular a nivel micro como espacio que el docente de aula puede gestionar y responsabilizarse de dicho espacio, transformando la norma en una valiosa oportunidad de desplegar sus saberes y competencias profesionales a fin de lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes. En el segundo artículo titulado En busca de un currículo integrado de matemáticas: En enseñanza media y profesional de Fernanda Pereira Santos, Celia Maria Fernandes Nunes y Marger da Conceicao Ventura Viana se pretende informar acerca de una investigación sobre la selección de contenidos curriculares en enseñanza media y como se establece su aproximación profesional en el contexto investigado. Finalmente, el tercer artículo titulado El curriculum gerencial en los colegios privados de élite de Sebastián Madrid, analiza la forma en que en estos colegios se organiza el conocimiento y a las prácticas escolares a través de un tipo particular de curriculum, al cual llamamos gerencial por su vinculación con las orientaciones predominantes en una sociedad de mercado. En la tercera parte, en la cual se da cuenta de experiencias de gestión curricular, el primer artículo titulado Foro de discusión critica: Una experiencia innovadora en la gestión curricular docente Manuel Cerda presenta en el ámbito del diseño y quehacer curricular una experiencia de innovación docente que es relevante para el contexto actual de la educación chilena, desde una propuesta de Foro de discusión critica que innove el uso que se está dando a los espacios destinados a las actividades de libre disposición. En el segundo artículo, titulado Buenas prácticas pedagógicas en educación parvularia. Aportes para la gestión del curriculum de Marcela D´Achiardi O se relevan buenas prácticas, ejemplos concretos y respaldos teóricos que dan sustento a dichas propuestas, en el ámbito de la implementación curricular de la Educación Parvularia. PARTE II: EDUCACIÓN SUPERIOR La primera modalidad de esta sección presenta tres ensayos. El primero de ellos realizado por Fernando Murillo, titulado La formación profesional más allá del saber-hacer: consideraciones y desafíos para una gestión curricular post-competencial, expone un interesante reflexión acerca de una profunda comprensión de los procesos de formación profesional, desde su propia experiencia como curriculista y formador de profesores. En este contexto, el escrito intenta crear un escenario de apertura problematizado acerca de las oportunidades y tensiones que implica gestionar el curriculum con predominio del modelo competencial. El segundo ensayo, titulado El modelo por competencias desde el enfoque complejo: Educación superior y contemporaneidad, escrito por Felipe Quiroz, describe de forma profunda las implicancias de llevar a cabo una gestión curricular en educación superior, y en específico en el marco de las formación de docentes en filosofía, desde un enfoque 6

complejo, que implica ampliar la comprensión tradicional de las competencias para la formación profesional, lo que por cierto no se encuentra ajeno de un pedregoso recorrido. Finalmente, el tercer ensayo desarrollado por las académicas Tamara Del Valle Contreras y Daniela Soto Soto, que lleva por título La exclusión que provoca el discurso matemático escolar. El caso de la optimización en la escuela, se introduce en los cuestionamientos que se realizan a los procesos, actores y al texto curriculum nacional, poniendo hincapié en los discursos docentes y los fenómenos asociados de exclusión y las necesidades de proponer un discurso inclusivo, con el fin de promover una optimización de los procesos de enseñanza y los posibles elementos a considerar para el rediseño en el aula. La segunda modalidad, se compone de un total de cinco experiencias investigativas en Educación Superior. En primer lugar, el artículo Innovación Curricular por Competencias en la Formación Docente: Una mirada desde las Representaciones Sociales, de los investigadores Héctor Gómez Cuevas; Carolina Castro Ibáñez; Felipe Pizarro Cerda & Felipe Quiroz Arriagada, expone los hallazgos de un proyecto Semilla de la Universidad Católica Silva Henríquez, que aborda las tensiones y desafíos que expresan los actores partícipes de los procesos de diseño curricular por competencias, desde una mirada epistemológica de las representaciones sociales. El segundo artículo, desarrollado por el investigador Felipe Pizarro Cerda, y que titula La Formación Ciudadana: dilemas entre el currículo de la Formación Inicial Docente y las Representaciones Sociales de estudiantes, se introduce en las dinámicas de gestión curricular de la formación de profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de una muestra de universidades, centrando el foco analítico en la formación ciudadana, y al igual que el estudio anterior, desde una perspectiva de representaciones sociales. El artículo La formación de docentes en chile: el diseño curricular y sus complejos discursos, del autor Héctor Gómez Cuevas, focaliza la atención analítica en el complejo campo discursivo de la emergencia curricular en educación superior, específicamente de la formación de profesores de educación básica, desde una mirada postestructural y a través de un análisis crítico del discurso. En este contexto, el autor expone los principales discursos que emergen, y la dinámica que los produce, reproduce y circula en esta práctica discursiva, transformándose en procesos estandarizadores y unívocos de comprender este campo. Por otra parte, Isabel Möller Lobos & Héctor Gómez Cuevas, exponen los hallazgos de un proyecto financiado por el Consejo Nacional de Educación, que lleva por título La gestión curricular en las instituciones universitarias de formación docente: un análisis de correspondencia entre los perfiles de egreso y la evaluación, dónde los autores enfatizan en la relación existente entre los perfiles de egreso y los procesos evaluativos asociados. En este sentido, el foco analítico del artículo se instala en los sujetos docentes y los estudiantes de cuatro diversas instituciones de educación superior del país.

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Finalmente, el artículo titulado Gestión curricular en educación superior: propuesta de monitoreo curricular del itinerario formativo, de las investigadoras Jacquelinne Sandoval Machuca & Myriam Márquez Manzano, ofrece un interesante análisis de una temática de suma atención de las instituciones de educación superior, como lo es las tasas de retención, trayectoria formativa y titulación oportuna. En este marco, las autoras profundizan en el rol que le compete a la gestión curricular para el logro de metas cada vez más auspiciosas en esta tarea. La modalidad de experiencias de esta parte del texto, expone dos artículos de interesantes dinámicas de gestión curricular en dos diferentes instituciones de educación superior. El primero de ellos, del Luis Reyes Ochoa, titulado Renovación curricular en Educación Superior: Reflexiones sobre una experiencia, expone el recorrido realizado por una institución en el marco de la implementación de un PMI1 de armonización curricular. El autor describe la interesante experiencia llevada a cabo por la universidad y los procesos y productos asociados a la innovación curricular, reconociendo tanto los principales logros, como los desafíos pendientes en ese proceso, que significan un espacio reflexivo clave para otras instituciones que inician estos caminos. Por otra parte, Sergio Riquelme, nos presenta su artículo Modelo interpretativo árbol / bosque (a-b) para el trabajo curricular en el campo escolar. Una experiencia en formación de profesores, que forma parte de una experiencia docente cuyo propósito inicial fue mostrar a sus estudiantes cómo la construcción de un modelo como el que el autor presenta, se funda en marcos teóricos que, como en este caso, provienen de diversas tradiciones y disciplinas. La experiencia es sin duda una luz en el camino para los docentes formadores de profesores frente al desafío del diálogo entre teoría y práctica. De este modo, esperamos aportar a las reflexiones y debates curriculares en los campos escolares y de formación superior, con el fin de nutrir a través de los presentes ensayos, resultados de investigaciones y experiencias docentes e institucionales, al campo de la gestión curricular y la necesaria vinculación entre los diversos referentes teóricos y los cada vez más complejos escenarios educativos. Santiago de Chile Otoño, 2015

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Programa de Mejoramiento Institucional

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PARTE I: EDUCACIÓN GENERAL

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Reflexiones pedagógicas y curriculares al estudio de la historia de las mujeres en Chile Isabel Margarita Núñez Salazar6 “… el relato historiográfico es una simple narración, una representación”(Michel de Certeau, 2000, p. 13). Una reseña hacia el pasado de una disciplina: la historia como pensamiento cultural Cuestionar los paradigmas que se han construido como verdades absolutas, hoy por hoy, comienza a ser cada vez más necesario. Iniciar un cuestionamiento acerca de lo que se ha instalado teóricamente como verdad, ya no es una idea desafiante, sino por el contrario, es útil si queremos elaborar conocimientos inclusivos y complejos. La necesidad por conocer el pasado de las sociedades, permite rescatar las historias no reveladas en los inconscientes sociales que manifiestan ideas, prácticas y discursos materializados en el presente. En este sentido, la necesidad por visualizar de una forma más justa a todos los sujetos, permite volver a pensar cómo se ha construido el conocimiento histórico y de manera especial, su disciplina humada como es la historia. La historia, como parte de las disciplinas de las ciencias humanas, acerca el pasado al presente de forma discursiva, configurando imaginarios que simbólicamente van identificando a los individuos y las individuas con su realidad. La historia positivista del siglo XIX, construyó verdades históricas de procesos políticos absolutos, inamovibles e incuestionables, narrados mediante la utilización de documentos oficiales, intentando establecer un pensamiento lineal y progresivo que diera estabilidad política a los proyectos nacionales de aquella época. Las sociedades excluyentes que se imaginaron a partir de ese racionamiento, impidió que otros sujetos sociales fuesen historizados - mujeres, niños, pobres e indígenas – restringiendo de esta manera las representaciones históricas acerca del pasado, omitiendo entonces a una parte importante del devenir histórico (Braudel, 1985). El camino que se recorre de una ciencia absoluta hacia una relativa, reconfigura la forma de estructurar las nociones que comprenden la realidad, creando cuestionamientos críticos acerca de las verdades que se habían construido hasta entonces. El conocimiento universal que imperaba en la disciplina manifestó limitantes para responder a las necesidades por conocer pasados más complejos y discontinuos, que desterritorializaran las ideas homogenizadoras que se habían generado hasta el momento. La creación de nuevos planteamientos teóricos, permitió generar nuevas interrogantes, cuestionamientos e inquietudes dando relevancia a sujetos que hasta entonces habían estado excluidos de los procesos históricos (Kuhn, 2004). Esta intención por estructurar las memorias de una forma más compleja, permite a la disciplina histórica ocuparse del sujeto invisibilizado, sujeto ausente en la historia oficial decimonónica, la cual omitió actores relevantes para una comprensión integral del pasado. 6

Investigadora Doctorado en Sociología, Universidad de Warwick, Inglaterra, Reino Unido. Magister en estudios de género y cultura mención humanidades, Universidad de Chile. Licenciada en historia. Bachiller en ciencias sociales y humanidades, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile.

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Hacia el siglo XX, la historiografía francesa daba cuenta de las necesidades por integrar nuevos métodos y temáticas al estudio de la historia, que permitieran dar cuenta de la crisis estructural que estaban llevando las sociedades occidentales. En este contexto, la escuela de los annales7 (Bloch, 2000, 2003; Burke, 1999)irrumpe como una posibilidad para la emergencia de temas sociales y económicos que dieran respuestas más cercanas a la realidad de la época. En este sentido, el objeto de estudio histórico cambia del político al social y económico reconfigurando inevitablemente las metodologías de la disciplina para tener un acercamiento más amplio respecto de las realidades del momento. De este modo, el objeto de estudio ya no se buscará más en la fuente oficial emanada del Estado, sino que en lugares cotidianos, aquellas manifestaciones subjetivas que den cuenta de las incertidumbres que habitan la sociedad. Desde la década de los setenta y hasta nuestros días, las discusiones acerca del hecho cultural han ocupado gran parte de las discusiones académicas y teóricas en relación con las posibilidades que tiene la historia para narrar los acontecimientos del pasado. Gracias al pensamiento intelectual critico que rompe a las comunidades científicas de pensamiento universal y ortodoxo, es que los nuevos fenómenos culturales adquieren relevancia dentro de los procesos históricos de larga duración. El nacimiento de la historia de la vida privada, la historia de las mentalidades, la historia de las sexualidades y la historia de las ideas incrementó el estudio de procesos más subjetivos y con significados aún más complejos que la descripción de un solo proceso en sí mismo. En la actualidad, la emergencia de lo cotidiano, de las subjetividades, de las discontinuidades, del deseo, del psicoanálisis, de la literatura, de la filosofía, de la sociología y de las incertidumbres, junto con convivir en el caos mediático de la modernidad, permitieron una escritura histórica más descontextualizada, menos lineal y con más interrogantes que respuestas. Sobre todo el proceso de postmodernidad (Garretón, 2000; Bauman, 2004) vivido en las artes, y luego en las ciencias sociales, abre paso para una crisis científica respecto de las verdades ineludibles y las certezas acerca del presente, por lo tanto, aquella escritura universal del occidente queda como parte de la historia de la historiografía, y en consecuencia, deja de ser ese relato verdadero que indica la verdad del pasado. De este modo, es que nuevas epistemologías se asoman para continuar nutriendo el debate. Una de ellas es la perspectiva de género que contribuye a estudiar la ciencia y el mundo en general, desde un lugar critico cuestionando el poder, lo que otorga una mirada holística y compleja de cómo la diferencia sexual opera en todos los ámbitos de la sociedad (Rubin, 1986; De Barbieri, 2013). De esta manera, las posibilidades que emergen a partir de los estudios de género para interpretar la realidad ofrece nuevas alternativas, mas inclusivas, acerca de las prácticas, las representaciones, los símbolos, las normas y los valores que las

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Uno de sus principales exponentes es Marc Bloch y LucienFebvre. La escuela de los annales se formó bajo el alero de la revista Annales editada por primera vez en 1929, logrando esta escuela difusión mundial acerca de la crítica a la historia positivista.

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sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatomo-biológica, y que en general dan sentido al relacionamiento entre las personas (De Barbieri, 2013, p. 5). De la historia de las mujeres a la historia de género La historia de las mujeres irrumpe en la disciplina histórica como un intento por complejizar el pasado de las sociedades, dando una nueva mirada a las representaciones históricas del pasado y narrando desde otro lugar a los sujetos. Fueron los movimientos sociales, movimientos de mujeres y feministas, lo que permitió una la revisión teórica y conceptual de las mujeres. En sus inicios, la historia de las mujeres fue una historiografía con características compensatorias, es decir, permitió insertar las historias de mujeres célebres en los grandes relatos históricos del pasado, reparando de esta manera, la opacidad histórica del sujeto femenino en la disciplina (Lavrín, 1985). La posibilidad metodológica que abrieron los movimientos feministas durante la época originó una crítica epistemológica de lo que hasta entonces se había concebido como ciencia, creando marcos teóricos que incluyeran al sujeto femenino como un objeto de estudio posible dentro de las ciencias sociales (Haraway, 1995; Harding, 1996; Braidotti, 2004). En este contexto, el análisis histórico con perspectiva de género emerge con la historia de las mujeres y con el estudio de la vida privada, poniendo en conflicto aquella mirada binaria del discurso histórico así como a la invisibilización delas mujeres en la historia. Esta producción científica dio inicio a reflexiones epistemológicas acerca de las construcciones del pasado, evidenciando que los discursos hegemónicos de la historia eran masculinos8 (Laufer et al., 2005), no sólo por la exclusión de las mujeres en sus relatos sino por la inexistente representación de las relaciones de poder entre los sujetos. De este modo, la historia de las mujeres surge en la década de los años setenta, en un contexto intelectual favorable a la emergencia de nuevos cuestionamientos y sobre la base de un movimiento social feminista de práctica y teoríaque permitió instalar el sujeto femenino, como un objeto de estudio relevante dentro de las disciplinas de las ciencias sociales y humanas (Lee, 2009). La historiografía de las mujeres tuvo como objetivo rememorar y dar visibilidad al sujeto femenino, relatar su pasado, encontrarlas en las fuentes, descubrir sus lugares y reconocerlas como sujetos historizables, es decir, dar un pasado a las mujeres. En este contexto, la historia de las mujeres se transforma en un saber desestructurante, proponiendo desmontar paradigmas absolutos y excluyentes, abriendo paso a la problematización de la realidad, desde una perspectiva crítica para reformular los contratos sociales. En este sentido, las formas de analizar el pasado toman diversas miradas, utilizando nuevas fuentes que den cabida a los registros femeninos como documentos legítimos para el análisis histórico(Gazmuri & Sagredo, 2006), se inicia a su vez, la revisión de las fuentes tradicionales desde un enfoque crítico para encontrar ahí al sujeto 8

Las historiadoras sólo han penetrado en forma tardía y progresiva en la enseñanza superior y la investigación tras la Segunda Guerra Mundial, y sobre todo, durante la década del setenta cuando inician sus cuestionamientos por encontrar y darle un pasado histórico a las mujeres.

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femenino. Esta producción historiográfica desmonta el saber oficial, invierte los paradigmas, los conceptos y las certezas históricas, desestructurando entonces el presente. Es en este periodo donde se desarrolla la historia de género, que se ocupa principalmente de las relaciones de poder entre los sexos y de la construcción de lo femenino y lo masculino a lo largo de la historia. Las alternativas que se configuran a partir de esta mirada, es la sospecha desde donde se mira el pasado, creando discursos complejos e inclusivos que desconfiguren las estructuras rígidas que se han cimentado en la historia. Analizar el pasado de las sociedades desde un saber problemático, permite visualizar lugares antes impensados para descubrir las memorias colectivas, la esfera privada en este sentido, se torna un lugar político fundamental para estudiar las relaciones de poder que establecen los sujetos, revelando los lugares que ocupan hombres y mujeres en la conformación de la esfera privada, conociendo las interacciones de lo íntimo, identificando los imaginarios y la simbólica que producen los sujetos. De esta manera, reflexionar sobre las representaciones sociales de estas prácticas, permite visualizar las significaciones que tienen éstas en la esfera pública y privada, las cuales son primordiales para el estudio del pasado. La historia de género, se pregunta por las representaciones simbólicas que evocan los sujetos en el pasado, situándolos en un contexto y tiempo histórico. En este sentido, la investigación histórica con perspectiva de género tiene que indagar “(…) las formas en que se construyen esencialmente las identidades genéricas y relacionar sus hallazgos con una serie de actividades, organizaciones sociales y representaciones culturales históricamente específicas (…)” (Scott, 1990, p. 46) comprendiendo de esta forma la jerarquización social existente, las relaciones desiguales de poder entre los sujetos, las construcciones culturales de la diferencia sexual y cómo éstas influyen en la realidad. Por otro lado, el género como categoría de análisis tiene un valor heurístico en historia. La utilización del género permite comprenderlas transformaciones y las permanencias acerca de los contratos de género que las sociedades elaboran a partir de lo que entienden por masculino y lo femenino en un determinado tiempo y espacio. Asimismo, se propone una relectura sexuada de los fenómenos históricos que contribuye a la explicación de problemáticas clásicas como la historia de la clase obrera y la historia política por mencionar algunas. La perspectiva crítica de género permite escribir la historia desde un lugar no hegemónico, respetando y visibilizando las diferencias que existen entre las mujeres, y en las identidades múltiples que tienen los individuos desde su propia subjetividad. Reconoce la diferencia en una misma categoría, sin esencializar al sujeto femenino en tanto mujer. Esta idea permite articular diversas categorías de análisis con perspectiva de género, como lo es la etnia, la clase, la sexualidad y el orden social, complejizando aún más la realidad histórica. El género, como construcción socio histórica y cultural de la diferencia sexual, permite en la historia ocuparse del estudio de las masculinidades, de las sexualidades y de estudiar estas configuraciones históricas relativas al mundo social no dominante de los sujetos, lo que implica una acierto teórico y metodológico proveniente de la historia de las mujeres. En este sentido, el género no se agota en el estudio de las relaciones de poder entre los sujetos, 21

sino que también, indaga en las subjetividades históricas de los actores que conviven en la sociedad y cómo estos han manifestado sus deseos, necesidades e intereses a lo largo del pasado, abriendo paso a la historiografía de las sexualidades, de la vida privada y de las masculinidades, es decir, escrituras históricas alejadas del concepto androcéntrico dominante en la historia clásica. Esta realidad historiográfica ha permitido que la teoría de género se convierta en un concepto académicamente más neutral y objetivo, desmarcándose de la política feminista que lo inició. Sin embargo, la teoría de género, sigue marginada de los estudios históricos más oficiales, si bien es cierto, las mujeres como objeto de estudio han sido incluidas en este discurso y cada vez están más presentes en la historiografía chilena, el género como categoría de análisis aún es resistida por los intelectuales, principalmente por la gran carga político-militante que le precede en sus orígenes. No obstante, uno de los desafíos fundamentales de la categoría de género, como elemento fundamental para la construcción de sociedades democráticas, es su inclusión en el sistema educativo escolar, que debido a su carácter obligatorio, abarca a un amplio segmento de la población nacional, teniendo un impacto no sólo en el estudiantado, sino que también en el profesorado, en las familias y en las comunidades educativas en su conjunto. La incorporación de la perspectiva de género en el ámbito educacional, podría estar dado a nivel organizacional, es decir, cuál es la cultura laboral dentro de la escuela; por ejemplo qué puestos de trabajo ocupan hombres y mujeres, cuáles son las proporciones de cargos directivos por razón de sexo, conocer si existe igualdad salarial en el profesorado, entre otras. Sin embargo, para la reflexión propuesta por este ensayo, nos interesa indagar en la disciplina histórica como construcción de pensamiento y realidad, por tanto, mirado desde la lupa educacional, queremos conocer preguntarnos cómo el curriculum escolar chileno está comprendiendo la historia y ciencias sociales. Mujeres en el curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales En la actualidad, la visibilización de las mujeres en la disciplina histórica es innegable. La mayor legitimidad que ha alcanzado la igualdad de género en la sociedad, ha permitido la mayor igualación de las capacidades y oportunidades de hombres y mujeres, lo que se evidencia en la existencia de un nuevo marco normativo y político que promueven esa igualdad (PNUD, 2010, p. 12). Desde el ámbito educativo, el subsector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, es fundamental en la medida que cumple un rol de formación ciudadana y de educación en Derechos Humanos, considerando que las experiencias traumáticas de dictaduras militares, genocidios y crímenes de lesa humanidad vividas tanto en Chile como en el mundo durante el siglo XX; son necesarias de conocer para así comprender y aprender a vivir en sociedades donde los valores de la democracia, el respeto a la diversidad y la convivencia en multiculturalidad sean valores transversales en el presente (Magendzo y Toledo, 2009).

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El curriculum está determinado por su tiempo y espacio. Es una selección y organización por parte de la cultura que se incorpora al sistema escolar. Este proceso no es neutral, ni objetivo, sino que por el contrario, tiene una carga ideológica y valórica respecto de quienes la construyen (Madgenzo, 1990). En este proceso se indica qué componentes de la cultura deben ser incorporados y excluidos del curriculum escolar, los que finalmente se convertirán en el conocimiento educacional mediante el proceso de enseñanza y aprendizaje del sistema educativo (Silva-Peña, 2010, p. 167). Existe una amplia discusión por parte de la teoría de género respecto a los desafíos que tiene el curriculum escolar chileno de incluir el sistema sexo género como un aspecto fundamental al momento de escoger sus contenidos (Altable, 1993; Mendoza, 1998; Guerrero, et. al., 2006, Silva-Peña, 2010). Del mismo modo, importantes avances se han realizado en materia de incorporar a las mujeres en el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales desde los años noventa hasta nuestros días. Esto ha contribuido, sin lugar a dudas, a su visibilización y a complejizar el pasado. No obstante, aún persisten rasgos androcentristas en los componentes y en la construcción del curriculum de ciencias sociales, el cual ha permitido mantener las desigualdades entre hombres y mujeres en la sociedad (Fernández, 2010; Francke & Ojeda, 2013). Nuestro análisis está basado en una revisión suscinta y propositiva que busca reflexionar acerca del lugar que ocupan las mujeres en el discurso de los Planes y Programas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del curriculum escolar chileno para los años 2012 y 2013. No pretende ser una revisión completa de los estudios históricos del curriculum nacional con perspectiva de género, ni tampoco analizar la historia de las mujeres bajo esta misma lógica, sino más bien un estudio exploratorio que proponga nuevas preguntas y desafíos a incorporar en el futuro. De este modo, uno de los ejes relevantes dentro del curriculum escolar chileno de Historia, Geografía y Ciencias Sociales es el de formación ciudadana, que como se ha dicho anteriormente, es fundamental pues contribuye al respeto de los valores democráticos. En este contexto, la formación ciudadana pretende que los estudiantes desarrollen los conocimientos, las habilidades y las actitudes que son fundamentales para participar activa y responsablemente en una sociedad democrática. De esta manera, se que el estudiantado aprenda a participar en ella por medio de acciones en su vida cotidiana, en la escuela y en el hogar. Se pretende también que se apropien de las habilidades que se ponen en juego en una comunidad cada vez más diversa. (MINEDUC, 2012, p. 186) Sin duda, el concepto de igualdad y respeto a la diversidad que se devela desde esta definición, claramente focaliza sus intenciones en que los niños y niñas aprendan a convivir como ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática y tolerante donde hombres y mujeres tienen los mismos derechos y cumplen roles fundamentales en el desarrollo de la misma. En este sentido, la categoría de género como perspectiva teórica para el curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales está incluida como parte fundamental de los

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Objetivos de Aprendizajes9 (OA) en el eje de formación ciudadana. De aquí se desprende entonces que se debe “respetar y defender la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su participación equitativa en la vida económica, familiar, social y cultural” (Ibídem, p. 188). De esta manera, el concepto de igualdad se superpone al de diferencia, intentando compensar la exclusión que vivieron las mujeres en el pasado. Ahora bien, para el curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del año 2012, tanto en los procesos históricos como en los procesos sociales contemporáneos hombres y mujeres ocupan el mismo lugar en la sociedad jugando un rol equitativo y relevante en su desarrollo. Por otro lado, en esta misma línea el curriculum indica “el rol y la importancia de hombres y mujeres en las sociedades que se estudian, considerando a ambos género en el devenir histórico” (MINEDUC, 2012, p. 188), poniendo de manifiesto que dentro de los procesos globales de la humanidad tanto mujeres como hombres están incorporados en sus relatos. Existe un salto cualitativo importante en las bases curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del año 2013, gracias a que son complejizadas desde una perspectiva multidisciplinar, integrativa y global para comprender las ciencias sociales. En primer lugar, se reconoce el carácter subjetivo de las disciplinas y el rol que tienen las interpretaciones de los acontecimientos del pasado en un tiempo y espacio determinado. Indicando que en las ciencias sociales existe un “diálogo abierto, diverso y pluralista … que no propone leyes universales” (MINEDUC, 2013, p. 194). En segundo lugar, y con respecto a los Objetivos Transversales existe un avance sustantivo desde en las bases curriculares para el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, desde el 2012 al 2013, pues se avanza desde la comprensión de igualdad al reconocimiento de la diferencia. Existe variada literatura feminista que critica el concepto de igualdad, pues invibiliza que las relaciones sociales están conformadas por poder (Laclau&Mouffe, 2001; Mouffe,2005; Martin, 2013). En este sentido, el reconocimiento a la diferencia permite indicar que los sujetos no tienen el mismo poder simbólico en la sociedad y que para construir una sociedad igualitaria necesario primero reconocer que existen diferencias (Fraser, 2008). Tales diferencias están indicadas en el objetivo que se indica a continuación: Respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de raza o etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, idioma, ideología u opinión política, religión o creencia, sindicación o participación en organizaciones gremiales o la falta de ellas, género, orientación sexual, estado civil, edad, filiación, apariencia personal, enfermedad o discapacidad (MINEDUC, 2013, p.202)

La contribución que realiza este objetivo transversal de estudio es fundamental para la construcción de una sociedad igualitaria y de respeto entre unos y otros. La esencialización 9

Son objetivos que definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar. Los Objetivos de Aprendizaje se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que buscan favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. (MINEDUC, 2013, p.9)

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que existe del concepto de igualdad, homogeniza a los sujetos en tanto sexo y género, por lo tanto, el hecho de que se enuncie el respeto a las diversas orientaciones sexuales y de género, cobra especial valor en un mundo donde la diversidad cada día tiene más espacios en el mundo occidental. Se ha observado el avance en material de complejización y de miradas integradoras del curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, el cual ha permitido interpretar estas disciplinas con mayor integralidad. No obstante, aún existen algunos espacios donde se pueden mejorar ciertos aspectos del curriculum, ya sea en sus contenidos como en sus alcances. En los contenidos de 8vo año básico se propone comprender los debates sobre “legitimidad de la conquista y la declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano” (MINEDUC, 2013, p. 199). Esta discusión moderna acerca de los Derechos del Hombre estuvo sujeta a variadas controversias por parte del feminismo intelectual del siglo XIX en Francia e Inglaterra. En las bases curriculares no existe un apartado en el cual se haga mención a las variadas discusiones, acontecimientos y sucesos que se llevaron a cabo por las mujeres que liberaron la batalla ideológica de ser incorporadas como ciudadanos luego de la Revolución Francesa. Una de sus exponentes más prominentes fue la filósofa y escritora inglesa Mary Woolstonecraft, quien escribiera Vindication of the Rights of Women (Vindicación de los Derechos de la Mujer) en 1792, libro en el cual presenta su oposición a la visión Victoriana de las mujeres como sujetos indefensos que no tienen capacidad política. Siguiendo en esta misma línea argumentativa, uno de los énfasis que presenta la propuesta curricular del año 2013, es mirar las ciencias sociales desde una perspectiva económica transversal acerca de cómo se abordan las diferentes formas de organización económica de las sociedades humanas a lo largo del tiempo. Esta línea propuesta carece de una visión integradora y más moderna por parte de los economía crítica, la cual indica que parte fundamental de los sistemas económicos más globales e incluso en sociedades tribales, el trabajo reproductivo es un trabajo necesario para la organización social (Jelin, 1982; Folbre, 2008, 2009; Carrasco et al., 2011; Núñez, 2013). De aquí entonces, es que sea necesario pensar la economía no sólo a nivel de mercado o desde la esfera pública, sino que también desde un espacio de cómo se organizan social y económicamente las sociedades, cómo éstas se reproducen, que sujetos están involucrados en este proceso y que rol desempeña cada miembro de la sociedad. Reflexiones finales A lo largo de estas páginas se ha reflexionado acerca de la trascendencia que tiene la categoría de género en el estudio de las ciencias sociales, de la historia y de la educación. Durante los últimos veinte años en Chile, el feminismo intelectual ha contribuido de gran manera a complejizar el pensamiento de las disciplinas humanas y sociales, permitiendo visibilizar el sujeto femenino en el estudio de las ciencias. Los avances en materia de igualdad de derechos y deberes entre hombres y mujeres, ha permitido que exista un marco regulatorio que vaya en la construcción de una sociedad más equitativa. Si bien es cierto, en 25

varios aspectos de la vida pública se ha conseguido, en material educacional, como se ha visto aún quedan nudos críticos por desatar. Sin duda la elaboración del curriculum depende de voluntades políticas y académicas. Posiblemente siempre habrá temáticas que deberán quedar fuera por situaciones políticas, culturales, sociales y/o económicas de tiempo y espacio. Sin embargo, debe intentarse integrar la mayor variedad de visiones e interpretaciones de acontecimientos del pasado, pues de este modo será viable llegar a convivir en igualdad de condiciones en la sociedad. Importantes avances se han realizado en materia de reconocer la diferencia y comprender que las identidades son performativas, y que por lo tanto, las interpretaciones acerca del pasado también lo son. El uso del lenguaje, la visibilidad de las mujeres, los rostros de los pueblos originarios, así como las diversas manifestaciones religiosas y las distintas orientaciones sexuales es el camino que se debe seguir hacia el futuro. Por último, el curriculum y sus contenidos son entregados a niños y niñas que son sujetos fundamentales en la construcción de la sociedad democrática chilena. Resulta importante también señalar que ellos/as también tienen que ser incorporados como actores fundamentales del quehacer histórico. Existe vasta literatura sobre historia de la infancia, que puede reflejar los cambios y continuidades que han tenido niños y niñas en el mundo. Hoy por hoy, muchos niños as deben abandonar sus países en busca de paz y seguridad buscando asilo o refugio político, ya sea solos(as o con sus familias, abandonan sus hogares, su lengua y también su historia. Una historia de la infancia que vele por el reconocimiento a los Derechos del Niño y que tenga una voz en un curriculum cada vez más inclusivo y complejo.

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