Reflexiones en torno al concepto de migración vs movilidad en la AC1: Movilidad para el Aprendizaje, del Programa Erasmus+

UNIVERSIDAD DE BARCELONA Grado de Pedagogía Trabajo de Fin de Grado

“Reflexiones en torno al concepto de migración vs movilidad en la AC1: Movilidad para el Aprendizaje, del Programa Erasmus+”

Por: Dira Plancarte Flores Tutora UB: Ana Ayuste Tutora UPN: Lizbeth Posada

Índice 1. Aportaciones recibidas en el proceso formativo del grado 1.1 Descripción curricular……………………………………………………… 3 1.2 Síntesis analítica……………………………………………………………. 6 1.3 Valoración global…………………………………………………………… 8 2. Trabajo de investigación “Reflexiones en torno al concepto de migración vs movilidad en la AC1: Movilidad para el aprendizaje, del programa Erasmus+” 2.1 Resumen/Abstract……................................................................................... 9 2.2 Introducción a la investigación…………………………………………….. 10 2.3 Marco Teórico 2.3.1 Migración: un hecho social………………………………………… 10 2.3.2 Migración y Globalización: del hecho al contexto………………… 13 2.3.3 Internacionalización de la Educación Superior: el caso del Espacio Europeo de Educación Superior…………………………………… 15 2.3.4 Movilidad académica: ¿migración?.................................................. 18 2.4 Metodología  Objetivo de la investigación…………………………………………… 21  Objetivos específicos………………………………………………….. 21  Pregunta de investigación……………………………………………… 21  Descripción del diseño del estudio ……………………………………. 21  Enfoque………………………………………………………………... 22  Alcance ……………………………………………………………...… 23 2.4.1 Revisión del Desarrollo Curricular. 2.4.1.1 Programa Erasmus+…………………………………..……….. 23 2.4.1.2 Acción Clave 1: Movilidad para el aprendizaje……………..… 26  Objetivos…………………………………………... 27  Público al que se dirige……………………………. 28  Estructura y organización………………………….. 28 2.5 Descripción del proceso seguido 2.5.1 Ideas generales…………………………………………………….. 31 2.5.2 Problemas y limitaciones…………………………………………... 33 2.6 Conclusiones generales……………………………………………………. 35 3. Evaluación y autoevaluación 3.1 Evaluación General………………………………………………………... 40 3.2 Autoevaluación……………………………………………………………. 42 4. Bibliografía…………………………………………………………………….44 5. Anexos.................................................................................................................46

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1. Aportaciones recibidas en el proceso formativo del grado El presente apartado tiene por objetivo mostrar los resultados de los procesos educativos que tuvieron lugar en la Universidad de Barcelona, gracias a la beca de movilidad que mi casa de estudios La Universidad Pedagógica Nacional con sede en México me otorgo para cursar el Segundo Semestre del año 2013 y que contribuyeron a mi formación como Pedagoga. En mi último año de grado tuve la oportunidad de continuar mi formación profesional en la Universidad de Barcelona, y de manera general puedo decir que dicha experiencia ha marcado mi proceso formativo, al generar un encuentro con otro sistema educativo propio de un contexto socio-cultural distinto y que convoco a ampliar mi mirada frente a la educación y al mundo. Otorgando con ello procesos de aprendizaje en nuevos contextos y bajo nuevas formas de cuestionarse la realidad, pero máxime, a valorar lo que ambas casas de estudios aportan a mi formación y el compromiso de autonomía que ello implica para mí. De forma que, hoy puedo pensarme como un agente educativo en constante aprendizaje, que comienza a observar, cuestionar e intervenir en el mundo de manera distinta, pero sobre todo, como una persona reconfigurada, comprometida con una idea de educación que busque educar para transformar y educar para liberar. 1.1 Descripción curricular Durante mi estancia en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona curse un total de cinco asignaturas de manera oficial, y una extra, como oyente. De manera detallada presentare un análisis de las asignaturas cursadas, destacando aquellos aprendizajes que considero más significativos y relevantes para mi formación. 

Análisis de las Relaciones Educativas (asignatura extra) Tomada de forma adicional, en ésta asignatura de manera teórica, aprendí a analizar a las relaciones educativas como procesos de vinculación con los otros, que al partir de la interacción, del contacto, la comunicación, el conocimiento del otro y de sí mismo, la participación de la vida del otro, y la acción subjetiva de cada actor educativo, propician situaciones educativas. Y de manera práctica, a observar la dinámica de las relaciones educativas en contextos diversos y a reflexionar sobre los hechos y fenómenos psico-socio-culturales que intervienen en el establecimiento de los vínculos y el desarrollo de las relaciones educativas.

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El énfasis que ésta asignatura hizo del conocimiento de nosotros mismos como única vía para la comprensión de los vínculos y las relaciones educativas, considero, contribuyo significativamente a mi formación porque me invito a pensar en mi como un actor educativo que necesita explicarse a sí mismo su papel en toda acción educativa, y en la reflexión imprescindible en torno a la constitución cultural, social y psicológica, de todo proceso formativo. 

Entornos, Procesos y Recursos Tecnológicos del Aprendizaje. Al abordar la reflexión sobre teorías del uso de tecnologías para el aprendizaje (desde las más tradicionales como las de Comenio y los libros, hasta teorías modernas como la de Cóbo y el conectivismo) y la comprensión de las ideas de individuo, de educación, de enseñanza, de método, de objetivos, de docente, etc., en las que cada una se fundamenta; además de conocer qué es un entorno de aprendizaje, sus dimensiones (didáctico-pedagógica, físico-técnica y social), modelos y su desarrollo en educación formal y no formal, aprendí a desarrollar proyectos educativos que de forma alternativa den respuesta a diversas problemáticas sociales a partir del aprendizaje en entornos educativos diferentes. Resalto la reflexión en torno a las nuevas formas de pensar la educación a partir de los entornos que las TIC ofrecen al desarrollo de procesos educativos no sólo en modalidades a distancia o en línea, sino también en aulas escolares presenciales y en espacios educativos no formales e informales. Sobre todo y a partir de lo anterior, destaco el interés de la asignatura por proponer otras formas de concebir la educación a partir de prácticas educativas basadas en el uso de tecnologías y de incentivar la creación de proyectos que tiendan a innovar.

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Interculturalidad e Inmigración. En ésta asignatura abordamos los aspectos de orden político, económico y socio-cultural más relevantes de la historia de las migraciones en el mundo, poniendo énfasis en Europa y específicamente en España; revisamos también las principales teorías que explican las causas de la migración y consultamos datos estadísticos que nos permitieron comprender la realidad cuantitativa de la migración en España. Lo anterior, para situarnos frente al hecho migratorio con una mirada diferente con respecto a las representaciones sociales en torno a la migración, tanto en el pasado como en el presente; a partir de conocer el imaginario social en torno al inmigrante y el papel de los estereotipos y prejuicios que devienen en actitudes de racismo y xenofobia presentes en el discurso social.

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Debido a que la migración es un campo de estudio en el que me interesa trabajar profesionalmente, considero que el curso en general me aportó aprendizajes significativos para incursionar en el estudio de las migraciones porque: 1) Aprendí a reconocer a los procesos migratorias como procesos de experiencia subjetiva, que forman y transforman a los sujetos en movilidad y que dotan de sentido y significado la construcción de sí mismos. 2)

Aprendí a construir, desde el ámbito pedagógico, nuevas formas de trabajo que frente a la realidad migratoria en el mundo, apuesten por la formación ciudadana (entendiendo a la ciudadanía como un proceso) para

la construcción de sociedades interculturales que

reconozcan a la migración como un hecho constitutivo de la realidad y de la diversidad, y no como un problema. 

Mediación y Conflicto. El trabajo en la asignatura se fundamentó en el análisis del conflicto como una situación más compleja de lo que tiende a presentarse y a pensar el trabajo sobre ella como un trabajo que no sólo implica saber cosas sino también desarrollar habilidades comunicativas y de comprensión que nos permitan ser mediadores de un conflicto, y desde una perspectiva pedagógica, a repensar las nuevas dinámicas de la sociedad y del mundo en el que vivimos, cada vez más renuente a justamente, comprenderse y tolerarse a sí mismo. Así, aprendí a reflexionar sobre la participación de la mediación en los procesos de educar en y para el conflicto en ámbitos tan diversos como la escuela, la empresa y otras organizaciones sociales, la comunidad y la justicia penal; y a analizar la importancia del diagnóstico de conflictos como la base para la buena intervención en éstos. A actuar más allá de las ideas. Antes de tomar la asignatura no conocía nada acerca de la mediación como un campo educativo de resolución de conflictos a partir del trabajo orientativo de las partes; y valoro que el aprendizaje más significativo al tomar la asignatura fue justamente conocer el campo de la medicación como una alternativa frente al uso de la fuerza o el abuso de poder, y el papel de la palabra como una vía para contribuir a la construcción de una sociedad que acepte el conflicto como una oportunidad para aprender del otro y de sí mismo, para relacionarse y vincularse con los otros de formas cada vez más conscientes, tolerantes y respetuosas, y en busca de aprender a vivir en la diversidad.

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Teorías del Aprendizaje. A pesar de que durante la primera fase de mi formación inicial en la UPN había cursado una asignatura donde también trabajamos con teorías del aprendizaje, consideré necesario profundizar sobre ello debido a que, considero, comprender qué es aprender y cómo se aprende es una de las piedras angulares que continuamente debo construir en de mi formación como Pedagoga; y en ésta asignatura aprendí a hacerlo. Al partir del análisis sobre qué es el aprendizaje, qué aspectos hay que considerar para hablar de aprendizaje, las dimensiones, enfoques y estilos de aprendizaje, además de abordar el estudio de los estilos cognitivos y trabajar en la comprensión de las premisas que dan sentido a las teorías del aprendizaje más populares (Conductismo, Sociocognitivismo, Contextualismo, entre otras), y sobre todo, reflexionar lo anterior desde mis propias procesos aprendí que cada aprendizaje tiene una repercusión interna que es producto de la interacción entre el sujeto y el medio, y como un proceso de fases, condiciones y dimensiones, procesos específicos y objetivos, provoca un cambio o transformación en cada persona. Asimismo, comprendí que el aprendizaje es, en sí mismo, un acto de transformación en el sujeto y el medio es un factor crucial en el aprendizaje de todo individuo debido a que cada uno se desarrolla en una multiplicidad de contextos y medios que dotan a cada proceso de características específicas que determinarán tanto la forma como los resultados del aprendizaje. 1.2 Síntesis analítica.

El interés en cursar un semestre en la Universidad de Barcelona radicaba en conocer nuevas formas de pensar, ser y hacer la Pedagogía, y de reconocer a la experiencia como un elemento de formación. No sólo en el ámbito académico, sino también en aquellos procesos que detonan del vínculo con los sujetos y que invitan a una experiencia significativa; y fueron los profesores y estudiantes, en el día a día, quienes dieron sentido y significado a los temas, quienes hicieron que las ideas tomaron forma y que los aprendizajes lograran transformar mi mirada. Del mismo modo, los proyectos individuales y grupales para cada asignatura, me permitieron relacionar la teoría con la práctica y acercar todo aquello visto en clase a un aspecto de la realidad concreto, a un contexto específico y a una función real. Tanto en la indagación a partir de entrevistas sobre la historia de vida de algunos sujetos migrantes para dar a conocer su experiencia migratoria y la influencia que dicha experiencia tuvo para su construcción

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personal y social; como en la reflexión sobre cómo aprendo, a la luz de teorías y un autoanálisis pedagógico; el análisis de un caso real de medicación familiar y la propuesta de alternativas de trabajo en él, así como la crítica a la construcción teórica de un instrumento de diagnóstico de conflictos. O bien, en la creación de una narrativa que hablará de mis relaciones educativas, y el desarrollo de un entorno educativo no formal para estudiantes internacionales a través de una plataforma digital. A partir de ellos, no sólo adquirí los conocimientos necesarios para llevar a cabo cada tarea asignada, sino que también, dichos trabajos me ofrecieron herramientas metodológicas de búsqueda de información, síntesis, análisis, reflexión teórica, creación y aplicación de conocimientos para nutrir mi práctica profesional tanto con los sujetos, como con las instituciones, y la sociedad en general. Pero sobre todo, me permitieron convivir y trabajar con estudiantes catalanes, convivir con todo aquello que ellos son y aprender en conjunto a construir caminos en la Pedagogía. Así que, por todo lo anterior, considero que mis expectativas fueran cubiertas. Por otra parte, la experiencia migratoria vivida durante mi semestre en la Universidad de Barcelona, como se puede ver reflejado en éste TFG, contribuyo de manera significativa a centrar mi mirada en el estudio de la migración como un espacio en el cual me gustaría desarrollarme profesionalmente. Siempre he sido un sujeto en movimiento y en los contextos en los me he constituido, la diversidad y el movimiento han sido elementos trascendentales para mi desarrollo personal. A partir de mi ingreso a la Universidad Pedagógica Nacional y el descubrimiento de la Pedagogía como algo más que una carrera universitaria, como un camino de vida, me he inclinado al trabajo y reflexión sobre la filosofía de la educación, el currículum, los aspectos sociales y culturales de la educación, pero sobre todo, a la construcción y constitución del sujeto, siendo así, que tanto teórica como subjetivamente, encontré en el hecho de migrar un espacio donde algunas de mis reflexiones tomaron sentido, surgieron nuevas ideas, conocí otras realidades e imagine nuevas. No obstante, durante mi experiencia en Barcelona conocí la mirada de otros estudiantes en movilidad y la de los mismos estudiantes catalanes, cuyas observaciones presentaban de formas muy peculiares el proceso que vivíamos todos. Conocí también otra forma de vivir la migración en un contexto culturalmente diferente al mío y diverso en sí mismo. Pero, sobre todo, reflexione sobre mi propio proceso y sobre las reconfiguraciones que en él sucedieron en mí. De forma que todo ello, renovó mi curiosidad sobre éste espacio y ha centrado mi interés en especializarme en él.

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1.3 Valoración Global Mi experiencia en la Universidad de Barcelona ha sido una de las experiencias más significativas de mi vida, en la medida en la que me ha permitido reconocerme como una profesional de la educación capaz de conocer otras realidad educativas e incidir en ellas. Y ello, creo, ha transformado mi mirada y me ha convertido en una persona consciente de la responsabilidad que mi formación profesional me delega en la importante tarea de transformar el mundo en cada una de las acciones que me han de constituir como pedagoga. Hoy me reconozco como profesional de la educación capaz de cuestionar la realidad que le rodea y buscar dar respuesta a dichos cuestionamientos, a pensar la educación desde diversas disciplinas y a contextualizar los tiempos y espacios en los que se analiza; una profesional con las herramientas necesarias para reflexionar en torno al por qué, para qué, el cómo, cuándo, dónde, a los fines, al ideal de hombre y de sociedad, de la educación. Pero sobre todo, considero que me he reconfigurado como una persona comprometida con la educación, que asume su responsabilidad social y sabe que tiene las herramientas suficientes y necesarias para incidir en su realidad y transformarla. De forma que soy consciente también de que no será el cumulo de conocimientos que adquirí durante mi estancia en el grado de Pedagogía en la UB o en mi formación en la Universidad Pedagógica Nacional los que me constituyan como pedagoga, sino la forma en la que estos le dieron sentido a mi mirada en torno a la educación y me aportaron elementos prácticos para la acción pedagógica. Sobre todo, los aprendizajes que sucedieron de experiencia tanto dentro como fuera de la universidad, en el contacto con los otros y la sensibilización a lo que me rodea.

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2. Trabajo de Investigación.

2.1 Resumen/Abstract Reflexiones en torno a la concepto de movilidad vs migración en la AC1: Movilidad para el aprendizaje, en el Programa Erasmus+ Resumen: Comprender la realidad educativa y el proceso de internacionalización de la educación superior en Europa, implica comprender el contexto de cada uno de los programas educativos que se diseñan para incidir en ellos dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Al considerar a la migración como un hecho social que constituye a la sociedad, la reflexión en torno a programas como Erasmus+ que promueven la movilidad y la consideran fundamental para la integración de la sociedad europea, nos convoca a repensar bajo qué concepciones de movilidad y migración se construyen las acciones que dan sentido al programa y cuestionar la diferencia que se marcan entre ambos conceptos. Por ello, a partir de la revisión del desarrollo curricular de la Acción Clave 1: Movilidad para el aprendizaje de Erasmus+, el presente proyecto pretende reflexionar en torno al concepto de movilidad vs migración presente en el programa y aproximarse a conocer la forma en la que dicho concepto define las acciones del mismo. Palabras clave: Hecho social, Movilidad vs Migración, Programa Erasmus+, Internacionalización de la Educación Superior, Espacio Europeo de Educación Superior. Reflections on the concept of mobility vs migration in KA1: Mobility of learning, of the Erasmus+ program Abstract: Comprehend the global educational reality and the process of internalization of higher education in Europe, implies understanding within the framework of European Higher Education Area the context of each of the educational programs designed to have an impact on them. When considering migration as a social fact that constitutes society, the reflection on programs such as Erasmus +, which promote mobility and consider it as essential to the European society integration, brings us together to reconsider under what perceptions of mobility and migration the actions that give meaning to the program are constructed and to question the difference marked between both concepts. Therefore, based on the review of the curriculum development of the Key Action 1: Mobility for learning in Erasmus+, this project expect reflect on the concept of mobility vs migration present in the program and get close to the way in which such a concept defines the actions of the same. Keywords: Social fact, Mobility vs Migration, Erasmus+ program, Internalization of Higher Education, European Higher Education Area.

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2.2 Introducción a la investigación En la reflexión pedagógica en torno a la educación, es importante comprender cómo se estructuran y desarrollan los programas educativos que contribuyen a la generación de nuevas realidad sociales y responden a necesidades que los gobiernos consideran imprescindibles para la realización de sus proyectos políticos y económicos. Por lo tanto, esté proyecto de investigación surge de la necesidad de conocer y reflexionar en torno a la mirada que programas como Erasmus+ tienen sobre a la movilidad académica y la forma en que a partir de perspectivas económicas y políticas inmersas en la internacionalización de la Educación Superior, dicha mirada incide en la diferenciación de éste proceso con respecto a la migración. Así mismo, responde también a una reflexión sobre la conceptualización de migración a partir de nociones histórico-sociales que nos convocan a ver en éste proceso un hecho social y a mirar en el contexto de la globalización, a la migración más allá de ser un problema. De manera personal, este proyecto nace de las inquietudes suscitadas al experimentar un proceso de movilidad académica en la Universidad de Barcelona y observar que en la situación migratoria de Cataluña, la forma en la que los estudiantes experimentan su proceso de movilidad, se diferencia de la de los sujetos migrantes sin el respaldo de una institución, esto es, de los migrantes ilegales. De la misma forma, nace de vivir un proceso de movilidad, conocer el de otros estudiantes y reflexionar sobre las reconfiguraciones que como sujetos experimentamos a partir de nuestra experiencia en un contexto totalmente distinto al nuestro; y de la forma en la que al finalizar dicha movilidad, observamos, cuestionamos y actuamos en nuestro lugar de origen. Pero sobre todo, nace de reconocernos como sujetos que experimentan un proceso de migración más allá de estar o no dentro de un marco legal. 2.3 Marco Teórico 2.3.1

Migración: un hecho social

En la dinámica mundial tienen lugar diferentes acontecimientos como la violencia, la desigualdad social, el narcotráfico, la discriminación y la migración por mencionar algunos. Dentro de este trabajo recuperaremos a la migración desde una perspectiva pedagógica y cuestionaremos desde ésta ¿Qué entendemos por movilidad y migración en los programas de educación superior dentro del marco europeo?

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A lo largo de la historia el concepto de migración se han construido desde diversas disciplinas, sociedades y momentos históricos, sin que exista hasta el momento cierto “rigor” en medio de tal diversidad de significados. Según Herrera (2006) hasta el momento no existe una definición única, debido a que una sola no podría agrupar en ella las diversas perspectivas que lo constituyen a la migración. De ahí que cuando nos referimos al uso conceptual de migración debemos comprender que su elección dependerá de los imaginarios sociales y las construcciones metodológicas en torno a ella; si bien es cierto que su diversidad resulta benéfica para la comprensión de las múltiples facetas de la migración, por otro lado tendríamos que reconocer que “las consecuencias de un encuadre conceptual incorrecto para distinguir entre quién debe ser considerado migrante y quién no, puede tomar dimensiones insospechadas” (Herrera, 2006:22). Por ejemplo en el marco de la globalización y las relaciones internacionales, la migración está siendo considerada como un problema heredado por la humanidad, reproducido por los sectores más empobrecidos de cada región, y es representada como un proceso de simples poblaciones que se desplazan y generan un impacto negativo en el desarrollo de todos los países considerados como primer mundo. Sin embargo, si consideramos que reflexionar en torno a la conceptualización de migración implica reconocer en ella un proceso que se gesta en la estructura social y deviene en historia en sí mismo; desde una perspectiva socio-histórica, más allá de estudiarla a partir de considerarle un problema, de acuerdo con Sayad (2010) y Posada (2012), debemos repensarla como un hecho social porque es en este concepto y no en el de problema que la migración encuentra sentido en la construcción de la realidad. Analicemos: ¿Qué un hecho social? La definición más conocida y generalizada (y no por ello la que sea totalmente cierta) se encuentra en uno de los primeros trabajos de Durkheim 1 donde considera que podemos identificar a un hecho social por ser todo aquel modo de hacer general e independiente de la acción individual, de naturaleza coercitiva por ser un producto colectivo trasmitido por las generaciones y observable en las prácticas que le dan vida.

Durkheim fue el primero en utilizar el término en Reglas del Método Sociológico de 1895 y lo explicó como “todo modo de hacer, fijo o no, que puede ejercer una coerción exterior sobre el individuo; […] que es general en todo el ámbito de una sociedad dada y que, al mismo tiempo, tiene una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales”, transmitido de generación en generación (Pág. 38-39). 1

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Sin embargo, en sintonía con Vázquez Gutiérrez (2012) es a la luz de los trabajos posteriores 2 de Durkheim podemos observar al hecho social también como una actividad que se crea y recrea en las representaciones colectivas, cuya naturaleza parte del orden simbólico que construye sentidos y significados y es coercitiva en la medida en que produce ideales y valores compartidos al encontrar en la colectividad la mediación de lo social en el individuo. Para Mauss (1970:270) el hecho social es además, una actividad que pone en juego la totalidad de la sociedad y sus instituciones, al establecer en la interdependencia de lo social, lo colectivo y lo individual, formas de actuar, pensar y significar que no pueden separarse de su realidad contextual. Partir de las definiciones de Durkheim y Mauss involucra para esté trabajo reconocer en el hecho social a la migración. Y considerarla un hecho histórico que tanto en sus prácticas como en el sentido y significado de éstas, convoca a un movimiento de personas, de ideas y de información, que tienen injerencia tanto en sus causas, como en el proceso mismo y las consecuencias de éste. Pensarla también como un proceso complejo que “se gesta, opera y trasforma en la estructura de la realidad en que vivimos” (Posada, 2012:30); y que convoca a negociaciones, re significaciones y a la transformación continua de las sociedades de origen y de destino y de los sujetos que le dan vida. También como un proceso que re-configura al sujeto con la sociedad, y que nos invita a mirar al migrante como un sujeto que actúa y se mueve; que se constituye en medio de un hecho que le delega formas de hacer, pensar y ser en movimiento, social e históricamente construidas. Un sujeto que tanto en su sociedad de origen como en la sociedad a la que se incorpora, convoca para sí y para los otros reconfiguraciones y resignificaciones que recrean la realidad en todas sus dimensiones. De forma que la reflexión de la educación en torno a la migración, nos convoca a re-significar el papel que la movilidad humana tiene en la construcción de las realidades educativas, tanto formales, como no formales e informales, de las sociedades de origen y de destino, y sobre todo, a re-significar los procesos educativos y reconfiguraciones que el hecho de migrar convoca en los sujetos migrantes (Sayad, 2010; Posada, 2012). Por tanto considerar a la migración como un hecho social, implica obsérvala como proceso complejo que se gesta y opera en una realidad multireferencial, que a partir de la pedagogía nos permite mirar al hecho

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Véase “Las Fuentes Sagradas de lo Social”.

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migratorio como un proceso que se crea y se recrea en los procesos educativos (instituciones) de cada sujeto y de cada sociedad. Así, en la reflexión pedagógica, la migración se nos presenta como un objeto de estudio que necesita miradas críticas sobre los múltiples conceptos en torno a ella y el cuestionamiento en torno a ¿qué aspectos de la migración se están considerando para definirla en tal o cual sociedad? ¿Cómo se incluye estas concepciones en los programas curriculares? Y, más importante aún en ellos ¿a quién se considera migrante y a quién no? La situación educativa en la Unión Europea es un claro ejemplo de estos cuestionamientos: al ser un espacio geográfico sometido a una reorganización política y económica con el fin de integrar la región, han sido eliminados los trazos fronterizos para permitir la libre circulación de los ciudadanos de los países miembros (Herrara, 2006:34-35). Sin las barreras nacionales ¿Cómo llamaremos a los estudiantes españoles que deciden cursar un semestre de estudios en Francia? ¿Deben ser considerados migrantes? Si tomamos en cuenta: El requisito de transponer un ámbito sociocultural para ser considerados como tales, lo son. Si usamos como criterio la permanencia de la residencia, estaría en duda una clasificación exacta. Pero si nos decidimos por la naturaleza del movimiento en términos legales, no lo son (P. 34-35).

2.3.2

Migración y Globalización: del hecho al contexto

Al partir de considerar a la migración como un hecho social, reiteramos que la presencia de nociones en torno a ella en los programas educativos dependerá del tiempo y el espacio en la que esté siendo pensada; en nuestro caso mundial, la era de la globalización. Ésta exige a la sociedad y a la educación, crear nuevas formas de ver y hacer el mundo; pero sobre todo, plantea nuevas exigencias y una nueva idea de hombre, de sociedad y de mundo por lo que su impacto redefine las instituciones y establecimientos que dan sentido a la sociedad global. En el caso de la migración, la globalización plantea también nuevas formas de mirar al hecho. De acuerdo con Álvarez (2005: 10-19) desde la década de los años 50 el hecho migratorio ha comenzado a expandirse tanto en volumen como en alcance. Con la caída del campo socialista en Europa en los años 70 y la culminación de la mayoría de los procesos de descolonización en América Latina, el ritmo y movimiento de la migración internacional dejo de estar determinada en gran medida por la demanda del

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campo laboral y explotó masivamente a nivel global debido a los conflictos armados, la desaparición de entidades políticas, la reorganización geográfica y la creación de espacios económicos, así como la desigualdad económica entre países fronterizos o con distintos niveles de desarrollo, y la formulación de nuevas ideas de migración regulada. Por lo que, durante las últimas décadas del siglo XX y la primera del siglo XXI hemos sido testigos de la relevancia que estos flujos han tomado con respecto a la construcción de la sociedad global. De acuerdo con Alsina y Ampudia (en Rodríguez, 2013:45), son relevantes porque en teoría se piensa como piedra angular para el desarrollo mundial la expansión de las relaciones de producción y el aumento de interdependencia entre las naciones y las esferas de la vida social, siendo el desplazamiento de capitales, mercancías y de personas su principal motor. Así, el movimiento y la circulación se presentan como premisas y se plantea que el desplazamiento de personas es tan importante como el de capitales. Sin embargo, en la realidad de dominio económico característico del sistema capitalista global, es justamente el movimiento y circulación de personas entre países con diferentes niveles de desarrollo, quienes se consideran un factor de erosión para las instituciones políticas y económicas que sostiene el nuevo sistema. Ello se demuestra en el aumento de políticas restrictivas y discriminatorias de los países desarrollados, además de las exigencias en el nivel de selectividad del nuevo mercado laboral y las acciones xenófobas y racistas presentes en las sociedades actuales. “Implícitamente los procesos de integración de capitales deberían estar acompañados del libre tránsito de personas, al igual que de bienes y servicios” (ibídem:13); sin embargo, esto únicamente sucede cuando los acuerdos de integración se establecen con países con niveles de desarrollo similares, y bajo ciertos niveles de selectividad debido a que estás políticas migratorias priorizan la entrada o libre circulación de personas a poblaciones calificadas o consideradas de importancia, y restringe la entrada a otras. Por ejemplo, frente al envejecimiento de su población, la Unión Europea comienza a encaminar la apertura de sus políticas migratorias a población joven y calificada que le permita evitar la disminución de su población y mantener el equilibrio entre personal laboral activo y retirado; y a crear programas que soportan y promueven la idea de movilidad regulada como base fundamental para construir a la sociedad europea del futuro.

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Bajo el pensamiento de la sociedad global, por ende, hoy en día hablar de migración no sólo implica hablar de movimiento sino también de una clasificación de dicho movimiento. Involucra diferenciar los procesos de emigración e inmigración, y centrar la mirada en los procesos que suceden cuando los sujetos llegan a un nuevo contexto y se incluyen a nuevas sociedades, tanto que se tiende a olvidar o dejar de lado el mirar lo que sucede cuando se van de sus propios contextos y sociedades. Pero también una clasificación de los sujetos que se mueven entre espacios geográficos (Besserer, 2008). Aunque todos los sujetos migrantes se reconfiguran en el proceso migratorio, no todos son los mismos, unos son considerados migrantes calificados, otros migrantes ilegales, y otros más, simplemente extranjeros. 2.3.3

Internacionalización de la Educación Superior: el caso del Espacio Europeo de Educación Superior

Hasta el momento hemos buscado hacer hincapié en que la migración como hecho social crea y recrea en cierta medida la realidad educativa de las sociedades en las que sucede, y es a partir de su contextualización en la era de la globalización, que podemos dar cuenta de cómo esté hecho se adscribe a la memoria colectiva y sus juicios subyace en la creación de programas educativos. Sin embargo, es necesario aclarar que las concepciones en torno a la migración se concretan en las instituciones y establecimientos que dan sentido a la realidad educativa de cada sociedad. De forma que al ser la educación un ente de transformación social, han sido estos establecimientos e instituciones los primeros espacios que bajo nuevos lineamientos y perspectivas de organismos internacionales buscan precisamente dar una mirada global a su trabajo a partir de los supuestos que la globalización plantea: movilidad y cooperación. Un ejemplo de lo anterior se puede ver en el proceso de internacionalización de la educación superior. Para la sociedad moderna, la internacionalización de la Educación Superior puede verse como el “proceso de integrar la dimensión internacional/intercultural en la enseñanza, la investigación y el servicio de la institución” (Knight, 1999 en Gijón y Crisol, 2012:390). Esto es, un proceso en el que se busca que las instituciones universitarias colaboren y generen modelos educativos transparentes, transferibles y verificables que permitan crear redes de conocimiento e integrar la mirada y los objetivos de cada una en una misma idea global, a partir de la movilidad de conocimientos y personas.

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Por una parte se comprende que este proceso es una oportunidad para internacionalizar al sector educativo y lograr estándares académicos internacionales en la construcción del conocimiento. Por otra, se vislumbra que este proceso sea un escaparate que abra opciones a las Instituciones de Educación Superior (IES) para enfrentar la competitividad económica, científica y tecnológica que la sociedad del conocimiento propicia. Sin embargo, lo sustantivo de este proceso parte de que de una forma u otra reconsidera la función y responsabilidad social de la Educación Superior con la formación de los futuros profesionistas. Y busca la apertura e inclusión de las instituciones universitarias a un sistema educativo internacional que genere en todas ellas una nueva forma de hacer, transformar, vincular y circular el conocimiento 3, además de una nueva visión para la formación de sus estudiantes bajo estándares comunes que les permitan incluirse al mercado laboral global (Altbach y Knight, 2006). La mejor muestra que puede dar cuenta de este proceso es el caso del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Posterior a que en 1998 se firmará la Declaración de la Soborna4, ante las necesidades expuestas en ésta, en 1999 y bajo el acuerdo alcanzado en Bolonia por 29 gobiernos de la Unión Europea para crear un marco común de enseñanza superior en Europa, se firmó el acuerdo de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Cuyo objetivo en la búsqueda de una Europa del conocimiento, era justamente establecer las bases para la libre circulación de estudiantes y profesores, y la definición de un modelo educativo homologo que permitiera tener para Europa una sola referencia universitaria y titulaciones validas en el espacio europeo. Ergo, ello también respondió a la idea de hacer de la Unión Europea un referente competitivo de oferta educativa que atrajera a los mejores alumnos y profesores del mundo. Así, la construcción del EEES se inscribe en una política global europea de aprendizaje permanente que al redefinir los conceptos de enseñanza y aprendizaje reorganiza al curriculum universitario en torno al

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Desde la integración de la investigación, el uso del inglés como lengua franca para la comunicación científica, la importancia de un mercado laboral para los académicos y científicos, además de las posibilidades que el uso de las TIC da al e-learning y la creación de redes de trabajos. 4 Que destacaba la necesidad de crear un área común en torno a la Educación Superior, que superar la visión economicista de la construcción europea y estableciera una Europa del conocimiento también.

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esfuerzo productivo del estudiante y la redefinición del trabajo docente, a partir de la adquisición de competencias generales y específicas, independientemente del país natal (Gijón y Crisol, 2012:393). Se pretende que lo anterior contribuya a integrar los procesos de formación continuada de todos los ciudadanos europeos y les dote de un mismo sistema universitario flexible y de nuevos planes de estudio que faciliten su movilidad para aumentar sus posibilidades de formación y empleo. Por tal motivo, la homologación que el EEES plantea se orienta al aprendizaje por competencias y la certificación de las mismas, a partir de tres ejes fundamentales: una estructura organizada en tres ciclos (Grado, Posgrado y Master), un sistema de transferencia de créditos (European Credit Transfer SystemECTS) y un mecanismo de acreditación que avale dicha formación en cualquier parte (Suplemento Europeo)5. De esta forma se plantea establecer un modelo educativo que aumente la competitividad de los sistemas universitarios europeos al establecer una misma preparación para todos los estudiantes, bajo criterios comunes de evaluación y calidad. Para Altbach y Knight (2006), la construcción del EEES responde también a un interés económico por parte de las universidades, porque al poner programas de movilidad tradicional, instalar campus satélites en territorio europeo, o grados académicos con acreditación mundial, estas se incluyen al mercado global de la sociedad del conocimiento y a la comercialización del saber. De forma que no sólo los gobiernos sino también las empresas han comenzado a invertir en el EEES una cantidad importante de fondos para su respectiva vinculación con los programas creados6 De ahí que podemos decir que la creación del EEES reconoce el papel que las universidades tienen en el desarrollo económico y social, y cambia definitivamente a la universidad europea constituyéndose como un ámbito de organización que a través de la educación puede unificar a la sociedad no sólo económica sino académicamente.

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Documento que recoge información sobre los estudios superiores curados: información sobre el titulado, naturaleza del título, nivel, contexto de estudio y resultados, objetivos del título, etc. Esto es, datos que faciliten la interpretación de los estudios donde no se opere con el mismo sistema de enseñanza superior. 6 Una de sus mayores críticas ha sido justamente que al vincularse tanto las empresas, los nuevos planes de estudio establecen perfiles profesionales basados en el análisis del mercado laboral, sus demandas y sus exigencias, además de centrarse en detallar las competencias adquiridas durante el grado; y se deja de lado la función social de los profesionistas o de las mismas universidades.

[17]

El EEES hace visible que en la conformación de la Unión Europea, los países miembros y socios necesitan partir de miradas comunes en torno a la formación de los sujetos. Por ello en el proceso de internacionalización de la educación superior europea, se plantean nuevos enfoques en la formación de los futuros profesionales y se postula como necesaria una educación que dentro de las universidades prepare a los estudiantes para incluirse a un sistema económico que les exige el desarrollo de competencias específicas y busca evaluar su trabajo tanto dentro como fuera de la escuela, además de vincular en todo momento su formación con la vida laboral a través de prácticas. De forma que su titulación demuestre que están preparados para responder a las demandas concretas que la sociedad europea les demanda, independientemente de los países de origen. Es así que desde la primera década del siglo XXI, el EEES deja ver que la integración económica de la Unión Europea se acompaña de la integración educativa e incorpora nuevas connotaciones a la vinculación entre las universidades al promover el aumento en la firma de acuerdos y tratados de cooperación; pero sobre todo, al promover la movilidad académica entre universidades de estudiantes y académicos. Dicha movilidad académica, no es vista como un fin en sí misma, sino como parte de un proceso estratégico para la constitución de la sociedad europea y la inclusión de las universidades a la sociedad global del conocimiento, puesto que “complementa la formación de los sujetos, […] posibilita el contacto con formas de trabajo académico y de expresión cultural diferentes y enriquecedoras, fomenta el intercambio de ideas y de conocimientos, posibilita la realización de proyectos conjuntos que pueden derivar en la formulación de soluciones a problemas comunes y acerca a los ciudadanos de los distintos países […]” (García, 2013:67).

2.3.4

Movilidad Académica: ¿migración?

La movilidad académica es considerada uno de los principales referentes de los procesos y estrategias de cooperación educativa en el marco del EEES; se comprende como un exponente directo de la cooperación entre las universidades y las estructuras gubernamentales, que en la búsqueda de la integración de la sociedad europea, constituye también un elemento importante en la formulación de políticas educativas en materia de la internacionalización de la educación superior (García, 2013:59). Tanto que, para las universidades esta movilidad se vislumbra como un reto al concretar en la práctica educativa la homologación de la educación superior y la evaluación de los supuestos pisos comunes que

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la educación superior europea plantea. Además, porque convoca a la apertura institucional de las universidades y la gestión y movimiento de recursos. Empero, desde una perspectiva social, la movilidad académica es también una posibilidad para que los sujetos se acerquen a culturas, estilos de vida y lenguajes diferentes; para que se formen en medio de contextos diversos que les aportan aprendizajes formales e informales, y adquieran una visión amplia del mundo al convivir en multitud de realidades. De manera conceptual “hace referencia al desplazamiento de investigadores, docentes y alumnos entre instituciones educativas nacionales y extranjeras con el objetivo de participar en programas formativos y proyectos de investigación particulares” (García, 2013:69). Suele estar contenida en esquemas de trabajo interinstitucional y apoyada por programas de cooperación e intercambio institucional y por la obtención de becas; de forma que se caracterizan por estar mediadas por acuerdos de colaboración académica o política. Desde la perspectiva del EEES se considera como un elemento constitutivo de la sociedad europea del conocimiento al fomentar la integración del espacio europea tanto social como académicamente. Y en el proceso de internacionalización de la educación superior, se considera como una actividad que no sólo promueve la cooperación sino que también da sustento real a la idea de vincular a las universidades a partir del movimiento del conocimiento y de los sujetos. Así mismo, la movilidad académica resulta ser la premisa clave de la creación de programas educativos que buscan cumplir con las metas que el EEES se ha propuesto a partir de la promoción de la movilidad de estudiantes y docentes para cursar estancias de estudios o trabajo en diversas universidades de la Unión Europea. Programas como Erasmus+. Erasmus+ se incluye en el marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación, formación, juventud y deportes, como un programa educativo que potencia el aprendizaje permanente a partir de la movilidad académica. Por lo que, su principal objetivo es apoyar la movilidad en todos los sectores y con ello, mejorar la calidad y la eficiencia de la educación y formación europeas, promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa, y facilitar la empleabilidad de los jóvenes europeos. Ahora bien, si partimos de una perspectiva histórico social podríamos considerar que la visión de la movilidad académica de programas como Erasmus+ responde a una visión de migración como hecho social al considerar a ésta movilidad humana como un eje trascendental para la constitución de la

[19]

sociedad europea a partir de su integración educativa. Además de considerarse como un proceso de relevancia para la internacionalización de la educación superior europea y por ende, reconocer en ella un elemento que convoca a la sociedad transformarse a partir del movimiento de personas. Del mismo modo, los procesos que viven los estudiantes y docentes que participan en éste tipo de movilidades podemos considerarlos como procesos migratorios en la medida en la que convocan a los sujetos a re-configurarse y formarse en contextos diversos. Por lo que, es posible considerar a los sujetos que viven movilidades académicas como migrantes en la medida en que de igual manera, su desplazamiento convoca a ellos nuevas formas de constituirse y constituir a las sociedades de origen y destino. Entonces, en programas educativos como Erasmus+: ¿por qué la movilidad académica no se considera migración?

[20]

2.4 Metodología Objetivo de la investigación Reflexionar en torno a la visión del concepto de migración vs movilidad académica presente en el programa ERASMUS+, en particular en el apartado de la Acción Clave 1: Movilidad para el aprendizaje. Objetivos específicos 

Identificar los aspectos generales del desarrollo curricular del programa educativo ERASMUS+.



Conocer los fundamentos y las acciones que sirven de base al programa Erasmus+ para ser considerado por la Unión Europea un programa de movilidad académica y no un programa migratorio.

Pregunta de investigación ¿De qué manera se vincula el desarrollo curricular del programa ERASMUS+ con el concepto de movilidad vs migración presente en la Acción Clave 1: Movilidad para el aprendizaje? Descripción del diseño del estudio Al tratarse del análisis de un programa educativo que considera el papel de las instituciones y reflexiona en torno a conceptos que dan sentido a su diseño, y dada la disciplina desde la cual es abordado este proyecto, se considera que la investigación enfocada en la revisión del desarrollo curricular es el medio más adecuado para abordar el tema. Con base en los planteamientos de Abraham (1985) y Posner (2004), partimos de que el currículum se preocupa por el deber ser de la enseñanza y el aprendizaje y es su fundamentación teórica quién da sentido y dirección a ese deber ser; de modo que su tarea principal es mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento para organizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable. Es decir, el qué y el cómo de la educación. Y ese qué y cómo de la educación, es, de acuerdo con Grundy (1998), lo que caracteriza al currículum como una práctica social y cultural, que surge precisamente por la necesidad de intervenir en la resolución y a atención a problemas, e influye significativamente en el modo en el que se piensa, organiza y realiza su proyecto curricular.

[21]

Una revisión curricular es por tanto un intento por desglosar un currículo en sus componentes para examinar las partes y dar cuenta del modo en que se ajustan para formar un todo (Posner, 2004:15). En el caso de éste trabajo, nos interesa conocer la forma en la que los objetivos que conciernen a la movilidad académica del EEES se concretan en el programa Erasmus+. De forma que, específicamente, la revisión curricular se concretará en el análisis del desarrollo curricular del programa. De acuerdo con Contreras (1990: 218-219) el desarrollo curricular constituye por una parte, desde la perspectiva deliberadora, la dinámica reflexiva y de toma de decisiones basadas en la política curricular, conforme se van eligiendo los puntos decisivos sobre los cuales se habrán de proponer acciones y la deliberación en la elección de dichas acciones; y por otro, el proceso por el cual el currículo cobra vida en relación al funcionamiento, el marco institucional y las condiciones organizativas en las que se estructuro. Ello, en el marco del programa Erasmus+ representa el momento en el paso entre el proyecto y su concreción; entre lo que se pretende y lo que se hace para lograr cumplir con las intenciones establecidas por la misma institución. Esto es, constituye la concreción de los fines educativos que el programa se ha planteado y por tanto el momento idóneo para analizar en éste proyecto. Enfoque Con base en el texto de Hernández Sampieri et al (2006), éste proyecto de investigación se considera del tipo cualitativo puesto que pretende reflexionar y conocer la visión que el programas Erasmus+ tiene para diferenciar a la migración de la movilidad académica, concretamente en el análisis de la Acción Clave 1: Movilidad para el aprendizaje (estudiantes). Y tiene un enfoque funcional, en la medida en que considera que todo currículum se lleva a cabo en un contexto dado y es ese contexto el que le da sentido lógico al currículum; quien pauta las premisas para determinar al tipo de hombre que se desea formar, el por qué y para qué. De forma que el análisis de los por qué de los postulados curriculares, nos permitirá aclarar el significado e implicaciones de control social del deber ser y reconsiderar que “el hecho de diseñar los ambientes escolares, aunque no se haga de manera consciente, se basa muchas veces en presupuestos ideológicos y económicos que dan base a los patrones de pensamiento y acción” (Apple, 1997:38).

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Alcance El estudio se considera descriptivo porque no busca generalizar sus conclusiones o abarcar un gran número de programas de movilidad académica, sino presentar las premisas claves que de acuerdo a una revisión del diseño y desarrollo curricular dan coherencia al programa Erasmus+, específicamente con respecto a la diferenciación que en él se presenta de la migración vs movilidad académica. Por ello, como proceso inductivo, parte del supuesto que en los programas como Erasmus+, existe una diferenciación de los términos movilidad académica y migración. Porque aunque desde una perspectiva histórico-social, ambos conceptos hagan alusión la movilidad humana y la consecuente reconfiguración del sujeto y de las sociedades; y en el discurso de las instituciones se otorgue a la movilidad académica un papen trascendental en el proceso de integración de la Unión Europea lo que a partir de la reflexión de migración como hecho social, otorgaría en la construcción de la realidad la misma relevancia a ambos procesos, no se considera como migración a la movilidad de los estudiantes. Revisión del desarrollo curricular 2.4.1.1 Programa Erasmus+ El programa Erasmus+ es el resultado de la integración de los programas europeos Aprendizaje para Toda la Vida, Juventud Activa, Erasmus Mundus, Tempus, Alfa, Edulink y programas sectoriales como Comenius, Leonardo y Grundtving; que apunta a ir más allá de ellos y vincular de forma más estrecha los objetivos de la política de la Unión Europea7, en una sola marca ampliamente reconocida. De manera general (European Commission, 2014), el programa tiene por objetivo la realización de: 

Los objetivos de la Estrategia Europa 2020, que incluye la educación titular;



Los objetivos del marco estratégico para la cooperación europea en la educación y la formación (ET 2020), incluyendo los puntos de referencia correspondientes;



El desarrollo sostenible de los países asociados en el campo de la educación superior;



Los objetivos generales del marco renovado para la cooperación europea en el campo de la juventud (2010-2018);

7

Estrategia Europa 2020, Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (Education and Training 2020-ET 2020).

[23]



El objetivo de desarrollar la dimensión europea en el deporte, en particular el deporte de base, en línea con el plan de trabajo de la UE para el deporte;



La promoción de los valores europeos de conformidad con el artículo 2 del Tratado de la Unión Europea.

Así, Erasmus+ es el programa de la Unión Europea en los campos de educación, formación, juventud y deportes por el período 2014-2020, que busca: 

Mejorar el nivel de competencias y habilidades clave, con especial atención a su relevancia para el mercado laboral y su contribución a una sociedad cohesionada, en particular, a través de mayores oportunidades para el aprendizaje movilidad y mediante una mayor cooperación entre el mundo de la educación y la formación y el mundo del trabajo;



Fomentar mejoras en la calidad, excelencia en la innovación y la internacionalización en el ámbito de la educación e instituciones de formación, en particular mediante la cooperación transnacional reforzada entre la educación y la proveedores de formación y otras partes interesadas;



Favorecer la emergencia y dar a conocer un espacio europeo del aprendizaje permanente, diseñado para complementar reformas de las políticas a nivel nacional y para apoyar la modernización de los sistemas de educación y formación, en particular mediante una mayor cooperación política, un mejor uso de la transparencia y de reconocimiento de herramientas de la UE y la difusión de buenas prácticas;



Potenciar la dimensión internacional de la educación y la formación, en particular mediante la cooperación entre Instituciones y programas Socio-País en el campo de la formación profesional y en la educación superior, por el aumento del atractivo de las instituciones de educación superior europeas y el apoyo a la acción exterior de la UE, incluida su objetivos de desarrollo, a través de la promoción de la movilidad y la cooperación entre el Programa e Instituciones de educación superior de los países socios y la creación de capacidad específica en los países socios;



Mejorar la enseñanza y el aprendizaje de idiomas y promover la amplia diversidad lingüística de la UE y una conciencia intercultural.

Este programa se caracteriza por una parte, por contar con un enfoque institucional (no individual) que involucra una visión compartida entre las autoridades y los actores, y plantea llevar a la cooperación en todos los niveles. Por ello, como parte clave de su trabajo convoca a la cooperación interseccional entre

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los sectores de la educación, la formación y la juventud, y el acceso abierto a todos los recursos educativos desarrollos con apoyo del programa. Así mismo, se define por centrar su atención en la calidad y el reconocimiento de la movilidad como parte esencial del programa y por ende, por fomentar el apoyo a la movilidad de personas en todos los sectores. E incluir en el proceso el apoyo y evaluación sistemáticos del aprendizaje de idiomas (promover el multilingüismo) y la utilización de indicadores de evidencia desde el comienzo del programa. Todo ello, a partir de conformar un programa que logré promover la inclusión social de los jóvenes y el bienestar, especialmente a través de proyectos que aborden el problema del desempleo juvenil y se caractericen por buscar crear conciencia sobre la Ciudadanía de la UE y de los derechos que van con ésta. Así, Erasmus+ establece tres Acciones Clave (AC) que definen las acciones concretas que han sido diseñadas para alcanzar los objetivos del programa en el ámbito de la educación y la formación: AC1Movilidad para el aprendizaje, AC2-Cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas y AC3-Apoyo a las reforma de las políticas8 Dichas acciones se fundamentan en el desarrollo de las competencias básicas y transversales, tales como la iniciativa empresarial, las competencias digitales y el multilingüismo en el campo de la juventud; “y en el uso de enfoques pedagógicos innovadores y centrados en el alumno, además del desarrollo de métodos de evaluación y certificación con base en los resultados del aprendizaje” (European Commission, 2014). Concretamente, es la Acción Clave 1, la que se enfoca a la promoción y apoyo a la movilidad en general, considerándole un elemento clave y central para el proyecto económico y política que la Unión Europea pretende concretar en el ámbito educativo. A largo plazo, se espera que el efecto combinado de los varios miles de proyectos apoyados en el marco de esta acción clave tenga un impacto sistémico en los campos de educación, formación y juventud de los países participantes, estimulando así las reformas políticas y la atracción de nuevos recursos para las oportunidades de movilidad en Europa.

8

Véase Anexo 1.

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2.4.1.2 Acción Clave 1: Movilidad para el aprendizaje La AC1 del programa Erasmus+ refiere específicamente a un proyecto de que promueve la movilidad de estudiantes y personal académica por el EEES y los países asociados con la Unión Europea, con el fin de cursar una estancia de estudios y/o prácticas profesionales en un nuevo contexto. Este proyecto consiste en tres etapas: a) Preparación: en ella se incluyen las disposiciones prácticas, la selección de participantes, la puesta en marcha de los acuerdos con los socios y participantes, la preparación intercultural/lingüística relacionada con las tareas del estudiante antes de la salida. b) La implementación de las actividades de movilidad: estancia de estudios en un país extranjero, acreditación de materias en la universidad de destino y experiencia en un nuevo contexto. c) Seguimiento: incluye la evaluación de las actividades, el reconocimiento formal (donde sea aplicable) de los resultados del aprendizaje de los participantes durante la actividad, así como la difusión y el uso de los resultados del proyecto. Como parte de su proyecto de innovación, Erasmus+ refuerza el apoyo ofrecido a los participantes en actividades de movilidad en la mejora de sus competencias en lengua extranjera y durante su estancia en el extranjero. Por lo que integra a su trabajo la realización de actividades de aprendizaje en línea y evaluación del conocimiento del idioma que los participantes usan en el nuevo país para estudiar, trabajar o ser voluntarios. El programa también ofrece un espacio para el desarrollo de actividades de movilidad que involucren a las organizaciones socias activas y con diferentes antecedentes en los campos o sectores socioeconómicos. De forma que todas las organizaciones participantes tienen la posibilidad de organizar actividades de movilidad dentro de un marco estratégico más amplio y a medio plazo, así no sólo podrán concebir su proyecto de acuerdo con las necesidades de los participantes, sino también de acuerdo a sus planes internos para la internacionalización, capacitación de construcción y la modernización. De tal forma que involucra a las organizaciones activas en el campo de educación, formación y juventud en la promoción de los diferentes tipos de movilidad: para estudiantes de Educación Superior y el personal académico, para los beneficiarios de Formación Profesional y el personal académico, para el personal escolar, personal de educación para adultos y jóvenes trabajadores.

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

Objetivos

En cuanto a los estudiantes, personas en formación y los jóvenes en general, las actividades de movilidad apoyadas en esta acción clave están destinadas a (European Commission, 2014):  Apoyar a los alumnos en la adquisición de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) con el fin de mejorar su desarrollo personal y la empleabilidad en el mercado laboral europeo;  Apoyar el desarrollo profesional de los que trabajan en la educación, formación y juventud con el fin de la innovar y la mejorar la calidad de la enseñanza, la formación y el trabajo con Jóvenes en toda Europa;  Mejorar notablemente la competencia lenguas extranjeras de los participantes;  Aumentar la conciencia y la comprensión de otras culturas y países participantes, ofreciéndoles a oportunidad de construir una red de contactos internacionales, a participar activamente en la -sociedad y desarrollar un sentido de la ciudadanía y la identidad europea;  Aumentar la capacidad, el atractivo y la dimensión internacional de las organizaciones que trabajan en los campos de la educación, formación y juventud para que sean capaces de ofrecer actividades y programas que respondan mejor a la necesidades de las personas, dentro y fuera de Europa;  Reforzar las sinergias y las transiciones entre la educación formal, no formal, la formación profesional, el empleo y el espíritu empresarial;  Garantizar un mejor reconocimiento de las competencias adquiridas a través de los períodos de aprendizaje en el extranjero. Esta acción también apoya actividades de movilidad internacional desde o hacia los países socios en los campos de educación superior y juventud. En este contexto, los nuevos objetivos de la acción son los siguientes:  Aumentar el atractivo de la enseñanza superior en Europa y apoyar a las instituciones de Educación Superior europeas para competir en el mercado de la educación superior en todo el mundo;  Apoyo a la internacionalización, el atractivo y la modernización de las instituciones de Educación Superior fuera de Europa en la perspectiva de promover el desarrollo de los países socios;  Promover el aprendizaje no formal y la cooperación en el campo de la juventud con los países.

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

Público al que se dirige

Los proyectos de esta acción promueven actividades de movilidad transnacional dirigidas a los estudiantes (alumnos, aprendices, jóvenes y voluntarios), y el personal (profesores, maestros, entrenadores, monitores juveniles y personas que trabajan en organizaciones activas en los campos de educación, formación y juventud), de Formación Profesional, Grado, Máster y Educación Superior en general. 

Estructura y organización

Ésta acción clave, apoya los proyectos de movilidad en el ámbito de la educación, la formación y la juventud; eventos del servicio voluntario europeo en gran escala; titulaciones conjuntas de maestría; y la garantía de préstamos para estudiantes de maestría. ¿Qué implica? El proyecto de movilidad de los estudiantes, concretamente, implica un periodo de estudio en el extranjero en una institución asociada de educación superior (IES); o bien un período de prácticas profesionales en el extranjero en una empresa o cualquier otro lugar de trabajo relevante. Para garantizar que las actividades de movilidad de alta calidad con el máximo impacto en los estudiantes, se planea que la actividad de movilidad proporcionen a los estudiantes el aprendizaje relacionado con el grado y las necesidades de desarrollo personal. De la misma forma, se establece que la movilidad debe ser llevada a cabo en un país miembro del programa, diferente al país de la organización de envío y del país de residencia. El período de estudio en el extranjero puede tener entre 3 y 12 meses (incluyendo un periodo de prácticas complementarias, de ser planificadas), debe ser parte del programa de estudios del estudiante y puede ser en cualquier materia/disciplina académica, siempre y cuando sea un apoyo para obtener un título en primer ciclo (licenciatura o equivalente), segundo ciclo (máster o equivalente) y/o un tercer ciclo (doctorado). Así mismo los periodos de prácticas en el extranjero pueden tener una duración de 2 a 12 meses, y deben ser una parte integral del programa de estudio del alumno, de forma que se centren en un lugar de trabajo concreto y en un plazo máximo de un año después de la graduación del estudiante (esto también incluye las "pasantías" para los estudiantes maestros). Un mismo estudiante puede recibir becas para periodos de movilidades por un total de hasta 12 meses máximo por cada ciclo de estudio, independientemente del número y tipo de actividades de movilidad.

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Los participantes elegibles son todos aquellos estudiantes matriculados en una IES y conducentes a un título reconocido u otra cualificación; en el caso de la movilidad para estudio, los estudiantes deben estar inscritos por lo menos en el segundo año de los estudios de educación superior. Los recién graduados pueden participar en los periodos de prácticas al ser seleccionados por sus IES durante su último año de estudios para completar su formación en el extranjero. ¿Qué organizaciones se pueden implicar en el proyecto? Las organizaciones participantes implicadas en el proyecto de movilidad se diferencian en: a) Organización solicitante: a cargo de la aplicación para el proyecto de movilidad, la firma y la gestión de la subvención acuerdo y presentación de informes. El solicitante puede ser un coordinador que lidere un consorcio de movilidad de organizaciones asociadas de un mismo país, dirigidas a la organización de cualquier tipo de movilidad de los estudiantes y el personal. b) Organización de origen: la encargada de seleccionar a los estudiantes/personal y enviarlos al extranjero. Esto también incluye la subvención los pagos, preparación, seguimiento y reconocimiento en relación con el periodo de movilidad. c) Organización de destino: el encargado de recibir a los estudiantes/personal del extranjero y ofrecerles un programa de estudios/prácticas o un programa de actividades de formación. d) Organización intermediaria: es una organización activa en el mercado laboral o en los campos de la educación, la formación y el trabajo con jóvenes. Puede ser un socio en un consorcio de movilidad nacional, pero no una organización de origen. Su función puede ser la de compartir y facilitar los procedimientos administrativos de las instituciones de educación superior de origen y buscar los mejores perfiles estudiantiles para satisfacer las necesidades de las empresas en caso de los periodos de prácticas, y preparar conjuntamente los participantes. Las organizaciones de origen deben ser IES premiadas con una Carta Erasmus para la Educación Superior (CEES), y específicamente, las de destino, puedes ser IES galardonadas con una CEES o bien, cualquier organización pública o privada activa en el mercado laboral o en los campos de educación, formación y juventud. Ambas deberán estar establecidas en un país miembro del EEES o de un país asociado con la Unión Europea. Junto con los estudiantes y el personal académico, tanto las organizaciones de origen y destino, deben acordar las actividades a ser realizad por los estudiantes -en un "Acuerdo de aprendizaje"- o por los miembros del personal -en un "Acuerdo de Movilidad”- antes del inicio del periodo de movilidad.

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Estos acuerdos definen los resultados de aprendizaje de destino para el período en el extranjero, especifican las disposiciones formales de reconocimiento y enlistan los derechos y obligaciones de cada parte. Cuando la actividad es entre dos instituciones de educación superior (movilidad de estudiantes para estudios y movilidad del personal para enseñanza), un «acuerdo interinstitucional» tiene que estar en su lugar entre las instituciones de origen y de la que reciben antes de que los intercambios puedan comenzar. Así, con la firma de la CEES, las instituciones de educación superior se comprometen a proporcionar todo el apoyo necesario a los participantes de movilidad en términos de aprendizaje formal y no formal, conciencia intercultural y preparación lingüística. Para apoyarlos, una innovación del programa ha sido establecer un apoyo lingüístico en línea que será gradualmente implementado en el curso del programa de todas las actividades de movilidad a largo plazo de tres o más meses. Igualmente se pondrá a disposición de la Comisión Europea a los participantes elegibles para evaluar sus competencias de lenguas extranjeras y para ofrecer, cuando sea necesario, el aprendizaje de idiomas más adecuado antes de y/o durante la movilidad. ¿Cuáles son los criterios de adjudicación para la movilidad? Al no existir una evaluación cualitativa previa, para la obtención a una beca de movilidad cualquiera puede acceder a financiación siempre y cuando cumpla con la verificación de elegibilidad. El importe de la beca concedida depende del número de períodos de movilidad y tiempo en el que se solicitan y del total del presupuesto anual asignado a cada país para la acción de movilidad. En caso de haber tenido una experiencia previa en el programa, la beca se asigna en función de los resultados anteriores del solicitante y la buena ejecución de sus actividades.

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2.5 Descripción del proceso seguido 2.5.1 Ideas generales Al ser este un proyecto que busca hacer una revisión curricular de las acciones que dan sentido al programa Erasmus+ con respecto a la movilidad académica, en un primer momento, hemos considerado pertinente partir del conocimiento de los fundamentos generales del programa así como de las acciones que le dan sentido. Al respecto podemos observar que el programa es un intento de la Comisión Europea por unificar en uno todos aquellos programas que daban sustento a la integración educativa de la Unión Europea; en él se establecen formas de unificar la mirada de la Educación Superior y desarrollar acciones conjuntas que permitan a las Instituciones de Educación Superior establecer vínculos entre ellas. De la misma forma, observamos que el programa se plantea como una oportunidad del EEES en el marco de la internacionalización de la educación superior, para incidir de manera relativamente directa en los campos de educación, formación y juventud. Porque, es en éstos que la Unión Europea vislumbra espacios para trabajar y disminuir los índices de desempleo y abandono escolar en una población, los jóvenes, que se considera de suma importancia para la constitución de la sociedad europea del futuro. Erasmus+ centra su atención en la movilidad como una estrategia para que los estudiantes y personal académico conozcan y aprendan en lugares diversos, pero sobre todo, para que con los procesos que convoca dicha movilidad contribuyan no sólo a integrar a la sociedad y a la educación superior de Europa, sino también para que ellos se constituyan como ciudadanos europeos en un espacio donde las fronteras no se ven limitas ni por la moneda, ni por el conocimiento y la formación profesional. También podemos ver que en el programa están depositadas una serie de finalidades económicas que pretenden que al unificar la mirada de la formación profesional, los estudiantes estén preparados bajo los mismos estándares de calidad y competencias para incluirse al mercado laboral de la Unión Europea. Por consiguiente, podemos mirar en el programa una finalidad del tipo económico que en el proceso de movilidad, más allá de centrar su atención en las reconfiguraciones que ello conlleva para el estudiante como sujeto, considera como punto central la influencia que dicha movilidad tiene para la reconfiguración económica de la sociedad europea. Como una de sus innovaciones, Erasmus+ se ve a sí mismo como un programa institucional no individual, que puede ser un escaparte de formación para el trabajo al considerar como uno de sus

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fundamentos al aprendizaje para toda la vida, que de manera constante, une al campo laboral y considera esencial para superar los retas que el educar en nuestros tiempos conlleva. De esta perspectiva, de igual forma, podemos mirar en la AC1: Movilidad para el aprendizaje, una forma de concretar estas metas en la movilidad de los estudiantes. Pero no hablamos de una movilidad cualquiera, es una movilidad regulada y avalada por instituciones, cuya finalidad forma parte de un plan regional y para la cual los gobiernos destinan presupuesto y existe todo un aparato que da vida a ésta movilidad. Nos referimos a una movilidad académica, que responde a fines generales y no únicamente personales. Una movilidad que a quienes la viven les otorga la oportunidad de encontrar en un programa gubernamental el soporte necesario para desplazarse entre países y llevar a cabo muy diversas metas personales, pero también de ser partícipes de un proyecto social y económico cuyas finalidades dependen del buen desarrollo del programa. Al ser un programa educativo, y la AC1, un acción proyecto de la misma índole, es necesario enfatizar que el hecho de que sean educativos nos invita a observar el papel que la Comisión Europea otorga a la educación. Considera a ésta, un proceso que puede darse fuera de los establecimientos escolares, que requiere continuidad y que además convoca a una idea de educación como ente de transformación social de base importante para la concreción de los proyectos políticos y económicos. Así mismo, el hecho de que centre su atención en la movilidad académica, nos convoca a mirar que sea en el campo que sea, se reconoce en la movilidad humana un proceso que contribuye a integrar a la sociedad europea y que en medio de otro proceso, la internacionalización de la educación superior, involucra también el establecimiento de vínculos entre las universidades y organizaciones de todo tipo de índole. Se reconoce en éste proceso a los participantes como sujetos sociales y económicos que contribuyen con su movilidad, pero que llevan a cabo una actividad única. A la par de su formación profesional, realizan una serie de cosas (aprenden otros lenguajes, cursan asignaturas en universidades distintas a las suyas, forman parte de otra dinámica escolar y en múltiples ocasiones vinculan con sus proyectos personales a las instituciones) que les proporcionan elementos extras para su formación profesional.

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Hacemos énfasis en la palabra actividad porque es un detalle que llama la atención puesto que la palabra actividad refiere a obrar o realizar tareas, de modo que definir el proceso de movilidad como una actividad consideramos que refiere en el programa a este hecho como un conjunto de etapas y momentos. Esto es, un proceso altamente regulado; que consideramos, no toma en cuenta o bien, no hace hincapié en el proceso migratorio que los estudiantes realizan durante su movilidad en otro lugar. Si bien es cierto que reconoce que existen una serie de aprendizajes y cosas que pueden contribuir a los estudiantes a crear conciencia intercultural o a vincularse en contextos diversos, el programa no toma como relevante éste proceso y pareciera que prefiere considerar como más importantes las implicaciones institucionales a las que conciernen a los estudiantes como sujetos no sólo económicos, sino culturales y educativos. 2.5.2

Problemas y limitaciones

Consideramos que el problema más importante que hemos tenido en esta revisión concierne a la búsqueda y accedo a la información necesaria para conocer el programa a profundidad. La revisión curricular ha sido enteramente basada en la versión en inglés de la Guía Erasmus+ 2014, en síntesis de ésta elaboradas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España y por documentos facilitados por la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad de Barcelona. Sin embargo, pensamos que esto no ha sido suficiente para realizar un análisis a profundidad debido al poco acceso a la información que desde México tuvo este trabajo. Ahora bien, en cuanto a las bases del programa y concretamente de la AC1: Movilidad para el Aprendizaje, en la búsqueda de conocer las acciones específicas que dan sentido a Erasmus+ nos encontramos ante la dificultad de reconocer que en la guía y demás documentos, las acciones no son totalmente específicas con respecto a las etapas del proceso, sobre todo en la parte de la implementación de las actividades de movilidad. Si bien es cierto que tanto el inicio como el final son partes fundamentales, nos encontramos ante las dificultades que resultan a no contemplar o dar mayor soporte a ésta parte. Es en la implementación de las actividades de movilidad que suceden una serie de procesos en los que los estudiantes hacen más que cursar asignaturas o realizar prácticas, y en ello consideramos, radica la riqueza de la movilidad académica, tanto para los estudiantes como para las instituciones. Es en éste momento que las instituciones y todo el aparato diseñado para respaldar la movilidad se ponen a prueba, de tal forma que parecería necesario para comprender de mejor manera el desarrollo curricular

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del programa conocer cuáles son las acciones concretas en las que, durante esta etapa, el currículum cobra sentido. La consideración anterior se hace con la intención de comprender las limitaciones que una evaluación curricular de Erasmus+ tendría; pero también de mostrar que aunque en teoría se otorgue relevancia a la movilidad, en las acciones concretas parecería que es un asunto que se deja en manos de cada institución, que sin la promoción de actividades que integren la dimensión cultural, social y hasta política de los sujetos en movilidad, nos convoca a mirarle como un simple desplazamiento regulado y no como un constructor de la sociedad como se plantea.

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2.6 Conclusiones generales “Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo” (Freire, 1972 en Grundy, 1998)

A lo largo de éste trabajo hemos ido estableciendo algunas líneas de reflexión en torno a la visión del concepto de movilidad académica presente en el programa ERASMUS+, en particular en el apartado de la Acción Clave 1: Movilidad para el aprendizaje; sin embargo, para establecer una relación con el concepto de migración (que aquí se considera opuesta), hoy podemos decir que existen ciertas consideraciones para hablar de ello: 1) En primer lugar hemos de observar que el desarrollo curricular del programa responde al enfoque institucional que orienta si mirada a la movilidad académica como un concepto también institucional y que es considerada una actividad respaldada por todo un aparato de organización y gestión. 2) Sin embargo, también podemos dar cuenta de que desde una perspectiva histórica social, hay ciertas similitudes en las miradas en torno a la función social e histórica de la movilidad académica inmersas en el discurso y las premisas del programa. Miradas que nosotros consideramos se asemejan a la visión de migración como hecho social. De acuerdo con García (2013) y por lo visto en la revisión del programa Erasmus+, hemos de decir que la movilidad académica a la que se refiere el programa Erasmus+ es una movilidad regulada. Es decir, que está situada dentro de un esquema institucional y es apoyada y avalada por programas de cooperación e intercambio; y para ella existen un conjunto de políticas públicas y estrategias concretas que promueven y facilitan los flujos de personas en movimiento. Por lo tanto, una movilidad que podrían parecer contraria al concepto de migración, porque independientemente de los procesos de reconfiguración de los sujetos y de construcción social producidos por la movilidad humana, ésta movilidad está caracterizada por la legalidad que los marcos institucionales y los programas le otorgan. Asimismo, porque se considera que la finalidad de dichas movilidades debe tener un impacto social y económico contralado y esperado en las sociedades en las que se suscita.

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Así, el marco legal e institucional que consideramos diferencia a la movilidad y la migración se adscribe a una visión económica y política de movilidad vs migración presente en todo el desarrollo curricular del programa Erasmus+. En el discurso podemos identificar que Erasmus+ es un programa educativo íntimamente relacionado con el desarrollo social y económico de la Unión Europea; simplemente en el hecho de concebirlo como un escaparate para unificar las miradas de la Educación Superior y con ello la mirada del mundo laboral, podemos notar que el programa no nace de la simple idea de movilidad como un proceso de aprendizaje y de reconfiguración social, sino como una actividad que forma parte de un proceso más grande, la internacionalización de la Educación Superior y la integración no sólo económica sino también de conocimientos en la sociedad europea. Al ser éste un intento de conocer y reflexionar en torno a lo anterior, consideramos que hemos podido responder a la pregunta de investigación que guío el trabajo. Ante ¿De qué manera se vincula el desarrollo curricular del programa ERASMUS+ con el concepto de movilidad vs migración presente en la Acción Clave 1: Movilidad para el aprendizaje? Partimos de reconocer que al hablar de curriculum hablamos también de política, economía, de la sociedad y sobretodo de la cultura, dado que un proyecto educativo (al que responde el curriculum) es también parte de un proyecto político y económico de influencia decisiva en la construcción de la sociedad y la cultura. Por ello, para Grundy (1998), hablar del desarrollo del curriculum implica también hablar y tomar en cuenta los procesos de poder, de interacción entre actores y el contexto, es decir, implica hablar de la praxis y del contexto del mismo. Por tanto, creemos que en el desarrollo curricular se considera a la movilidad como una actividad que se considera benéfica en la medida en que puede ser controlada y mediada por marcos institucionales que la regulan. Y que desde esta perspectiva económica y legal, no es migración. La praxis de curriculum no escapa del mundo simbólico, dado que está determinada siempre por una idea del deber ser; cada idea implica la construcción de diversas posturas en torno a ella, que a su vez, delimitan la práctica de la misma. Por ello, el curriculum no es un concepto sino una construcción cultural; es un reflejo de la sociedad y producto de la misma en la práctica educativa de tal forma que su construcción implica en sí misma la reflexión y determinación del ser y deber ser.

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Así, en Erasmus+ reconocemos que existe una idea de ser y deber ser globalizada, que se rige por las premisas que la globalización plantea de tal forma que se comprende al estudiante Erasmus+ como un sujeto móvil, un sujeto que interactúa en otra realidad dentro del mismo espacio regional; que se incluye a nuevos entornos educativos que le proporcionen herramientas para su formación como profesional competente en un mundo globalizado. Su movilidad tiene por fin que éste sujeto, sea para la sociedad europea un elemento más para el desarrollo político, económico y social, que contribuirá a cumplir con las metas y objetivos que la Unión se ha propuesto. Sin embargo, en esencia, no podemos negar que desde una perspectiva histórico social su movilidad reconfigura su sociedad origen y la de destino, y que en gran medida, convoca a nuevas dinámicas en las que el sujeto móvil no sólo se forma en una nueva institución de educación superior, sino también en un nuevo contexto ¿Por qué no considerarlo migrante entonces? Ambos términos refieren fundamentalmente a un proceso de reconfiguración de la sociedad por medio de la movilidad de los sujetos, refieren a sujetos que viven en una sociedad contextualmente distinta y que en ella se enfrentan a otra cultura, otra sociedad, otra vida, que les convoca a reconfigurarse también. Sin embargo, el ideal de ser y deber ser del migrante en nuestra sociedad moderna, capitalista y globalizada, lo ve como un escueto sujeto económico, un sujeto que se mueve estratégicamente en torno a los flujos del mercado, proveniente de países pobres en “busca una mejor calidad de vida” en países desarrollados. Un sujeto que no hace más que irrumpir en la dinámica de la sociedad de destino y que fuera del marco legal, simplemente se convierte en un problema. Erasmus+ es por tanto, un programa cuya mirada diferencia a ambos procesos porque nace de necesidades y una perspectiva económico-política. Se adscribe a un objetivo mucho más grande y él mismo se reconoce como un programa para beneficio de las instituciones y el mercado laboral europeo. Ahora bien, la consideración anterior nos permite comprender entonces por qué hay poca atención a la etapa de implementación de las actividades de movilidad. Éste programa contempla totalmente a las instituciones y en la medida en que les otorga un aparato diseñado para la ejecución de la movilidad, no se preocupa por los procesos que fuera del marco institucional experimentan los estudiantes o personal académico.

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Considera al estudiante que realiza una estancia de estudios en un país diferente al suyo, como un sujeto que forma parte de un proyecto más amplio y cuya y cuya única función radica en formar parte del programa. No lo considera como un sujeto que actúa y se mueve; que se constituye en medio de un hecho que le delega formas de hacer, pensar y ser en movimiento, social e históricamente construidas. Ni le valora como un sujeto que tanto en su sociedad de origen como en la sociedad a la que se incorpora, convoca para sí y para los otros reconfiguraciones y resignificaciones que recrean la realidad en todas sus dimensiones. Que al experimentar un nuevo sistema educativo e interactuar en una cultura escolar y social diferente a la suya, convoca para sí nuevas formas de ver el mundo y no sólo nuevas formas de actuar en él laboralmente. Si como pedagogos, nosotros sí consideramos lo anterior, lograremos ver en éste tipo de programas nuevas posibilidades de actuar con los estudiantes y el personal académico, y de construir a la sociedad europea de otra forma. Porque entonces podremos preguntarnos ¿qué sucede con los estudiantes que realizan una movilidad durante la movilidad? ¿Personalmente, cómo regresan a casa? Además de cursar asignaturas en una universidad diferente y aprender el idioma predominante en esa sociedad ¿qué más aprenden? Con respecto al aprendizaje para toda la vida ¿cómo aprender en la movilidad y fuera de la escuela? O mejor aún ¿ellos consideran que viven un proceso migratorio? ¿Por qué? ¿De qué forma impacta la diferenciación de movilidad vs migración presente en el programa, en la movilidad de los estudiantes? O bien, ¿de qué forma influye la lógica económica del desarrollo curricular del programa Erasmus+ en la vida de sus participantes? En otro tenor, esta reflexión también nos convoca a considerar un análisis a profundidad en torno a lo que hay detrás de los contenidos que dan sentido a los programas, y a considerar que en ellos existe un espacio de dominación y transformación. Si partimos de la teoría del currículum oculto, lograremos ver que todo el conocimiento que fundamenta los programas viene cargado de ideologías y posturas políticas que tienden a reproducir la lógica del sistema o bien a dar las pautas para su transformación, y que lo que aprenden los estudiantes no sólo está determinado por lo que se espera que aprendan, sino también sobre que no se espera que aprendan, qué no hacen, en qué contexto se origina el proceso, sobre las diferenciaciones, etc.

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En esta reflexión, en nuestro mundo y sociedad globalizada que comprende a la migración como un problema, se está reproduciendo la diferenciación de movilidad vs migración por la legalidad y control de uno y otro proceso; porque se está ignorando que ambos procesos convocan para las sociedades y los sujetos sucesos similares. Ahora bien, para cerrar, a la luz de lo antes expuesto pensamos que hemos logrado cumplir con los objetivos, general y específicos, que el proyecto se planteó. Empero, creemos que las conclusiones aquí presentes son sólo una primera aproximación a una investigación más grande que no sólo reflexione sobre el desarrollo de la AC1: Movilidad para el aprendizaje, sino que también contando con los recursos necesarios pueda hacer una evaluación curricular sobre el programa en general. O bien, que pueda tener un trabajo de campo fructífero que proporcione elementos para conocer también las experiencias de los estudiantes Erasmus+ y de los procesos que suceden en sus movilidades para poder reflexionar con más elementos sobre la concepción contraria, movilidad vs migración, que los estudiantes experimentan tanto en el curriculum formal como en vivido y el oculto. O quizá, un proyecto de investigación que pueda indagar en torno a los procesos que viven los estudiantes en una movilidad reconociendo a éstos como procesos migratorios, e independientemente de las concepciones contrarias, y considerarlos como procesos de formación también. Lo que en la reflexión en torno a la migración, nos podría llevar reconocerla no sólo como un hecho social sino también posiblemente como un hecho educativo.

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3. Evaluación y autoevaluación 3.1 Evaluación general La realización de éste proyecto de investigación ha supuesto un escaparate para aproximarnos al estudio de la migración desde una perspectiva pedagógica e histórico-social, que pueda recuperar el trabajo de las instituciones y el currículum formal, para problematizar el desarrollo curricular de programas como Erasmus+ y aportar elementos para construir una mirada crítica ante ellos. Puesto que, lo anterior nos permitirá ampliar la mirada en torno a la migración y nos proporcionaría elementos para estudiarla desde una perspectiva más amplia para que cuando se relacione con la educación, las reflexiones alcancen a ir más allá de poblaciones en movimiento o consideraciones de simples desplazamientos geográficos. Pero de igual manera nos convoca a profundizar en la problematización del concepto de migración y cuestionarnos sobre cuáles están siendo considerados en el diseño de programas, talleres o planes educativos cuya necesidad principal nazca de los procesos migratorios. O bien, simplemente, sobre los problemas epistemológicos que la diversidad de conceptos sobre migración presentes en el campo educativo pueden presentarse. Este proyecto y sus conclusiones se presentan así mismo como un punto de inicio para investigaciones posteriores que debatan los resultados presentados o complementen el trabajo hecho aquí, de forma que el análisis del programa Erasmus pueda servir a las instituciones, organización y sujetos que a él se adscriben para conocer de manera profunda aquello de lo que participan y que su gobierno considera una piedra angular en la constitución de la sociedad europea. Empero, igualmente, puede aportar elementos para cuestionar y reflexionar en torno a otro tipo de programas que de igual manera promueven la movilidad pero que cuy naturaleza no es gubernamental, por ejemplo el programa Universia, del banco Santander que otorga becas de movilidad en grado a estudiantes destacados de universidades públicas y privadas en el espacio iberoamericano. O programas de asociaciones civiles de alcance mundial, como AISEC 9 , que apoyan a los estudiantes a realizar programas de voluntariado o prácticas profesionales en distintos países. Y de nueva cuenta cuestionarnos si éstos consideran migratorios a los procesos que experimentan sus participantes.

9

Para más información consultar https://www.aiesec.org/.

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La realización de este proyecto implico así mismo enfrentarnos a una serie de dificultades para su concreción; en principio porque el tema no había sido anteriormente trabajado a profundidad y definir cuál sería el punto de partida para considerar a la migración no fue algo sencillo. Al analizar la naturaleza de la investigación se consideró pertinente trabajar con el concepto de hecho social tal como lo hacían dos de los autores claves del proyecto, Sayad y Posada. El estudio del término exigía adentrarse a teorías sociológicas y antropológicas que nos permitieran comprenderle de mejor manera; no bastó sólo con conocer la definición más popular de Durkheim sino profundizar en ella y reflexionar sobre si tal término podía o no responder a las características generales de la migración, bajo el análisis de los textos de los autores clave pero también independientemente de ellos. Otra dificultad que se presento fue la traducción de la Guía Erasmus+. En ella encontramos puntos claros y concretos sobre la naturaleza del desarrollo curricular del programa, no obstante debido a que sólo fue posible acceder a la versión en inglés y a pesar de dominar el idioma, su traducción representó un trabajo mucho más complejo ante la necesidad de comprender gramática, semántica y textualmente lo que la Guía presentaba. Ya ha sido mencionado, pero se considera que una de las mejoras que éste proyecto podría tener sería el de realizar un trabajo de campo que nos permitiera conocer el desarrollo curricular del programa en una institución de Educación Superior en concreto. Puesto que dicho trabajo nos permitiría conocer de manera particular y real la forma en la que los postulados del programa toman sentido en las acciones que lo conforman, y la manera en que estas acciones se llevan a cabo en una institución con los estudiantes y personal académico. O elegir un concepto mucho menos abstracto que nos permitiera mirar a la migración desde una perspectiva más clara y especifica de forma que la problematización de la movilidad no tuviera que basarse únicamente en las consideraciones del hecho social. En vista a que éste proyecto tiene una metodología muy particular, se considera que quizá trabajar con un concepto igual de particular en la revisión curricular nos permitiría hacer conclusiones mucho más claras. En cuanto a la metodología, consideramos que ésta podría mejorarse al aumentar las fuentes de información y analizar la Acción Clave 2 y 3 para observar al programa de una forma más general que contemple las acciones de cooperación y comunicación de los resultados del programa, y las políticas concretas que un programa así detona.

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3.2 Autoevaluación Éste proyecto ha representado un reto para mí en la medida en que es un trabajo diferente y adicional al que llevo a cabo en mi universidad de origen, la Universidad Pedagógica Nacional. Además de ser un proyecto que al haberse realizado a distancia implico una serie de desafíos en cuento a la comprensión mínima del contexto del programa o de su alcance, puesto que el acceso a la información pertinente para realizarse en algunos momentos resulto complicado. De la misma forma, el reto radico en buscar un tema de investigación acorde a mis posibilidades e intentar trabajar con él de la mejor manera posible; cambie más de tres veces el tema y no fue hasta éste que considere que podría concluirlo y llegar a comprenderlo para presentar ante la Universidad de Barcelona un buen trabajo. Ha sido un trabajo arduo pero hoy presento un proyecto en cuya realización logré superar obstáculos de escritura al escribir y reescribir mis apartados numerosas veces; de traducción al dedicarle tiempo a comprender los textos y a buscar medios complementarios para asegurarme que lo que yo leí era justamente lo que el texto decía; de acceso a la información en la medida en que solicite ayuda a especialistas en el tema, pero más importante aún, al desarrollar mis habilidades de búsqueda de información al visitar numerosas bibliotecas y dedicar el tiempo suficiente a la elección de la información. Obstáculos de análisis en la medida en que tuve que comprender lo que quería hacer y hallar la manera adecuada de hacerlo, pero también al profundizar sobre los temas que se relacionan en el proyecto y aún sin incluirlos buscar comprender su vínculo con el tema; dificultades de síntesis al tener que buscar ser más concreta con mis ideas y buscar presentarlas de la forma más clara posible. No obstante, creo que el reto más importante fue buscar ser lo más neutral posible con mis planteamientos y buscar que todo lo que dijera tuviera un argumento sólido para tener valor al ser mencionado. La superación de las dificultades que el proyecto implicó, también radicó en que el tema me gusta y apasiona, de forma que considero que ello influyo en el grado de implicación con el proceso de indagación. Y hoy por hoy, puedo decir que el esfuerzo que he depositado en su concreción demuestra el tiempo que le he dedicado a comprender cada uno de los apartados aquí expuestos pero sobre todo, a tratar de establecer pautas que me permitan no dar respuestas sino plantear nuevas preguntas.

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Porque, si bien es cierto que aquí se han presentado numerosas conclusiones que podrían ser consideradas pautas para construir conocimiento, veo al proyecto como un punto de partida para realizar investigaciones más amplias y completas que den cuenta de lo aquí planteado, pero también que propongan formas de construir nuevos programas o de incidir en los ya existentes para que se reconozcan los procesos migratorios que una movilidad académica implica. No negaré que considero que el trabajo pudo dar más, pero debo reconocer que mi situación académica actual no me ha permitido ampliar más la investigación ni ofrecer aquí un gran cúmulo de saberes. Empero, creo que éste esfuerzo puedo valorarlo como un inicio de nuevas formas de mirar el mundo y también como un momento de cierre para la movilidad académica que experimente en la Universidad de Barcelona. Veo en éste trabajo la culminación de una reflexión profunda sobre lo qué significo para mi formación profesional haber aprendido en nuevo contexto y a continuar aprendiendo de él aún en la distancia. Tanto que, implico para mi pensar en dos realidades educativas y en otras problemáticas educativas de la que ahora sé, también puedo participar al menos reflexionando y analizando en torno a ellas. De igual forma, éste trabajo representa también un escaparate para pensar en qué puedo hacer a futuro en el campo de la investigación educativo y de todo aquello que aún no conozco, pero que puedo conocer; un momento para pensar en qué he aprendido a lo largo del grado (en México y en Cataluña), qué no he aprendido y en qué medida me siento preparada para incluirme al mundo laboral y académico. Pero sobre todo, el proyecto implica para mí un proceso de aprendizaje y formación. En la medida en me adentré al tema, en que definí los objetivos, la pregunta de investigación, en que conocí a los autores y me atreví a cuestionarlos; o bien, en que plantee mis pensamientos, entrelace ideas, analice conceptos y textos para al finalizar poder proporcionar conclusiones, considero que adquirí consciencia sobre la magnitud de un proyecto de investigación y abrí un nuevo camino en mi vida como pedagoga al considerar a la investigación educativa como un camino que me gustaría andar.

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4. Bibliografía 

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[44]

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Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España. KA1: Movilidad para el aprendizaje. Ubicado en [http://www.oapee.es/dctm/weboapee/erasmus/ka1-movilidad-para-elaprendizaje.pdf?documentId=0901e72b81892340]. Última revisión 03 de Junio, 2014.

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Sayad, Abdelmalek (2010). "Elementos de una sociología de la inmigración" en Empiria: Revista de Metodología de las Ciencias Sociales.N.19, enero-junio, pp. 251-257.

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6. Anexos Anexo 1. Información facilitada por la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad de Barcelona

ERASMUS + 

El nom del Programa seria Erasmus + però es mantindran els noms sectorials: - Comenius - Grundvig - Erasmus - Erasmus Munuds - Juventud en acció - Leonardo

Barcelona, 11 de novembre de 2013

Objectius generals programa: ERASMUS +

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Document elaborat per l’Oficina de Mobilitat i Programes Internacionals de la UB, segons les informacions de l’OAPEE en la reunió dels dies 21 i 22 d’octubre (Madrid). Informació provisional pendent de l’aprovació definitiva del Programa.

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 

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Passar d’un 32% a un 40% en la xifra de titulats universitaris Passar d’un 14% a un 10% en la xifra d’abandonament escolar Reforçar la dimensió internacional de l’educació superior Enfocament institucional Qualitat i reconeixement de la mobilitat Noves eines (plataforma de difusió orperativa a finals de 2014, ampliar l’ús de la “mobility tool”, etc) Sinèrgies amb el Fons Social Europeu: a Espanya OAPEE-UAFSE

Estructura 

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KA1: Erasmus Mobilitat d’estudiants: - mobilitat estudis: entre 3 i 12 mesos - mobilitat pràctiques: entre 2 i 12 mesos (els 2 primers anys de durada del programa no es podrà fer fora de la UE)  Mobilitat de personal: mínim 2 dies màxim 2 mesos (sense comptar el viatge) 8h de docència a la institució estrangera El personal d’empreses també podrà impartir docència. Aquestes mobilitats es podran fer fora de la UE.

Tres accions: - KA1: “Mobilitat” - KA2: “Cooperació Institucional” - KA3: “Polítiques educatives” A més:

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- Esport - Jean Monnet - Juventut

Gestió

KA1: Erasmus

Gestió del Programa: - Guia única per totes les accions - Cooperació intersectorial - Formularis electrònics (sol·licituds i informes) - Costos unitaris - Difusió i explotació de resultats (plataforma) - Mobility tool per a la gestió - Accions centralitzades (EACEA) i descentralitzades (OAPEE)

Mobilitat dins i fora de la Unió Europea. En la primera convocatòria: . mobilitat intra-europea (finals de desembre) . mobilitat extra-europea (gener 2014?) després: sortiran en el mateix moment - Nous models de convenis Erasmus per mobilitat intra-europea (ja els tenim) - Nous models de convenis Erasmus per mobilitat extra-europea (?)

Key Action 1: KA1

KA1: Erasmus FINANÇAMENT DE LES MOBILITATS: 1.- Estudiants El càlcul de la quantia de les beques dependrà dels països a partir de 2 criteris: Nivell de demanda Nivell de cofinançament

1.- Erasmus Acció descentralitzada: OAPEE 2.- Erasmus Mundus Acció centralitzada: EACEA 3.- Garantia de préstecs

Les agències nacionals triaran la quantia mitjana en funció d'aquests dos criteris anteriors Es definirà un mínim i un màxim (aquest finançament màxim es pot sobrepassar si hi ha cofinançaments externs)

S’afegirà un complement en funció del nivell de vida del país receptor. S’establiran tres grups de països en funció del nivell de renda: Grup 1, Grup 2, Grup 3. La quantitat de beca es pot veure reduïda o augmentada en funció del grup al que pertanyi el país de destí de l’estudiant. Per pràctiques hi haurà una quantitat addicional No hi haurà ajut addicional pel viatge. Es preveu que en casos de necessitats especials es pugui finançar fins al 100% 2.- Personal Dietes i viatges

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KA1: Erasmus Mundus Erasmus Mundus acció 1: Master tindrà continuïtat dins la KA1 del nou programa Doctorat passa a l’acció Marie Curie del programa Horitzó 2020 Les titulacions conjuntes actualment en marxa continuaran fins a finals del 2017. Erasmus Mundus acció 2: desapareix com a tal i queda integrat a l’Erasmus amb els convenis amb països de fora de la UE. Nou programa: 80% mobilitat estudiants no UE 20% estudiants UE Es valorarà la participació de països de fora de la UE en els consorcis Mínim: 3 institucions de 3 països diferents de la UE

KA1: garantia de préstecs S’establirà un nou sistema de garantia de préstecs en què la Comissió és l’aval.  L’objectiu és que un estudiant de la UE faci un Màster sencer en un altre país de la UE  Finançament: Màxim 12.000€ per Màster 1 any Màxim 18.000€ per Màster 2 anys  Els estudiants han de contactar directament amb Bancs nacionals.

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