Reflexiones desde la práctica docente con Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria. El monitoreo pedagógico como dispositivo integral. Equipo de Docentes Orientadores 2011-2012

Título:

Reflexiones desde la práctica docente con Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria. El monitoreo pedagógico como dispositivo integral. Equipo de Docentes Orientadores 2011-20121

Autores:

Barrero, Gabriel; Berrutti, Leticia; Bibbó, Luciana; Gómez, Macarena; Picasso, Florencia; & Pritsch, Federico.

Eje:

Relación Extensión - Docencia - Investigación. Un vínculo a profundizar

Modalidad: Ponencia

Abstract Esta ponencia busca contribuir a la reflexión sobre las prácticas en la orientación de proyectos de la “Convocatoria a Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria 2011”, llevada adelante por la Unidad de Proyectos del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM), UdelaR (Uruguay), y sus repercusiones en tanto actividad formadora, generando algunas líneas y desafíos concretos para nuestro accionar en extensión. Dentro de las cuatro modalidades concursables promovidas por la CSEAM, los Proyectos Estudiantiles prevén un dispositivo de orientación con el objetivo de (a) acompañar a los equipos de estudiantiles en el desarrollo de su proyecto, (b) otorgar herramientas teóricas, metodológicas y políticas propias de la extensión universitaria, y (c) contribuir a la reflexión crítica sobre la realidad social que abordada, así como de las propias prácticas de los estudiantes. En este sentido, el “monitoreo pedagógico” constituye la principal estrategia del dispositivo de formación; propuesta alternativa a los formatos hegemónicos de financiación de proyectos que centraran la evaluación y el monitoreo en los resultados más que en los procesos -en este caso de enseñanza/aprendizaje-. De esta manera, se contempla una doble dimensión: la orientación por un lado con la mirada puesta en la intervención específica de los proyectos, y por otro centrada en la formación, en los aprendizajes que se desarrollan, el trabajo en equipo, el rol de lo interdisciplinario, entre otros aspectos.

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Los documentos contenidos en esta publicación utilizan la forma tradicional de generalizar para hacer referencia tanto a mujeres como a hombres pero no se presuponen diferencias por sexo ni se procura dar predominancia a hombres por sobre mujeres.

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Interpelar el dispositivo de formación -el rol del docente orientador, las metodologías utilizadas y los equipos estudiantiles como sujeto/objeto de enseñanza-aprendizajeconstituye uno de los objetivos principales de este documento. Esta reflexión, a su vez, alimenta el debate sobre la integralidad de las prácticas formativas, tanto en lo que refiere al vínculo entre extensión, docencia e investigación, como a la interdisciplina. Por último, también se constituiría en un aporte a la problematización del trabajo con los actores no universitarios, en particular aquellos históricamente más desfavorecidos y vulnerables de nuestra actual sociedad.

Contenido

1. Introducción…………………………………………………………………………3 2. Los Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria………………………...4 3. Acompañamiento pedagógico y plan de formación 2011-2012…..…………….4 3.1 Docentes Orientadores…………………………………………………….… 4 3.2 El acompañamiento pedagógico……………………………………………..5 3.3 Vínculo entre orientadores y equipos de proyectos…………………………6 3.4. Plan de Formación…………………………………………………………….8 4. Consideraciones finales…………………………………………………………...11 5. Bibliografía………………………………………….……………………………….15

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1. Introducción2 En el contexto de la actual Reforma Universitaria, la Unidad de Proyectos del SCEAM se encuentra redimensionando su rol, diversificando sus propuestas de trabajo, al tiempo que transformando los modos de concebir y llevar adelante las acciones de monitoreo y evaluación. Actualmente, la Unidad promueve cuatro modalidades concursables, así como estrategias de evaluación y monitoreo específicas para cada una de ellas2. En este último sentido, se busca trascender la usual división entre el organismo que promueve el llamado, otorga financiamiento y monitorea, y los equipos que formulan y ejecutan los proyectos. Asumiendo tal diferenciación de roles efectivamente existente, se busca que las distintas etapas que implican a los proyectos sean espacios para el intercambio, la reflexión y la formación colectiva, en torno a las dimensiones centrales que hacen a la extensión universitaria. A partir del año 2009, acompañando el proceso de Reforma Universitaria, el SCEAM se avocó a una reformulación de la estrategia y objetivos de su política de llamados a proyectos. Desde ese entonces, se ha implicado cuatro modalidades de llamados: •

Convocatoria a Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria.

•

Llamado a Proyectos de Sistematización de Experiencias de Extensión.

•

Llamado a Proyectos de Desarrollo de los Espacios de Formación Integral.

•

Llamado a Actividades de extensión, culturales y de difusión de conocimientos.

La incorporación de las nuevas modalidades -junto a las nuevas funciones asumidas por la Unidad- ha conducido a que se realicen modificaciones en las estrategias de evaluación y Monitoreo; adaptándolas a cada modalidad particular, pero sin perder de vista la concepción general de la extensión universitaria y las prácticas integrales de la cual se parte. En este sentido, se ha resignificado las nociones de evaluación y monitoreo hegemónicas en los llamados a proyectos concursables, procurando romper con prácticas a veces burocratizadas, en ocasiones ligadas específicamente a la función de fiscalización, y generalmente disociadas del papel singular que el monitoreo puede tener en el ámbito académico.

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La Unidad de Proyectos del SCEAM es la encargada de organizar y realizar los llamados a proyectos de extensión universitaria dirigidos a los equipos de docentes y estudiantes de todas las áreas de conocimiento y centros de la Universidad de la República.

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2. Los Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria Con los Proyectos Estudiantiles se busca fortalecer las prácticas de extensión universitarias desarrolladas por colectivos estudiantiles, desde diversas disciplinas y en distintos puntos del país, enfatizando la formación y la dimensión pedagógica de los procesos de extensión universitaria. De forma más precisa, con esta línea de proyectos concursables se pretende: 1 - Promover la participación y el fortalecimiento de experiencias de extensión impulsadas por equipos de estudiantes. 2 - Impulsar la generación de procesos formativos integrales e interdisciplinarios a partir de experiencias de extensión universitaria vinculadas a la formación disciplinar de los estudiantes. Los Proyectos se desarrollan por iniciativa de los propios estudiantes, y se sostienen académicamente mediante un dispositivo pedagógico de formación vinculado a prácticas de extensión universitaria. Dicho dispositivo ha estado a cargo de la Unidad de Proyectos del SCEAM. En el año 2011 se prestaron cincuenta y seis propuestas para esta línea, aprobándose y financiándose cuarenta y cinco de ellos, ejecutándose en el período 2011-2012.

3. Acompañamiento pedagógico y plan de formación 2011-2012 3.1 Docentes Orientadores En 2011 la CSEAM realizó un llamado a extensiones horarias, dirigido a docentes de la UdelaR, para desempeñarse como Docentes Orientadores de los Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria 2011-2012. Bajo la coordinación de la Unidad de Proyectos, los Docentes Orientadores han sido los responsables de la planificación, ejecución y evaluación del plan de formación, así como la sistematización de la experiencia.

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Los Orientadores han realizado el acompañamiento pedagógico de los estudiantes, y han contribuido a problematizar la realidad social abordada por cada equipo; acompañaron a los equipos de estudiantes realizando una tarea de apoyo, monitoreo y reflexión crítica de la implementación de los proyectos. Ellos, también, han tenido a su cargo la sistematización de la experiencia. En este sentido, en lo que sigue se propone la revisión y reflexión del acompañamiento pedagógico y el plan de formación 2011-2012, desde la perspectiva de los Docentes Orientadores. 3.2 El acompañamiento pedagógico La tarea del docente orientador es entendida en relación a dos dimensiones: una que pone el foco en la reflexión sobre el proyecto en tanto propuesta de intervención en lo social; y, la otra, que encuentra su sentido en el proceso pedagógico en tanto propuesta de formación: Desde la lógica de la intervención, el monitoreo exige desarrollar la capacidad de análisis situacional orientada a comprender lo que sucede y cómo y con quién es posible transformarlo, cuál es el espacio real de intervención, el lugar y significación de las acciones que pueden desarrollarse y las que efectivamente se desarrollan. En el plano de la formación, en cambio, la mirada se detiene en los aprendizajes que se desarrollan, en la capacidad de revisar y revisitar lo actuado con la preocupación de reflexionar sobre las formas de aprender a aprender, el trabajo en equipo, la interpelación interdisciplinaria, los cuestionamientos individuales y colectivos que hacen a la propia formación disciplinar o profesional (Cano, Sarachu, Castro, Musto 2009: 4).

Desde esta concepción, el docente busca potenciar el rol protagónico (activo) de los estudiantes en lo que refiere al cuestionamiento de sus prácticas/proyectos, contribuyendo a identificar las dimensiones que inciden en el vínculo que se establece con la “comunidad”, y aportando herramientas de reflexión-acción. Lo que redunda en el logro de los objetivos, que signifiquen un aporte significativo a la comunidad con la que está trabajando. Se entiende la formación como un proceso de “auto-formación” (Ferry, 1997), una dinámica de desarrollo personal por la que el sujeto se “pone en forma”, y no como adquisición exterodeterminada.

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Formarse como una acción fundamental vinculada al ser, a lo ontológico, a los fundamentos mismos de nuestra personalidad que se va formando en un proceso siempre inacabado (...) proceso de búsqueda de integraciones posibles (...) entre líneas de desarrollo personal y social diversas (Souto, 1999:16).

Esto no significa que sea un proceso autorreferido, sino mediado por experiencias de vida, de trabajo profesional, por los espacios de encuentro con los otros, por la bibliografía, etc. El docente orientador entonces se posiciona como mediador. En el documento de sistematización del proceso 2009-2010 se reflexiona al respecto: Si bien la construcción de espacios de monitoreo pedagógico no es nueva en la Universidad, la experiencia que se analiza presenta un desafío particular a las prácticas docentes, dado que transita por terrenos más inciertos que otras instancias con objetivos similares. Esto se debe, probablemente, a la diversidad de variables presentes en la experiencia y en cada proyecto: variedad de disciplinas y servicios involucrados, niveles de apoyo de los respectivos servicios, grados de avances en las formaciones de los estudiantes, características de la conformación del equipo, niveles de conocimiento previo del equipo con los actores sociales involucrados en el proyecto, el hecho de que los estudiantes participan en forma voluntaria (no cursan una materia obligatoria, sino que decidieron presentar un proyecto), y la inexistencia de encuadres curriculares en los proyectos -y por tanto- de una pre-existencia curricular formal de la tarea docente (con sus prerrogativas habituales de programa, obligatoriedad, y evaluación como sinónimo de acreditación)”.(Bibbó, Cano, Dabezies, 2011)

3.3 Vínculo entre orientadores y equipos de proyectos Este es punto fundamental del monitoreo pedagógico, donde se pone en práctica un real proceso de diálogo entre los orientadores y los equipos estudiantiles. De este intercambio se nutren los orientadores para pensar y re-pensar las estrategias de formación para los proyectos, construyendo los espacios adecuados a las necesidades de los estudiantes y sus propuestas. A continuación, presentaremos algunos de los puntos más importantes que se desprenden de las evaluaciones realizadas tras la actividad 2011-2012. En general, predomina una visión positiva del dispositivo de orientación, más allá de las diferencias propias de la dinámica de cada proyecto y su orientador. Para la mayoría de los casos, el espacio de orientación permitió problematizar y repensar las prácticas, fortalecer el proceso grupal de los equipos y sus vínculos con la comunidad. Tal como se desprende de las evaluaciones de los estudiantes, el espacio de 6

orientación en muchos casos “como sostén y como facilitador a la hora de problematizar situaciones puntuales acontecidas durante la intervención”, “posibilitó ante los errores, redireccionar nuestros esfuerzos”, “aportó en lo que refiere a la reflexión grupal sobre el desarrollo del proyecto”, “facilitó pensar y re-pensar las líneas que se estaban trabajando, el rumbo, el relacionamiento con la comunidad, entre otros aspectos”. Un elemento visto como positivo y necesario es la participación del orientador en alguna actividad concreta del proyecto con la comunidad, ya que permite al orientador nutrirse de muchísimos elementos para enriquecer los espacios de reflexión e intercambio con los estudiantes, una mirada a aspectos que no necesariamente se desprenden del mero diálogo con el equipo, sino que implica estar en el territorio y observar cómo se lleva adelante el proyecto en cuestión en la “práctica”. Sin embargo, esta presencia del orientador en territorio difícilmente fortalezca los vínculos con los estudiantes si no hay un claro acuerdo y discusión previa en torno a su rol. En los equipos donde no queda clara la intencionalidad formativa de los espacios de orientación, la presencia del orientador en campo puede verse como un dispositivo de control. Una variable clave para comprender el vínculo entre orientadores y estudiantes parecería ser el factor tiempo. Los equipos están integrados por varios estudiantes y si el orientador no maneja una gama más o menos variada de horarios, es probable que sea imposible coincidir para reunirse. En aquellos equipos donde los estudiantes están en muchas actividades aparte del proyecto y disponen de tiempo limitado para éste, se prioriza cumplir con lo propuesto en el proyecto, llevar adelante las actividades, y se dejan de lado los espacios de reflexión. Si a esto se le suma que el docente orientador tiene una disponibilidad para reunirse con el equipo muy limitada, se hace muy difícil que ambas partes coincidan. Pero más allá del factor tiempo, a la hora de valorar y apostar a este espacio de orientación, juega un papel decisivo la empatía que el orientador genera con el grupo, el involucramiento con su tarea, y si dicho espacio es visto como una instancia “productiva”, donde se reflexiona a la vez que se avanza en acciones concretas para la práctica. A algunos equipos les costó aceptar que el orientador viniera de otro campo disciplinar que el del proyecto, aunque muchas veces esto también se vio como positivo, sobre todo cuando se venía de otra disciplina pero se tenía un acercamiento a la temática del proyecto con otra mirada, generalmente complementaria. 7

Otro punto que los estudiantes entendieron importante es que más allá de la formación teórica y disciplinar que pueda tener el orientador, se hace fundamental su experiencia en actividades de extensión e intervención, desde procesos grupales. Se valora positivamente el interpelar la práctica, pero siempre y cuando no solamente queden dudas, sino también ciertas potenciales salidas y soluciones: problematizar, pero llegando a ciertas síntesis. En este punto, muchas veces se da la tensión entre la apuesta a generar procesos pedagógicos “integrales”, mirando hacia el mediano y largo plazo, y una respuesta concreta, algún aporte más específico que el grupo de estudiantes demanda. En algunos casos, postergar las dificultades concretas del equipo, llevando las instancias a terrenos más reflexivos y más abstractos o intangibles, llevó a cierta desmotivación que le fue quitando fuerza a las instancias de orientación. Hubo otros casos en donde los orientadores tomaron como estrategia el dar respuesta a las demandas puntuales como forma de fortalecer el vínculo con el proyecto, destrabar problemas que impedían al proyecto avanzar y generar un clima que luego favoreció el intercambio desde ese otro lugar, más reflexivo e interpelante. Es una tensión que pende siempre de una delgada línea, ya que se corre el riesgo también de instituir en el equipo de estudiantes el rol del orientador únicamente como facilitador para salir de problemas puntuales y de esa forma desprenderse del objetivo pedagógico central. Parecida es la tensión entre dejar a los estudiantes que “se equivoquen” como estrategia pedagógica, que apuesta a su protagonismo, cumpliendo un rol únicamente de problematizador pero evitando a toda costa posibles guías o planteos explícitos acerca de un rumbo que se entiende inadecuado para el proyecto; y una postura más directiva, que puede llegar a desembocar en un mayor y mejor impacto en los procesos con la comunidad, pero postergando las decisiones que surgen del propio equipo estudiantil. 3.4. Plan de Formación Durante la primera y segunda experiencia del Equipo de Orientadores del SCEAM, la propuesta de orientación pedagógica estuvo conformada por instancias colectivas de formación, llamados “Módulos de formación”, con todos los equipos de estudiantes. Estos módulos

buscaban

relacionar

las

temáticas

específicas

de

los

proyectos

aprobados/financiados con contenidos pedagógicos, teóricos y metodológicos propios de la extensión universitaria. 8

En la experiencia 2011-2012, el contenido de los módulos fue discutido y acordado con los estudiantes en la primera instancia general de encuentro. Al haber 45 proyectos, se apeló a los puntos en común y se generalizaron algunas necesidades. Los Módulos contemplaban temáticas que se consideraban imprescindibles para todos los proyectos y los Inter-módulos abordaban contenidos que se creía podían ser de interés sólo para algunos, o que eran complementarios. En total se planificaron y llevaron a cabo las siguientes instancias3:

A lo largo del proceso se fueron realizando ciertas observaciones que derivaron en un análisis de esta parte de la propuesta pedagógica. En líneas generales la lectura realizada nos demuestra que los módulos de formación llegaron a transformarse en espacios un tanto alejados de las necesidades concretas de los equipos de estudiantes en cuanto a la implementación de sus proyectos. Esto quizás se deba a que para ser trabajadas con estudiantes de tan diversas disciplinas y que se encontraban desempeñando proyectos tan heterogéneos, las temáticas debían ser planteadas desde un nivel de abstracción que hacía difícil la identificación de su utilidad y aplicabilidad. A partir de dichas observaciones, se empieza a pensar en transformar la propuesta procurando combinar estas instancias de reflexión, con los espacios más concretos de los estudiantes en su práctica y el vínculo con el docente orientador. Una de las ideas que surge es la de realizar módulos de formación más específicos, pensados para temáticas concretas en función de temas que nucleen a algunos de los equipos, en vez de a todos. Espacios más reducidos, permitirían mayor intercambio y discusión tanto entre los estudiantes, como entre éstos y los docentes.

3 Con la excepción de los inter-módulos sobre Ambiente y Extensión y Educación Popular que se planificaron pero no se realizaron.

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Por otro lado, se desprende de la anterior lectura, la necesidad de ajustar el contrato de trabajo con los estudiantes, en el entendido de que para los objetivos propuestos, se debía pautar desde el comienzo la propuesta de formación como una propuesta global e integral y no separando, por un lado, el desarrollo del proyecto en campo, y por otro, las actividades de formación “en aula”, como si fueran espacios disociados. Otro aspecto que se visualizó son las muy diversas trayectorias, intereses y formas de intervenir de los equipos estudiantiles. Aún sabiendo que son múltiples los factores que inciden al momento de que un estudiante defina sus prioridades, podemos decir que dentro de los perfiles estudiantiles encontrados en esta experiencia, se destacan dos extremos: aquellos estudiantes que trabajan hace años en este tipo de experiencias, buscan continuar participando de instancias de formación y generalmente son estudiantes avanzados en sus carreras. Y los que presentan su primera experiencia en extensión, buscan desarrollarla en competencia con tiempos curriculares y que generalmente se encuentran en los primeros años de sus carreras. Así es que la gama de proyectos ejecutados va desde actividades que apuntan a difundir uno u otro conocimiento, con pocos espacios y tiempos destinados a pensar y reflexionar sobre esas prácticas, hasta proyectos continuados en el tiempo que desarrollan actividades como parte de un proceso más amplio, en mayor consonancia con la perspectiva propuesta por Extensión Universitaria. Esta constatación llevó a creer necesario poder elaborar distintos criterios de evaluación de los proyectos presentados, en función de la experiencia y trayectoria que posean los equipos de estudiantes, incluyendo en el llamado la posibilidad de presentar aquellas experiencias de iniciación a la extensión; las que retoman actividades pasadas; las de seguimiento; de desarrollo, etc. Es interesante tener en cuenta que los estudiantes que más participaron, cuantitativa y cualitativamente en estos espacios de formación fueron aquellos con mayor trayectoria en extensión. El interés y preocupación manifestada por dichos estudiantes, podría ser insumo en la formación de los estudiantes que están iniciando su trayectoria en extensión; involucrándolos desde lugares que los interpelen en su tarea extensionista, ya no únicamente en la intervención en campo. Un factor muy influyente en este tipo de experiencias es el tiempo y los desfasajes que a veces

se

generan

entre

las

distintas

etapas

de

la

propuesta

pedagógica.

Específicamente, se visualizó la importancia de que los procesos de trabajo en campo por parte de los estudiantes y el acompañamiento de los mismos por parte de los orientadores, así como el resto de las instancias de formación, fueran simultáneos. Así 10

como es importante la trayectoria de los equipos de estudiantes para comprender su experiencia, puntos en común e intereses, también se identificó la relevancia de la conformación de equipo por parte de los docentes orientadores: es necesario que a este proceso se le dedique un tiempo, anterior al comienzo de trabajo entre ellos y los equipos estudiantiles. Desde otro punto de vista, es importante tener presente la dimensión territorial. En éste sentido debe destacarse la dificultad y complejidad que resultó articular el plan de formación en el resto del país. Incluso cuando, en la última edición se contó con dos docentes en Rivera y Salto, no se pudo concretar dicho plan. El ajuste de la propuesta de formación para proyectos de Extensión requiere de ésta manera rediseñar la propuesta para los proyectos radicados en el Interior. Este aspecto es parte de las nuevas construcciones que el equipo de Orientadores que se conforme en la nueva edición deberá abordar.

4. Consideraciones finales Con este documento se procuró reflexionar sobre el vínculo entre extensión, docencia e investigación, poniendo énfasis en la sistematización de las prácticas en la orientación de proyectos estudiantiles de la experiencia 2011 y sus repercusiones en tanto actividad formadora, generando algunas líneas y desafíos concretos para nuestro accionar en extensión universitaria. Desde este abordaje se hizo énfasis en el acompañamiento pedagógico a través del “monitoreo pedagógico” como dispositivo de abordaje integral, apostando a la construcción de la interdisciplina, complementariedad y a la generación de conocimiento nuevo, que garantice el proceso de aprendizaje. De ésta forma, con el desarrollo del “monitoreo pedagógico”, como estrategia de trabajo con los proyectos estudiantiles, se busca dinamizar un proceso formativo sobre aspectos teórico-metodológicos de la extensión universitaria, a partir de una estrategia pedagógica de aprendizaje referido a los proyectos que los estudiantes se encuentran desarrollando. Contemplando una doble dimensión, tanto desde la intervención específica -que aborda las cuestiones de construcción de la demanda y los objetivos de abordaje, la centralidad del territorio, la caracterización de los sujetos, estrategias a desarrollar, etc.- como de la 11

formación -donde la mirada se detiene en los aprendizajes que se desarrollan, en la capacidad de revisar lo realizado con énfasis en reflexionar sobre las formas de “aprender a aprender”, el trabajo en equipo, el rol de lo interdisciplinario y los cuestionamientos individuales y colectivos, entre otros- (Cano, Sarachu, Castro, Musto, 2009). Para ello, algunas claves en línea con el presente documento, tienen que ver con la necesidad de reflexionar sobre el alcance de nuestro propio rol docente, profundizar sobre las competencias implícitas y alcanzar algunos acuerdos conceptuales al respecto. El propiciar espacios donde reflexionar, compartir enfoques y prácticas es fundamental para dar respuestas cada vez más comprometidas y ajustadas a las problemáticas sociales vigentes en nuestra sociedad. En definitiva se procura una mirada integral e interdisciplinaria donde se busque la complementariedad y así la generación de conocimiento nuevo e integral que garantice el proceso de aprendizaje. Este conocimiento surge como fruto de la práctica social, colectiva, que permita a los seres humanos transformar la realidad (Álvarez, M. Berazategui, S. Migliaro, A. Rodríguez, N. Stevenazzi, F). Tomando los aportes de Paulo Freire, concebimos a la educación como "praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo" (Freire, 1969), a la vez que entendemos se enfrenta la complejidad de intervenir en este ámbito sin reproducir la opresión en verdadera interacción y comunicación continua con la realidad. Así buscamos abordar el espacio de orientación como un constante desafío entre el proceso de aprendizaje personal de los estudiantes y el trabajo de reflexión y compromiso que implica la práctica con las distintas comunidades. De este modo, siguiendo al autor, los espacios de formación se deberían realizar: "oyendo, preguntando, investigando" y no imponiendo. "No hay nada que contraiga y comprometa más la superación popular que una educación que no permita al sujeto experimentar el debate y el análisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participación. La intervención tendría que estar basada en la creencia del hombre, en la creencia de que se debe discutir sus problemas. De ahí radica la importancia de la práctica y comunicación educativa (Freire, 1969). Luego de instancias de evaluación realizadas por los orientadores en el proceso de trabajo del 2011, se visualizó la importancia de revalorizar y reformular algunos aspectos 12

del dispositivo a partir de los aprendizajes de la edición pasada que permitan dinamizar la triada de extensión, docencia e investigación. A continuación se resaltan algunas propuestas y desafíos planteados con la pretensión de aportar a la profundización y continuidad del dispositivo de Orientación para proyectos de Extensión. Se propone buscar una mayor articulación y comunicación con el Programa de Formación del Servicio de Extensión, en el entendido que debe haber un estrecho vínculo con las propuestas centrales de formación, dada la relevancia

del dispositivo de

orientación para la articulación y potenciación de las propuestas del SCEAM. Se visualizó la pertinencia de conformar equipos de orientadores más reducidos (tres personas aproximadamente) que puedan tener a su cargo cierta cantidad de proyectos de manera que la referencia de los equipos estudiantiles pase a ser de carácter grupal. Se propone la realización de módulos de formación que nucleen proyectos en torno a una misma necesidad o temática. Se entiende necesario realizar materiales por parte del equipo de orientadores referidos al quehacer propio del monitoreo pedagógico, que posibilite generar una plataforma común de trabajo, más allá de las diferencias inherentes a la tarea. Se destaca la necesidad de construir registros metodológicos, establecer cierta bibliografía común que se pueda acordar en el equipo de orientadores. En este sentido resulta fundamental reflexionar sobre las dimensiones éticas, pedagógicas y políticas de la extensión universitaria y asimismo, sobre metodologías y técnicas para la intervención en procesos de extensión. Se plantea profundizar sobre las posibilidades que pueden aportar las herramientas de intercambio virtual (plataforma moodle, blogs, etc.) para potenciar el dispositivo pedagógico. Se hace necesario para las propuestas mencionadas clarificar y definir roles y competencias del equipo de Orientadores y de las Unidades o Programas que lo coordinen.

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Finalmente se recomienda integrar a las Unidades de Extensión de los distintos Servicios, pues se entiende que ellas mejorarían la articulación entre los aspectos pedagógicos, teóricos y metodológicos de la extensión universitaria y lo propiamente disciplinar trabajado en cada proyecto. De ésta forma, a partir de las lecciones aprendidas se propone reformular el contrato pedagógico y el dispositivo de orientación en relación a los puntos mencionados. Aspectos que se fueron concretando en el diseño de un documento para la edición 20122013 sobre acompañamiento pedagógico y plan de formación, apostando al fortalecimiento de experiencia de extensión y generación de procesos formativos integrales e interdisciplinarios en los Proyectos Estudiantiles de Extensión Universitaria.

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5. Bibliografía

Álvarez, M. Berazategui, S. Migliaro, A. Rodríguez, N. Stevenazzi, F. “Formación en Extensión, aportes desde una pedagogía crítica” Programa de Formación en Extensión (PFExt) del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM) Uruguay Disponible en http://uruguay.academia.edu/NicolDguez/Papers/la_formacion_en_extension_aportes_des de_una_pedagogia_critica Bibbó, L., Cano, A., Dabezies, M., “Reflexiones sobre el trabajo docente en/con la interdisciplina en los proyectos estudiantiles de extensión universitaria”, Espacio interdisciplinario - UdelaR, Montevideo, 2011 Cano, A. Castro, D. Musto, L. y Sarachu, G. “Apuntes para pensar la praxis de monitoreo pedagógico y el rol de docente orientador”. Diciembre de 2009. http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/orientacion_y_monitoreo_pedago gico_dic_09.pdf. Ferry, G. (1997): Pedagogía de la formación. En: Formación de formadores, Serie Los Documentos Nro. 5, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires Freire, Paulo; La educación como práctica de la Libertad. Siglo XXI, Editores, Madrid, España, 1969. Freire, P. 1969. Souto, M. (1999): Grupos y dispositivos de formación .En: Formación de formadores, Serie Los Documentos Nro. 10, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires

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