Reflexiones e interrogantes en torno a la educación artística

núm. 12 | septiembre 2015

Premisas básicas y conceptos psicológicos que fomentan la búsqueda de la sinceridad y la verdad en el trabajo actoral | El acompañamiento al piano VI | Reflexiones e interrogantes en torno a la Educación Artística | Rolando Alarcón y las canciones de la Guerra Civil española | Reflexiones en torno a la figura de la "abadesa" Escolástica Campos Martín" (1841-1909). Abadesa y monja | Entrevista a Sílvia Sanz | Entrevista a Ricard Silvestre | Tercera corriente jazzística (third stream) en Valencia: una propuesta didáctica | Didáctica de las artes y cultura visual ||

ISSN 2254-0709

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Consejo asesor científico Conservatorio Superior de Música de Castellón

Dra. Patricia Ayala García

Universidad de Colima (México)

Da. Gloria Baena Soria

Universidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón Garrido

Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer

D. Francisco J. Bodí Martínez

Dra. Beatriz C. Montes

Dr. Diego Calderón Garrido

Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Paloma Palau Pellicer

Universitat Jaume I de Castellón

D. Javier Chávez Velásquez

Universidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicente Galbis López

Universitat Jaume I de Castellón

Dr. José María Peñalver Vilar

Universitat Jaume I de Castellón Universitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea Giráldez

Dr. Antonio Ripollés Mansilla

Universitat Jaume I de Castellón

Da. Paula de Solminihac

Universidad Católica de Chile

Universidad de Valladolid

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Dra. Mª del Carmen Pellicer

Dra. Amparo Porta Navarro

Universitat de València

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

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Consejo de redacción

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Universidad de Barcelona

Conservatorio Superior de Música de Salamanca

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Dr. José Gustems Carnicer

Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante Universidad de Barcelona

D. Daniel Gil Gimeno

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Coordinador Cefire de Castellón

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Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)

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Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez

C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)

Maquetación Claudia A. Gil

Fotografía Claudia A. Gil © Francisco M. Cuevas ©

Colaboradores Ana Belén Cañizares Sevilla Marco Antonio de la Ossa Rosario Ortega Ruiz José María Peñalver Vilar José Pruñonosa Mª Dolores Puerta Agüera Luis Vallés Grau

Edita Ana M. Vernia Carrasco Lugar de edición Valencia ISSN 2254-0709

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Dra. Mª Isabel Agut Font

Ana M. Vernia Carrasco

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Sumario

8 Premisas básicas y conceptos psicológicos que fomentan la búsqueda

de la sinceridad y la verdad en el trabajo actoral Mª Dolores Puerta · Ana B. Cañizares · Rosario Ortega 26 El acompañamiento al piano VI Luis Vallés · José Mª Peñalver

48 Reflexiones e interrogantes en torno a la Educación Artística Jesús Eduardo Oliva Abarca

66 HISTORIA

66 Rolando Alarcón y las canciones de la Guerra Civil española Marco Antonio de la Ossa Martínez

96 Reflexiones en torno a la figura de la "abadesa" Escolástica Campos Martín" (1841-1909). Abadesa y monja Matilde Chaves

118 ENTREVISTA 118 Sílvia Sanz Torre por Ana M. Vernia

Indizaciones

122 Ricard Silvestre por Ana M. Vernia

130 MUSICOLOGÍA | TICS 130 Tercera corriente Jazzística (Third Stream) en Valencia: una propuesta didáctica José Pruñosa

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152 Didáctica de las artes y la cultura visual

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152 RESEÑA

Ana M. Vernia Carrasco

154 NOTICIAS | INFORMACIÓN

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Editorial

The means to publish articles or experiences in the field of the arts, in some cases are relegated giving way to less specific journals but allow the artistic research through a rigorous evaluation test on the one hand and on the other hand leaving on standby Article even for more than two years, which may mean that the research article become dated.

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Los medios para publicar artículos o experiencias en el ámbito de las artes, en algunos casos se quedan relegados dejando paso a revistas científicas menos específicas pero que admiten las investigaciones artísticas pasando por un riguroso examen evaluador por una parte y por otra parte dejando en stand by el artículo incluso durante más de dos años, lo que puede significar que el artículo de investigación quede desactualizado.

ARTSEDUCA adds to the importance of a comprehensive assessment that means the process but does not share those endless and slow protocols therefore takes this editorial to thank all those who have corrected items at no profit and with the utmost urgency and demand at work.

ARTSEDUCA se suma a la importancia que significa una evaluación exhaustiva en el proceso pero no comparte esos interminables y lentos protocolos, por ello aprovecha esta editorial para agradecer a todos quienes han corregido artículos sin ningún beneficio y con la máxima premura y exigencia en el trabajo.

Ana M. Vernia Editor ofARTSEDUCA

Ana M. Vernia Directora de ARTSEDUCA

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Every day we hear or read the importance of arts education for the formation of human beings, the impact that has the musical and dance training in different areas of the brain and creativity that promotes visual arts, to the point that research articles are increasingly in the direction of endorse the benefits of the arts, joining artists, psychologists, doctors and other professionals from different disciplines.

Diariamente oímos o leemos la importancia de la Educación Artística para la formación integral de los seres humanos, la incidencia que tiene la formación musical y la danza en las diferentes áreas del cerebro, así como la creatividad que fomenta las artes plásticas y visuales, hasta el punto que los artículos de investigación cada vez más van en la dirección de avalar los beneficios de las artes, uniéndose artistas, psicólogos, médicos u otros profesionales de diferentes disciplinas.

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EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Premisas básicas y conceptos psicológicos que fomentan la búsqueda de la sinceridad y la verdad en el Trabajo Actoral Universidad de Córdoba

|Basic assumptions and psychological concepts that promote the

actor's efforts to be truthful and honest Resumen n este artículo seleccionamos unas premisas pedagógicas para fomentar la verdad y sinceridad en el trabajo actoral, formuladas a partir de las aportaciones metodológicas de dos grandes pedagogos de la tradición teatral europea: Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski. Se caracterizaron por llevar a cabo una incansable búsqueda de la verdad y la espontaneidad en el trabajo con el actor. Daremos cuenta de su interés por los conocimientos de la psicología del mo-

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mento en los que fundamentaron su pedagogía. Con estas bases, examinaremos a partir del concepto de “flow” del psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi, cómo podríamos enmarcar un entrenamiento para fomentar la autenticidad y verdad en el trabajo interpretativo en el alumnado de Enseñanzas Superiores de Arte Dramático, dado que sus principales dimensiones coinciden con las premisas del análisis de los dos grandes maestros del teatro mencionados.

Palabras Clave Stanislavski · Grotowski · Csikszentmihalyi · Flow · Sinceridad en el Trabajo Interpretativo

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Keywords

this issue from current psychological sources, specifically from the“flow”concept of hungarian Mihaly Csikszentmihalyi, to conclude that with this theory we could frame our training to promote the authenticity and truth in acting in students of Superior Dramatic Arts, considering that their main dimensions match the resulting assumptions from the analysis of the most recent teaching of our theatrical tradition.

Stanislavski · Grotowski · Csikszentmihalyi · Flow · Sincerity in acting

Me preguntáis porqué enloquecí. Fue así. Un día mucho antes de que nacieran muchos dioses, desperté de un profundo letargo y descubrí que me habían robado todas mis máscaras (…) corrí sin máscaras por la calle ¡ladrones! ¡Malditos ladrones! (…) y cuando llegué a la plaza del mercado, un joven desde la azotea gritó ¡miren! ¡Es un loco! Alcé la cabeza para mirarlo y por primera vez el sol me besó mi desnudo rostro y mi alma se encendió de amor al sol y ya no quise tener máscaras. El loco. Khalil Gibran

Introducción El nuevo siglo se ha presentado lleno de oportunidades y de incertidumbres, en formas de vida que conforman realidades complejas. Exigen maneras de pensamiento con novedosos modos de hacer y comunicar en el teatro. Nos obliga a las Escuelas Superiores de Arte Dramático a investigar en el desarrollo y sistematización de competencias relacionadas con el entrenamiento actoral que preparen al futuro actor para el reto de ofrecer una respuesta saludable ante las exigencias psicológicas del escenario. En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, entre las competencias generales del título de grado de las enseñanzas superiores de Arte Dramático figura “Fomentar la expresión y la creación personal, integrando los conocimientos teóricos, técnicos y prácticos adquiridos, mostrando sinceridad, responsabilidad y generosidad en el proceso creativo, asumiendo el riesgo, tolerando el fracaso, y valoran-

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Mª Dolores Puerta · Ana B. Cañizares · Rosario Ortega

Abstract In this article we selected pedagogical premises to promote the actor´s efforts to be truthful and honest, those premises have been synthetized with the methodological contributions of two great teachers of our european theatrical tradition: Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski. Those who typically carried out a tireless search for truth and spontaneity in acting. We render account of this search by the knowledge of current psychology. Finally, we reviewed

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Efectivamente, el término sinceridad cobra en nuestro contexto un sentido amplio que incluye espontaneidad, verdad, autenticidad e implicación personal. Sin embargo, los profesionales que trabajamos en actividades artísticas que son expuestas a un público sabemos lo complejo que es conectar la técnica con la autenticidad cuando hay un “otro” que mira. Del mismo modo, sabemos que no es una cualidad a la que podamos acceder de la noche a la mañana, ni acercarnos sólo desde nuestro deseo, por muy ferviente que éste sea. Erik Erikson (1994), escritor de la psicología del ego, concibe la identidad del yo como polaridad de lo que “uno siente que es y de los otros creen que eres”. Esta perspectiva nos puede ayudar a comprender la importancia que tiene para el aprendiz de actor la mirada y el juicio de ese “otro” a cuya opinión concede demasiada autoridad (Blum, 1967, p. 34).

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Este artículo, en que vamos a explorar el concepto de sinceridad escénica con objeto de facilitar una descripción del mismo, se ha estructurado en tres epígrafes. En el primero, se trata de hacer un recorrido, siguiendo dos pilares de la pedagogía teatral europea de Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski. En el segundo, sintetizamos unas premisas básicas que integren a ambos en el trabajo actoral. Por último, ponemos en relación este concepto desde la perspectiva psicológica actual de Mihalyi Csikszentmihalyi.

1. La verdad y sinceridad en el trabajo actoral. Aportaciones de Konstantin Stanislavski y Jerzy Grotowski La pedagogía teatral desde sus más variados puntos de vista ha tratado de responder a una cuestión relativa a la tarea del actor: ¿Cómo lograr la sensación de presente y presencia, de autenticidad y verdad en el escenario, cuando los textos están previamente fijados y con unas circunstancias en las que se desenvuelve el personaje que nada tiene que ver con el actor? Para dar una respuesta, nos

vamos a centrar en dos grandes renovadores del lenguaje escénico: Konstantin Stanislavski y Alexeievy Jerzy Grotowski. Ambos fueron directores, actores y pedagogos, que inspiraron a toda una cantera de creadores. Revolucionaron la escena, con el firme propósito de despertar al teatro europeo del acartonamiento en el que estaba sumergido, en un contexto sociocultural efervescente: Entre finales del siglo XIX y principio del XX, el universo cartesiano se convulsiona profundamente. La literatura dramática, de Strindberg a Leoman, sondeaban los misterios del inconsciente. Por otro lado, Sigmund Freud, Jacob Levi Moreno, mostraron al hombre el peligro de la represión y daba comienzo a una vasta empresa liberadora. Las coordenadas teatrales ya no pueden ser simplificadoras y el análisis del personaje se hace psicoanalítico y eso se hace evidente desde Eugene O´Neil a Tenessee Willians. Para afrontar esta visión más compleja del ser humano, que se impone y hacer frente a las carencias de la enseñanza, se crean grupos de trabajo para experimentar nuevos métodos de reeducación teatral: el Estudio de Stanislavski en el Teatro Artístico de Moscú y más tarde el laboratorio de Grotowski en Opole. (Mendiguchía, 2002, p. 62)

actoral sin precedentes en Occidente. A él se debe que las Escuelas de Arte Dramático de su país pudieran organizarse sobre unas bases científicas, metódicas, didácticas con unos planes de enseñanza racional (García, 1983, p. 30). Su propuesta, a diferencia de los viejos sistemas, se estructuraba no sobre el resultado final de la creación, sino sobre los contenidos de un proceso que pudiera conducir a un actor a una existencia orgánica y natural sobre el escenario (Ópsipovna, 1998, p. 36).

Desde su vasta experiencia, comprendió que el actor no estaba dotado por naturaleza de la capacidad para entregarse totalmente y por completo al trabajo creativo y sincero en el escenario. Delante de un público, afirmó, el actor deja de vivir las ideas y los sentimientos del personaje y es inevitable la tensión y la falta de naturalidad en la palabra escénica (Ósipovna, 1998, p. 26). Estudió el problema y buscó métodos que pudieran conducir al actor a una actuación más orgánica y natural sobre el escenario. Descubre finalmente la solución: proveer al actor con un sistema estable para crear vida en el escenario. Desarrolló entonces, lo que el vino a llamar la psicotécnica. Para Stanislavski, una actuación sincera parece estar relacionada con la inspiración y con el subconsciente y no un control racional de la técnica, pero al mismo tiempo, Comenzaremos por analizar las aporta- para él no es menos cierto que para que ciones de Stanislavski, desde el tema que el subconsciente actúe, el actor debe tranos ocupa, en que introduce un trabajo bajar con recursos conscientes. Con estas palabras lo expresa:

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do de manera equilibrada el éxito social” (Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo). Concretar y desarrollar esta competencia conlleva una dificultad inherente en cuanto que implica poner en relación algunos constructos psicológicos con los puramente interpretativos.

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Para crear conscientemente y con verdad propone tres conceptos básicos en su método: el sí mágico, las circunstancias dadas y la memoria emotiva. Estas tres nociones serán por mucho tiempo, la piedra angular de su sistema. Estar en la vida, en la verdad de la escena significaba sentir y experimentar directamente una calidad de sentimientos que eran proyectados, Un último concepto imprescindible de como equivalente al sentir del personaje, esta primera etapa en la búsqueda de la y en esto, el sí mágico, jugaba un papel verdad es la memoria emotiva con la que fundamental.

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el maestro ruso hacía revivir las sensaciones o sentimientos que fueron experimentadas alguna vez. Preocupado por encontrar una vía para la aparición de estados emocionales, planteaba al actor trabajar sobre recuerdos personales y luego mecanizarlo, para que por un medio automático, mediante la simple conexión con las imágenes del pasado, apareciese el estado emocional en el escenario. (Stanislavski, 1963, p. 96). Igual que la memoria visual puede reconstruir la imagen interna de alguna cosa, lugar o persona olvidada, su memoria de las emociones puede hacer regresar sentimientos que ya ha experimentado. En este sentido, señala: ¿Y qué es la sinceridad de emociones? Es la auténtica y viva pasión humana, el sentimiento de la vivencia del artista mismo. ¿Y qué son los sentimientos reales? No nos referimos a los sentimientos reales en sí, sino a algo muy cercano y análogo a ellos. A emociones reproducidas indirectamente, por la incitación de sentimientos internos. (Stanislavski, 1963, p. 92)

No perdemos de vista que en este periodo el sistema de Stanislavski y la vivencia de la verdad, van destinados, esencialmente, a proveer al actor con instrumentos para vivir un compromiso emocional con las experiencias de personaje, gracias al subtexto, la memoria emotiva, el sí mágico y las circunstancias dadas:

Stanislavski enseña a sus discípulos a mirar, a escuchar y comprender lo bello. El espíritu la vida interior le fascina. Para él, interpretar un papel es crear vida profunda de un espíritu humano y expresarla bajo una forma artística. Efectivamente, el actor no debe abandonarse a la emoción sin control, pero a la vez advierte del riesgo que corre el actor que controla demasiado sus emociones. Para él, que la emoción adecuada aparezca está relacionado con determinar los actos precisos a ejecutar en el curso del papel. El actor debe saber por qué está allí, por qué interviene y lo que desea conseguir. A partir de la biografía del personaje, de su comportamiento, de las circunstancias de la acción, el actor hace como si, entra en un proceso psicológico que desencadena en él el sentimiento real. El actor instaura así una motivación autentica. Lo psíquico entraña lo físico, la escuela del “revivir” se opone a la de “la representación” (Odette ,1975, p. 227).

Sin embargo, en el curso de sus investigaciones, descubre que estos recursos no son infalibles, en la medida que no funciona como base estable de esa vivencia que desea instalar en el escenario. Es en ese punto, donde arranca una investigación que, a primera vista, parecería contradecir toda su investigación precedente, pero que, por el contrario, viene a completarla: las acciones físicas.

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No siempre puede uno actuar de forma subconsciente y con inspiración. Un genio tal no existe en el mundo. Por lo tanto, nuestro arte nos enseña antes que nada a crear consciente y sinceramente, porque eso preparará mejor el camino para el florecimiento del subconsciente, que es la inspiración. (Stanislavski 1963, p. 21)

La principal propuesta que ofrece para creer todo lo que ocurre en la escena es el fomento de la imaginación. Así lo expresa: “El actor debe sentir el desafío tanto física como intelectualmente, porque la imaginación puede afectar en forma reflexiva nuestra naturaleza física y hacerla actuar. No debe darse un paso en el escenario, sin la cooperación de la imaginación” (Stanislavski, 1963, p. 84). Para ayudar al actor a acercarse a la ficción y sostenerse en ella con verdad, insiste en dos recursos esenciales: El primero de ellos es el sí mágico, que es el “si” condicional. Ejemplo: “si” escuchara ese ruido en la noche… ¿Qué haría? Pues bien, ese “si” condicional es el encargado de enviar el primer impulso para que se desarrolle el proceso creador, despertando en el artista la actividad interna y externa. Es decir, que a partir del “si”, el actor crea la ficción y comienza a actuar sobre ella. Pero si el "sí mágico" es el encargado de dar comienzo a la creación, las circunstancias dadas, es el segundo recurso el encargado de desarrollarla. Sin ellas, el “si” no puede adquirir su fuerza de estímulo. Las circunstancias dadas, significa la historia de la obra, los hechos, eventos, tiempo, lugar de la acción, condiciones de vida, la interpretación de los actores…todas las circunstancias que son dadas a un actor para ser tomadas en cuenta, al crear su papel (Stanislavski, 1963, p. 40).

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Para un actor del método, una conversación desde el punto de vista técnico, jamás es una conversación: se trata siempre de una agresión, de una conquista o de una huida. Es la acción, la acción física para decirlo con palabras de Stanislavski, la que constituye el modo específico del trabajo humano, no la emoción como había expuesto anteriormente. Así pues, ser creador en este momento significa renunciar a los clichés, estar vivo, reaccionar ante las situaciones. Esta acción, en la concepción Stanislavskiana, puede ser tanto externa como interna, por lo que no necesariamente deberá manifestarse a través del movimiento físico. A su vez, toda acción deberá tener una justificación interna (un “para qué”) y ser lógi-

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ca, coherente y posible en la realidad. Enseñaba al actor a descubrir, tras cada réplica del texto, el sentido auténtico que lo impulsaba a una acción, que produjera en él un estímulo para expresar una u otra idea. (Opisovna, 1996, p. 67)

El otro gran pedagogo e investigador del hecho teatral que continuó con el estudio de la naturaleza de la actuación y los procesos mentales, físicos y emocionales, más profundamente fue Jerzy Grotowski. Su aportación a la escena moderna es incuestionable y su influencia se deja sentir tanto desde una perspectiva artística, como pedagógica. Siguiendo a Mendiguchía (2002), se trata de la figura más representativa del teatro de la segunda mitad del siglo XX y el investigador que continuó estudiando profundamente la naturaleza de la actuación, su significado, la ciencia y la esencia de sus procesos mentales, físicos y emocionales. Decía de su maestro Stanislavski: “Planteó las grandes cuestiones que los demás tratamos de resolver a nuestra manera” (Grotowski, 1999, p. 320). El laboratorio que dirigió Grotowski estaba formado por varios profesionales que trabajaban en equipo: psicólogos, especialistas en fonología, antropólogos, etc. para partir de una concepción del cuerpo expresivo, basada en las primeras experiencias con su maestro Stanislavski. Si bien se sitúa en una visión desde la óp-

tica del cuerpo como instrumento, para Grotowski el fin es dar al cuerpo una posibilidad de vida que se concreta en la capacidad de conectar con impulsos vivos y superar así, los dualismos cuerpo-mente, palabra-gesto, espíritu-materia o internoexterno: El actor ha de entregarse totalmente en una técnica integradora de todas las potencias psíquicas y corporales, es lo que denomina, la técnica del actor santificado, es una técnica inductiva, es decir una técnica de eliminación de resistencias, mientras que la técnica del actor cortesano, es una técnica deductiva, es decir, una acumulación de habilidades. (Grotowski, 1999, p. 29)

Esto no significa un abandono del artificio, en el sentido del personaje y la construcción de la ficción; por el contrario, son estos “artificios” los que, paradójicamente, le permiten al actor desnudarse y mostrarse en su verdad interior. La verdad en la actuación en la pedagogía de Grotowski, está relacionada con las palabras autenticidad y espontaneidad. Llega a afirmar: “No creo que haya verdadero proceso creativo dentro del actor, si carece de disciplina o espontaneidad” (Grotowski, 1999, p. 40). Lo que denota que no lo entendía como conceptos opuestos, sino, todo lo contrario, como cualidades que se complementan y son necesarias para el proceso creativo.

Otro concepto clave en la pedagogía Esto no quiere decir, en modo alguno, del maestro polaco, y relacionado con la que quiera virtuosos, sino que su búsque- búsqueda de la autenticidad, es el impulda se encamina al encuentro de actores so: sinceros que sean capaces de construir su propio lenguaje. Un actor cuyo cuerpo no (…) Impulsos que brotan del cueroponga ninguna resistencia a la vida intepo, de la organicidad, emergen en morior porque el arte de la actuación consismentos importantes de la vida. En los te en desnudarse, liberarse de máscaras, momentos de gran alegría, en los moexteriorizarse. No con la finalidad de exhimentos de amor y de maldad, en los birse, sino para auto-penetrarse y de este momentos más intensos de nuestras vimodo auto-revelarse. das. Cuando no estamos divididos sino

La actuación no es sólo un acto de amor, sino también un acto de conocimiento.

completos. [...] Es un hacer particular. Es como una corriente, como algo que fluye en el espacio y el tiempo. No se cierra. Esta siempre en movimiento. Cuenta con tan solo algunos momentos de

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El centro de investigación consistirá en desplazar el centro de atención de lo emotivo al cuerpo del actor como base estable, una fuente a la cual recurrir para hacer vivir al personaje. El énfasis presente en la verdad de las emociones se va a desplazar ahora, al de la verdad física. Lo primero que plantea es fijar los objetivos físicos para lograr la vida física del cuerpo humano en el papel. La razón fundamental del cambio se debe, según él, a que la emotividad no es susceptible a recibir órdenes en cualquier momento, el cuerpo sí lo es. Por tanto, su experimentación lo fue conduciendo a lo que al final de su vida, llamó el método de las acciones físicas.

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Para liberar el impulso que expresa la verdad del ser, es consciente del ingente trabajo que hay que realizar a nivel corporal. En su texto Hacia un teatro pobre dice que el cuerpo debe liberarse de toda resistencia; debe cesar virtualmente de existir. Cuando uno está trabajando en su papel el actor debe aprender a no pensar en añadir elementos técnicos (resonadores, etc.), sino que debe tratar de eliminar los obstáculos concretos contra los que lucha, por ejemplo resistencia en la voz (Grotowski, 1999, p. 31). Así pues, su pedagogía trata de restablecer las conexiones perdidas entre los impulsos emocionales instintivos y los reflejos musculares, la circulación de una energía en un cuerpo liberado de sus inhibiciones y sus condicionamientos nefastos. El cuerpo debe tener reacciones concretas no dictadas por el raciocinio. Se crea así un lenguaje orgánico. Todo el cuerpo sirve de base para la palabra.

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En esta línea, los ejercicios que proponía tenían el ideal eurítmico de superar el cuerpo, en tanto obstáculo para la expresión del actor que en este contexto significa que el actor no puede perder energía en los problemas que el cuerpo le presenta. Según escribe, “Si el actor es consciente de su cuerpo no puede penetrar y revelarse a sí mismo. El cuerpo debe liberarse de toda resistencia. Debe cesar virtualmente de existir”. El actor busca eliminar su cuerpo, de modo que todo movimiento de manifestación encuentre vía libre para su exteriorización. Pero a la vez en ese desgastar el cuerpo para dominarlo, lo interno pare-

ce enriquecerse y potenciarse. Por ello, insiste en la negación de la acción consciente (es decir la acción que proviene de la conciencia, de la personalidad, de la máscara) y en la iluminación de los obstáculos (Grotowski, 1999, p. 94). Otro factor decisivo para la actuación veraz está en relación con la técnica que el actor tenga de la penetración psíquica. El actor debe realizar este proceso para romper la máscara, sorteando las resistencias, que expresado en la partitura actoral irá acompañada de una transiluminación del actor. La realización de este acto de la autopenetración, es una exposición que exige una movilización de todas las fuerzas físicas y espirituales del actor que está en estado de disponibilidad ociosa, de disposición pasiva, con lo que se logra un alto grado de actuación activa. Es necesario acudir a un lenguaje metafórico para decidir que el factor decisivo en este proceso es la humildad, una predisposición espiritual: no hacer algo, sino refrenarse de algo, de otra manera el exceso se volvería imprudencia en lugar de sacrificio. El actor debe actuar en estado de trance. Si intenta explicar lo anterior se trataría de una entrega total (Grotowski, 1999, p.32). Por tanto, el actor debe tener resueltos los aspectos técnicos de la voz y del cuerpo para poder revelarse a sí mismo. No es una cuestión de retratarse bajo ciertas circunstancias dadas, o de “vivir” una parte. Tampoco presupone este tipo de actuación, de distanciamiento que el teatro épico ha preconizado y que se basa en un cálculo frío. Lo importante es utilizar el papel como un trampolín, como un instrumento mediante el cual estudiar lo que está escondido detrás de nuestra máscara cotidiana: el meollo más íntimo de nuestra personalidad afín de sacrificarlo, de exponerlo (Grotowski, 1999, p.30).

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apoyo preprogramados e incluye siempre una fase inicial, necesaria para que las personas dejen de tener miedo unas de otras. Grotowski comenta que cuando un ser humano actúa “con su propio ser”, su acto se despliega en una forma particular. Esta forma permite que aparezca la verdad, y esta verdad es la verdad del ser. (Grotowski, 1979, p. 354)

En definitiva, si en Stanislavski la verdad está relacionada con el compromiso emocional, en un primer momento, y con el impulso y la acción física, en segundo momento, se da una diferencia significativa con el punto de vista de

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El meollo del teatro es el encuentro. El hombre que realiza un acto de autorrevelación, es el que establece contacto consigo mismo, es decir, una extrema confrontación, sincera disciplinada, precisa y total, no meramente una confrontación con sus pensamientos sino una confrontación que envuelva en su ser íntegro, desde sus instintos y su aspecto inconsciente hasta su estado más lúcido. (p. 51).

Se ha puesto de manifiesto, por tanto, que la búsqueda de estos investigadores no solo estaba relacionada con encontrar un método que ayudase al actor a crear su personaje y a interpretarlo, sino que también anhelaban encontrar el modo en que esa relación se mantuviese en el escenario, dado que es muy frecuente que lo que se da en los ensayos no se perciba en el escenario delante de un público. Por último, deseamos señalar que a pesar de las diferencias de visión que existía entre ambos maestros de la interpretación, tenían en común su apasionada e incansable búsqueda de la verdad escénica y su confluencia con el trabajo de las acciones físicas.

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las propuestas metodológicas en relación con la verdad y sinceridad en el trabajo actoral Al inicio de este artículo manifestábamos el objetivo de concretar algunas premisas básicas que sintetizasen las direcciones pedagógicas que todo trabajo formativo actoral debe incorporar para trabajar la verdad y sinceridad. Dichas propuestas debían ser extraídas de los dos planteamientos metodológicos de Stanislavski y Grotowski que aún hoy siguen siendo referentes en nuestras Escuelas de Arte dramático. Llegados a este punto estamos en condiciones de destacar algunas de ellas. La primera de ellas es la necesidad de trabajar con una estructura. Tanto Stanislavski como Grotowski, consideraban que la verdadera espontaneidad de alto nivel puede llegar solo dentro de una pieza que esté estructurada. A pesar de que la verdad y la espontaneidad siempre han estado muy ligadas al concepto de la improvisación, esto no se contradice con la necesaria estructura en los ejercicios propuestos: “La espontaneidad es imposible

sin estructura. Se necesita rigor para tener espontaneidad” (Grotowski,1999, p. 139). La segunda es la necesidad de entrenar la atención y concentración. Para Stanislavski sin atención no hay verdad. De ese modo, señala que la facultad creadora es lo primero de todo: la concentración completa de la naturaleza entera del actor (Stanislavski 1963, p. 27). En su discípulo Grotowski, la importancia de adiestrar la atención es expresada en enunciados como éste:” El actor debe estar atento a las partículas de la vida con una atención que el resto de la gente no tiene. Para hacer esa realidad el actor debe ser capaz de verla en todos sus detalles, después construirla y luego vivirla en escena sin autoobservación” (Grotowski, 1999, p. 177).

No siempre puede uno actuar de forma subconsciente y con inspiración. Un genio tal no existe en el mundo. Por lo tanto, nuestro arte nos enseña antes que nada a crear consciente y sinceramente, porque eso preparará mejor el camino para el florecimiento del subconsciente, que es la inspiración. (p. 21)

El resultado es una simplicidad o estado inocente que no se interpone con la capacidad instintiva interior. “Si el actor está consciente de su cuerpo, no puede penetrar en y revelarse a sí mismo. El cuerpo debe liberarse de toda resistencia; debe cesar virtualmente de existir” (…) ha de aprender a realizar todo inconscientemente en las fases culminantes de su actuación” (Ledeña, 2007, p. 44) En cuarto lugar, consideramos ineludible tender en nuestra pedagogía a liberar al cuerpo de toda resistencia. Para Grotowski cuando el actor está trabajando en su papel debe aprender a no pensar en añadir elementos técnicos (resonadores, etc.) sino que debe tratar de eliminar los obstáculos concretos contra los que lucha. Su maestro Stanislavski lo expresa del siguiente modo: “mis observaciones me enseñaron que en el estado creativo, la ausencia de toda tensión física, la completa subordinación del cuerpo a la voluntad del actor, desempeñan un gran papel” (Stanislavski, 1963, p. 69).

Una tercera es la de vivir en el escenario sin autoobservador como propone Grotowski o sin conciencia como dice Stanislavski. Para él, una actuación sincera parece estar relacionada con la inspiración y con el subconsciente y no con un control racional de la técnica, pero al mismo tiempo, para él no es menos cierto que para que el subconsciente actúe, En quinto lugar, con independencia del el actor debe trabajar con recursos consmétodo y estética que estemos trabajancientes. Stanislavski (1963): do, es preciso construir la línea lógica de

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Grotowski, ya que en éste su método tiene como objetivo actuar desde otro lado, no desde máscara (la personalidad), sino desde el ser y tanto la relación con el director como los ejercicios que proponen están íntimamente relacionados con este objetivo. Se entenderá mejor con estas palabras en las que Grotowski, (1999) ha- 2. Premisas básicas que bla de su concepto de teatro: sintetizan las aportaciones de

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“La gente que no comprende el trazo de ser físico en una parte, ríe, cuando usted le explica que una serie de acciones físicas, reales, tiene la capacidad de engendrar la vida de un espíritu humano en el papel. El punto no está en esas pequeñas acciones realistas, sino en toda la secuencia creativa que es puesta en efecto, gracias al impulso proporcionado por estas acciones físicas” (Stanislavski, 1963, p. 9).

Por último, pensamos que es imprescindible trabajar con el miedo y la duda del actor para que pueda actuar desde la sinceridad. Stanislavski ya afirmaba: “El intérprete debe trabajar de algún modo sus miedos y las dudas sobre su capacidad, para no tener que invertir atención en el escenario en esas preocupaciones y pueda entregarse sin reservas a la tarea escénica” (Stanislavski, 1963, p. 31).

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3. Conceptos psicológicos que fundamentan la búsqueda de la verdad. El concepto de “Flow” una nueva perspectiva para esta cuestión. Si analizamos detenidamente las vías que proponen Stanislavski y Grotowski, observamos que tienen sus fundamentos en diferentes escuelas psicológicas. Los dos pedagogos en su persistente búsqueda de la autenticidad y la verdad, se interesaron por los conocimientos de la psicología del momento, a la hora de trazar caminos que conduzcan a esa verdad escénica. Stanislavski se inspiró en ideas y constructos como el inconsciente, más relacionado con la teoría de Hartmannn, que con la teoría de Freud. Del mismo modo, se interesó en la psicología conductista de Pavlov para explicar el supuesto de que mente y cuerpo están íntimamente relacionados en el trabajo creativo sobre el escenario: que reaccionamos a la cosa y a la imagen de la cosa de forma similar. Así mismo, estuvo influenciado por el principio psicofísico de Fechner, que argumentaba que el impulso y la acción debían darse unidos; los estudios sobre la atención de Willians-James; las teorías James-Lange, que explican que las respuestas fisiológicas y motoras son las que producen el sentimiento y no al contrario.

Se deduce, pues, que es necesario que el futuro actor analice y tome conciencia de su trabajo escénico, dado que la comprensión le permitirá distanciarse de la Del mismo modo, en la última etapa mera copia de un modelo propuesto para de su investigación estuvo abierto a las acometer sus producciones.

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aportaciones que podían ofrecer técnicas cológicas actuales? ¿Cómo podríamos corporales orientales, como el yoga, al traducir el concepto de verdad y sinceridad en el trabajo actoral en términos crecimiento de su método. más reconocibles y coetáneos? Lo vamos La idea que persigue Grotowski, si- a explicar desde el lenguaje de la psicoguiendo a Odette (1975, p. 255), es la de dinámica. Entendemos que se trabaja un trabajo físico orientado a la elabo- con autenticidad e implicación personal ración de patrones de energía, que pro- cuando el ego autoobservador y el ego voquen la reacción física auténtica. En- experiencial están menos disociados de tiende su trabajo como un medio para lo habitual. Es decir nuestro crítico intertransgredir las posibilidades corporales no no tiene voz mientras actuamos. Así conocidas por cada actor y como una nos lo explica Maslow (1994): forma de comunicación con el propio “Cuando estamos totalmente absorcuerpo. Podemos vislumbrar la influencia tos en el no-yo, tendemos a ser menos de las teorías de Wilheim Reich y su disautoconscientes. Somos menos procípulo Alexander Lowen. Al mismo tiempensos de autobservarnos en actitud po Grotowski investiga el yo profundo. de autoobservador o de crítico. Es decir Sus maestros espirituales son Carl Jung y estamos más cerca de ser todo ego-exÉmile Dhurkeim. Su propósito es explorar periencial. Esto a su vez, significa mayor los lados oscuros de la condición humana unificación, unidad e integración de la (Grotowski, 1999, p. 231). persona [...]”. (p. 98) En este punto, nos planteamos la posiEstar cerca del ego experiencial y alebilidad de acudir a nuevos conceptos psicológicos que puedan aportar una mayor jarse del observador crítico, nos parece comprensión en esta búsqueda en con- que es lo mismo que decir que estamos seguir que la autenticidad y sinceridad tan centrados en la tarea que nos olvidadel actor perdure en el escenario delante mos de nuestro ego, o que se produce un del público. Servirían como fundamen- “olvido de sí”, siguiendo la terminología to para un trabajo actoral en un contex- de Maslow. También significa que criticato educativo cuyas limitaciones horarias mos, corregimos evaluamos, juzgamos, y un diseño curricular sistematizado, se sopesamos, y analizamos menos la exdiferencian forzosamente de la dinámica periencia cuando la estamos realizando. de un laboratorio de entrenamiento acto- Esta especie de olvido de sí es otro de los caminos para descubrir la autenticidad. ral de una iniciativa privada. Este estado implica, intrínsecamente, una En definitiva y para ser más concretos, disminución del miedo, las inhibiciones, nos preguntamos ¿Cómo podríamos exa- la necesidad de artificialidad, menos teminar esta cuestión desde fuentes psi- mor al ridículo, a la humillación o al fraca-

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las acciones. Grotowski entiende que la acción física significa hacer, simplemente hacer sin añadir nada más. Explica que el trabajo sobre las acciones físicas es exactamente esa vía, extremadamente dura, en la que nada puede ser hecho en general: “En general, dijo, es el enemigo del arte” (Grotoswki, 1999, p. 103). Stanislavski declara a este respecto:

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Encontramos una conexión entre el concepto de “olvido de sí” de Maslow para definir la autenticidad, y el concepto de flow propuesto por Mihaly Csikszentmihalyi. Aprender a no enjuiciar nuestro desempeño, a abandonar todo juicio cuando entramos en acción, a implicarnos en lo que estamos realizando, es una de las claves para tener una experiencia de flujo. La preocupación por el uno mismo desaparece cuando se está fluyendo, igual que los agobios o los pensamientos negativos. Simplemente no hay atención sobrante para preocuparse de las cosas a las que normalmente en la vida diaria dedicamos tanto tiempo (Csikszentmihalyi y Jackson, 2002, p. 45). Csikszentmihalyi, (2002, p. 18) define la experiencia de flujo como “poner orden en la conciencia”, el sujeto no tiene conflictos de fuerza y puede canalizar la atención, se produce por tanto, un alto grado de involucración en la tarea. La necesidad de tener objetivos claros, significativos y alcanzables a la hora de realizarla, y poseer la sensación de competencia son requisitos para que se dé un orden en la conciencia. Al mismo tiempo explica que la preocupación por el uno mismo desaparece cuando se está fluyendo, igual que los agobios o los pensamientos negativos. La mente del actor debe estar ordenada y sus metas priorizadas así como

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las señales que le permitan asegurar que todo está correcto. La partitura de las acciones físicas en el trabajo actoral otorgaría ese orden que toda experiencia óptima requiere. Ahora bien, para que se produzca esta implicación en la acción, el intérprete debe trabajar de algún modo sus miedos y las dudas sobre su capacidad, para no tener que invertir atención en el escenario en esas preocupaciones y pueda entregarse sin reservas a la tarea escénica. El concepto de “flow”, puede sernos valioso para fundamentar una técnica interna en la que el actor encuentre un modo de sentirse más libre de preocupaciones en el escenario y así flexibilizar su respuesta a la reacción que exige la acción dramática y a sus compañeros. Así pues, si establecemos una comparación entre las premisas que se han extraído de las metodologías de Stanislavski y Grotoswski y las dimensiones básicas que se dan en el concepto de “flow” de Csikszentmihalyi, observamos que se produce una aproximación interesante. Nos incita a contemplar el mismo fenómeno desde diferente perspectiva. Se da en ambas proposiciones la prioridad de un orden, una estructura que orienta sin duda la atención para que no se malgaste en la toma de decisiones que puedan conllevar el desviarse de nuestros objetivos. Se facilita de ese modo el centrar la atención en una tarea, de modo que nos olvidemos de nuestro ego, de nuestras miedos y preocupaciones que no estén

en sintonía con la labor que tenemos encomendada. Véase de forma gráfica en Tabla 1 una comparación entre las premisas.

Comparación entre las premisas de los autores estudiados Stanislavski y Grotowski Premisas

Csikszentmihalyi Premisas de flow

Un estructura, un orden

Orden en la conciencia. Metas claras

Entrenamiento de la atención

Atención en la tarea frente al ego

No autoconciencia en la actuación Pérdida de conciencia del propio ser Actuar sin conciencia, sin auto-observaPerdida de autoconciencia dor Equilibrio entre habilidad y desafío Libre de resistencias cuerpo, voz Autocontrol, liberación de estrés La línea de acciones físicas: acción-imFusión acción-pensamiento pulso Trabajar miedos y dudas

Trabajar miedos y dudas

Tabla 1. Comparativa entre las premisas de Stanislavski, Grotowski y Csikszentmihalyi. Fuente: elaboración propia

Una vez analizadas las aportaciones de Stanislavski y Grotowski sobre la sinceridad y verdad en el trabajo actoral y vislumbrado las influencias de las teorías psicológicas vigentes en ese momento, podríamos proponer la teoría de flow de Mihaly Csikszentmihalyi, como modelo para enmarcar un entrenamiento que fomente una actitud en el actor para propiciar la autenticidad y sinceridad en el escenario. Serviría como fundamento de un trabajo actoral en un contexto educativo. No podemos escatimar esfuerzos para que el alumnado de Arte Dramático desarrolle y amplíe su capacidad de sentirse en sintonía perfecta con lo que se está haciendo, ya que es ésta, en última instancia una de las vías de trabajo imprescindible para entrenar una actitud que funcione como una segunda naturaleza del actor y que facilite una presencia ungida de autenticidad y sinceridad al realizar la tarea escénica. Esta presencia se caracteriza por ser más simple, sencilla y casi “pueril”, modo en que es descrita tanto por Grotoswki, como por Maslow y Eugen Herrigel. Esa facilidad puede ser comprensible desde estas palabras de Daisetz t. Suzuki, (cit. en Herrigel, 2005, p. 4) cuando describe este fenómeno:

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so. Todas estas características forman parte del olvido de sí y del olvido del público. Estar absorto, aleja del miedo (Maslow, 1994, p. 94).

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(…)Apenas reflexionamos, meditamos y conceptuamos, la inconsciencia original se pierde y se interpone un pensamiento. Ya no comemos cuando estamos comiendo ni dormimos cuando estamos durmiendo. La flecha se desprende de la cuerda pero no se dirige rectamente hacia el blanco ni el blanco permanece donde está. El cálculo, que es por naturaleza erróneo, interviene, y toda la experiencia de la arquería misma toma el camino equivocado. El hombre es una flecha pensante pero sus más grandes obras sólo las realiza cuando no está pensando o calculando. La “puerilidad” debe ser recuperada a través de largos años de adiestramiento en el arte del olvido de sí, y cuando lo logra, el hombre piensa aunque no piense. Piensa como la lluvia que cae del cielo, como las olas que se agitan en el océano, como las estrellas que iluminan el cielo nocturno, como el verde follaje mecido por la suave brisa de la primavera. En realidad, él es la lluvia, el océano, las estrellas, el follaje.

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ü Aceptado: 15/07/2015

_________________ (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Kairós. _________________ (1998). Aprender a fluir. Barcelona: Kairós.

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Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional de Música “Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó (Castellón)

José Mª Peñalver

Profesor de Música en la Universitat Jaume I de Castelló

El Acompañamiento al piano VI |The Piano accompaniment VI Resumen exta entrega de la serie de artículos “El acompañamiento al piano”. En el presente artículo se analizan las diferentes materias específicas del pianista acompañante.

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Palabras Clave Piano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante · Formación · Materia

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Abstract Sixth delivery of the series of articles “The accompaniment to the piano”. In the present article there are analyzed the different specific matters of the pianist accompanist. Keywords Piano · Accompaniment · Music · Pianist accompanist · Formation · Matter

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Analizadas otras cuestiones en torno al pianista acompañante, dedicamos este artículo al estudio de las materias que debe dominar un pianista acompañante. En ellos manifestaremos nuestra opinión alrededor de cómo desarrollar los diferentes aspectos propios del acompañamiento pianístico, tanto a nivel personal para la formación continua del pianista acompañante como a nivel profesional, donde parte de las propuestas que vamos a lanzar pueden servir como punto de partida formativo en pianistas acompañantes que inicien su carrera profesional.

te para el acompañamiento instrumental se requerirá buena repentización1, transposición2, y reducción orquestal3. Por el contrario, para el acompañamiento vocal si ya apuntábamos a la transposición en el acompañamiento instrumental, para el acompañamiento vocal va a ser más que imprescindible, además de una buena repentización. Si nos encontrábamos con la existencia de muchos instrumentos transpositores y la diferente afinación entre diferentes familias de instrumentales, la variedad tonal es lo predominante en el entorno vocal. Tanto el repertorio para hombres como para mujeres en muchas ocasiones es similar, pero se debe adaptar la tonalidad de la obra según sea cada Introducción tipo de voz, atendiendo a su morfología y La vida profesional del pianista acom- tesitura. Para ello el pianista debe mostrar pañante tiene tres ejes principales de es- plena disposición a que ese cambio de tonalidad no represente ningún esfuerzo pecialización, son: en el resultado final de la obra. • El acompañamiento instrumental Por último, para el acompañamiento a • El acompañamiento vocal la danza serán necesarias plenas cualida• Danza des rítmicas, sin menoscabo de que ellas Para cada tipología se requieren ciertas también lo serán para el perfecto desemcaracterísticas susceptibles todas ellas de peño en los otros ejes de aplicación del una posterior especialización. Por una par- acompañamiento pianístico. Pero dado 1 La cantidad ingente de repertorio a la que debe hacer frente el pianista acompañante requiere que el mismo tenga gran facilidad de lectura de las obras para poder acometer con un óptimo resultado las obras a las que se enfrente, tanto por número como por dificultad. 2 Muchos instrumentos son transpositores con diversas tonalidades de afinación y no siempre nos encontramos las facilidades debidas por parte de los editores. Nos podemos encontrar partituras en las cuales haya que transportar la parte del instrumento solista o la del piano debido a que el editor o bien lo ha escrito para otro instrumento o bien no ha previsto la interpretación de dicha obra para otro instrumento diferente al impreso originariamente. 3 Gran parte del repertorio instrumental son conciertos solistas con acompañamiento orquestal; conocer la tímbrica orquestal nos ayudará en su realización pianística. El pianista acompañante deberá hacer una selección de aquellas líneas melódicas que realmente sean las más importantes dentro de la obra sobre todo para interpretarla con el instrumento solista al que acompañará.

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Sea cual sea la aplicación que realice el pianista acompañante debemos partir de la premisa que diferencia el piano como integrante de un dúo con composiciones originales para esa formación, del acompañamiento que realiza el piano fruto de reducciones orquestales. En el primer caso estamos hablando por supuesto de la Música de Cámara, con repertorio original tanto para instrumentos como para voz. El rol que deben adoptar tanto piano como el otro instrumento es absolutamente de equidad en cuanto a planos sonoros se refiere así como de continuo diálogo y complemento mutuo. En el otro caso, el de reducciones orquestales, el piano debe adoptar un rol orquestal, teniendo en cuenta tanto el tipo de obra como al elemento que esté acompañando, ya fuere instrumento, voz o danza. En el caso de la danza se produce la particularidad del fenómeno de la improvisación, del que hemos hablado unos párrafos más arriba. Esta manifestación interpretativa

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Materias

no la consideramos reducción orquestal de ningún ballet, y donde el pianista deberá adaptarse con su longitud, tempo, ritmo y melodía al bailarín concreto. El lector podrá comprobar cómo algunos de los contenidos que reflejaremos aquí se están transmitiendo en la actualidad, aunque a nuestro parecer no con la intencionalidad adecuada para que un pianista acompañe, ya que esta misión no se contempla en la actual titulación y se da por incluida en la especialidad de piano, bien sea a través de la opción interpretativa bien sea a través de la pedagógica. Procuraremos esclarecer el camino que deben tomar los estudios para que según nuestra opinión un pianista ejerza óptimamente como acompañante. Al margen de conceptos como éste y otros como el ritmo, el pianista acompañante debe ser especialmente sensible del elemento que esté acompañando. Para ello debemos conocer las particularidades vocales, instrumentales y de la danza para la siguiente adaptación o exigencia que debe hacer el pianista acompañante en cada una de ellas. El acompañamiento que realice el pianista no se debe centrar en la parte pianística sino en el elemento a acompañar, ya sea voz, instrumento o danza, y para ello necesita saber en qué están basados cada uno de ellos.

En lo referente a la danza debemos tener una idea aproximada de sus movimientos, del nombre de cada uno de ellos, de la dificultad en su realización y de su correspondencia con la música. Saber los entramados de movimientos, nomenclatura, dificultad y coreografía nos hará ser receptivos a la adecuación de nuestra interpretación. Elegir el tempo idóneo para cada paso y alumno resultará vital para que el bailarín se sienta cómodo, y ello no puede suceder sin la comprensión previa de su coreografía. Con respecto a los instrumentos debemos ser plenamente sensibles a la diferenciación entre cuerda, viento-madera y viento-metal. En los primeros atenderemos a la dificultad del arco, la afinación y el vibrato. En el viento por supuesto a la respiración y también a la afinación. Conocer las problemáticas técnicas a las que se enfrentan los músicos nos hará más susceptibles de poder adaptar nuestro acompañamiento según sea el instrumento así como el intérprete. Por último en la voz, no resulta para desproporcionado afirmar que el pianista debe tener unas mínimas nociones de canto tanto para acompañar al canto como para entender la dificultad que entraña la obra que se está interpretando. La respiración jugará un papel decisivo así como la afinación.

Acompañamiento, bajo cifrado y continuo Esta disciplina es la más teórica de las que estudiará el pianista acompañante. El profesor debe encontrar el correcto balance para conseguir que no resulte tediosa ni únicamente teórica. Con ello queremos decir que toda la teoría que albergan el acompañamiento, el bajo cifrado y el continuo, deben tener su posterior repercusión en la praxis interpretativa del pianista acompañante. En los estudios superiores de pianista acompañante el alumno no se deberá especializar profundamente en la interpretación barroca del continuo ni deberá cursar niveles exhaustivos de armonía. Sin embargo sí se enfrentará en su carrera profesional a la realización de bajos cifrados barrocos y a la realización de acompañamientos propios y originales. Por tanto no debemos pretender conseguir “súper-pianistas” especializados en cada parcela de conocimiento, pero sí dirigir esfuerzos y conocimientos hacia lo que le resultará útil posteriormente. La corrección armónica en la realización del bajo cifrado será primordial. Es la base sobre lo que se cimentarán las demás asignaturas. Sin el dominio del bajo cifrado resultará imposible improvisar, acompañar y transportar. Es una visión muy esquemática y vertical de la música, pero fruto de esa percepción nos será más fácil la realización horizontal de la

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que la danza sustenta su razón de ser en el ritmo, es por ello más importante que este elemento musical sea fundamental para el pianista que acompañe a la danza. Además será no menos importante que lo anteriormente citado, la improvisación. La mayoría de las clases de danza se realizan bajo unos patrones rítmicos improvisados rítmico-melódicamente por parte del pianista. Por esta razón es imprescindible la profundización en la improvisación por parte del pianista, aparte de demostrar buena predisposición para tal cometido.

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mismo, sino que dejaba a la improvisación del intérprete su versión de la partitura. Actualmente la partitura viene realizada por parte del editor o del arreglista, pero no cabe duda que no es original del compositor, por lo que el pianista acompañante debe ser crítico y hacer su versión adaptada a su gusto y al intérprete al que acompaña. Debemos forjar ese criterio y discernir el gusto de lo correcto y lo incorrecto a través de la comparación y la audición de grandes obras con partes continuo.

tanto por la rápida asignación de la línea del bajo a seguir en función de la melodía, como por el despliegue posterior de los acordes en forma de acompañamiento. No resulta interesante que el pianista acompañante repita la melodía propuesta, sino que la enriquezca con armonía y acompañamiento. Para una buena improvisación del acompañamiento a una melodía será fundamental el dominio del bajo cifrado, pieza clave en la elaboración de la parte pianística que debe sostener el motivo melódico. Fruto de la realización de ese bajo cifrado podremos desplegar su posterior arpegiado para acompañar. Asimismo se puede redoblar la melodía existente o por el contrario se la puede enriquecer rítmica o melódicamente. Para ello, como ya se apuntaba en la improvisación, el conocimiento del contrapunto será vital así como el dominio armónico.

En relación con el acompañamiento debemos citar el acompañamiento rítmico-melódico. La improvisación de un acompañamiento a una melodía dada será también asignatura imprescindible para cualquier aplicación del pianista acompañante. Si bien añadiremos en su momento conceptos dentro de la improvisación melódica, este apartado se basa en la improvisación de un acompañamiento a una melodía dada, particulariPor tanto, del mismo modo que en la dad que se da a menudo en acompaña- improvisación melódica, se trabajarán mientos a coros o a cantantes. todo tipo de estilos de melodía, e iremos de melodías más cortas a más largas, de A diferencia de lo que acontece en la metros más sencillos a más complicados, improvisación donde partimos de un de amplitud de registros más pequeños bajo dado, en el acompañamiento rítmi- a más grandes y de modulaciones inexisco-melódico partiremos de una melodía tentes a contemplar modulaciones. Ello dada en la voz más aguda a la que im- nos ayudará a crear imaginación en el provisaremos un acompañamiento. Esta pianista acompañante. Creatividad e imadisciplina se encuentra íntimamente li- ginación son vitales en todas las parcelas gada a la del bajo cifrado, pues a mayor del pianista acompañante. Pretender que fluidez interpretativa que consigamos su trabajo se torne rutinario y mecánico con el bajo cifrado, más capaces seremos es ‘matar’ la música. de improvisar mejor el acompañamiento,

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música. El camino inverso se tornaría im- coro doblando sus voces, para lo que la practicable. intuición jugará un papel fundamental a la par que el oído. Esa ‘intuición’ melóPor tanto en la armonización de los dico-armónica se debe potenciar con la bajos cifrados se primará la consecución ayuda del bajo cifrado. de una línea melódica de entidad, ya sea en el bajo o en el tiple, quedando las voComo apoyo y refuerzo del bajo cices intermedias relegadas a un segundo frado realizaremos fórmulas armónicas. plano. Debemos acostumbrar al oído y la Trabajaremos también diferentes estilos, mente a la búsqueda y audición de cuatro ritmos, melodías y armonías, por lo que voces, dentro de ellas las extremas grave el acento del profesor será definitivo. Su y aguda. Esas dos son las principales en adecuada secuenciación y detección de cualquier composición musical. Las otras errores en el alumno será de vital imporson importantes también, pero menos. tancia para poder lograr una buena asimilación. La duración y cualidad de los acordes empleados variará en función de su difiEn cuanto al continuo es la expresión cultad así como del estilo que se le quiera que hace referencia a todo lo expuesto imprimir, llegando a establecer criterios sobre el bajo cifrado, con la única salveestilísticos tanto a nivel melódico y armó- dad que se cita en el Barroco, por lo que nico como patrones rítmicos. El bajo cifra- estudiaremos la adaptación del bajo cifrado no es exclusivo del Barroco, también do al estilo Barroco, y dentro de él según podemos y debemos incluir armonías y el compositor y forma musical. El pianista estilos clásicos, románticos, impresionis- acompañante lo verá frecuentemente en tas y contemporáneos. Ello nos dará pie obras que interprete dentro de ese estipara ulteriormente aplicar estos esque- lo artístico, y en su habitual repertorio mas en el acompañamiento a la danza o lo tendrá incluido en el repertorio vocal a la voz. e instrumental, donde por ejemplo las óperas y oratorios barrocos, o las sonaNo se puede improvisar en estilo con- tas instrumentales barrocas, aparecerán temporáneo en danza sin antes tener cla- partes de continuo. Originalmente estas ro el planteamiento armónico, melódico partituras las interpretaba el clave junto y rítmico. En el bajo cifrado confecciona- al cello, pero hoy en día, al menos a modo mos los cimientos armónico y melódico. de ensayo, las realiza el piano y por ende, Del mismo modo, en el acompañamiento el pianista acompañante. a coros y a la voz, el pianista acompañante se encontrará con la situación de teRespecto al continuo cabe decir que ner que improvisar un acompañamiento en el germen compositivo del continuo o simplemente ayudar en los ensayos al el compositor no daba la realización del

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específicas que le demande el acompañado, en este caso un bailarín. Se dan por supuestas adaptaciones de tempo, que en el caso de la danza serán de vital importancia, pero también se necesitan adaptaciones de carácter, es decir, todas aquellas implícitas en respiraciones, fraseo, fuerza y expresividad.

En definitiva el acompañamiento rítmico-melódico debe acompañar a la melodía esté donde esté a todos los niveles, es decir, rítmico, melódico y armónico.

Para la práctica de la improvisación, así como la adquisición de recursos y agilidad, se puede empezar por cifrados más fáciles y cortos haciéndolos posteriormente más elaborados. La finalidad de la improvisación debe ser tanto de aplicación en la danza como a instrumentos y voz, pues ya hemos comentado que no es exclusivo de la danza. De hecho cuando hablábamos en la figura 1 de la Sonata de Ecclés, mencionábamos allí que a partir de la esquematización del bajo cifrado podíamos improvisar y transportar. Pues bien, en el apartado de la improvisación, nos referimos a que resultará tremendamente provechoso para el alumno “jugar” con los esquemas de la obra que está interpretando, pues le otorgará mayor conocimiento de la misma. Se puede experimentar tanto modificando la melodía inicial como haciendo otra nueva, cambiando la medida, las notas de apoyo, todo excepto la base armónica. Para que la improvisación funcione necesita de planificación y organización, a partir de la cual surge la creatividad espontáneamente. Por otra parte, con este patrón rítmico-melódico-armónico común entre solista y pianista, ayudará enormemente al trabajo de conjunto favoreciendo la comunicación y la musicalidad entre ambos.

Improvisación Debemos concentrar esfuerzos en primera instancia en explicar cómo estudiaremos la improvisación al piano para poderla aplicar en la danza. No es exclusiva de la misma, de hecho posteriormente abordaremos la relación entre la improvisación y los instrumentos o la voz, pero sí tiene una aplicación directa, y por ello el profesor del pianista acompañante debe dedicarle gran parte de su dedicación en desarrollar esta correspondencia.

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El pianista en sus improvisaciones que interprete en la clase de danza, deberá imprimir el estilo y carácter apropiados para cada especialidad de baile, sobre todo en los elementos diferenciadores relacionados con el ritmo y células rítmicas definitorias de los pasos de baile. Asimismo, de la misma manera que ocurre en el acompañamiento instrumental, el pianista deberá adaptarse a la psicología y personalidad

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Por otro lado también es posible cambiar los papeles y colocar la melodía en el bajo y forzar su acompañamiento en las voces superiores. Todo ello y lo anteriormente expuesto quieren plasmar la flexibilidad de la materia así como la que debe conseguir el pianista que se debe mover entre estos conceptos.

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Otro recurso importante en la improvisación es la presencia o no de células rítmicas y/o melódicas que representen una forma característica. Es el caso por ejemplo de polonesas o mazurcas, y en lenguaje moderno de tangos. Estas células predeterminadas pueden darse tanto en la voz superior como en el acompañamiento. De cualquier manera también es posible la improvisación libre. Dentro del ritmo también se deben practicar diferentes compases, de hecho todos. En lenguaje clásico tonal estamos hablando de compases de dos, tres y cuatro tiempos tanto en subdivisión binaria como ternaria, pero si vamos adentrando en el lenguaje moderno deberemos

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incluir compases de amalgama así como polirritmias y acentuaciones fuera de lo estipulado. Continuando con el lenguaje empleado en la improvisación, partiremos con el estudio y práctica de las 24 tonalidades posibles con sus escalas propias, así como de las respectivas modulaciones entre las diferentes frases. Las frases B y C de las distintas formas deberán modularse a la subdominante, dominante y relativo menor/mayor mediante la dominante de la tonalidad a la que nos dirigimos. Superado esto podemos hacer incursiones tanto por las modalidades como la música atonal, tan presente en el expresionismo y la danza contemporánea. La improvisación clásica se basa en el desglose melódico, armónico y rítmico de cualquier bajo dado ya sea original, propio o entregado como ejercicio. Será necesario para una óptima improvisación tener conocimientos de contrapunto, ya que nos aporta la conceptualización melódica y nos da soltura en la realización de melodías así como su posterior concatenación. La armonía nos da las bases verticales de la música y el contrapunto nos da las horizontales. Se practicarán cuantas estructuras y estilos se quiera, ya que la improvisación no es específica de ningún estilo en particular4. Para ello la metodología empleada será la que se practique a través de patrones tipo tales

4 Bien es sabido cuánto la utilizaba Bach en el Barroco, por lo que se remonta bastante atrás en el tiempo en la Historia de la Música para desaparecer paulatinamente y no será hasta pleno siglo XX cuando volviera a renacer.

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como modulaciones concretas, acompañamientos de ejemplo y enlaces entre diferentes frases, pero siempre con la práctica diferenciada de formas, tonalidades, métricas y estilos. Con estos patrones con premisas predeterminadas, se tendrán los recursos suficientes, tanto en cantidad como en cualidad, para hacer frente a cualquier clase de danza. Nunca debe ser un capítulo cerrado, puesto que debe ser la más abierta de las especialidades del pianista acompañante, sujeta a su propia invención, creación e innovación. Por ello puede y debe practicarse en solitario o en grupo, ya sean del mismo o diferentes instrumentos. Bien estructurado y organizado resulta muy interesante y productivo para quien lo practique, incluido el profesor, puesto que se ejercitan otras aptitudes alejadas ya de la estrictamente improvisadora, tales como la música de cámara, la música de conjunto, la repentización o la concentración. De este modo se pueden establecer diálogos muy interesantes supeditados o no a la manera con la que comience el primer intérprete o con la que continúe el siguiente. En estos espacios instrumental y vocal hablaremos de la improvisación conjunta, formada sobre patrones rítmicos, armónicos y melódicos adaptados a cada alumno. Esta práctica nos puede ayudar decisivamente a que la comunicación e interacción entre pianista y solista sea especialmente fluida. Lo recomendable es que dichos patrones guarden relación con los que se emplee en la obra a interpretar.

Con este último comentario referente a la manera de trabajar la improvisación en grupo es donde queremos relacionarla con los otros campos de actuación. El trabajo de la improvisación aporta al pianista un concepto nuevo en cuanto a la relación y fluidez de sí mismo con el lenguaje musical, entendiéndose éste como muy amplio, dado que se practica de muy variada forma, estilo y estructura. Esta soltura dentro del lenguaje musical unida a la agilidad que otorga en el terreno instrumental, proporciona al pianista acompañante mayores habilidades en asignaturas como la repentización o el transporte. Por ello afirmamos que aunque la improvisación se estudie dirigida principalmente a la danza, los beneficios que aporta no sólo son para aquel pianista acompañante que ejerza su labor en la danza, sino también para cualquier campo de actuación al que se dedique.

Repentización y transposición Para el estudio de la repentización se recurrirá a estrategias de lectura a vista, tales como la rapidez analítica, la simplificación del acompañamiento o la reducción de notas en el caso de su masiva existencia y ante la imposibilidad de realizarlas todas a primera vista. El pianista deberá “intuir” el camino melódico, armónico y rítmico de la partitura que está repentizando, partiendo de unas premisas de estilo, así como de tonalidad y compás.

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Con las fórmulas armónicas se pretende dar cabida a varios elementos musicales. Por una parte está la estructura formal. Se pueden interpretar formas de “rondó”, pero se puede iniciar con la forma de “lied”, ya sea binaria o ternaria. Asimismo las fórmulas pueden ser en sí mismas modulantes o no, y en el caso de tener una segunda o tercera frase, cada una de ellas modularla a tonos vecinos. Sin duda esta variedad proporcionará a la interpretación mayor riqueza colorística. Los principios y finales de frases los podremos pronunciar téticos, anacrúsicos o acéfalos y masculinos o femeninos. Conviene pensarlo antes de comenzar la improvisación.

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Para una buena repentización serán vitales el dominio expresivo6 de la obra que vayamos a repentizar y una buena concentración. De esta manera en esta asignatura deberemos abordar tanto la realización práctica que tiene como finalidad esta especialidad que es la de leer las partituras a primera vista, como las herramientas que nos hacen leerlas mejor, es decir, la capacidad analítica del lenguaje del compositor7 y herramientas para la concentración. Para ello es recomenda-

En este último apartado hacemos especial hincapié puesto que en el terreno clásico siempre se nos conduce a la búsqueda de la precisión durante la ejecución. Pues bien, lejos también de querer huir de tópicos en los cuales al pianista acompañante se le tilda de “chapuzas” debido precisamente a la falta de rigor en su realización, planteamos el hecho de que por ejemplo los músicos “no clásicos” no tienen adquirido ese “complejo” de fallar una nota, debido a su diferente formación. El trabajo de la concentración es de vital importancia en cualquier disciplina, pero en la repentización será fundamental no dirigir los esfuerzos a memorizar o ejecutar perfectamente la obra que pretendamos repentizar. Con una buena práctica y metodología repentizativa conseguiremos resultados muy buenos, pero nos podemos encontrar con el caso de haber repentizado bien una obra y que la

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ble empezar con partituras más sencillas y cortas, pero también incluir aunque con poca duración, fragmentos de mayor dificultad precisamente para favorecer dicha concentración. Asimismo, buscando esa misma finalidad, se puede repentizar sólo una mano incorporando dificultad y estilos nuevos.

5 Hacemos referencia a la figura del pianista correpetidor refiriéndonos al pianista presente en los ensayos de ópera y ballet mientras no se ensayara la obra con la orquesta. 6 Se entiende el referido al lenguaje musical y por extensión al particular del estilo en el que se circunscriba la obra, y el propio del compositor. 7 No todas serán tonales. El “lenguaje tonal” dentro de la Historia de la Música comprende los siglos XVII a XIX, los anteriores y posteriores se basan en otros sistemas y lenguajes, tales como el modal, o los basados en escalas que sirven de base a la composición musical, ya sean originales del compositor como por ejemplo Messiaen, o las adoptadas como modelos más generales como la hexátona o pentatónica, de reminiscencias ancestrales.

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Con ello queremos plasmar la interacción entre ambas especialidades, diferentes pero no contrapuestas. El aspecto de la repentización no es exclusivo del pianista acompañante, el pianista solista también deberá tener buen nivel de repentización para poder trabajar aspectos más importantes de la obra que la mera lectura, pero insistimos una vez más en el enfoque diferenciado de su estudio y trabajo. Con esta comparación entre ambas especialidades no queremos sino evidenciar que con la misma asignatura, la repentización, según sea el enfoque dado a la misma, el resultado obtenido será diferente, ni mejor ni peor, sino repitiéramos a la semana siguiente y no simplemente diferente. recordarla, fruto de ese trabajo puntual y excepcional de concentración, encamiLa transposición ha estado presente nado a la resolución de la interpretación en todas las materias anteriormente citaen el momento preciso de la lectura, pero das. Su trabajo en profundidad estará disno dirigido hacia la profundización de la puesto en obras ya realizadas y se trabaobra. Para poder interpretar dicha obra jarán diferentes intervalos de transporte. fielmente requerirá no sólo más estudio, Su dominio denota la habilidad en el masino otro enfoque del mismo dirigido al nejo de las siete claves del pentagrama, perfeccionamiento virtuoso del reperto- así como la destreza de moverse entre las rio pianístico. Este enfoque distinto sería veinticuatro tonalidades. Por tanto nos el que le daría un pianista solista, al cual aporta velocidad y corrección lectora y se le forma para tal cometido. En cambio, armónica. Algunas peculiaridades se endesde aquí queremos desmentir tópicos cuentran en las alteraciones accidentales tales como que un buen pianista solis- que el pianista deberá adaptar según la ta nunca acompañaría o que un pianis- tonalidad de la que parta y a la que vaya. ta acompañante está incapacitado para dar un recital. No se trata de una mayor o Esta materia será imprescindible espemenor dificultad, sino de una elección de cialmente en acompañamientos a canespecialidad, teniendo en cuenta que la tantes, ya que según la morfología de su alternancia de ambas especialidades en voz deberemos adaptar la tonalidad de un pianista es enriquecedora para ambas. la pieza a interpretar, aunque cabe decir

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Repentizar o leer a primera vista será un trabajo muy común para cualquier pianista acompañante sea cual fuere su campo de actuación, aunque sin duda en la figura del correpetidor5 tendrá especial presencia. Esta habilidad vendrá a reforzar con la lectura variada de obras de diversos compositores, todo el trabajo hecho con anterioridad, poniendo empíricamente la teoría de otras asignaturas; por ejemplo en determinados ejercicios del bajo cifrado se transportan cantos dados a primera vista. Es fundamental la sincronización entre las diferentes asignaturas que integran el conocimiento específico y que debe dominar el pianista acompañante en aras del mismo objetivo: el dominio del acompañamiento.

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La dificultad en la elección del repertorio a transportar vendrá dado por varios factores. El primero de ellos es el intervalo a transportar. Cuanto más amplio es más difícil resulta, aunque no siempre. Detengámonos un instante. El fin último del transporte es el dominio de las siete claves de lectura, por tanto la dificultad no estriba tanto en la diferencia interválica como la nueva clave de lectura ante la que nos encontramos. Si transportamos una 2a mayor ascendente pasaremos de leer en clave de sol y fa a leer en clave de do en 3ª y do en 2ª. Así sucesivamente con el resto de distancias. No obstante esa no es la única manera de transportar. Cabe la posibilidad de que no pensemos en ninguna clave y una vez establecida la primera nota con la que debemos empe-

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zar establecer en el pentagrama una relación entre las notas según su intervalo. Veamos, si la pieza que debemos transportar empieza con un do y nos piden un transporte de 3ª menor descendente, nuestra primera nota de partida será un la. A partir de ésta si la siguiente nota es correlativa también lo será para nuestro transporte, si la nota es alterna de línea a línea del pentagrama será una 3ª, y así sucesivamente. De este modo no nos atamos a leer en ninguna clave, sino que el pentagrama entero es nuestra clave de lectura, por lo que nos resultará más fácil una vez acostumbrados a este sistema, leer en cualquier clave y con ello transportar donde sea. El segundo factor a tener en cuenta es la tonalidad, tanto la de partida como la de llegada. Según sea una u otra deberemos tener en cuenta las alteraciones tanto propias como accidentales, es decir, si una obra tiene muchas modulaciones internas será más tediosa su interpretación. Para ello hay una norma dentro del sistema tonal que consiste en el círcu-

lo de quintas. Pongamos como ejemplo una pieza cuya tonalidad original es re mayor, y la transportamos una 3ª mayor descendente; estaremos en sib mayor. Bien, según el círculo de quintas hay una diferencia de cuatro quintas en modo descendente. Entonces fijamos el número -4 y establecemos en el orden de los bemoles las notas si, mi, la y re. Si el movimiento hubiera resultado ascendente el número sería positivo y contaríamos en el orden de los sostenidos. Pues bien, esas cuatro notas (si, mi, la, re) serán las especiales a tener en cuenta en la pieza transportada, no en la pieza de partida. Por ejemplo si en la partitura original nos aparece un sol#, nuestro transporte será un mi natural, no un mi sostenido. Lo que estamos llevando a cabo es que habitualmente con las alteraciones de una partitura cuando la transportamos, éstas serán las mismas tanto en la original como en la transportada, exceptuando en este caso las cuatro notas que hemos enumerado. Es decir, donde haya un sostenido pasa a sostenido y donde haya un bemol pasa a ser un bemol. En cambio en estas cuatro notas se deberá bajar un semitono, pasando de un sostenido a un becuadro, o de un bemol a doble bemol. Si el orden hubiera sido ascendente y positivo en lugar de restarle un semitono se lo añadiríamos, pasando de sostenido a doble sostenido y así sucesivamente.

miento. No obstante quedan otros recursos, como pensar en la interválica de cada nota. Si el intervalo de transporte era de una 3ª mayor, aplicarlo en cada nota y alteración. En el caso que proponíamos pasar de re a sib, de sol# a mi natural, y así sucesivamente. En este caso se evita pensar todo el proceso anterior pero se debe estar pendiente de cada alteración en particular. Aún cabe otra opción para plantear el caso particular de las alteraciones dentro del transporte. No es otro que el de tener presente los tonos vecinos y saber dónde ha modulado la pieza original para modular nosotros en la transportada. En este caso se requerirá un buen nivel armónico y estructural por parte del alumno, aunque si no lo tiene, este sistema le ayudará a adquirirlo. Por ejemplo, en el caso que sugeríamos, si estamos en re mayor y nos aparece un do natural y a no ser que sea un cromatismo, casi con toda probabilidad estaremos modulando a sol mayor, es decir, su subdominante y tono vecino de una alteración en la armadura de diferencia. Si estamos transportando la obra a sib ese do natural se convertirá en lab, pues en sib modularemos a su subdominante, que es mib mayor, con un bemol más en la armadura.

Sea cual sea la predilección de sistema empleado por el profesor, debe explicarle Esta regla puede parecer incómoda estas maneras de transportar al alumno, pero la verdad es que con la suficiente intentando utilizar las tres vías para finalpráctica se consigue agilidad en su trata- mente el alumno elegir que vía de realización le resulta más cómoda.

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que ocurre algo parecido con la reducción orquestal, puesto que muchos editores ya editan sus obras para cada tipo de voz. De todas maneras esto no evita que el pianista deba estar preparado para ello y fruto de ese dominio pueda aplicarlo si fuera necesario.

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Teniendo en cuenta estas tres premisas de dificultad el profesor debe elegir concienzudamente tanto la secuenciación del repertorio como los intervalos a transportar. Normalmente se empieza con una 2ª mayor ascendente y descendente, para pasar a las 3as mayores y menores ascendentes y descendentes. Se dejan para el final tanto las cuartas como las 2as menores ascendentes y descendentes. Las cuartas por las claves de lectura y las 2as menores por la abundancia de alteraciones.

Reducción de partituras Mediante la reducción orquestal se pretende resumir o esquematizar cualquier partitura orquestal al piano. Este concepto forma parte de los tres tipos de acompañamiento: el instrumental, vocal y danza. Es cierto que está en desuso, puesto que las partituras orquestales ya vienen reducidas a piano por parte del editor y revisor. Ocurre de manera similar que en el continuo. Sin embargo es muy importante en la realización de un buen acompañamiento saber en todo momento qué instrumento está haciendo la melodía que estamos interpretando al piano, puesto que su ulterior interpretación nos condicionará a uno u otro timbre o color pianístico. Por tanto son necesarios conocimientos de instrumentación para una buena interpretación al piano de una reducción orquestal.

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El estudio y práctica de la reducción orquestal es útil para el dominio de las claves de lectura y del transporte. Se da la circunstancia en la música que según sea el instrumento, atendiendo fundamentalmente al ámbito de registro que tenga, utilizará una clave de lectura u otra de las siete que consta el sistema musical. El pianista acompañante debe dominar la lectura de las siete sea cual sea su posterior especialización,

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puesto que le será vital tanto para leer la partitura del instrumento al que acompaña, como para el manejo del transporte tan utilizado en el campo vocal. Tener nociones de instrumentación y composición será útil y recomendable para la correcta aplicación posterior en la improvisación y la reducción orquestal.

tura orquestal a una reducida al piano, adecuándola tanto a su técnica, estilo y gusto musical, como al instrumento, voz o baile, a la persona o personas a quien se dirija este acompañamiento. Debemos atender a las diferentes maneras de realizar por ejemplo un bajo Alberti, o si se trata de un concierto con solista, o si en cambio se trata de un acompañamiento a una compañía de danza o un coro. Según se dé una u otra situación deberemos utilizar unas texturas u otras, adaptando convenientemente nuestra realización e interpretación pianística.

El propósito de esta práctica es triple. Por una parte utiliza la repentización, por otra la capacidad de síntesis y por último y más importante, la elección tímbrica y selección instrumental en la interpretación pianística de una obra original para Por otra parte nos referimos también a orquesta. Con estas ideas pensamos debe el pianista acompañante enfocar su la omisión en ocasiones de timbres muy reducción orquestal y posterior acompa- característicos del repertorio y que el solista está acostumbrado a escucharlo por ñamiento. parte de la orquesta y que sin duda espeAunque como hemos dicho y se sabe rará oírlo en el piano. Puede ocurrir que que los editores ya entregan las obras or- el revisor de la edición que estemos interquestales reducidas, en muchas ocasio- pretando procedente de una partitura ornes el pianista acompañante deberá con- questal, haya optado por uno u otro timsultar el texto original orquestal con el fin bre y que en cambio nosotros prefiramos de comprobar si le agrada una versión o otra elección tímbrica, o que sea el propio prefiere otra. El editor siempre efectuará solista quien habiendo escuchado la veruna necesaria selección de melodías de sión orquestal nos pregunte acerca de un los diferentes instrumentos de la partitu- motivo en particular con el instrumento ra orquestal para poderse ejecutar en el específico. En cualquier caso deberepiano, puesto que es imposible en la ma- mos poder adaptar el material orquestal yoría de casos la reproducción exacta del al piano, teniendo en cuenta claro está texto original al piano, a causa del menor las posibilidades reales del instrumento, número de voces simultáneas y registro pues nunca tendrá las mismas que una que puede reproducir el piano frente a orquesta. la orquesta. Todo ello va encaminado a Ese dominio de las claves, otorga que el pianista acompañante seleccione el material sonoro para así poder reali- abundantes facilidades en la destreza del zar su propia adaptación de una parti- transporte, ya que dicha habilidad no es

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El tercer y último factor de dificultad en el transporte es la longitud de la pieza. Cuanto más larga sea obviamente será más difícil mantener la concentración.

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Para este cometido, en la reducción orquestal se trabajarán obras en formato orquestal de todos los estilos, como partituras originales en las cuales no se haya de reducir sino leer en diferentes claves diversos instrumentos. La lectura de una partitura orquestal nos dará la facilidad de esquematización musical a la par que el concepto vertical de la música, ya que estaremos leyendo una partitura con veinte pentagramas por sistema. El pianista deberá atender a diferentes claves de lectura a la vez que a instrumentos transpositores, por lo que trabajará tanto la lectura a vista como el transporte además de la esquematización y verticalidad musicales. En cambio en las partituras originales tendremos la disposición de entre cuatro y ocho pentagramas, a diferencia de los veinte a los que hacíamos referencia. Este escalón sería un poco más “asequible” que el de la lectura de partituras orquestales, pero que busca fundamentalmente la facilidad de lectura en diferentes claves a la vez que la lectura de instrumentos transpositores. Tanto en un caso como

Esta característica se trabajará obviamente con un dominio avanzado de la mecánica, antes se realizarán otros estudios previos que seguidamente pasamos a enumerar. Empezaremos el estudio de la reducción orquestal con la lectura de corales11, para continuar con cuartetos de cuerda12, ambos con cuatro pentagramas de lectura por sistema. Posteriormente añadiremos al cuarteto de cuerda instrumentos de viento, uno, dos, tres o cuatro, resultando hasta ocho pentagramas pos sistema. Los instrumentos de viento tienen la peculiaridad de ser instrumentos transpositores o de leer en otra clave. Seguidamente pasamos a explicar estos dos as-

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en otro deberemos hacer frente a problemas derivados de la lectura de partituras con tantos pentagramas simultáneos. Éstos son: la eliminación de notas repetidas para quedarnos con una8, el cruce de voces9, y la existencia de un único hilo melódico fruto de la adaptación de los diferentes registros instrumentales que sea lógico desde el punto de vista pianístico y sobre todo desde el punto de vista de la secuencia natural de la obra que estemos interpretando10.

minado de la partitura lo contrario. 10 Nos referimos a la reducción o ampliación de octavas para aquellos instrumentos que quedan fuera de la órbita de tesitura del piano, como puede ser el caso de un flautín (muy agudo), o una tuba (muy grave). También se puede dar el caso de una melodía compartida entre diferentes instrumentos de distinto registro, la cual debamos interpretar unida en una misma octava, para lo que deberemos ampliar o reducir dicha octava para que tenga sentido musical al interpretarla en el piano.

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8 La duplicación de notas entre instrumentos es necesaria en la versión orquestal para la consecución de un timbre o color deseado por el compositor.

9 Entre una que está situada en un registro más grave y otra más aguda, y acontece en un momento deter-

pectos de los instrumentos de viento. Los instrumentos transpositores reciben este nombre por no estar afinados en do. Los instrumentos denominados de “sonido real” tales como el piano o los instrumentos de cuerda, emiten su sonido en una afinación “real”, esto es, su posición instrumental para emitir una nota musical está en relación con el sonido resultante. En cambio en los instrumentos transpositores no existe esa dualidad de posición de nota-sonido real emitido, resultando un sonido diferente para la posición de nota que el instrumentista está colocando en el instrumento.

Conclusiones Hemos analizado las materias que consideramos más relevantes en la formación tanto inicial como permanente del pianista acompañante y nuestro punto de vista de cómo sacar rendimiento en la aplicación posterior en el acompañamiento pianístico. Emplazamos para siguientes artículos la ilustración con ejemplos de cuanto hemos explicado.

Por otra parte la clave de lectura en los instrumentos de viento, así como hemos descrito las oportunas diferencias en los corales en instrumentos de cuerda, varía según el instrumento. La flauta, el oboe, el clarinete, la trompa, la trompeta y el saxofón leen en clave de sol. El fagot y el trombón leen en clave de fa en 4ª o do en 4ª. Por último, la tuba lee en clave de fa en 4ª.

No cabe duda de que los pianistas acompañantes que nos dedicamos profesionalmente a ello lo solemos hacer en uno o como mucho dos campos de actuación13. Para el acompañamiento a la danza se necesitan habilidades más específicas o como mínimo más distintas que entre el acompañamiento a la voz e instrumentos. No obstante en la formación tanto inicial como continua del pianista acompañante deben tener presencia todas las materias que hemos enumerado, puesto que ninguna es exclusiva de un único campo de actuación.

Todos estos aspectos derivados del estudio de la reducción orquestal nos obligarán a practicar el transporte, la repentización y el dominio de las diferentes claves de lectura.

Emplazamos pues a toda la comunidad educativa y especialmente a los pianistas acompañantes tanto los profesionales como los que se quieran dedicar a ello, al estudio de estos contenidos.

11 La voz soprano leerá en clave de sol o do en 1ª, la contralto en clave de do en 1ª o en 3ª, el tenor en clave de do en 4ª o en 3ª, y el bajo en clave de fa en 4ª. 12 Claves de sol en los dos violines, de fa en 4ª en el cello y de do en 3ª en la viola. 13 Instrumental y vocal por ejemplo.

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más que cambiar la clave de lectura para interpretar unas notas u otras, eso sí, con las excepcionales alteraciones accidentales que disponga la partitura.

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Reflexiones e Interrogantes en torno a la Educación Artística Universidad Autónoma de Nuevo León

|Considerations and questions about art education

Resumen unque la investigación en torno a los aportes educativos de las artes se ha intensificado en los años recientes, persisten problemáticas referentes a aspectos diversos de la educación artística tales como su orientación epistemológica, su posición y función en los currícula escolares, su relación y trascendencia en la praxis social y cultural, entre otras más. El doble objetivo de este ensayo es, por una parte, enunciar el papel ideal que desempeñaría la educación artística en el proceso formativo del discente y, por otra parte, enlistar los problemas que, desde la pedagogía, atañen a la enseñanza y aprendizaje de las artes. Para cumplir con este cometido, el presente trabajo se ha desarrollado a través de la revisión de algunas propuestas teóricas sobre el tema, lo que ha dado por resultado una serie de interrogantes cuyo propósito es contribuir a investigaciones más exhaustivas sobre las posibilidades y alcances de la educación artística.

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Palabras Clave Educación Artística · Cultura · Currículo · Estética · Crítica

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Abstract Although research on educational contributions of the arts has intensified in recent years, problems related to various aspects of artistic education persist, such as its epistemological orientation, its position and function in school curricula, its relationship and significance in social and cultural praxis, among others. The dual purpose of this paper is, firstly, to state the ideal role that art education would play in the training process of the student and, moreover, list the pedagogic problems concerning about the teaching and learning of arts. To fulfill this objective, the present work has been developed through the review of some theoretical proposals on the subject, which has resulted in a series of questions whose aim is to contribute to comprehensive research on the possibilities and scope of the artistic education. Keywords

Art Education · Culture · Curriculum · Aesthetics · Critique

1. Cultura, educación y sociedad Han pasado más de doscientos años desde que Friedrich Schiller escribiera La educación estética del hombre, obra en la que sostenía la tesis de que el ser humano puede alcanzar su estado moral más perfecto a través del conocimiento y la sujeción de su conducta al ideal de lo bello. El esperanzador proyecto del filósofo partía de un supuesto de carácter axiomático para la Ilustración, a saber, la convicción de que el hombre, mediante la correcta guía de sus capacidades naturales basada en los más elevados valores espirituales, podría domeñar los impulsos (auto)destructivos que impedían una armónica convivencia social. Las ideas expuestas por el también dramaturgo en el distante año de 1792 -fecha en que redactó su célebre texto- continúan hoy vigentes, pues, a mi parecer, constituyen

en su conjunto uno de los antecedentes más importantes para los actuales debates acerca del papel que desempeña la educación artística en la sociedad contemporánea. Las reflexiones de Schiller se refieren a tópicos que, pareciera, se encuentran relacionados solamente por contigüidad disciplinaria: educación, arte y estética; el acierto del filósofo alemán consiste en su intento por engarzar de manera orgánica estos dominios del saber y del hacer humanos que, generalmente, son concebidos como ámbitos separados o incluso excluidos de la efectiva praxis social y política; no obstante, para comprender la problemática general de las posibilidades y alcances de la educación artística no bastará con profundizar en las premisas

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Jesús Eduardo Oliva Abarca

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1) La educación es una influencia externa que configura al individuo (heteroeducación); 2) La educación es un desarrollo interior que hace que el individuo se configure a sí mismo (autoeducación); 3) La educación es un proceso que proporciona al individuo los medios para su propia configuración (hetero y autoeducación reunidas) (Nassif, 1958: 7).

o las normas de actuación en el contexto familiar o comunitario- se aprenden por imitación y asimilación. La educación sistemática, en cambio, es la que se lleva a cabo en escenarios formales, como el aula, la escuela, el taller, etc., y que se realiza con el claro objetivo de formar o educar, siendo, pues, una actividad consciente, consensuada y metódica. De manera análoga a la distinción hecha entre hetero y autoeducación, ambos tipos de intencionalidad en la acción educadora son complementarios, pues la educación asistemática antecede a la sistemática o, si se prefiere, ésta última presupone a la primera.

Por otra parte, la intención subyacente al proceso especifica si la educación se presenta como una acción asistemática o sistemática. La primera se caracteriza por la predominancia de los factores externos o, mejor, por las condiciones del A partir de la revisión de estos dos rasmedio natural y social que, inconsciente y espontáneamente, determinan el com- gos, la dirección y la intención de la acportamiento del ser humano; baste con tividad educacional, Nassif formula el sirecordar, para que quede ilustrado este guiente concepto general: punto, que ciertas actividades o capacidades básicas o elementales -tales como La educación es la formación del hombre por medio de una influencia exterior el habla, los hábitos de higiene corporal, consciente o inconsciente (heteroeducación), o por un estímulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley (autoeducación) (11).

Esta noción, sin embargo, por su carácter abarcador aplica sin distingo a todo ser biológico; de ello que el mismo pedagogo advierta la necesidad de restringir tal concepto para que su referente único sea el ser humano. La naturaleza misma del fenómeno educativo provee los lineamientos para tal cometido, pues, como se

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como el aprender un oficio, el adoptar hábitos determinados, conocer algún tema relevante, etc.; de acuerdo a su segundo sentido, procedente del término exducere -y cuyas posibles traducciones serían dirigir u orientar- se entiende como la voluntaria conducción de las capacidades innatas del sujeto. La primera acepción favorece una perspectiva pasiva en la que la educación opera con base en los estímulos extrínsecos provistos por el educador, mientras que la segunda fomenta La educación es una actividad exclusi- una visión desarrollarista según la cual la vamente humana, pues el concepto más actividad del educando es fundamental común que de ésta se tiene es referido a en el proceso educativo integral. los seres biológicos que pertenecen a la En un intento por integrar en un único especie humana. Por etimología, la palabra posee dos acepciones distintas, mas concepto las diversas nociones sobre el no opuestas: derivada del vocablo latino fenómeno de la educación, Ricardo Naseducare -que significa nutrir, alimentar- sif propone una aproximación al mismo se concibe como una especie de acre- basada en dos criterios subsecuentes, el centamiento en el cual el educando reci- primero desde el punto de vista de su 'dibe influencias exteriores que modifican rección', y el segundo según la intención su conducta en pro de un fin específico, subyacente al acto educativo. En tanto se ejerce de manera extrínseca, es decir, desde 'fuera', es correcto denominar a este proceso como heteroeducación; si la motivación es intrínseca al sujeto, el término adecuado a emplear es el de autoeducación. De acuerdo al enfoque integracionista -o mejor, culturalista, como se verá más adelante- de Nassif, ambas direcciones no se excluyen, antes bien, constituyen un único movimiento en el que el educando incorpora los estímulos externos u objetivos a su subjetividad en un acto continuo de formación, como el autor describe a continuación: desarrolladas por Schiller -mas sobre ello se volverá en su debido momento-, antes bien, es preciso abordar primero, así sea sucintamente, el fenómeno educativo en general y, después de manera específica, la práctica educativa según la cual el arte adquiere un decisivo potencial pedagógico, para lo cual, sin embargo, será necesario describir el contexto o contextos en que se sitúa y se lleva a cabo el proceso educativo sustentado en el arte.

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d) educación: supone un grado de aprehensión más interiorizado, en tanto que el conocimiento a transmitir se encauza a la formación de actitudes y valores.

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Todo lo producido por el ser humano, tal es la definición más inmediata de cultura, término usualmente contrapuesto al de naturaleza, que, en lenguaje filosófico, designa lo que existe en sí y por sí, sin

injerencia alguna del arbitrio humano. De acuerdo a esta oposición, es válido distinguir entre natura -vocablo empleado por numerosos teóricos, de entre los que cabe destacar a Ernst Cassirer- como una parcela de realidad fundamentalmente diferente de la cultura, entendida ésta como la realidad humana esencial, que se expresa en la praxis social, o, dicho de otra manera, lo cultural corresponde a un sistema abstracto de normas y valores que se actualiza o se pone en marcha a través de las diferentes prácticas sociales. Retomando el hilo de las argumentaciones de Nassif, la amplia definición dada al principio se acota, pues, si bien la cultura es lo producido por el ser humano, ésta se encuentra orientada a la consecución de fines muy específicos, que son los de realizar los valores -definidos como cualidades ideales, tales como la justicia, la bondad, la belleza, etc. (26)- en bienes culturales -objetos en los que se concretan los valores (26)-. De acuerdo a la óptica seguida por Nassif, la educación adquiere relevancia cultural en tanto satisface las siguientes concepciones:

a) la educación es un bien de cultura, pues a través de ésta se objetivan los valores de una sociedad en la forma de patrimonio; b) "la educación es la síntesis y la condensación consciente de la totalidad de la cultura" (27); c) la educación funge como vehículo de transmisión de normas, valores, y modelos culturales y sociales; d) por la educación, el sujeto se torna consciente de su individualidad y de su integración en la cultura; e) "la educación es el proceso de vivificación, de renovación y de creación de cultura" (28). Las anteriores consideraciones en torno al fenómeno educativo quizá han ilustrado convenientemente, aunque de manera escueta, la interacción entre cultura, sociedad y educación, no obstante, queda por plantear la relación de ésta última con el arte, así como el esbozar, desde una visión panorámica, las funciones que idealmente cumpliría la educación artística.

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ha venido insistiendo hasta ahora, la edu- e) autoeducación: el momento culmicación es, ante todo, un proceso, y como nante del proceso educativo general, tal, puede ser descrita en etapas sucesi- en el que el aprendizaje se convierte vas, las cuales, como refiere Nassif, se en- en una forma de relación con el munlistan a continuación: do natural y social por la cual el educando adquiere consciencia de su aua) crianza: "es una conducción que se tonomía. mantiene en el plano biológico y cuyo fin primordial es asegurar la subsistenCon la anterior descripción por etapas, cia orgánica del ser" (13). el muy general concepto de educación que se ha empleado hasta aquí queda b) adiestramiento: "Busca la constitu- delimitado a lo propiamente humano, es ción de hábitos, de mecanismos que decir, a la cultura, en contraposición a la permitan al individuo adaptarse y re- naturaleza. La especificidad del fenómeaccionar adecuadamente frente a si- no educativo trasciende lo meramente tuaciones exteriores" (13). biológico; desde el punto de vista cultural, es más que una actividad, es una c) instrucción: mientras que la crianza y realidad decisivamente humana y, por el adiestramiento son momentos que lo tanto, cambiante de acuerdo a los vapueden atribuirse a todo ser animal, lores que rigen una época en particular. esta fase del proceso educativo --y las Ante este panorama surge la interroganque le siguen-- pertenece al ámbito de te acerca del lugar, la función --o funciolo humano, pues implica la transmi- nes-- y el valor de la educación en la culsión de un conocimiento determinado tura, pregunta que, aunque su respuesta supeditado a una actividad, objetivo o pareciera obvia, por fines explicativos es finalidad específica. pertinente desarrollar.

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Dos son los argumentos principales para sostener la diferenciación entre la realidad y la idealidad de la educación artística en el contexto educativo. El primero toma como punto de partida la discontinuidad entre los contenidos proporcionados y aprendidos en el ámbito escolar y su aplicación en la vida cotidiana y profesional, situación que se traduce en la poca o nula conexión que perciben los alumnos de la utilidad o aprovechamiento de varias asignaturas en la vida real.

La educación artística es uno de estos campos de saber y acción que generalmente aparecen como desvinculados de los contextos complejos y variados de la actuación social pues, recluida a los espacios escolares, se convierte en compendios de información y técnicas aislados que no trascienden al aula: Fuera del marco de la escuela, los individuos aprenden habilidades y cuerpos de conocimiento en contextos ricos, sustentadores y esencialmente «naturales», en los que la información es sumamente redundante y el feedback inmediato y normalmente muy apropiado. En cambio, en el interior de la mayoría de los marcos escolares, el acento recae directamente en el apren-

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dizaje de la información separada del contexto en el que es probable que se utilice (Gardner, 1994: 53).

La observación de Gardner alude precisamente a una modalidad informal de la educación, la llamada "escuela afuera", que aparece como alternativa a los marcos escolares cerrados que caracterizan a la tendencia predominante de la normatividad educativa; en teoría, la "escuela afuera" posibilita formas de aprendizaje más eficaces en cuanto sitúa el proceso educativo en un contexto específico, además de confrontar al estudiante con problemáticas inmediatas reales que afectan a su comunidad o entorno. Posteriormente se retomará este punto con mayor detalle. El segundo argumento se refiere a la faceta gnoseológica del proceso educativo en general. Gardner, continuando la teoría piagetiana del desarrollo infantil, postula cinco clases de conocimiento vinculados cada uno de estos a una etapa de formación y adquisición de habilidades del educando. El primer tipo de conocimiento, el intuitivo, es el que "se adquiere a través de las percepciones sensoriales y de las interacciones motrices, y funciona principalmente a través de la estimulación de estas capacidades" (55); le sigue el conocimiento simbólico de primer orden, por el cual "los individuos empiezan a utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura —palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares—" (55).

Estos dos estadios primarios del desarrollo cognitivo del individuo son supuestamente universales, pues operan de manera idéntica en toda cultura y en toda época. La siguiente fase en el crecimiento cognoscitivo del sujeto es el conocimiento notacional, que es el relativo a los códigos abstractos subyacentes a los sistemas simbólicos de primer orden, o, si se prefiere, los diferentes metalenguajes por los cuales uno o varios objetos o ideas se interpretan como símbolos, es decir, como representaciones de cosas o nociones aceptadas por convención; posteriormente, el conocimiento de cuerpos formales de saber -o disciplinario- posibilita la comprensión de contenidos que "van más allá de elencos de información, hasta incluir, también, marcos para pensar productivamente en diferentes disciplinas y para adquirir comprensiones más profundas de esas disciplinas" (56). Tanto el conocimiento de sistemas notacionales como la aprehensión de cuerpos organi-

zados de saber se encuentran circunscritos a espacios escolares que sirven como antesalas a la integración del discente en la sociedad. Todas las etapas previamente comentadas se encaminan a posibilitar un último ciclo de aprendizaje durante el cual el educando ha de adquirir competencias mayormente específicas que permitan su pleno desenvolvimiento en la vida social. A este tipo de conocimiento lo denomina Gardner como especializado, pues se refiere al dominio de habilidades que otorgan a todo tipo de saber un sentido práctico: Cualquier cultura abriga un conjunto de oficios, disciplinas y prácticas que tienen que dominarse al menos por parte de algunos individuos, si el conocimiento de la sociedad ha de transmitirse a la siguiente generación. Esta amplia categoría incluye multitud de juegos, actividades de ocio, formas de arte, procedimientos religiosos y vocaciones, cada una de las cuales comporta gradaciones de competencia que van desde el nivel del novato al del maestro (57).

Si bien este conocimiento tiene cabida en marcos formales escolarizados, su más acabada realización no se aprende necesariamente en la escuela, pues supone una clase de saber que se domina mediante la observación, la imitación y la participación directa -de igual manera que el conocimiento intuitivo y el simbólico- en contextos diferentes a los exclusivamente educativos, es decir, ya

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2. La ‘idealidad’ de la educación artística

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Recapitulando, las dos principales razones por las cuales puede sostenerse la distinción entre la realidad y la idealidad de la educación artística apuntan a una misma problemática, que Gardner enuncia con singular exactitud: "¿Qué se puede hacer para minimizar la disyunción entre las formas de conocimiento o, dicho de otro modo, hacer más alta la integración entre estas formas diversas?" (62). La necesidad de establecer puntos de contacto entre el aula y la vida fuera de ésta no es solamente un tópico pedagógico, sino también gnoseológico, pues es por medio de su aplicación en la sociedad que el conocimiento adquiere su más alto valor cultural. En lo que al arte respecta, la separación entre escuela y praxis social pareciera ser todavía mayor que con otras disciplinas u oficios; la gé-

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nesis de esta problemática se ha venido insinuando a lo largo de las anteriores reflexiones: el aprendizaje artístico -en toda la extensión del concepto, es decir, como influencia, imitación, participación y desarrollo autónomo- es, ante todo, un tipo de saber informal que se lleva a cabo en espacios alternativos al aula, es decir, más que una profesión, toda actividad artística es percibida todavía como un oficio. La diferenciación entre oficio y profesión es fundamental, pues, mientras el primer término designa generalmente un conocimiento técnico, el segundo se refiere a un saber especializado que involucra no sólo aspectos conceptuales, sino también morales, actitudinales e institucionales. Las consecuencias directas de esta concepción del arte en la realidad educativa son evidentes; el arte puede enseñarse, y de hecho se enseña, pero incluso en los marcos escolares más sistemáticos -salvo las academias, colegios y escuelas dedicadas a la enseñanza artística y su ulterior difusión- es un área de saber supeditada a asignaturas que, en la jerarquía y orientación del currículo, tienen una más alta estimación. Existe, entonces, una educa-

ción artística -como conjunto organizado de conocimientos a enseñarse y aprenderse- pero sobre ésta se ciernen preconcepciones que limitan enormemente su campo de acción: la educación artística ha continuado siendo considerada un vehículo para fomentar la autoexpresión, la imaginación, la creatividad y el conocimiento de la propia vida afectiva —no como un tema escolar... una educación como ésta se producía, casi por completo, fuera de la escolarización formal (68).

Por supuesto que la autoexpresión y el autoconocimiento son esenciales a toda actividad relacionada con el arte, mas el fomento exclusivo de estas facetas no debe ser la finalidad de la educación artística pues, a la larga, puede desembocar en una visión acrítica de la misma. El panorama que hasta aquí se ha esbozado es aún parcial, pues la exploración de la problemática general que nos ocupa -las posibilidades y alcances de la educación artística dentro y fuera del entorno escolar- ha estado enfocada a la generalidad del fenómeno; conviene, pues, para enriquecer el horizonte pre-

viamente delimitado, examinar con mayor detenimiento las funciones que la educación artística cumple realmente y las que cumpliría idealmente. A propósito de ello, Schiller fue uno de los primeros autores que encauzó sus investigaciones al segundo punto, el de las funciones ideales de una educación basada en el arte y la belleza; cabe señalar que, más que instaurar un sistema de las bellas artes o establecer los prolegómenos de una ciencia de la educación estética, el objetivo del filósofo era sentar las bases para un Estado en el que la coexistencia entre los individuos sea regida por un común imperativo de libertad personal dirigida por la razón moral. La influencia kantiana es evidente --el mismo Schiller así lo expresa al principio de su obra-- mas lo que interesa recuperar de su pensamiento son ciertas premisas que a la fecha inciden, desde mi punto de vista, en lo que se denomina actualmente educación artística. En el ser humano, asegura Schiller, cohabitan dos impulsos fundamentales, el primero referido a la materia, al mundo exterior y a la vida informe e irreflexiva, recibe el nombre de impulso sensible y "parte de la existencia física del hombre o de su naturaleza sensible y se ocupa en situarlo dentro de las limitaciones del tiempo y tornarlo materia" (Schiller, 1952: 62), mientras el segundo, designado como impulso formal, "parte de la existencia absoluta del hombre o su naturaleza racional y se propone introducir armonía en la diversidad de sus apariencias concretas y afirma su persona frente a los cambios

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en ámbitos profesionales o profesionalizantes. Como parte de este espectro de conocimientos especializados, el arte -en su aspecto cognitivo y operacional, es decir, como saber y como hacer- posee más un valor vivencial que pedagógico; se puede aprovisionar al educando de nociones y herramientas que le permitan entender e interpretar el arte; así mismo se puede enseñar y aprender a hacer arte -en el sentido de la correcta ejecución de la técnica- todo ello puede cubrirse en entornos escolares, mas la verdadera competencia artística -si se me permite el término- es asequible únicamente por la práctica constante y por la implicación directa en el oficio o disciplina que se desea desempeñar.

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za" (76). Aunque la noción de belleza no pierde con Schiller su carácter metafísico, no se vincula a un atributo o valor suprasensible, sino a las apariencias mismas, las cuales son, finalmente la esencia de todo arte bello; la aseveración tiene una vertiente antropológica, pues, como señala el filósofo, son los pueblos o culturas que han desarrollado el gusto por crear formas a partir de la materia y en disfrutarlas por su mera apariencia los que se encuentran más próximos al ideal de civilización:

De acuerdo al razonamiento de Schiller, la verdadera misión de la cultura consistirá en mantener el contacto del sujeto con el mundo natural para así potenciar la capacidad receptiva y sentimental que posibilite el pleno desarrollo del impulso sensible y, además, incentivar la actividad racional y la producción espiritual, finalidad a la que tiende el impulso formal. No obstante, el gran problema de la cultura, afirma, radica en desatender la dimensión sensible del ser humano en detrimento de sus facultades racionales y viceversa, o, en palabras llanas, en separar lo sensible de lo racional y lo moral, siendo que su verdadera relación es de reciprocidad. Para recuperar ese vínculo es preciso reconocer un tercer impulso, el del juego, potencia intermedia por la cual lo sensible y lo formal actúan conjuntamente en la percepción de lo que el filósofo llama "figura viva, concepto que sirve para indicar todas las propiedades estéticas de los fenómenos, y, en una palabra, lo que en su más amplio sentido se llama belle-

¿Y cuál es el fenómeno que, entre los salvajes, anuncia la entrada en la humanidad? Hasta donde la Historia puede informarnos, es el mismo en todas las razas que han logrado salir de la esclavitud del estado animal: el goce en la apariencia, la tendencia al adorno y al juego (134).

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De lo anterior se infiere que el arte es el repositorio cultural de la belleza, y, por consecuencia, adquiere una función pedagógica, dado que es por este medio que el ser humano educa y refina su gusto, categoría que, en el sistema de Schiller, es la condición para el establecimiento de una sociedad en la que lo intelectual y lo sensorial coexistan en equilibrio: sólo el Estado estético puede hacer la sociedad real, porque ejecuta la voluntad del todo por medio de la naturaleza misma del individuo. Si la necesidad obliga al hombre a vivir en sociedad; si la razón imprime en su alma principios

sociales, sólo la belleza puede conceder al hombre un carácter sociable. El gusto es lo que introduce armonía en la sociedad, porque infunde armonía en el individuo (151).

Puede afirmarse, sin que ello se considere un desatino, que lo antes descrito respecto al Estado estético se corresponde a la función ideal de la educación artística; inclusión, comprensión, integración, diversidad e impacto social son palabras que contextualizan en nuestra época el proyecto educativo-estético de Schiller, sin embargo, ¿cumple de hecho esta función la educación artística? A esta interrogante habrá que responder en la última parte de este ensayo.

3. Posibilidades y alcance de la educación artística La distinción que antes se ha hecho sobre la idealidad y la realidad de la función social de la educación artística es consecuencia de la percepción generalizada que del fenómeno artístico se ha tenido; un enfoque de investigación contextualizado seguramente precisará el lugar y la importancia reales que posee el arte en la sociedad. El punto de partida para tal aproximación --que se opone a todo acercamiento esencialista-- sería, como propone Chalmers, contestar a los cuestionamientos siguientes: ¿por qué hacemos arte?, ¿cómo utilizamos el arte?, y ¿qué funciones desempeña el arte? Unas vez respondidas estas preguntas, así sea parcialmente, quizá nos encontremos en condiciones de resolver la problemática de las posibilidades y alcances de la educación artística. Desde la óptica de la antropología, la actividad artística pareciera satisfacer tres necesidades humanas fundamentales que aseguran la preservación de la cultura. Primeramente, por medio del arte se genera un conocimiento1 cuya especificidad radica en que las obras artísticas, independientemente de la época en que fueran producidas, contribuyen al entendimiento del mundo exterior e interior en los que se desenvuelve el ser humano, traduciendo las percepciones a esquemas inteligibles o formales -como arguyeran Schiller y Lukács, entre otros-; además, el arte, como hecho social, es uno de los factores primordiales que dotan de identidad colectiva a una determinada comunidad. En segundo lugar, en las sociedades más avanzadas el arte estimula la recreación y el disfrute estético, formas de entretenimiento socialmente aceptadas e, incluso, valoradas como superiores frente a otras actividades. Por último, 1 El arte es, efectivamente, una forma de conocimiento; la revaloración del valor gnoseológico del arte se efectúa, como menciona María Elsa Chapato, por la influencia de diversas corrientes epistemológicas (véase Bibliografía).

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de estado" (64), por lo que queda ceñido al espíritu, a la forma y a la ordenación de las percepciones en esquemas inteligibles, o, según terminología del filósofo, figuras. Si bien se conciben como fuerzas en perpetua tensión, ambos impulsos actúan a un mismo tiempo en el individuo, siendo el primero el que, al determinarlo físicamente -esto es, como ser vivo o natural- asegura su supervivencia biológica, y el segundo, en tanto lo determina lógica y moralmente, garantiza el progreso de la especie.

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Al atender a la cuestión de cómo utilizamos el arte, pareciera que la mejor opción sería abordar el tema desde una perspectiva sociológica, esto para evitar debates metafísicos que, aunque provechosos en otros casos, para la problemática que afrontamos sería infructuoso. El arte, ante todo, se presenta como un recurso de adjudicación de sentido, es decir, dota a determinados procesos y objetos de un valor condicionado a criterios, normas y convenciones específicas; de ello que la estimación de una obra artística -según esta visión- no se encuentre fundada en la belleza absoluta, sino más bien en factores empíricos que señalan su adhesión -o discrepancia- con una o

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más instituciones sociales, sea a manera de propaganda, como registro o testimonio, como indicador de status, dado que su acceso y consumo generalmente está ligado a una clase social o un público en particular: La vinculación con las artes puede considerarse uno de los indicadores de la posición social, y algunas formas de arte pueden ser consideradas mercancías capaces de aumentar el poder y el prestigio del participante o propietario (arquitectura, joyería, retratos, etcétera) (Chalmers, 2003: 71).

O, también, como estrategia didáctica, en cuyo caso su empleo en la educación formal se rige por lo que Chalmers denomina como "enfoque aditivo", consistente en subordinar contenidos relativos al arte a otras asignaturas. Como sea, la utilización que usualmente se le da al arte revela al mismo tiempo sus diferentes funciones, de entre las cuales se destacan las de procurar placer estético, ampliar la experiencia cotidiana, deshabituar la percepción, propulsar el cambio social y político, propiciar la comunicación, preservar la historia y solidificar los lazos comunitarios. Como se ha sostenido antes, pareciera existir una mínima continuidad en la praxis artística y la enseñanza y aprendizaje de la misma en marcos escolares. Tal desconexión persiste por dos principales motivos: el primero concierne a una problemática educativa: la separación

existente entre los contenidos de ciertas asignaturas y su aplicación más allá del aula; el segundo apunta al mantenimiento de preconcepciones sobre el arte, que lo aíslan a modelos clasistas excluyentes, al tiempo que, en el ámbito educativo, lo trivializan como una forma de actividad -o actividades- que ejerce poco o nulo impacto en los contextos fuera del aula. ¿Qué hacer, pues, para acortar la distancia entre aula y mundo, por una parte, y, por la otra, para cambiar las nociones exclusivistas y excluyentes del arte? La propuesta de Chalmers se presenta como una alternativa plausible para resolver tal problemática. Partiendo de lo que designa como enfoque de comprensión transcultural, Chalmers sugiere replantear el currículo artístico, de manera que atienda la pluralidad cultural sin descuidar la organización unitaria del saber: "El currículo tiene que ser formulado de nuevo para que ponga de relieve la unidad dentro de nuestra diversidad, mostrando que todos los seres humanos hacen y utilizan el arte por razones muy parecidas" (95). Dicha reformulación se lleva a cabo organizando el currículo de acuerdo a cuatro disciplinas mayores: la producción, la estética, la crítica y la historia, cuyo replanteamiento conviene revisar, aunque sea brevemente. De acuerdo al enfoque recomendado por Chalmers, la producción artística debe estimular la comprensión multicultural y la capacidad de decisión y acción social considerando como fundamenta-

les las diferentes funciones del arte según cada cultura. Esto implica que se refuerce en el educando una actitud de apertura hacia modelos no canónicos de la creación artística, sin que ello derive en la mera reproducción de formas y prácticas artísticas de otras culturas. Así, pues, producir arte, desde esta perspectiva, supone comprender las condiciones en que se genera la obra -esto es, al artista y el trasfondo histórico- y confrontar la creación individual con el contexto fuera del salón de clases o del taller; de esta manera “la educación multicultural se convierte en una posibilidad muy real en las clases de arte en el taller cuando los profesores estimulan el desarrollo y la expresión de imágenes personales auténticas en una gran variedad de medios” (103). En lo que respecta a la estética, dicha disciplina es entendida -de manera muy especializada- como la investigación de los discursos del arte, o, lo que es lo mismo, el estudio de los significados, valores y teorías atribuidas a las obras artísticas; la tradición occidental posee una tendencia a uniformar el pensamiento a una sola

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el arte es un acto que perpetúa y transmite valores culturales (Touriñán López, 2011: 68); aunque de manera sucinta se ha respondido a la primera interrogante planteada: la creación artística satisface una necesidad gnoseológica -la de comprender al mundo a través de las obras humanas-, una hedonista -la del placer estético- y una axiológica -la de difundir valores-.

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Las formas que distintas personas tienen de hablar acerca del arte y de interpretarlo no sólo deberían mantenerse en las clases de arte, sino que incluso deberían poner en tela de juicio las percepciones que los mismos educadores tienen de la calidad; esto contribuiría a que los educadores viesen con mayor claridad que cada una de las formas culturales posee sus propias definiciones de calidad y de mérito (110).

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En la historia del arte, de igual manera que con la producción, la estética y la crítica, es más que frecuente el acercamiento por medio de obras arquetípicas, lo que constituye, a fin de cuentas, una visión parcial que termina por excluir formas artísticas cuyo reconocimiento institucional es menor; ante esto, se necesita incluir aquello que, por costumbre o prejuicio, se ha mantenido al margen, o, en otras palabras, se debe diversificar la historia del arte en historias de formas artísticas: El estudio de la historia de arte tiene que convertirse en algo más que una cronología canónica de obras maestras occidentales. En una sociedad culturalmente plural, las historias del arte no sólo deben abarcar el arte producido en todas las partes del mundo, sino que deben prestar atención a un amplio abanico de formas artísticas (114).

Producción, estética, crítica e historia del arte, las cuatro vertientes del currículo artístico, según las expone Chalmers, adquieren una orientación diferente a la luz del enfoque de comprensión transcultural; de hecho, la relevancia de este proyecto consiste en su tendencia a “valorar la relación entre arte y conocimiento y como consecuencia la real dimensión de la educación artística en el contexto de la educación general” (Arañó Gisbert, 1993: 18). La problemática que nos ocupa tiene

una contestación, a manera de exigencia: es posible una educación artística que trascienda el espacio cerrado del aula y que adquiera relevancia social, pero para cumplir tal objetivo, debe ampliar sus horizontes de saber y actuar más allá de modelos canónicos y visiones exclusivistas. Es necesario, entonces, contrastar la perspectiva multicultural con las necesidades reales de nuestro contexto, y acotar nuestro estudio a un determinado nivel académico; al proceder de esta forma, se evidencia entonces el carácter incompleto del presente ensayo, cuyo único provecho ha consistido en ilustrar --cabe agregar, insuficientemente-- el panorama general y abstracto de la educación artística, y sus variados problemas2. La conclusión a la que conducen las reflexiones antes expuestas es realmente un nuevo punto de partida que problematiza la situación específica de la educación artística a un nivel local; más preguntas que respuestas ha propiciado este examen de las posibilidad y alcances de la educación artística, preguntas las cuales, cierran convenientemente el presente escrito: ¿cuál es la situación de la educación artística en tal o cual localidad?, ¿qué propuestas son operativas para optimizar la educación artística en nuestro entorno educativo, social, cultural y geográfico?, ¿de qué manera puede la actividad en el aula sobrepasar los marcos escolares y adquirir una mayor importancia en la sociedad? Cada una de estas interrogantes ha de ser planteada según un nivel escolarizado particular -educación preescolar, primaria, secundaria, etc.- y la respuesta que se les pueda dar deberá ser coherente con la realidad y necesidades de cada una de estas instancias. Lo que resulta evidente es que, para obtener resultados favorables, la educación artística debe propiciar la conjunción recíproca y simultánea de los ejes conceptual, procedimental y actitudinal, o, en palabras más sencillas, la interacción armónica -como deseara Schiller- entre el saber, el hacer y el ser, imperativo sobre el cual se cimienta todo proyecto educativo integral.

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vertiente, lo que en la reflexión estética se traduce en la primacía de una corriente de pensamiento -generalmente oscila entre la filosofía clásica o el idealismo alemán-; autoridades como las evocadas por el nombre de Platón, Aristóteles, Kant o Hegel, son incontestables. Tal postura, sin embargo, debe cambiarse, mas ello no implica olvidar a los pilares de la estética, sino ampliar los lindes de la disciplina a teorías o planteamientos contextualizados: "Para comprender el arte y no limitarse simplemente a apreciarlo, es esencial comprender los principios del «buen» arte tal como los comprende el grupo social que los acepta como válidos" (105). Como consecuencia directa del necesario ensanchamiento teórico de la estética, la crítica ha de resistir a toda implantación de un modelo único de estimación de la obra artística, así como reconocer la validez de diferentes ópticas y prácticas del arte; la figura del educador artístico es sustancial en esta tarea:

2 Un estudio más detallado y comprensivo sobre diferentes aspectos de la educación artística lo presenta

Ricardo Marín Valdiel; así mismo, Ricard Huerta y Ricardo Domínguez ofrecen un compendio de las revistas, proyectos y grupos de investigación sobre educación artística (véase Bibliografía).

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Bibliografía Arañó Gisbert, J. C. (1993). La nueva educación artística significativa: definiendo la educación artística en un período de cambio. Arte, Individuo y Sociedad, 5, 9-20. Chalmers, G. (2003). Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Paidós. Chapato, M. E. (2014). Educación artística para el siglo XXI. ¿Qué docentes necesitamos? Trayectoria. Práctica Docente en Educación Artística, 1, 5-16. Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Huerta, R. y Ricardo Domínguez (2014). Investigar en educación artística: nuevos entornos y retos pendientes. EARI, Educación Artística Revista de Investigación, 5, 1122. Marín Viadel, R. (2011). Las investigaciones en educación artística y las metodologías artísticas de investigación en educación: temas, tendencias y miradas. Educação, 3, 271-285. Nassif, R. (1958). Pedagogía general. Buenos Aires: Kapelusz. Touriñán-López, J.M. (2011). Claves para aproximarse a la educación artística en el sistema educativo: educación “por” las artes y educación “para” un arte. Estudios sobre educación, 21, 61-81 Schiller, F. (1952). La educación estética del hombre. México: Espasa-Calpe.|

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Ü Recibido: 17/06/2015 ü Aceptado: 10/07/2015

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HISTORIA

Maestro de Ed. Musical. Profesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de Cuenca. Doctor en Bellas Artes [email protected]

|Rolando Alarcón and Songs of Spanish civil war Resumen Una de las grabaciones más importantes dedicadas al cancionero de la guerra civil española (1936-1939) no fue realizada en España, sino en el continente americano. En 1968, el chileno Rolando Alarcón (1929-1973) llevó a cabo una importante compilación en diversos sentidos que tuvo como título Canciones de la guerra civil española. Hasta ese momento, casi treinta años después de la finalización de este conflicto bélico, tan sólo unos pocos intérpretes a nivel mundial habían dedicado un álbum completo a algunas de las canciones entonadas en la contienda por el bando fiel al a Segunda República española (1931-1936).

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En este artículo nos acercaremos brevemente al cancionero de la guerra civil española y a la figura de Rolando Alarcón. Por supuesto, también se analizan y contextualizan los temas que conforman un disco que puede perfectamente servir para acercar a niños, jóvenes y adultos a algunos personajes, lugares, instantes y situaciones de la guerra civil española. Para ello, hemos preferido agruparlas en varios conjuntos temáticos: canciones que aluden a la Batalla del Ebro, otras que aluden al también músico Federico García Lorca, canciones tradicionales y una posible composición de Rolando Alarcón.

Palabras clave Guerra Civil española · Canciones de la Guerra Civil española · Nueva Canción Chilena · Rolando Alarcón · Chile · España

HISTORIA

Abstract One of the most important recordings devoted to the songs of the Spanish Civil War (1936-1939) was not performed in Spain, but in the Americas. In 1968, the Chilean Rolando Alarcón (1929-1973) undertook a major compilation in various senses was entitled Songs of the Spanish Civil War. Until then, nearly thirty years after the termination of this war, only a few interpreters worldwide had devoted an entire album to some of the songs sung in the race for the faithful side to Second Spanish Republic (1931- 1936).

In this paper we will go briefly to the song of the Spanish Civil War and the figure of Rolando Alarcón. Of course we also analyze and contextualize the issues that make a record that may well serve to bring children, youth and adults to certain people, places, moments and situations in the Spanish civil war. To do this, we have chosen to group them into several thematic groups: songs that allude to the Battle of the Ebro, which refer to other musician and researcher Federico García Lorca and his Spanish Popular Songs, folk songs and possible composition of Rolando Alarcón.

Keywords Guerra Civil española · Canciones de la Guerra Civil española · Nueva Canción Chilena · Rolando Alarcón · Chile · Spain

1. Acercamiento a la figura de Rolando Alarcón El cantante y compositor Rolando Alarcón (1929-1973) siempre mostró un gran interés por la música tradicional y popular de su país, Chile; también por la de todos aquellos que visitaba. Pero la curiosidad del maestro no se quedó ahí, ya que atendió a la música de otras naciones a las que no llegó a acudir y que, por diferentes razones, estaban, habían estado de actualidad o le habían llamado la atención por algún motivo. Así, Cuba y Vietnam fueron dos ejemplos en este sentido, ya que les dedicó un disco en 1969. También conoció y difundió repertorios de países tan diversos como Armenia o Palestina, y coleccionó un buen número de grabaciones de muy distintas procedencias. En consecuencia, fue muy notable la labor de recopilación y difusión de repertorios variados que llevó a cabo. De la misma manera, su faceta de creador también es muy subrayada, ya que compuso numerosos ejemplos que se encuadrarían dentro de un movimiento que, para algunos teóricos, se vino a denominar como Neofolklore. Posteriormente, tomaría un nuevo rumbo en su carrera y se inscribiría en la llamada Nueva Canción Chilena.

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Rolando Alarcón y las Canciones de la Guerra Civil Española

Marco Antonio de la Ossa Martínez

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Parece insólito que a 36 años de la muerte de Rolando Alarcón no haya existido un intento consistente de reconocer su trabajo y su aporte a la música chilena, sea como profesor, director de Cuncumén, creador de varios de los éxitos del Neofolklore o como punta de lanza dentro de los comprometidos acordes de la Nueva Canción Chilena. Por eso hacemos este intento de recordar la vida y obra de ‘un modesto profesor primario’ (Valladares, Vilches 2009: 10).

En cuanto a su formación musical, al parecer la comenzó también en la Escuela Normal y en el conservatorio. Su prima Cintia Soto comentó la dedicación y motivación que profesaba hacia el piano, uno de los instrumentos que estudió e interpretó: “se dedicaba mucho al piano en esa época, llegaba a la casa y se ponía a tocar. Yo le pedía que tocara mazurcas, El lugar del nacimiento de Alarcón no cosas de Mozart, de Éduard Lalo, él tocaestá del todo claro. Según Alfonso Padilla, ba siempre y asistía al conservatorio Rosiel alumbramiento se produciría en Sewell ta Renard” (Valladares, Vilches 1990: 18). el 5 de agosto de 1929 (Padilla 1999: 163). Así, la música culta captó gran parte Mientras, para los anteriormente citados Valladares y Vilches (1999: 13), el empla- de su atención en una primera etapa en zamiento sería Santiago de Chile. Es cier- la que entró en contacto con distintos to que la familia pasó la mayor parte de coros; también mostró cierto interés por la infancia de Rolando en Sewell, un campamento minero al que se trasladaron a finales de 1934, aunque parece poseer un mayor peso la segunda afirmación. Sea como fuere, fue el tercer hijo del matrimonio compuesto por Atilio Alarcón de la Fuente y Zunilda Soto Riquelme.

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A los 15 años, ingresó en la Escuela Normal de Chillán, donde potenció una de sus vocaciones: la de maestro. Pero no sería ésta la única, ya que podemos caracterizar la personalidad de Rolando Alarcón como poliédrica, ya que investigación, interpretación, composición, dirección, canto y docencia se combinaron y definieron su trayectoria. De esta forma, se puede afirmar que se complementaron unas a otras y, sobre todo, le describieron, en conjunto, como a un hombre abierto a múltiples estímulos, intereses e inquietudes.

HISTORIA

la música popular de los años 40 del pasado siglo en forma de boleros, foxtrots, tangos… Incluso, cuando contaba con veinte años y fue destinado a la Región Metropolitana de Santiago de Chile como maestro, más concretamente para trabajar en la escuela Pedro Aguirre Cerda, tenía intención de continuar sus estudios en el Conservatorio de la Universidad de Chile, aunque finalmente no se matriculó en el mismo:

ciara un contacto directo con la música. Después, trató de perfeccionarse pedagógicamente y se matriculó en un curso de especialización en música en el que se acentuó, en mayor medida, su interés por la música tradicional chilena. Como consecuencia, entró a formar parte de la Asesoría Técnica de Educación Musical de la Dirección General de Educación Primaria y Normal e impartió clases a jóvenes docentes.

Sus primos decían que además de piano tenía que estudiar otro instrumento y eso o no le interesó o le quitaba mucho tiempo. Otros cercanos comentaban que no hubo manera de hacer coincidir los horarios de las clases que tenía que recibir en la universidad con las que tenía que hacer como profesor. La música llegaría de otra manera, quizás un poco impensada para quien creía que su camino estaba en el mundo docto (Valladares, Vilches 2009: 23).

Como hemos comentado, la dirección de coros y agrupaciones de distinto sino y estilo le motivaron pronto. Viajó a Bucarest (Rumanía) en 1953 integrado en el Coro Pablo Vidales del que era componente para participar en el Cuarto Festival Mundial de Juventudes. En este momento apareció el germen de Cuncumén, conjunto que condujo hasta 1962. Se trató de un grupo que destacó por la recreación y difusión que realizó de la música tradicional chilena. Hay que subrayar que también formaron parte de Cuncumén otro gran músico y director de teatro chileno, Víctor Jara (1932-1973), y la cantante y compositora Violeta Parra (1917-1967), entre muchos otros. Alarcón, además de dedicarse a la investigación, compuso numerosas canciones para este conjunto.

Desde sus primeros instantes como docente, brindó una gran importancia a la música en sus clases. Además, dirigió grandes coros en los que la idea principal era fomentar la participación del mayor número de niños posible y que se propi-

Durante la etapa en la que estuvo al frente de Cuncumén, grabaron seis discos y realizaron innumerables conciertos por Chile y diversos países latinoamericanos y europeos, aunque nunca visitó España: “partieron el 1 de julio de 1961 y recorrieron Polonia, Rumanía, Checoslovaquia,

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Pero, tal y como afirman Carlos Valladares y Manuel Vilches en su imprescindible libro Rolando Alarcón, la canción en la noche, un texto más que recomendable para acercarse y conocer con rigor y de primera mano a este intérprete y compositor, su figura y relevancia no ha sido todo lo valorada y estudiada que debiera tanto en su país como fuera de él:

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Gracias a una beca de la Unión Panamericana, Rolando Alarcón también pudo viajar a Estados Unidos, país en el que realizó una grabación para Folkways, un sello especializado en música tradicional. Tras su marcha de Cuncumén decidió comenzar su carrera en solitario, aunque también formó parte de otros conjuntos. Así, atendió en mayor medida a diferentes estilos latinoamericanos. En 1964 su refalosa Adónde vas soldado provocó la respuesta airada de algunos militares chilenos que le acusaron de antimilitarismo y de estar en contra de las fuerzas armadas, aunque la canción era un claro canto pacifista. Tras varios LP de éxito, entre los que destacan Rolando Alarcón y sus canciones (1965) y Rolando Alarcón (1966), en 1967 participó en el Festival de Viña de Mar con la pericona Niña sube a la lancha. También acudió al Festival de Canción Protesta de Varadero (Cuba), en el que coincidió con Pete Seeger (1919-2014), con el que también había estado en contacto en su viaje precedente a Estados Unidos. En el mismo año editó El nuevo Rolando Alarcón para el sello Odeón, grabación en la que continuó y amplió su temática patriótica, la denuncia social y su mirada hacia la música del continente americano.

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En 1968 tomó parte de nuevo en el Festival de Viña del Mar con Voy por los canales, aunque tuvo idéntica fortuna que en el año precedente. También grabó Canciones de la guerra civil española en Tiempo, su propia discográfica. El motivo de la fundación de este sello fue poder registrar cualquier tipo de canción sin tener que someterse a juicios externos y, así, no caminar por el sendero indicado por otros productores o agentes. Hay quien alude a que su homosexualidad no fue bien vista en algunos sectores del Partido Comunista, facción muy cercana a DICAP, la discográfica que dejó más espacio a las propuestas que se englobaron en la Nueva Canción Chilena (pese a ello, grabó en este sello algunos trabajos). Además, en ese mismo año realizó otro disco, A la resistencia española, en el que incluyó canciones dedicadas a los republicanos que continuaban en la lucha contra la dictadura. En 1969 participó en el disco colectivo Voz para el camino y editó Por Cuba y por Vietnam. Al año siguiente y con motivo de las elecciones presidenciales de Chile, Rolando Alarcón colaboró activamente en la campaña de Salvador Allende (19081973) y, por fin, logró el primer puesto en el Festival de Viña de Mar con la canción El hombre, que interpretó junto con el dúo Los Emigrantes, compuesto por Carlos Valladares y Enrique San Martín (este tema también dio título a un nuevo larga duración). Su siguiente álbum fue Rolando Alarcón canta a los poetas soviéticos y Canciones desde una prisión junto al Con-

junto Huiracocha y Enrique Norambue- 2. Rolando Alarcón y las na, ambos en 1971. Un año después, en Canciones de la Guerra Civil 1972, editó el que sería su último trabajo, Española El alma de mi pueblo. Tras una gira por el norte de Chile y fruto de una úlcera que arrastraba desde tiempo atrás de la que no quiso tratarse y que comentó con muy poca gente, sufrió una hemorragia digestiva que se complicó sobremanera. Como consecuencia, falleció de forma inesperada a comienzos de febrero de 1973, cuando contaba con tan sólo 43 años. Fue despedido con honores por sus compañeros de profesión, tanto docentes como músicos. Incluso, el propio Salvador Allende asistió a su velatorio.

Como hemos apuntado, Canciones de la Guerra civil española fue el primer trabajo que el chileno grabó en su sello Tiempo. Así, inició una tapa de independencia con respecto a la industria discográfica, aunque también vivió momentos en los que sufrió un menor apoyo promocional. Pese a ello, el disco tuvo una notable llegada y difusión entre el público chileno y latinoamericano tanto en ventas como en lo relativo a conciertos. Además, él mismo realizó el diseño del LP, ya que siempre mostró inquietudes por el arte. En concreto, dibujó un pájaro, un mapa de la península ibérica, un cañón, una flor y un corazón amarillo con papeles recortados sobre un fondo azul. El título del álbum y el nombre del compositor parecen escritos a mano. El listado de canciones (al título de cada una de ellas se le añade la leyenda de ‘popular española’) está compuesto por: 1. Si me quieres escribir 2. El Quinto Regimiento 3. El tururururú 4. Tres morillas 5. Dime dónde vas, morena 6. Viva la quinta brigada 7. Eres alta y delgada 8. Los cuatro generales 9. Nubes y esperanza 10. No pasarán

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Bulgaria, Unión Soviética, Francia y Holanda durante cinco meses, cuatro de los cuales los pasaron en los países socialistas. La sobrecarga de trabajo fue fuerte” (Valladares, Vilches 2009: 52).

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nes bajo el título Canciones del Batallón Lincoln. En esta facción, que se insertó y peleó en el bando fiel a la Segunda República, se dieron cita voluntarios provenientes de Estados Unidos que formaron parte de las llamadas Brigadas Internacionales, un conjunto heterogéneo de personas provenientes de muy diversas partes del globo que marcharon a España para defender a la democracia del avance del fascismo. Esta grabación, al parecer, fue reeditada en 1960 con el nombre de Canciones folk del Batallón Lincoln y las Brigadas Internacionales. Este último disco también incluyó ejemplos del Batallón Thaelmann, que se formó por alemanes de izquierdas contrarios a Hitler. Seeger interpretó diferentes temas en los muchos conciertos que efectuó por muy diversos puntos del planeta, por lo que, en conjunto, realizó una muy relevante labor de difusión y expansión del cancionero de la guerra civil española.

El neoyorquino, desde muy temprana edad, tuvo inclinaciones políticas claramente izquierdistas. Así, se afilió a la Joven Liga Comunista (YCL) en 1936, año del inicio de la guerra española en el que muchas asociaciones estadounidenses realizaron cuestaciones y recaudaciones de fondos y materiales para enviarlos al bando republicano y colaborar con su causa. También se llevaron a cabo un buen número de festivales benéficos en En segundo lugar y tras la finalización este país en los que se pudieron escuchar de la guerra civil, un gran número de realgunas canciones procedentes de Espa- fugiados procedentes de España emigraña. ron a gran cantidad de países latinoamericanos, entre ellos, Chile. Estos exiliados Ante el conflicto bélico español, la ac- portaron con ellos el repertorio musical titud de Seeger no dejó lugar a dudas, ya del conflicto bélico español, además de que fue un ferviente defensor de la de- un gran acervo de canciones populares mocracia. En 1943 grabó un álbum que y tradicionales españolas. Gran parte de contenía un buen número de cancio- este repertorio fue transmitido por los

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1 Para mayor información en este tema pueden consultar el artículo editado en el número 10 de la revista ArtsEduca “Pablo Neruda y la guerra civil española: vivencias, relaciones, exilio y esperanza”, publicado en enero de 2015, nº 10, pp. 72-95.

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exiliados del Winnipeg, un barco que fue fletado por distintas organizaciones gracias a la iniciativa y esfuerzo del poeta Pablo Neruda1. Muy unido a la democracia española, el premio Nobel fue nombrado cónsul chileno para la emigración en París. Así, realizó un importantísimo trabajo gracias al que unos dos mil quinientos refugiados españoles pertenecientes al bando republicano viajaron a Chile.

Como consecuencia, “el repertorio llegó en las voces de los refugiados hispanos, en el caso nacional a través, por ejemplo, del célebre barco Winnipeg, gestionado por Pablo Neruda como ayuda para centenares de artistas de la Madre patria o de gente que estuvo en esa época en ese país y las hizo perdurar en Chile en coros juveniles” (Valladares, Vilches, 2009: 107).

Resumiendo, el gobierno republicano español en el exilio colaboró con Neruda y compró un barco a la compañía France-Navigation, el Winnipeg, un carguero francés que había sido transformado para albergar a una gran cantidad de personas (habitualmente apenas portaba a una veintena de tripulantes). El máximo organismo español en el exilio también creó el Servicio de Evacuación de Refugiados Españoles (S.E.R.E.) para colaborar directamente con esta empresa.

De esta forma, algunas canciones de la guerra civil española fueron interpretadas por los nuevos habitantes chilenos en familia, reuniones y encuentros con antiguos compatriotas que conmemoraban su llegada a Chile. En ellas también se integraron progresivamente sus nuevos amigos americanos y se invitó a autoridades políticas, a artistas de diferentes disciplinas y a personalidades del mundo de la música chilena. Además, algunas de estas asambleas fueron organizadas por diferentes estamentos chilenos.

Con un pasaporte colectivo y tras un viaje no exento de dificultades, atracaron por primera vez en Chile el 30 de agosto de 1939, en el puerto de Arica. En ese momento, la música tomó protagonismo, ya que los nuevos habitantes del país sudamericano entonaron diferentes canciones tradicionales para agasajar a sus benefactores y expresar su felicidad. Hasta ese instante, habían pensado que el Winnipeg podría recibir una orden de regresar a Francia.

Por ello y paulatinamente, muchas de estas canciones fueron asimiladas por ciertos segmentos de la sociedad chilena, sobre todo pertenecientes a círculos relacionados con la izquierda, que las fueron tomando como propias y las entonaron en manifestaciones, reuniones, mítines y en otro tipo de encuentros. En definitiva, este repertorio influenció y fue interpretado por grupos y solistas como Quilapayún, Violeta Parra, el propio Rolando Alarcón y Víctor Jara, entre muchos otros.

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En primer lugar, es importante y muy interesante encontrar una justificación o una respuesta al motivo por el que Alarcón atendió a parte del cancionero de un conflicto bélico, la guerra civil española, que había finalizado décadas antes de la edición del disco. Varias son las hipótesis y líneas que podemos seguir: una de ellas alude a su encuentro con Pete Seeger en Estados Unidos a comienzos de la década de los 60 del pasado siglo. Después, también coincidiría con el cantante norteamericano, como dijimos, en 1967 en el Festival de la Canción Protesta de Varadero (Cuba).

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3. Si me quieres escribir, Viva la quinta brigada y No pasarán: canciones en torno a la Batalla del Ebro Para continuar este estudio, analizaremos los ejemplos que componen las Canciones de la guerra civil española de Rolando Alarcón. Para ello, hemos preferido agruparlas por temática atendiendo a diferentes referencias que las unen y vinculan de forma más o menos clara. En el primer bloque, trataremos tres ejemplos que se relacionan con una de las batallas más cruentas y dramáticas del conflicto bélico español: la del Ebro.

Queda de manifiesto su inclinación y apoyo a la Segunda República tanto en la parte posterior de la grabación como en el siguiente LP que Rolando también dedicó a la resistencia española, compuesto por canciones del madrileño Chicho Sánchez Ferlosio (1940-2003). La leyenda, firLa severidad de la batalla del Ebro, demada por el chileno, dice: sarrollada en el verano de 1938, tomó prácticamente el protagonismo desde su La guerra civil española no sólo fue inicio. La localidad de Gandesa (Tarragoun episodio cruel y despiadado, no sólo na) quedó marcada para la posterioridad fue un ensayo macabro de la II Guerra no sólo por la dureza de las ofensivas que Mundial; fue la más grande masacre tuvieron lugar en su término, sino tampara un pueblo que soñaba ser libre y bién por Si me quieres escribir, el primero que fue vilmente traicionado… En las de los ejemplos musicales que abordatrincheras, en los frentes de batalla, en remos. Allí se desarrolló el grueso de la la clandestinidad, florecieron estas canoperación bélica, ya que se fijó en sus inciones al calor de la esperanza de un mediaciones uno de los frentes de guerra mundo mejor… Canciones que recomás severos y crueles.

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rrieron mares y cielos, montañas y desiertos, de un extremo a otro, quedando como el más grande testimonio de indignación ante una humanidad que olvidó que la libertad no se compra con el precio de la sangre (Alarcón 1968).

HISTORIA

Centrándonos en la canción, sin ninguna duda Si me quieres escribir es uno de los ejemplos de mayor calado y belleza de cuantas componen el catálogo generado en el marco de la guerra civil española. Ciertamente, fue muy conocida en toda la zona republicana y también en la

nacionalista ya que, a la melodía base, procedente de etapas anteriores, se le adaptaron muy distintas letras que atendían a la situación y carencias de muchos de los lugares y batallas de la contienda. En cuanto al origen de dicha melodía, no está demasiado claro. Hay quienes han apuntado que proviene de las guerras de África, libradas por España a finales del siglo XIX y comienzos del XX. También se ha escrito que tomó como base unas coplas tradicionales de Castilla-León. Sea como fuere y como hemos mencionado, desde el inicio de la guerra y con distintos textos fue entonada en distintos contextos y ambientes. Contada en primera persona, el protagonista parece estar llevando a cabo un diálogo con alguien a quien le indica el lugar exacto de su puesto, “primera línea de fuego”, es decir, en el lugar más cercano al enemigo en la batalla. También se alude a la población de Gandesa, aunque Rolando Alarcón, para no emplazar la acción en un lugar que los oyentes no podrían conocer, prefiere hablar de batalla. A continuación, confrontamos el texto empleado por Alarcón con otro aparecido en un cancionero. Marcamos en negrita las diferencias, para después contextualizar y analizarlas: Si me quieres escribir (popular)

Si me quieres escribir (Rolando Alarcón)

Si me quieres escribir ya sabes mi paradero. en el frente de Gandesa primera línea de fuego.

Si me quieres escribir ya sabes mi paradero: en el frente de batalla, primera línea de fuego.

Si tú quieres comer bien para morir en plena forma, en el frente de Gandesa allí tienes una fonda.

Si tú quieres comer bien, barato y de buena forma, en el frente de batalla, allí tienen una fonda.

A la entrada de la fonda hay un moro Mohamed que te dice pasa "paisa" ¿qué quieres para comer?

En la entrada de la fonda hay un moro Mohamed que te dice: “Pasa, pasa, ¿qué quieres para comer?”

El primer plato que dan son granadas rompedoras, el segundo de metralla para recordar memoria (Ossa 2011: 327-331)

El primer plato que dan son granadas moledoras, el segundo de metralla para recordar memorias.

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Además, Alarcón tuvo un gran interés como oyente por la música tradicional de diferentes países, por lo que es posible que tuviera grabaciones de música española. La temática de las canciones y el sentido de lucha contra la injusticia y el fascismo serían otras motivaciones para atender a este repertorio. Junto al maestro chileno grabaron las canciones Carlos Valladares y Enrique San Martín, dos amigos de años atrás.

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En cuanto a Viva la Quince Brigada o ¡Ay, Carmela!, adjuntamos un texto entonado durante la guerra civil española y, después, el empleado por Rolando Alarcón:

El Ejército del Ebro, rumba la rumba la rumba ba la rum. El Ejército del Ebro, rumba la rumba la rumba ba la rum, una noche el río pasó, ¡ay, Carmela!, ¡ay, Carmela!, una noche el río pasó, ¡ay, Carmela!, ¡ay, Carmela! Otra de las variantes introducidas por Alarcón es “pasa”, que se sustituye por “paisa”. Quizá se deba al desconocimiento de algunas de las palabras que utilizaron los marroquíes durante la guerra civil, es decir, los miembros de los Tercios Regulares procedentes de Marruecos que formaron parte activa del ejército franquista. Su forma de vestir, la religión que profesaban, la musulmana, que contrastaba con la idea de ‘cruzada’ cristiana contra el ateísmo y el comunismo blandida desde el bando nacionalista, junto con su ma-

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nera de expresarse oralmente, causaron extrañeza tanto entre sus compañeros como entre el ejército rival. De esta forma, términos como ‘paisa’ (en traducción no literal, se acerca al vocablo camarada) llamaron mucho la atención, como queda de manifiesto en la canción; también llamaron la atención nombres como ‘mojamé’, que alude a Mohamed, apelativo con el que también se define a Mahoma, fundador del Islam.

Viva la quinta brigada (o Ay, Carmela). R. Alarcón Viva la quinta brigada, –rumba, la rumba, la rumba, la–, que nos cubrirá de glorias, ay, Carmela, ay, Carmela. Luchamos contra los moros, –rumba, la rumba, la rumba, la–, mercenarios y fascistas, ay, Carmela, ay, Carmela.

Y a las tropas invasoras, rumba la rumba la rumba ba la rum, y a las tropas invasoras, rumba la rumba la rumba ba la rum, buena paliza les dio, ¡ay, Carmela!, ¡ay, Carmela!, buena paliza les dio, ¡ay, Carmela!, ¡ay, Carmela!

El ejército del Ebro, –rumba, la rumba, la rumba, la–, la otra noche el río cruzó, ay, Carmela, ay, Carmela.

Luchamos contra los moros, rumba la rumba la rumba la rum, luchamos contra los moros, rumba la rumba la rumba la rum, mercenarios y fascistas, ¡ay, Carmela!, ¡ay, Carmela!, mercenarios y fascistas, ¡ay, Carmela!, ¡ay, Carmela!

En los frentes de Granada, –rumba, la rumba, la rumba, la–, no tenemos días lunes, ay, Carmela, ay, Carmela.

El furor de los traidores, rumba la rumba la rumba ba la rum, el furor de los traidores, rumba la rumba la rumba ba la rum, lo descarga su aviación, ¡ay, Carmela!, ¡ay, Carmela!, lo descarga su aviación, ¡ay, Carmela!, ¡ay, Carmela!... (Ossa 2011: 180-184)

Y a las fuerzas invasoras, –rumba, la rumba, la rumba, la–, buena paliza les dio, ay, Carmela, ay, Carmela.

Ni tenemos días martes, –rumba, la rumba, la rumba, la–, con los tanques y granadas, ay, Carmela, ay, Carmela.

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Ay, Carmela

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En cuanto al origen de esta frase, parece que fue empleada anteriormente en la Primera Guerra Mundial. Sea como fuere, lo cierto es que, con este mismo título, existen muchos ejemplos, tanto españoles como extranjeros, presentes en el cancionero de la guerra civil. Una de ellas pertenece las cuarenta canciones que la Asociación de Compositores Soviéticos creó dedicadas a la República española. Con letra de Sikorskoi y música de V. Kochetov, aparece en el Cancionero revolucionario internacional editado en Barcelona en 1937 por Otto Mayer. Este ejemplo alude tanto a la defensa de Madrid como a la Batalla del Ebro. El texto de la canción es idéntico en la interpretación de Alarcón que en el cancionero:

No pasarán Los moros que trajo Franco en Madrid quieren entrar. Mientras queden milicianos los moros no pasarán. ¡No pasarán! ¡No pasarán!

Diez mil veces que los tiren, diez mil veces los haremos. Tenemos cabeza dura los del Cuerpo de Ingenieros. ¡No pasarán! ¡No pasarán!

Aunque me tiren el puente y también la pasarela me verás pasar el Ebro, en un barquito de vela. ¡No pasarán! ¡No pasarán!

En el Ebro se han hundido las banderas italianas y en los puentes sólo quedan las que son republicanas. ¡No pasarán! ¡No pasarán!

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Alarcón toma algunas de las estrofas de la canción e introduce una variante en la quinta estrofa, ya que habla de “los frentes de Granada”, una provincia andaluza muy alejada del río Ebro y de la batalla a la que se alude dos estrofas antes, emplazada en Gandesa. Quizá el peso de Federico García Lorca y la significación a nivel internacional que tuvo el asesinato del poeta, músico e investigador musical en el inicio de la guerra civil por parte del ejército nacionalista, como veremos en ¡Ay, Carmela! destaca en varios aspec- canciones posteriores, pudo hacer al chitos: el primero es el valor testimonial de leno variar el emplazamiento. la dureza, enemigos y situaciones que se Para finalizar este apartado, el lema ‘no unieron en la Batalla del Ebro. Así, aparecen relatados tanto el paso del río por pasarán’, nombre de la canción que cierra parte del ejército republicano, los enemi- el disco de Rolando Alarcón, hace referengos contra los que se luchaba, la crudeza cia al lema que acuñó Dolores Ibárruri, La de los bombardeos nacionalistas y la re- Pasionaria (1895-1989), destacada líder sistencia que se prometía continuar reali- del Partido Comunista, que se convirtió zando pese a las múltiples adversidades. en emblema de la resistencia de Madrid, Musicalmente, el estribillo, aun breve, la capital de España y, por ampliación, del condensa una gran fuerza expresiva, en resto de ciudades y localidades adscrila que colabora la repetición de los ver- tas a la Segunda República. Al parecer, lo sos y la invocación. Por todo ello, fue uno pronunció por primera vez en una alocude los ejemplos más interpretados en la ción que realizó el 19 de julio de 1936 en la emisora Unión Radio. En ella, la dirigenguerra civil. te comunista llevó a cabo un llamamiento para defender y apoyar la democracia elegida en las urnas.

Esta canción, al parecer, proviene del siglo XIX. Fue cantada en las guerras contra las tropas napoleónicas, y se adaptaron otras letras posteriormente. En ocasiones, el nombre de Carmela se sustituía por el de Manuela. Antes de la Batalla del Ebro, a la que también se refiere este ejemplo directamente, también se interpretaba con otros textos, de mayor extensión. Algunos hacían referencia a alguna sección del ejército, como la Brigada nº 15.

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Por extraño que pueda parecer en un primer momento, el segundo grupo de canciones refieren directamente a Federico García Lorca. De la misma manera que en No pasarán, el texto que Rolando Alarcón empleó para su grabación es el mismo que aparece publicado en el Cancionero revolucionario editado en Santander en 1937. Adjuntamos el segundo de ellos: El dieciocho de julio en el patio de un convento el pueblo madrileño fundó el Quinto Regimiento. Venga jaleo, jaleo, ya se acabó el alboroto, y vamos al tiroteo, y vamos al tiroteo. Con Líster y Campesino, con Galán y con Modesto, con el comandante Carlos no hay miliciano con miedo. Con los cuatro batallones que a Madrid están defendiendo se va lo mejor de España, la flor más roja del pueblo.

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Con el quinto, quinto, quinto, con el quinto regimiento, madre, yo me voy al frente para las líneas de fuego. Venga jaleo, jaleo, ya se acabó el alboroto, y Franco se va a paseo y Franco se va a paseo.

Así, la única diferencia estriba en la variante del último estribillo, que el chileno no incluyó. Además y con seguridad, muchas más estrofas se podrían añadir a esta canción, otra de las más conocidas e interpretadas en la guerra civil. En cuanto a su procedencia, El Quinto Regimiento tiene como fuente dos canciones tradicionales españolas que se combinan en la misma. De esta forma, las estrofas toman como melodía la de El Vito, mientras que el estribillo se refiere a Anda, jaleo.

Yo me alivié a un pino verde por ver si la divisaba, por ver si la divisaba. Y sólo divisé el polvo del coche que la llevaba, del coche que la llevaba. ¡Anda, jaleo, jaleo, ya se acabó el alboroto y vamos al tiroteo! No salgas, paloma, al campo, mira que soy cazador, mira que soy cazador.

En este último caso, la melodía de esta canción fue una de las que Federico García Lorca recogió y conoció de primera Y si te tiro y te mato mano, una faceta tal vez muy poco conopara mí será el dolor, cida del granadino. Incluso, llevó a cabo para mí será el dolor una grabación junto con la bailaora y cantante La Argentinita (1895-1941) para el (García Lorca 1977: 825) sello La Voz de su Amo, en 1931: Canciones populares españolas. Esta compilación Si atendemos a lo expuesto en la canconstó de cinco discos en los que Lorca ción interpretada por Alarcón, la sublevainterpretó el piano y La Argentinita cantó ción militar del 18 de julio de 1936 sory tocó las castañuelas. prendió en gran medida a un gobierno republicano que no esperaba, o al menos Las grabaciones salieron a la venta en no había previsto, una situación de tal primavera de 1931 y tuvieron un gran éxi- calibre. Una de sus primeras respuestas to, por lo que las piezas que las conforma- fue la disolución del ejército, por lo que ron eran muy conocidas en toda España el país estaba completamente desproteal inicio de la guerra civil. Las canciones gido. Como consecuencia, surgieron en eran Zorongo gitano, Sevillanas del siglo pueblos y ciudades las milicias, grupos XVIII, Los cuatro muleros, Nana de Sevilla, de voluntarios que fueron organizados Romance Pascual de los Peregrinitos, En el por partidos, asociaciones o sindicatos de Café de Chinitas, Las morillas de Jaén, Ro- izquierdas que defendieron a la Segunda mance de los moros de Monleón, Las tres República. Junto a ellas, también se inhojas, Sones de Asturias, Aires de Castilla y sertaron las facciones fieles de la llamada Anda jaleo. Centrándonos en esta última, Guardia de Asalto, Guardia Civil, personal el recogido por Lorca tenía este texto: de seguridad…

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4. El Quinto Regimiento (himno del quinto regimiento), Tres Morillas (las morillas de Jaén) y Los cuatro generales: Federico García Lorca

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Las milicias destacaron desde julio de 1936 por su iniciativa y presteza, aunque también se caracterizaban por su desorganización y mínima pericia en la batalla. El estancamiento en algunos frentes, como en el de Aragón, y las derrotas del valle del Tajo y Extremadura, fueron algunas de las causas que motivaron una rápida reorientación republicana de la situación. Tras analizar esta problemática y las primeras derrotas, se pensó en las brigadas mixtas, cuatro batallones de infantería con una dotación de armamento y servicios como caballería, artillería o intendencia, como modelo organizativo. Posteriormente, se encuadraron en los llamados cuerpos del ejército al crecer el conflicto en dimensiones. Como consecuencia, el cambio y unidad de las fuerzas armadas republicanas fue más que notorio. Pese a ello y por uno u otro motivo, en el campo de batalla no se obtuvieron los resultados esperados.

Desde su origen tuvo un marcado carácter militar, y llegó a contar con cerca de ciento cincuenta mil hombres, aunque se disolvió a comienzos de 1937. Estuvieron a su frente, entre otros, el comandante Enrique Castro, Enrique Líster, Carlos J. Contreras, Modesto, ‘El Campesino’ o Francisco Galán, muchos de los cuales aparecen citados en la canción. Su sede central se situó en la calle de Francos Rodríguez de Madrid. Incluso, también se creó una banda de música. Como apuntamos, la canción surgió a poco de comenzada la guerra en el contexto de la defensa de Madrid por las tropas republicanas. En esta batalla, el destacamento sobresalió por el esfuerzo y el valor que demostraron en el frente.

Así, el Quinto Regimiento, al que hace referencia la canción, era una organización militar de las Milicias Populares. Dependía y fue formado, como hemos apuntado, por el Partido Comunista, que le otorgó este nombre. El motivo fue que en Madrid, antes de la guerra, existían cuatro regimientos establecidos (a ellos aluden los versos “en los cuatro batallones/que Madrid están defendiendo”), por lo que éste tomó el siguiente número. Pese a que en la canción se habla del 18 de julio al comienzo, se fundó al día siguiente.

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HISTORIA

Tres morillas o Las morillas de Jaén es otra de las canciones recopiladas por el poeta Federico García Lorca. Al parecer, se trata de un villancico español del siglo XV. La música está incluida en el Cancionero de Palacio, un manuscrito que contiene música de la época renacentista editado, según diferentes estudios, entre el último tercio del siglo XV y el primero del siglo XVI. Fue una de las muchas ediciones musicales que el dramaturgo conoció y estudió.

Fue redescubierto a finales del siglo XIX en la Biblioteca Nacional de Madrid por el musicólogo y compositor Felipe Asenjo Barbieri (1823-1894). Bajo el título Tres moricas m’namoran, aparecen dos partituras situadas en los números 420 y 421, ambas compuestas a tres voces. Mientras que la primera es anónima, la segunda versión es de Diego Fernández. La temática procede del mundo árabe, más concretamente del siglo IX, que pasaría a la Península Ibérica en tiempos de la dominación de este pueblo en la misma.

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Con este espíritu nació el Quinto Regimiento, una unidad organizada por el Partido Comunista poco después del inicio del conflicto. Algunos de sus principales objetivos fueron formar unidades bien armadas y adiestrar dirigentes militares de confianza. A inicios de 1937 se insertó en otros apartados del que se vino a llamar como Ejército Popular.

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Tres morillas o Las morillas de Jaén R. Alarcón

Las morillas de Jaén Federico García Lorca

Tres morillas me enamoran en Jaén: Axa y Fátima y Marién.

Tres moricas me enamoran en Jaén: Axa y Fátima y Marién.

Tres morillas tan garridas iban a coger olivas, y hallábanlas cogidas en Jaén: Axa y Fátima y Marién.

Tres moricas tan garridas iban a coger olivas, y hallábanlas cogidas en Jaén: Axa, Fátima y Marién.

Y hallábanlas cogidas, y tornaban desmaídas y las colores perdidas en Jaén: Axa y Fátima y Marién.

Tres moricas tan lozanas iban a coger manzanas y hallábanlas tomadas en Jaén: Axa y Fátima y Marién.

Tres morillas tan lozanas iban a cortar manzanas y hallábanlas cortadas en Jaén: Axa y Fátima y Marién.

Díjeles: ¿Quién sois, señoras, de mi vida robadoras? Cristianas que éramos moras en Jaén: Axa y Fátima y Marién

Y hallábanlas cortadas, y tornaban desmayadas y las colores mudadas en Jaén: Axa y Fátima y Marién.

(García Lorca 1977: 824).

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Por último, Los cuatro generales es una de las canciones que más variantes y estrofas distintas contiene dentro del cancionero republicano, por lo que no incluimos ningún texto procedente de ejemplos publicados en la guerra civil española, ya que hay numerosísimas versiones. Todas ellas parten de la base del tema tradicional Los cuatro muleros recopilado y armonizado por Federico García Lorca. Incluso, el propio

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HISTORIA

poeta apuntó en alguna ocasión que era bombardeos causaron pavor entre la pouna canción típica navideña que se ento- blación civil. Los generales rebeldes a los que se alude que se levantaron contra el naba en el Albaicín granadino: régimen democrático fueron Franco, Sanjurjo, Mola y Queipo de Llano. También se …es la canción típica de la Navidad en el Albaicín. Se canta únicamente indica que la ‘quinta columna’, como se por esa fecha, cuando hace frío. Es un llamaba a los que apoyaban al levantavillancico pagano, como son paganos miento militar que quedaron escondidos casi todos los villancicos que canta el en zona republicana, arderían en la Casa pueblo. Los villancicos religiosos sólo de Velázquez. los cantan en las iglesias y las niñeras para adormecer a los niños. Es curioso este pagano villancico de Navidad, que denuncia el sentido báquico de la Navidad en Andalucía. El cancionero tiene estas sorpresas. Hay algunas canciones de profunda emoción y contenido social (García Lorca 2006: 460).

De esta manera, la encontramos en la guerra civil con muy diversos nombres: Puente de los Franceses, Los cuatro generales, Coplas a la defensa de Madrid, Soldado de Levante o Mamita mía, esta última firmada por Ernst Buch (1900-1980) en alemán. En nuestro caso, cobra protagonismo la dureza de la defensa de Madrid, uno de los principales objetivos que se fijó Franco nada más iniciarse la sublevación. Refleja distintos lugares en los que se desarrollaron los combates: la Casa de Campo, el río Manzanares o la Casa de Velázquez. También aparecen algunos enemigos y vicisitudes de la batalla. Ante todo ello, los madrileños muestran una actitud clara a favor de la Segunda República; incluso, se ‘ríen’ de las bombas, aunque lo cierto es que los

Los cuatro generales Rolando Alarcón Los cuatro generales, mamita mía, que se han alzado, que se han alzado. Para la nochebuena, mamita mía, serán ahorcados, serán ahorcados. Madrid, qué bien resistes, mamita mía, los bombardeos, los bombardeos. De las bombas se ríen, mamita mía, los madrileños, los madrileños. Por la Casa de Campo, mamita mía, y el Manzanares, y el Manzanares, quieren pasar los moros, mamita mía, no pasa nadie, no pasa nadie. La Casa de Velázquez, mamita mía, se cae ardiendo, se cae ardiendo con la quinta columna, mamita mía, metida adentro, metida adentro.

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Rolando Alarcón toma la letra publicada por Federico, aunque varía la última estrofa y una palabra de la penúltima:

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Ya se murió el burro Tradicional

Ya se fue el verano, ya vino el invierno, dentro de muy poco caerá el gobierno.

Ya se murió el burro de la tía Vinagre, ya se lo llevó Dios de esta vida miserable.

Que tururururú, que la culpa la tienes tú. Que tururururú, que la culpa la tienes tú.

Que tururururú, que tururururú, que tururururú, que tururururú.

En España nadie come ya caliente; nos vamos a hacer una funda “p’á” los dientes.

Él era valiente, él era mohíno, él era el alivio de todos los vecinos.

Que tururururú…

Que tururururú…

Dentro de las Canciones de la Guerra civil española de Rolando Alarcón, El Tururururú es un ejemplo, cuanto menos, curioso, debido a que parte de una canción tradicional infantil castellana de tono humorístico, también conocida como Ya se murió el burro o El burro de Villarino, que también fue interpretada por Federico García Lorca en muchos de sus recitales. La versión del chileno tiene una gran relevancia, ya que no aparece recogida en ningún cancionero editado durante este conflicto bélico.

Ya los españoles no saben qué hacer. En cuanto se mueven los van a detener.

Ya estiró la pata, ya cerró el hocico, con el rabo tieso decía: “adiós. Perico".

Que tururururú…

Que tururururú…

De esta forma, si atendemos a su texto y a lo que se indica en muchos de sus versos, puede afirmarse que se trata de una canción de la resistencia republicana. El motivo es que, en la primera estrofa, se indica “dentro de muy poco/caerá el gobierno”, quizá refiriéndose al nuevo estado impuesto por el general Francisco Franco. En la tercera estrofa se alude a las numerosas detenciones, encarcelamientos y a la depuración que llevó a cabo el bando vencedor; mientras, en la cuarta se alude a los obreros y a la fuerza que todavía conservan. La quinta y última es muy definitoria, ya que subraya que los fusiles no podrán vencer al “pueblo y a la flor”. Además, en el disco se incluye que se trataba de la tercera versión, por lo que la interpretaría con anterioridad y realizaría previamente otros trabajos:

Ay, qué mala leche nos dan los lecheros. Es mucho peor la que tienen los obreros.

Todos los vecinos fueron al entierro y la tía María tocaba el cencerro.

Que tururururú…

Que tururururú…

Muchas son las canciones que se dedicaron a la defensa de Madrid y reflejaron musicalmente los distintos aspectos de la vida y la lucha en la capital. Como apuntamos, esta ciudad fue uno de los objetivos principales de Franco, aunque los múltiples ataques que llevó a cabo fueron repelidos o frenados hasta prácticamente el final del conflicto.

5. El Tururururú y Dime dónde vas, morena: canciones tradicionales y de la resistencia antifranquista

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España no ha muerto, no puede morir. Al pueblo y a la flor no los mata el fusil.

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El tururururú Rolando Alarcón

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Al parecer, la canción Dónde vas, morena toma una melodía procedente de una canción tradicional marinera del siglo XIX que recuerda a una seguidilla. Durante la guerra civil fue interpretada por ambos bandos con distinta letra e, incluso, hubo textos diferentes para la misma melodía en la zona republicana. Añadimos una de estas letras en la columna de la derecha: Dónde vas, morena Rolando Alarcón Dime dónde vas, morena, dime dónde vas, salada. Dime dónde vas, morena, a las tres de la mañana. Voy a la cárcel de Oviedo a ver a los pacifistas que los tienen prisioneros esa canalla fascista.

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Si te quieres casar con la chica de aquí tienes que ir a Madrid a empuñar un fusil. Dime por qué vas llorando cuando recién te levantas. Dime por qué vas llorando, dime por qué ya no cantas.

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Si te quieres venir con nosotros al mar Tendrás que combatir, tendrás que pelear. El Baleares salió, ¿dónde está, dónde está? ¿dónde está la legión? en el fondo del mar (Llarch 1978:158).

Yo lloro por mis hermanos, yo lloro por mis valientes que los tienen prisioneros en jaulas de fierro ardiente. Dime qué llevas, morena, en esa jarra cerrada. Dime qué llevas, morena, a las tres de la mañana. Llevo la sangre que corre por las llanuras de Soria “p’a” tirarla a los fascistas para que tengan memoria.

Rolando Alarcón recogió un texto en el que se citan tres ciudades: la asturiana Oviedo, que cayó en 1937 en manos nacionalistas, Madrid, una de las últimas poblaciones que las tropas franquistas conquistaron, y Soria (Castilla-León). Parece centrar la temática en los muchos prisioneros de guerra que el ejército nacionalista realizó durante la guerra y también después de ella. Además, en la canción del chileno también se alude al gran derramamiento de sangre que se produjo en España durante el conflicto bélico.

claramente enfrentadas y diferenciadas. En este panorama, no fueron pocos los desaparecidos cuyos cuerpos no se encontraron jamás. La violencia desmedida no concluyó a la finalización del conflicto, sino que se prolongó posteriormente. Así, la represión fue una constante desde el inicio de la guerra hasta muchos años después: Muy pronto, una atmósfera de locura generalizada azotó a toda España. El 19 de julio, el general Mola, uno de los máximos dirigentes de las tropas sublevadas, marcó claramente cuál debía ser la línea a seguir por los sublevados: “Hay que sembrar el terror... hay que dar sensación de dominio eliminando sin escrúpulos ni vacilación a todos los que no piensen como nosotros” (Reig Tapia 1990: 92).

En esta canción, si atendemos a la versión citada por Joan Llarch, de temática marinera, aparece citado el crucero franquista Baleares, hundido por la flota republicana en marzo de 1938 tras una batalla naval desarrollada en las inmediaciones de la isla de Palma de Mallorca. Extrañamente, los barcos republicanos decidieron abandonar la lucha y retirarse pese a que, en las inmediaciones, había otros dos cruceros fascistas. Este hecho levantó Lo cierto es que la contienda provocó no pocas controversias y ha sido analizaun auténtico baño de sangre no sólo en do de muy distintas formas por los histolos frentes y trincheras, sino también en riadores. la retaguardia. Un odio desmedido asoló a la práctica totalidad de ciudades y En contra de lo reflejado en esta canpueblos, y los dividió en dos facciones ción, la marina republicana no tuvo una

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Marineros No hay quien pueda, no hay quien pueda con la gente marinera, marinera, luchadora, que defiende su bandera.

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actividad tan valerosa como puede parecer. Los acorazados España y los cruceros Baleares, Canarias y Almirante Cervera se declararon a favor de la sublevación. Mientras, el resto de la flota (cruceros Miguel de Cervantes, Libertad y Méndez Núñez y el acorazado Jaime I) quedaron, en primer lugar, bajo el mando de comités de soldados y, después, bajo el gobierno de los oficiales anteriores. Estos decidieron no entrar prácticamente en combate y dedicaron su actividad a la escolta de barcos de mercancías. Algunos de ellos, incluso, desertaron y marcharon a una colonia francesa en Túnez, donde se devolvió finalmente los barcos a poder franquista.

6. Eres alta y delgada y Nubes y esperanzas. Canción tradicional y ¿composición de Alarcón? Eres alta y delgada Rolando Alarcón Eres alta y delgada como tu madre, morena salada, como tu madre. Bendita sea la rama que al tronco sale, morena salada, que al tronco sale. Niña, paso la noche pensando en ti. Por tu amor yo me muero desde que te vi, morená saladá, desde que te vi.

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En este caso, se trata de una canción tradicional española, más concretamente de León. De temática amorosa y de carácter lírico, destaca por el cambio de la acentuación de muchas palabras al combinarse con la melodía (“morená”, “saladá”, “Alejandría”…). Seguramente, Rolando Alarcón decidió incluirla por motivos musicales y apreciación personal tras haber escuchado la interpretación que realizarían algunos de los refugiados del Winnipeg que se trasladaron a Chile procedentes de España tras la finalización de la guerra civil española:

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Eres como una rosa de Alejandría, morena salada, de Alejandría, colorada de noche, blanca de día, morena salada, blanca de día.

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Nubes y esperanzas Rolando Alarcón

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Y el cielo se encuentra nublado no se ve relucir una estrella, los motivos del trueno y del rayo vaticinan segura tormenta.

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Y son, y son, y son tiempos borrascosos que tienen, que traen, las lágrimas a los ojos.

Y el cielo ya se ha despejado ya se ve relucir una estrella, y reluce con brillo potente todo el mundo confía en ella. Y son, y son, y son tiempos de bonanza que tienen, que traen, que están llenos de esperanza.

7. Conclusión Como hemos tratado de evidenciar en este artículo, las Canciones de la guerra civil española de Rolando Alarcón es un disco de gran nivel y relevancia en distintos sentidos. El primero de ellos es el homenaje que el maestro chileno dedicó al cancionero republicano generado en el conflicto bélico. De esta forma, podemos considerar a este trabajo como una de las grabaciones de mayor calidad de cuantas se han dedicado a este drama. Aparte del carácter documental y testimonial inherente a este repertorio, sus cualidades musicales también son destacables. Cierto es que están impregnadas del espíritu propagandístico que caracteriza al cancionero de la guerra civil española, pero también poseen un halo

de belleza y profundidad propio del acervo tradicional español que fue captado y proyectado a la perfección por Alarcón. La estructura formal de las canciones es sencilla, ya que, en la mayoría de casos, las estrofas se alternan con el estribillo. Mientras, el acompañamiento armónico y rítmico subraya el carácter cercano y hondo de las melodías. Por todo ello, la voz del chileno y los arreglos que realizó para envolver de nuevo a estas canciones son realmente efectivos, y aportan una nueva visión de las mismas de notoria profundidad. Al mismo tiempo, las dio a conocer a nuevos públicos y difundió su mensaje tanto entre las personas que se acercaron a este disco como a aquellas que acudieron a sus conciertos.

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Lo mismo podemos decir de Nubes y esperanzas. Incluso, puede tratarse de una canción compuesta por el propio Alarcón, ya que, aunque en la grabación indica que era ‘popular española’, lo cierto es no está nada clara su procedencia, debido a que no se ha encontrado referencia alguna en ningún cancionero. Además, durante su etapa en el grupo Cuncumén, Alarcón incluía como populares y recopiladas por él canciones compuestas por él mismo, por lo que no se descarta su autoría.

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Además, también se acercó a algunas canciones tradicionales españolas que le interesaron por uno u otro motivo, y realizó una aproximación, quizá de forma inconsciente, a la obra musical de Federico García Lorca, con el que se puede establecer cierto paralelismo. Al mismo tiempo, atendió a temas procedentes de la resistencia antifranquista y realizó un homenaje a los refugiados del Winnipeg. Incluso, podemos afirmar que Alarcón también realizó una propia aportación a este cancionero de la guerra civil española con su canción Nubes y esperanzas. En definitiva, podemos caracterizar a Canciones de la guerra civil española como una grabación imprescindible para todos aquellos interesados en la música del conflicto español, el trabajo musical de Federico García Lorca, la música tradicional española, la Nueva Canción Chilena, el Neofolfklore y, por supuesto, con Rolando Alarcón. Tal vez también coincidiera en la idea expresada por el músico, dramaturgo y poeta granadino, quien remarcó en numerosas ocasiones la belleza de la poesía y el cancionero transmitido de generación en generación del que partieron, en origen, muchas de estas canciones: “¿qué más poesía? Ya podemos callarnos todos los que escribimos y pensamos poesía ante esa magnífica poesía que han hecho los campesinos” (García Lorca 2006: 460).

8. Bibliografía mencionada y Discografía Alarcón, R. (1968). Canciones de la guerra civil española. {Grabación sonora}. Santiago de Chile, Tiempo. García Lorca, F (1977). Obras completas. Bilbao: Aguilar. ____________ (2006). Obras completas. III. Barcelona: RBA. García Lorca, F. La Argentinita (1944): Colección de Canciones Populares Españolas. Madrid: Sonifolk. Llarch, J. (1978). Cantos y poemas de la guerra civil de España. Barcelona: Producciones Editoriales. Ossa Martínez, M. A. de la (2011). La música en la guerra civil española. Cuenca/Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Sociedad Española de Musicología. _____________________ (2015). Pablo Neruda y la guerra civil española: vivencias, relaciones, exilio y esperanza. ArtsEduca 10 (enero 2015): 72-95. Padilla, A. (1999). “Rolando Alarcón”. Diccionario de la música española e hispanoamericana. Fundación Autor: Madrid. Reig Tapia, A. (1990). Violencia y terror. Estudios sobre la guerra civil española. Madrid: Akal.

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HISTORIA

Valladares, C. y Vilches, M (1999). Rolando Alarcón. La canción en la noche. Santiago de Chile: Quemante.|

Ü Recibido: 25/05/2015

ü Aceptado: 10/07/2015

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Tinell, R. D. (1993). Federico García Lorca y la música. Madrid: Fundación Juan March.

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Dir. Escuela Hispánica de Música

Abadesa y mon ja. Música del Monasterio de Santa María de las Dueñas de Alba de Tormes (Salamanca) núm. 12 | septiembre 2015

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|Reflections on the figure of "Abadesa" Escolástica Campos Martín (1841-1909). Nun And abadesa. Music of Monastery of Santa Maria de las Dueñas Alba de Tormes (Salamanca)

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Resumen l espacio de las mujeres y en concreto el de las religiosas, fue particularmente complejo antaño y el ingreso de la mujer en estos centros de espiritualidad, presentaba variadas facetas de índole material, psicológico, social y espiritual. Remontándonos especialmente a la Edad Media se pueden analizar infinidad de detalles, que conformaron los procesos de creación de los conventos femeninos configurándose estos desde una perspectiva, como un espacio de excepcional libertad para las mujeres ya que se convirtieron en una alternativa real al matrimonio, pero desde otro punto de vista y a la par con lo anteriormente dicho, fueron un espacio de mayor control puesto que permanecieron siempre subordinados a una supervisión masculina. La figura de la “Abadesa y monja música”, está analizada en este artículo en torno al nombre de Escolástica Campos, Abadesa y organista del s. XIX en el Convento de Santa María de Las Dueñas de Alba de Tormes – Salamanca (España).

Abstract The space of the women and in particular the one of the nuns, was particularly complex long ago and the entrance of the woman in these centers of spirituality, displayed varied facets of material, psychological, social and spiritual nature. Overcoming to us especially to the Average Age they are possible to be analyzed infinity of details, that conformed the processes of creation of the feminine convents forming these from a perspective, like a space of exceptional freedom for the women since they became a real alternative to the marriage, but from another point of view and on a par with previously the saying, were a space of greater control since they always remained subordinates to a masculine supervision. The figure of the "Abbess and Nun music," is analyzed in this article about the name Escolastica Campo Martín, Abbess and organist of s. XIX at the Convent of Santa Maria de Las Dueñas of Alba de Tormes – Salamanca (Spain)

Palabras Clave Abadesa · Vida monacal femenina

Keywords Abbess · female monastic life

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Reflexiones en Matilde Chaves de Tobar torno a la figura de la "abadesa" Escolástica Campos Martín (1841-1909)

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que presidió este convento, hasta el momento de su muerte a la edad de ochenta y cinco años: "Hic requieescit in pace, Serena Abbatissa S. V. quae vixzit annos P. M. LXXXV." Dichas reglas fueron incorporadas por San Benito a las abadías en los conventos de monjes en el siglo VI y fueron válidas para los monasterios femeninos, comenzando por intermedio de su hermana Escolástica a quién se considera la “primera abadesa” de Piumarola. Ahora analizando la clase de personas o grupos sociales que abrazaron la vida religiosa y que a su vez engrosaron las filas del clero o de las Ordenes conventuales, encuentro que influyó en ello y en gran medida, el factor económico y las motivaciones fueron de toda índole: por ejemplo, el hijo de un modesto labrador que deseaba llegar a ser el párroco de su pueblo, respetado y/o aceptado en alguna poderosa comunidad. Situaciones de orden social que llevaban a personas a hacerse religiosas fueron muy variables; tenemos el ejemplo de, además de mujeres con esa vocación religiosa específica, hijas de buenas familias pero sin dote, viudas respetables, mujeres que habían pasado por situaciones sentimentales difíciles, entre ellas amigas íntimas de reyes o nobles que habían perdido sus favores, que al final llegaban recluirse en los conventos; La figura de la mujer desde tiempos inmemoriales, ha estado ligada al desenvolvimiento de la Humanidad. Muchas de estas mujeres que por los distin-

tos motivos – ya vistos – tomaron la vida monacal como su forma de vida, llegaron a ocupar cargos de jerarquía, de responsabilidad y de verdaderas conductoras de la vida espiritual. En el presente artículo se incluyen algunas cortas reseñas de la vida de importantes mujeres castellanas que llegaron a ocupar el cargo jerárquico de Abadesas, María Ana de Austria (15681629) – España -, Abadesa del Monasterio de las Huelgas, Escolástica Campo Martín (1841 – 1909) – España - e Isidra Santos y Santos (1814-1891), Abadesas del Monasterio de Santa María de las Dueñas de Alba de Tormes (Salamanca). Ser “Abadesa” significó para la mujer de sus tiempos – incluso los que vivimos actualmente -, el reconocimiento a su valía, como mujer.

I. La figura de la “Abadesa” La reseña más arcaica que se tiene sobre el cargo de abadesa, se remonta al siglo VI, año 514, en un convento de vírgenes consagradas ubicada en la Basílica de Santa Inés extramuros, donde se encuentra un sepulcro con la inscripción de la Abadesa Serena. Benito de Nursia habría incorporado las reglas de las abadías en los conventos de monjas en ese siglo, comenzando por intermedio de su hermana Escolástica quién fue la primera abadesa de Piumarola.

Cada convento o monasterio tienen sus reglas establecidas de acuerdo a su propia organización interna para la forma de designar a la abadesa que los presida, sin embargo, en términos generales, es elegida por votación mayoritaria simple de las monjas con derecho a sufragio, con la presencia de una autoridad eclesiástica diocesana (sea el obispo u otro) o un designado por el Vaticano. Haciendo referencia a la palabra “Abba” que significa Padre, la Regla de San Benito, dedica especialmente su capítulo II a la figura del Abad, válido tanto para los Monasterios masculinos, como para los femeninos; Jerárquicamente, la Abadesa es la figura principal de la Comunidad, y su papel es el más preponderante. En dos direcciones tiene encomendada su labor: en lo espiritual y en lo material. En lo espiritual: “Responsable ante Dios”. La Regla de San Benito, lo enseña de la siguiente forma: “Y sepa el Abad, que el pastor será el responsable de cuanto el Padre pueda encontrar de menos provechoso en sus ovejas”1 “Se le encarga guiar almas. Recuerde siempre el Abad lo que es y cómo le llaman, sin olvidar que a quien más se le confía, más se le exige. Sepa que difícil y arduo encargo ha recibido de guiar almas y servir a temperamentos tan variados, halagando a unos, reprendiendo a otros, persuadiendo al resto.” 2

1 Regla de los monjes - San Benito. Burgos: Abadía de Silos, 1994, p. 37 2 Ibídem. Cap. II, p. 40.

2 Sumario

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Las comunidades monásticas para mujeres habrían aparecido en Oriente en un periodo muy antiguo. Después de su introducción en Europa, hacia el fin del cuarto siglo, empezaron a florecer, también, en Occidente, particularmente en Francia, donde la tradición le atribuye la fundación de muchas casas religiosas a San Martín de Tours. Cassian el gran organizador del monacato en Francia, fundó un famoso convento en Marsella, a principios del quinto siglo y de este convento, en un periodo posterior, San Cesario (muerto en el año 542) llamó a su hermana Cesaria, poniéndola a cargo de una casa religiosa que estaba fundando en Arles. También se sabe que San Benito de Nursia habría fundado una comunidad de vírgenes consagradas a Dios y puesto, bajo la dirección, a su hermana Santa Escolástica, pero ante la duda de si el gran Patriarca estableció un convento, es cierto que durante un breve tiempo él apareció como guía y Padre de los muchos conventos que ya existían. Las reglas establecidas en su Monasterio, fueron adoptadas casi universalmente, y por ellas el título de Abadesa fue de uso general para designar a la superiora de un convento de monjas. Antes de este tiempo, el título Mater Monasterii, Mater Monacharum, y Praeposisa eran más comunes. La designación de Abadesa aparece por primera vez en una inscripción sepulcral del año 514, encontrada en 1901 en el sitio de un antiguo convento de las virgines sacræ que se levantó en Roma cerca de la Basílica de San Agnes extra Muros. La inscripción conmemora a la Abadesa Serena

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“(…) el Abad, no ha de enseñar, establecer o mandar nada que se aparte de lo mandado por el Señor sino que sus mandatos y doctrina deben derramarse en el corazón de sus discípulos como levadura de la justicia divina.” 3

Tomo como ejemplo aquí, al Monasterio de Santa María de las Dueñas de Alba de Tormes (Salamanca) monjas Benedictinas. Una manda referida a lo espiritual, y que se encuentra relacionada en el Libro de Visitas (Año 1790, p. 67), es la siguiente: “4º La oración es el alimento de la vida espiritual, sin la cual no se pueden hacer muchos progresos en el camino de la perfección; y siendo este el que deben andar las religiosas en este mundo si no quieren engañarse a sí mismas,

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y carecer voluntariamente del premio que el Señor ha de dar a sus escogidos; en el otro, encarga Su Señoría a la Señora Abadesa que sin gravísimas causas, no dispensen el tiempo que debe durar la oración mental; como también que cuide mucho de que se guarde silencio en el Convento a las horas correspondientes por ser muy conveniente a la tranquilidad espiritual y corporal de las religiosas”

En lo material: El Libro de Visitas de dicho Monasterio, nos permiten ver relacionados “Los mandatos” sobre lo material: “Encarga Su Señoría mucho a la Señora Abadesa que no permita que se abra con frecuencia la puerta reglar fuera de los casos de necesidad por los gravísimos inconvenientes que de ellos se siguen; como tampoco el que haya griterías en ella, ni que se introduzcan niños dentro de la clausura aunque sean de corta edad. Todo lo cual se halla repetidas veces mandado en anteriores visitas.” 4 “Sepa el Abad que su misión es más servir que presidir. Es necesario que sea conocedor de la Ley divina para que sepa y tenga de dónde sacar cosas nuevas y viejas.” 5

Con lo anteriormente expuesto, queda claro la categoría o jerarquía de este hon-

3 Ibídem. Cap, II, p. 37. 4 ASM. Libro de Visitas y Elecciones. Visita y Elección del Año 1790, p. 66. 5 Regla de San Benito Cap. II, p. 148.

HISTORIA

La abadesa tiene absoluto control sobre las diversas tareas y oficios dentro del Monasterio, asume gran parte de las funciones: económicas, de gobierno y espirituales. Esta figura siempre ha tenido una relevante influencia sobre las demás integrantes de la comunidad. La escogencia de la Abadesa que regía y que rige en la actualidad el destino de las Comunidad Algunas consideraciones en torno a la se hacía con minuciosidad y aún se lleva a cabo con rigurosidad. En sus manos está figura de la Abadesa: encomendada la tarea de ayudar a cada • Será elegida por sufragio secreto por una de sus profesas a realizar su propia voel Capítulo conventual, bajo la Presi- cación; conservar, fortalecer y acrecentar dencia del Ordinario del lugar o de un en su Comunidad el espíritu monástico; de promover y afianzar en ella la armonía delegado suyo. y la caridad fraterna y orientar y aprove• La elegida, debe cumplir con las cuali- char todos los valores y posibilidades de las monjas de tal manera que el Monastedades que le exige la Regla rio procure a la Iglesia y al mundo todo el • En la actualidad en Santa María de las servicio que les debe, según los requeriDueñas de Alba de Tormes (Salaman- mientos de su propia vocación. ca) se elige la Abadesa por seis años. En los documentos de la época (1790) se la elegía por tres años. roso cargo, elegida teniendo en cuenta el mérito de su vida y la sabiduría de su doctrina por su responsabilidad tanto en lo espiritual -conduciendo al igual que la Maestra de Novicias a sus postulantes-, la vocación de sus profesas, como en lo material, decidiendo sobre la organización del Monasterio.

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Ha de enseñar, establecer y mandar e instruir a las profesas, de dos maneras: con su ejemplo, enseñando lo bueno y lo malo, sin hacer distinción de personas y siendo recta en sus actuaciones, mezclando “rigor con dulzura” vale decir, exigente pero con afabilidad. El encargo que se le haya encomendado, “de guiar almas y servir a temperamentos tan variados, halagando a unos, reprendiendo a otros”, es muy encomiable. Ella, se debe adaptar a todo y mantener el entusiasmo y la vocación de sus encomendadas.

2 Sumario 101

“En la Villa de Alba de Tormes a diez y siete de Noviembre de mil setecientos y noventa: el Señor Don Francisco Antonio de Asas, Canónigo de la Santa Iglesia Catedral de Salamanca, Provisor y Vicario General de este Obispado por el Ilustrísimo Señor Don Andres Josef de Barco, Obispo de este Diócesis del Consejo S. M. y Prelado Ordinario del Convento de Religiosas Benitas de esta otra Villa: En virtud de comisión especial de su Ilustrísima, pasó a hacer la Visita y elección de Abadesa del citado Convento, acompañado de mi el Secretario de Cámara y constituido en su iglesia hizo la Visita del Santísimo Sacramento que halló colocado en el Tabernáculo del Altar mayor con la correspondiente decencia, como también los Altares, Aras, vasos sagrados, ornamentos y demás que visitar se debía; y concluido esto, paso a la reja del Coro bajo en donde estaba congregada a la Comunidad y procedió al escrutinio; seguro oyendo separadamente a cada religiosa por el orden de su antigüedad haciéndoles las preguntas que tuvo por convenientes; y después procedió a la nueva elección de Abadesa, reuniendo los votos de las religiosas por cedulas de papel que fueron colocando en una arquita destinada para este fin; y regulados se hallo que correspondían al número de catorce religiosas vocales, pero que no había elección canónica; lo que hizo presente a la Comunidad, mandándola procediese al segundo escrutinio votando solamente por Dña. María de Frías, y Dña. Rosa Amores, que son las dos religiosas que habían tenido mayor número de votos, lo que así se ejecuto en la misma conformidad que en el anterior escrutinio y concluido y regulado los votos se hallaron ser los doce que debía haber por no deber votar en esta ocasión las dos religiosas referidas y que por la mayor parte de ellos estaba canónicamente electa por Abadesa, Dña. Rosa Amores, cuya elección hizo Su Señoria, presente a la Comunidad, quien en señal de su aceptación y acción de gracias canto el “Te Deum Laudamus” y en interin se cantaba, prestaron obediencia a la nueva Prelada todas las religiosas por su orden y antigüedad, diciendo su Señoría los versículos y oraciones que prescribe el Ceremonial.” 6

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6 Libro de Visitas. Visitas y Elecciones del año 1790, p. 63. 7 Alonso Vañes, C. Ana de Austria: Abadesa del Real Monasterio de Las Huelgas. Sus primeros años de gobierno

(1611-1614). Madrid: Editorial Patrimonio Nacional, 1990.

HISTORIA

I.1. María Ana de Austria y de Mendoza (Madrid, 1568 -Burgos, 1629) Abadesa del Monasterio de Santa María de las Huelgas.

De noble ascendencia, puesto que fue sobrina y prima de reyes. Hija de Juan de Austria y María de Mendoza, dama de la infanta Juana de Austria, princesa viuda de Portugal. Los príncipes de Éboli mantuvieron amistad con don Juan de Austria, siendo en su casa madrileña donde conoció a María de Mendoza, amante y madre de María Ana. De hecho, María Ana de Austria nació en el palacio de la princesa de Éboli, antes de que don Juan marchara a mandar las tropas en las Alpujarras en 1569. Quedó tempranamente huérfana, fue cuidada hasta los siete años por Magdalena de Ulloa. Felipe II mandó que fuese enclaustrada en el convento de Madrigal de las Altas Torres. La joven religiosa se ve involucrada en una conspiración, embaucada por Gabriel de Espinosa, el célebre Pastelero de Madrigal, que se hacía pasar por el rey Don Sebastián I de Portugal, aprovechando su gran parecido con el monarca; Doña Ana maría de Austria se ilusionó y se creyó con llegar a ser Reina de Portugal, cuando la situación era bien distinta para ella. La culpa de doña Ana de Austria se saldó con un encierro en el convento agustino de Ávila. Allí, desprovista de privilegios, pasó poco más de 3 años, hasta que su primo Felipe III, a poco de suceder a su padre, la hizo devolver al monasterio de Madrigal, donde, restituida su influencia y recobrada la tranquilidad de espíritu, fue elegida priora y más adelante dejando la orden de San Agustín, fue nombrada abadesa perpetua del cisterciense Monasterio de Santa María la Real de Las Huelgas, el 8 de agosto de 1611, la mayor dignidad eclesiástica a que una mujer podía aspirar. El proceso de su nombramiento como Abadesa del Monasterio de Santa María de las Huelgas, estuvo precedida por largas negociaciones y la noticia su llegada al Monasterio, debió difundirse rápidamente y circular por los ambientes eclesiásticos de España. En carta enviada por Doña Ana al duque de Lerma fechada del 10 de Enero de 1611, se lamentaba de que estando listos los documentos desde hacía aproximadamente seis meses, para su traslado a las Huelgas, no se hubiera hecho la diligencia para ello, cual era la voluntad del Rey. A la vez insinuaba que pareciera que alguien estuviera entorpeciendo los planes para llevarla como Abadesa a dicho Monasterio7.

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Pero veamos cómo era el proceso para la elección de la Abadesa, en el Monasterio Albense: Tomo del Libro de Visitas del Monasterio de Santa María de Las Dueñas, como ejemplo ilustrativo, la VISITA Y ELECCIÓN DEL AÑO 1790, que a la letra dice:

I. Abadesas destacadas en la historia monacal

2 Sumario 103

Habiendo tomado posesión de su cargo el 8 de Agosto de 1611, su primer cometido, fue el de redactar el reglamento para el personal masculino del Hospital, articulado en trece puntos que en resumen preceptuaban sobre afabilidad, respeto, vivir sanamente en comunidad, que no se tenga en su servicio y compañía a mujer mala ni joven como compañía, cuidar con esmero de los pobres, regular los honorarios de los frailes cuando salían en misión, se dictaban severas normas de administración, no usar armas, no salir por la noche del Monasterio sin permiso del Comendador, y devolver a Roma a los procuradores de quienes que ella considero inoficiosa su presencia. Ana de Austria impulsó nuevas construcciones; fruto de su empeño se construyó una nueva iglesia e incluso una capilla funeraria para su padre, Don Juan de Austria. Falleció en el monasterio burgalés a finales de 1629.

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HISTORIA

I.2. Escolástica Campo Martín (1841 – 1909)

Abadesa y monja música del Monasterio de Santa María de las Dueñas de Alba de Tormes (Salamanca) Abadesa y Organista, la que en el siglo fuese bautizada con el nombre de Dorotea, había nacido en Villalón de Queja (Villalonquejar), Provincia y Diócesis de Burgos, el 28 de marzo de 1841 siendo hija legítima de Raimundo Campo y de Emeteria Martín vecinos de la ciudad de Burgos, con abuelos paternos D. Francisco del Campo y Dña. Francisca Marcos y maternos D. Salustiano Martín y Dña. María González. Recibió el Sacramento de la Confirmación el 11 de julio de 1844 en la Parroquia de San Lorenzo de la ciudad de Burgos. A los 15 años de edad solicitó el ingreso en la plaza de Organista y a los 16 ingresó en el Monasterio de Santa María de las Dueñas de Alba de Tormes – Salamanca, ya con el cargo ganado y a su retiro de la actividad musical, al cumplir los 20 años de Magisterio Musical, pagó una dote de 2.500 pesetas. Desconocemos los motivos de su prematuro retiro del ejercicio musical, pero podemos entender que las obligaciones de Abadesa que desempeñó por muchos años, le obligaron a desligarse de la obligación contraída inicialmente. En esta primera parte de nues-

tro relato, vamos a llamarla por su nombre de pila, Dorotea, y una vez haya tomado los votos definitivos la llamaremos por su nombre de religión, Escolástica. Podemos conocer detalles de su vida espiritual de juventud, gracias a los documentos de la Carpeta de informaciones de los Monasterios de Alba de Tormes que reposan en el Archivo Diocesano de Salamanca, en los que Dn. Andrés Sainz, presbítero, cura ecónomo de la Parroquia de Santiago de la Santa Iglesia Metropolitana de Burgos, certifica que Dorotea Campo ha observado intachable conducta teniendo siempre una vida arreglada, recibiendo frecuentemente los Sacramentos de la Penitencia y Comunión, además corrobora sus excelentes cualidades humanas. Las averiguaciones de limpieza de vida y costumbres se hicieron el 5 de marzo de 1857 y estuvieron a cargo Dn. Felipe García, cura beneficiario de la Iglesia parroquial de el lugar de Tajadura, Provincia y Arzobispado de Burgos, autorizado por el Obispo de Salamanca, Dn. Fernando de la Puente quien entrevistó a tres de los ancianos de más edad del pueblo (Valentín González, Benito Páramo, y Pablo Páramo) , quienes bajo juramento afirmaron conocer a la mencionada Dorotea, como hija legítima de Raimundo Campo y Emeteria Martín, doncella de grandes dotes musicales, de buenas y edificantes costumbre y de excelentes cualidades espirituales y humanas.

“ Salamanca, febrero 23 de 1857 Con sujeción a la regla 3ª de la instrucción decretada para la admisión de novicia en esta Diócesis, pasen estos antecedentes a la Rda. Abadesa del Convento de Benedictinas de Alba, para que en unión de las de la de esta Diócesis, proceda a practicar la información de buena vida y costumbres de la aspirante comprendida en las particularidades siguiente: 1. Buena opinión y fama de sus padres quienes no han sido castigados con pena infamante. 2. Conducta recogida de la aspirante, si frecuenta los Santos Sacramentos y actos de piedad, si padece alguna enfermedad contagiosa o incurable. 3. Cualquier otro motivo que pueda ser impedimento para la admisión en la comunidad. Evacuada la información, se pasa conocimiento de ella a la comunidad; se votará por lista en secreto según la forma acostumbrada certificación, esperando en número de votos en pro y en contra que resultaron. Por último agregada certificación en forma de la Prelada y conocimiento de que hay disponible celda que en su día ocupe la nueva religiosa, devolver todos los antecedentes para su examen y aprobación. Lo acordó JLY el Obispo de que certifico. D. Ávila.”8

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La elección como Abadesa proporcionó a las monjas de Las Huelgas, la protección del Rey y Doña Ana, gobernó como cisterciense, no como Agustina, profesión que hizo antes de su elección. Finalmente llegó a Burgos el 7 de agosto de 1611, acompañada por el Obispo de Osma; a una jornada de camino de la ciudad, fueron a recibirla capellanes, oficiales, frailes, el Arzobispo y el corregidor de Burgos.

2 Sumario 105

para dar la prueba de Suficiencia de canto y manejo de órgano, señores Organista Primero y Segundo de la Santa Iglesia Catedral de Salamanca y que verifique que se haga el examen y que los Srs. Organistas certifiquen del resultado y lo firmen. De tal manera, que el examen se hace el 23 de febrero de 1857 y los Señores Organistas Don Manuel Hernández y Juan José de Siles, certifican el resultado, con estas palabras: “Los infra firmantes organistas de esta Santa Basílica Catedral cumpliendo las ordenes de S.E.I. hemos examinado a Dña. Dorotea Campo que hoy ha presentado a este oficio; y la hemos hallado en el manejo del órgano o mismo que en las necesarias nociones de Canto llano, en estado de bastante instrucción y soltura suficiente para el desempeño de cualquier plaza que requiera conocimientos tales. Y en virtud de ello certificamos. Salamanca y febrero 23 de 1857. Manuel Hernández - Juan José de Siles”10

ADS. Documento de solicitud de aspirante a la plaza de organista en el Monasterio de Santa María de las Dueñas – Caja de informaciones de los conventos femeninos de Alba de Tormes - Salamanca

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Una vez realizadas las anteriores diligencias, encontramos a Dña. Dorotea en el momento de demostrar su talento y sus habilidades, para alcanzar la aprobación en los exámenes que se le practicarán. Vistos los documentos que conforman el expediente de Dña. Dorotea, el Sr. Don Hilario María Iglesias Vice – Secretario de Cámara, por disposición del Sr. Obispo, ordena que la pretendienta sea remitida a los examinadores

8 ADS. Carpeta de informaciones de Monasterios femeninos de Alba de Tormes - Salamancas. (Consultado el 10 de marzo de 2009) 9 Íbidem 10 Íbidem

HISTORIA

Habiendo superado la pretendienta, la prueba musical con éxito, la Sra. Abadesa Dña. Gregoria Paramos, envía el expediente al Obispado y en carta anexa, fechada a 11 de marzo de 1857, le informa al Sr. Obispo de Salamanca, sobre la votación realizada al interior del Monasterio y su aprobación por unanimidad, para poner hábito a Dña. Dorotea, a la par que le solicita se sirva designar a la persona que él crea conveniente o sea de su agrado, para dar el Santo hábito a la nueva novicia. Aún queda la indagación a la aspirante y para ello es designado el Arcipreste para que proceda a hacer el exploro de la aspirante; interrogatorio que va encaminado a conocer especialmente su voluntad para entrar en la vida religiosa, su vocación y reiterarle el conocimiento de las obligaciones que contrae con su plaza y la enseñanza y si está dispuesta a aceptarlas. Entre otras preguntas, se desea conocer si tiene o no algún impedimento civil o canónico; este interrogatorio se lleva a cabo el 12 de marzo de 1857 y el 13 del

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Respondiendo a las preguntas arriba mencionadas, las respuestas giraron en torno a los conceptos de tener a la familia, como personas honradas, que no han ejercido jamás oficio vil o infamante, antes bien, el padre ha ejercido el oficio de Secretario del Ayuntamiento por espacio de doce años, hasta su establecimiento en la ciudad de Burgos. Respecto a la aspirante, los ancianos del pueblo manifestaron también tener conocimiento de la vocación religiosa de Dorotea; dijeron que no veían impedimento para que tomara los hábitos, pues su vocación se centraba en el servicio de la religión, “con el fin de servir a Dios con más perfección y trabajar en el negocio de la salvación”9

2 Sumario 107

Llegado el momento tomó rumbo a Salamanca y Alba de Tormes, con sus deseos a punto de verlos convertidos en realidad y con su madre que la acompañó en un penoso viaje que duró ocho días por la falta de medios de comunicación de la época - dio su examen y el día 15 de marzo de 1857, fue el día señalado para que la jovencita pretendienta vistiera el hábito de Benedictinas y de esta forma da principio a su noviciado, llegando a ser ADS. Acta de examen firmada por los Orga- Prelada, venerable y ejemplar para la Conistas de la Catedral de Salamanca, Don Ma- munidad. Pasó el año de noviciado y el 22 nuel Hernández y Don Juan José de Siles. Año de marzo de 1858 hizo la Santa Profesión. 1857. Caja Nº1 – Expediente de Doña Dorotea En los Libros de Visitas y Elecciones, se la Campo encuentra relacionada con varios cargos Por las Crónicas del Monasterio nos en- a la vez, esto debido al reducido el númeteramos de algunos detalles particulares ro de Religiosas, por ende, se veían en la de su infancia y su llegada al Monasterio; obligación de desempeñarse en diversas funciones.

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de muy pequeña pasó a vivir a la ciudad de Burgos, - Ya supimos por testimonios de los testigos que su padre que fue secretario del Ayuntamiento de Villalón de Quejar, pasó a Burgos -, y vivía la niña con su familia y un tío suyo, quien se interesó por su educación, especialmente por lo musical, pues tan niña, daba sus primeras señales de vocación y de su talento musical; así las cosas, la puso a estudiar música con un organista, el párroco ya mencionado Dn. Antonio López, mostrando grandes progresos desde las primeras lecciones y muy pronto estuvo en condiciones de poder acompañar con el órgano en la Parroquia a la que pertenecía.

HISTORIA

I.2.1. Gastos ocasionados por su ingreso y profesión Fecha: Concepto : Hechura del hábito…………………..... 20 rls. : Sacristán………………………………. 11 rls. : Demandadera…………………………. 10 rls. Total: 41 rls.

ASMD. Tomado del Libro de Profesiones y fallecimientos del Monasterio.

ASMD. Documento de promesa como monja de clausura

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mismo mes y año, se da comisión al Arcipreste para que pueda vestir el hábito de San Benito a Dorotea Campo, conforme a las Constituciones y Regla de la Comunidad de Religiosas Benedictinas de la Villa de Alba de Tormes; había solicitado mudar el nombre de Dorotea por el de Escolástica en honor a la Santa como ella lo deseaba.

2 Sumario 109

Dotada de grandes virtudes que cultivó desde su ingreso en el Monasterio, llegó a ser Abadesa por cinco trienios, se sabe que poseía un gran corazón y un temple de hierro; Esta mujer es el prototipo vivo de la “mujer gestora innata”, única y brillante en los asuntos económicos que para sacar a la Comunidad adelante cuando vivieron tantos apuros económicos, especialmente en su primer período como Abadesa, iniciando el año 1880, cada noche robándole horas al descanso, escribía cartas y mantenía estos epistolarios con personas pudientes Duques, Condes, Marqueses, Prelados, que le pudieran brindar el apoyo financiero para cubrir las necesidades de sus “hijas” como llamaba afectuosamente a las religiosas, logrando suficientes ayudas para la Comunidad, incluso de la Universidad de Salamanca. Veamos algunas de esas importantes ayudas que consiguió de personas prestantes: En su primer período como Abadesa 1884 (1ª Elección) Del Capellán

100 rls.

Del Duque de Useda

100 rls.

Del Arzobispo de Cuba

100 rls.

De la Viscondesa de Bahía Honda

100 rls.

Del Duque de Useda

100 rls.

Del Conde de Plasencia

200 rls.

Del Capellán

100 rls.

Del Conde de Francos

200 rls.

De Don Alejandro Cifuentes

100 rls.

De Don Juan Sánchez

100 rls.

Del Obispo de Salamanca (20 de Enero de 1892)

De la Marquesa de Uceda

100 rls.

Del Patriarca de los Judíos

100 rls.

Del Duque de Uceda

100 rls.

Del Conde de Plasencia

200 rls.

De la Duquesa de Alba

400 rls.

De la Palmas y Canarias

2940 rls.

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1000 rls.

De la Marquesa de Castellanos

100 rls.

De Dña. Dolores Clavijo

100 rls.

De Dña. Concepción Aguillón

600 rls.

Del Rector de la Universidad

100 rls.

De la Condesa de Moriana

200 rls.

Del Obispo de Salamanca (30 de Agosto de 1892)

400 rls.

Las ayudas económicas mencionadas se encuentran relacionadas entre otras muchas, en los Libros de cuentas del Monasterio de los años 1884 1885 y 1891 – 1892. Con fecha del 27 de octubre de 1891, sin número de páginas.

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En su tercer y último período como Abadesa - 1884 (1ª Elección)

Veamos a qué Rector de la Universidad de Salamanca, le correspondió conceder tan bienvenidas ayudas económicas al Monasterio de Santa María de Las Dueñas de Alba de Tormes. Por los años relacionados en los documentos conventuales (Libros de cuentas de los años 1884 – 1885 y 1891 – 1892) y conociendo los nombres y la trayectoria de los Rectores de la Universidad de Salamanca a través del tiempo, se puede saber que el Sr. Don MAMÉS ESPERAVÉ LOZANO, Catedrático, que fue nombrado

HISTORIA

Rector de la Universidad de Salamanca, el 4 de octubre de 1869, se le puede relacionar con esta noble acción, por cuanto fue nombrado Rector en 4 de octubre de 1869, permaneciendo en el cargo por 31 años y cesando en 1900 por jubilación obligatoria al cumplir los setenta años. A éste ilustre Señor Rector, le sucedió, Don Miguel de Unamuno.

El Libro de Visitas y Elecciones, nos permite conocer los años en que salió elegida Abadesa, que fueron: el 1880, más tarde en el 1896, para ser reelegida en el 1899 hasta el día de su fallecimiento acaecido en el 1909. Humilde, pero enérgica y con un gran corazón, llegaba al punto de privarse ella misma de todo para dárselo a los demás. El Libro de Crónicas nos habla sobre la existencia de una nota de su puño y letra que se conserva con gran cariño filial en el Monasterio, la cual refleja que en su noble alma vivían juntas la humildad y la caridad; la nota dice al pie de la letra:

Como rector trabajó para restaurar y conservar el patrimonio de la Universidad, tanto en los edificios como en los documentos, también potenció las becas y ayudas para los estudiantes y las pensiones. Se le conoció como hombre cabal y de buen corazón, que buscaba el mejoramiento de todos y se le conoció como “Seré verdaderamente humilde si reun hombre comprometido socialmente. conozco el mérito de mi prójimo, aún cuando fuese mi mayor enemigo”12 De ahí, se puede deducir su interés con las causas sociales representado en la ayuda brindada al Monasterio de Santa María de El amor fraternal y espiritual que rebolas Dueñas de Alba de Tormes. Al termi- saba y trasmitía, hacía que alentara a sus nar su rectorado, la Universidad ya había “hijas” a cultivar cualidades y virtudes hasrecuperado su nombre y su prestigio.11 ta llevarlas a la perfección. Dotada de una inteligencia excepcional y de un entusiasmo desbordante en todo lo que emprendía, durante sus años de Abadesa, logró grandes progresos en el sentido musical y material. Resplandecieron en ella las virtudes de la discreción y la prudencia. En una palabra fue “modelo de perfección” ASMAD. Firma de la monja música Doña Do- para la Comunidad, trasmitiendo todo lo rotea Campo. Después en Religión conocida bueno y noble que tenía en sí misma. cono Escolástica Campo. Tomado de los Documentos Carpetas de informaciones.

11 Lambas Montañés, J. Hernández Vicente, S. (1997) Mamés Esperabé Lozano (1830-1906): Un Ejeano al frente de la Universidad de Salamanca. Zaragoza: Centro de Estudios de las Cinco Villas, pp. 84-119.

12 ASMD. Libro de Crónicas, p. 186.

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I.2.2. Su personalidad

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HISTORIA

El Libro de Crónicas del Monasterio, hace referencia a su magisterio musical, a su vida espiritual y humana y nos da a conocer que desarrolló una amplia activi-

dad de magisterio musical, como pedagoga de las niñas que por aquel entonces, se educaban en el Convento y a falta de monjas, con la ayuda de las educandas y con el acompañamiento del órgano, lograba que la música tomara otras dimensiones, que las festividades y el culto divino en general fueran más suntuosos. Se la considero un alma selecta y grande. Siempre buscando el refinamiento tanto en la música como en las costumbres y hábitos diarios, pues era entusiasta del culto divino, dando muestras de ello desde muy jovencita. En pos de este objetivo, se preocupó por atraer a la Comunidad a personas idóneas en la música como el Revdo. Padre llamado Carlos Azcárate, monje del Real Monasterio de Santo Domingo de Silos, que por aquel entonces estaba impartiendo clases de Gregoriano en el Seminario de Salamanca, según el modelo propio de Pio X, para que diera instrucción a las monjas, durante la primavera del 1906. Las cantoras especialmente, las que eran instruidas en la música, se aplicaron, aprovecharon y se destacaron al recibir las enseñanzas del Monje Benedictino; no obstante, la Sra. Abadesa quiso que todas sus religiosas, incluso las legas, aprendieran a cantar bien el canto llano y es así como el 22 de junio, toda la Comunidad participó en el Canto, interpretando una misa en Gregoriano puro, a satisfacción de su Maestro. La Abadesa Dña. Escolástica, no perdonó sacrificio para que todo el evento tuviera la altura que se merecía.

ASMD. Método de Canto llano utilizado por el monje Benedictino para la enseñanza del Canto llano en el monasterio.

“Con las buenas instrucciones del inteligente Padre Carlos, quedó la Comunidad y muy particularmente el grupo de cantoras, bastante impuestas en el canto a pesar de no haber recibido sus lecciones más que un mes poco más o menos, pero la celosa Prelada Rma. Madre Escolástica quiso que quedara implantad con la mayor perfección posible, para lo cual volvió otra temporada nuestro Padre Carlos. Loado sea Dios Nuestro Señor que desde el día 22 de Junio de 1906 que se cantó la primera Misa en Canto Gregoriano, no han dejado de resonar en nuestro coro estas suaves melodías verdadero canto de la Santa Iglesia, hasta la fecha que esto se escribe, hoy día 18 del mes de septiembre de 1933.” 13 13 ASMD. Libro de Crónicas, p. 175.

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Aparte de sus obligaciones como OrgaSi alguna religiosa se enfermaba, ella misma pasaba las horas a su cabecera nista, varios cargos desempeñó a lo largo para ayudarla y prodigarle todos los cui- de su vida; El Libro de Visitas y Elecciones dados necesarios; por estos gestos se le arrojan los siguientes datos: reconocía el amor que sentía por cada una de sus religiosas, considerándose- 1868 - 10 de Agosto Sacristana le una “Madre”. Ajustó siempre su vida, 1871 - 10 de Agosto Portera como hija amante de la Orden, con las 1874 - 10 de Agosto Sacristana obligaciones contraídas, dejando una 1877 - 29 de Sept. Portera y Provisora honda huella de madre “cariñosa y santa”. 1881 - 2 de Junio Maestra de Novicias y Depositaria El Libro de Crónicas en su página 189, reAbadesa (1ª Elección) lata la memoria de su ingreso y la elogia, 1884 - 5 de Junio Maestra de Novicias contándonos cómo el día 22 de Marzo de 1887 - 16 de Oct. Abadesa (2ª Elección) 1858 hizo su Profesión y cómo a partir de 1890 - 25 de Oct. Maestra de Novicias esta fecha, la joven profesa solo pensó en 1893 - 26 de Oct. Abadesa (3ª Elección) adornar su alma de las más sólidas virtu- 1896 - 1 de Dic. Continúa con el cargo des monásticas; aún, siendo la Comuni- 1899 - 1 de Dic. dad de entonces muy reducida en núme- 1903 - 14 de Marzo Maestra de Novicias y Depositaria ro, le proporcionaba medios abundantes para ello. La Madre Escolástica desempe- 1909 - 15 de Marzo Abadesa ñó s su vez varios cargos y dicen las crónicas que lo hacía a fuerza de abnegarse y I.2.3. Su ejercicio musical sacrificarse. Llegando con 15 años al Monasterio y con un alto grado de instrucción musical, es de suponer la calidad de la actividad que desarrolló a lo largo de 20 años de ejercicio musical. Perfeccionista al máximo, buscando siempre el esplendor que ella deseaba en lo tocante a la música y así mismo en todos los asuntos relacionados con el culto divino y con las generalidades del Monasterio, logró elevar el nivel de la vida musical y el nivel de la vida conventual, en general.

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Este mencionado monje Benedictino de Silos, volvió al Monasterio en otras temporadas para continuar reforzando la instrucción y de esta manera se conservó la tradición de cantar en gregoriano, durante muchos años en el Monasterio. I.2.4. Sus bodas de oro Celebró sus “Bodas de Oro” el 15 de marzo de 1907, llegando a cumplir cincuenta y dos años en la Comunidad y a dos años de su fallecimiento. Cincuenta años muy bien empleados en el servicio a Dios y del Monasterio. Dicho acontecimiento fue celebrado con gran entusiasmo por la Comunidad. La Abadesa no quería que se le hicieran aquellos honores que ella consideraba no merecidos, pero las religiosas se empeñaron en agasajarla por lo alto. Sin hacer mucha ostentación, se hizo una verdadera celebración con la presencia de las personas más allegadas, se la obsequió con varios detalles, como cuadros y trabajos hechos por las religiosas y se hizo la renovación de los sagrados votos con la plática de Don Martín Monzón, Párroco de la Villa de Alba.

mosear el edificio, todo con el santo fin de atraer nuevas esposas que habitasen en la casa de Dios, su vida ejemplarísima y su muerte preciosa y envidiable, el Señor había remunerado las heróicas virtudes de la que fue modelo de Preladas norma y dechado de monjas Benedictinas; amante del sacrificio del deber perseverando hasta el fin.” 15

Nos develan el gran aprecio que la Comunidad tuvo por su Prelada, a quien res-

I.2.5. Su fallecimiento

“(…) vivía por encima de las cosas de este mundo y se notaba palpablemente en ella, que su unión con Dios era cada día más íntima.” 14

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ASMD. Atril perteneciente a la monja música Escolástica Campos Martín. Regalo de la comunidad en sus Bodas de oro.

HISTORIA

Sabias palabras leemos en el manuscrito de su fallecimiento que encontramos en los anexos de su vida, que dice: “(…)su vida merece todo elogio; desplegó durantelos 15 años de Prelacía el más delicado celo e interés por la prosperidad temporal y espiritualde la Comunidad, no perdonando trabajo fatigas y develos para conservar y her-

ASMD. Libro de Profesiones y fallecimientos

petaron y consideraron “modelo” en todas las acciones que emprendió a favor de su Monasterio, ya fuese en los asuntos materiales, como en los espirituales y muy especialmente, los musicales. Todos los esfuerzos por ella realizados para mejorar la vida conventual, se vieron recompensados en la respuesta de sus religiosas y en la de las personas a quienes acudió en momentos difíciles. Inmediatamente a su muerte acaecida el 18 de enero del 1909, la Comunidad hizo la Elección de la nueva Prelada y esta responsabilidad recayó en la monja Dña. Dolores Quintana. Habiendo sufrido varias dolencias a lo largo de su vida, esta última fue muy penosa puesto que se trataba de una pulmonía doble, para la que se emplearon curas muy dolorosas, a punta de sangrías, se le puso el pecho y la espalda en carne viva, los médicos que la atendían pusieron todo los medios a su alcance para salvarle la vida, infructuosamente; “(… ) la ciencia médica agotó todos los recursos para salvar tan preciosa vida, pero todo fue en vano.”16 14 Ibídem. p. 184. 15 ASMD. Libro de Dotes (se relacionan también los fallecimientos) Dña. Escolástica Campo Martín, p. 37 16 ASMD. Libro de Crónicas, p. 184.

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Una larga y penosa enfermedad que resistió y aceptó con resignación y asombrosa paciencia hasta su último suspiro, fue ejemplo de templanza y fuerza de espíritu, para su Comunidad; nos relatan las Crónicas, que ya nada le tomaba por sorpresa

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A manera de conclusión quiero destacar la figura de las monja música, ya que dos de las Abadesas relacionadas en el presente artículo, fueron monjas músicas muy importantes para sus respectivos monasterios, las cuales habiéndose formado excelentemente, para desempeñar diferentes cargos en los monasterios, hasta llegar a ocupar la máxima jerarquía de los mismos, ejercieron con capacidad y responsabilidad, las funciones de del cargo encomendado; realmente es interesante ocuparse de temas poco estudiados sobre la vida de clausura femenina y acercarse al mundo de la mujer como sector marginado que fuera en aquellas épocas y la vida de aquellas mujeres músicas que demostraron su talento artístico y que a la par se convirtieron en gestoras de capitales y alma de la Liturgia en los monasterios españoles.

ADS = Archivo Diocesano de Salamanca

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Conclusiones

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HISTORIA

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Ü Recibido: 14/05/2015

ü Aceptado: 18/07/2015

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Sabios consejos dio a las religiosas en su lecho de muerte, haciéndoles hincapié en el amor que se debían unas a otras, haciendo claridad en los recursos económicos necesarios que dejaba para cubrir las necesidades del monasterio, una economía saneada y en la lectura constante del “Kempis” – la imitación de Cristo. Nos describen las Crónicas que su aliento se fue extinguiendo hasta entregar su espíritu a Dios. Honda huella dejó Dña. Escolástica Campo Martín, en la Comunidad, por su entrega a los demás, por su desempeño musical, por su tesón para conseguir en ocasiones hasta lo imposible para el bienestar de “sus hijas”, por el alto grado nivel de vida que alcanzó el Monasterio bajo su mandato y porque fue modelo de virtudes y prototipo de mujer con un temple excepcional, aún para la época en que vivió.

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ENTREVISTA

Entrevista a Sílvia Sanz Torre por Ana M. Vernia. Julio de 2015.

AV. Desde su experiencia ¿cree usted que la educación musical sigue una evolución adecuada o deberían hacerse cambios?

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Anna M. Vernia La música forma parte del ser humano, según algunos expertos, incluso antes de nacer, bajo su punto de vista ¿por qué los auditorios no se llenan de jóvenes? Silvia Sanz Es cuestión de mezclar programaciones clásicas con algo más actual y que atraiga a ese público más joven, como puede ser música de cine y también acercar la música a los niños o a las familias para que disfruten de actividades culturales en grupo.

ENTREVISTA

SS. En los últimos años se ha mejorado en algunos aspectos como la inclusión de las agrupaciones en los conservatorios y escuelas de música, algo fundamental para la motivación de los niños y para su formación completa desde los inicios del instrumento. Es cierto también que hay mucho trabajo por hacer y muchas cosas que mejorar para que se puedan compatibilizar los estudios musicales con las enseñanzas obligatorias, no olvidemos que los niños y niñas que van al conservatorio tienen una carga lectiva extra de unas 10 horas a la semana además del esfuerzo de estudio individual (unas 2 ó 3 horas diarias) que deben realizar para sacar los cursos adelante. AV. Es conocida su vinculación educativa. Bajo su punto de vista ¿sería necesario crear en nuestro país una red de orquestas como la que existe en Venezuela? SS. No sé si una red como en este país sino que se fomenten más las agrupaciones instrumentales infantiles y la formación musical desde muy temprana edad, de forma que no solo se abarque a los futuros músicos sino también a los futuros públicos. AV. Supongo que ya se lo habrán preguntado muchas veces, pero en un terreno que por muchos años ha sido masculino ¿cree usted que todavía hoy la mujer encuentra impedimentos como directora de agrupaciones musicales? SS. Creo que en la actualidad ya no es tan extraño ver una mujer liderando una orquesta, ni en el puesto de solista o de concertino. Ha cambiado mucho el concepto del director/directora de una agrupación y afortunadamente ni por parte de los músicos ni del público es algo que se valore por encima de la música. AV. Continuando con temas de formación ¿cree usted que los Conservatorios Superiores de Música atienden a las demandas actuales? SS. Si comparamos con la oferta de hace tan solo 20 ó 25 años hemos mejorado notablemente. Antes sólo las grandes capitales tenían un conservatorio superior y las plazas disponibles no podían cubrir la demanda existente. En la actualidad las posibilidades se amplían con edificios y profesorado de calidad.

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N

ació en Madrid. Realizó sus estudios musicales en el Conservatorio Superior de Música en las especialidades de guitarra, piano, armonía, contrapunto, fuga, composición y dirección de orquesta (con el maestro Enrique García Asensio). En 1989 consiguió el primer premio en la IX Edición del Concurso Internacional de Guitarra Martín Codax, y en 1998 fue finalista del I Concurso de Jóvenes Directores de la Orquesta Ciudad de Granada. Ha asistido a cursos internacionales de dirección de coro y orquesta con Pierre Cao, Erik Erison, Ferdinand Leitner, Miguel Ángel Gómez Martínez, Peter Gülke, pero los maestros Helmuth Rilling y Aldo Ceccato son los que más han influido en su formación. Durante la temporada 1993/1994 desempeñó las funciones de directora asistente en la Orquesta y Coro Nacionales de España. Actualmente es directora titular del Grupo Concertante Talía (GCT) y de sus formaciones musicales: Orquesta Metropolitana de Madrid y Coro Talía, con temporada estable de conciertos en el Auditorio Nacional de Música; y además, la Madrid Youth Orchestra (MAYO) y la Orquesta Infantil Jonsui, pertenecientes al área pedagógica orquestal del GCT.

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AV. Dada su trayectoria en el terreno profesional ¿qué opinión le merece las orquestas españolas? SS. Debemos estar más orgullosos del nivel de nuestras orquestas e intentar con entidades públicas y privadas que se mantengan todas en el panorama cultural español.

SS. Que estudien muchísimo previamente a ponerse delante de un grupo y que si pueden, empiecen a dirigir agrupaciones pequeñas de cámara, coros, orquestas infantiles para que el movimiento de los brazos y la técnica de dirección sea algo natural y solo tengan que preocuparse de la música. Y sobre todo que tengan mucha psicología a la hora de afrontar un ensayo y un concierto. |

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ENTREVISTA

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AV. Para finalizar la entrevista ¿qué consejo les daría a los estudiantes de dirección de orquesta?

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Entrevista a Ricard Silvestre per Ana M. Vernia. Juny de 2015.

Ana M. Vernia L’Educació Artística hui es veu relegada a un tercer o quart pla, amb les diferents actuacions i normatives. Quina és la seua percepció al respecte?

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Ricard Silvestre

L’educació artística, tant la plàstica com la música s’imparteix a les 16’00 de la tarde, per què és un entreteniment, essent també els propis alumnes els que després, ja a la universitat ho perceben com un entreteniment, per què així ho han percebut

ENTREVISTA

en la seua formació inicial. I la percepció que té la societat és d’espai només lúdic, d’esbarjo, de divertimento... que no dic que no siga, però això, aquest concepte s’ha incorporat també als mestres, a les famílies, als alumnes... a la societat.

AV. Però les Arts, han tingut èpoques on han estat molt ben considerades, fins i tot, una persona educada en les Arts era una persona culta, digna... RS. Si, per això ara s'insisteix molt en el concepte d’interdisciplinarietat, també per tal de tractar de donar-li rellevància a les altres àrees del coneixement des de l’Educació Artística. Açò també implica una mica de risc, doncs sembla que justifiquem la nostra importància des d’altres àmbits, como si no tinguérem arguments per nosaltres mateixos, en funció d’aquesta situació de menyspreu que hi ha cap a les Arts. Es a dir, les matemàtiques o la historia es poden aprendre des de les arts... per què no es pot explicar, per exemple, Art Contemporani des del Coneixement del Medi? En una societat amb la qual no estem massa de gust, l’espai humà, els valors... i amb les circumstàncies econòmiques que tenim al davant, la gent anímicament a patit també... Aleshores, la justificació de l'Art en una societat que manté la qüestió tecnològica per sobre de tot, t’obliga com a docent i/o com artista a tenir una justificació gairebé científica de processos, estratègica, operativa, però cal no oblidar el moment emotiu, on l’ànima ha d’estar present. En aquest sentit, el discurs artístic, en una societat tecnologitzada, productiva i estratègica és difícil que arrive. No vull ser pessimista, però pense que la idea de CREATIVITAT es la què ha de penetrar en totes les àrees del coneixement. Fins i tot, la innovació es produeix en la gent que te la capacitat de passar d’un camí a un altre i això s’aconsegueix des de l’Art o, com a mínim, amb certa cultura artística. Per exemple, un text ben redactat, literari, poètic, una obra d’art, una performance, una audició, una composició, et transporta d’un lloc a d'altre sense un pensament tancat, amb la radicalitat dels conceptes però sense la unidireccionalitat del mètode. Això comporta què una persona, que potser en un futur siga advocat, metge, jardiner o ocupe qualsevol altra professió, tinga una manera de mirar i entendre la realitat molt diferent.

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R

icard Silvestre, és llicenciat en Filosofia per la Universitat de València i doctor en Belles Arts per la Universitat Politècnica de la mateixa ciutat. A l'exercici de la praxi artística, que inicia des de mitjan dècada dels vuitanta, uneix el desenvolupament d'una trajectòria vinculada a l'estètica i a la crítica d'art. Actualment és investigador de l'Institut de Creativitat i Innovacions Educatives de la Universitat de València. Ha participat en nombroses exposicions col•lectives. D'entre les exposicions individuals, la més recent és "Anomalies i divinitats", de 2008, una col•lecció d'escultures en fusta a cavall entre l'art i la natura.

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RS. Tothom pot fer més, però les responsabilitats no són només de caràcter individual o de cos gremial. Cal una voluntarietat vers la creativitat, d’innovació, de curt-llarg termini, curs rere curs, d’adaptació a certes circumstàncies que són, també, l’alumnat. Però sense oblidar que aquest esforç té un desgast i, si hom no es veu recolzat -no només institucionalment, sinó també des dels companys, dels equips directius... es prou complicat. També potser que l’art no s’ha vinculat a la realitat de l’alumnat. Cal introduir-los en l’Art i pensar a partir de l’Art en funció de les problemàtiques que l’alumnat percep, dels temes els hi puguen preocupar. Per exemple, es podria explicar la història del retrat a partir del selfie ?

L’alumnat està sotmès a una quantitat important d’estímuls, amb la qual cosa no hi ha ni temps ni paciència per entretindre’s en entendre certes qüestions de cara a pensar la imatge, i és l’alumnat qui paga aquesta velocitat. Inclús en els mateixos plans d’estudis, es presenta un excés de formalització respecte a l’elaboració de treballs i avaluacions que curs rere curs s’està repetint i reiterant. Aquest alumnat, sotmès a una forta quantitat d’estímuls, sobretot visuals, amb un llenguatge que cada vegada va més ràpid, esdevé en que incorporem la seua mirada des d’un punt de vista molt icònic i amb una forta celeritat, però l’Art necessita també de pauses, d’un passeig, d’eixir fora de l’aula, anar a un museu i d'observar una mosca com Dalí... Aleshores si s’estableixen uns vincles amb els continguts que imparteix el docent i el que li passa pel cap a l’alumnat, tenint en compte la seua pròpia realitat.

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Tampoc es pot competir contra la pantalla, i ara l’alumnat passa moltes hores davant d’una pantalla, ja que quan eixen de l’aula es dilueix el raonament que el docent ha pogut fer, connectant-se amb altres continguts des del mòbil, la tablet, la TV... D’altra banda hi ha una certa obsessió didàctica per les noves tecnologies, per exemple, que les aules estiguin dotades de pissarra digital... però la seua utilització no és significativa, si significatiu vol dir no fer una utilització merament instrumental.

ENTREVISTA

AV. Cóm veu a l’alumnat respecte a l’Art. Hi ha molta gent que té uns estudis vinculats a la Creativitat que, al seu àmbit estes qüestions? Tenen esperit crític? de treball, a donat unes fruits molt signifiRS. Es confon la informació amb el catius. Caldria un altre tipus de divulgació coneixement, però l’esperit crític ve do- vinculat a l'art com a eina de desenvolunat pel debat que el docent genera a pament educatiu i laboral... l’aula, cal qüestionar-se plantejaments AV. Podríem parlar en Art d’alper generar debat. L’alumnat és molt pragmàtic, molt operatiu, estratègic, fabetització? però si els hi dones les ferramentes per RS. Cal parlar d’una actitud davant l’Art, a aprendre, crec que gaudeixen de l’aprenentatge. Certament molts no posen i, l'alfabetització es incorporar al nostre de la seua part, no fan més allà del mínim mon personal un comprensió dinàmica exigible. En general hi ha una mentalitat de la realitat i la vida. És necessari tindre d'eficàcia productiva, el seu pensament mirada oberta, i si no és oberta, aleshores es contamina d'una societat acumulativa ens trobem un dèficit social, un mur on que viu d'esquena a l'aprofundiment de no hi ha debat, no hi ha flexibilitat ni de les idees. Tot i això, crec que la qüestió de l’alumnat, de les famílies, de les empreses, l’aprenentatge és individual, personal, de dels docents... cadascú i, per tant, també íntima. Seria com dir que l'acumulació curricular garanteix saviesa... i tots tenim clar que això és fals. AV. Baix el seu punt de vista, l’art potser una eixida laboral més, quan està tant menyspreat? RS. Pel que fa al tema de l’empleabilitat lligat a l’art, ha estat una qüestió repetida... No es pot oblidar, per exemple, que a través de l’art es poden crear videojocs, i això hui és una alternativa laboral entre moltes. Potser el nostre handicap és que no hem sabut portar l’Art a totes les dimensions o espais "productius" de la societat. La industria cultural no significa traure infravalorar la Cultura. La cultura significa també llocs de treball, també així

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AV. Els auditoris i les exposicions estan buides, especialment de gent jove. Creu que els docents fem tot el què podríem fer per a què aquesta situació millore o no empitjore, o ens em acomodat?

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AV. Deuria l’Art desvincular-se de la AV. Ara ens troben amb molta oferta política? cultural. Creu que la Cultura, l’Art ha de ser debades? RS. La desvinculació és una garantia de què els programes Culturals a nivell de RS. S’ha lluitat molt.. per exemple, és Ciutat o de País a curt-mig termini, tenen un tema de debat els honoraris dels aruna solidesa que permet a nivell educatiu tistes. No es qüestiona que els musics i divulgatiu dir moltes més coses i dir-les cobren per un concert, però si ho fan els amb profunditat, amb base, i des del punt artistes plàstics, com que exposen, tenen de vista productiu i econòmic crear un un espai, hi ha una despesa de llum, una espai, una xarxa d’elements culturals que persona encarregada, hi ha un catàleg poden fer d’una societat quelcom huma- que s’edita... Hi ha molta despesa afeginament més adient i també econòmica- da... però cal donar també la valoració del ment més potent. D'altra banda, l'Art com salari encara que siga testimonial. Un alaquella expressió humana que va dient tre àmbit serien els Museus donat el seu

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ENTREVISTA

caràcter d'infraestructura cultural... però jo crec que el terme mig estaria sempre en una ajuda a la producció. A França açò no està tan qüestionat, ja que es considera un treball com qualsevol altre. AV. Baix el seu punt de vista, tenim una TV educativa? RS. No podem competir amb una TV gaire educativa. Els pares tampoc han tingut una educació artística i a sobre la conciliació familiar no es du a terme, ni tampoc s’impliquen massa. Fer els deures no és implicar-se, va molt més enllà. Tot i això, no es pot culpabilitzar als pares únicament, la qüestió dels horaris hereus del franquisme cronològic ho fa complicat, i si a més els hi hem de demanar que fomenten l’educació artística... Però si podem veure la TV amb els fills i posar de relleu aquelles coses que consideren, o resoldre dubtes, per què entenguen que tota la veritat no està en les pantalles. De fet sempre som víctimes potencials de la manipulació visual.

D’altra banda, l’Educació Artística, hui ha de considerar els criteris a partir dels quals pot posar al lloc que li correspon tota aquesta espectacularització d'elements publicitaris, es a dir, l’Educació Artística ha de contribuir a destacar i fer adquirir l’esperit crític que es puga per fer front a aquest món saturat. Competir amb la pantalla es una batalla que es guanyarà sense dualitats, perquè cal incorporar-la. AV. Quina implicació tindria el què ha comentat abans amb els futurs mestres de primària? RS. Es fonamental que els futurs mestres de primària es formen atenent a aquesta realitat socio-artística, introduint tant les elements tradicionals com les noves tecnologies i arribant també a l’art contemporani, per què si volem fomentar aquest esperit crític em de gaudir d’un espai reflexiu a tots els nivells. Però el nostre punt de vista com a docents és que l’Art puga fer una reflexió sobre la realitat, tot la realitat, la mediàtica, la publicitària, ja que l’art no té només una vesant "artística", també té una vesant social, en definitiva d'humanització. Amés el docent ha de fer un esforç per què la seua tasca no siga avorrida, captar a l’alumnat des dels seus interessos utilitzant totes les ferramentes que ens han donat les avantguardes, cal per performances amb l’alumnat i tractar de convertir-se en un Joseph Beuys dins l'aula... Però no hi ha prou amb una voluntat docent, cal que aquestes iniciatives estiguin recolzades, tant a nivell institucional com de claustre de professorat.

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AV. Hi ha molt d’intrusisme en el món sobre els nostres temors, esperances i anprofessional de l’Art? hels, ni pot, ni deuria desvincular-se mai de la Política. Si Aristofanes no ha va fer, RS. Cal primer pensar que sempre ex- i Picasso tampoc... perquè l'art del segle isteix la tendència a constituir un gremi XXI ho tindria que fer ? establert, aleshores qui no pertany al gremi... doncs ja és un intrús. No es aquest AV. Coneix alguns llocs en el quals el mon artístic, encara que tal vegada sí ho els programes Culturals siguen indeés el sistema artístic. Siga com siga, això in- pendents? flueix amb termes de formació, però hi ha molts creadors que ha sigut autodidactes RS. El paradigma de tot açò sol ser o que han començat molt tard com Henry França, es una mentalitat... Obviament Moore, Basquiat o Tarantino, per citar-ne que canvie un alcalde o un govern de alguns. Això ve marcat per l’itinerari vital dalt a baix no deuria donar peu a canvii per una poètica. D’altra banda tota crea- ar una política Cultural, no es canvia una tivitat és una expressió humana i, al cap i dinàmica de treball cultural per aquesta a la fi, l’Art que esdevé matèria educativa raó, almenys no deuria de ser. Pose el cas el què vol és crear millor persones... però de França, per què la Cultura com a tal, hi ha límits que et posa la professionali- està més o menys al marge dels elements tat i també una perspectiva crítica. Tam- polítics, sempre hi ha d’haver un consens poc hi ha massa criteri en les Institucions, de base, per què la Cultura ha de tenir un deurien de deixar-se aconsellar més pels desenvolupament econòmic i també soprofessionals. cial.

2 Sumario 127

AV. Quina és la seua opinió respecte a la formació docent dels futurs mestres de primària? RS. Crec que no poden sortir ben formats per què no hi ha temps per explicar continguts. Per exemple, estem parlant de una assignatura troncal de segon curs, quadrimestral, aleshores amb quatre mesos escassos... si mires les guies docents d’aquesta assignatura comporten un coneixement total de l’art, més tot allò que han de conèixer sobre la didàctica d’aquesta matèria, a més un element tècnic, per què han de saber utilitzar les diferents tècniques i ferramentes. Aleshores, com que no hi ha una docència amplia en el temps i molt sòlida respecte als plans d’estudi, els futurs mestres acaben tenint també aquesta visió d'una Educació Artística d’entreteniment. Contràriament, la nostra societat reclama originalitat, creativitat, productes nous... Anem, per tant, amb el pas canviat. AV. Cóm podríem concloure vers un pensament positiu?

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ENTREVISTA

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RS. Aquesta idea de creativitat que s’inicie en l’àmbit de l’Educació Artística és fonamental i ha de ser transversal a qualsevol currículum. Qualsevol persona, tinga l’ofici que tinga, treballe en l’àmbit que siga, ha de tindre una mirada artística, per què és una qualitat humana i s’ha de desenvolupar. Açò te a veure en qualsevol aspecte de la vida, en qualsevol element de professionalització, i ha d’estar integrada de forma natural en una societat com la que tenim actualment, on les imatges son i no son tot allò que existeix.|

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José Pruñosa Furió Profesor Instituto Musical Giner, Doctorando UPV (DCADHA)

|'Third stream jazz in Valencia: a didactic proposal

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Resumen a dialéctica entre escuelas de música clásica y jazz es un tema ya antiguo; que por otro lado necesitaría de una revisión histórica a la vista de la incorporación de los estudios superiores de jazz en el conservatorio de Valencia, puesto que ambas corrientes se desenvuelven de un modo paralelo mirándose aún con recelo.

L

En la segunda mitad del s. XX Gunter Schuller acuñó el término Third Stream para definir una nueva estética a medio camino entre el jazz y la música clásica contemporánea, que desde principios del s. XXI se está arraigando con fuerza en el panorama actual del jazz valenciano. Desde los trabajos con ensembles de cuerdas de Daniel Flors y David Pastor, el acercamiento al jazz del quinteto de metales Spanish Brass Luur Metalls, las recreaciones de la obra de compositores impresionistas por parte de Ximo Tébar y del Daniel Picazo, Diego de Lera, Felipe Cucciardi Trío, la inclusión de nuevas plantillas orquestales a los ensembles de jazz por parte de Albert Sanz y su Russafa Ensemble, la eclosión de la obra sinfónica de Jesús Santandreu netamente Third Stream, la fusión de la música tradicional valenciana con el jazz de Ramón Cardo y el jazz coral de gran formato de Perico Sambeat, el jazz valenciano, como síntoma de modernidad, está tomando un nuevo rumbo que reivindica un nuevo estatus al mismo nivel que la música clásica de concierto. La conclusión principal del presente trabajo trata de recalcar el evidente acercamiento de nuestro jazz local a la música clásica contemporánea en esta primera década del s. XXI como síntoma de modernidad: un acercamiento que coincide históricamente con la incorporación de los estudios superiores de jazz en el conservatorio de Valencia. Palabras Clave Jazz · Tercera Corriente · Música Clásica · Gunter Schuller · Estudios Superiores · Conservatorio de Valencia

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Tercera Corriente Jazzística (Third Stream) en Valencia: Una propuesta didáctica.

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1. ¿Qué es Third Stream?

In the second half of the 20th century Gunter Schuller coined the term Third Stream to define a new aesthetic somewhere between jazz and contemporary classical music, since the beginning of century XXI is taking root with force in the current landscape of the Valencian’s jazz. Since the work with strings ensembles of Daniel Flors and David Pastor, the approach to the jazz of the brass quintet Spanish Brass Luur Metalls, the recreations of the work of Impressionist composers by Ximo Tébar and Daniel Picazo, Diego de Lera and Felipe Cucciardi’s Trío, the inclusion of new orchestral templates to the jazz ensembles by Albert Sanz and his Russafa Ensemble, the emergence of the symphonic music of Jesús Santandreu purely Third Stream, the fusion of the Valencian’s traditional music with jazz of Ramón Cardo and the large format of Perico Sambeat’s choral jazz, Valencian’s jazz, as a symptom of modernity, are taking a new direction which claims a new status to the same level as the classical music concert. The main conclusion of this study tries to stress the obvious approach of our local jazz to contemporary classical music in this first decade of the century XXI as a symptom of modernity: an approach that coincides historically with the incorporation of the jazz studies at the conservatory of Valencia.

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Keywords

Jazz · Third-Stream · Classical Music · Gunther Schüller · Higher Education · Conservatory of Valencia

MUSICOLOGÍA | TICS

Fig. 1. Gunter Schuller "Jordan Hall" 06/03/2014

En primer lugar he utilizado el término Tercera corriente en una conferencia, por falta de un nombre preciso, (y no tener que verme forzado a una larga definición), en un intento por describir una música que comenzó a evolucionar hace tres o cuatro años. He utilizado el término como un adjetivo, no como un sustantivo. No preveo su uso como un nombre, un lema, o una palabra clave ni, sobre todo, con la intención de usar esta expresión como una treta comercial. En última instancia, no me importa si sobrevive el término Tercera corriente. En realidad no es más que un término descriptivo práctico (...)1

Schüller, participó en el memorable disco editado en 1958 por Columbia: Modern Jazz Concert, encargo de la Universidad de Brandeis para el festival de las Artes de 1957. Un año antes se había editado Music for Brass que se registró en 1956 y se lanzó a mitad del año 1957. La pieza que originalmente le dio nombre a este disco fue una composición de Gunther Schüller: Sinfonía para metales y percusión, Op. 0.16, interpretada por un conjunto clásico de metales dirigido por Dimitri Mitropoulos. Mientras fue en la conferencia pronunciada en la universidad de Brandeis en 1957, donde se acuñó el término Third Stream, posteriormente en un artículo publicado en el Saturday Review of Literature el 13 de mayo de 1961, Gunther Schüller realiza su primera “declaración de intenciones”, frente a la controversia creada, en parte, por el titular escrito por John S. Wilson y publicado en el New York Times el 17 de mayo de 1960, bajo el título: Music: A Third Stream of Sound; Schuller Conducts at Circle in the Square Classical and Jazz Techniques Fused. (Musica: Tercera Corriente Musical; Schüller propone una fusión entre las técnicas de la música Clásica y Jazz). 1 Schüller, Gunther (1999). Musings; the musical worlds of Gunther Schüller. New York: Da Capo Press. Pág.

114-15.

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Abstract The dialectic between classical music and jazz schools is a long-standing issue; which would need a historical revision due to the recent addition of the higher education of jazz at the conservatory of Valencia, which operate in parallel way looking each other with suspicion.

Fué el compositor y arreglista Gunter Schüller quien usó por primera vez el término Third Stream en una conferencia pronunciada en la universidad de Brandeis en 1957.

2 Sumario 133

(…) un tipo de música que mediante la improvisación o la composición escrita o ambas, sintetiza lo más esencial de las claves y técnicas de la música contemporánea con las músicas de las diversas etnias.2

• Por un lado, debía concretarse en la síntesis de elementos notacionales e improvisatorios.

2. Teoría de los paralelos El presente disco forma parte del proyecto “Recorded Anthology of American Music, Inc.,” registrado en el sello New World Records, con financiación de la Fundación Rockefeller. El proyecto se inició en 1975, con la intención de elaborar una antología de 100 discos, recopilando doscientos años de la música y la historia cultural de los Estados Unidos. Este conjunto de grabaciones, junto con sus extensas notas, se completó en 1978 ofreciendo un plan de estudios sobre la música americana. Mirage: Avant-Garde and Third-Stream Jazz

• Por otro, debía ser lo suficientemente cauta como para no sugerir la apropiación de la cultura afroamericana por parte de una élite blanca.

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2 Schüller Gunter, Saturday Review of Literature

(May 13, 1961) 3 Schüller Gunter, Saturday Review of Literature (May 13, 1961) 4 Schüller, Gunther (1999) Musings; the musical worlds of Gunther Schüller. New York: Da Capo Press. pág. 121

MUSICOLOGÍA | TICS

(...) Existe la opinión, compartida por los historiadores y escritores del jazz, que su historia es paralela al de la música clásica occidental en sus líneas generales sólo que en una escala de tiempo mucho más breve: lo que tardó casi nueve siglos en el desarrollo de la música Europea se concentra en tan sólo seis décadas en el jazz. De acuerdo con este punto de vista, las líneas separadas de la música clásica y el jazz, virando constantemente la una hacia la otra desde divergentes puntos de partida, finalmente convergen y se convierten en una sola. 4

Schüller expresa en este párrafo, su hipótesis principal: La evolución paralela del jazz y la música clásica, esta hipótesis levantó ampollas entre la rama más conservadora de la musicología contemporánea, sobre todo teniendo en Fig. 3. Musings cuenta la autoridad en la materia de quien la formula. Tal afirmación no resulta descabellada, si pensamos que en líneas históricas realmente se trata de dos fenómenos paralelos, el jazz surge al mismo tiempo que la vanguardia musical clásica.

• Debido a ello, la Tercera Corriente debía entenderse no como una rama del jazz, sino como: Una Tercera Corriente separada de las otras dos (jazz y música clásica), de modo que ambas pudieran evolucionar sin verse afectadas por ningún intento de fusión (...)3

Las notas para el libreto del disco fueron encargadas a Gunther Schüller y resultan tan esclarecedoras y completas que posteriormente fueron editadas de manera independiente en el presente libro, Musings; the musical worlds of Gunther Schüller.

3. Third Stream - La utopía de la música sin fronteras Fig. 2. Mirage

Edición: New World Records - NW 216 Formato: Vinyl , LP, Mono, gatefold País: EE.UU. Fecha de lanzamiento: 1977 Género: Jazz Estilo: Avant-garde jazz

Este artículo, titulado La utopía de la música sin fronteras, publicado en la revista musical Audio Clásica en su nº 144 (marzo, 2009) discute el concepto de Third Stream (Tercera Corriente), estilo musical que vivió su apogeo en los años 1950 y que pretendió fusionar elementos del Jazz y de la música de vanguardia europea. El artículo repasa conceptos como el de Jazz Sinfónico (Symphonic Jazz), Tercera Vía (Third Stream) así como otros híbridos entre la música clásica y el Jazz.

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El concepto de Tercera Corriente, inicialmente limitado a un fusión de técnicas de jazz y música contemporánea "clásica", en los años transcurridos entre 1957 y 1961 se amplió para abarcar todo tipo de fusiones entre músicas folk, étnicas y vernáculas no occidentales.

2 Sumario 135

• La música clásica interpretada por artistas de jazz. • El jazz interpretado por artistas clásicos • Temas clásicos versionados por artistas de jazz • Compositores clásicos que escriben para conjuntos de jazz • Artistas de jazz que componen música clásica Pensamos que resulta demasiado categórico el encabezado: “No es Third Stream...”, quizás hubiera sido más adecuado resaltar: “No es Third Stream, necesariamente...” Vemos bastante claro que una obra clásica sigue siendo clásica, aunque la interprete un músico de jazz, o viceversa (si lo hace realmente con rigor), aunque ya hemos resaltado en esta tesis “la impronta característica” que este tipo de interpretaciones puede tener. Sin embargo los otros apartados nos plantean algunas dudas. En cuanto a “clásicos versionados por artistas de jazz” no entendemos por qué exactamente en un apartado se considera Third Stream el disco de Stan Kenton “Kenton/Wagner” y no al disco de Uri Caine “Mahler”. Por otro lado en cuanto a Jacques Loussier, constatamos que otros

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autores lo consideran como un músico Third Stream. La siguiente cuestión que se nos plantea es donde está la línea entre los clásicos que escriben para conjuntos de jazz y los artistas de jazz que componen música clásica, a la hora de poder considerarla o no como Third Stream, por ejemplo, encontramos sustanciales diferencias entre el Ebony Concierto de Stravinsky para clarinete y banda de jazz, y el París Dakar para trombón y big band de Peter Eötvös, o Pensado en Jazz de Eduardo Montesino, también para big band. En último término si no consideramos a estas obras como Third Stream, por estar “compuestas” por músicos que en su carrera han destacado principalmente por ser músicos clásicos, nos encontraríamos con la paradoja de tener que replantear si la música del propio Gunter Schüller es o no Third Stream. Una vez expuestas estas observaciones, repasamos la lista de discos seleccionados por Rafael Fernández de Larrinoa, bajo la etiqueta de “Si es Third Stream (o le falta poco)... Imaginamos que la cantidad de discos seleccionados, (16 en este caso), es una imposición de las necesidades de maquetación de la propia revista, hecho que influye en las fechas de los discos expuestos, que intentan resumir poco más de medio siglo de música en esta dirección: desde Crosscurents de Lennie Tristano de 1949 al Streams of Expression de Joe Lovano del 2005, (época bastante avanzada si tenemos en cuenta que el presente artículo se editó en el 2009).

Fig. 4 y 5. No es Third Stream…

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Del presente artículo hemos extraído el listado de discos escogidos por Rafael Fernández de Larrinoa. En el primer listado se nos plantean relaciones entre el jazz o sus músicos en torno a la música clásica que el autor no considera como Third Stream:

2 Sumario 137

4. Principales autores en Valencia En cuanto a la década que nos ocupa en esta tesis (la primera del S. XXI), las posibles obras más representativas de esta estética se agrupan principalmente a partir del segundo lustro de esta década, concretamente entre el año 2005 y el 2013: En el año 2005 el guitarrista valenciano Daniel Flors presenta su trabajo Atonally Yours. Este trabajo además de su tradicional quinteto de jazz, (que el mismo lidera a la guitarra eléctrica), incluye un cuarteto de cuerda y un arpa. Tanto la plantilla instrumental como el propio título del disco, (Atonalmente tuyo), revelan una declaración de intenciones: la fusión del jazz eléctrico con la música contemporánea culta.6 Fig. 8. Atonally Yours

En el año 2006 el trompetista valenciano David Pastor presenta su trabajo Stringworks. “Uno de los hallazgos de este disco es precisamente la combinación de diferentes tratamientos que demuestran la versatilidad de la orquesta de cuerda, a cargo de arreglistas que además participan como intérpretes o de otros que se cuentan entre lo mejor de la escena valenciana”. 7

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Brassiana 2008 (quinteto de metales & trío de Jazz). “Es el punto de convergencia entre dos lenguajes, el clásico en su ámbito contemporáneo y el del Jazz en su íntima fonética. Una mirada de complicidad y de seducción, como nunca la hubo, hacia la Música de Cámara en la que resulta inevitable ceder a la fascinación de los sonidos resultantes” 8 Fig. 10. Brassiana

5 Fernández de Larrinoa, Rafael, marzo 2009 “Third Stream la utopía de la música sin fronteras” 6 Pruñonosa Furió, José (2009) Daniel Flors, nuevas perspectivas de la armonía en el Jazz Contemporáneo, Tra-

Fig. 6 y 7. Sí es Third Stream…

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bajo de investigación fin de carrera. (Sin publicar) Conservatorio superior de música J. Rodrigo. 7 García, Jorge. Libreto del CD Stringworks. David Pastor 2006. 8 Spanish Brass Luur Metalls. Brassiana, 2008. www.spanishbrass.com

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Fig. 9. Stringworks

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En el año 2009 Spanish Brass Luur Metalls en colaboración con el guitarrista Daniel Flors y el batería David Xirgu presentan un espectáculo que lleva por título Make A Brazz Noise Here. “Este proyecto con temas de Frank Zappa arreglados por Carlos Benetó surge con la intención de rendir homenaje a uno de los creadores más importantes de nuestros tiempos”.9

Fig. 11. Make a Brazz Noise Here

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En el año 2009 el guitarrista valenciano Ximo Tébar presenta su trabajo Celebrating Erik Satie. Dentro de la serie Xàbiajazz, editada por el Instituto Valenciano de la Música, este es el volumen número 7. Se trata, (como todos los que le han precedido), de un encargo del festival Xàbia Jazz del que es director artístico Jorge García y que el Instituto organiza junto con el Ayuntamiento de Javea.10

Fig. 12. Celebrating Erik Satie

A partir del año 2010 la carrera musical de Jesús Santandreu da un vuelco, revelándose como uno de nuestros más prometedores compositores de música sinfónica para ensemble de viento con los estrenos de sus obras Sortes Diabolorum que estrenó

9 Spanish Brass Luur Metalls. Make A Brazz Noise Here, 2009. www.spanishbrass.com 10 García, Manuela (2009). Libreto Cd Celebrating Erik Satie. Ximo Tébar. Valencia.

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en Brasil la “Orquesta de Sopros Brasileira-Banda Sinfónica” el día 28 de Mayo de 2010, dirigida por el maestro Darío Sotelo y La Noche de Brahma, que fue elegida Obra Obligada para la Sección 1ª dentro del Certamen Internacional de Bandas de Música de Valencia 2010, trabajo profundamente enraizado en el mundo jazzístico y que se ve consolidado en esta vía intermedia entre jazz y música clásica, con sus posteriores obras Oneiric Discourse concierto para saxofón tenor y ensemble sinfónico de vientos, encargo del maestro Mathew George para la Universidad de St. Thomas en Minnesota que se estrenó en Mayo de 2011, y Think of Jazz, concierto para sexteto de jazz, banda sinfónica y Fig. 13. Jesús Santandreu coro que se estrenó en el concierto de clausura de la XII edición de “Com Sona l’ESO”, el día 13 de mayo del 2011 en la plaza de toros de Morella (Castellón).11 En el año 2011 el pianista valenciano Albert Sanz presenta su trabajo: Russafa Ensemble, el “Ensemble de Ruzafa” es una pequeña “Big Band” o una gran “formación pequeña” de Jazz según se mire. Lo componen siete instrumentos de viento diferentes y una sección rítmica integrada por piano, contrabajo y batería que interpretan temas originales de Albert Sanz y arreglos escritos expresamente para el grupo. “La sonoridad es grande, rica en timbres y a la vez íntima y Fig. 14. Russafa Ensemble muy personal al estar ejecutada por un grupo de músicos de una calidad técnica y estilística sobresaliente”.12 En el año 2012 el pianista valenciano Dani Picazo presenta su trabajo: Al voltant de Mompou reúne tres arreglos sobre temas del compositor catalán Frederic Mompou con dos standards y dos composiciones originales. “Mompou ocupa menos de la primera mitad del disco, pero la atmósfera delicada de su música impregna todo el conjunto”.13 Fig. 15. Al voltant de Mompou

11 Santandreu, Jesús. Biografía, 2013. www.jesussantandreu.net 12 Sanz, Albert. Russafa Ensemble 2011. www.comboirecords.com/album/asanz-russafa-ensemble 13 Picazo, Daniel. Al Voltant de Mompou 2012. www.blaurecords.com/br-web/voltant

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Brassiana además es una composición original para quinteto de metales y sección rítmica, del compositor y pianista catalán Lluís Vidal, encargo de Spanish Brass Luur Metalls y que se estrenó el 1 de diciembre de 2000 en el marco del Festival Avui Jazz de Vila-real. Desde entonces el proyecto ha ido madurando hasta completar un repertorio original para quinteto de metales y trío de jazz con obras de Lluís Vidal, además de Ramón Cardo, Pascual Piqueras o David Defries.

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Sedajazz y el Orfeón Navarro Reverter, dirigidos por Perico Sambeat, realizan la recuperación de esta ambiciosa obra, que contiene algunos de los temas más bellos de la historia del jazz y que incluye además del material escrito las improvisaciones de los músicos.

5. Conclusiones

El Concierto Sacro de Duke Ellington estrenado en el Palau de la Música de Valencia el 14 de julio de 2013, requiere de un coro de 120 cantantes, una big band completa, cantante soprano, bailarín de claqué y coro de niños.

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Hay que considerar que las obras seleccionadas son las que poseen una mayor difusión, y referencias claras a una posible estética Third Stream, encontrando grabaciones editadas, críticas y estrenos en auditorios significativos, lo cual no implica que sean las únicas ni las más representativas, si no las más documentadas.

14 Barceló, Carles. Sedajazz estrena el «Concierto Sacro» de Duke Ellington. Levante-EMV 14.07.2013

www.levante-emv.com/cultura/2013/07/14/sedajazz-estrena-valencia-concierto-sacro/1016204.html

MUSICOLOGÍA | TICS

1945

Ebony Concert. Igor Stravinsky

Third Stream en Valencia 1949

1969

“Temps De Blues” Federico Mompou 1ª edición de la partitura del “Concierto de Aranjuez” “Concierto Sacro” de Duke Ellington Interpretado por el propio autor en la basílica de Santa María del Mar de Barcelona

1946

Summer Sequence (Ralph Burns)

1972

"Pensado en Jazz” Eduardo Montesinos

1947

The Clothed Woman (Duke Ellington)

1974

“Concierto para Quinteto de Jazz y Orquesta” José Nieto

1979

“Sonido y Ritmo” Enrique Llácer

Pre-Third Stream

Ahora hoy en el Palau de la Música el saxofonista valenciano retoma la idea con el objetivo de hacer una interpretación «más fiel» y rigurosa de la obra, según Sambeat. «Uno de los problemas principales que nos encontramos fue la falta de partituras originales. Existen unos arreglos editados pero han alterado mucho el original, con la adición de muchas partes corales. Nosotros queremos hacer una revisión historicista.» 14

Third Stream Marco General

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Fig. 16. Concierto Sacro

Atendiendo a todos estos datos consideramos que la Tercera Corriente histórica se inicia en Valencia el 9 de mayo de 1972 con el estreno de Pensado en Jazz del compositor valenciano Eduardo Montesinos, que fue director del Conservatorio Superior de Música de Valencia, con esta pieza escrita para Big-band que fue estrenada por el Grupo instrumental del Conservatorio en el salón de actos del Conservatorio Superior de Música y Arte Dramático de Valencia en la plaza San Esteban. De esta manera y de forma definitiva, los objetivos de la presente investigación se extienden desde esta fecha hasta el día 30 de noviembre de 2013, en el que esta se hace pública en el I Congreso Internacional El jazz en España. Estableciendo de nuevo un paralelismo con el marco general de la Tercera Corriente expuesta en el primer bloque de la tesis, podemos dividir la historia de la Tercera Corriente en Valencia en las siguientes fases:

2 Sumario 143

Crosscurents (Lennie Tristano)

1995

Orquestra de Cambra Teatre Lliure and Lluis Vidal Trio y Dave Liebman

1950

Mirage (Pete Rugolo)

1997

“Discantus” Perico Sanbeat

1951

City of Glass (Robert Graetinger)

2001

“Round About Federico Mompou” Richie Beirach

1953

Eclipse (Charles Mingus)

2005

“Atonally Yours” Daniel Flors

1954

Egdon Heath (Bill Russo)

2006

“Stringworks” David Pastor

1958

1959

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1961 1963 1964

Kenton/Wagner Stan Kenton

1967

The Rise and Fall of the Third Stream Joe Zawinul

MUSICOLOGÍA | TICS

Se establece por primera vez la conce1969 sión del grado de un programa de jazz 2009 en el NEC

2010

2011 1972

Popularización Third Stream

1960

Third Stream en Valencia

Se establece el Departamento de Tercera Corriente en el NEC

2012

2013

Introducción de los estudios superiores de jazz en el conservatorio de Valencia “Make a Brass Noise Here” Spanish Brass Luur Metalls “Celebrating Erik Satie” Ximo Tébar “Mompiana” Lluís Vidal Trío con Dave Douglas y Perico Sambeat “Jazz a la ciutat de València: Orígens i desenvolupament fins a les acaballes del 1981”. Vicent Lluis Fontelles “La Noche de Brahma” Jesús Santandreu. Obra obligada del Certamen de Bandas de Valencia Russafa Ensemble, Albert Sanz Abre el festival Ensems “Al voltant de Mompou“ Daniel Picazo 1ª intervención de Sedajazz Latin Ensemble en un Certamen de Bandas Estreno del Concierto Sacro de Duke Ellington en el Palau de la Música de Valencia. Perico Sambeat, Sedajazz y Orfeón Navarro Reverter “Metalls D’estil” Ramón Cardo y Spanish Brass Luur Metalls “The Man of the Loaves & Fishes” Daniel Flors "Concierto Ibérico" para Ensemble sinfónico de vientos y contrabajo. Jesús Santandreu. “The Black Saint and the Sinner Lady Ensemble” Perico Sambeat I Congreso Internacional El jazz en España

Institucionalización Third Stream

1957

Concerto for Billy the Kid (George Russell) “Transformation” Gunter Schüller “Music for Brass” Columbia “Miles Ahead” Gil Evans "Image of Man" William Russo “Modern Jazz Concert” Columbia “Alabama Concerto” John Benson Brooks "Seven Pieces" Jimmy Giuffre “Play Bach” Jackes Loussier “Modern Jazz Quartet with Orchestra“ Modern Jazz Quartet: "Third Stream Music" Don Ellis: "How Time Passes" John Lewis “Piazza Navona” “Laura” Jeanne Lee, vocal; Ran Blake, piano. “Black Saint and Sinner Lady” Charles Mingus

Third Stream Marco General

Eclosión Third Stream

1949

1956

144

Third Stream en Valencia

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Third Stream Marco General

2 Sumario 145

Así pues hay que esperar hasta finales • Spanish Brass Luur Metalls: Brassiana, de los 90, para ver un auténtico atisbo de (Ramón Cardo, Jesús Santandreu, Davanguardia con las figuras de Perico Sam- vid Defries, Lluís Vidal) 2008 y Make a beat y Daniel Flors, auténticos pioneros Brass Noise Here, (Homenaje a Frank de las relaciones entre música clásica Zappa) 2009 contemporánea y jazz en Valencia. • Celebrating Erik Satie, Ximo Tébar 2009 • La Noche de Brahma, Jesús Santandreu En esta época acontece un nuevo tras- (2009) vase Third Stream vía Barcelona con la figura del pianísta y compositor catalán Con la llegada de la 2ª decada del SXXI Lluís Vidal, más exactamente con el dis- los autores se diversifican, en un contagio co Orquestra de Cambra Teatre Lliure and de este tipo de relaciones: Lluis Vidal Trio y Dave Liebman del año 1995, en cuya grabación participó Ramón • Russafa Ensemble, Albert Sanz 2011 Cardo, actual jefe de departamento de • Al voltant de Mompou, Daniel Picazo los estudios de jazz en el Conservatorio 2012 Superior de Valencia. Y por fin en el año 2013, esta eclosión Es en el Taller de Musics, donde en- Third Stream se dispara: traron en contacto, tanto Ramón Cardo como Perico Sambeat, con Lluís Vidal, que • Estreno del Concierto Sacro de Duke se establece como nexo de unión de los Ellington en el Palau de la Música de últimos músicos Third Stream america- Valencia. Perico Sambeat, Sedajazz y nos, Dave Liebman, Mark Feldman y Dave Orfeón Navarro Reverter Douglas con nuestros saxofonistas deca- • Metalls D’estil, Ramón Cardo y Spanish nos del jazz en Valencia. Estas relaciones Brass Luur Metalls florecen durante la primera década del • The Man of the Loaves & Fishes, Daniel SXXI, como hemos podido observar en los Flors trabajos citados, iniciándose una eclosión

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Third Stream contemporánea con los trabajos Atonally Yours Daniel Flors 2005 y Stringworks, David Pastor 2006, teniendo su punto álgido en el 2009, año de la incorporación de los estudios superiores de jazz al conservatorio de Valencia. Si bien no hemos podido vincular ambos hechos la profusión de trabajos en esta dirección alrededor de este año resulta evidente:

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• Concierto Ibérico, para Ensemble sinfónico de vientos y contrabajo. Jesús Santandreu. • The Black Saint and the Sinner Lady Ensemble, Perico Sambeat • I Congreso Internacional El jazz en España Así pues atendiendo a la teoría de los paralelos históricos de Schüller una vez más, el siguiente acontecimiento que cabría esperar sería la creación de un Departamento de Tercera Corriente. Justamente esta es la intención de la presente tesis, crear una sólida base de documentación histórica, que justifique la inclusión de una “Propuesta Didáctica” aplicable (de manera teórica) a las diversas instituciones académicas públicas y privadas de la Comunidad Valenciana., propuesta que lanzamos al aire y consideramos sería la continuación natural de este trabajo. Pensamos que esta propuesta debería recoger los principales hilos argumentales que han reflejado los trabajos analizados: - La inclusión de los instrumentos de cuerda en las escuelas de jazz, siendo el propio conservatorio quien impulsara y promoviera la integración de proyectos comunes, tanto camerísticos como sucedió en Atonally Yours de Daniel Flors, como orquestales, como fue el caso de Stringworks de David Pastor. No tiene ningún sentido que sean los propios músicos

quienes tengan que pagar de su bolsillo este tipo de propuestas, (como hizo David Pastor), teniendo un departamento de jazz y una orquesta de cuerdas en el propio conservatorio. - La interrelación entre formaciones clásicas contemporáneas y músicos de jazz, debería ser una prioridad institucional a la vista de la tendencia y calidad de las propuestas “privadas” acontecidas y promovidas por agrupaciones como Spanish Brass Luur Metalls, (Brassiana, Make a Brass Noise Here, Concierto para quinteto de metales y orquesta, Metalls D’estil), Amores grupo de percusión, (Cosmogonía), Cor de Cambra Lluís Vich, (Discantus) y Orfeón Navarro Reverter, (Concierto Sacro de Duke Ellington). Habría que promover más intervenciones institucionales como la que reunió las obras del Russafa Ensemble de Albert Sanz con las Lovesongs, de Jesús Rueda en el ENSEMS 2011. - Se debería realizar un estudio riguroso sobre la influencia del impresionismo y post-impresionismo, como principales tendencias “clásicas” de propuestas reinterpretadas por jazzístas contemporáneos en el “Corredor Mediterráneo del Jazz”, como reflejan los trabajos, Celebrating Erik Satie de Ximo Tébar, Mompiana de Lluis Vidal Trio, Al Voltant de Mompou de Daniel Picazo Trio y recientemente Arabesque n1 de Debussy en el último disco de Albert Sanz con Felix Rossy, Dolphin’s Blues 2014.

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Durante las décadas de los 80 y 90, se desarrollan e imponen los lenguajes Bebop y Hard-bop promovidos por la centralización del Perdido Club de Jazz y la labor de la vieja guardia intelectual de la crítica, que hacen que se considere a Valencia como “Bastión del Bop”, en detrimento de otras estéticas más novedosas como el Free-jazz, o el Jazz-Rock.

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- La renovación de nuevos repertorios en las tradicionales bandas de musica valencianas, como ya hemos visto que está sucediendo con la máxima figura Third Stream en este sentido, concentrada en los trabajos de Jesús Santandreu, Velo de Isis, Sortes Diabolorum, La Noche de Brahma, Think of Jazz, Oneiric Discourse y Concierto Ibérico. - El rescate musicológico de obras fundamentales en la historia del jazz, y decisivas en el desarroyo de la Tercera Corriente Jazzística: Los Conciertos Sacros de Duke Ellington, The Black Saint and the sinner Lady de Charles Mingus y recientemente, The Trip of the sixties de Don Ellis (festival de jazz contemporáneo del Jimmy Glass 2014), por parte de Perico Sambeat y Sedajazz colectivo de músicos. No tiene sentido que un bar este subvencionando un tipo de labor del que siempre se había

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hecho cargo el Instituto Valenciano de la Musica, pensamos que Culturarts debería implicarse directamente en esta labor de rescate musicológico creando un fondo documental que fuera de libre acceso.

sente tesis que se ha limitado a demostrar la existencia de una influencia real de la Tercera Corriente en el panorama actual de la música en Valencia y por ende a reafirmar la necesidad de una reforma de los distintos proyectos educativos que contemplen y satisfagan esta necesidad de abordar de una manera integral las enseñanzas de Jazz y Música Clásica en Valencia.

Evidentemente estas propuestas parecen descabelladas y lejos de la realidad musical valenciana, pero pensamos que esta escuela de Tercera Corriente se manifestará de una manera peculiar a nuestra idiosincrasia local, por ejemplo con una integración de las escuelas de jazz en las tradicionales bandas populares, hecho este que ya no parece tan descabellado cuando el pasado 4 de junio de 2013 un titular del país declaraba: “El jazz y las bandas tradicionales, cada día más cerca” como resumen del debate mantenido entre los saxofonistas Francisco Blanco 'Latino' y Jesús Santandreu, debate que cerró el ciclo de Charlas en torno a las bandas, organizado por la Diputación de Valencia en colaboración con la unidad musical de Culturarts y la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana, que se ha celebrado estos pasados meses en la Beneficencia de Valencia.

Bibliografía

Pero ¿Cómo se nutrirán estas formaciones de secciones rítmicas que estén a la altura? ¿Se harán extensibles estas propuestas al resto de instrumentos, por ejemplo de la familia de cuerda? ¿Cómo aprenderán a improvisar con una actitud realmente actual y contemporánea estos instrumentos tradicionalmente anclados en los conservatorios? Estás y otras cuestiones se escapan al contenido de la pre-

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- La inclusión de nuevas plantillas orquestales a los ensembles de jazz por parte de Albert Sanz y Los Once dedos, Russafa Ensemble y más recientemente, The Black Saint and the Sinner Lady Ensemble 2014, con Perico Sambeat y Sedajazz colectivo de músicos. Todos estos trabajos han ampliado la sonoridad de los ensembles de vientos con la familia de los bronces, ya resulta algo habitual encontrar trompas y tubas en numerosos trabajos contemporáneos valencianos, e incluso en jam sessions, en un rescate de las formaciones y sonoridades ampliadas cool jazz, que hemos analizado en las figuras de Gunther Schüller (trompista) y Gil Evans.

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Sáenz, M. (1971). Jazz de hoy, de ahora. Madrid: Siglo XXI de España Editores. Literatura Third Stream Blake, Ran. (2011). Primacy of the Ear. Boston: Edt. Jason Rogers. Blake Ran, C. K. (2002). The Musical Legacy of George Russell: Summer 2002 Course by Ran Blake. New England Conservatory of Music. Summer School. Books Llc. (2010). Third Stream Musicians. General Books LLC. Bruyninckx, W. (Digitalizado 2 Jul 2010). Progressive jazz: free--Third Stream fusion, Volumen 4. Universidad de California: Edt. 60 Years of Recorded Jazz Team. Hephaestus Books. (2011). Articles on Third Stream Trumpeters, Including: Miles Davis, Franz Koglmann. Hephaestus Books. Lassek, L. (2009). Third Stream Interkulturelle Begegnungen zwischen Kunstmusik und Jazz. GRIN Verlag. Schüller, G. (1986). Musings; the musical worlds of Gunther Schüller. New York: Oxford University Press, Inc., ML60.S392. _________ (1999). Musings; the musical worlds of Gunther Schüller. New York: Da Capo Press. |









Ü Recibido: 12/06/2015

ü Aceptado: 30/06/2015

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Iglesias Iglesias, I. (2015). El jazz en la España de Franco (1936-1975). Barcelona: Nortesur.

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RESEÑA

Ana M. Vernia Universitat Jaume I

Didáctica de las artes y la cultura visual

Autores María Acaso, Manuel Hernández Belver, Silvia Nuere, Mª del Carmen Moreno, Noelia Antúnez y Noemí Vila Año 2011 Lugar de publicación Editor AKAL Páginas 200 ISBN 978 - 84 - 4603 - 114 - 7

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RESEÑA

Este completo libro nos lleva por temáticas tan atrayentes como la luz y la fotografía, el color y su temperamento o la percepción en el ser humano, así como algunas actividades. Esta propuesta, según sus autores, intenta huir de la prosa académica y los formatos intelectuales, para optar por el ensayo y adentrarse en la ficción. Por ello resulta atractivo de leer sin perder el valor educativo y didáctico. Una parte importante es la dedicada a los Manifiestos, indagando en los modelos educativos y la transformación de los mismos. Cabe recordar que la colección Bellas Artes de Akal supone un recurso para el alumnado de grado, máster o doctorado que escogen las artes visuales como su itinerario profesional.|

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En un mundo donde todo cambia... ¿acaso la educación no debería iniciar su proceso de cambio donde el arte emergente y la cultura visual adquieran un rol protagónico y la arquitectura pedagógica emigre hacia un sistema dialógico y horizontal? Este libro propone modos de trabajo contemporáneos para aquellos que, desde cualquier contexto pero específicamente desde las enseñanzas medias, entienden la educación y el arte como producciones culturales inacabadas y desean que las prácticas artísticas y las educativas se reconcilien.

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ⓘR

ESEÑAS DE EVENTOS

Proyecto EMA

Educación de la (Educación Musical para Adultos) de la Consellería de n positiva y unas Generalitat Valenciana, termina el curso con una valoració en Educación Musical recomendaciones que se precisan para evitar la Exclusión está la de establecer para personas Adultas. Entre sus propuestas de mejora tipo de alumnado un marco legal y definir un contexto exprofeso para este expresa su deseo de que crece día a día. Su coordinadora la Dra. Ana M. Vernia er implementar de contar con la Federación de Sociedades Musicales para pod generalizarlo a otras manera significativa este proyecto, además de insistir en muy extendida ya Comunidades Autónomas, pues se trata de una demanda en la geografía española.

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NOTICIAS

ⓘ ALZHEIMER DE LA SOBRE CIÓN A G DEL I PREMIO DE INVESTI I Y LA RESIDENCIA AZAHAR JAUME UNIVERSIDAD CASTELLÓN. MEDITERRÁNEO DE s profesores implicados lo , io em Pr l de se fa a Realizada la primer en la eficacia de las n ió cc fa tis sa su e rt pa manifiestas por una n la falta de tiempo lta sa re e rt pa ra ot r po y actividades planteadas anos, por lo que m hu os rs cu re s lo o m , así co del en su implementación sultados, la ampliación re s lo de ón ci ua al ev r se plantean tras la nal para poder atende io es of pr n ió ac rm fo la proyecto así como terna como externa in o nt ta ón ci ra bo la a este colectivo. La co poder trabajar sobre ra pa a ci an rt po im l ta vi (psicólogos) ha sido de nclusiones. los resultados y las co

Comparación entre un cerebro normal y un cerebro afectado de alzhéimer

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A más Educación Social pulsora de la transform , más ciudadanía. La profesión como imrá el que será VII CONGación social. Éste es el lema que encabezaque se celebrará en la RESO ESTATAL DE EDUCACIÓN SOCIAL comunidad en Sevilla, durante el m de Andalucía, concretamente es de abril de 2016.

RÓXIMOS EVENTOS

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IÓN MUSICAL tado EspaC A C U D E E D S A el Es JORNAD ucación Musical d

Ed rvatorio SupeE (Sociedad para la se n -E o M C SE el y la r d o ai p -S as boim organizad la Fundación Baren e d n ó ci ra o b la co Sevilla ñol) con la rior de Música de

SEVILLA de 2015 9 y 10 de octubre Superior de Sevilla gar: Conservatorio

Lu

CIÓN PLAZO DE INSCRIP de octubre (2015) Del 21 de julio al 5 e octubre de 2015 d 2 s: ta es u p ro p s Aceptación de la

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NOTICIAS

: Más información en [email protected]

609 Tels. 616200681 -

431 462

ACIÓN



la Literatura I Congreso Direcciones de al, e se Contemporánea y Actu qu 2016 en celebrará del 4 al 6 de abrilLede tras de la la Facultad de Filosofía y lá Universidad de Alca .

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o a los

torn Objetivo: estimular el debate en raria durante

recorridos de la producción lite los siglos XX y XXI.

Más información: [email protected] ra. congresodireccionesdelaliteratu blogspot.com.es

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LA EDUC E D S É V A R T A D MPLEABILIDA AL" "FORMACIÓN Y E MUSIC VADORES PROYECTOS INNO

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