Reflexiones de aproximación a un modelo de entrada al análisis de la dimensión de “pertinencia” en la educación médica. Propuesta de una plataforma conceptual y teórica

REVISTA PERSPECTIVAS EDUCATIVAS

Revista Perspectivas Educativas Journal of Educational Perspectives

Ibagué, Colombia. Vol. 5 Enero – Diciembre de 2012

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Revista Perspectivas Educativas - 2012

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REVISTA PERSPECTIVAS EDUCATIVAS JOSÉ HERMAN MUÑOZ ÑUNGO Rector DAVID BENITEZ MOJICA Vicerrector Académico ANDRÉS FELIPE VELÁSQUEZ MOSQUERA Decano Facultad de Ciencias de la Educación

ISSN 2027-3401 Director - Editor:

EDGAR DIEGO ERAZO CAICEDO Doctorado en Ciencias de la Educación – Maestría en Educación. Colombia

Comité Editorial:

María Dantas-Whitney Universidad de West Oregon. Estados Unidos Manuel Vizuete Carrizosa Universidad de Extremadura. España Bernardo Gómez Alfonso Universidad de Valencia. España Agustín Adúriz Bravo Universidad de Buenos Aires. Argentina Ángel Díaz-Barriga Casales Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM. México Óscar Eugenio Tamayo Alzate Facultad de Artes y Humanidades Universidad de Caldas. Colombia Liliana Margarita Del Basto Sabogal Facultad de Ciencias Humanas y Artes Universidad del Tolima. Colombia Luis Alberto Malagón Plata Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima. Colombia Néstor Roberto Cardoso Erlam Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima. Colombia Revista Perspectivas Educativas

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Comité Científico:

Ángel Vásquez Alonso Universidad de Islas Baleares. España José María García Garduño Universidad Autónoma de México. México Alicia Inciarte González Universidad del Zulia. Venezuela Guillermo Hoyos Vásquez Pontificia Universidad Javeriana. Colombia Bernardo Restrepo Gómez Universidad de Antioquia. Colombia Rodolfo Posada Álvarez Universidad del Atlántico. Colombia Roberto Figueroa Molina Universidad del Atlántico. Colombia Nelson López Jiménez Universidad Surcolombiana. Colombia Leyla Yined Tello Rueda Universidad del Tolima. Colombia Luis Felipe Contecha Carrillo Universidad del Tolima. Colombia Evaluadores:

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Juan José Pastor Comín Universidad de Castilla – La Mancha, España Luz Helena Rodríguez Rodríguez Universidad del Tolima Tobías Rengifo Rengifo Universidad Surcolombiana Josefina Quintero Corzo Universidad de Caldas Rocío Rueda Ortiz Universidad Pedagógica Nacional Michael Byram University of Durham, England Cristina Cañamares Torrijos Universidad de Castilla – La Mancha. España Ulises Javier Jáuregui Haza Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas- InSTEC, Cuba Zolanyi Duitama Zamora Secretaría de Educación Municipal, Ibagué Luz Stella García Carrillo Universidad del Tolima Felipe Jorge Fernández Hernández Universidad Pedgógica Nacional

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Luis Eduardo Chamorro Rodríguez Universidad del Tolima Edgar Diego Erazo Caicedo Universidad del Tolima Luis Alfonso Argüello Guzmán Universidad del Tolima Jaime Amaya Vásquez Universidad del Tolima Corrector de Estilo:

Eduardo Franco Martínez

Asistente Editorial: Marta Faride Estefan Upegui Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima. Colombia Carátula:

Pintura “Mirada” de Sor María Cristina Buendía Romero Convento Consolación (Dominicas), C/Portal de Valencia 25, 46800 Xátiva (Valencia) Tel. 962276234 Publicada en http://www.monjasdominicasxativa. org/Mirada.jpg Diseño e Impresión: Periodicidad: Precio (Ejemplar): Canjes y suscripciones:

Colors Editores Anual Número suelto en Colombia (2012): $20.000 Maestría en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima Barrio Santa Helena Parte Alta Teléfono: 57-8-2771212 Ext. 9316 Ibagué. Colombia. Suramérica Dirección electrónica: [email protected] http://www.ut.edu.co

Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, sino que son responsabilidad de los autores, dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor. Los artículos se encuentran en texto completo en la web http://revistas.ut.edu.co Revista Perspectivas Educativas

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Contenido Editorial

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Estrategias literarias de análisis y audición. Una investigación en el marco español de las enseñanzas artísticas de régimen especial

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Las dinámicas de pertinencia en los programas acreditados de universidades públicas asociadas en Alma Mater

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El docente como mediador entre el niño y el texto narrativo para la comprensión de valores en contextos de interacción en el aula

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Oral interaction through task based learning

83

María Isabel de Vicente-Yagüe Jara Pedro Guerrero Ruiz

Luis Alberto Malagón Plata Renzo Alexander García Parra Juan Carlos Solano Guerrero

Claudia Patricia Duque Aristizábal Amalia Ovalle Parra

Jeiny Silva Rangel

Modelos de representación de conocimiento en el diseño de objetos digitales de aprendizaje

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Pre-service English teachers’ strengths and challenges when reading and writing

123

Juan Carlos Solano Guerrero

Angela Yicely Castro Garcés

Interacciones cognitivas y afectivas docente-niños y su relación con la competencia lectora en Educación primaria Leidy Tatiana Guzmán Torres Claudia Patricia Duque Aristizábal Martha Elizabeth Fajardo Valbuena

143

Incidencia de una secuencia didáctica sobre algunos aspectos del componente sociológico de Naturaleza de la Ciencia, en la evolución de las concepciones de los estudiantes de décimo grado del colegio Herman Gmeiner SOS de Ibagué Norma Luz García García Edna Eliana Morales Oliveros

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Propuesta didáctica con la mediación de las nuevas tecnologías aplicadas a los programas de formación a distancia, para hacer más eficientes los procesos de enseñanza–aprendizaje en la modalidad presencial

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Algunas consideraciones sobre el diseño de modelos pedagógicos

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Actitudes de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima hacia la Estadística

231

Un Enfoque Metodológico para el Análisis de la Información Académica y la Generación de Conocimiento Institucional

243

Imaginarios sobre recreación, ocio y tiempo libre en tres escuelas de Bogotá D.C

269

Formas de reconocimiento y formación ciudadana

285

Reflexiones de aproximación a un modelo de entrada al análisis de la dimensión de “pertinencia” en la educación médica. Propuesta de una plataforma conceptual y teórica

299

El discurso pedagógico: mecanismo de poder y control simbólico

325

Reseñas libros autores universitarios

335

Guía para los autores

345

Formato de suscripción

353

Carlos Hernán Mora Gómez

Jorge Andrés Victoria Taborda Miguel Francisco Crespo Alvarado

John Jairo Zabala Corrales

Jesús Gabalán Coello Fredy Eduardo Vásquez Rizo

Pompilio Gutiérrez Africano Juan Manuel Carreño Cardozo Astrid Bibiana Rodríguez Cortés

Tobías Rengifo Rengifo

Oscar Castro Aguilar

Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez

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Editorial Apreciados lectores, evaluadores, autores y demás miembros de la comunidad académica nacional e internacional relacionada con nuestra revista. Es muy grato para nosotros llegar al volumen 5, creciendo y evolucionando número a número. Cada vez nos llegan más informes de que nos leen en muchas latitudes, y en nuestro entorno regional y nacional crecen los interesados por escribir en esta publicación científica, lo que ha sido un reto difícil, pues muchos autores tienden a buscar revistas indexadas en niveles altos para difundir sus escritos. Trabajamos por estar pronto allí y ser foco de interés aún mayor, tanto para autores como para lectores, y de ese modo impactar, con la producción de conocimiento, las políticas y prácticas educativas regionales, nacionales y latinoamericanas. Nos es de gran alegría iniciar con un artículo procedente de la península ibérica, el cual trata sobre estrategias literarias de análisis y audición una investigación-acción en el ámbito español de las enseñanzas artísticas de régimen especial, que indaga por la validez de un modelo didáctico interdisciplinar literario-musical, basado en el estudio de referentes intertextuales, a partir de la intervención llevada a cabo con diez grupos de alumnos de las Enseñanzas Artísticas de Música. Parte del interés por aplicar en el aula una metodología de análisis comparatista que estudie la obra Sonetos de Petrarca del compositor Franz Liszt, a través de la lectura comprensiva de los sonetos literarios aludidos y que permita, al mismo tiempo, desarrollar aprendizajes integradores y motivadores. Logra comprobar la eficacia del modelo didáctico diseñado, pues ha desarrollado estrategias asociativas de análisis y audición, que complementan de forma significativa una tradicional formación dirigida exclusivamente a los aspectos técnicos de la práctica instrumental. El segundo artículo versa sobre las dinámicas de pertinencia en los programas acreditados de universidades públicas asociadas en Alma Mater (Red de Universidades Públicas del Eje Cafetero y Tolima, Colombia). El estudio realizado entre 20082009, pretendió identificar y analizar las dinámicas de pertinencia en los programas acreditados de las universidades asociadas en Alma Mater. Se trata de un estudio cualitativo cuya estrategia fue el análisis de contenido, apoyada en la entrevista cualitativa y el estudio de caso. Los programas seleccionados para el estudio fueron: Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad de Caldas, Ingeniería Civil de la Universidad del Quindío, Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad del Tolima y Administración del Medio Ambiente de la Universidad Tecnológica de Pereira. Se presenta un reporte de resultados en torno a los textos significativos considerando las dinámicas de pertinencia, los programas y las fuentes, por un lado, y por otro, un resumen analítico-interpretativo. Se concluye que los proyectos curriculares tienen hoy una mayor disposición de interpretar e interpelar el entorno, lo que favorece una mayor capacidad de intervención sobre la realidad social. Revista Perspectivas Educativas

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El tercer artículo aprecia al docente como mediador entre el niño y el texto narrativo para la comprensión de valores en contextos de interacción en el aula. La investigación, enmarcada en la psicología educativa, cognitiva y cultural, caracteriza las interacciones entre docente y niños alrededor de un texto narrativo para buscar la comprensión de los valores presentes en un cuento. Adicionalmente se identifican las funciones del docente en su papel de mediador entre el niño y el texto en situaciones de interacción en el aula. Se siguió un enfoque exploratorio interpretativo en el estudio y se procesaron los datos por medio de un análisis de contenido. Se encontró que los niños que tuvieron mejor comprensión inferencial sobre los valores presentes en el cuento, fueron los estudiantes de dos de las cinco maestras participantes, quienes propiciaron interacciones bidireccionales alrededor del texto; además, estas mismas docentes en las situaciones de interacción desempeñaron funciones para la comprensión del texto y de los valores en el cuento, tales como: examinador, monitor central de aprendizaje y guía instruccional. El cuarto artículo trata la interacción oral mediante el aprendizaje por tareas. El documento tiene como objetivo explorar la interacción oral por medio del diseño de unidades curriculares fundadas en el aprendizaje basado en tareas. Se llevó a cabo en una escuela pública con estudiantes de sexto grado entre las edades de 11 a 14 años de edad en Barrancabermeja, Colombia. Este documento analiza el comportamiento de los estudiantes para realizar actividades orales y la importancia de diseñar material auténtico en inglés para los maestros públicos. La recopilación de datos reveló que estas unidades curriculares mueven la interacción profesor-alumno a la interacción alumno-alumno; las interacciones orales de los estudiantes contribuyeron a conocer sus puntos débiles en la estructura de la lengua y comenzaron a desempeñar diferentes papeles en su aprendizaje de inglés. En el quinto artículo se abordan modelos de representación de conocimiento en el diseño de objetos digitales de aprendizaje. El estudio caracteriza el diseño de los objetos digitales de aprendizaje (ODA), elaborados por profesores aprendices, quienes realizaron un proceso de formación. Ello con el fin de analizar la influencia que tienen los dos modelos de representación de conocimiento (jerárquico y sistémico) que estructuran el contenido de los ODA con los cuales interactúan los dos grupos de profesores aprendices. Se comparan los procesos seguidos por seis profesores aprendices en las dos primeras fases de un modelo de formación de competencias que se adapta y valida. La introducción de los ODA con contenidos estructurados en el proceso de formación propicia el enriquecimiento de las representaciones de los profesores aprendices y se enriquece con mayor fuerza la configuración de ambientes de aprendizaje en aquellos diseños en los que se hicieron representaciones sistémicas en el dominio. En el sexto artículo se valoran las fortalezas y desafíos en lectura y escritura de docentes en formación. Leer documentos científicos y literarios, y realizar escritura académica en inglés, presenta retos para los estudiantes sin importar su nivel de proficiencia lingüística. Es el resultado de una investigación con enfoque cualitativo, 12

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realizada en la Licenciatura en inglés de la Universidad del Tolima, que buscó ilustrar las fortalezas, desafíos, concepciones y expectativas de un grupo de docentes en formación y promover el uso de estrategias que ayuden a replantear sus concepciones en una clase de lectura y composición. Se emplearon diferentes enfoques con el objetivo de ayudar a los aprendices a alcanzar sus metas, incluyendo el uso de portafolios y estrategias metacognitivas. Se evidenció que las percepciones de la mayoría de los estudiantes acerca de la lectura y la escritura cambiaron significativamente; ellos reconocieron que este proceso ayudó a cambiar sus actitudes y percepciones, valorar el conocimiento previo, ganar nuevo conocimiento, y confiar en sus capacidades para volverse mejores lectores y escritores. En el séptimo artículo se abordan las interacciones cognitivas y afectivas docenteniños y su relación con la competencia lectora en educación primaria. Presenta revisión de la literatura hecha para la investigación “Variables psicosociales relacionadas con la comprensión lectora en la Educación Primaria”. Esta tiene que ver con el papel que tienen las interacciones afectivas y cognitivas docente-niños en el aula con la competencia de la lectura en Educación Primaria. Específicamente dentro de la competencia lectora, se revisa la comprensión lectora, el valor social de la lectura y el hábito lector. Se asume que un lector competente es quien lee habitualmente, da un alto valor social a la lectura y comprende lo que lee, entendiendo esto último como un proceso de construcción de significados acerca del texto, en el que el lector participa activamente y aporta sus experiencias previas para otorgarle sentido al texto; pero leer depende tanto de los procesos cognitivos del niño como de la interacción que se establece entre el docente y el niño alrededor del texto. El octavo artículo trata la incidencia de una secuencia didáctica sobre algunos aspectos del componente sociológico de Naturaleza de la Ciencia (NdC), en la evolución de las concepciones de NdC de los estudiantes de décimo grado del colegio Herman Gmeiner SOS de Ibagué. Se fundamenta en determinar la influencia de la aplicación de una secuencia didáctica sobre algunos aspectos del componente sociológico de la NdC, en el cambio de concepciones sobre NdC, que presentan los estudiantes de décimo grado. La propuesta es la intervención directa, mediante la aplicación de una secuencia didáctica a la sociología de la ciencia a los estudiantes. Se concluye que la aplicación de la secuencia didáctica sobre algunos aspectos del componente sociológico de NdC permitió identificar la evolución de algunas de las concepciones en los estudiantes participantes, hacia concepciones mejor elaboradas, lo cual se evidenció en los resultados de los análisis de contenidos establecidos a todo el proceso desarrollado. El noveno artículo presenta una propuesta didáctica con la mediación de las nuevas tecnologías aplicadas a los programas de formación a distancia, para hacer más eficientes los procesos de enseñanza y aprendizaje en la modalidad presencial. En el escenario de una investigación cuantitativa, se abordan las nuevas aplicaciones de las tecnologías para la implementación de programas de formación a distancia (m-learning, e-learning, b- learning). Se pretende establecer la viabilidad del uso de Revista Perspectivas Educativas

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las TIC usadas en ambientes de aprendizaje a distancia y su implementación efectiva frente al desarrollo de mejores niveles de competencia en la educación básica de la modalidad presencial. El estudio se llevó a cabo con la participación de 41 estudiantes en una institución educativa del sector oficial, en el municipio de Coello y adscrita a la Secretaría de Educación del Tolima. El diseño metodológico se fundamenta en un enfoque cuantitativo que pretende, a la luz de un estudio de intervención, explicar cómo afecta la mediación tecnológica usada en ambientes educativos a distancia, los procesos de formación presencial. El décimo artículo sugiere algunas consideraciones sobre el diseño de modelos pedagógicos. Pretende constituirse en una guía para las personas que requieren el diseño e implementación de modelos pedagógicos. Se trata de una investigación documental que aborda temas como la precisión conceptual del término modelo pedagógico, sus generalidades, así como su diseño, construcción e implementación en instituciones educativas. Se logró determinar que la base fundamental para estos procesos de diseño y construcción radica en la metodología utilizada. Se investigó sobre algunas metodologías documentadas en el contexto nacional por diversos autores. Se seleccionaron tres metodologías de acuerdo con el grado de complejidad, integralidad y profundidad alcanzado por cada una de ellas durante su desarrollo; ellas fueron: la propuesta por Ortiz; la propuesta por Coomey y Stephenson y la propuesta por Moreno y Contreras. Cada una mostrada y explicada con suficiencia, para al final, establecer una serie de conclusiones que precisan características propias como atributos y debilidades, entre otras. El undécimo artículo muestra los resultados de la investigación y seguimiento realizado a los estudiantes de los programas de Historia, Sociología y Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima, acerca de las actitudes hacia la Estadística luego de haber recibido un curso básico de Estadística o de Métodos Cuantitativos, para determinar qué aspectos del orden afectivo caracterizan a 121 estudiantes de dichos programas. El modelo validado por Schau describe cuatro dimensiones (afectiva, cognitiva, valor y dificultad). Una vez validado en la población objeto de estudio, los resultados indican una alta correlación de las dimensiones dificultad y valor, constituyéndose como lo afirma Batanero, en retos para la formación de una cultura Estadística. Los estudiantes ven la estadística como una asignatura difícil, de lo cual se desprende que la educación estadística debe orientarse al valor como fundamento en la formación de los futuros profesionales en Ciencias Sociales. Como consecuencia del análisis de componentes principales, se concluye, según Gal y Ginsbur, que factores no cognitivos afectan el aprendizaje. El artículo duodécimo presenta una herramienta para el análisis de la información académica y la posterior generación de conocimiento institucional. Se expone una metodología que involucra los aspectos conceptuales, procedimentales, de implementación, de socialización y propositivos del modelo, en la que confluyen en un mismo escenario los principales agentes del proceso formativo, desde diversas perspectivas, con miras a contribuir al mejoramiento de la calidad académica. 14

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Se utilizan y analizan diversos indicadores y cruces de información: rendimiento estudiantil (notas en cursos, notas en exámenes finales, notas definitivas, promedios, correlaciones), desempeño docente (evaluación profesoral) y compromiso institucional (reuniones entre jefes de departamento académico, docentes y estudiantes). El decimotercer artículo se fundamenta en una investigación que tuvo como objetivo conocer los imaginarios de los estudiantes de tres colegios de Bogotá sobre recreación, ocio, tiempo libre y escuela; a su vez, establecer con qué características los asocian, además de tratar de reconocer si existen diferencias en los imaginarios entre los colegios públicos y el privado estudiados. Este proceso se desarrolló desde una aproximación descriptiva sin contrastación con estudios previos. Las instituciones seleccionadas bajo el criterio de casos sensibles para el presente estudio fueron dos colegios públicos y uno privado, escogiéndose estudiantes de grados 10 y 11 para la muestra. Los resultados indican una tendencia marcada de los imaginarios de los estudiantes a considerar la recreación, el ocio y el tiempo libre como poco cercano a la escuela y sentir la escuela como un lugar obligado y reglado. El decimocuarto artículo es el resultado de una investigación conducente a tesis doctoral acerca de las formas de reconocimiento, con base en la teoría de Honneth. Se buscó inferir cómo estas formas se dan en el ámbito escolar y están relacionadas con la formación ciudadana. La investigación se desarrolló con estudiantes de diez instituciones educativas, por considerar que la escuela es un espacio privilegiado para la socialización y propiciador de un ambiente natural para la formación ciudadana. Se concluye que sí es posible comprender e interpretar las formas de reconocimiento y la formación ciudadana. Esto ha quedado ampliamente indicado en el análisis de la información relacionada con todas y cada una de las formas de reconocimiento, y en todas las esferas. Los estudiantes sí reaccionan moralmente frente a los demás; lo importante es que lo hagan de manera adecuada, y para eso están la escuela y las propuestas de formación ciudadana. El decimoquinto artículo postula un modelo de entrada al análisis de la dimensión de “pertinencia” en la educación médica. Es una propuesta de plataforma conceptual y teórica, producto de la profundización y pesquisa bibliográfica y dialéctica alrededor de los componentes de la “pertinencia” de los programas de educación y formación médica, en términos de conveniencia, oportunidad y procedencia con las necesidades poblacionales en salud. Enfatiza en la indagación sistemática y sistémica con el fin de aproximarse a la comprensión teórica de la “pertinencia” con base en que los grupos humanos pueden concebirse como un sistema que a la vez puede ser visto como parte de sistemas más amplios; resalta la evolución de la observación de primer orden, que considera al observador como independiente de la realidad que observa, hacia la observación de segundo orden, en la cual la observación depende del observador, dándole un sentido humano. Todo lo anterior enfocado en el propósito de inferir una base teórica comprensiva y un modelo preliminar de análisis desde la perspectiva constructivista-construccionista. Revista Perspectivas Educativas

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El último artículo tiene entre sus principales fines revalorar el discurso pedagógico del profesor desde una perspectiva crítica, contribuyendo, no solo a la disertación sino al debate, en procura de replantear hasta qué punto este tipo de discurso se convierte en un mecanismo de poder y de control, que somete al estudiantado a asumir una posición pasiva mediante la implementación de prácticas disruptivas, las cuales irrumpen de manera simbólica, tanto en el comportamiento del estudiante, como en el manejo de su discurso. El estudio de base permitió develar que aún existen muchas falencias durante el proceso de formación de los nuevos ciudadanos, como consecuencia de la no deslegitimación de la figura autoritaria que algunos docentes manejan, y porque su discurso recae sucesivamente en las múltiples falacias pedagógicas. Amigas y amigos lectores, evaluadores y autores, sigamos aportando con nuestras investigaciones y reflexiones, condensadas en artículos de alta rigurosidad académica, a la transformación cualitativa de nuestra educación regional, nacional y latinoamericana, para aportar por esa vía mayores niveles de inclusión en las dinámicas de desarrollo social, con respeto por todas las formas de vida. Ahí estará Perspectivas Educativas para servir de escenario a la difusión de tales esfuerzos. E.D.E.C.

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Estrategias literarias de análisis y audición. Una investigación en el marco español de las enseñanzas artísticas de régimen especial [Literary strategies of analysis and audition. A research in the spanish framework of artistic studies of special regime] María Isabel de Vicente - Yagüe Jara1 Pedro Guerrero Ruiz2

Resumen. En el presente trabajo investigamos la validez de un modelo didáctico interdisciplinar literario-musical, basado en el estudio de referentes intertextuales, a partir de la intervención llevada a cabo con diez grupos de alumnos de las Enseñanzas Artísticas de Música. Pretendemos aplicar en el aula una metodología de análisis comparatista que estudie la obra Sonetos de Petrarca, del compositor Franz Liszt, a través de la lectura comprensiva de los sonetos literarios aludidos y que permita, al mismo tiempo, desarrollar aprendizajes integradores y motivadores. Las técnicas e instrumentos metodológicos empleados en esta investigación-acción para la recopilación de datos se clasifican en la observación directa y participante, los cuestionarios, los medios audiovisuales y las composiciones realizadas por los estudiantes. Finalmente, se comprueba la eficacia del modelo didáctico diseñado, pues ha desarrollado estrategias asociativas de análisis y audición; que complementan de forma significativa una tradicional formación dirigida exclusivamente a los aspectos técnicos de la práctica instrumental. Palabras clave: modelo didáctico, Enseñanzas Artísticas, intertextualidad, interdisciplinariedad, Petrarca, Liszt. Abstract. In this article, the validity of an interdisciplinary didactic model that combines both music and literature is proved. This model is based on the study of intertextual references that have been tried out with ten groups of students of Artistic Studies in Music. In class, we intend to apply a comparative analysis methodology, which studies the work The Sonnets of Petrarch written by the composer Franz Liszt. Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Mención de Doctor Internacional. Investigadora del Grupo de Investigación “Didáctica de la Lengua y Educación Literaria” (E014-06). Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, España. [email protected] 2. Doctor en Filosofía y Letras. Investigador principal del Grupo de Investigación “Didáctica de la Lengua y Educación Literaria” (E014-06). Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, España. [email protected] 1.

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In order to achieve this purpose, students will be dealing with reading comprehension activities related to the abovementioned literary sonnets. This will allow them to develop both conciliatory and motivating learning processes. The techniques and methodological tools employed in this action-research to collect data are classified into the direct and participant observation, the questionnaires, the audiovisual aids and the compositions done by the students. Finally, as associative strategies of analysis and audition have been fulfilled, the efficacy of the didactic model is tested. These strategies complement meaningfully a traditional formation exclusively targeted at the technical aspects of the instrumental practice. Key words: didactic model, Artistic Studies, intertextuality, interdisciplinarity, Petrarch, Liszt. Introducción Las Enseñanzas Artísticas de Música han estado relegadas fundamentalmente a un aprendizaje técnico del instrumento musical estudiado por el alumno. La especificidad de este tipo de enseñanzas de régimen especial ha convertido el aprendizaje en los conservatorios de música en uno centrado exclusivamente en tratar y solucionar los aspectos puramente mecánicos y ejecutivos, olvidando la importancia del conocimiento por parte de los estudiantes de otro tipo de saber estilístico, por ejemplo, que complementara la práctica y ayudara a una correcta interpretación de la pieza trabajada. Obviamente, no vamos a discutir que el propósito principal de esta enseñanza sea la consecución de un dominio perfecto y pulcro del instrumento en el ámbito técnico (al menos en la etapa media o profesional, en la que todavía no encontramos especialidades no instrumentales, como sí sucede en los estudios superiores), pero no podemos dejar de considerar un escaso tratamiento didáctico de otros conocimientos adyacentes. No obstante, las sucesivas reformas educativas han procurado ir incorporando una serie de materias complementarias a la asignatura principal instrumental desde diversas perspectivas históricas, estéticas, auditivas y analíticas, permitiendo un acercamiento más humanista e integral que el puramente técnico correspondiente a las características ejecutivas propias de cada instrumento. Se ha pretendido, de esta manera, implantar una formación general musical más completa que la que se venía ofreciendo. Por todo ello, conscientes de esta problemática y siguiendo la dirección de los últimos currículos, presentamos en las líneas siguientes una investigación interdisciplinar dirigida al desarrollo de los campos complementarios referidos, fundamentalmente el análisis con relación al fomento del interés por la audición musical, mediante la incorporación de la disciplina literaria. Procuramos profundizar 18

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en los aspectos analíticos de ciertas obras musicales por medio de estrategias y recursos de interpretación interdisciplinar, que no desprecien los posibles ejes de contenido que el conjunto musical pueda encerrar. En este sentido, debemos recordar los numerosos ejemplos mixtos artísticos que nos presenta la historia de la música, pues la literatura sigue siendo un lugar común como campo de búsqueda e inspiración de los compositores desde los primeros tiempos. Las óperas con sus libretos literarios, los lieder con sus versos líricos y la música programática con sus focos semióticos literarios, son algunos de los géneros musicales que han tomado prestados de la literatura ambientes, temáticas o personajes. Además, estos préstamos han sufrido una reelaboración o recreación de su idea original al ser introducidos en un nuevo contexto creativo, contexto que, de igual forma, contribuye a su nueva dimensión significativa. No sería, por tanto, suficiente fundamentar el análisis de una pieza literariomusical de este tipo en patrones exclusivamente musicales, pues resultaría incompleto y posiblemente desafortunado. Necesitaríamos recurrir a su origen literario al intentar llevar a cabo una adecuada, pertinente y rigurosa interpretación de sus componentes estructurales, con el fin de abordar desde toda perspectiva posible su análisis. En este caso, el factor intertextual, definido por Genette (1982) como la relación de copresencia entre dos o más textos, la presencia efectiva de un texto en otro, va a ser la base teórica de nuestro enfoque didáctico. Ciertos estudios ubicados tanto en el marco de la literatura comparada, como en el de la disciplina musicológica, ya acometen el estudio de estas conexiones interdisciplinares. Sin embargo, diferentes son las perspectivas comparatistas analizadas según la siguiente clasificación: 1. Estudio de un compositor en conexión con las obras literarias (Miller, 2003; Sanz, 1999). 2. Estudio de un escritor y sus influencias musicales (Albright, 2007; González Lucini, 2010; Lelong, 2010; Pastor, 2007; Peiró, 2006; Rubio, 1999). 3. Estudio de la relación directa entre un compositor y un literato (Nattiez, 1999; Pauset, 2007). 4. Estudio de los vínculos, en general, entre los lenguajes musical y literario en las creaciones artísticas (Alonso, 2001; Backès, 1994; Ballestra-Puech y Moura, 1999; Guillén, 2005; Sabatier, 2004). Otros estudios se detienen, incluso, en un ámbito didáctico de aplicación interdisciplinar (Chacón y Molina, 2004; Escobar, 2010; Guerrero, 2008; Guerrero y Cano, 2009; Mendoza, 1994, 2000; Müller, 2006; Pastor, 2005), ámbito que nos interesa en el desarrollo empírico de esta investigación. Así pues, nos vemos obligados a incluir contenidos literarios en las aulas de los conservatorios, siempre que las obras lo requieran, si queremos garantizar una correcta comprensión de la música escuchada o interpretada. Además, no solo Revista Perspectivas Educativas

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dirigimos nuestros intereses investigadores hacia una metodología comparatista de análisis, sino que igualmente procuramos fomentar en el alumnado el gusto por la audición musical clásica, a través de una mayor comprensión de su lenguaje ligado a los aspectos verbales de las obras literarias. La pertinencia y validez de este enfoque mixto literario-musical se pretende comprobar, siguiendo la línea metodológica de la investigación-acción (Latorre, 2004), a partir de la aplicación del modelo didáctico diseñado con diez grupos de alumnos de 4º de las Enseñanzas Elementales de Música, de cinco conservatorios profesionales de música de la región de Murcia (España). El lied y la poesía Puesto que el lied va a ser el género que se trabaje con los alumnos en la fase de intervención de esta investigación, consideramos oportuno en primer lugar abordar las correspondencias literario-musicales que este presenta (Randel, 2008; Sadie, 2000). El término alemán lied (lieder, en plural), traducido por “canción” al castellano, se refiere, en un sentido amplio, a una canción con texto alemán compuesta para voz con acompañamiento instrumental. Más concretamente, el término alude a un género vocal surgido en los países de habla germana y centrado también en un período de tiempo muy concreto, el siglo XIX. Este es el período que nos va a interesar estudiar con el alumnado, ya que la recuperación de un texto literario para la formación mixta del lied tiene su eclosión precisamente en la época romántica. Los textos poéticos musicalizados en los lieder no se deben valorar únicamente por su calidad literaria intrínseca, sino por su función en la historia de la música. La elección del compositor no dependía necesariamente del valor literario del poema, frecuentemente sus preferencias eran explicadas con relaciones personales o circunstancias accidentales. En este sentido, se pueden mencionar las asociaciones entre Beethoven y Jeitteles, Schubert y Mayrhofer, Wagner y Mathilde Wesendonck, Brahms y Max Kalbeck. En ocasiones, también dependía, aunque fuera de manera inconsciente, de la concordancia entre las posibilidades expresivas del compositor y las características estilísticas del poeta. Por todo ello, la elección de poemas de escaso valor no debe achacarse a una pobre sensibilización literaria de los músicos. Este aspecto aclara por qué la obra de autores como Novalis, Leuthold, Fontane o George apenas fue musicalizada y, sin embargo, figuras menos conocidas en la historia de la literatura, Wilhelm Müller o Hermann Allmers, han sobrevivido gracias a la música. Por el contrario, con respecto a la actitud de los literatos frente a los músicos, Goethe, por ejemplo, desdeñó los lieder de genios musicales como Beethoven y Schubert; sin embargo, las composiciones poco imaginativas y subordinadas por completo a las características métricas y formales del texto de Reichardt y Zelter sí fueron de su agrado. 20

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Por otra parte, se ha de diferenciar entre la composición de un lied aislado y el concepto de “ciclo de lieder”, referido a un encadenamiento de varios lieder con un sentido unitario dado por la estrecha relación poético-musical. Frecuentemente, los poemas de un ciclo son de un mismo escritor y llegan incluso a corresponderse con un ciclo poético de este. La unidad de los poemas puede deberse tanto a un tema común, como a una continuidad poético-argumental de los mismos. Se destacan los ciclos Die schöne Mullerin (La bella molinera) y Winterreise (Viaje de invierno) de Schubert, sobre poemas de Wilhelm Müller. Otras veces, los poemas escogidos suponen una selección del compositor entre diversos textos de un mismo autor (Liederkreis Op.39 de Schumann, sobre poemas de Eichendorff), de una sola fuente (Vier ernste Gesänge de Brahms, de la Biblia) o, incluso, de varios poetas (Myrthen de Schumann, sobre textos de Goethe, Rückert, Heine, Burns). Más concretamente, si nos detenemos en la obra mixta que será objeto de análisis en el aula, Sonetos de Petrarca de Liszt, hemos de destacar que su historia no se limita al género del lied. Así, los sonetos fueron compuestos originalmente como lieder para una voz de tenor y transcritos posteriormente para piano (integrados en el segundo volumen de la obra Años de peregrinaje), cuya correspondencia se puede observar en la tabla 1. Tranchefort (1990, p. 470) comenta incluso que la calidad de la versión pianística es superior a toda interpretación vocal.

Tabla 1. Correspondencia intertextual: poemas, lieder y piezas pianísticas. Fuente: elaboración propia Por otra parte, numerosos son los estudios que analizan la obra de Petrarca y su influencia desde un enfoque filológico (Foster, 1989; Rico, 2002; Santagata et al., 2005; Segura, 1949; Wilkins, 1951). De igual modo, con respecto a las características compositivas de Liszt, encontramos diversos trabajos que ponen de relieve las relaciones semióticas entre la literatura, las artes y su música, conexiones habituales, por otra parte, en el estilo programático de la época romántica que nos ocupa. Además de los ensayos en el ámbito artístico visual (Le Diagon-Jacquin, 2009), hemos de destacar los estudios que, desde un origen literario y respondiendo al conflicto estético Revista Perspectivas Educativas

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de la música absoluta y de programa, profundizan en la narratividad de las piezas del compositor (Benito, 2004; Grabócz, 2008). Toda aproximación analítica músicoliteraria a la obra de Liszt nos descubre cómo el interés humanista del compositor se dirige hacia el Cancionero de Petrarca y el objeto idealizado de su amor, el personaje de Laura, a través de un lirismo puro y una riqueza expresiva única (Matthews, 1986, pp. 218-221; Sabatier, 1995, pp. 94-95); en este sentido, una constante preocupación del virtuoso pianista fue alcanzar una convincente imitación de la voz humana, lo que advertimos en sus numerosas transcripciones de piezas vocales (Chiantore, 2001, p. 386). Metodología 3.1. Objetivos e hipótesis Una vez expuesto el planteamiento del problema y comentada la relación que se da en el género del lied entre el lenguaje musical y el literario, formulamos a continuación el objetivo general de la investigación: •



Elaborar un modelo didáctico interdisciplinar eficaz, basado en el estudio de referentes intertextuales literarios, a partir de la intervención llevada a cabo con diez grupos de alumnos de las Enseñanzas Artísticas de Música. Este objetivo general se divide, a su vez, en los siguientes objetivos específicos:

1. Aplicar estrategias que desarrollen y potencien la afición a la audición de obras musicales clásicas, por su incidencia y directa contribución en la adquisición del conjunto de habilidades requeridas para una completa y significativa formación del alumnado. 2. Contribuir al desarrollo de una enseñanza integradora y no compartimentada de las diferentes materias de estudio que integran los currículos de las enseñanzas que establece la [LOE]. 3. Diseñar un planteamiento motivador de la enseñanza, que permita alcanzar los conocimientos musicales a partir de los intereses del alumnado. 4. Desarrollar en el alumnado la capacidad de interrelación de dos códigos diferentes de expresión, el literario y el musical, descubriendo el diálogo intertextual que mantienen las creaciones entre sí. 4.1. Activar la competencia literaria del alumnado para el análisis e interpretación de la obra musical, elaborada a partir de un referente literario. 4.2. Fomentar estrategias de creación musical a partir de experiencias literarias. 5. Estimular en el alumnado el aprecio, la valoración y el reconocimiento hacia las obras que contemplan la doble vertiente literario-musical, como productos culturales de la sociedad. 22

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Señalamos, igualmente, la hipótesis de la investigación, cuyos supuestos serán verificados o invalidados en una última fase de análisis e interpretación: La aplicación en el ámbito de las Enseñanzas Artísticas de Música de un modelo didáctico interdisciplinar basado en el estudio de referentes intertextuales literarios a. Permite el desarrollo de actividades innovadoras en el aula, que conducen a la motivación en el aprendizaje musical del alumnado. b. Fomenta el interés por la audición musical del alumnado, a partir de las conexiones literarias implicadas en el proceso musical. c. Contribuye significativamente en la interpretación del sentido de la obra musical, una vez conocido, analizado y estudiado el hipotexto o re-creación posterior vinculada. d. Proporciona un campo de inspiración, así como el conocimiento acerca de la estructura interna de las creaciones, resultado de la equiparación de diferentes lenguajes artísticos, que supone un punto de partida para la producción creativa de composiciones musicales por parte del alumnado. 3.2 Diseño y fases de la investigación Nuestro estudio se fundamenta en un análisis cualitativo-interpretativo de los hechos, pues se centra en el descubrimiento del sentido y significado de las acciones sociales. Algunos datos son recogidos de forma numérica en valores porcentuales, práctica más propia del método cuantitativo; no obstante, estos datos no se analizan desde una perspectiva meramente estadística sino con la finalidad de alcanzar una comprensión más significativa del contexto educativo que reflejan. En definitiva, no se acude a la objetivación de los hechos, sino a técnicas interpretativas de indagación. La línea metodológica aplicada ha sido la investigación-acción. Esta metodología, surgida de las ciencias sociales, es ya un movimiento popular en la investigación educativa, que procura alentar al profesorado a reflexionar sobre su experiencia y práctica de aula para mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza. La investigaciónacción presenta un carácter cíclico y se define por la flexibilidad e interactividad de las etapas en las que se estructura: planificar, actuar, observar y reflexionar (Latorre, 2004). Por otra parte, las fases seguidas en el desarrollo de la investigación están basadas en el diseño metodológico expuesto en los trabajos Metodología de investigación en educación literaria (el modelo ekfrástico) (Guerrero, 2008) y “Educación literaria (una línea de investigación)” (Guerrero, 2011): fase de preanálisis, fase de análisis (intervención), fase de interpretación y fase de comunicación. Se trata de un diseño que responde al perfil aludido de la investigación-acción y del cual tomamos las tres primeras fases, recogiendo su sentido y organización interna, aunque modificando y adaptando los enunciados de estas a los intereses de nuestro estudio. Revista Perspectivas Educativas

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3.3 Contexto y participantes La investigación se ha llevado a cabo con los alumnos de 4.º de las Enseñanzas Elementales de la especialidad de Piano, en cinco conservatorios profesionales de música de la región de Murcia (España). El nivel de 4.º es el último de las Enseñanzas Elementales, al término del cual los estudiantes deberán superar una prueba para acceder a las Enseñanzas Profesionales; esta prueba es independiente de las calificaciones obtenidas en las asignaturas correspondientes al curso, pues no es un requisito el tenerlas aprobadas, aunque sí aconsejable, para poder presentarse a dicho examen. Por lo tanto, estamos ante un curso decisivo, que dirige desde el principio la mirada hacia la prueba como meta. El desarrollo de la investigación ha tenido lugar en la materia de Piano, concretamente en la hora semanal dedicada a la clase colectiva que, junto con la individual, conforman las dos horas semanales de la asignatura. Mientras que en la clase individual la ratio es 1/1, en la clase colectiva la ratio es 1/6, lo que no solo permite una realización grupal de actividades, sino también la inclusión de una serie de contenidos variados que no tienen cabida en la clase individual, cuya tarea principal es la interpretación de un repertorio de distintos estilos. La muestra se compone de 53 alumnos, correspondientes a cinco centros educativos, en cada uno de los cuales se ha trabajado con dos grupos, lo que suma un total de diez grupos (tabla 2). Se ha de hacer hincapié en lo reducido de los grupos, característica definitoria de las Enseñanzas Artísticas de Música, acorde con las exigencias individuales técnicas de aprendizaje.

Tabla 2. Participantes de la investigación 24

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El nivel de los alumnos es muy desigual, ya que mientras algunos destacan por encima de un nivel medio, otros muestran dificultades técnico-interpretativas que convierten en dudosa su promoción tras la evaluación inicial. La edad de estos alumnos oscila entre los 11-12 años para la mayoría, aunque contamos con tres alumnos de 13, 15 y 16 años. Por otra parte, el curso de la enseñanza obligatoria con el que se corresponde este curso de Piano, si se comienza con la edad mínima, es 6.º de Educación Primaria. Por último, la intervención es llevada a cabo por cinco profesores (pertenecientes a cada uno de los centros), uno de los cuales coincide con la figura de la investigadora de este trabajo. Los grupos fueron evaluados en su conjunto, no diferenciándose los datos obtenidos en cada uno de ellos en el análisis e interpretación final. Esta división de los datos no se consideró pertinente, pues aunque el nivel de los alumnos era heterogéneo, como se ha comentado, los resultados de la investigación no muestran una diferencia significativa entre estos.

3.4 Instrumentos Con el fin de responder a las necesidades que plantea el problema de la investigación y cubrir los objetivos formulados, es preciso recurrir a diversos instrumentos para la recogida de datos. Atendiendo a la clasificación elaborada por Latorre (2004), se señalan, a continuación, las técnicas utilizadas: a) Técnicas basadas en la observación En la recogida de información, desde la perspectiva del investigador, destacan la observación directa y participante como actividades fundamentales asociadas a la investigación-acción. b) Técnicas basadas en la conversación Esta segunda técnica se realiza desde la perspectiva de los participantes. Resulta necesario, en este sentido, preguntar a las personas implicadas su opinión y visión acerca de la acción investigada. Se elaboraron expresamente para esta investigación tres cuestionarios dirigidos a los alumnos en cada una de las fases de la investigación (cuestionario inicial, cuestionario intertextual y cuestionario final), que fueron revisados por una serie de compañeros, docentes y especialistas en Literatura, Música y Didáctica, cuyas opiniones y críticas se tuvieron en cuenta en la redacción definitiva de ellos. Según el modo de respuesta, se incluyeron diferentes tipos de preguntas (Tuckman, 1972, citado en Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995, p. 212), con el fin de abarcar una amplia variedad de respuestas que diera cabida a la información requerida: preguntas abiertas, preguntas escalares, preguntas de clasificación, Revista Perspectivas Educativas

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preguntas categorizadas. En cuanto a la función de las preguntas, los cuestionarios estaban constituidos por preguntas filtro, preguntas de sinceridad y consistencia, y preguntas en batería, según la clasificación de Cabrera y Espín (1986, citado en Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995, p. 213). Por otra parte, el tratamiento estadístico de los resultados fue realizado con el programa informático SPSS, versión 15.0. c) Análisis de documentos y medios audiovisuales Por último, se incluyen las actividades y composiciones musicales que el alumnado realizó en el transcurso de las sesiones de índole interdisciplinar, así como las fotografías y las grabaciones en vídeo de los grupos.

3.5 Contextualización curricular del modelo didáctico Siguiendo lo dispuesto en el Decreto 58/2008, del 11 de abril, por el que se establece la ordenación y el currículo de las Enseñanzas Elementales de Música para la Región de Murcia, se expone, a continuación, la contextualización curricular del modelo en los siguientes apartados: objetivos curriculares, objetivos didácticos, contenidos y criterios de evaluación. Objetivos curriculares: - - - - - -

Adquirir el hábito del análisis, aplicando conceptos formales básicos. Utilizar una técnica instrumental básica. Adoptar una posición corporal que posibilite y favo­rezca la acción adecuada del conjunto brazo - antebrazo - mano sobre el teclado. Conocer las características y posibilidades sono­ ras del instrumento y utilizarlas en la interpretación pianística. Valorar el trabajo de conjunto y respetar a los com­pañeros. Tocar en público.

Objetivos didácticos: - - - - - 26

Conocer el proceso creativo de los géneros músico-literarios, en especial del lied, averiguando la relaciones entre los elementos musicales y los verbales o literarios que componen el conjunto artístico. Desarrollar estrategias de interpretación intertextual, que permitan un análisis significativo interdisciplinar de las obras músico-literarias. Elaborar una composición musical y un texto de intención literaria a partir de los recursos intertextuales e interdisciplinares estudiados en las obras. Desarrollar un hábito auditivo a través de estrategias motivadoras de aprendizaje. Valorar la conexión interdisciplinar de las obras musicales inspiradas en creaciones literarias anteriores. Revista Perspectivas Educativas - 2012

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Contenidos: - - - - - - - - - - - -

Géneros músico-literarios: el lied, la ópera y la música programática. El concepto de “intertextualidad” y su ejemplificación a partir de las obras musicales. Audición y análisis de lieder de Schubert (1989, 1997, 2003). Lectura y análisis de los textos de Goethe recreados por Schubert en sus lieder (Goethe, 1963, 2009). Audición y análisis de los Sonetos de Petrarca de Franz Liszt, en la versión para voz y piano (Alfredo Kraus Recital, 1989; Liszt, 1917). Audición y análisis de los Sonetos de Petrarca de Franz Liszt, en la versión pianística (Liszt, 1913, 2002). Lectura y análisis de los Sonetos de Petrarca recreados por Liszt en sus composiciones (Petrarca, 2006). Composición y posterior interpretación en concierto de una obra programática a partir de un poema de elección individual. Audición y análisis del Concierto para piano n.º5, “El egipcio”, de SaintSaëns (1981). Redacción literaria creativa de inspiración musical a partir de Saint-Saëns. Asistencia al auditorio Víctor Villegas de Murcia para escuchar la obra de Saint-Saëns. Interés por el género del lied y las composiciones musicales, en general, en su doble inspiración creativa literario-musical.

Criterios de evaluación: - - - - - - -

Identificar los géneros músico-literarios, en especial el lied, como formas musicales que integran diferentes lenguajes artísticos en su composición. Explicar las relaciones intertextuales que se advierten entre las composiciones musicales y los textos literarios en los que se inspiran. Adquirir el hábito de la escucha musical a través de procedimientos intertextuales e interdisciplinares motivadores. Ser capaz de componer textos musicales y literarios tomando como inspiración la emoción y expresión leída en los poemas y escuchada en las obras musicales, respectivamente. Interpretar las obras compuestas como resultado de la aplicación de los procesos interdisciplinares estudiados de creación, manteniendo el pulso, empleando la métrica, agógica, dinámica y arti­culación precisas. Participar en las actividades programadas, tocando en público la obra compuesta y asistiendo como espectador al auditorio. Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artística de las obras musicales.

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Resultados Una vez analizados de forma minuciosa los datos extraídos de los diferentes instrumentos metodológicos, pretendemos en este informe dar respuesta a los objetivos de la investigación por medio de los resultados más significativos. •

Objetivo 1

La afición a la audición de obras musicales clásicas se ha procurado a partir de estrategias interdisciplinares e intertextuales de interpretación y producción, que han favorecido la comprensión del lenguaje musical. Se consiguió el interés y motivación de los alumnos hacia la audición de los Sonetos de Petrarca de Liszt, a partir de la lectura previa de los poemas en los que se inspiró Liszt al componer su obra. El análisis y comprensión del sentido de los versos ha permitido que los alumnos pudieran realizar una completa interpretación de los lieder, no basada meramente en los aspectos musicales, sino ampliada a la significación aportada por los elementos lingüísticos del texto. El lenguaje verbal, en mayor medida que el lenguaje musical, permitió un acceso más directo y concreto a la intención comunicativa de su autor. En este sentido, la eficaz comprensión de los lieder, mediante de un análisis interdisciplinar como el llevado a cabo, provocó en el alumnado una actitud receptiva hacia este tipo de obras musicales que conjugan en su conformación la unión de texto y música. Por otra parte, tanto la actividad de composición musical a partir de un texto escogido por los alumnos, como la de producción literaria basada en un concierto de Saint-Saëns, tareas de índole interdisciplinar, hicieron que los grupos se sintieran atraídos hacia esa nueva vertiente literario-musical, representada en gran cantidad de obras de la historia de la música. Dos preguntas del cuestionario final realizado por el alumnado refuerzan y matizan estas afirmaciones. Al opinar sobre si estas actividades habían servido para aumentar su afición a la audición, 67.9 % de los alumnos contestó afirmativamente; el 26.4 %, “Un poco”; y el 5.7 %, “No” (tabla 3). En otra cuestión que preguntaba si el método de análisis aplicado desarrollaba el gusto por la música, la mayoría del alumnado, representada en 92.5 %, confirmó su idoneidad (tabla 4), apuntando algunas ideas significativas al respecto: “Porque es divertido y entretenido”, “Sí, a partir de ahora voy a escuchar música con textos”, “Porque así entiendo lo que el compositor quiere transmitir”, “Porque estudiamos la música de otra forma”.

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Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de los resultados de la pregunta “¿Crees que estas actividades han servido para aumentar tu afición a la audición?”

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de los resultados de la pregunta “¿Opinas que este método de análisis desarrolla el gusto por la música?” Por otra parte, hemos de contrastar nuestros datos con los obtenidos en dos de las investigaciones referidas anteriormente (Escobar, 2010; Guerrero, 2008), en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, pues ambas estudian las posibilidades didácticas de metodologías interdisciplinares (literatura-música y literatura-pintura, respectivamente), desde un enfoque procedimental similar, aunque en el ámbito de la materia de Lengua Castellana y Literatura. En este sentido, los datos relativos a la afición a la lectura a partir de tareas intertextuales, objetivo fundamental de los dos estudios y en conexión con el proceso interdisciplinar de recepción de nuestro trabajo, también mostraban un crecimiento positivo significativo tras la fase de intervención (Escobar, 2010, pp. 153-156; Guerrero, 2008, p. 291). Sin duda, estos resultados ya descubrieron el empuje didáctico de un planteamiento interdisciplinar e interartístico de este tipo. •

Objetivo 2

El modelo didáctico aplicado ha contribuido al desarrollo de una enseñanza integradora y no compartimentada, pues ciertos contenidos de la materia de Lengua Castellana y Literatura de los currículos de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato han tenido un hueco en el desarrollo de la asignatura de Piano en las Enseñanzas Artísticas de Música. Los contenidos extrapolados se centraron Revista Perspectivas Educativas

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principalmente en el aprendizaje de las características del género lírico y en el análisis de poemas. También, se desarrolló una actividad de expresión escrita tras la audición del Concierto para piano n.º 5 de Saint-Saëns, lo que favoreció el desarrollo de capacidades vinculadas a los currículos literarios. •

Objetivo 3

Los intereses del alumnado fueron tenidos en cuenta en todo momento, pues con la observación y diversas preguntas en el cuestionario inicial se indagó sobre los gustos musicales de los grupos: “¿Cuál es el tipo de música que prefieres?”, “¿Cuál es tu compositor, intérprete o grupo favorito?”, “Ordena según tu preferencia los siguientes estilos, asignándoles un número”, “¿Qué tipo de agrupación prefieres escuchar?”. Más concretamente, de la pregunta abierta “¿Cómo debe ser la música para que atraiga tu interés y decidas escuchar frecuentemente ese tipo de música?” se extrajeron unos datos específicos acerca del carácter, tempo, dinámica y demás parámetros, que conformaron las preferencias musicales de los alumnos. Las características musicales aportadas fueron seguidas en el desarrollo del plan de acción, aunque debemos matizar que solo se recogieron para la aplicación del modelo didáctico los rasgos relativos a un tipo de música clásica, objeto de la materia de Piano en las Enseñanzas Artísticas de Música. Además, en la pregunta del cuestionario inicial “¿Te apetecería realizar actividades músico-literarias?”, se comprueba que los alumnos se muestran receptivos ante el modelo didáctico planteado, pues integrarían la literatura en el desarrollo de sus clases. Cuarenta y seis alumnos optan por las dos primeras respuestas afirmativas: “Sí, la literatura haría más interesantes las clases” (52.8 %) y “Sí, la literatura daría lugar a clases diferentes” (34 %). Solamente 7.5 % comenta que le resulta indiferente la realización de tales actividades interdisciplinares y 5.7 % responde de forma negativa (tabla 5).

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de los resultados de la pregunta “¿Te apetecería realizar actividades músico-literarias?” 30

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Finalmente, la motivación alcanzada por el alumnado tras la fase de intervención fue confirmada en diversas preguntas formuladas a los alumnos en los cuestionarios intertextual y final. Así, en la pregunta abierta del cuestionario intertextual “¿Te gusta hacer este tipo de trabajos sobre la interpretación de obras intertextuales?”, cuarenta y nueve contestan de forma afirmativa, por lo que la intervención en el aula no solo ha mantenido la expectativa creada (observada en la anterior cuestión analizada), sino que ha conseguido modificar positivamente la motivación de tres de los alumnos hacia la tarea intertextual. En esta línea, destacan los siguientes comentarios: “Sí, han sido clases divertidas”, “Sí, aprendo otras cosas diferentes y la profesora lo explica muy bien”, “Sí, me gusta leer poemas”, “Sí, las poesías y la música tienen los mismos sentimientos”. Con respecto al cuestionario final, el aspecto motivador se revela en las preguntas “¿Te ha gustado este acercamiento a la literatura para comprender las composiciones musicales?” (Tabla 6) y “Califica el tipo de actividades en las que se ha aplicado el método intertextual” (tabla 7). Ambas son valoradas satisfactoriamente con los valores 3, 4 y 5, destacando, incluso, la puntuación 5 en los dos casos. La motivación lograda por el alumnado en la investigación de Escobar (2010, pp. 160-161) se advierte principalmente en las cuestiones sobre el interés de la asignatura y el atractivo de las actividades, las cuales obtienen igualmente en la fase final un aumento de los resultados porcentuales relativos a los ítems “bastante” y “mucho”. Por otra parte, las tareas del modelo ekfrástico, en su etapa de Educación Secundaria Obligatoria, son puntuadas con los valores 3, 4 y 5, valores que denotan el interés del alumnado hacia ellas (Guerrero, 2008, p. 290).

Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de los resultados de la pregunta “¿Te ha gustado este acercamiento a la literatura para comprender las composiciones musicales?” Revista Perspectivas Educativas

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Tabla 7. Frecuencias y porcentajes de los resultados de la pregunta “Califica el tipo de actividades en las que se ha aplicado el método intertextual” De todas formas, no solo el instrumento del cuestionario da cuenta del cumplimiento de este tercer objetivo, puesto que también nuestra observación directa y participante corrobora la actitud implicada e interesada de los alumnos hacia las actividades desarrolladas en el modelo didáctico interdisciplinar. Una segunda revisión de algunas sesiones a través de las grabaciones en vídeo y fotografías mantiene dichos resultados mediante el proceso de saturación, lo que garantiza la validez de estos. •

Objetivo 4



Objetivo 4.1

Los saberes literarios del alumnado fueron activados al analizar los lieder de Liszt en relación con los Sonetos de Petrarca en los que están basados. En las actividades introductorias también se leyeron los textos de Goethe que inspiraron dos lieder de Schubert. De esta manera, las características del género poético, aprendidas por los alumnos en la materia de Literatura, se actualizaron en el aula de Piano.

Objetivo 4.2

Se plantearon dos actividades de creación afines a la filosofía interdisciplinar del modelo didáctico diseñado. En primer lugar, los alumnos compusieron una pieza programática basada en un poema previamente elegido, siguiendo el ejemplo de las obras mixtas analizadas de Liszt y Schubert. Las composiciones resultaron ser de una gran creatividad y originalidad, ya que todas ellas mostraban armonías, ritmos y melodías singulares que ponían de manifiesto la individual personalidad de cada pequeño compositor. Los alumnos imitaron con gran acierto el carácter ágil o reposado de los versos de los poetas en las distintas frases musicales creadas. 32

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En segundo lugar, se complementó la faceta creadora mediante una actividad de expresión escrita, acorde con objetivos propios de la enseñanza literaria. Tras escuchar el segundo movimiento del Concierto para piano n.º 5 Op. 103, “ El Egipcio ”, de Saint-Saëns, los alumnos redactaron un cuento, incluyendo todo aquello que la música les iba suscitando. La historia debía estar organizada en exposición, desarrollo y desenlace, tal y como, por otra parte, se estructuraba la secuencia musical. Finalmente, entre las producciones de los alumnos se advierte el carácter del movimiento, impregnado de atmósferas exóticas y orientales. Con respecto a la formulación general de este cuarto objetivo, se ha de afirmar que queda conseguida la capacidad de comprensión e interpretación interdisciplinar en el desarrollo de las actividades de la fase de intervención. Así, por ejemplo, en el apartado de “ Comprensión ” del cuestionario intertextual, la gran mayoría del alumnado indica que acude al texto para llegar de forma eficaz al significado de los lieder. También se obtienen unas respuestas pertinentes en la pregunta abierta “¿Crees que la lectura de los poemas de Petrarca te ha ayudado a interpretar los lieder de Liszt?”: “Sí, porque la música va muy rápida y no me da tiempo a entender lo que quiere decir”, “Sí, porque no entiendo las palabras que decía el cantante”, “Sí, porque las palabras expresan mejor que la música algunas ideas”. No obstante, en un ejercicio de autocrítica, se debe señalar que los versos de Petrarca, aunque leídos y analizados en su traducción, han ocasionado algunos momentos de difícil comprensión al alumnado. Por ello, en posteriores aplicaciones del modelo didáctico con los grupos, se debería acudir a otros lieder u obras musicales, cuyo texto fuera más accesible a los alumnos de estas edades, ya que la finalidad principal no es tanto el conocimiento literario como el análisis, la interpretación y la comprensión del género mixto del lied. Por último, la evaluación del modelo didáctico por el alumnado en la pregunta del cuestionario final “¿Crees que el método interdisciplinar de análisis realizado es eficaz para la comprensión de las obras musicales?”, con 92.5 % de respuestas positivas (tabla 8), coincide con lo observado por los profesores e investigadores en la acción educativa. En los comentarios explicativos, se leen unos motivos similares a los ya referidos en el cuestionario intertextual: “Porque entendemos mejor lo que la obra nos quiere decir”, “Porque es más divertido si analizamos las palabras que acompañan a la música”, “Porque es necesario conocer el texto de las obras formadas por palabras y música”, “Porque las palabras resaltan el significado de la música”. Además, comprobamos cómo estos resultados mejoran los ya obtenidos en la investigación sobre el modelo ekfrástico, pues este resultó eficaz a veintiuno de los treinta y un alumnos, correspondientes a 67.7 % del alumnado (Guerrero, 2008, p. 289).

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Tabla 8. Frecuencias y porcentajes de los resultados de la pregunta “¿Crees que el método interdisciplinar de análisis realizado es eficaz para la comprensión de las obras musicales?” •

Objetivo 5

El último objetivo se llevó a cabo de forma entusiasta por los profesores e investigadores, implicados emotivamente en las tareas interdisciplinares. Se fomentó en los alumnos la valoración y el reconocimiento hacia el género mixto literariomusical en cada una de las actividades programadas, y se obtuvo finalmente una respuesta colaboradora y partícipe por los grupos. Tras haber analizado los objetivos específicos, podemos afirmar, respondiendo al objetivo general (elaborar un modelo didáctico interdisciplinar eficaz, basado en el estudio de referentes intertextuales literarios), que el modelo didáctico elaborado y llevado a cabo con estos grupos es eficaz para su planteamiento en las Enseñanzas Artísticas de Música. Por otra parte, se puede concluir que la hipótesis de investigación, una vez analizados e interpretados los resultados, queda en su conjunto confirmada, pues su validez se evidencia en las reflexiones derivadas del análisis de los objetivos. Los supuestos ‘a’ y ‘b’ se validan a partir de las conclusiones reflejadas en el tercer y primer objetivo, respectivamente. Los puntos ‘c’ y ‘d’ encuentran su validación en los resultados expuestos en el cuarto objetivo, al relacionar ‘c’ con el subapartado ‘4.1’ y ‘d’ con el subapartado ‘4.2’. Además, las reflexiones extraídas de la interpretación de los objetivos específicos 2 y 5 contribuyen también a validar la hipótesis, pues completan la función y significado del modelo de innovación didáctica, apoyando su eficacia e idoneidad en la enseñanza musical. Conclusiones Una vez realizado el análisis de los resultados, nos encontramos en disposición de afirmar que el modelo didáctico interdisciplinar diseñado resulta eficaz en el contexto de las Enseñanzas Artísticas de Música. Se ha demostrado la consecución de los objetivos 34

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pretendidos al inicio de la investigación, así como la validez de la hipótesis, en los datos extraídos de los diferentes instrumentos; la triangulación metodológica nos ha permitido, en este sentido, garantizar la consistencia de los resultados reflejados. Por tanto, el modelo didáctico intertextual literario-musical supone una nueva dirección en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas enseñanzas de régimen especial, con el fin de dar respuesta a la problemática planteada de la tradicional formación ofrecida en los conservatorios de música, dirigida exclusivamente a los aspectos técnicos de la práctica instrumental. La interacción música-texto aporta una nueva dimensión significativa al análisis puramente musical de aquellas obras mixtas que conjugan en su conformación los dos lenguajes, el musical y el literario (Pastor, 2005). Por otra parte, el conocimiento de dicha interacción fomenta el interés del alumnado hacia la audición y estudio de este tipo de obras (Guerrero y Cano, 2009), pues hace más comprensible la partitura musical al participar el lenguaje verbal en su composición. Así pues, consideramos oportuno, desde un enfoque revelador de la obra musical, incluir la lectura de ciertos textos de Petrarca y Goethe en el análisis de los lieder de Liszt y Schubert, respectivamente. Se consigue de esta manera un profundo conocimiento del origen, influencias, sentido y carácter de las composiciones, dirigido a la comprensión del estilo y particularidades expresivas y, como consecuencia, a una correcta y coherente ejecución instrumental. Por otra parte, opinamos que tal planteamiento no involucra una formación adicional por parte del profesorado, ya que los contenidos de literatura que se pretenden incluir en el aula musical no implican un conocimiento disciplinar profundo, sino que responden más bien a la formación básica, cultural y humanista supuesta a todo docente en el ámbito de calidad del actual entorno europeo (LOE, 2006). No se requiere de especialistas en filología, lo que buscamos es el uso de estrategias didácticas asociativas de creación semiótica interdisciplinar que analicen la función y sentido del texto en la pieza musical. De igual forma, el modelo didáctico ha sido validado por nosotros en el escenario de otras materias y etapas educativas. Así, señalamos las investigaciones realizadas en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato tanto en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura como en la de Música (Vicente-Yagüe, 2008, 2012a, 2012b). El análisis individual de cada uno de los grupos investigados mostró un rendimiento de los alumnos semejante al presentado en este trabajo en la consecución de los objetivos propuestos, por lo que nuestro estudio confirma y refuerza una vez más las posibilidades didácticas del modelo ya manifestadas. Los aspectos señalados en esta investigación deberían ser revisados en una nueva planificación del modelo didáctico, con el fin de poder corregir, modificar e introducir mejoras que contribuyan a su perfeccionamiento y, consecuentemente, a una progresiva consolidación de los resultados. En este sentido, no debe olvidarse que la investigación se inscribe en la metodoligía de la investigación-acción, caracterizada Revista Perspectivas Educativas

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precisamente por su carácter cíclico y la flexibilidad e interactividad de sus fases. Se trata de un proceso que implica un vaivén o espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, en el que el conjunto de las fases planificar-actuar-observar-reflexionar se va sucediendo como nuevo ciclo, guiado por una mirada retrospectiva y una intención prospectiva (Latorre, 2004). Por ello, la investigación desarrollada no constituye un proceso cerrado, sino que, al contrario, se sitúa en esa espiral de ciclos autorreflexiva, en la que nuevos motivos, estímulos y sugerencias puedan ocasionar el comienzo de un segundo ciclo investigador. Finalmente, con respecto a la prospectiva pedagógica, hemos de incidir en la posible “transferencia” de los resultados obtenidos a otros contextos educativos similares, atendiendo a la validez externa procurada por la investigación (Pérez Serrano, 2002, p. 86). En este sentido, alentamos al profesorado que imparte su docencia en los niveles de las Enseñanzas Artísticas de Música a utilizar, cuando la obra estudiada, interpretada y analizada lo requiera, una metodología comparatista como la presentada. Referencias Albright, D. (2007). Musicking Shakespeare: a conflict of theatres. Rochester, New York: University of Rochester Press. Alfredo Kraus Recital [CD]. (1989). Alfredo Kraus, Edelmiro Arnaltes. Frechen, Capriccio. Alonso, S. (2001). Música, literatura y semiosis. Madrid, Biblioteca Nueva. Backès, J.L. (1994). Musique et littérature. Essai de poétique comparée. París, Presses Universitaires de France. Ballestra-Puech, S. y Moura, J.M. (Eds.). (1999). Le comparatisme aujourd’hui. Lille, Université Charles-de-Gaulle, Lille 3. Benito, L.A. (2004). Narratividad en la Sonata en Si menor de Liszt: quiebra motívica y quiebra actorial. Música y educación: Revista trimestral de pedagogía musical, 59, 13-30. Chacón, M. A. y Molina, E. (2004). Musicalización de textos. Madrid: Enclave Creativa. Chiantore, L. (2001). Historia de la técnica pianística. Madrid: Alianza.

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40

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Fecha de aprobación: 10/10/2012

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17-40

Las dinámicas de pertinencia en los programas acreditados de universidades públicas asociadas en Alma Mater Luis Alberto Malagón Plata1 Renzo Alexander García Parra2 Juan Carlos Solano Guerrero3 Resumen. Este estudio, realizado entre 2008-2009, pretende identificar y analizar las dinámicas de pertinencia en los programas acreditados de universidades públicas asociadas en Alma Mater. Se trata de un estudio cualitativo cuya estrategia fue el análisis de contenido, apoyada en la entrevista cualitativa y el estudio de caso. Los programas seleccionados para el estudio son: Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad de Caldas, Ingeniería Civil de la Universidad del Quindío, Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad del Tolima y Administración del Medio Ambiente de la Universidad Tecnológica de Pereira. Se presenta un reporte de resultados en torno a los textos significativos, considerando las dinámicas de pertinencia, los programas y las fuentes, por un lado, y por otro, un resumen analítico-interpretativo. Se concluye que los proyectos curriculares tienen hoy una mayor disposición de interpretar e interpelar el entorno, lo que favorece una mayor capacidad de intervención sobre la realidad social. Palabras clave: educación superior, investigación sobre el currículo, pertinencia de la educación. Abstract. The study was conducted in 2008-2009, with the aim of identifying and analyzing the dynamics of relevance in the public university accredited programs associated in Alma Mater. It is a qualitative study in which the strategy was content analysis, supported by qualitative interviews and case study. The academic programs selected for the study are: Veterinary Medicine and Animal Science, University of Caldas, Civil Engineering, University of Quindío, Veterinary Medicine and zootechniques at the University of Tolima and Environmental Management of the Technological University of Pereira. The study presents a report of results about significant texts considering the dynamics of relevance, programs and sources on one Doctor en Educación. Profesor Titular, Facultad de Ciencias de la Educación. Director del Instituto de Educación a Distancia – IDEAD-, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 2. Biólogo. Estudiante de Maestría en Territorio, Conflicto y Cultura, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 3. Magíster en Tecnologías de Información Aplicadas a la Educación. Director de Pedagogía y Mediación Tecnológica, Instituto de Educación a Distancia –IDEAD-, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 1.

Revista Perspectivas Educativas

41

side, and on the other, an analytic-interpretative summary. It concludes that curricular projects now have a greater willingness to interpret and question the environment which favorizes a greater capacity to intervene on social reality. Key words: high education, research about curriculum, education relevance. Introducción El presente trabajo es el resultado de una investigación que buscaba establecer las diferentes dinámicas de pertinencia de los programas seleccionados en la muestra. Son dinámicas asociadas al currículo, esto es, articuladas con el proyecto curricular. Se tomaron programas de diversas universidades que fueran acreditados con el fin de reflexionar sobre modificaciones y avances como resultado de la acreditación, a partir de una premisa: los procesos de acreditación favorecen no solo la implementación de cambios en los proyectos, sino también el desarrollo de reflexiones colectivas sobre la pedagogía, el currículo, la didáctica, la investigación y otras variables asociadas al currículo. Metodología La estrategia metodológica seleccionada fue el análisis de contenido (Ruiz e Ispizua, 1989, p. 182) apoyada en la entrevista cualitativa (Colás y Buendía, 1998) y el estudio de caso. Los materiales de trabajo (unidades de análisis) son de tres tipos: documentos relacionados con la acreditación de cada uno de los programas seleccionados en el caso, contenidos de las entrevistas a los sujetos vinculados al caso (directivos, profesoras/es, egresadas/os, estudiantes y empleadoras/es), e informes de investigación. Tanto en los primeros materiales, como en los restantes, el cuerpo de análisis y reconstrucción lo constituyen los contenidos. De igual forma, se utilizó como apoyo el software Atlas.TI 5.0, en razón a su pertinencia en este tipo de estudios. Fuentes En el cuadro 1 se relaciona el número de entrevistas realizadas según universidad y programa.

42

Revista Perspectivas Educativas - 2012

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41-61

Cuadro 1. Entrevistas realizadas según universidad y programa. Fuentes Universidad

Entrevistas

Programas

D

P

EE

E

Universidad de Caldas, UC

Medicina Veterinaria y Zootecnia, MVZ

1

2

6

1

Universidad del Quindío, UQ

Ingeniería Civil, IC

1

2

2

1

Universidad del Tolima, UT

Medicina Veterinaria y Zootecnia, MVZ

2

2

4

0

Universidad Tecnológica de Pereira, UTP

Administración del Medio Ambiente, AMA

2

2

2

2

D: Directivo - P: Profesores/as - EE: Egresados/as y Estudiantes – E: Empleadores Guías de entrevista Las entrevistas se focalizaron alrededor de los aspectos que definen y estructuran la pertinencia curricular, de acuerdo con sus manifestaciones empíricas en los procesos curriculares. La forma que adoptaron las entrevistas fueron de conversatorios, entremezclando los temas nodales con referencias a situaciones marginales, lo que permitió una mayor fluidez y amplitud en la conversación. Las entrevistas partieron de algunas preguntas, como: ¿En el proceso de acreditación se contó con la participación de estudiantes, graduados y miembros de los sectores sociales y productivos relacionados con el programa? ¿Los estudiantes realizan actividades en los sectores de influencia del programa? ¿El sector social o productivo al cual usted pertenece o representa mantiene algún tipo de relación con el programa académico en cuestión? ¿Ustedes como graduados del programa han sido partícipes en los procesos de cambio del programa? ¿Los proyectos de investigación y de desarrollo adelantados en los sectores sociales y productivos están relacionados con las áreas del plan de estudios? Teniendo en cuenta el tipo de fuente, se dio libertad para avanzar en los contenidos de la entrevista y, como podrá observarse en los reportes, los énfasis en los temas son diversos, lo cual es comprensible por los intereses de cada estamento. Procedimiento El procedimiento tiene en cuenta los siguientes pasos: •

Definición de las fuentes y del plan de entrevistas. Fechas, horarios, espacios y formas de las entrevistas según a la disponibilidad de las fuentes.

•

Realización de las entrevistas. Para tal efecto se procedió inicialmente a una lectura de los documentos más importantes de cada programa, en especial los Revista Perspectivas Educativas

43

presentados para acreditación y las publicaciones centrales relacionadas con el proyecto curricular. Las entrevistas se realizaron grabadas. •

Transcripción y organización de las entrevistas por programa y por fuente. Se anularon textos no relacionados absolutamente con el objeto del estudio.

•

Creación de una unidad hermenéutica en el software Atlas.TI con los archivos de cada uno de los entrevistados, debidamente nombrados según la organización dada. Se crearon familias de documentos primarios por universidad y fuente.

•

Lectura y relectura de cada una de las entrevistas, seleccionando textos relacionados con el objeto y su desglose.

•

Análisis de los textos para encontrar simetrías y asimetrías en sus contenidos, repetición de términos y de ideas semejantes.

•

Identificación de categorías, entendidas como procesos o dinámicas de pertinencia. A cada proceso o mención de él en los textos significativos se le dio una denominación de acuerdo con sus características, para ir identificando cada categoría.

•

Cada uno de los textos significativos fueron codificados (cuadro 2). Se crearon familias de códigos por categoría a partir de las dinámicas identificadas en un estudio previo (Malagón, 2003; Malagón, 2009), como categorías iniciales.

•

Conceptualización de las categorías y definición de indicadores para cada una de ellas.

•

Relectura de las entrevistas con base en las categorías definidas para precisar de mejor manera los textos significativos de cada entrevista, buscando correspondencia entre el concepto, el indicador y el contenido del texto seleccionado.

•

Identificación precisa y formal de categorías y textos significativos en relación con las fuentes y los programas.

•

Generación y síntesis de reportes de textos seleccionados y su número, según universidad, fuentes y categorías, utilizando filtros de acuerdo con familias de documentos o de códigos.

•

Contrastación de los análisis descriptivos del investigador con los reportes del número de textos seleccionados.

•

Análisis e interpretación de los resultados.

En resumen, puede decirse que hubo dos grandes momentos en este proceso: en el primero, se realizó una lectura inicial para lograr diferenciar dinámicas de 44

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41-61

pertinencia y su traducción en categorías de análisis, así como la identificación de textos significativos; en el segundo, se dio una lectura más sistemática e interpretativa para relacionar las categorías e indicadores construidos con los textos significativos (García, Ibáñez y Alvira, 1986). Cuadro 2. Codificación

Categoría ENFCUR

DISCUR

PEDCUR

INVEST

Subcategoría

Enfoque curricular

LINCUR CONCEP

Lineamientos curriculares Concepciones

Disposición curricular

AUTACR FLEXIB PREPAR VISMIS ESTORG PERFIL

Autoevaluación y acreditación Flexibilización Preparación para el desempeño profesional Visión y misión Estructura organizativa Perfiles

Pedagogización curricular

TRANAC SISEXP VISACA

Transferencia de saberes a la academia Sistematización de experiencias con el entorno Visión académica o pedagógica a las actividades de extensión, prácticas e investigación

Investigación

JOVTAL COINVE PROINV SEMINV GRUINV

Jóvenes talentos Coinvestigación Proyectos de investigación institucionales Semilleros en investigación Grupos, laboratorios, centros, observatorios

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EXTENS

Extensión

ASCOIN PRDECO TRANSA ALIANZ ARTISE PRACTI PROYEC ACOMPL APERMA ASIGNA TALLER SEMINA PASANT

Asesorías, consultorías, interventorías Proyectos de desarrollo comunitario Transferencia de saberes Alianzas Articulación sector educativo Prácticas exploratorias, ambientadoras, profesionales, integrales Proyecto (investigación, intervención) Actividades complementarias Actividades permanentes Asignatura Taller Seminario Pasantía

MODPED

Modalidades pedagógicas

ESTPED

Estrategias pedagógicas

ACENPE FTRABA FEVALU

Acuerdos y encuadres pedagógicos Formas de trabajo académico Formas de evaluación

Gestión curricular

ESTGES ORGPAR ACTIDC PROCGC

Estructuras de gestión curricular Formas organizativas de participación curricular Actividades de desarrollo curricular Proceso de gestión curricular

GESCUR

Resultados Reportes de resultados El cuadro 3 presenta las categorías que se abordan, por fuente y programa, y el cuadro 4 el número de textos significativos en cada categoría por programa, según fuente. Las figuras 1 a 3 indican la distribución porcentual de los textos significativos por programa, fuente y categoría, y las figuras 4 y 5 el número de textos significativos por categoría, según fuente y programa. 46

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Cuadro 3. Categorías mencionadas y no mencionadas por fuente y programa Programas

Categorías D 1 1

Enfoque curricular Disposición curricular Pedagogización curricular Investigación

UC-MVZ P EE E 1 1 0 1 1 1

D 1 1

UQ-IC P EE 0 0 1 1

E 0 1

D 1 1

UT-MVZ P EE E 0 1 0 1 1 0

D 1 1

UTP-AMA P EE E 1 0 1 1 1 1

0

1

1

0

1

0

1

0

1

1

1

0

1

1

0

1

1

1

1

0

1

0

0

0

1

1

1

0

1

1

1

1

Extensión

1

1

1

1

1

1

1

0

1

1

1

0

1

1

0

1

Modalidades pedagógicas

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

0

1

1

1

1

Estrategias pedagógicas

1

1

1

0

1

1

1

0

1

1

1

0

1

1

1

0

Gestión curricular

1

1

1

0

1

0

1

0

1

1

1

0

1

1

1

1

D: Directivos. P: Profesores. EE: Estudiantes y Egresados. E: Empleadores Cuadro 4. Textos significativos en cada categoría por programa según fuente Programas UC-MVZ

Categorías

UQ-IC

UT-MVZ

UTP-AMA

D

P

EE

E

D

P

EE

E

D

P

EE

E

D

P

EE

E

Enfoque curricular

3

2

2

0

4

0

0

0

1

0

10

0

5

4

0

2

Disposición curricular

34

23

74

17 29

1

21

12

24

44

98

0

37

40

24

24

Pedagogización curricular

0

3

2

0

1

0

2

0

3

6

2

0

4

6

0

2

Investigación

3

2

5

0

2

0

0

0

4

6

6

0

5

6

1

3

Extensión

2

3

1

1

2

1

6

0

7

10

6

0

3

5

0

9

Modalidades pedagógicas

10

2

14

4

6

2

8

3

11

9

16

0

5

4

10

3

Estrategias pedagógicas

6

4

19

0

4

3

12

0

5

6

13

0

4

1

8

0

Gestión curricular

18

5

20

0

8

0

5

0

6

8

12

0

9

10

2

8

Totales

76

44

137

22 56

7

54

15

61

89

163

0

72

76

45

51

D: Directivos. P: Profesores. EE: Estudiantes y Egresados. E: Empleadores Revista Perspectivas Educativas

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Figura 1. Distribución porcentual de los textos significativos por programa

Figura 2. Distribución porcentual de los textos significativos por fuente

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Figura 3. Distribución porcentual de los textos significativos por categoría

Figura 4. Textos significativos por categoría según fuente

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Figura 5. Textos significativos por categoría según programa

Resumen analítico-interpretativo Se entiende por dinámicas de pertinencia, los procesos, mecanismos y dispositivos que se han construido alrededor y dentro del currículo para fortalecer su vinculación con el entorno. Estas dinámicas de pertinencia se han traducido en categorías para el análisis y la interpretación. En el cuadro 5 se presenta un resumen analíticointerpretativo a partir de las dinámicas de pertinencia. Discusión El análisis de las perspectivas de pertinencia permite establecer la necesidad de avanzar en la construcción de una nueva propuesta de pertinencia, en la cual se pueda articular con claridad el currículo a los procesos de vinculación Universidad / sociedad, de tal forma que todas las acciones de la institución sobre el entorno y de este sobre la Universidad estén mediadas por los procesos de formación, para de esa manera garantizar una verdadera interacción Universidad / sociedad, ese es el reto del discurso. El ingreso a lo que se ha denominado sociedad del conocimiento ha colocado sobre el tapete el problema de la formación y de la producción del conocimiento, en definitiva el tema del currículo. 50

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Ingeniería Civil - UQ

Medicina Veterinaria y Zootecnia - UC

Programas

Flexibilización, mayores posibilidades de pertinencia, organización compleja, mejor relación teoríapráctica.

Disposición curricular Investigación

Centro de Investigación de la Facultad de Ingeniería [CEIFI]. Líneas de investigación. Grupos de investigación. Seminarios investigativos. Semilleros de investigación.

Líneas de investigación. Grupos de Iniciativa de los investigación. docentes y eventos Seminarios del programa. investigativos. Semilleros de investigación.

Pedagogización curricular

Seminarios, Flexibilización, talleres y Menos complejidad, encuentros con profesionalizante, mejor relación T-P, el sector externo. más humanístico y mayor articulación Programas de más científico. con el entorno. cualificación profesoral.

Participativo, dinámico y competitivo.

Enfoques curriculares

Asignatura. Núcleo temático. Proyecto. Prácticas básicas e institucionales. Trabajo de investigación (tesis o participación en una línea de investigación). Colectivos académicos.

Modalidades pedagógicas

Actividades académicas. Proyecto Consultorías. Integral de Ingeniería Asesorías. (Lineal o Puntual). Análisis de laboratorio. Práctica Empresarial Educación continuada. y Proyección Social. Interventorias. Seminario de Veedurías. Investigación. Practicas académicas. Trabajo de grado de aplicación o investigación.

Consultorías. Asesorías técnicas transitorias. Análisis de laboratorio. Clínicas veterinarias. Asistencia hospitalaria. Educación continuada. Brigadas de salud animal. Campañas sanitarias.

Extensión

Dinámicas de pertinencia

Director y Comité Curricular y Departamentos Académicos.

Comités Curriculares con mayor capacidad de decisión, Consejo Curricular.

Seminario. Proyecto de ingeniería. Proyecto de investigación. Práctica académica (como laboratorios). Casos de estudio. Salidas de campo. Clase. Talleres. Asesoría. Entornos digitales. Trabajo en equipo.

Gestión curricular

Clase magistral. Núcleo Introductorio. Proyectos. Caso clínico (Integración de colectivos). Prácticas académicas. Salidas de campo. Tutoría. Asesoría. Estudio independiente. Parciales. Informes. Participación.

Estrategias pedagógicas

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Administración Mayor articuladel Medio Am- ción con el entorbiente - UTP no, mayor pertinencia, orientado a la gestión.

Medicina Veteri- Tradicional, naria y Zootec- disciplinario y nia - UT dinámico.

Áreas, núcleos, investigación, interdisciplinariedad, ejes de formación, mayor complejidad, líneas de profundización.

Disciplinario, asignaturas y núcleos, ejes horizontales y transversales, codocencia, flexibilización y mayor articulación con el entorno.

Interacción con el entorno a través de los convenios y las iniciativas del programa con las corporaciones.

Encuentros con el sector externo. Actividades ligadas al plan curricular. Iniciativas individuales.

Líneas de investigación. Grupos de investigación. Seminarios investigativos. Semilleros de investigación. Instituto de Investigaciones Ambientales y de Extensión. Jóvenes investigadores.

Líneas de investigación. Grupos de investigación. Seminarios investigativos. Semilleros de investigación. Observatorio agropecuario.

Practicas empresariales. Procesos comunitarios. Asesoría y consultoría ambiental. Educación continua. Servicios de laboratorios. Veedurías. Interventorías.

Consultorías. Prácticas académicas. Educación continuada. Asesorías. Asistencia técnica. Veedurías. Interventorías. Servicios de clínica. Servicios de laboratorio. Brigadas de Salud Animal. Campañas sanitarias.

Núcleos temáticos y problemáticos. Asignaturas. Práctica Ambiental Interdisciplinaria. Proyecto de Grado.

Bloques. Asignaturas. Profundización (Pasantía). Trabajo de grado, Servicio social, Línea de profundización y realización de diplomado, o, Participación en un grupo de investigación. Colectivos académicos. Comités Curriculares, Evaluación, Acreditación e Investigación.

Clase. Comités CurriculaAula abierta o Medio. res, Autoevaluación Prácticas académicas. y Acreditación. Salidas de campo. Estudio de caso. Trabajo en equipo.

Clase. Prácticas académicas. Clínica de grandes animales y de pequeños animales. Laboratorio clínico. Tutoría. Salidas de campo. Proyectos. Brigadas. Entornos digitales. Casos de estudio.

El paso de una sociedad sustentada en la producción industrial material a una sociedad desmaterializada (Unesco: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1996, p. 101), en la que los servicios, el entretenimiento, la producción virtual y el trabajo intelectual constituyen los escenarios para el desempeño profesional, ha replanteado los procesos de formación, las formas de hacerlo y, por supuesto, la naturaleza del conocimiento necesario para responder a esas necesidades. Mientras en el marco de esta sociedad la educación ocupa el lugar preponderante, el currículo se convierte en eje de la formación y la producción del conocimiento. La necesidad de una mayor articulación entre la Universidad y la sociedad no solo resulta de los cambios que está sufriendo la Universidad como resultado de múltiples presiones (diversificación del financiamiento, reducción del presupuesto estatal, masificación de la matrícula, surgimiento de otras alternativas de formación con igual o mayor calidad), sino también, y muy importante, del hecho de que hoy las necesidades de la sociedad son de tipo cognoscitivo más que material y la Universidad es ante todo una y solo una de las fábricas de producción y transferencia del conocimiento. Existe entonces una empatía entre la sociedad y la Universidad que indudablemente favorece la integración, la colaboración y la interacción. En esas condiciones el currículo, entendido como el proyecto por medio del cual se forma, se produce y se transfiere el conocimiento, adquiere una importancia central en los procesos de transformación universitaria, y así lo han entendido autores como Didriksson (2000), Barnett (2001), Clark (2000), Tünnermann (2001), López (2000), y por supuesto, UNESCO (1996) y el Banco Mundial (BM) (2000). En los escenarios actuales, el concepto de Kemmis (1993) sobre la doble función del currículo como puente entre la teoría y la práctica y entre la escuela y la sociedad, adquiere una mayor preponderancia. De acuerdo con la literatura tradicional sobre el papel de la escuela (Universidad) en relación con la reproducción de las relaciones de producción y como preservante de las tradiciones y la cultura, nos encontramos frente a un hecho que parece controvertir dicha afirmación. La producción se encontraba en el seno de la formación social y alejada del sistema educativo, en tanto este, estaba dedicado a la reproducción de los valores, los símbolos, la fuerza de trabajo y demás tareas asignadas; pero hoy, cuando el conocimiento es la base y el motor que mueve la sociedad y se constituye en el capital más valioso de cualquier proyecto productivo, su producción y reproducción, su transferencia y socialización, se encuentran relacionados e integrados; la vinculación de la Universidad con el sector productivo y con los demás sectores, además de un asunto de negocios, tiene que ver con un problema epistemológico: la naturaleza del conocimiento que se produce en la Universidad como resultado de la vinculación. ¿Sigue la Universidad reproduciendo las relaciones de producción? Por supuesto que sí; la diferencia entre la situación anterior y la actual es que la Universidad también las produce en tanto el conocimiento aparece como el contenido de la vinculación. La lectura que hoy se hace de estos procesos, como resultado de una mayor integración entre la sociedad y la Universidad a través del conocimiento, nos permite comprender Revista Perspectivas Educativas

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de mejor manera el papel que desempeña la Universidad en el contexto de la formación social: no se trata simplemente de un papel ideológico (cultural, simbólico), sino de un papel político, social y económico, y esto nos sumerge en la discusión sobre la misión de la Universidad en la sociedad posindustrial. El análisis de las diferentes variables involucradas en el proceso de construcción de un concepto de pertinencia permite adentrarnos en la definición sobre cómo entender la vinculación Universidad / sociedad en relación con el currículo. Cada modelo de Universidad, sea el tradicional (Universidad profesionalizante), el contemporáneo en sus diferentes formas (Universidad-investigación, Universidadempresa, Universidad innovadora, etc.) establece y matiza unos tipos de relaciones con el entorno, y de esa manera, también define una propuesta curricular. Una de las características de la Universidad moderna es precisamente el volumen de sus acciones con respecto al entorno, y en especial con los sectores productivos, en vez de vincularse más con los estrictamente sociales. Para decirlo en palabras más crudas, la tendencia de la Universidad contemporánea privilegia su relación con aquellos sectores económicamente rentables y deja las acciones asistencialistas para los sectores más vulnerables y menos rentables económicamente, que no demandan inversiones importantes ni utilización de equipos y talento especializado y costoso. Y esta política se ha visto acrecentada a partir de las políticas de los Estados de ajustar y reducir la inversión social, obligando a las universidades a buscar diversas fuentes de financiamiento, estrategia inherente a las universidades en los países desarrollados desde hace mucho tiempo. Dada la dinámica de esos procesos, pareciera que las universidades ya no tienen más alternativa que decidirse a ser instituciones de servicios para los sectores económicos dominantes. Pero por fortuna, las cosas no son tan simples. La aplanadora que busca reducir y transformar las universidades en esa dirección, no solo encuentra oposición en la Universidad, sino en la sociedad, precisamente por los resultados de las políticas neoliberales en el marco de la globalización y que ha sumido a la mayor parte de la sociedad en la miseria y la descomposición. Por más atractiva que parezca la política de convertir a las universidades en bazas de los sectores económicos, y pese a la gran afluencia de recursos como resultado de convenios, proyectos y acciones de colaboración, la realidad no es tan radiante como parece. Todavía las matrículas en el sector privado y el apoyo estatal en el sector oficial aparecen como las fuentes más importantes de financiación de la educación superior; esta situación es muy clara, al menos en los países en desarrollo. En América Latina las transferencias de recursos desde los sectores económicos dominantes, así como los resultados de proyectos de cofinanciación y transferencia de conocimientos a través de la investigación y el desarrollo, es muy incipiente todavía. Lo cual no significa que países como Brasil, Venezuela, México, Chile y Argentina, no tengan desarrollos significativos en torno a las actividades de vinculación de la Universidad con el sector productivo (VUSP) y a la obtención de recursos por esa vía, pero lejos está de poder considerarse una fuente de financiación determinante de la Universidad. 54

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Las tres grandes concepciones de Universidad que fijan las tendencias de la educación superior en América Latina (a Universidad de mercado, la Universidad tradicional y la Universidad social (Didriksson, 2000, p. 67) ), se reflejan en las instituciones como características indicativas de esos modelos. Así como en el discurso de la Universidad tradicional, el conocimiento por el conocimiento, la formación general humanística, el dominio de las artes y las ciencias liberales, la autonomía institucional y la investigación académica, constituían rasgos determinantes para la formación, en la Universidad contemporánea, tanto en su versión de mercado como en su versión social, aparecen categorías discursivas características de cada enfoque. Para la primera, las nociones de competitividad, competencias, rendimiento, habilidades, capital humano, adaptación, lucro, son parte del vocabulario cotidiano; para la segunda, las categorías de comprensión, crítica, desarrollo sustentable, interacción social, libertad, democratización, interpretación, sectores sociales, son términos que denotan una perspectiva diferente. En América Latina, la construcción de un discurso alternativo en el campo de la educación superior, ha tenido siempre un terreno abonado como parte de la conflictividad inherente a la singular existencia y desarrollo de nuestras formaciones sociales. Por ello, cuando buscamos un enfoque sobre la vinculación Universidad / sociedad distinto a los dominantes, tanto en la literatura como en la práctica lo hacemos en función de un enfoque sobre la educación superior alternativo. Las dinámicas de transformación exigen consensos, negociaciones, y ante todo, la apropiación de los nuevos discursos; la experiencia en Colombia y la experiencia mundial lo muestran perfectamente, ya que se trata de transformar no solo las estructuras sino la cultura universitaria, y eso significa revertir procesos profundamente arraigados en la naturaleza de la comunidad académica. Tres tipos de prácticas interactúan en ese proceso: las tradicionales (la reproducción simple), las dominantes (la reproducción ampliada) y las emergentes (produccióninvestigación-docencia-aprendizaje), por lo que debemos lograr que las últimas terminen siendo las dominantes. El debate actual sobre la Universidad se torna bastante complejo, a raíz de la superposición de los procesos de reproducción, producción y conservación de la cultura, resultado de los cambios al seno de la Universidad y en su relación con el entorno. La producción, transferencia y socialización del conocimiento constituyen las funciones básicas de la Universidad; por ello el punto de partida de la universidad social y regional, lo constituye la definición de los procesos de producción y reproducción, lo que significa precisar el proyecto de Universidad que se quiere y los diferentes sistemas y subsistemas sobre los cuales se asienta el accionar institucional, tanto hacia adentro como hacia afuera. La Universidad enfrenta hoy un doble reto: por un lado, avanzar en la consolidación de una cultura moderna, de un pensamiento abierto, complejo, dinámico, y una organización en estos términos; por otro, capotear la tendencia a convertirla en una institución de servicios, regida por las normas del lucro capitalista que pone en duda la poca autonomía que le queda. Es un doble reto que exige por parte de la comunidad universitaria una profunda autocrítica de la acción y un liderazgo regional consolidado que le permita avanzar en su transformación. Dos principios son fundamentales Revista Perspectivas Educativas

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en los procesos de cambio: la autonomía de los saberes producidos, reproducidos y socializados, y la capacidad política de concertar, negociar, compartir y generar amplia participación de los sectores sociales, políticos, económicos y culturales que configuran el entorno regional. Los términos pertinencia institucional, pertinencia social, pertinencia económica, pertinencia pedagógica, pertinencia externa, pertinencia interna, e incluso la pertinencia ocupacional y laboral, entre otros, tienen un significado de acuerdo con el énfasis que se le dé a uno u otro componente, y a la vez nos permite entender la naturaleza compleja y poco explorada del término, tanto en lo conceptual como en lo práctico, y visualizar el conjunto de dimensiones que asume de acuerdo también con los discursos pedagógicos subyacentes. De igual forma, la pertinencia es considerada como un aspecto determinante en la calidad: “Ese tejido de relaciones y su correspondiente campo de pertinencia garantizan que el criterio de calidad utilizado sea endógeno a esa sociedad, en la medida que refleja las prioridades por ella sancionadas, aún de forma difusa e inconsciente” (García, 1997, p. 76). Es importante resaltar que en ninguno de los enfoques, incluido el de la UNESCO, se encuentra de manera explícita la utilización del término pertinencia curricular, aunque es posible deducir que hay referencias al currículo, en especial en el enfoque social de la pertinencia (Malagón, 2005). El concepto de pertinencia aparece relacionado con un conjunto de elementos y situaciones como: el proyecto institucional (en Colombia, el proyecto educativo institucional, PEI); el modelo pedagógico; el conjunto del sistema educativo; el mundo del capital y el trabajo; los sectores marginados o postergados y sus necesidades sociales; la cultura local, regional, nacional; la ciencia y la tecnología; los sistemas de valores; la investigación; y, por supuesto, los planes de desarrollo nacionales y las políticas internacionales. Algunos de ellos, por ejemplo el PEI, son de carácter interno, y los demás, exógenos, se desprenden de la manera como se establezca la relación con el entorno. Esto demuestra que la pertinencia es un concepto estrechamente ligado a las dinámicas de desarrollo institucional y extrainstitucional de la Universidad y es un primer aspecto a tener en cuenta. Otro aspecto a considerar se refiere a los conceptos de pertinencia institucional y pertinencia curricular; la primera, referida a las acciones de vinculación de la Universidad con el contexto que no necesariamente afectan el currículo, por ejemplo, las acciones de extensión en el paradigma de la Universidad tradicional (docencia, investigación y extensión); y, la segunda, orientada a las acciones que tienen su expresión en la estructura y desarrollo del currículo. En ese sentido, entonces es posible afirmar que puede darse la pertinencia de la Universidad sin afectar los proyectos de formación: venta de servicios a través de unidades administrativas que no necesariamente tienen relaciones con las unidades académicas.

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Tanto en estudios previos (Malagón, 2003; Malagón, 2009), como en este que se presenta, se muestra que la pertinencia se fortalece cuando se involucra la acreditación de los programas, lo cual es comprensible a partir del hecho de que los procesos de acreditación generan reflexiones y cambios tanto en la estructura y organización curricular como en los procesos de implementación. Conclusiones Enfoque curricular Aunque los proyectos curriculares todavía permanecen ligados a esquemas tradicionales, se observan con claridad tendencias a direccionar la formación bajo tres características: participación activa de los actores en formación, mayor integralidad a partir de trascender lo disciplinario, y búsqueda de un mayor protagonismo del entorno en la estructuración de las propuestas curriculares. Disposición curricular Se puede visualizar que la estructura y organización de los proyectos curriculares se mueven entre una tendencia a mantener lo disciplinar y la emergencia de nuevas formas como los núcleos, módulos y sistemas que comportan una mayor capacidad de flexibilización, mayor complejidad o mayores posibilidades de leer el entorno. Es posible por tanto afirmar que los proyectos curriculares tienen hoy una mayor disposición de interpretar e interpelar el entorno, lo que favorece una mayor capacidad de intervención sobre la realidad social. Pedagogización curricular Los procesos mediante los cuales los saberes en contexto se trasladan a la academia no tienen un desarrollo sistemático. De alguna forma son procesos espontáneos, individuales, y en muy pocos casos se dan de manera sistemática. Los comités curriculares tendrían esa función o incluso los departamentos académicos, pero en la práctica se hacen por iniciativas individuales más que institucionales, y aun en oportunidades no se realizan de manera consciente. Modalidades pedagógicas El enfoque y disposición curriculares presuponen formas de interacción pedagógicas entre profesores y estudiantes. Varios modelos curriculares se orientan a las disciplinas disponiendo de modalidades de transmisión basadas en la asignatura o materia, en tanto que otros se orientan a las profesiones disponiendo de modalidades de orientación como el proyecto, el núcleo temático o problemático, la pasantía, las prácticas, el seminario, entre algunos. Tales modalidades estructuran la dinámica de los componentes curriculares y se expresan en los planes de estudio. En los programas abordados se ha generado un sincretismo entre unas y otras. No obstante, Revista Perspectivas Educativas

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se observan ciertas tendencias en coherencia con los enfoques y disposiciones curriculares. Así, algunas de las combinaciones entre modalidades, además de expresar la horizontalización pedagógica, expresan a su vez formas de interacción con el contexto académico y laboral que generan relaciones abiertas. En cambios, otras de las combinaciones, además de expresar la jerarquización pedagógica, expresan a su vez formas de interacción con el contexto académico y laboral que generan relaciones cerradas. De igual manera, tales modalidades pedagógicas se han transformado al interior de cada modelo curricular. Por ejemplo, la práctica académica es utilizada de diferentes formas en los programas, ya sea desde prácticas de laboratorio, prácticas durante el transcurso de la carrera, hasta prácticas al final de la carrera y de tiempo completo o con una dedicación mayor. Sin embargo, queda por indagar cómo tales transformaciones en los modelos curriculares y las modalidades pedagógicas han permeado la cotidianidad académica en los programas abordados en el estudio. Estrategias pedagógicas En los modelos de transmisión basados en la asignatura predomina la clase magistral. El tránsito de lógicas de transmisión a lógicas del aprendizaje ha permitido a estos modelos de transmisión, asi como a los modelos de orientación, generar diversos contextos de aprendizaje que favorecen nuevas formas de interacción y de acceso al conocimiento. Se tensionan las prácticas pedagógicas contextualizadas y las descontextualizadas. El trabajo por grupos en función de proyectos de investigación, de intervención o de aplicación, el caso de estudio, la escritura de textos, la salida de campo, la práctica académica, el taller, el seminario o la tutoría se articulan de distintas maneras a la clase magistral, de acuerdo con las modalidades pedagógicas que se expresan en los planes de estudio. Estas combinaciones permiten transformaciones en las modalidades pedagógicas, que además se soportan ahora en entornos analógicos y digitales. Según el enfoque y la disposición curriculares, se generan nuevas funciones tanto para el profesor como para el estudiante. En este sentido, el trabajo independiente y el trabajo dirigido que estructura el sistema de créditos académicos ha generado variedad de dinámicas en los programas. Proyección social (extensión) La proyección social es un subsistema del conocimiento que no ha podido ser desarrollado con solidez y coherencia dentro de los currículos de los programas académicos del presente proyecto. La mayor dificultad se encuentra relacionada con la escasa integración de los procesos de investigación-docencia-extensión. La proyección social o extensión universitaria sigue siendo el eje misional de más débil desarrollo en contexto universitario. Aunque todas las universidades del presente estudio se encuentran articuladas en la Asociación Colombiana de Universidades, ASCUN, se observa que no existe unidad administrativa, conceptual y funcional; algunas universidades hablan de proyección social y otras de extensión. En la parte administrativa se encuentran desarrollos desiguales, dado que en algunas universidades este subsistema de conocimiento se encuentra definido en el escenario 58

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de las vicerrectorías, mientras que en otras universidades ni siquiera existe una oficina que responda por este asunto institucional. La proyección social no se encuentra articulada curricularmente en ninguno de los programas en mención, dado que su quehacer queda reducido a acciones de servicios de consultorías, asesorías técnicasprofesionales, análisis de laboratorio, clínicas veterinarias, asistencia hospitalaria, etc., que aunque son actividades de extensión, no logran incidir en la retroalimentación académica de los programas. Investigación La investigación es el subsistema del conocimiento que más proyección ha tenido en los últimos tiempos en cada uno de los programas y universidades. La mayor dificultad que existe es la falta de recursos económicos y la falta de integración académica entre los diferentes grupos y programas académicos. El quehacer de este eje misional se encuentra articulado a las líneas de investigación que cada Universidad ha definido como política institucional. Aunque los programas académicos han apostado en la implementación y desarrollo de semilleros de investigación, con el objeto de vincular los estudiantes y generar una cultura investigativa en su comunidad educativa, todavía existe escasa integración de los procesos y proyectos de investigación con los ejes misionales de docencia y proyección social. Gestión curricular Sin duda los programas son gestionados desde formas que tradicionalmente han sido dispuestas: las direcciones de programa y los comités curriculares. A ellos se han agregado las unidades de acreditación, autoevaluación, capacitación e investigación. Se mantienen las restricciones para una mayor participación de los agentes externos que seguramente aportarían enfoques diferentes un “polo a tierra” de los programas. Después de analizados los datos, sistematizados e interpretados, es posible afirmar que los cuatro programas se dirigen a un estadio de desarrollo caracterizado por una mayor complejidad en sus proyectos curriculares y con una mayor capacidad de leer, interpretar e intervenir el contexto. Por supuesto, también se evidencia un desarrollo desigual de las variables de pertinencia en los diferentes programas y es patente también que el proyecto curricular del Programa de Administración del Medio Ambiente de la Universidad Tecnológica de Pereira sobresale por su mayor proyección con el entorno, mientras que el Proyecto Curricular de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad de Caldas muestra una estructura y una organización flexible y dinámica. Es posible entonces concluir finalmente que los procesos de acreditación de alta calidad favorecen procesos de reforma en los programas hacia una mayor pertinencia. De igual manera, también se puede afirmar que los programas que comportan un enfoque y una disposición curricular que trasciende las formas tradicionales disciplinares presentan mejores posibilidades de interacción con el entorno. Revista Perspectivas Educativas

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Referencias Banco Mundial. (2000). La educación superior en los países en desarrollo: peligro y promesas. Washington, Banco Mundial. Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona, Gedisa. Clark, B. R. (2000). Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformación. México, Universidad Nacional Autónoma de México. Colás, M. P. y Buendía, L. 1998. Investigación educativa. (3.ª ed.). Sevilla, Alfar. Didriksson, A. (2000). La Universidad de la innovación. Una estrategia de transformación para la construcción de universidades de futuro. México: Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe / Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y Gobierno del estado de Zacatecas. García, C. (1997). El valor de la pertinencia en las dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina. En L. Yarzábal, (Ed.). La educación superior en el siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe, t. 1. Caracas, Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe / Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. García, M; Ibáñez, J. y Alvira F. (Eds.). (1986). El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid, Alianza. Kemmis, S. (1993). El currículo: más allá de la teoría de la reproducción (2.ª ed.). Madrid, Morata. López, F. (2000). Educación para todos, educación superior, desafíos y alternativas (Antecedentes y perspectivas del IESALC). En C. Tünnermann, y F. López, (Coords.). La educación en el horizonte del siglo XXI. Caracas, Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe / Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Malagón, L. A. (2003). Pertinencia y educación superior. (Disertación  doctoral inédita), Universidad de Costa Rica. Malagón, L. A. (2005). Universidad y sociedad. Pertinencia y educación superior. Bogotá, Magisterio. 60

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Malagón, L. A. (2009). La pertinencia curricular: un estudio en tres programas universitarios. Educación y Educadores, 12 - (1): 11-27. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura , Unesco. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid, Santillana. Ruiz, J. I. e Ispizua, M. A. (1989). La des codificación de la vida cotidiana. Métodos de investigación cualitativa. Bilbao, Universidad de Deusto. Tünnermann, C. (2001). Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas desde América Latina. (2.ª ed.). Managua, Hispamer.

Referencia Luis Alberto Malagón Plata, Renzo Alexander García Parra y Juan Carlos Solano Guerrero, “Las dinámicas de pertinencia en los programas acreditados de universidades públicas asociadas en Alma Mater”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enero-diciembre), 2012, pp. 41 - 61 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 14/06//2012

Fecha de aprobación: 31/07//2012

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El docente como mediador entre el niño y el texto narrativo para la comprensión de valores en contextos de interacción en el aula1 Claudia Patricia Duque Aristizábal2 Amalia Ovalle Parra3

Resumen. Esta investigación, enmarcada en la psicología educativa, cognitiva y cultural, caracteriza las interacciones entre docente y niños alrededor de un texto narrativo para buscar la comprensión de los valores presentes en un cuento. Adicionalmente se identifican las funciones del docente en su papel de mediador entre el niño y el texto en situaciones de interacción en el aula. Se siguió un enfoque exploratorio interpretativo en el estudio y se procesaron los datos por medio de un análisis de contenido; cinco docentes con sus grupos de preescolar, con un total de 58 niños, participaron en el estudio. Se encontró que los niños que tuvieron mejor comprensión inferencial sobre los valores presentes en el cuento, fueron los estudiantes de dos de las cinco maestras participantes, quienes propiciaron interacciones bidireccionales alrededor del texto; además, estas mismas docentes en las situaciones de interacción cumplieron funciones para la comprensión del texto y de los valores en el cuento, tales como: examinador, monitor central de aprendizaje y guía instruccional. Palabras clave: mediador, comprensión literal, comprensión inferencial, valores, primeros lectores. Abstract. This research, framed in educational, cognitive and cultural psychology, characterizes the interactions between teacher and children around a narrative text, in order to make possible the comprehension of the values present in a story. Additionally, the roles of the teacher are identified as a mediator between the child and the text in classroom interaction situations. It followed an exploratory and interpretative focus in the study and was used the content analysis to process the data; five teachers and its kindergarten, groups, 58 children in total, participated in the study. It was found that Este artículo es producto de la investigación: “Caracterización del docente como mediador entre el niño y el texto narrativo para la comprensión de valores”, financiada por la Universidad de Ibagué y realizada en 2010; investigación ligada al grupo GESS, línea EDAFCO (Educación, desarrollo, afecto y cognición). 2. Magister en Psicología. Profesora, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Investigadora de los Grupos de Investigación: GESS: Educación, Salud y Sociedad, Universidad de Ibagué y GES: Grupo de Investigación en Educación Social, Universidad del Tolima, Colombia. cpduquea@ ut.edu.co   3. Psicóloga, investigadora del Grupo de Investigación GESS (Educación, Salud y Sociedad, línea de investigación EDAFCO (Educación, desarrollo, afecto y cognición), Universidad de Ibagué, Colombia. [email protected] 1.

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student of two of the five teacher`s groups were the children with better inferential comprehension about values presents in tales, it was because their teachers propitiated bidirectional interactions around the text and the values presents in the text; also the two teachers made some functions to the comprehension of text and of the values in the tale, such as: examiner, central learning monitor, and instructional guide Key words: interaction, mediator, literal comprehension, inferencial comprehension, values, early readers Introducción Actualmente, desde la psicología educativa hay interés por estudiar y conocer los funcionamientos cognitivos involucrados en la comprensión textual; más aún, en indagar cómo los procesos implicados en la lectura se presentan en los primeros lectores (hasta de 6 años) y el papel de los adultos que enseñan en posibilitar o no ciertos funcionamientos cognitivos que permitan lograr la comprensión de un texto. El interés por esta población se presenta por los hallazgos que se han hecho en algunas investigaciones sobre la importancia que tienen en la vida de una persona sus primeras experiencias con la lectura en la posterior forma de asumir esta (Saracho, 2002; Teberosky y Tolchinsky, 1998; Stahl y Yaden, 2004;Bobbitt, 2001; Goodman, 1991; Duque, 2006; Duque y Vera, 2010; Duque, Vera y Hernández, 2010; Bravo, Valdivieso, Villalón y Orellana, 2004; Bravo, Villalón y Orellana, 2006). Sumado a la importancia de las experiencias iníciales del niño con la lectura, se debe tener en cuenta que la etapa en la que están los lectores noveles es crucial también para la educación en valores (Unesco: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2000); al ser la lectura un valor en sí misma, y además un medio para acceder a otros valores (Sánchez y Yubero, 2004), el texto narrativo se constituye en herramienta privilegiada para la formación en valores. El cuento es uno de los instrumentos por el cual el niño conoce la cultura y, por lo tanto, los valores presentes en ella (Salmerón, 2004). De acuerdo con López (2009), a través de los cuentos se pueden trabajar los valores con los niños de modo que resulte educativo y motivador. Estos brindan la posibilidad de que los niños puedan remitir el aprendizaje a sus experiencias concretas, ya que por medio de las vivencias de personajes de los cuentos pueden acceder a mundos posibles y comprender el propio, con sus experiencias particulares y los valores que en estos se presentan; así como activar una serie de recursos cognitivos mientras leen e interpretan el texto (Borzone, 2005). Los cuentos están cargados de valores que el autor imprime en su texto de manera intencional o simplemente están allí implícitamente por pertenecer a una cultura en particular. Senis (2004) afirma que teniendo en cuenta el grado de presencia de 64

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los valores en el texto, se parte de que estos pueden aparecer de manera explícita o implícita; sin embargo es el lector quien activa el significado de una historia al dar forma a su contenido. Es por esta razón que la lectura de cuentos se ha empleado como estrategia para promover valores (Castro, Cruz y Ruiz, 2009; Chávez, 2008; Duque, Ovalle y Bastidas, 2011; Fragoso y Leticia; 2009; Marmolejo y Jiménez, 2005; Ravelo, 2009; Vicente et al., 2009). Como plantean Duque, Ovalle y Bastidas (2011) para que el lector pueda acceder a toda la información que tienen los cuentos, incluidos los valores, se requiere que estos vayan más allá del desciframiento; es decir, que además de decodificar el texto, puedan comprender tanto la información explícita como la implícita (Yubero, Larrañaga y Cerrillo, 2004). Una lectura de los valores implícitos en el texto requiere una transacción entre este y el lector para poder extraer los valores presentes, lo cual implica que el lector lleve a cabo funcionalidades cognitivas como las inferencias. Las inferencias son definidas como las representaciones mentales que el lector/ oyente construye o añade al comprender el texto, a partir de las aplicaciones de sus conocimientos a las indicaciones explícitas en el mensaje (Belinchón, Riviére e Igoa, 2000; Gutiérrez-Calvo, 1999). De esta maner,a una inferencia es creada de la intercesión de nuestros esquemas y las palabras del autor en una única combinación (Gregory y Cahill, 2010). Para los niños el conocimiento del mundo es vital a fin de integrar y asimilar la nueva información del texto; por consiguiente, si no tienen el conocimiento adecuado sobre lo descrito en él su comprensión será limitada porque no pueden generar inferencias precisas (Best, Floyd y Mcnamara, 2008). La mayoría de los niños comprenden los textos narrativos, ya que aunque pueden contener información desconocida, ellos a partir de sus experiencias personales, desarrollan esquemas acerca de la configuración, las acciones y acontecimientos descritos en el texto (Nelson, 1996). Es así como diversos estudios han demostrado que los niños en edad escolar están en la capacidad de construir inferencias (Duque y Vera, 2010; Van de Broek et al., 2005; Ordóñez y Bustamante, 2000; Jiménez y Marmolejo, 2007; Esperet y Fayol, 1997). Sin embargo, también se postula que en esta etapa el papel del adulto como mediador entre el niño y el texto es fundamental para facilitar u obstaculizar este proceso (Duque y Ovalle, 2011; González, 2006, 2009; Moschovaki y Meadows, 2005; Piacente y Tittarelli, 2009, Sainz 2005). Respecto a esto, Piacente y Tittarelli (2009) consideran que no es la lectura conjunta de los libros por sí sola la que marca diferencias en el desarrollo de la lectura inicial, sino más bien lo que sucede en la díada durante esta, razón por la cual es fundamental que las interacciones alrededor del texto sean enriquecedoras y se dé el intercambio de papeles, que ocurre en la medida en que se establece una acción conjunta entre el maestro y el sujeto que aprende, en relación con un objeto de conocimiento particular (Correa, 2006). Sumado a lo anterior, se ha evidenciado que la lectura compartida en la que se da espacio de interacción y el docente realiza preguntas enfocadas a establecer la estructura causal del texto, lleva a los niños a realizar inferencias de Revista Perspectivas Educativas

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antecedentes causales elaborativas, que son esenciales para darle la coherencia local (Kleeck, 2008; Trabasso y Wiley,2005; Zwaan, Van Den Broek y Sundermeier, 2005); y de igual modo, preguntas con alta exigencia cognitiva que se den entre los niños facilitan la comprensión inferencial de estos (Gregory y Cahill, 2010). Para que las interacciones alrededor del texto sean enriquecedoras, son fundamentales las funciones que desempeñan los docentes para mediar entre el niño y el texto. Saracho (2002), ha realizado estudios para identificar estas a partir de un análisis basado en las funciones asumidas por los profesores en la enseñanza de la lectura en la niñez temprana; identificar dichas funciones implica clasificar sus conductas, incluyendo destrezas observables en la enseñanza y características personales; tales análisis pueden generar una estructura teórica para valorar cualitativamente a los docentes efectivos. Las características de la interacción posibilitan o no la elaboración de inferencias en el aula por parte de los niños y por ende la comprensión textual. Estudios como el de González (2005) y Moschovaki y Meadows (2005) presentan resultados empíricos que apoyan la presunción de que en el espacio escolar ciertas características de las interacciones pueden incrementar el funcionamiento cognitivo de los niños. Por otro lado, según lo encontrado en dos estudios llevados a cabo en Colombia (Duque y Ovalle, 2011; Duque y Correa, 2012) siguen predominando en los docentes participantes concepciones tradicionales de interacción que promueven comprensión literal más que inferencial en el aula, durante la lectura de textos narrativos, de allí que sea decisivo conocer dichas concepciones ya que estas afectan sus prácticas (Pozo, 1999; Aparicio, 2008), incluyendo lo relacionado con la promoción de valores. Al revisar la literatura sobre comprensión de los valores presentes en un texto en primeros lectores, no se encontraron estudios con esta población al respecto, pero sí con niños de primaria. Las investigaciones realizadas por Narváez (1998, 1999,2002) demuestran que la activación en el esquema moral afecta la comprensión de textos morales y por esta razón si el lector carece del conocimiento (esquema apropiado) interpretará mal o deformará el estímulo según los esquemas incorrectos que fueron activados mientras leía. De esta manera, la extracción del tema moral es un proceso complejo en el que influyen el conocimiento previo del lector y las habilidades lectoras (Narváez, 2002). El estudio realizado por Bock (2006) demuestra que no solo son importantes para la comprensión del tema moral las habilidades lectoras y el desarrollo en el juicio moral, sino también factores culturales. Asi mismo, la investigación realizada con niños de cuarto grado por Clare y Gallimore (1996) demuestra la relevancia del papel del mediador en la comprensión de los valores presentes en un texto; se encontró que las discusiones en torno al texto sobre los dilemas morales que plantea la historia crean una zona de desarrollo próximo para los estudiantes en lo relacionado con la comprensión de lectura y crecimiento moral. 66

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Teniendo en cuenta todo lo anterior, esta investigación buscó caracterizar las interacciones entre docentes y niños alrededor de un texto narrativo para lograr la comprensión de los valores explícitos e implícitos presentes en un cuento. Adicionalmente, como parte de las interacciones en el aula, se identificaron las funciones del docente en su papel de mediador entre el niño y el texto. El interés estuvo en contextos educativos escolares porque aparte de los padres, los docentes que trabajan con la primera infancia tienen un gran compromiso, pues estos se convierten para el niño de preescolar en una figura central para promover su desarrollo cognitivo y personal - social. El estudio se inscribe en la psicología sociocultural y del desarrollo cognitivo, en un escenario constructivista, centrándose en el conocimiento compartido entre profesores y estudiantes en clase (Bruner, 1997, 2006; Correa, 2006; Mercer, 2001). Metodología Diseño Esta investigación es de tipo exploratorio - interpretativo, y es relevante porque en Ibagué y en Colombia se reportan algunos estudios en el tema de la comprensión de textos en niños y niñas, pero no se presentan indagaciones que exploren la comprensión de textos narrativos con relación a los valores implícitos e implícitos de los textos y la relevancia de la mediación de los docentes en este proceso. En dicho sentido, el estudio pretendió realizar una aproximación comprensiva a la situación actual del fenómeno en la ciudad de Ibagué a partir de tomar en consideración los contextos de interacción natural (aula de clases) de los actores involucrados (docente-niños y niñas) alrededor de la comprensión de los valores en los textos narrativos. Participantes Participaron en el estudio cinco grupos de transición con sus respectivas docentes, de cinco instituciones educativas de la ciudad de Ibagué, dos privadas y tres públicas, elegidas por muestreo intencional. El total de niños fue de 58, seleccionando de cada grado una muestra representativa (entre 10 y 12 niños) con el uso de un muestreo aleatorio simple, con finalidad de aplicarles la tarea de comprensión de los valores en el texto. Para la captación de la muestra se estableció contacto con un representante de la institución (rector, psicólogo o coordinador académico); después de la aceptación por parte de ellos, se realizó el contacto con las docentes, explicándoseles verbalmente y por escrito el procedimiento con la intención de obtener su consentimiento informado. Instrumentos Para la caracterización del docente como mediador de un texto narrativo con miras a la comprensión de valores por parte de los niños, se hizo uso de la observación natural y su respectiva grabación en audio y video. Las transcripciones de estas se hicieron respetando las interacciones e intervenciones de los participantes y se Revista Perspectivas Educativas

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analizaron de acuerdo con la metodología de análisis del contenido, con el uso de la herramienta informática Atlas.ti.5. El texto narrativo seleccionado para la tarea de comprensión textual e inferencial de los valores fue El estofado del Lobo de Keiko Kasza; se realizó un análisis textual del cuento y de la tarea y sus exigencias en relación con la elaboración de inferencias. Como complemento a la observación natural se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a las docentes participantes, con el fin de enriquecer los datos recolectados y conocer las voces de los actores involucrados respecto a cómo perciben su espacio de interacción y su papel dentro del aula de clases para facilitar la comprensión de textos narrativos con relación a los valores; adicional a esto, las entrevistas permitieron explorar las concepciones que tienen alrededor de los valores y las prácticas de lectura. Por otra parte, para caracterizar la comprensión de los niños del texto narrativo trabajado por las docentes en clase se utilizó un cuestionario que indagó sobre la comprensión textual e inferencial respecto a los valores explícitos e implícitos. Procedimiento Inicialmente se estableció contacto con el rector o el coordinador de primaria explicando el proyecto, y una vez aceptado, se contactó a las docentes informándoles verbalmente y por escrito el procedimiento a seguir para su participación en la investigación; por último, se les entregó una copia del cuento a trabajar durante la sesión y un instructivo en el que se aclaró que debían trabajar el texto narrativo buscando la comprensión de los valores presentes en él por parte de los niños, como lo hacen normalmente. La sesión de trabajo se desarrolló en dos momentos; en el primero, la docente trabajó el cuento en el aula con todos los niños; en el segundo, en la sesión de trabajo del texto narrativo se realizó la aplicación del cuestionario de manera individual a una muestra aleatoria de niños y niñas de cada curso y en otra se llevó a cabo la entrevista semiestructurada a la docente. Para poder responder la pregunta que guía la investigación se analizaron dos dimensiones. La primera corresponde al docente como mediador para lograr la comprensión de los valores presentes en un texto narrativo; a su vez, esta dimensión tienes dos categorías: funciones asumidas por el docente para facilitar la comprensión del cuento y de los valores presentes en este (tomadas de Saracho, 2002); y tipos de interacciones promovidas para lograr la comprensión del texto y de los valores presentes en él (tomadas de Correa, 2006). La primera categoría incluye las siguientes funciones: Narrador de historias: el profesor lee o narra la historia, mientras los estudiantes escuchan y responden algunas preguntas sobre la historia, explícitas e implícitas o sobre los valores. 68

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Examinador: el profesor hace preguntas acerca de nuevos conceptos que está enseñando o revisando y que favorezcan la comprensión del texto o de los valores presentes en este. Guía instruccional: el profesor guía los aprendizajes de los niños planeando las experiencias apropiadas con los elementos apropiados. Monitor central del aprendizaje: el profesor monitorea las actividades, los materiales, las instrucciones, e interacciones en orden de que ocurran aprendizajes efectivos. La segunda categoría incluye las siguientes interacciones: Interacciones unidireccionales: el adulto explica, expone, solo se dirige a los niños para hacer preguntas de respuestas conocidas sobre valores, explícitas en el texto o a partir de sus conocimientos previos sobre valores pero sin relacionarlos con el texto. Interacciones bidireccionales: el adulto propicia el diálogo solo con algunos niños (máximo hasta tres) con relación a respuestas conocidas sobre valores explícitos en el texto o a partir de sus conocimientos previos sobre valores pero sin relacionarlos con el texto. Interacciones multidireccionales: el adulto propicia el diálogo entre él y los niños, y entre los niños; hace preguntas tanto sobre significados explícitos como sobre significados implícitos, referente a los valores y a la relación entre el cuento y los valores o con relación al cuento (se presentan inferencias de valores y del cuento en los niños). Por otra parte, la segunda dimensión corresponde a la comprensión de los niños sobre el texto y los valores presentes en él. Las categorías para analizar esta dimensión se tomaron de la teoría constructivista, a partir de la propuesta de teóricos como León (2001); Graesser y Zwaan, (1995) y Jouini (2005), entre otros. Presenta diez categorías (figura 1) que corresponden a los diez tipos de inferencias. De acuerdo con el número de inferencias formuladas sobre el total posible en cada colegio, se establecieron las siguientes puntaciones por colegio: alta, media y baja. Resultados La pregunta de investigación que se formuló en el presente estudio fue: “Qué caracteriza las interacciones entre docentes y estudiantes alrededor del texto narrativo en el aula, para lograr la comprensión de los valores presentes en un cuento” Teniendo en cuenta esto, los resultados se presentarán a partir de cada categoría.

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Docente como mediador para lograr la comprensión de valores presentes en un texto narrativo Figura 1. Tipos de interacciones promovidas por la docente para lograr la comprensión del texto y de los valores presentes en este. * 12 10 8 6

Colegio 1

4

Colegio 2

2

Colegio 3

0

Colegio 4 Colegio 5

* Interacción tipo 1: docente como mediador de interacciones unidireccionales, interacción tipo 2: docente como mediador de interacciones bidireccionales, interacción tipo 3: docente como mediador de interacciones multidireccionales: -CC: para promover la comprensión del cuento; -CVC: para promover la comprensión de los valores implícitos y explícitos. En esta figura se puede apreciar en todos los colegios a la docente como mediadora de interacciones unidireccionales (tipo 1) para lograr la comprensión del cuento; es decir, el adulto explica, expone, solo se dirige a los niños para hacer preguntas de respuestas conocidas y explícitas sobre el texto que correspondan a una comprensión general de él pero sin relacionarlas con experiencias previas de los niños o con valores. Además se observan con menor frecuencia interacciones bidireccionales (tipo 2) en cuatro de los colegios; en estos salones de clase el adulto propicia el diálogo solo con algunos niños (máximo tres) con relación a respuestas conocidas y explícitas en el cuento pero sin relacionarlas con valores. También se evidencia que solo en tres colegios la docente promovió en pocas ocasiones el tipo de interacción para lograr la comprensión de los valores implícitos y explícitos en el texto, mientras que solo en un colegio se presentan interacciones multidireccionales para lograr la comprensión del cuento y de los valores presentes en este (tipo 3), en las cuales el adulto propicia el diálogo entre él y los niños, y entre los niños, además de que hace preguntas sobre significados tanto explícitos como implícitos del cuento y de los valores presentes en él (figura 2).

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Figura 2. Funciones asumidas por el docente para facilitar la comprensión del cuento (CC) y de los valores del cuento (CVC).* 7 6 5 4

Colegio 1

3

Colegio 2

2

Colegio 3

1

Colegio 4

0

Colegio 5

*Estos son tipos de funciones asumidas por el docente: FDNH (función del docente narrador de historias); FDE (función del docente examinador); FDGI (función del docente guía instruccional); FDMA (función del docente monitor central del aprendizaje). Lo que acompaña a la función hace referencia a (CC): comprensión del cuento y (CVC): comprensión de los valores del cuento. Como se puede observar en la figura 2, cuatro de las cinco docentes asumieron funciones para la comprensión general del cuento (CC), pero solo tres presentaron funciones para la comprensión de los valores en el cuento (CVC); resaltándose la maestra del colegio 1 en esto, pues emplea tres de las cuatro funciones que se observaron en varias ocasiones para facilitar la comprensión del cuento y de los valores presentes en él. A las docentes se les dio la siguiente instrucción, antes de hacer la observación de la clase: “Solicito que usted trabaje con un texto narrativo para buscar la comprensión de los valores presentes en éste por parte de los niños”. Teniendo en cuenta lo dicho, se encontró que tres de las docentes que buscaron la comprensión del cuento, también buscaron la comprensión de los valores de él. A partir de los resultados de la entrevista semiestructurada, se puede apreciar que cuatro de las cinco docentes tienen una concepción como expositoras y trasmisoras del conocimiento; es decir, ellas explican la importancia de su papel como modeladoras de conocimiento, teniendo presentes técnicas de repetición y memorización para convertir en hábitos, sin ser este derivado de la negociación o discusión. Hacen énfasis de manera exclusiva en su calidad como docentes y ejes centrales de la interacción. Solo la docente del colegio 2 manifestó una concepción mixta en la que señala la importancia de la función de expositora y transmisora de conocimiento en el aula de clase, pero alternándola con la discusión y espacios de diálogo para el aprendizaje de los niños. Sin embargo, esto no fue posible verlo en la práctica, pues durante la sesión Revista Perspectivas Educativas

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de trabajo con el cuento poco promovió las interacciones entre ella y los niños ni entre ellos (v. figura 1). Con respecto a la concepción del estudiante como aprendiz para la comprensión de valores y del cuento, tres de las cinco docentes (1, 2, 3) ven al aprendiz como un sujeto al que se le debe transmitir la información, la cual el docente debe modelar, mientras que solo dos (4, 5) tienen una concepción mixta al considerar al aprendiz como un sujeto receptor de información, sin desconocer que es un ser pensante y conocedor que puede, mediante la interacción y transmisión, crear su propio conocimiento. Respecto a la concepción de los textos narrativos como herramienta para la promoción de valores, cuatro de las docentes (1, 2, 3, 4) mencionan la importancia de los textos narrativos sin destacarlos de forma relevante en el proceso de comprensión textual de los niños. Paralelamente, no hacen mayor distinción con relación a otras herramientas igualmente útiles para la promoción de valores; solo la docente del colegio 5 considera que el texto narrativo es una herramienta poco relevante, o menos relevante que otras, para la promoción de valores. Esta misma docente hace uso del cuento en correspondencia con lo que expone, ya que no presentó interacciones para promover la comprensión de los valores presentes en el texto. Por su parte, frente a la concepción de la comprensión textual de textos narrativos se muestras diferentes posturas. Las docentes de los colegios 1 y 4 tienen una comprensión ligada a lo literal, es decir, a la importancia de entender la información superficial y explícita del texto, mientras que la docente del colegio 3 orienta su concepción sobre comprensión hacia la importancia de entender la información implícita y explícita del texto narrativo, esto se reflejó en sus prácticas en el aula con referencia a las interacciones para promover comprensión textual y de los valores. Por otra parte, se puede apreciar que las docentes de los colegios 2 y 4 no tienen una concepción clara sobre el proceso de comprensión del texto narrativo, lo que posiblemente influyó en los resultados obtenidos por sus alumnos en la comprensión literal e inferencial del cuento y de los valores presentes en él. (V. figura 4). Finalmente, en cuanto tiene que ver con la concepción de las docente sobre valores, tres de ellas (colegios 3, 4 y 5) tienen una perspectiva integradora de los valores, es decir, describen el valor como una cualidad estructural dependiente del objetivo y del sujeto, mientras que la docente del colegio 1 tiene una perspectiva subjetivista al describir los valores como experiencias propias del sujeto, en las que se involucran sus construcciones personales en ambientes particulares, por ejemplo: hogar, colegio, etc. Por otra parte, la docente del colegio 2 tiene una perspectiva objetivista, al describir el valor como un objeto ideal y real, valiéndose de la importancia de pautas de comportamiento aceptadas en la sociedad, independientemente del sujeto.

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Comprensión de los niños sobre el texto y los valores presentes en el texto narrativo. A continuación se presentan los resultados obtenidos por los niños en el cuestionario que evaluó la comprensión general del cuento en lo literal e inferencial, y la comprensión literal e inferencial de los valores implícitos y explícitos presentes en él. Figura 4. Indicadores y frecuencia de la comprensión de los niños sobre el texto y los valores presentes en el texto narrativo* 14 12 10 8 6 4 2 0

Colegio 1 Colegio 2 Colegio 3 Colegio 4 Colegio 5

*Las siglas hacen referencia al tipo de pregunta: CLCPC (comprensión literal del cuento, personajes del cuento); CLCPH (comprensión literal del cuento problema de la historia), CLCCP (comprensión literal del cuento características de los personajes) CVECVG (comprensión del valor explícito de la gratitud). El número que acompaña la sigla hace referencia a la calidad de la respuesta, el número 3 corresponde a la respuesta correcta y completa, el 2 a general y el 1 a incorrecta. En esta figura se pueden apreciar los resultados obtenidos por los niños en las preguntas que indagaron por los personajes del cuento (CLCPC), conflicto o problema de la historia (CLCPH), características de los personajes (CLCCP) y comprensión del valor explícito del cuento la gratitud (CVECVG). La mayoría de niños de los cinco colegios tienen una buena comprensión literal del cuento, pues sus respuestas son completas o generales; sin embargo esto depende del tipo de pregunta, ya que en la referente a las características de los personajes (CLCCP) se presentaron dificultades. Respecto a la comprensión de los valores explícitos en el texto, gran parte de los niños presentan una comprensión general (figura 5).

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Figura 5. Comprensión inferencial del cuento. 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Colegio 1 Colegio 2

Inferencia Tematica

inferencia instrumental

Inferencia Predictiva

Inferencia Antecedente Causal puente

Inferencia Tematica

incongruente

gereal

precisa

incongruente

gereral

precisa

incongruente

general

precisa

incongruente

gereral

precisa

general

incongruente

precisa

general

incongruente

precisa

Colegio 3 Colegio 4 Colegio 5

Inferencia de reacciones emocionales

En la figura anterior se puede apreciar que en los colegios 1, 3 y 4 hay una mayor elaboración inferencial por parte de los niños, tanto por el número de inferencias formuladas, como por la variedad y complejidad de estas (teniendo presente que hay diferentes tipos de inferencias y grados de elaboración, ya que unas son precisas y las otras generales), mientras que en los colegios 2 y 5 hay una menor elaboración inferencial por parte de ellos y baja calidad de esta; sobre todo en el colegio 5, en el que los niños formularon gran cantidad de inferencias incongruentes. Figura 6. Comprensión inferencial de los valores presentes en el cuento.

En la figura 6 se puede notar que en los colegios 1 y 3 hay una mayor elaboración inferencial de los valores presentes en el cuento por parte de los niños, tanto por el número de inferencias formuladas como por la variedad y complejidad de éstas, 74

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mientras que en los colegios 2 y 4 hay menor elaboración inferencial por parte de ellos y baja calidad de esta, pues presentan inferencias generales e incongruentes; en el colegio 5 hay una pobre presencia de inferencias en los niños, ya que las que más elaboradas fueron las inferencias referenciales y de reacciones emocionales, que son de menor complejidad. Discusión El objetivo principal del estudio consistió en caracterizar las interacciones entre docentes y niños alrededor de un texto narrativo para buscar la comprensión de los valores presentes en un cuento. Adicionalmente, identificar las funciones del docente en su papel de mediador entre el niño y el texto en situaciones de interacción en el aula. En la investigación se formaron tres grupos, teniendo en cuenta la semejanza de características de las interacciones en el aula alrededor del texto y el nivel de comprensión logrado por los niños; en el primer grupo estuvieron las docentes de los colegios 1 y 3; en el segundo, las docentes de los colegios 2 y 5; y en el tercero la docente del colegio 4. Respecto al primer grupo, se hallo que en los colegios 1 y 3 los niños tuvieron mejor comprensión inferencial sobre los valores presentes en el cuento. La docente del colegio 1 asumió interacciones bidireccionales y multidireccionales para promover la comprensión del cuento y de los valores; la docente del colegio 3 realizó+ interacciones bidireccionales para la comprensión de los valores, y para la comprensión del cuento primaron interacciones unidireccionales. En cuanto a las funciones asumidas por las docentes para posibilitar la comprensión de los valores, se aprecia que la profesora del colegio 1 asumió tres de las funciones posibles: examinadora, guía instruccional y monitora central del aprendizaje; mientras que la docente del colegio 3 solo asumió la última. Precisamente el tipo de interacciones y de funciones que presentaron estas docentes posibilitaron debates significativos en el aula en torno al tema moral, lo cual facilitó la apropiación de los valores presentes en el texto narrativo por parte de los niños (Clare y Gallimore, 1996). La comprensión literal del cuento en los colegios 1 y 3 fue alta y la comprensión inferencial media. Con relación a la comprensión de valores en el cuento, se presentó una alta comprensión literal de estos por parte de los niños y una comprensión inferencial media. Si bien los niños de estas dos instituciones, en comparación con las demás, presentaron la mejor comprensión tanto por el número de inferencias formuladas como por la calidad de ellas (ya que en estas instituciones fue donde más se elaboraron inferencia temáticas y antecedentes causales), aun así las inferencias formuladas en comparación con el total posible estuvo en el límite inferior de los niveles medio y alto. De acuerdo con Narváez (2002), la comprensión de los valores presentes en un texto tiene que ver con la extracción del tema moral; las inferencias temáticas ayudan a este proceso, de ahí que los niños que formularon mayor número de inferencias temáticas precisas comprendieron más los valores presentes en el texto. Revista Perspectivas Educativas

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El tipo de interacciones que promovieron estas docentes está relacionado con la comprensión inferencial que tuvieron los niños del cuento y de los valores presentes en él, como lo demuestran otros estudios (Duque y Ovalle 2011; Kleeck, 2008; Moschovaki, y Meadows, 2005; González, 2006, 2009). En estas investigaciones se encuentra que los docente que se entretejen naturalmente en conversaciones sobre los libros que leen, realizando preguntas que requieren un pensamiento activo, facilitan la generación de inferencias en los niños. En contraste con los anteriores dos planteles, en los colegios 2 y 5 la comprensión de los valores presentes en el cuento fue baja; sus docentes se caracterizaron por realizar interacciones unidireccionales para la comprensión del cuento, respecto a la interacción para promover la comprensión de los valores ellas docentes no presentaron ningún tipo de interacción; asi mismo, ninguna de las dos asumió funciones para posibilitar la comprensión de los valores presentes en el cuento. En cuanto a la comprensión general del cuento en los ambitos literal e inferencial, se encuentra que los niños tuvieron problemas para comprender el contenido textual del cuento, lo cual se reflejó en el mayor número de respuestas incorrectas; la comprensión inferencial fue media. Y en lo atinente a la comprensión literal de los valores, esta fue alta, mientras que en la comprensión inferencial de los valores se encuentra que los niños elaboraron pocas inferencias y estas fueron de poca calidad, lo cual corresponde a un puntaje bajo. Estas docentes no generaron una zona de desarrollo próximo, ya que para esto el maestro debe generar un atmósfera afectiva, en la cual se asume más un papel de colaborador que de evaluador, y creare un ambiente que desafie a los estudiantes y les permita negociar y construir el significado del texto (Clare y Gallimore, 1996). Por su parte en el colegio 4 los niños tuvieron una comprensión literal alta e inferencial media del cuento; la comprensión literal de los valores fue alta, pero la comprensión inferencial baja, tanto por el número de inferencias formuladas como por la calidad de estas. La docente se caracterizó por asumir interacciones unidireccionales para la comprensión del cuento y no asumió algún tipo de función para promover la comprensión de los valores, a su vez, presentó pocas funciones para promover la comprensión del texto en general y solo asumió en una ocasión la función de monitor central de aprendizaje para la comprensión de los valores presentes en el cuento. Aunque los niños obtuvieron una comprensión inferencial media de cuento en general no ocurrió lo mismo con los valores; esto tiene que ver con lo encontrado en las investigaciones realizadas por Narváez (1999,2002) pues la extracción del tema moral es un tema complejo en el que no solo influyen las habilidades de lectura, sino los conocimientos previos y contar con el adecuado esquema moral. Como se puede deducir de los resultados obtenidos por esta investigación, los niños de salones donde las maestras presentaron interacciones bidireccionales y multidireccionales, así como funciones para la comprensión del texto y de los valores, fueron los que alcanzaron mejores puntuaciones al comprender el contenido literal y 76

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realizar un mayor número de inferencias de los valores. Esto evidencia que si bien, como plantea Narváez (2002), la comprensión del texto de contenido moral en los niños ocurre de acuerdo con la etapa de desarrollo moral en la que se encuentren, la mediación del adulto es central para llevarlos por encima del nivel de desarrollo real, ya que las discusiones que se tejen en torno al tema moral de la historia donde el adulto tiene la intención de llevar a los niños a un nivel trascendente, genera una zona de desarrollo próximo (Clare y Gallimore, 1996). Pero para esto se requiere que el docente sea versado en generar preguntas abiertas, aclarar, resumir y facilitar la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes,estimulando así el proceso reflexivo en los niños (Clare y Gallimore, 1996; Duque, Ovalle y Bastidas, 2011); proceso que debe ser intencional y sistemático (Ávila y Fernández, 2006). De igual forma, es clave la concepción que los maestros tienen del adulto como educador, el niño como aprendiz y el texto narrativo, puesto que en los resultados se evidencia que la mayoría de las profesoras asumen la función docente como expositoras y trasmisoras de conocimiento, al niño como un ser pasivo, la comprensión ligada a lo literal y el texto narrativo como herramienta poco relevante para la promoción de valores. Por esta razón, aunque a las docentes se les solicitó trabajar el texto para la comprensión de valores, ellas se centraron más en la comprensión del texto en general y no de los valores presentes en él. Esa forma de interactuar y de utilizar el texto está relacionada con la concepción del niño como aprendiz y el adulto como educador; por dicha razón es importante que las concepciones de las docentes cambien, pues ellas influyen en su forma de interactuar en el aula y de el texto. Como lo propone Pozo (1999), para generar cambios en una concepción, deben darse cambios en otras muy relacionadas con esta, ya que el aprendizaje implica establecer nuevas relaciones entre diferentes contenidos que ya se tienen y entre conocimientos adquiridos y los nuevos. De esta manera, es importante que se asuma el salón de clases como un espacio de negociación de significados entre el docente y sus estudiantes y entre los alumnos, en torno a un objeto de conocimiento (Bruner, 1997) y se le dé al cuento el uso privilegiado que tiene como herramienta para formar en valores (Castro, Cruz y Ruiz, 2009; Chávez, 2008; Duque, Ovalle y Bastidas, 2011; Fragoso &y Leticia; 2009; Marmolejo y Jiménez; 2005). Esto, teniendo en cuenta que los niños de preescolar ya pueden ir más allá de lo explícito en el texto, lo cual es esencial para la comprensión de valores, debido a que la mayoría de estos suelen estar implícitos en los cuentos, lo cual requiere la elaboración de inferencias (Yubero, Larrañaga y Cerrillo, 2004). Si bien la capacidad inferencial es algo que surge desde muy temprana edad, se puede enriquecer cuando existe un adulto que medie entre el niño y el texto, con participaciones que exijan un nivel cognitivo alto.

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Referencia Claudia Patricia Duque Aristizábal y Amalia Ovalle Parra, “El docente como mediador entre el niño y el texto narrativo para la comprensión de valores en contextos de interacción en el aula”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enero-diciembre), 2012, pp 63 - 82 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 27/06//2012

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Fecha de aprobación: 25/08//2012

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Oral Interaction Through Task Based Learning [Interacción oral a través del aprendizaje por tareas] Jeiny Silva Rangel1 Abstract. The document aims to explore oral interaction by designing curricular units founded on task-based learning. It was carried out in a public school with sixth graders between the ages of 11 to 14 years old in Barrancabermeja Colombia. This paper analyzes the behavior of students to perform oral activities and the importance of designing authentic material in English for public teachers. The data gathering revealed that these curricular units moved the teacher-student interaction to studentstudent interaction; the students’ oral interactions contributed to know their weaknesses in the structure of the language and they began to take different roles in their English learning. Key words: task based learning (TBL); curricular units; oral interaction. Resumen. El documento tiene como objetivo explorar la interacción oral mediante el diseño de unidades curriculares fundadas en el aprendizaje basado en tareas. Se llevó a cabo en una escuela pública con estudiantes de sexto grado entre las edades de 11 a 14 años de edad en Colombia Barrancabermeja. Este documento analiza el comportamiento de los estudiantes para realizar actividades orales y la importancia de diseñar material auténtico en Inglés para los maestros públicos. La recopilación de datos reveló que estas unidades curriculares mueven la interacción profesoralumno a la interacción alumno-alumno; las interacciones orales de los estudiantes contribuyeron a conocer sus puntos débiles en la estructura de la lengua y comenzaron a adoptar diferentes roles en su aprendizaje de Inglés. Palabras clave: aprendizaje por tareas, unidades curriculares, interacción oral.

Introduction This research came from the necessity that I observed when I began to work in a public school. Once I came into the classroom I started speaking in English and what I could perceive was that a group of young people had a particular reaction; they were amazed to listen to their English teacher, they smiled and whispered. I noticed their lack of English oral interaction, they were only listeners. It made me reflect on how to 1. Magíster en Docencia del Inglés. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente, Instituto 26 de marzo, Barrancabermeja, Santander, Colombia. [email protected]

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provide opportunities to my students to interact in English. So started thinking about how to work on them in order to improve their English oral interaction. Working in this public school made me reflect about the national policy of bilingualism which is one of the most outstanding aims from the government pretending to strengthen the English communicative competence. Nonetheless, there is something that is not working well because public teachers have to face students who study in lack conditions with a very poor level of English. For example; the number of hours of English lesson a week is not enough which means the English standards are only on the paper, they are far away from the reality of the public schools. In other words, working with those students is a difficult challenge which made me feel interested in strategies and teaching methods in order to make a good English learning process. Developing communicative skills begins with simple interactions that should be practiced every day because new skills take a lot of time to refine. It takes time to realize that each time you use your communicative skills; you open yourself to opportunities and future partnerships. Therefore, I decided to make my own English material taking into account my students’ conditions. I began applying a questionnaire to the students and it revealed that the students were interested in fostering oral interaction and working in groups. It was the beginning to design curricular units to foster group oral interaction. The intention was to explore the oral interaction through the design of curricular units founded in the Task Based Learning and my students’ needs to analyze the development of group oral interaction in the English lessons. In this paper, the reader will find the rationale; the theoretical framework which is divided in three main issues oral interaction, task based learning and the design of curricular units; research methodology; findings and conclusions. Theoretical framework This chapter addresses the most relevant issues for this research; first you can find some authors who have researched about oral interaction; they have provided diverse definitions about oral interaction; the second issue is task based learning, here I highlighted some authors who have described the framework about how to plan a class based on this approach and finally the third issue is the design of curricular units, in this part, there are some researches about this issue supporting my idea of designing curricular units. Oral Interaction After analyzing my real context, I realized the lack of English oral interaction between my students and the lack of English material to work. This was the starting 84

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point to design the curricular units and in this way involve them in their English learning. Mackey (1999) points out that the more you interact the more successful your second language development is. It means that if teachers want their students to improve their English oral interaction, they have to provide English material to practice Oral interaction. Teachers must make English lessons attractive for learners since we can not close our eyes to the development of technology and nowadays our students have access to new ways to interact with people from other countries. We should train our students to be competent to the 21st century. Making my students interact in English was a challenge because I had to plan activities in which my students enjoyed the oral interaction and this required a good environment. Therefore, it was necessary to know a concept of interaction in the classroom. Based on Malamah -Thomas (1996), he defines interaction as a process in which people and things have a reciprocal effect upon each other through their actions: as opposed to transaction, the interpersonal aspects of the communication event. Understanding this view I realized that oral interaction is a very important part of the English learning process which takes time. After knowing what oral interaction implied, I thought about how to make curricular units that foster the students’ oral interactions. I pretended to move teacherstudent interaction to student-student interaction; my wish was to prove that my students could interact in English with their limitations. However it implied more than designing units based on tasks; the environment of the class and number of the students were factors to take into account. González (2001) points out in her project “Encouraging interaction by cooperative learning” that it is possible to increase oral production of secondary students through teamwork and ludic activities. Furthermore, it provides some ideas about the way to build teams and to be aware of the concept it entails. It fosters the rupture with traditional sequential organization of the classes and the adoption of a new structure. After knowing the relevance of team-work and analyzing my students’ preferences taken from a previous questionnaire; I determined to design curricular units based on tasks developed by pairs. It meant that the students were going to be more time sharing which would make them interact between them. According to Harmer (2001), he proposed that pair work increases the amount of talking time available to every learner in classroom. It allows learners to work and interact independently without the necessary guidance of the teacher, thus promoting learners’ independence. It allows teachers to have time to work with one and more pairs while other learners continue working. This cooperation helps the classroom become a more relaxed and friendly place. Revista Perspectivas Educativas

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However, working in pairs or groups to foster oral interaction entailed other aspects as: anxiety and fears of the students. In a previous questionnaire, my students answered having fear of making mistakes. It was something that made me reflect about my students’ anxiety. Based on Dörnyei (2002), she points out people with a low sense of self-efficacy do not perceive difficult tasks as challenges but as threats, and in this situation they become more concentrated on their personal deficiencies and obstacles rather than on how to perform the tasks successfully. It meant that the environment and the way of reacting as a teacher in front of possible students’ mistakes were other crucial points in the development of English oral interaction. The design of tasks to develop oral interactions should be according to my students’ level implying providing enough input to make my students feel confident in their linguistic competences to speak. Also I found there are two main sorts of interactions; teacher- student and studentstudent interaction. The first is most common in the English classroom and it is required but here I pretended to move to student-student interaction and taking into account Long and Porter (1985), they consider that learner-learner interaction pattern is an attractive alternative to teacher-learner interaction. Task Based Learning Task Based Learning Framework was chosen due to the possibility to work with a variety of levels and the context of the students. Moreover the tasks can be developed to foster different skills. In this case, I proposed to foster student - student oral interaction in the English classroom. Based on Willis (1996), task-based learning is built upon sound theoretical foundations and takes into account the need for authentic communication. In the model of task-based learning, she describes the traditional PPP (presentation, practice, production). The students start with the task when they have completed it, the teacher draws attention to the language used, making corrections and adjustments to the students’ performance. In A Framework for Task-Based Learning, Jane Willis (1996) presents a three stages process: • • •

Pre-task - Introduction to the topic and task. Task cycle - Task planning and report Language focus - Analysis and practice.

The first is the Pre-task stage during which the teacher introduces and defines the topic and the learners engage in activities that either help them recall words and phrases that will be useful during the performance of the main task or to learn new words and phrases that are essential to the task. The second stage is Task Cycle. Here the learners perform the task (typically a reading or listening exercise or a problem-solving exercise) in pairs or small groups. They then prepare a report for the whole class on how they did the task and what 86

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conclusions they reached. Finally, they present their findings to the class in spoken or written form. The third and final stage is the analysis that students do about the transcript or text and the practice is oriented by the teacher. It is about relevant vocabulary or phrases used while and after the analyses. Curricular units This research focused on developing oral interaction through the design of curricular units. First I attempted to define what curricular unit is. There are authors not taking into account curricular units as material design. However; most teachers have been using them because it is the way to arrange activities to develop a curriculum based on the particular needs of the students. According to Ramos, Aguirre & Hernández (2012) curricular units may be understood as a source of input that is produced by teachers to better students learning. Some advantages of designing curricular units are that they are not expensive because being built by teachers; they focused on the students’ needs and context; they are a way to take advantage of the teachers’ creativity and they are a vehicle to make reflection about pedagogical practices. This concept helped to understand the relevance of curricular units and the benefits that this type of material brings to teach in public schools. In addition something very important with the design of curricular units is their relation to the real context of the students which provide a pleasant English learning. The importance of material design There is a huge industry in charge of designing English material; but due to the low resources of public schools students, it is impossible to buy these books; so most of teachers try to adjust this material. However, It could be more valued if English teachers explore the learning atmosphere to make their own material. Teachers should devote more time to design activities based on students’ needs making students enjoy their English learning. For Seedhouse, (1995) it is a duty of the teacher to try to keep a balance among student’s language learning needs, concerns, preferences, motivations and expectations, their affective needs, and the language learning objectives of the institutional program. Teachers should be aware of what they are teaching, how their students feel in the class and if English learning is meaningful for learners. If teachers explore their creativity to produce English material taking into account students’ needs, it could be innovating something for the students because they will involve in activities related to their real context. The idea of making authentic material Revista Perspectivas Educativas

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is to make the students active in the class. English classes can not be focused on handing a handout to the learners to be answered. The teacher’s attitude influences on the learners’ learning so teachers have the change of English learning in their hands. According to Nuñez and Tellez (2009) the materials development requires designers to be reflective, resourceful and receptive agents with regard to their teaching practice, besides becoming more willing to take risks and make decisions related to the way they handle classes, and being less willing to single out what should not have been done as well as attentive to complimenting and praising their students’ attempts to perform tasks in a different manner as there are not necessarily incorrect ways to do things, but rather different ways to do them. This idea was an input to design the curricular units. This design was done following the components of Nuñez and Tellez (2009) a. needs assessment, b. setting goals and objectives, c. content, d. selecting and developing materials and activities, e. resources and constraints, f. evaluation. Finally this research pretended to promote the English oral interaction of sixth graders through the design of curricular units due to the lack of English material in Colombian public schools. Research methodology This is qualitative action research. Based on Borg (1981), the action research emphasizes problematic situations happening in the classrooms. Rather than dealing with the theory, the action research allows practitioners to address those problems that they can observe in their real context and try to suggest possible solutions. According to this statement, the goal of this research was to foster the English oral interaction of a group of sixth graders at a public school through the design of curricular units and show what this oral interaction reveals. In this action research the problem was the lack of oral interaction in the sixth graders, the researcher planned an intervention through the design of three curricular units founded on Task Based Learning and after the analysis of the findings through three instruments; the researcher provided four categories revealing advances and achievements for the solution of the problem. Settings and participants This project was developed in a public school located in Barrancabermeja, Santander, Colombia. It has 14 classrooms, a small library, a court and girl and boy toilets; the number of students per classroom ranges from 38 to 45. The school did 88

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not have an English program due to the lack of a permanent English teacher and the English learning in elementary school was taught by teachers who did not have an English teaching degree and the English level of the students was poor. The subjects for this research were sixth graders between 11 and 14 years old from low social strata. Most of their families were part of the armed conflict in Colombia. There were 41 students in the classroom and there were three hours of English class per week. They were aware of being part of the research and they agreed about participating. It was allowed through a meeting of parents, principal, coordinator and students. The researcher was a female English Teacher studying in a master program and having 1 year working with this institution. The students were identified with different letter as A, B, C, D, in order to protect their identity. Instruments and procedure To gather the information of this research I considered three instruments: informal discussion, video tapes and field notes. First, I designed the curricular units which were given to the students and then there were some informal discussions with the students about this material; second, the oral interactions of the students were recorded and the teacher took notes while the students were developing the tasks; third, the information gathered through the recordings, the informal discussions and the field notes were coded by the teacher and finally, this information was analyzed to identify patterns and categories which helped me to address the conclusions for the research question. What kind of oral interaction is evidenced in the sixth graders through the implementation of curricular units based on task based learning and learners needs? Data Gathering According to Glasser and Strauss (1967) there are some steps to build a theory, these are: familiarization; coding and categorization; integration and theorization. In this case, the data for this study were gathered from informal discussions; video tapes and field notes. First, the findings were taken from each instrument, second, these findings were analyzed to find common patterns, third these common patterns were grouped in categories and subcategories being supported theoretically with different authors; and finally the theory emerged. Findings After having coded the data gathering and found common patterns; there was integration and theorization stage and these three main categories emerged. Revista Perspectivas Educativas

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Graphic No 1: Categorization of the data Moving from teacher-student interaction fosters student’s Self confidence The outset of student- student interaction was not easy; I had to provide a lot of input so that they could do their first task. However, through the development of the curricular units, their oral interactions were exceeding the expectations, these interactions began changing without the students noticed, they began answering simple questions, then they started to ask about words and finally they interacted among them. Due to this change, different attitudes in my students began flourishing and this category emerged. This category came from the analysis of the three instruments mentioned previously; each instrument threw similar evidences such as: Oral interaction stimulates students’ production, competitiveness, independence and fellowship. Oral interaction promotes students’ motivation to learning. Students empower themselves to correct others and being corrected. Students’ confidence promotes practice and participation. These subcategories formed this first category. Subcategory 1: Oral interaction stimulates students’ production, competitiveness, independence and fellowship. Examples 1: Student A: What…What’s [your] mother’s name? Student B: My mother’s name is Elsa. [Why] your mother’s name? Student A: [My] mother’s [naim] is Olga. Student B: See you!!!!! Students: chuckles Student A: See you! 90

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Teacher: ok, bye bye. Excellent. Students: Bye bye, Teacher: Congratulations Taken from: Development of Curricular unit Number 1. My Family Verbatim from the students Instrument: Video tapes Date: April According to Brown (2001) the teacher talk should not occupy the mayor proportion of a class hour because it does not allow the students to talk. This idea was a basis in the design of the curricular units, I looked for increasing the students interaction time and activities to make them produce something and it was revealed in this category. Getting to improve grammatical competence During the development of the oral activities proposed in the curricular units, I observed my students were advancing in vocabulary and use of simple structures through the oral interaction tasks. They began to use the dictionary and little by little they minded being accurate which allowed them to show their strengths. The participation was increasing and it was due to the fact that they felt identified with the units. This category emerged from the three instruments used in this research. These displayed similar evidences as language context, enhancing English accuracy and the students’ participation showed strengths and weaknesses. Subcategory 1: Becoming aware of language context, strengths, accuracy and participation Example 2: Student P: bueno listo, ¿ya copio? Student Q: ya, empiece Student P: Hello, what’s your [name]? Student Q: pero deje que yo salude y no diga [name] es [niem] Student R: disque niem, Student P: ¿Entonces cómo es? Student R: se escribe name pero se pronuncia [neim] Taken from: Development of Curricular unit Number 1. My Family Verbatim from the students Instrument: Field Notes Date: April

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In this example, the students showed interest in being accurate. It allowed them to highlight their strengths because they made corrections among them. Based on Swain (2000), the interaction provides opportunities to negotiate meaning, to focus on form, to receive feedback and to use the target language. It makes the students become aware of their English learning. It was revealed through the development of the curricular units. Building up diverse roles through Task Based Activities This category was born from the process of organizing the oral tasks that the students developed in the English class, the students began to take different roles while they were sharing and interacting. This helped to reveal different students’ attitudes and beliefs, I could affirm that oral interaction was a way to know my students’ behavior; everyone began to assume different roles in the group. These activities helped to build a trusting atmosphere in the English learning. Subcategory 1: Team work fosters interaction and decision making Example 3: Student F: Look at está Pheneas Student G: Sí mire, Student O: Pase la hoja y están todos Student M: Teacher ¿Por qué todo tiene Pheneas? Student N: porque esta de moda. Teacher: becuase you like, becuase it is your favorite Cartoon Student L: porque es nuestro favorito Teacher: Yes, it is correct. Student B: ¿Lástima los colores, cierto teacher? Teacher: yes, but you can color Taken from: Development of Curricular unit Number 2. Describing my favorite place in my home Verbatim from the students Instrument: Informal discussions Date: May At the beginning of each unit the students made their commentaries about the unit, they expressed what they liked and their expectations. All of this information helped to design the new curricular units. In this case, it was the second unit and they expressed they liked colors, so I projected the unit with colors and they felt happy. I realized that taking into account the students’ likes to plan and to design material for an English lesson was very useful; students were encouraged and interested in doing something with the curricular unit. They wanted to read the dialogue and without waiting for teacher’s instructions, they proposed to do the role play. According 92

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to Vigotsky (1978) a meaningful learning should be articulated with both the social context and the daily life of the learner, thus children have an active and creative participation in the construction of knowledge. It was one of the aims of the curricular units, I wanted the students felt identified and could develop English oral interaction. Conclusions I addressed the most important issues that revealed from the research inquiry; what kind of oral interaction is evidenced in the sixth graders through the implementation of curricular units based on task based learning and learners’ needs? Within the development of the curricular units, the oral interaction of the students was born. While the students were working in groups, their oral interaction began to be more powerful and different feelings bloomed; the students began to know one another and to reveal their strengths making the class more productive. They increased their self-confidence making a better environment of the class which brought motivation and this was crucial for the students’ participation. Another feeling was the independence, the more interaction, the better independent they became in their English learning; the teacher was not a wise in the classroom; first they asked and solved their doubts among them, using the dictionary or their notes and the last resource was to ask to the teacher. This independence was a pillar to stand out and it became leadership; some students began to be leaders in the classroom due to their oral interactions, and little by little, they started interacting spontaneously not only in the classroom but also outside. The oral interaction helped to enhance the grammar competence, although it was not a crucial aspect in the beginning of this research, the students showed interest in being accurate when they interacted, they used the dictionary and asked about the pronunciation. They were aware of their mistakes and their classmates’ mistakes; they started to correct one another. Finally, the implementation of the curricular units allowed contextualizing the tasks with the reality of the students. These were focused on the students’ needs and likes and it was worth since the students started interacting in English and enjoying their English learning. Referencias Borg, W. (1981). Applying educational research: A practical guide for teachers. New York: Longman.

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de dibujo animado Vilma Picapiedra]. Obtenido de http:// elblogdeevelynenjerez.blogspot.com/2013/02/vilma-picapiedra_6.html

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de dibujos animados Los Picapiedra]. Obtenido de http:// rosafernandezsalamancainfantil.blogspot.com/2012/07/los-picapiedradibujos-para-colorear.html

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[Imagen de Estudiantes]. Obtenido de http://www.imagui.com/a/alumnos-paracolorear-idKbpE8Ly [Imagen de Lápiz]. Obtenido de http://www.dibujosparacolorearinfantil.com/2011/04/ dibujo-de-lapiz-para-colorear.html [Imagen de Juanes y Shakira]. Obtenido de http://shakloca.blogspot.com/2012/08/ juanes-felicito-shakira-por-su-nueva.html [Imagen de María Adelaida Puerta]. Obtenido de http://www.mundonets.com/lamariposa/maria-adelaida-puerta-es-alicia-benitez/ [Imagen de Silvestre Dangond]. Obtenido de http://podervallenato.com/iniciandootro-ano-exitoso/b4-silvestre-dangond-2011-9/ Malamah-Thomas, A (1987). Classroom interaction. New York: Oxford University Press. Long, M. H. y Porter, P.A. (1985). Group work, Interlanguage Talk and Second Language Acquisition. Tesol Quarterly. 19(2), 207-227. Mackey, A. (1999). Input, interaction and language development: an empirical study of question information in ESL. SSLA, 21, 557-587. Núñez, A y Téllez, M (2009). ELT Materials: The Key to Fostering Effective Teaching and Learning Settings. PROFILE Journal 11, (2). Ramos, B; Aguirre, J. y Hernández, C. (2012). A Pedagogical Experience to Delve into Students´ Sense of Cultural Belonging and Intercultural Understanding in a rural School. HOW. 1 (19). (En prensa). Seedhouse, P (1995). Needs analyses and the General English Classroom. ELT Journal, 49, 59-65. Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. (En) Lantolf (Ed.). Socio cultural Theory and Second Language Learning (pp. 98-113). Oxford: Oxford University Press. Vigotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Longman, England.

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Appendix 1 Curricular Unit No 1: My Family INSTITUTO 26 DE MARZO ENGLISH SUBJECT GUIDE No. 1 MY FAMILY

Teacher: Jeiny Silva Rangel TASK : INTRODUCING THE MEMBERS OF THE FAMILY Achievements: 1. Describing people, classmates and my family in short sentences. 2. Speaking about my classmates’ family. PRE TASK: Listen to the teacher and organize per couples. Practice the following dialogue. Yulitza: Hello Miguel Miguel: Hello Yulitza, How are you? Yulitza: I am fine and you? Miguel: I am fine Yulitza: What’s your mother’s name? Miguel: My mother’s name is Elsa. What’s your mother’s name? Yulitza: My mother’s name is Olga. Miguel: See you! Yulitza: See you! 1. VOCABULARY Listen to the personal pronouns and verb to be

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THE FLINSTONES

I AM PEDRO

HE IS PABLO

SHE IS VILMA

IT IS DINO

WE ARE THE PICAPIEDRAS

YOU ARE STUDENTS.

TASK PREPARATION 1.1 Choose the correct personal pronoun to complete the sentences.

___________ is a singer.

___________ is an actress. Revista Perspectivas Educativas

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________ is a pencil.

____________ am student

_____________ are Colombian singers. 2. READING COMPREHENSION 2. 1 Read about Pedro and answer the questions. HELLO I am Pedro, I am fat, Vilma is my wife, she is tall, thin and blond, we have a baby girl. Pablo is my friend, his wife is Betty, she is short, they have a baby boy. 1. Who is tall? ____________ 2. Who is fat? ____________ 3. Who have a baby boy? __________________ 4. Who is short? _______________ 3. LISTENING 3. 1Listen to the description and complete with the words into the box.

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Hello I ____ Dexter, I _____ intelligent and short, I ___ 10 years old. This is my ________, My father _____ tall and fat, he _____ 40 years old. My mother _______ beautiful, she is 35 years old. I ________ a sister, ________ is Dee dee, she is thin, she is 13 years old. They ______ my family.

4. WRITING 4.1 Write a short description about your family on your notebook. 5. SPEAKING 5. 1Work with a classmate, ask and answer these questions. a. What’s your mother’s name? b. What’s your father’s name? c. What’s your brother’s name? d. What’s your sister’s name? e. What’s your grandmother’s name? f. What’s your grandfather’s name? TASK REALISATION 5.2 TASK: Work with a classmate. Cut images from a magazine, organize a family tree and introduce it to the class.

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Referencia Jeiny Silva Rangel, “Oral interaction through task based learning”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enerodiciembre), 2012, pp 83 - 100 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 16/08/2012

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Modelos de representación de conocimiento en el diseño de objetos digitales de aprendizaje1 Juan Carlos Solano Guerrero2

Resumen. El estudio caracteriza el diseño de los objetos digitales de aprendizaje (ODA), elaborados por profesores aprendices, quienes realizaron un proceso de formación. Ello, con el fin de analizar la influencia que tienen los dos modelos de representación de conocimiento (jerárquico y sistémico) que estructuran el contenido de los ODA con los cuales interactúan los dos grupos de profesores aprendices. Se comparan los procesos seguidos por seis profesores aprendices en las dos primeras fases de un modelo de formación de competencias que se adapta y valida. La introducción de los ODA con contenidos estructurados en el proceso de formación propicia el enriquecimiento de las representaciones de los profesores aprendices y se enriquece con mayor fuerza la configuración de ambientes de aprendizaje en aquellos diseños en que se hicieron representaciones sistémicas en el dominio. Palabras clave: aprendizaje, representación de conocimiento, competencias docentes, objetos digitales de aprendizaje. Abstract. The study characterizes the design of digital learning objects —DLO— developed by teachers trainees, who conducted a training process. This, in order to analyze the influence of both knowledge representation models (hierarchical and systemic) that structure the content of DLO that interact with the two groups of teachers trainees. It compares the processes followed by six teachers apprentices in the first two phases of a skills training model that adapts and valid. The introduction of DLO with structured content in the training process promotes the enrichment of representations of teachers and learners are more strongly enriched setting learning environments in those designs in systemic representations were made in the domain. Key words: learning, knowledge representation, teacher skills, digital learning objects

Informe del estudio “Diseño de objetos digitales de aprendizaje basado en modelos de representación de conocimiento jerárquico y sistémico”, realizado como trabajo de grado en la Maestría en Tecnologías de Información Aplicadas a la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, desde la Línea de investigación “Ambientes de aprendizaje para el desarrollo del aprendizaje autónomo” dirigida por D. Macías del Grupo de Investigación TECNICE y por S. P. Díaz del Grupo de Investigación COGNITEK. 2. Magíster en Tecnologías de Información Aplicadas a la Educación. Director de Pedagogía y Mediación Tecnológica, Instituto de Educación a Distancia –IDEAD-, Universidad del Tolima, Colombia. jcsolano@ ut.edu.co 1.

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Introducción La universidad colombiana se plantea hoy la necesidad de una formación flexible, requiriéndose de transformaciones en la pedagogía universitaria (Díaz, 2002, pp. 2958). Esta formación define una nueva concepción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la universidad, y ello demanda nuevos roles y competencias tanto de los profesores como de los estudiantes. La Universidad del Tolima se orienta hacia una formación flexible y se ha ido introduciendo en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de docencia, investigación, proyección social y gestión. En el ámbito de los procesos de acreditación, la Facultad de Ciencias de la Educación ha planteado orientaciones para la incorporación del componente de TIC en la formación docente (Erazo, Vera y Solano, 2010), lo cual implica la formación de competencias docentes, tanto de los docentes en formación, como de los docentes universitarios. Tal perspectiva requiere, entre otros aspectos, la producción de materiales educativos como los objetos digitales de aprendizaje (ODA). Chan (2004), al referirse a los procesos sociales y educativos en los cuales los ODA se implican, señala que la representación de conocimiento hace parte de las competencias mediacionales que los sujetos ejercen sobre objetos de conocimiento en entornos digitales. Al respecto, Maldonado (2004, pp. 12-13) considera: “La […] incorporación de desarrollos tecnológicos a la actividad educativa induce a la pedagogía a resolver problemas que antes no enfrentaba”, de ahí que se hace necesaria la reflexión sobre las competencias de los docentes. Diferentes estudios, como los referidos por Maldonado, Ortega, Sanabria y Macías (2003) y Maldonado (2004, pp. 13-21), convergen en concebir competencias de un docente que usa ambientes digitales de aprendizaje; algunas investigaciones sobre la formación docente identifican la representación de conocimiento como una dimensión en este contexto (Maldonado, Ortega, Sanabria y Macías, 2001; Maldonado, López, Ibáñez, Rojas y Sarmiento, 2002; Sanabria y Macías, 2006; Maldonado, 2008; y, Maldonado, Sarmiento, Sanabria, Ortega y Macías, 2009). Según Sowa (2000, p. 132), la representación de conocimiento es la aplicación de la lógica y la ontología a la tarea de construir modelos computacionales de algún dominio para determinado propósito. En educación, permite construir software basado en conocimiento del cual o con el cual aprender (Maldonado et al., 2003); particularmente, tiene el potencial de desempeñar un papel relevante en el diseño de ODA (Pahl y Holohan, 2009). Y, en el estudio de la formación de competencias docentes se abordan las representaciones de conocimiento distinguiendo dos niveles: el conocimiento de la estructura y el conocimiento de su contenido (Maldonado et al., 2003). En resumen, la dimensión relevada se constituye “en un enfoque de representación de conocimiento para el diseño de software y en una aproximación 102

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metodológica al estudio de la formación de competencias cognitivas y metacognitivas” (Maldonado et al., 2003). Desde este punto de vista, es relevante el estudio de las implicaciones que la representación de conocimiento genera en el diseño de software educativo que elaboran los docentes, y de las representaciones de los docentes que pueden inferirse del diseño de los ODA. Según Minsky (1974), el ser humano procesa estructuras de información a partir de elementos y sus relaciones; esta capacidad de procesamiento se incrementa mediante la estrategia de agrupación de información en dichas estructuras. Puede entenderse que “la ontología es una forma de organización de conocimiento que procede por niveles de agregación o de integración” (Maldonado et al., 2001, p. 18). Glasser (1988, p. 23-48) afirma que en muchos estudios se insistió en la organización de conocimientos como una dimensión dominante de la cual depende que las personas tengan capacidad de pensar y de resolver los problemas en sectores temáticos. Para Lawton, “el desarrollo de una estructura intelectual […] aumenta la probabilidad de que los alumnos aprendan esas estructuras así como los procesos de pensamientos asociados con ellas, y que retengan mejor el material” (Joyce, Weil y Calhoun, 2002, p. 296). Además, “los efectos […] pueden percibirse en la resolución de problemas cuando los alumnos aplican las estructuras a problemas que no habían confrontado previamente” (Joyce et al., 2002, p. 296). En la investigación actual tienen relevancia las ontologías, esto es, los modelos de representación de conocimiento, y su relación con el aprendizaje significativo (Maldonado et al., 2003). “Un conocimiento […] se estructura y explicita a través de la representación. Quien comprende la representación que otro hace de su conocimiento internaliza el conocimiento explicitado por aquel” (Maldonado et al., 2001, p. 47). Así, el software educativo basado en representaciones estructuradas de un dominio de conocimiento constituye un escenario de aprendizaje donde el estudiante tiene la posibilidad de estudiar las representaciones de un experto, comprenderlas y generar las suyas. En el contexto de la Facultad se requiere, entonces, un proceso de formación en torno al diseño de ODA que pueda articularse en las perspectivas de incorporación de TIC. Se plantea, por tanto, una propuesta de formación b-learning (aprendizaje combinado) que incluye ODA basados en representación de conocimiento. El supuesto subyacente se puede expresar así: si un profesor aprendiz estudia la representación de un profesor tutor, ya sea mediante la interacción con el ODA elaborado por el experto o con el discurso de este, el profesor aprendiz la comprende y genera su propia representación. El modelo conceptual del experto, esto es, la representación explícita, es incluido en el ODA y en su discurso. La percepción por parte del profesor aprendiz lo llevaría a formarse su propio modelo mental, es decir, su representación implícita. El modelo mental del profesor aprendiz se haría explícito en la representación incluida en el ODA diseñado por él. Es decir, el profesor aprendiz introduce su modelo conceptual en el diseño de un ODA. Revista Perspectivas Educativas

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Teniendo en cuenta lo anterior, el estudio pretende contribuir al estudio de los compromisos ontológicos derivados del uso de modelos de representación utilizados para estructurar el contenido de los ODA, compromisos que pueden inferirse en la caracterización del diseño de los ODA elaborados por los profesores aprendices. Metodología Este estudio, realizado entre abril y mayo de 2012, de corte cualitativo, tiene un carácter descriptivo e interpretativo. Es decir, se establecieron y compararon las características en el diseño de los ODA que realizan dos grupos de profesores aprendices. Asimismo, explora el significado de tales características con relación al aprendizaje del diseño de ODA. Las competencias para el diseño de ODA comprenden las competencias en la representación del conocimiento propuestas por Sanabria y Macías (2006), esto es: habilidades cognitivas, metacognitivas, colaborativas y tecnológicas. Con los momentos seguidos, se pretendió adaptar y validar las dos primeras fases (entrenamiento y aplicación) del modelo de formación de competencias en la representación de conocimiento propuesto por Sanabria y Macías (2006), en el domino del diseño de ODA. El estudio comprendió los siguientes momentos: •Planeación de un proceso de formación sobre el proceso de construcción de ODA. Se elaboró la propuesta de un taller para desarrollarse en un ambiente mixto de aprendizaje, que incluye sesiones de trabajo orientado e independiente, soportado en un sistema de gestión de aprendizaje. •Desarrollo de los ODA que se emplean en el proceso de formación. Los dos ambientes digitales de aprendizaje diseñados por el investigador se basaron en el aprendizaje significativo a partir de organizadores previos. La organización del contenido de cada ODA se soporta en un modelo de representación de conocimiento (jerárquico o sistémico) a partir de sistemas de marcos. Se hizo una aproximación a los modelos de proceso de construcción de ODA y, a partir de esta, se elaboraron los dos sistemas de marcos correspondientes al dominio, además de otros dos correspondientes al concepto de ODA como organizador previo. Tales sistemas de marcos se constituyen en ontologías de dominio, orientadas a la organización, secuenciación y presentación de los contenidos, generando un entorno hipertextual. Cada modelo de representación de conocimiento relieva aspectos diferentes en torno a los objetos de conocimiento: tipologías (Bermejo, 2006; Gros, 1997) en el modelo jerárquico (figura 1) y elementos de un sistema (Herrera, 2007) en el modelo sistémico (figura 2). Las figuras 3 y 4 hacen parte de la interfaz desarrollada a partir de tales modelos.

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•Implementación del proceso de formación sobre el diseño de ODA: • Fase de entrenamiento: • Perfil de los profesores aprendices, para lo cual respondieron un cuestionario sobre su formación, experiencia e intereses. • Orientación por el profesor tutor, que planteó un enfoque sobre representación de conocimiento desde la ingeniería del conocimiento, en la cual se trataron tres modelos de representación (jerárquico, sistémico y causal). • Estudio en los ambientes digitales de aprendizaje por parte de los profesores aprendices, como instrumento del cual aprender. El uso del respectivo ODA genera una interacción con base en su estructura, reflejada en un mapa de navegación y en la representación de cada nodo. Los participantes generaron tres representaciones a partir de la evaluación prevista en el objeto: una reflexión inicial, una reflexión final y una autoevaluación. En la experiencia no se controló el acceso a cada uno de los nodos que componen los contenidos; en la autoevaluación se condicionó a que los profesores aprendices hubiesen desarrollado la reflexión final, y a su vez, la reflexión final se condicionó a que los estudiantes hubiesen desarrollado la reflexión inicial; para los dos grupos de profesores aprendices se aplicaron las cuatro preguntas de la reflexión inicial a la reflexión final, permitiéndose al participante analizar ambas respuestas en la autoevaluación. • Comprensión de la ontología utilizada por el profesor tutor. El profesor aprendiz explicita su modelo mental en un modelo conceptual elaborando una ontología que resulta de la interacción con el ambiente digital. • Fase de aplicación  Orientación por el profesor tutor, a partir de las guías de análisis y diseño para la construcción de ODA  Análisis y diseño de un ODA, en lo cual el profesor aprendiz puso en evidencia sus aprendizajes logrados en la fase previa; ello indica que estos desarrollos se consideran también la base para evaluar los anteriores. El trabajo del profesor aprendiz se centró en el diseño de un ODA sobre el concepto de currículo o el de modelo pedagógico desde el enfoque de representación de conocimiento.

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105

•

Análisis e interpretación de la información.

El primer análisis e interpretación se realizó en la fase de entrenamiento: o Análisis del perfil de los participantes, en el que se destacan expectativas, aportes y compromisos. o Análisis ontológico de la evaluación del dominio:describe entidades y relaciones sobre el proceso de construcción de ODA que el profesor aprendiz expresa en la evaluación realizada. Se tienen en cuenta como indicadores: conceptos, validación, categorías, profundidad y amplitud para entidades, y categorías, valoración de categorías, ubicación y asignación para relaciones, relacionados por Sanabria y Macías (2006, p. 71). o Análisis ontológico del reconocimiento del dominio. Describe entidades y relaciones que sobre el proceso de construcción de ODA elabora el profesor aprendiz a partir del estudio en el ambiente digital. Se tienen en cuenta indicadores antes mencionados (Sanabria y Macías, 2006, p. 71). El segundo análisis e interpretación se realizó en la fase de aplicación: o Análisis ontológico del modelo de dominio del ODA: describe entidades y relaciones sobre el dominio del cual cada profesor diseñó un ODA. Se tienen en cuenta indicadores antes mencionados (Sanabria y Macías, 2006, p. 71). Este análisis hace parte de la dimensión educativa mencionada en la viñeta siguiente. o Análisis del diseño de los ODA: se toman los diseños que elaboran los profesores aprendices y se describen las dimensiones educativa e informática que se especifican en las categorías de análisis. Población La muestra intencional la configuraron estudiantes de Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, denominados profesores aprendices. Se distribuyeron seis estudiantes en tres áreas de conocimiento en las que se desempeñan como docentes: educación, humanidades y salud; de esta manera, un profesor aprendiz de cada área estudió en uno de los ambientes digitales (modelo jerárquico), y el otro profesor del área estudió en el otro (modelo sistémico). El grupo de profesores aprendices estuvo conformado por tres mujeres y tres hombres, con edades entre 34 y 54 años. De estos profesionales, dos han realizado una y dos especializaciones, y otro, una maestría; tres manifiestan formación y experiencia relacionadas. Todos se desempeñan como docentes de Educación Superior, y de ellos, tres se desempeñan en Educación Básica.

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Categorías de análisis El análisis de las representaciones de los sujetos tuvo en cuenta: la comprensión del modelo conceptual en el proceso de construcción de ODA y las dimensiones educativa e informática de los ODA diseñados, cuyos elementos y criterios son: •

Diseño educativo. relacionado con el proceso de construcción del ODA como material instruccional. Siguiendo a Rodríguez (2000), se considera:

•

Ontología del dominio, o diseño cognitivo, cuya finalidad es “proporcionar una descripción formal del dominio de conocimiento de una materia de forma separada e independiente de la estructura de cualquier entorno” y tiene en cuenta indicadores de análisis ontológico relacionados por Sanabria y Macías (2006, p. 71).

•

Diseño del ambiente de aprendizaje o diseño estructural, cuyo fin es “proporcionar una representación de un entorno educativo de forma independiente de la tecnología”. A partir de Maldonado et al. (2001) y Sanabria y Macías (2006), se tiene en cuenta el análisis de los componentes del ambiente de aprendizaje: definición de intencionalidades pedagógicas y didácticas; selección, organización y distribución de contenidos; estrategias metodológicas; estrategias de evaluación; y, uso de medios y recursos.

•

Diseño informático. Relacionado con el proceso de construcción del ODA como material informático. Se considera:

•

Captación de requerimientos y elaboración de artefactos, entendidos como especificaciones en el proceso de construcción de software educativo.

•

Sistema de exploración, que incluye: organización de la información, sistema de navegación y sistema de rotulación.

•

Diseño de interfaz: implica la interactividad, entendida como la capacidad que tiene el software para recibir y dar información al usuario.

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Figura 1. Ontología jerárquica

Figura 2. Ontología sistémica

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Figura 3. Nivel 3: Contenido (Modelo de representación jerárquico)

Figura 4. Nivel 3: Contenido (Modelo de representación sistémico) Resultados Se describe y analizan las competencias en la representación de conocimiento de los profesores aprendices teniendo en cuenta las dos fases del modelo de formación. Con relación a las expectativas, aportes y compromisos, algunos profesores aprendices enfatizan en las posibilidades de los ODA enfocados al aprendizaje, ya en el trabajo independiente o en el orientado, por tanto, como posibilidad de reflexionar y actuar en torno a la transformación de sus prácticas pedagógicas. Esto, en el entendido de la Revista Perspectivas Educativas

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potencialidad que pueden representar el diseño educativo, y no solamente informático, en los procesos formativos Fase de entrenamiento Esta fase desarrolla un proceso de fundamentación en torno a los modelos de representación y al proceso de construcción de ODA en tres partes: en la primera, el profesor tutor realizó una orientación sobre los modelos de representación de conocimiento; en la segunda, los profesores aprendices estudiaron el dominio de conocimiento en los ambientes digitales, a partir del cual llevaron a cabo dos reflexiones y una autoevaluación; y, en la tercera, elaboraron una representación gráfica a partir del contenido. El profesor tutor hace explícito su modelo conceptual tanto en la orientación sobre los modelos de representación de conocimiento como en el diseño del material de estudio sobre el proceso de construcción de ODA. Esto le permite al profesor aprendiz elaborar su propio modelo mental, con el cual genera su representación, es decir su modelo conceptual (Sowa, 2000). Estas acciones del profesor aprendiz se validan con los planteamientos sobre el razonamiento a partir de las inferencias de lo que se conoce de la representación de otros (Davis, Shrobe y Szolovits, 1993) y sobre transferencia en la cual aplica conscientemente conocimientos abstractos a situaciones nuevas (Woolfolk, 2006, pp. 303-309). El análisis de la fase de entrenamiento se hace a partir de los productos generados y las competencias cognitivas y metacognitivas lo orientan. En la primera parte los profesores aprendices elaboraron sistemas de marcos sobre un tema de interés del campo de la pedagogía y didáctica, durante la primera sesión. Se hizo manifiesto el interés en esta forma de representación de conocimiento, sin embargo, se observó la tendencia a la elaboración de mapas conceptuales y otras formas, siendo necesaria la socialización de los esfuerzos iniciales y retroalimentación del profesor tutor. En la segunda parte se analiza la comprensión conceptual del contenido desde las entidades y relaciones que hacen evidentes los profesores aprendices en sus respuestas a las preguntas formuladas en las reflexiones y la autoevaluación. Esta es la primera representación que el profesor aprendiz hace del dominio de conocimiento. La tabla 1 muestra una síntesis de la distribución de conceptos manejados por los profesores aprendices. El número de conceptos y el número de categorías que explicita cada profesor aprendiz tanto en la reflexión inicial como en la reflexión final en el estudio del dominio es mayor y se incrementa en el grupo que usó los contenidos estructurados sistémicamente, y es menor y se mantuvo igual en el grupo que usó los contenidos estructurados jerárquicamente. En consecuencia, los primeros establecieron relaciones 110

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entre conceptos que se incrementaron en mayor medida en la reflexión final; este comportamiento se observa al analizar la complejidad (profundidad y amplitud). Se puede pensar que la utilización del ambiente digital de aprendizaje en el estudio de esta representación incrementa con mayor fuerza la riqueza descriptiva del dominio. Al parecer, la novedad de este dominio les requiere a los profesores aprendices centrarse en el proceso, lo cual propiciaría la representación sistémica. La identificación de la ‘subcategoría’ ‘subcomponente’ por parte de los profesores aprendices que usaron los contenidos estructurados jerárquicamente puede ser un indicador de esta percepción. Todos los profesores aprendices identificaron contenidos o ‘subcategorías’ relacionadas con la composición. En la autoevaluación los profesores aprendices analizaron comparativamente las respuestas que dieron a las preguntas de las reflexiones inicial y final. De acuerdo con los datos, se identifican dos procesos: diferenciación e integración. En el primero, los profesores objetivan las diferencias entre las dos reflexiones, y en el segundo, reelaboran o amplían sus respuestas, incluyendo los elementos diferenciadores. En aquellos casos en que la descripción del dominio tiene mayor riqueza, los profesores aprendices desarrollaron ambos procesos. Tabla 1. Síntesis de la distribución conceptual según reflexiones y autoevaluación de los profesores aprendices Reflexión inicial S

G

C

Ca

R

Reflexión final

Complejidad P

A

Ca

R

Complejidad P

A

Autoevaluación

1

E

J

6

0

1

1

8

0

1

1

Diferenciación

2

E

S

20

7

4

10

26

11

4

13

Diferenciación e integración

3

H

J

11

0

1

1

22

0

1

1

Integración. Diferenciación. Valoración.

4

H

S

9

4

4

7

16

5

4

10

5

M

J

10

0

1

1

16

0

1

1

Integración Diferenciación e integración.

6

M

S

14

5

3

8

23

7

4

9

Promedio

J

9

0

1

1

15,3

0

1

1

Promedio

S

14,3

5,3

3,7

8,3

21,7

7,7

4

10,7

11,7

2,7

2,3

4,7

18,5

3,8

2,5

5,8

Promedio

S: Sujeto. G: Grupo. C: Contenido. Ca: Número de categorías. R: Número de relaciones. P: Profundidad. A: Amplitud. En la tercera parte se establece la comprensión de la ontología del profesor tutor desarrollada en los modelos de representación que estructuran el contenido de los ODA. Esta es la segunda representación que el profesor aprendiz hace del dominio de Revista Perspectivas Educativas

111

conocimiento, y se efectuó mediante el reconocimiento de la estructura del contenido. El primer elemento de reconocimiento del contenido consistió en la determinación de conceptos, relaciones y categorías sobre el proceso de construcción de ODA; y el segundo, en la elaboración de una prueba utilizando diferentes tipos de preguntas, en función de evaluar el aprendizaje del dominio. La tabla 2 muestra una síntesis de los datos de la tercera parte de la fase de entrenamiento. Teniendo en cuenta el número de conceptos utilizados por el profesor tutor, los profesores aprendices que estudiaron el ODA con estructura jerárquica reconocen un menor número que el otro grupo. Con relación al número de categorías utilizadas, los profesores aprendices que estudiaron el modelo sistémico reconocieron un número mayor que en el modelo jerárquico, relación que se invirtió en los profesores aprendices del área de educación. En cuanto al número de relaciones, los profesores aprendices reconocen un número mayor en el modelo jerárquico que en el modelo sistémico. Finalmente, se evidencia menor profundidad en las representaciones de los profesores que estudiaron el modelo jerárquico, aunque la amplitud es mayor. De acuerdo con según el enfoque de representación de conocimiento, el uso de los ODA contribuyó a la transformación del modelo mental del profesor aprendiz, generando un modelo conceptual. Ello, producto de la interacción de tres aspectos: la interacción con el ODA, con el profesor tutor, y con los otros profesores aprendices. Tal modelo conceptual constituye la interpretación que el profesor aprendiz elabora, acercándose a la del profesor tutor, la cual aporta elementos a la representación. Tabla 2. Síntesis de la distribución conceptual según reconocimiento de los profesores aprendices

1

E

2

E S

J

3

H

4

H S

J

5 M J 6 M S

I

V

I

V

I

P

A

V

I

V

I

V

I

S

6

0

34

0

5

3

3

6

6

1

23

1

15

0

5

1

6

0

12

4

5

5

2

15

6

0

25

5

5

0

6

6

0

53

12

5

4

6

6

0

3

0

5

5

3

6

3

0

6

0

5

0

2

3

Promedio 5,0 0,0 14,3 0,0 5,0 2,7 2,7 5,0 6,0 0,3 28,3 5,5 7,5

2,3 4,8

E

Relaciones

Categorías

Concepto

V

Complejidad

Representación causal Complejidad

Relaciones

Categorías

Concepto

Relaciones

Categorías

G C

Concepto

S

Representación sistémica

Complejidad

Representación jerárquica

V

I

V

I

V

I

P

A

2

5

0

4

0

4

0

4

5

62

5

0

4

0

4

0

4

5

20,0

5,0 0,0 4,0 0,0 4,0 0,0 4,0

S: Sujeto. G: Grupo. C: Contenido. V: Válido. I: Inválido. P: Profundidad. A: Amplitud. S: Sistema. E: Elemento. 112

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5,0

Fase de aplicación Esta fase desarrolla un proceso de apropiación en torno a la construcción de ODA desde el enfoque de representación de conocimiento. En la primera parte el profesor tutor realizó una orientación sobre análisis y diseño de los ODA; en la segunda los profesores aprendices elaboraron individualmente el análisis y el diseño de un ODA, y, en la tercera parte los profesores aprendices socializaron sus avances. El profesor aprendiz ha logrado un nivel de aprendizaje que le permite razonar sobre su modelo mental para generar un modelo conceptual, base para el análisis y el diseño del ODA. En ello conjuga su formación profesional y disciplinar, así como el razonamiento sobre su aprendizaje. El resultado lo constituye un documento de caracterización del ODA derivado del análisis, y otro documento de especificación del ODA derivado del diseño. Estos documentos, base del análisis de esta fase, integran las dimensiones educativa e informática. Las competencias cognitivas y tecnológicas orientan el análisis en esta fase. Diseño cognitivo. La tabla 3 sintetiza la representación conceptual de los ODA planteados por los profesores aprendices, derivada de los sistemas de marcos elaborados por los profesores aprendices sobre el objeto de conocimiento. Con relación al dominio de conocimiento, la granularidad constituyó un elemento crítico en el proceso de análisis de los ODA. Esto es, el alcance del dominio se determina en las intencionalidades formativas del ODA y por tanto determina la representación. Los profesores aprendices extendieron la representación de acuerdo con las intencionalidades formativas. Con relación a estas consideraciones, Fernández y Ramírez (2008) han planteado que entre menor sea el nivel de granularidad del objeto de aprendizaje mayor posibilidad de reúso, al contar con una intención más específica. La consideración presentada en el párrafo anterior sobre la granularidad deja entrever la necesidad de un análisis del diseño cognitivo situado en cada propuesta de ODA. Aunque los profesores aprendices abordaron ya los conceptos de currículo o de modelo pedagógico, sus propuestas son diferenciadas dados los contextos en los que aquellos se sitúan. Teniendo en cuenta los modelos de representación utilizados por los profesores aprendices, un profesor empleó tres (jerárquico, sistémico y causal), otro dos (jerárquica y sistémica) y los demás uno (jerárquico o sistémico). Esto es consistente con los planteamientos de Boyce y Pahl (2007) con relación a la variedad de relaciones para el modelado del contenido; es decir, la conveniencia del uso de más de un modelo de representación para configurar la ontología. Se podría pensar que ello estaría determinado por las intenciones formativas y la granularidad en el diseño de los ODA.

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113

De los profesores aprendices que utilizaron el ODA con contenido estructurado jerárquicamente, las profesoras que se desempeñan en las áreas de educación y humanidades elaboraron representaciones predominantemente jerárquicas, aunque una de ellas incluyó elementos de representación sistémica, y el profesor que se desempeña en el área de medicina elaboró una representación predominantemente sistémica. De los profesores aprendices que utilizaron el ODA con contenido estructurado sistémicamente, dos elaboraron representaciones predominantemente sistémicas, y uno de ellos jerárquica, aunque incluyó elementos sistémicos y causales. Esta perspectiva también es dominante en las representaciones elaboradas por los estudiantes en la experiencia reportada por Maldonado (2008). Si se tiene en cuenta el perfil de los profesores aprendices, como es de esperarse, se observa mayor riqueza en la representación de dominio en quienes tienen mayor nivel de experticia, ya sea por formación, experiencia, o ambas, en torno al objeto de conocimiento. Los dos profesores aprendices que hacen parte del área de educación, uno del área de humanidades y otro del área de medicina, presentan mayor elaboración en las representaciones en términos de comprensión, profundidad y amplitud, en relación con una del área de humanidades y otro del área de medicina. Esta observación coincide con los hallazgos de Maldonado et al. (2001). Al respecto, los profesores aprendices expresaron durante las sesiones de trabajo que, no obstante tener algunos de ellos una experticia, elaborar la representación les implicó una revisión bibliográfica. Esto hace que la exigencia de apropiar y usar modelos de representación estructurada, enriqueciendo la descripción del dominio, se convierta en posibilidad de ejercicio de producción intelectual que se somete a validación en los espacios académicos (Maldonado et al., 2002). En cuanto a los escenarios y modos de uso de los ODA, las intencionalidades formativas sitúan no solamente el qué del dominio de conocimiento, sino también el cómo; es decir, los niveles de profundidad y amplitud de las representaciones de conocimiento que se explicitan para la elaboración del material educativo; de igual manera, los significados que se propician desde tales intencionalidades formativas. Lo anterior permite pensar que los objetos de conocimiento que se trataron en esta experiencia se insertan en una red conceptual amplia en torno a los programas de formación. En este sentido, las propuestas que se analizan, si bien definen objetos específicos de conocimiento, dejan tendidos algunos puentes con otros objetos contiguos, sean en profundidad o amplitud. Esto remite a la reutilización en tanto que los ODA diseñados pueden hacer parte de otros que los incluyen.

114

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Tabla 3. Síntesis de la distribución conceptual en las representaciones de los profesores aprendices S

Título

1

La evaluación, elemento regulador del modelo pedagógico

2

Origen del currículo

Modelo de representación Jerárquico Sistémico

Concepto V I 5 0

Categorías V I 11 0

Relaciones V I 4 0

Complejidad PoS AoE 2 4

Causal Jerárquico Sistémico

15

0

7

0

13

0

5

6

5 1

0 0

11 0

0 0

4 4

0 0

2 1

4 4

7

0

1

0

12

2

6

9

7

0

1

0

5

1

1

5

Jerárquico Sistémico

11 12

0 0

1 0

0 0

7 10

0 0

4 4

8 8

Causal

6

0

0

0

5

0

2

5

Causal 3

4

El currículo, elemento fundamental del modelo pedagógico Conflicto del currículo norteamericano en el siglo XIX

Jerárquico Sistémico Causal Jerárquico Sistémico Causal Jerárquico

5

Historia del currículo

Sistémico Causal

6

Las dimensiones del currículo

S: Sujeto. V: Válido. I: Inválido. P: Profundidad. A: Amplitud. S: Sistema. E: Elemento. Diseño estructural. En el aparte anterior, el diseño cognitivo permitió avanzar en el análisis del tipo de material, particularmente en torno a la granularidad y la reutilización de los ODA. Seguidamente, el análisis se centrará en los demás elementos educativos propuestos. Aunque en algunas de las representaciones elaboradas por los profesores aprendices predominan los modelos jerárquicos, la comprensión de currículo o de modelo pedagógico es más óptima si se deriva de un razonamiento en el cual sus componentes interactúan en torno a un objetivo. Esto pone de presente en el plano cognitivo la representación elaborada (diseño cognitivo) y en el plano metacognitivo la elaboración del ambiente de aprendizaje (diseño estructural), en tanto que sistema, hace coherentes y cohesivos a sus componentes como concreción de currículo o de modelo pedagógico. El contexto de aplicación en que se ubican los ODA es el de los programas de pregrado en la modalidad de educación presencial, aunque también mencionan la modalidad de educación a distancia. En general, la autoría se ciñe a las políticas institucionales. En todos los casos se prevé el despliegue de los objetos mediante plataformas educativas y el uso de la infraestructura informática de las instituciones educativas. Revista Perspectivas Educativas

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Los perfiles del estudiante y del profesor en las propuestas de los profesores aprendices que usaron el ambiente de aprendizaje con contenido sistémico se caracterizan desde los roles, las capacidades y las disposiciones requeridas, mientras que en las otras propuestas son escasas. La definición de la necesidad o problema al cual responde el ODA es piedra angular en el diseño educativo. La claridad en su definición se relaciona con la claridad en la formulación de la intencionalidad formativa; en las propuestas que presentaron los sujetos 1, 2, 3 y 6 se observa la relación estrecha entre estos dos elementos, en tanto que las propuestas de los sujetos 4 y 5 son difusas. Se advierte en las formulaciones de la intencionalidad formativa el abordaje pedagógico y didáctico de los objetos de conocimiento desde el enfoque de las competencias. Al parecer, como consecuencia de lo anterior, quienes logran mayor precisión en la definición de la intencionalidad también logran una definición más robusta en la definición y representación del dominio de conocimiento de que trata el ODA; esto se puede corroborar en el análisis del diseño cognitivo. Si bien allí no se hace afirmación similar, al parecer las representaciones de los sujetos 4 y 5, aunque representan una aproximación al dominio de conocimiento de los objetos, no logran una alta definición. Es de relevar que, aunque en tres propuestas se plantea el despliegue de conocimiento mediante representaciones estructuradas, un uso potencial de las ontologías es en la definición de redes de objetos, como se ha sugerido anteriormente. Ello implica ontologías compartidas que soporten objetos de conocimiento estructurados en los currículos de los programas de formación. De manera similar, relacionada con la formulación del problema o necesidad y de las intencionalidades formativas, en tanto hay mayor precisión en la fundamentación, se expresan interacciones pedagógica y didáctica cada vez más detalladas que establecen el abordaje de los contenidos. En el planteamiento de las propuestas la tendencia de las interacciones se orienta hacia el aprendizaje. Al respecto, Fernández y Ramírez (2008) han señalado como elemento pedagógico de los ODA que permiten desarrollar aprendizaje significativo: la selección y estructura de las estrategias didácticas enfocadas a un aprendizaje personalizado, y, la asociación de los contenidos a la realidad del participante. A diferencia de los elementos anteriores, en general, la evaluación se plantea desde el cómo, pero no desde el qué. Ello indica la necesidad de profundizar en la fundamentación sobre el aprendizaje que se pretende lograr, de tal manera que el establecimiento de lo esperado contribuya a la consistencia del diseño. De hecho, la fundamentación en torno al aprendizaje que se pretende lograr es escasa. Diseño informático. La tabla 4 corresponde a la síntesis del análisis y diseño informático de los ODA planteados por los profesores aprendices. En esta se analizan tres aspectos: captación de requerimientos y elaboración de artefactos; sistema de exploración; y, diseño de interfaz. Aunque habitualmente el diseño informático no 116

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es el ámbito de actuación de los profesores aprendices, se planteó este como un reto de interacción con otros profesionales en proyectos interdisciplinares como lo es la construcción de ODA (Torres et al., 2006). Ello implica, entonces, el desarrollo de competencias colaborativas y tecnológicas. Tabla 4. Síntesis del análisis y diseño informático planteado por los profesores aprendices

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Requerimientos y artefactos

 Objeto digital de aprendizaje. Plataforma educativa.  Información multimedial e interactiva. Funciones. 2

 Usable y reusable.  1 caso de uso, con 25 eventos. Descripción detallada de la interacción del usuario con el ODA, según secuencia de contenidos y actividades.

Sistema de exploración

 Contenidos y secuencias formativas. Hipertexto estructurado.  Lineal, multilineal y combinada en torno a contenidos y secuencias formativas.  Títulos de los contenidos y secuencias formativas.

Diseño de interfaz

 Pantallas para todos los niveles, de acuerdo con la naturaleza de cada nodo.  Contexto. Objetivo general y específicos.  Contenidos. Textos internos y externos. Uso de varias representaciones (Texto. Imagen. Video. Mapa. Línea de tiempo. Cuadro conceptual comparativo).  Actividades. Secuencia condicionada. Conceptos previos. Línea de tiempo, mapa y bitácora en blanco. Completación textual. Indicaciones. Preguntas problémicas e instrucciones para elaborar el trabajo final.

Si bien las especificaciones elaboradas por los profesores aprendices son inacabadas en su mayoría, se percibe que constituyen una oportunidad de prever interacciones entre el estudiante y el ODA, estructuradas de acuerdo con sustentos pedagógicos y didácticos. Así, quienes lograron mayor precisión en su formulación pedagógica y didáctica lograron a su vez mayores aproximaciones a las especificaciones. La organización del conocimiento de manera estructurada, descrita en el diseño cognitivo, se constituye en el soporte de los ODA que han propuesto los profesores aprendices: en algunos casos soporta el hipertexto en torno al contenido, y en otros configura el contenido, aunque se despliegue como texto, audio, video o imagen. Es decir, el diseño informático de los ODA propuestos por los profesores aprendices dan Revista Perspectivas Educativas

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cuenta de dos aplicaciones de la tecnología ontológica en el desarrollo de contenidos (Pahl y Holohan, 2009). Conclusiones El estudio se plantea como un proceso de formación docente basado en el desarrollo de competencias docentes en el diseño de ODA; proceso que previamente se ha descrito y valida en la experiencia lograda. El interés del estudio corresponde al análisis de la influencia que tiene el modelo de representación de conocimiento que organiza el contenido del ODA con el cual interactuó cada uno de los dos grupos, en el diseño de los ODA elaborados por los profesores aprendices. El primer análisis se realiza sobre el proceso de entrenamiento realizado con la orientación del profesor tutor y la interacción del profesor aprendiz con el ambiente digital; se observa la representación que realiza el profesor aprendiz apoyándose en la transferencia de la estructura conceptual orientada por el profesor tutor y su propio dominio de conocimiento, e interpretando la representación incorporada en el ODA. Y el segundo análisis se realiza sobre el proceso de aplicación, en el cual el profesor aprendiz hace el análisis y el diseño de un ODA desde el enfoque de representación de conocimiento La pregunta en este estudio se hace respecto a las diferencias en las características del diseño de ODA elaborados por dos grupos de profesores aprendices, quienes interactuaron con ambientes de aprendizaje cuyo contenido fue estructurado en dos modelos de representación diferentes (jerárquico y sistémico). Al respecto, los resultados obtenidos del análisis cualitativo muestran que la introducción de estos ambientes propicia el enriquecimiento de las representaciones dado que los profesores aprendices incrementan la descripción del dominio (Maldonado et al., 2001; Sanabria y Macías, 2006), con el uso de cualquiera, de manera combinada o de otros modelos de representación de conocimiento en ambos grupos. De igual manera, enriquecen con mayor fuerza la configuración de los ambientes de aprendizaje aquellos diseños en que se hicieron representaciones sistémicas en el dominio, lo que sugiere coherencia con una visión sistémica del ambiente de aprendizaje, logrando estos una mayor aproximación al diseño informático. En cuanto al diseño cognitivo, aunque los profesores aprendices tienden a utilizar el mismo modelo de representación utilizado en el ambiente con el cual interactuaron, se evidencia en algunos la necesidad de utilizar más de un modelo de representación (Boyce y Pahl, 2007). De los profesores aprendices que utilizaron el ODA con contenido estructurado jerárquicamente, dos elaboraron representaciones predominantemente jerárquicas, aunque una incluyó elementos de representación sistémica, y el otro, predominantemente sistémica. De los profesores aprendices que utilizaron el ODA con contenido estructurado sistémicamente, dos elaboraron representaciones predominantemente sistémicas, y uno de ellos predominantemente jerárquica, aunque incluyó elementos sistémicos y causales. Ello indica predominancia del razonamiento sistémico (Maldonado et al., 2001; Maldonado et al., 2002; Maldonado, 2008). 118

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En cuanto al diseño estructural, la definición de la necesidad o problema al cual responde el ODA es piedra angular en el diseño educativo, y se relaciona con la formulación de la intencionalidad, los contenidos, la interacción y la evaluación formativos. En los diseños, la tendencia de las interacciones se orienta hacia el aprendizaje (Fernández y Ramírez, 2008). Aun en las representaciones en las que predomina el modelo jerárquico, se infiere que la comprensión del concepto de currículo o de modelo pedagógico por parte de los profesores aprendices es más óptima si se deriva de un razonamiento en el que sus componentes interactúan en torno a un objetivo, es decir, sistémico. Esto pone de presente en el plano cognitivo el diseño cognitivo del ambiente, y en el plano metacognitivo el diseño estructural del ambiente, en tanto el diseño del ambiente de aprendizaje, sistémicamente, hace coherentes y cohesivos a sus componentes, como concreción de currículo o de modelo pedagógico. En cuanto al diseño informático, si bien los profesores aprendices realizan aproximaciones, se percibe que constituye una oportunidad de prever interacciones entre el estudiante y el ODA, estructuradas de acuerdo con los sustentos pedagógicos y didácticos. La organización del conocimiento de manera estructurada, descrita en el diseño cognitivo, se constituye en el soporte de los ODA que han propuesto los profesores aprendices: en algunos casos soporta el hipertexto en torno al contenido, y en otros, configura el contenido, aunque se despliegue como texto, audio, video o imagen. Si bien el estudio carece de una visión explícita de los participantes, el proceso de formación realizado posibilitó una visión implícita desde las expresiones y diseños generados para realizar una aproximación cualitativa al objeto de estudio. A su vez, se hace necesario considerar todas las fases de los procesos tanto de formación docente como de construcción de ODA, que permitan una visión integral.

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Referencia Juan Carlos Solano Guerrero, “Modelos de representación de conocimiento en el diseño de objetos digitales de aprendizaje”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enerodiciembre), 2012, pp 101 - 122 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 13/09/2012

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Fecha de aprobación: 10/10//2012

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Pre-service English teachers’ strengths and challenges when reading and writing [Fortalezas y desafíos en lectura y escritura de docentes en formación] Angela Yicely Castro Garcés1 Abstract. Reading scientific or literary works and developing academic writing in English can bring up challenges for students no matter their language proficiency. This article is the result of a research study carried out with a qualitative approach at the B.A. in English at Universidad del Tolima. It aims at illustrating the strengths, challenges, conceptions and expectations of a group of pre-service teachers and at fostering the use of strategies that can help them re-shape their conceptions in a reading and composition class. Different approaches were used in order to help learners reach their goals, including the use of portfolios and metacognitive strategies. At the end, it was evident that most students’ perceptions about reading and writing changed significantly. Students acknowledged that this process helped them change their attitudes and perceptions, value their background knowledge, gain new knowledge, and trust their abilities to become better readers and writers. Key words: reading, writing, pre-service teachers, conceptions Resumen. Leer documentos científicos y literarios, y realizar escritura académica en inglés presenta retos para los estudiantes sin importar su nivel de proficiencia lingüística. Este artículo es el resultado de una investigación con enfoque cualitativo, realizada en la Licenciatura en inglés de la Universidad del Tolima y busca ilustrar las fortalezas, desafíos, concepciones y expectativas de un grupo de docentes en formación y promover el uso de estrategias que ayuden a replantear sus concepciones en una clase de lectura y composición. Se usó diferentes enfoques con el objetivo de ayudar a los aprendices a alcanzar sus metas, incluyendo el uso de portafolios y estrategias metacognitivas. Al final, se evidenció que las percepciones de la mayoría de los estudiantes acerca de la lectura y la escritura cambiaron significativamente; ellos reconocieron que este proceso ayudó a cambiar sus actitudes y percepciones, valorar el conocimiento previo, ganar nuevo conocimiento, y confiar en sus capacidades para volverse mejores lectores y escritores. Palabras clave: lectura, escritura, profesores en formación, concepciones

Magister en Enseñanza del Inglés. Profesora, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Investigadora del Grupo de Investigación en Didáctica de las Lenguas, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]   

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Introduction Learning a second language is like moving to a new town – it takes time to establish connections and turn acquaintances into friends. And what is the difference between an acquaintance and a friend? An acquaintance may be forgotten, but we can never forget a friend (Thornbury, 2004). EFL teachers want students to establish such connections so as to master and internalize the target language to become successful learners. In this urge for improving teaching and learning practices, the purpose of this study is to illustrate the strengths, challenges, conceptions and expectations of preservice English teachers in a reading and composition class at Universidad del Tolima. It portrays the strategies used in this class, which included the use of portfolios and metacognitive strategies to help learners re-shape their conceptions so as to take the best out of a course intended to facilitate their reading and writing processes in English. In order to contribute to their development of reading and writing skills, students were exposed to a variety of activities that fostered the use of reading strategies such as skimming, scanning, and making inferences. Learners went from literal to inferential to critical reading as they were exposed to different kinds of texts from poems, to letters, to articles and novels read inside and outside the classroom. The purpose was to awaken in students the need and pleasure for reading, going beyond rules, tips and guidelines to reading different text genres according to their interest. Learners were also given the chance to write taking into account the normative, orthographic, and syllabic as the basis for writing phrases, sentences, paragraphs and essays, after having identified the rhetorical modes that fitted their creative, planned or unprompted writing purposes. Peha (2003), who gives total support to the writing process and remembers the time when he didn’t get to do pre-writing, recalls the following experience: When I was your age, we didn’t get to do pre-writing. We just started with drafting, and boy was that a mess. We’d all be writing away, not having any idea what we were doing, and then…BLAMMO! Writer’s block. Pencils froze up mid-sentence. Sweat started streaming from our brows. The air became thick with the palpable anxiety of young writers who knew they were in for it. (I think some kids even had to go to the nurse.) All I can say is you don’t know how lucky you are to have teachers who let you do prewriting (P. 5). As an essential component of the writing process, reflection was encouraged through the use of portfolios as a powerful tool that fostered the use of metacognitive strategies to help students improve their writing process. The professor’s feedback and use of editing symbols (see annex III) helped students understand, analyze, and correct their mistakes; they could approach a given learning task, monitor 124

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comprehension, and evaluate progress toward the completion of the task . all of which are metacognitive strategies. At the end, students could provide feedback on course development, analyze their own reading and writing process, and share how their attitudes and perceptions toward the development of these skills had changed and how this course had contributed to it. Research questions This study sought to answer two questions: (1) What are the strengths, challenges, conceptions and expectations that pre-service teachers have about reading and writing? And (2) How can fostering the use of metacognitive strategies help preservice teachers re-shape their conceptions in a reading and composition class. Theoretical Framework Different authors’ ideas on concepts relevant to this study will be presented in this section, going from general notions such as prescriptive grammar and the laissez faire idea, to discussing thoughts on reading, writing, metacognition and the use of portfolios in the EFL reading and writing class. Doubtless, too, both grammarians and philosophers have been aware that it is by no means easy to distinguish even questions, commands, and so on from statements by no means of the few jejune grammatical marks available, such as word order, mood, and the like: though perhaps it has not been usual to dwell on the difficulties which this fact obviously arises. For how do we decide which is which? What are the limits and definitions of it? (Austin, 1962, p. 1). Based on Austin’s words, the discussion on what is important when we refer to language use and the structure of language itself becomes even more complex as we enter the field of language teaching and want to find an explanation for each single detail and for every utterance that the language, as a living entity offers. Of course, prescriptive grammarians are right as they try to preserve language structure and aesthetics to somehow homogenize its use, but on the other side the laissez faire, laissez passer ideas recreated by Rothbard (2006), foster people’s rights to act freely, which in language learning also suggests that too much prescriptivism might limit people’s critical thinking and real language use, giving more relevance to the cover than to the book itself. More elements to this discussion can be added from Bourdieu’s reflections on language. He declares that the legitimate language is a kind of semiartificial language whose main characteristics are two: Distinction, i.e. deviation from the most frequent, ordinary, vulgar, usages and Correctness, which is attended to by special institutions and individual speakers. These contribute to safeguarding the constancy of legitimate language through time and preventing it from simplification. Correctness is made possible through an incorporated grammar that is a set of rules Revista Perspectivas Educativas

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inductively obtained from the observation of actual facts: (Bourdieu, 1991, p. 60). This discussion makes teachers reflect upon what should be important when teaching reading and writing. During the development of this study, the necessity to establish a mid-point between being too prescriptive and hindering written communication because of grammar rules, and letting errors pass for the sake of fluency was made clear. Then, reflecting upon language, in general, gives way to the development of more specific skills such as reading and writing. Pertaining to reading, Ortiz and Rojas (2010) identify, describe and analyze some of the most common problems and difficulties students have in their reading comprehension process. Hence, these authors believe that it is necessary to start improving these practices going beyond the prescriptive, calligraphic and syllabic as to make reading and writing become a genuine, creative, and persuasive practice with communication purposes. Schema theory is also important when referring to reading, since it is defined as an interactive process between the text and the reader’s prior background knowledge (Adams and Collins 1979, Rumelhart 1980), cited in Carrell & Eisterhold (1983). These authors discuss the important role of background knowledge in a psycholinguistic model of EFL/ESL reading and demonstrate the relevance of schema-theoretical views of reading in the teaching of reading to EFL/ESL students. The question of writing, likewise, raises concerns from the English classroom by teachers worried about their students’ low proficiency, lack of motivation or struggle to reach their linguistic goals. Based on contrastive rhetoric, Gomez (2011) presents a thorough reflection on the problems faced by his pre-service English teachers when attempting to compose a text. He quotes Widdowson (1998) to state that “the reality of language use depends on its being localized,” and mentions that since his students are not in contact with a native English speaking community, they lack this localization and have thus not internalized English as a semantic source. In Jaworski and Coupland’s words, they have no experience of “… exploring the interplay between language and social processes, construing language as discourse involves orienting to language as a form of social action, as a functioning form of social action embedded in the totality of social processes” (Jaworski and Coupland, 2006, p. 41). Thus, language --either in writing or speaking-- should be seen not as an isolated entity but as part of a context that takes life because of the moment of interaction. For this reason, it is important to provide students with opportunities to use language in real contexts and to write about topics that matter to them; in this way, learners will be able to see writing as a process that involves their own needs. The study which will be reported below about divergent perceptions presents the advantage of including learners’ needs in lesson planning. A study carried out by Hocking & Toh (2010) on divergent perceptions and expectations among tutors and students uncovered how students’ perceptions of English academic writing and the pedagogical methods used to teach it can be a source of struggle for students as writers. This study reveals the necessity of adapting 126

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our teaching practices to students’ real learning needs. In the same line of ideas, Ferris (2011) argues that providing corrective feedback united with instruction and selfediting strategies improves students’ writing. There is no doubt that having learners understand and reflect upon their own learning process is an essential element for successful long-term learning to take place. In this regard, Livingston (1997) suggests that metacognition, which has been associated with intelligence, enables us to be successful learners. He speaks of metacognition as higher order thinking, which involves active control over the cognitive processes engaged in learning. Activities such as planning how to approach a given learning task, monitoring comprehension, and evaluating progress toward the completion of a task are metacognitive in nature. Therefore, metacognition plays a critical role in successful learning, overall in the development of writing, because making learners aware of their own strengths and challenges during the writing process will help them take advantage of the strong points and work on the weak points they have. In a study about writing knowledge in EFL at a Spanish university, done by Victori (1999), some light was shed on the relationship between metacognitive knowledge (MK) and EFL writing. Students’ levels of MK made a difference in their writing processes as those students who had a more appropriate and comprehensive view of the writing process were able to perform better. Developing this further, it can be argued that a profitable way to integrate metacognition to the reading and writing processes is the use of portfolios. This is an effective alternative to follow students’ reading and writing processes and to create an individual representation of each student. Authors such as O’Malley and Valdez Pierce (1996) state that portfolios can provide a continuous picture of student progress, rather than a snapshot of student achievement that single-occasion tests provide. They also argue that to make the portfolio valuable, it needs to include students’ reflections and self-assessment, as a powerful tool. To sum up, there are different views of what should be important to consider when learning a language, and more specifically when developing reading and writing skills. Gomez (2010) opposes the use of absolute integration, for he contends that teachers have no need to have their students gain absolute integration of the language and its culture, but to have them be able to identify the different contexts for using the language. If they can identify contexts, it can be argued, that it would avoid learners’ use of formulaic, preconceived expressions, in a rush to sound correct, and avoid the making of mistakes. Instead, they would be encouraged to explore with new language up to the point where we have learners who exceed the typographical unit and move to a more logical, coherent, content and reality-based language. It was decided to test this argument on the basis of theory by the study described below,

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Methodology This is a descriptive and qualitative study which aims at illustrating the strengths, challenges, conceptions and expectations of a group of pre-service teachers with respect to reading and writing and at analyzing the strategies they use, in order to help them re-shape their conceptions in a reading and composition class intended to facilitate their reading and writing processes in English. The subjects of the study were thirty-four students enrolled in the B.A. in English of Universidad del Tolima who were part of a reading and composition class. The students were taught by the author in 2 separate groups of 19 and 15 students each. The course took place twice a week, along 16 weeks, with a two-hour session each time, for a total of 64 hours of class work and 128 hours of independent work. This reading and composition class was a mandatory course for seventh-semester students in the B.A. in English. Twenty-two students were taking the subject for the first time and 12 for the second time because they had failed the previous semester. A relevant aspect to be analyzed from the very beginning was whether those 12 students’ attitudes toward reading and writing differed from the rest of the students, due to their previous experience in the course. This B.A. in English is offered as an evening-time program, which limits the number of hours students spend on campus; besides, most pre-service teachers get teaching jobs before they reach their sixth semester, thanks to the high demands for English teachers. This, however, limits their time to study outside the classroom. The instruments to analyze their conceptions and expectations and the class activities carried out to ascertain their strengths and challenges were designed to facilitate this analysis. Students were interviewed, at the beginning of the course, in order to know their expectations so as to adapt the classes to meet course goals and real individual needs. The instruments for data collection included two semistructured questionnaires, one administered at the beginning and one at the end of the course. The first questionnaire consisted of 10 open-ended and 10 closed-ended questions. The second questionnaire had 4 open-ended and 2 closed-ended questions. Close-ended questions provided information about student’s likes and practice of reading and writing, while open-ended questions allowed the author to gather ideas and specific details about other concerns, fears and positive strategies that each individual was using in his process. Having open and close ended-questions made this instrument useful because it provided not only general, but also specific information on the reading and writing process developed by the participants in this study. Other tools used to collect data were students’ portfolios and use of metacognitive strategies to self-correct papers based on the instructor’s feedback and use of editing symbols. Editing symbols were used as a tool to help students’ use different metacognitive strategies including self knowledge, knowledge of the assignment and knowledge of the strategies to learn as proposed by Livingston (1997), so that they could know what to do in a specific assignment and know how to do it at that moment and in the future. Livingston was considered a good model to follow in this part of the data collection process because when learners develop awareness of their own writing process, they are able to solve their own learning problems in an easier way. 128

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The course plan This course was planned with an ideal student population in mind, assuming certain levels of English proficiency according to the semester they were in— just 4 semesters away from commencement day. Certainly, once I met my students and got to know their reality, which differed from what I had expected, the course syllabus and activities planned prior to the beginning of the course had to be adapted to their needs and goals. In addition, some activities were changed during course development and some other implemented according to the students’ learning pace. Although this was a student-centered class, it did not bind me to do only what students wanted, but my expertise in the field was taken into account to lead the class, thus being realistic about what they needed. Given that the course had two components – reading and writing – the activities planned fostered the development of these two skills. Students’ reading process was given particular attention, facilitating their reading comprehension process through the introduction of activities that fostered the use of reading strategies such as skimming, scanning, and making inferences. Learners went from literal to inferential to critical reading as they were exposed to different kinds of texts from poems to letters to articles and novels, which were read inside and outside the classroom. Reading aloud was also encouraged to support their reading and pronunciation skills. Even though a 64-hour course does not completely change students’ reading practices, this course intended to awaken in students the need and pleasure for reading. More than giving students rules, tips and guidelines to follow when reading, different kinds of readings were promoted and students were given the chance to actively participate in choosing some of the readings. Hayashi (1999) states that reading a lot, in both L1 and L2, becomes basically the most important factor for improving reading skills rather than just teaching reading strategies. She also encourages extensive reading as it gives learners rich background knowledge, vocabulary recognition, and high motivation for more reading. Therefore, it becomes the basic skill of rapid reading and discovery of reading strategies by learners themselves, while increasing students’ guessing ability in context. On the other hand, the journey through writing allowed taking learners from the normative, to the orthographic, to the syllabic, travelling through the identification of parts of speech (verbs, nouns, adjectives, adverbs and the like), phrases, and sentences, to embarking in the writing of paragraphs and essays, after having landed on rhetorical modes through practical examples. This does not mean that the normative, orthographic, and syllabic were the dead end in our development of writing; there was, indeed, the need to go further in order to find pleasure for writing through creative and unprompted writing. Special attention was given to writing as a process. Of course, at the end, the final product is important. But how do I get there? Where do I start? – The answer to those questions is in the writing process itself. Peha (2003) suggests the following: Revista Perspectivas Educativas

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The writing process is the “how” of writing. The notion of writing as a process goes back to the early 1970’s when dozens of academic articles inquiring into the nature of writing began to appear. But writing as a process goes back even further than that—way, way back. Indeed, all writers have used one “process” or another to render their ideas in print, it’s the nature of the beast; words just don’t magically materialize on a page or a computer screen every time we want them to. So writing as a process is as old as writing itself. It’s just that in the last 30 years or so, we’ve thought to inquire about exactly what processes might best be shown to students to help them grow as writers (P. 30). Portfolios were of great help to systematize students’ writing process. Students were asked to create a portfolio from the beginning of the course, in which they collected all the writing they produced during the semester. In order to have the portfolio as a useful tool that fostered the use of metacognitive strategies, and so forth helped students reflect and improve their writing process, each piece of writing produced by students was checked by the instructor who provided feedback using editing symbols, so that students had to really think about the betterment of their papers. This way, I did not provide students with the solution to correct their mistakes, but I underlined, highlighted and commented on what was to be improved for them to discover the solution after reflecting. All of this to help them think, understand and reflect upon their own learning process as they learned how to approach a given learning task, monitored comprehension, and evaluated progress toward the completion of a task. Once students had understood what was to be improved in the writing piece, they would improve it and include it in the portfolio, along with their first draft. In spite of giving all students the same guidelines, and emphasizing the creation of portfolios as a reflective experience, every portfolio looked different in the end, ranging from careless ones that used a reused folder as cover and had very little reflection, to nicely decorated ones, rich in content and reflections. Students also expressed pros and cons of the use of the portfolio. Some of the pros included the following: - It allows us to organize our material and to follow a process. - We can check our mistakes and learn more. - The teacher can have control of the students’ learning. - It is a good way to learn about anything you are doing, so it is good that teachers and students see it as a good process through which you can improve every day. - It is good because I improve thanks to my teacher’s feedback. - You can correct all the mistakes during a course. - It is a great opportunity to learn, reflect and improve. - It gives you the chance to learn from your mistakes. - I can learn more if I correct all my writings. - It develops creativity. - Reflections in the portfolio are important. - It shows students’ progress. 130

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The cons included the following: - We spend too much time repeating the exercises. - It takes time to do it. - Sometimes teachers ask for creativity, but I am not creative at all. - Some students are not interested in it. - No cons; it is great and useful. Students’ negative ideas on the use of a portfolio originate in the time they have to invest correcting papers. At the end, however, they realize the profit they get when they can see in a folder all their papers together, following a logical order and evidencing the progress they have made during the course. Among the most fruitful activities carried out to develop reading and writing during this course are those that promoted reflection and self-correction of mistakes, or other partners’ mistakes (punctuation, parts of speech and word choice exercises); those that encouraged cooperative learning (think, pair, share, group stories); the ones that fostered creativity (jumble story and speak a minute non-stop), the ones where students could take the lead (share something with the class), and the ones that involved process (write a paragraph, write the final essay). The most common mistakes found and corrected during the course had to do with parallelism, word order, subject-verb agreement, punctuation, pronoun agreement, verb inflection and word choice, syntax and cohesion, as well as failure to take time for planning and revision. A presentation about the importance of the writing process was done, which emphasized two stages that might not seem quite relevant, but that deserve time: planning and revision. Rogers (2001) presents a very detailed description of the writing process which was considered during this class. He proposes the following steps to writing: Pre-writing (understanding or deciding the writing topic, brainstorming and outlining), developing your writing (organizing your ideas based on your initial plan) and checking your writing (correcting structural, mechanical, and grammatical problems). These steps were considered during the development of the writing process, and so in the final essay time was granted for in-class planning and revision. In this regard, students had to follow a process to plan, write, and improve their writings. Therefore, each student could be given individual feedback during his writing process. Results At the beginning of this course, like at the beginning of any other course I have taught, after having my students introduce themselves and lower their affective filter by means of a fun memory activity, I wanted to hear about their class expectations, goals and needs. Very deeply, I also had my own expectations, probably more than they did, since having students with a variety of attitudes toward reading and writing and having 12 out of 34 students taking the class for the second time posed some Revista Perspectivas Educativas

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challenge, for I thought that their class expectations, motivation, and performance would be biased and different from the rest of the class. In fact, the initial interview with these students evidenced that there was a slight difference in their conceptions and expectations, since they seemed to be more at ease in class, as they mentioned that they already had some basis on reading and writing processes and that they now knew how to approach a course like this one. Besides, when expressing their lack of interest in reading and the difficulties they had faced in the previous class when writing, some suggested that reading passages left for homework should be short and with large font size. Likewise, they wanted to have fun classes and a nice class environment. Most students, however, admitted their limitations in reading and writing and expressed their desire to improve these skills as key elements for their future teaching career. Nonetheless, nobody posed a challenge for me or showed any interest in wanting to read more complex texts or being given many opportunities to improve their writing. Many students accepted their need for improvement, but they didn’t seem to see improvement as part of their own responsibility. As for the initial survey, there was a variety of answers according to the students’ general background, limitations, strengths and challenges when reading and writing. The information drawn from the first semi-structured questionnaire was analyzed both qualitatively and quantitatively. Figure # 1 depicts the answers to the 10 closed-ended questions as follows: Figure 1 – Attitudes toward reading and writing

Students’ attitudes at the beginning of the course as well as their reading and writing habits were elicited through these questions. Fifty percent of students like reading, while the rest mentioned that they barely read what was assigned by the teacher. There is a smaller number who stated that although they don’t like academic reading, they read magazines, newspapers or other kind of informal information that comes across. Question number two was answered affirmatively by all students. They said that they read outside the English class, but again, fifty percent only read what 132

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their teachers assign and do very little reading for pleasure. Question number 3a shows that thirty percent still struggle with reading in the target language, without translating into their first language which corresponds with question number 6a where twenty percent translate from Spanish to English. Even though, there is a low percentage of students who still don`t process information in the target language, the intervention process done by the teacher was intended to help these students improve in that matter. Regarding writing, only forty percent like writing, as seen in question number 4, however, some of them said that they like writing in Spanish. This means that the percentage of those who, in fact, write in the target language is even smaller as fifty percent also admit that they don’t write outside the English class. Questions 7, 8a and 8b which express the differences in their writing and reading skills shows that seventy percent of the participants have developed their reading more than their writing. It seems that writing, being a productive skill, is more demanding for them, and that they find reading easier to develop. Question number 9, for example, shows a great understanding, on the part of the students, of the relevance that reading and writing have in their future career as teachers, and they acknowledge that they need to develop these skills to help their future students. Question number 10 reveals that seventy percent of the participants work, which is an issue that may prevent them from dedicating more time to reading and writing outside the classroom and so forth hindering the development of reading and writing skills. All the answers given to the different questions create a general picture of the perceptions students have regarding reading and writing. They don’t seem to dedicate enough time to the development of these skills and seem to rely on the professors’ decisions of the topics and moments for reading and writing. This seems to indicate that what motivates students to read and write is the extrinsic motivation of either their current professor or their future students, but not their own. In addition, these pre-service teachers are not only pre-service, but somehow inservice teachers because although they have not finished their B.A. yet, 70% of them already have teaching jobs, which should be a motivation for them to be better learners. However, on the contrary, working takes valuable time from them, time that should be dedicated to studying and mastering the language. The 10 open-ended questions drew a variety of answers that reflects and reinforces what was answered in the closed-end ones. Students read different kinds of texts such as magazines, newspapers, and other texts that they may find online, but they do not engage in much academic reading unless they are required to do so. When asked for the last text they had read or written, most students gave titles of texts that their professors had assigned to read or write the previous semester. There were only two students who said to have read or written texts different from teacher-assigned ones. Students were also asked about their biggest fear when writing, in order to determine if fear was a big concern they still have at this level, and to find alternatives to help them overcome such fear. One student mentioned that his biggest fear appeared at the time he was about to start writing, and when he had to organize his ideas. Other Revista Perspectivas Educativas

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students mentioned the making of mistakes in form and content, the lack of coherence, lack of vocabulary, and the inability to put ideas on paper as their biggest fears. These students’ concerns meant not only that there was a lot to be done in class, but also that they knew what they needed to improve on. The how was probably what they wanted help with, and that was exactly what we did during the course. The last two questions were related to their vocation and plans for the future in order to know how far they wanted to get. When asked about their career choice, or why they had decided to study this major, most of them said it was their love for English; some of them love teaching or have come to loving teaching as they advance in their teaching career and get more in contact with students. Another student expressed her idea of becoming a teacher and a researcher, and a few did not provide any answer. Future career plans had to do with their career choice and included the idea of becoming great teachers, going to graduate school and being successful professionals. The final survey had 4 open-ended and 2 closed-ended questions about students’ final perceptions of the course. Because of the nature of the course, students could provide additional comments to the closed-ended questions as well. Figure # 2 illustrates the answers provided to the closed-ended questions. Figure 2 – Learning goals

Most students agreed that they had met the learning goals set at the beginning of the course and that this course had helped them become better readers and writers. They mentioned the following reasons for this: - This course helped me to know the importance of planning and revision. - The tools and strategies provided were helpful to improve reading, writing and language itself. - I learned lots of tips for writing. 134

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- I realized I could write much more than I thought. - Instructions were always clear. - I improved my pronunciation and reading aloud. I learned more than I had anticipated. - It was very difficult for me at the beginning, but I improved. - My process was in constant progress. - It helped me as a student and future teacher. - The goals set at the beginning were met. - It helped me to get back to books. I can read better now. Now I feel encouraged to read. - The readings helped my writing and speaking. I improved pronunciation and gained vocabulary. - I learned tons, but I still have a lot to learn. I am not a good reader, but this course helped me to improve. Students’ reactions were positive and they stated they had met their goals. Of course, some admitted that it was challenging for them to keep up with class pace, but at the end they reached high. On the other hand, there were two students who stated that they had somehow met their goals because they had improved certain aspects regarding reading and writing. However, there was one student who mentioned that he did not meet the course goals because of his own limitations; nonetheless, he considers that he made some improvement. Moreover, students mentioned how much this class helped them to improve and realized all the work that is still ahead of them regarding reading and writing. Some common trends in the students’ answers is the awareness created during the course, the change in perceptions, and the possibility to see themselves as readers and writers. The open-ended questions gave students the chance to describe their favorite and least favorite reading and writing activities and to express how their perceptions about these two skills had changed after taking this course. Although some complained about reading long texts at the beginning, some of the readings they enjoyed the most were the books and the activities done while and after reading these books. Some others enjoyed the poems, the reading, writing and pronunciation games and the final writing activity. Most students liked all the activities, but there were a few students who mentioned they did not like the accuracy exercises, for example, where I corrected everything, but they preferred fluency activities where grammar was not corrected. At the end, it is meaningful to realize that there was a variety of activities to reach different learning styles. Most students’ perceptions about reading and writing changed significantly, as expressed by some of the students: - At the beginning I was very lazy to read and I really hated writing, but in this course I learned to enjoy these kinds of activities. - I make fewer mistakes now – I enjoy writing. Revista Perspectivas Educativas

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My pronunciation improved and it makes me like reading aloud. This course was useful. I gained more confidence. Now it is easier for me to recognize the main idea when reading, and to organize my ideas when writing. - The strategies used in this class allowed me to have a better understanding of the writing process. - Before I used to think that I wrote really bad, now I feel that my writing is better. - My perceptions changed because now I know ways to improve my own writing. Some of the common trends in the answers provided by students were the possibility to improve during the process and to gain confidence as to continue improving in the future. Conclusions Teaching is rewarding, but even more when we go back to our teaching notes and analyze what went right and what must be improved next time. A reflective teacher is not likely to make the same mistake twice and will, in fact, be able to help her learners much more each time. This study allowed me to reach the goals set. It was also the beginning of a longer, recurrent research and of many reflective steps that I am to walk in my teaching career. After having considered all the events that took place along this course and read and reread my students’ answers to the questionnaires and oral interview, I feel that considerable learning took place in the classroom and that the ideas that I conveyed and the strategies used worked up to the point of trying to engage students in the reading and writing process, while persuading them to walk my walk. But as Mother Teresa of Calcutta’s poem recites: You will teach them to fly, but they won’t fly your flight. You will teach them to dream, but they won’t dream your dreams…But you will know that every time they fly, dream, live, and think...You will be in them, the seed of a road thought and learned. To sum up, it is essential to mention that despite the difficulties I may have anticipated at the beginning of the course, there was a good learning environment, mostly because of students’ positive attitudes toward the class and willingness to accept my feedback and guidance. Students acknowledged that this class helped them improve their processes, change their attitudes and perceptions, value their background knowledge, and trust themselves in their effort to become better readers and writers. References Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. 136

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Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Cambridge: Harvard University Press. Carrell, P. L. and Eisterhold, J. C. (1983), Schema theory and ESL reading pedagogy. TESOL Quarterly, 17, 553–573. Ferris, D.R. (2011). Treatment of error in second language student writing (2nd ed.). Ann Arbor: University of Michigan Press. Gómez, J. (2011). Teaching EFL academic writing in Colombia: Reflections in contrastive rhetoric. Profile, 13 (1), 205-212. Hayashi, K. (1999). Reading strategies and extensive reading in EFL classes. RELC Journal, 30 (2), 114-132. Hocking, D., & Toh, G. (2010). EAP writing: Reflections on divergent perceptions and expectations among tutors and students. Asian Journal of English Language Teaching, 20, 161–163. Jaworski, A., & Coupland, N. (2006). The discourse reader (2nd ed.). New York: Routledge. Livingston, J. (1997). Metacognition: An overview. Retreived from http://gse.buffalo. edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm. O’Malley, J.M., & Valdez Pierce, L. (1996). Authentic assessment for English language learners: Practical approaches for teachers. New York: AddisonWesley. Ortiz, E., & Rojas, L. (2010). Procesos de comprensión textual en estudiantes de 5, 9, y 11 de la educación básica y media de Ibagué. Revista Perspectivas Educativas, 3, 97-110. Peha, S. (2003). The writing process notebook. Retreived from http://www.ttms.org/ PDFs/04%20Writing%20Process%20v001%20%28Full%29.pdf. Rogers, B. (2001). Complete guide to the TOEFL test. Boston: Heinle & Heinle Publishers. Rothbard, M. (2006). Economic thought before Adam Smith. p.  386. ISBN  978-0945466-48-2. Thornbury, S. (2004). How to teach vocabulary (3rd ed.). England: Pearson Education Limited. Revista Perspectivas Educativas

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Victori, M. (1999). An analysis of writing knowledge in EFL composing: A case study of two effective and two less effective writers. System, 27 (4), 537-555.

Annex I Initial Survey Dear student, This is a questionnaire to find out about your reading and writing practices in English. I will appreciate your helping me with this survey. All the information will serve to adapt my teaching to your learning style. Questions on reading 1. Do you like reading? 2. What kinds of texts do you to read? 3. Where do you read them? 4. Mention the last book, article, poem, or piece of writing you read? 5. Do you read outside the English class? 6. Which reading techniques do you use when reading? 7. How do you process information while reading? Circle the option that corresponds to your own case. a) I translate from English into Spanish b) I process information in the target language

Questions on writing 1. Do you like writing? 2. What kinds of texts do you write? 3. Where do you write them? 4. Mention the last piece of writing you wrote? 138

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5. Do you write outside the English class? 6. What is your biggest fear when writing? 7. How do you process information while writing? Circle the option that corresponds to your own case. a) I translate from Spanish into English b) I process information in the target language Questions on reading and writing 1. Are your reading and writing skills equally developed? Or have you developed one faster than the other? 2. Do you consider reading and writing important for your future career? 3. Why did you decide to study a B.A. in English? 4. Do you currently work?

Yes ______

No______

Where? Kindergarten ______

Elementary School______

Secondary School______Institute _____ University______ Do you work…? a) Full time____

b) Part-time____ c) # _____ hours

5. What do you plan to do once you graduate? 6.

Write any additional comments that you consider are important to mention about your reading and writing process in English Thank you

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Annex II Final Survey Dear student, Please answer this questionnaire to provide feedback on this course so as to assess your learning process and improve my teaching practice in future courses. 1. Did you meet your learning goals? Why or why not? 2. Mention your favorite reading and writing activities during this course. Why were they your favorite? 3. Mention your least favorite reading and writing activities during this course. Why were they your least favorite? 4. How did your perceptions of reading and writing change after taking this course? 5. Do you consider that this course helped you in the process of becoming a better reader and writer? How? 6. Do you have any additional comments about your course experience? Which one(s)? Thank you

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Annex III Editing Symbols Symbol ????? A Awk Cap Choppy Comb Conj Frag Miss Nfs P || Prep pron agr Ro Sp s/pl Sva Trans Vi vt Wdy Wf Wo Wch Ww Exw Pr ag

Meaning meaning unclear article usage Awkward Capitalization choppy writing combine and connect to make one sentence Conjunction Fragment missing word needs further support Punctuation not parallel Preposition pronoun agreement run-on or run-together sentence spelling singular or plural subject-verb agreement add a transition verb inflection verb tense wordy, too many unnecessary words word form word order word choice wrong word extra word pronoun agreement

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Referencia Angela Yicely Castro Garcés, “Pre-service English teachers’ strengths and challenges when reading and writing”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enero-diciembre), 2012, pp 123 - 142 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 20/09/2012

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Fecha de aprobación: 27/10//2012

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Interacciones cognitivas y afectivas docente-niños y su relación con la competencia lectora en educación primaria1 [Cognitive and affective interactions teacher-child and its relationship to reading competence in primary education]

Leidy Tatiana Guzmán Torres,2 Claudia Patricia Duque Aristizábal3 y Martha Elizabeth Fajardo Valbuena4 Resumen. Este artículo presenta una revisión de la literatura que se realizó para la investigación “Variables psicosociales relacionadas con la comprensión lectora en la Educación Primaria”. Esta se hizo sobre el papel que tienen las interacciones afectivas y cognitivas docente-niños en el aula con la competencia de la lectura en Educación Primaria. Específicamente dentro de la competencia lectora, se revisa la comprensión lectora, el valor social de la lectura y el hábito lector. Se asume que un lector competente es quien lee habitualmente, da un alto valor social a la lectura y comprende lo que lee, entendiendo esto último como un proceso de construcción de significados acerca del texto (Solé, 2006), en el que el lector participa activamente, aportando sus experiencias previas para otorgarle sentido al texto; pero leer depende tanto de los procesos cognitivos del niño como de la interacción que se establece entre el docente y el niño alrededor del texto. Palabras clave: comprensión lectora, hábito lector, valor social de la lectura, lector competente, interacción docente-niño, apoyo emocional. Abstract. This article presents a review of the literature that was realized for the investigation “psychosocial variables related with the reading comprehension in primary school educational” his was done on the role of affective and cognitive teacher child interactions in the classroom teaching-children in the classroom with the reading competence in primary education. Specifically into the reading competence, Este artículo teórico se hizo a partir de la investigación, “Variables psicosociales relacionadas con la comprensión lectora en la Educación Primaria”, en convenio con la Universidad de Ibagué y la Universidad del Tolima y con apoyo de Colciencias y el Programa de Jóvenes Investigadores e Innovadores. 2. Psicóloga. Joven investigadora Colciencias. Investigadora del grupo de investigación GESE (Estudios en Educación), Universidad de Ibagué, Colombia. [email protected] 3. Magister en Psicología. Profesora, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Integrante de los grupos de investigación: GESS: Educación, Salud y Sociedad, Universidad de Ibagué y GES: Grupo de investigación en educación social, Universidad del Tolima. [email protected]   4. Especialista en Enseñanza de la literatura. Estudiante de Maestría en Desarrollo Humano, profesora, Universidad de Ibagué. Investigadora del Grupo de Investigación GESE. Universidad de Ibagué, Colombia. martha.fajardo@unibagué.edu.co 1.

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is revised the reading comprehension, the social value of the reading and the reading habit. It is assumed that a competent reader is who reads regularly, gives a high social value to reading and understand what they read, understanding this last, as a process of construction of meanings about the text (Sole, 2006), in which the reader actively participates contributing their prior knowledge to give meaning to the text; but read depends on the processes child’s cognitive and the interaction established between teacher and child around the text. Key words: reading comprehension, reading habit, social value of reading, competent reader, teacher-child interactions, emotional support La educación escolar se constituye en un espacio de formación que posibilita los procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento en el individuo, a partir de las dinámicas de interacción que se establecen con el otro y el uso de instrumentos que propician el desarrollo de sus competencias socio-cognitivas. Esta interacción se caracteriza por proponer acciones mediadoras que contribuyen a la adquisición de destrezas necesarias para el desarrollo del lenguaje oral y escrito, y éstas, a su vez, ayudan a que el niño tenga un desempeño exitoso en otras áreas del conocimiento y en su vida en general. A partir de lo anterior, el presente artículo realiza una revisión de las interacciones cognitivas y afectivas docente-niños y su relación con la competencia lectora en Educación Primaria. La lectura se entiende como parte de la vida social y cultural de una comunidad. Los niños que crecen en un entorno en el cual la lectura es un componente habitual de su vida y una experiencia compartida apoyada por los adultos, aprenden a valorar esta herramienta de comunicación y a emplearla de una forma efectiva. Además, la lectura se considera en sí misma como un valor que necesitan los niños para adquirir las destrezas, actitudes y competencias necesarias para participar en la sociedad (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002). Esta valoración que se hace del dominio de la lengua escrita, constituye un factor fundamental para el desarrollo de una lectura que supere los niveles básicos de decodificación y comprensión literal de textos, lo cual permite hacer de ella una fuente de aprendizaje y de desarrollo personal (Villalón, Ziliani y Viviani, 2009). Es así como, el formar lectores competentes, se convierte en un aspecto prioritario y básico en la educación escolar, en el cual el niño no solo emplea la lectura con una función instrumental, sino también reconoce en esta una oportunidad para entretenerse, divertirse, informarse, aprender y ampliar su conocimiento Ahora bien, sobre las competencias de lectura se han realizado diversas evaluaciones; una de ellas corresponde al Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos PISA por sus siglas en inglés, (2009), en la cual se encontró que 47, 1 % de los estudiantes colombianos están por debajo del nivel mínimo aceptable de lectura. Estos resultados son acordes con los encontrados en las Pruebas Saber en dicho año en Colombia, en el que 43 % de los estudiantes de Educación Primaria en el área de Lenguaje están en el nivel mínimo de desempeño, es decir, casi la mitad 144

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de los estudiantes solo están en capacidad de realizar una lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos, mientras que 26 % están en un nivel satisfactorio de desempeño y 9 % se ubican en un nivel avanzado en el que logran una comprensión amplia de textos y pueden relacionar su contenido con la información de otras fuentes. Estos resultados no son diferentes a los encontrados en las Pruebas SaberPro de 2011, aplicados en el contexto universitario, pues los estudiantes de licenciatura también tienen deficiencias en comprensión de lectura, particularmente en la lectura crítica, lo que constituye un panorama preocupante frente a la formación de los futuros docentes en Colombia, debido a que son ellos quienes estructurarán la enseñanza en la Educación Básica y Media (www.men.gov.co). Los datos obtenidos en las evaluaciones PISA, Saber y Saber-PRO representan una situación poco alentadora que se está presentando en el ámbito escolar, debido a las dificultades que los estudiantes tienen en torno a los procesos de lectura y los docentes frente al desarrollo de competencias y prácticas de enseñanza que garanticen la formación integral. Lo anterior podría determinar el éxito o fracaso en el futuro escolar de los estudiantes e incluso llegar a afectar otras áreas de su vida. De esta forma, el objetivo de la alfabetización en la escuela debe estar orientado a ayudar a los estudiantes a que adquieran habilidades lectoras suficientes para poder comprender todo tipo de textos escritos desde un nivel literal, inferencial y crítico (Durban, 2010). Además, un aprendizaje de conocimientos y capacidades para enfrentar los retos de la vida real, que no solamente requiere dominar determinada área de una estructura curricular, sino aplicar dicho conocimiento y experiencia en situaciones, que permitan satisfacer necesidades personales y participar activamente en una sociedad (Montané, Llanos y Tapia, 2004). Una de estas habilidades fundamentales para que el sujeto construya sólidamente sus aprendizajes individuales, obtenga mejores resultados de desempeño a lo largo de su vida y se forme como lector competente, es la comprensión lectora, la que se alcanza cuando el lector es capaz de construir significados a partir de la interacción con el texto, identificando e interpretando los elementos textuales para relacionarlos con sus experiencias e intereses, lo que supone una lectura eficaz y coherente (Dorrondoso, 2006; Treviño, et al., 2007). Esto implica un proceso mediante el cual el lector une, complementa y decodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor con la creación de estrategias y la potencialización de su habilidad para generar nuevos conocimientos que le permiten integrar la información local y global del texto, a fin de comprenderlo de forma profunda (Cain, Bryant y Oakhill, 2004; Pérez, 2005). Para lograr dicha comprensión, el lector debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 1) conocer el significado de cada palabra; 2) comprender el significado de las oraciones; y 3) interpretar las ideas e intenciones que transmite el texto (Díaz y Hernández, 2002, González, 2007; Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999; Sundermeier, Van den Broek y Zwaan, 2005) y relacionar las ideas del texto con el contexto de producción del mismo (Cassany, 2006). Así pues, el eje central de la comprensión se dirige hacia la construcción de inferencias, en la que el lector, Revista Perspectivas Educativas

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teniendo en cuenta su experiencia personal, parte desde una idea general hacia una idea específica y logra establecer una serie de relaciones entre los significados contenidos en cada una de las partes del texto (Graesser, Wiemer-Hastings y Wiemer-Hastings, 1994; Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate). El lector realiza inferencias cuando tiende a configurar relaciones entre los significados, lo que lleva a representaciones dinámicas del pensamiento tales como: la construcción de relaciones de implicación, de causación y de temporalización, esenciales a la funcionalidad del pensamiento y componentes de todo texto (Jurado, Bustamante y Pérez, 1998). Por tanto, es importante tener en cuenta los conocimientos previos que tiene el niño cuando establece contacto con el texto, de manera que pueda integrar y asimilar la nueva información para lograr una comprensión adecuada sobre lo descrito en el texto que lo conduzca, a su vez, a generar inferencias precisas (Best, Floy y Mcnamara, 2008), las cuales son necesarias en el desarrollo de competencias para desenvolverse en la vida y en diversas áreas de conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992). A los efectos de que el lector logre construir un significado del texto y este sea suficientemente competente, se requiere la confluencia de habilidades lingüísticas y cognitivas. El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, MEN (2006) ha planteado una serie de estándares en el área de Lenguaje para la comprensión e interpretación textual, según el MEN, los estudiantes deben leer diversos tipos de texto, reconocer su función social, identificar la intención comunicativa de cada uno de ellos y elaborar hipótesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un texto literario, entre este y el contexto. La competencia lectora demanda una variedad de conocimientos y destrezas y pone en acción múltiples procesos cognitivos y metacognitivos (Gutiérrez, 2009; Gutiérrez y Pozzo, 2009; Solé, 2006). Es así como, un grado alto de comprensión de la lectura, es característico de los lectores competentes, quienes poseen habilidades cognitivas tanto para comprender la información literal como la capacidad para hacer inferencias válidas a partir de la lectura (Jara et al., 2004; Villalón, Ziliani y Viviani, 2009); de esta manera, para lograr un nivel alto de comprensión, es necesaria la práctica constante de lectura en la que el niño haya internalizado el acto lector como un estilo de vida, por ello, el último paso para ser lector consiste en hacer de la lectura un hábito (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002). Es así como la comprensión lectora, además de ser un instrumento de aprendizaje, constituye un requisito para que el niño sienta gusto por la lectura y quiera leer de forma voluntaria y frecuente; este gusto, a su vez, puede ser un elemento motivador para el esfuerzo que conduzca al niño a dedicarle más tiempo a la lectura y se interese en desarrollar sus habilidades lingüísticas, lo que le permite desarrollar el hábito lector, pues el niño interpreta la lectura como un hecho cultural importante, y no solo como una habilidad instrumental de carácter individual (Yubero y Larrañaga, 2010). De esta manera, el desarrollo de la competencia lectora pretende garantizar 146

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óptimos niveles funcionales de lectura, necesitando, a su vez, niveles favorables de competencia lectora para que se puedan consolidar los hábitos lectores (Gobierno de Navarra, 2002). Sin embargo, como lo plantean Yubero y Larrañaga (2010), los estudiantes que terminan la Educación Primaria, generalmente son capaces de descifrar el lenguaje escrito, pero no cuentan con las habilidades necesarias para leer de forma habitual y no son capaces de identificar los beneficios que la lectura les ofrece. Evidentemente, el contexto escolar enseña a leer, mas este no siempre ha fomentado el gusto por leer, el placer de la lectura y el desarrollo del hábito lector. En algunos casos la escuela convierte la lectura en una obligación, lo cual hace que muchos niños no quieran leer nuevamente por considerarlo precisamente una obligación (Gil, 2011). La mayor desmotivación con respecto a la lectura se produce por los malos encuentros con los libros y las lecturas no deseadas; allí está presente la lectura obligatoria, que se hace en contra de la voluntad del lector, provocando por parte de este una reacción de rechazo hacia ella. Para que los estudiantes puedan superar estas dificultades es necesario que valoren la lectura, quieran leer, lo hagan de forma voluntaria, y además estén presentes modelos de comportamiento lector; se ha de lograr que el lector no solo le conceda un valor instrumental a la lectura, es decir, considere la lectura como una herramienta para adquirir conocimientos e información, para aprender, estudiar o cumplir con las actividades académicas, sino que también le atribuya un valor lúdico, en el que la lectura entretiene, evoca situaciones placenteras o conecta con las vivencias personales (Gil, 2011; Peña y Barboza, 2009; Yubero y Larragaña, 2010). No obstante, si el docente emplea la lectura por su valor instrumental aleja al niño de leer como actividad placentera y la delega solamente a cumplir con las funciones de la escuela y al estudio, no facilita el desarrollo del hábito lector (Yubero y Larragaña, 2010). De esta manera, la meta de la escuela y particularmente del docente deberá estar enfocada en despertar el interés en los estudiantes más allá del formalismo curricular, en una experiencia que incluya la animación por la lectura y promueva un acercamiento a la literatura que cobre sentido y significación en los lectores (Puerta, 2000). Investigaciones que se han realizado en torno a los hábitos lectores confirman que estos predicen las habilidades lectoras de los estudiantes, tanto en los primeros años de la Educación Primaria (Leppanen, Aunola, y Nurmi, 2005), como entre adolescentes (Conlon, Zimmer, Creed y Tucker, 2006). Según Peña y Barboza (2009), este hábito lector se formará cuando el niño tenga un contacto con los libros de manera frecuente y establezca relaciones afectivas cercanas con ellos, considerando la lectura como un medio seguro para satisfacer sus demandas cognoscitivas y de entretenimiento. Por lo tanto, los hábitos que desarrollen los niños en la etapa escolar van a influir directamente en la comprensión de lectura que tengan del texto (Cabanillas, 2004; Carranza, Celaya, Herrera y Carezzano, 2004). De acuerdo con ello, la escuela debe Revista Perspectivas Educativas

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preocuparse desde los primeros años por relacionar la creatividad y el placer, al gusto de descubrir, de leer y de escribir, en lugar de enfocarse en el empleo de estrategias dirigidas a identificar contenidos y extraer datos, en tareas repetitivas y ejercicios que no plantean nada novedoso a los estudiantes, lo que les restringe la posibilidad de imaginar, pensar y aprender. Sin embargo, muchos docentes no han tomado conciencia de que se aprende a leer y a escribir para comprender y producir diferentes tipos de textos en variados contextos de comunicación, debido a que permanece la idea de que en la escuela se lee para extraer información y no se hace énfasis en la lectura interpretativa acompañada de un entorno que invite a leer y hacer de la lectura un actividad intrínsecamente reforzadora (Aguirre, 2003); esto a su vez, se verá impedido cuando el docente no lee de manera frecuente, presenta dificultades al interpretar un texto ni promueve en sus estudiantes el desarrollo de habilidades de lectura, el gusto por los libros y el placer por la lectura (Gil, 2011). La capacidad para leer de los docentes es un factor que condiciona el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, como también, el interés de la lectura en sus estudiantes (Caldera, Escalante y Terán, 2010). Así pues, un docente que sea un lector eficaz, está incorporando a su vida una forma de ser, y si logra llevar a sus estudiantes su gusto por la lectura, al compartirla con ellos, entonces suscitará un ambiente más propicio para la aceptación de las obras escritas (Fajardo, 2008); en este sentido, “sólo puede promoverse aquello que apasiona, aquello que genera satisfacciones, que plantee retos, solo se promueve aquello que interesa” (Tovar, 2009, p. 110). Es fundamental entender que el ser lector no solo se reduce a un conjunto de habilidades cognitivas de comprensión o lingüísticas de codificación, sino que también involucra un conjunto de prácticas culturales, en las que están presentes los mediadores que influyen positivamente en el aprendizaje del niño, estimulando el interés y el gusto por la lectura desde las primeras edades, a partir de encuentros enriquecedores de interacción, que le ayudan al niño a descubrir el significado, la emoción y el gozo por la lectura (Cencerrado, Corchete y Linuesa, 2005; Dorrondoso, 2006; Durban, 2010; Larrañaga, 2005; Sainz, 2005). De esta manera, la formación del lector competente depende tanto de los instrumentos cognitivos de que dispone el niño para comprender la lectura, como del apoyo y la guía que brinde el docente en las interacciones dialógicas que se establezcan alrededor del texto, lo que propicia una experiencia compartida, en la que resulta esencial el componente afectivo para fomentar el gusto por la lectura. La construcción del lector es, por tanto, una acción cultural y social, no es algo innato, es el resultado de un aprendizaje y depende de diversos factores. Desde la perspectiva contextual de Bronfenbrenner y Morris (1998) se explica el desarrollo del aprendizaje del niño a partir de una serie de sistemas complejos que interactúan: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. El microsistema incluye factores internos que están compuestos por el conjunto de elementos cognoscitivos y 148

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biológicos propios del individuo, mientras que los factores externos del microsistema están caracterizados por la familia, la escuela y las personas del ambiente cercano del niño; es decir, la estructura social próxima en la que el niño tiene una socialización primaria o interacciones recíprocas y donde distintas variables favorecen su alfabetización inicial. Esta perspectiva, formulada por Bronfenbrenner, permite entender cómo la interacción de los diferentes contextos puede cumplir una función primordial en el aprendizaje lingüístico inicial, el cual se facilita al propiciar en el aula de clase un ambiente que ofrezca experiencias literarias, con espacios y tiempo delimitados para realizar tareas de lectura, mediadas por una interacción verbal estimuladora de la comprensión, la imaginación, el enriquecimiento del vocabulario, la clarificación de ideas y el goce estético de la lectura (Porta y Ison, 2011). Una de las principales funciones de la escuela es enseñar a leer y comprender, dentro de la lógica de lo académico y lo científico, con el objetivo de formar ciudadanos alfabetizados según los requerimientos de una determinada sociedad, lo que constituye un componente fundamental para el éxito profesional y personal de los estudiantes de esa sociedad e impacta en sus oportunidades educativas y de inserción social a lo largo de la vida. Lo anterior, se posibilita, en la medida en que el docente desempeñe un papel significativo en su función de mediador entre el niño y el texto, facilitando sus aprendizajes y el desarrollo de habilidades lingüísticas, por lo que la mediación que se dé en el aula, puede permitir o impedir el desarrollo de competencias de comprensión lectora en el niño (Duque, 2008; Duque, Hernández y Vera, 2010; Treviño et al., 2007). Desde la perspectiva cultural se asume que el salón de clases es un espacio de negociación de significados entre el docente y sus estudiantes, y entre estos últimos, en torno a un objeto de conocimiento (Bruner, 1984). Los espacios que surgen a partir de las interacciones implican la capacidad comunicativa de los agentes sociales para compartir los contenidos culturales y curriculares (Camacaro, 2008). De esta forma, el docente será el adulto que acompañará los procesos cognitivos del estudiante y dispondrá las estructuras necesarias para ayudar a alcanzar la zona de desarrollo próximo (Duque y Vera, 2010). La zona de desarrollo puede definirse en función de aquello que el niño es capaz de hacer ayudado por una persona más capaz, es decir, el que enseña ha de adaptar su apoyo a las necesidades del que aprende, teniendo en cuenta el progreso y ofreciendo una mayor autonomía ante la tarea, por lo cual, el andamiaje que se establezca entre el docente y el estudiante supondrá ponerse en el papel de quien aprende, de ser capaces de conocer el momento del desarrollo en el que se encuentra, sus preferencias y su estado para, desde ese conocimiento, buscar las lecturas más aptas e irle proporcionando un camino progresivo que le permita su desarrollo y creación de hábitos lectores (Larrañaga, 2005; Moreno, 2002). Se puede decir, que el acercamiento del niño con el texto debe construirse a partir de una relación tríadica de carácter dialógico e integral, en la que el niño que lee esté en interacción consigo mismo, con el medio en el que coexiste y con la guía del docente (Salmerón, 2004). Revista Perspectivas Educativas

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De esta forma, el docente desempeña un papel activo en la enseñanza de la lectura cuando hace preguntas abiertas, aclaradoras y facilitadoras sobre la lectura, dirige a los estudiantes a que realicen mayores elaboraciones sobre las ideas, lleva a cabo retroalimentaciones frecuentes de las intervenciones que estos hacen, los incentiva a convertirse en relatores de la historia, asumiéndose una postura de escucha activa, estimulándolos a dar explicaciones y descripciones más sofisticadas con el fin de que logren la comprensión del texto, en lugar de simplemente leer la historia (Aguirre, 2003; Duque, 2008). Es allí donde el docente puede convertirse, para los niños, en un modelo lector a quien ellos observan y del que aprenden. Por consiguiente, los docentes de Educación Primaria que son lectores frecuentes tienen mayores probabilidades de adoptar prácticas comprensivas que ayuden eficazmente a los estudiantes a formarse como lectores competentes, que aquellos docentes que no tienen el hábito de la lectura (Treviño et al., 2007) y además, es más probable que los niños utilicen y valoren la lectura como un elemento importante del quehacer educativo y de su formación (Yubero y Larrañaga, 2010). En los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se realizan en los salones de clase de Educación Primaria se presentan interacciones sociales que son resultado, tanto de la influencia de las relaciones recíprocas entre el docente y sus estudiantes, como entre los estudiantes. El docente desempeña entonces una función fundamental en la vida del estudiante, pues es quien debe regular los climas en el aula y generar ambientes adecuados, que ofrezcan seguridad emocional, confianza, respeto y comprensión, con el fin de crear un clima de aula positivo, basado en el afecto y la autoridad (Artavia, 2005; Baker, 2006). La calidad del aula ha sido conceptualizada y evaluada desde una variedad de perspectivas, utilizando múltiples medidas de análisis que se han basado, en parte, en el examen de las características de la clase, tales como adecuación de los materiales para los niños, el espacio para jugar, la seguridad, el tamaño de las clases o la organización del aula de clase. Sin embargo, autores como Robert Pianta, psicólogo educativo y clínico infantil, se ha interesado en investigar las características y las implicaciones de la relación docente-estudiantes en el aula de clase desde los planteamientos de la teoría contextual de los sistemas; uno de los instrumentos de evaluación que ha sido empleado en las investigaciones para medir la calidad de las interacciones en el aula, es el sistema de valoración del aula de clases (CLASS) que pretende hacer dicha valoración en función de la calidad del clima emocional, de la organización del aula y de los apoyos instruccionales para el aprendizaje (La Paro, Pianta y Stuhlman, 2004, 2008; Pianta, 2000). La dimensión de apoyo emocional, incluye cuatro dimensiones: el clima positivo, que refleja el tono emocional de la clase y la conexión existente entre docentes y estudiantes, la calidez con la que los docentes tratan a los niños y sus manifestaciones de entusiasmo durante la instrucción y las conversaciones, con él las interacciones entre el docente y los estudiantes se caracterizan por el entusiasmo, la alegría y el 150

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respeto, el clima negativo, que implica el nivel global de negatividad existente en la clase, la negatividad del docente (ej., enfado, sarcasmo, irritabilidad) y la de los niños (discusiones, agresiones, existencia de maltratos y por lo tanto, de víctimas), la sensibilidad del docente, que refleja cómo responde el docente a las necesidades de los niños y cómo toma conciencia del nivel académico y del estado emocional de los estudiantes, la medida en que el docente actúa como una base segura (permitiendo a los estudiantes explorar activamente mientras les proporciona apoyo, seguridad y ánimo); y, considerar la perspectiva del estudiante, que capta el grado en el que las interacciones del docente con los estudiantes y las actividades de la clase tienen en cuenta los intereses de los niños, sus motivaciones y sus puntos de vista (Hamre y Pianta, 2001, Pianta y Stuhlman, 2004). Lo anterior puede estar presente durante la lectura de un texto en el aula de clase cuando el docente propone experiencias concretas de lectura conjunta que posibiliten leer, conversar, intercambiar ideas y conocimientos, valorando a los estudiantes como personas con experiencias y potencialidades, partícipes y poseedores de prácticas culturales diversas, lo que fortalece la seguridad cognitiva en el aprendizaje de las habilidades lingüísticas (Aguirre, 2003; Porta y Ison, 2011). Un ambiente afectivo le brinda al estudiante la confianza para participar y le anima a apoyarse en sus compañeros y en el docente, creándose lazos de unión, a partir de una lectura compartida, que facilita el encuentro con los libros y despierta el interés por descubrir y desvelar lo que muestran los textos, convirtiéndose esta actividad en algo placentero y divertido para los niños (Rojas, 2005). Los docentes que ofrecen apoyo emocional son cálidos y sensibles, fomentan relaciones con los estudiantes que facilitan la conectividad de estos con la escuela y promueven un ambiente propicio para el aprendizaje. Es así como, las relaciones de los docentes con los niños se constituyen en vehículos o mecanismos para hacer frente a las múltiples necesidades que ellos tienen cuando llegan a la escuela, es decir, la necesidad de reconocimiento, seguridad, aceptación, lo cual puede representar un factor principal para su desarrollo académico (Pianta, 2000). De esta manera, el apoyo emocional que se genere en el aula, producto de las interacciones entre el docente y los estudiantes, constituye un factor importante tanto para las relaciones interpersonales como para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Artavia, 2005; Perry, Donohue y Weinstein, 2007). Diversas investigaciones se han realizado en torno a las relaciones entre los docentes y estudiantes en el aula de clase y sus interacciones como factores importantes que contribuyen al aprendizaje escolar del niño (Dombey, 2003; Gonzales, 2007; John, 2009; Mashburn, Downer, Hamre, Justice, y Pianta, 2010; Rosales, Sánchez y García, 2004). Según las investigaciones, las relaciones e interacciones entre los docentes y los niños desempeñan un papel importante en la capacidad que estos últimos tienen de adquirir las habilidades necesarias para tener éxito en la escuela (Hamre y Pianta, 2005; Pianta y Stuhlman, 2004). Revista Perspectivas Educativas

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Estos resultados confirman que las interacciones positivas que se establezcan entre el docente y el niño predicen los logros de la alfabetización de manera efectiva y el desarrollo de habilidades académicas (Mashburn, 2008; Perry, VandeKamp y Nordby, 2002; Ponitz, Rimm-Kaufman, Grimm y Curby, 2009). Autores como Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta y Howes (2002) consideran que las experiencias de los niños con sus docentes se relacionan con la adquisición de habilidades académicas desde el preescolar hasta segundo grado. Según estos investigadores la cercanía de los docentes con sus estudiantes se relaciona positivamente con las competencias lingüísticas (vocabulario receptivo) y la comprensión lectora. Lo anterior indicaría que los procesos sociales que se establecen en el aula de clase son importantes para el desarrollo de las competencias académicas de los niños. Peña, Serrano y Aguirre (2009) en su estudio describieron las prácticas de lectura de los estudiantes de la etapa de Educación Básica, el cual arrojó que los estudiantes que leyeron acompañados del docente tuvieron una amplia posibilidad de incrementar en forma integrada su lenguaje oral y escrito. Por su parte, Duque y Ovalle (2011) encontraron que los niños cuyas docentes favorecían más interacciones alrededor del texto, buscando una comprensión en la que se establecieran transacciones y negociaciones entre el lector y el texto, lograron realizar mayores elaboraciones inferenciales, mientras que los niños cuyas docentes propusieron interacciones a partir de la información explícita del texto, realizaron pocas inferencias y de menor complejidad. Del mismo modo, otros estudios plantean que las interacciones entre adultos y niños que impliquen alta demanda cognitiva por parte del adulto se relacionan con niveles cognitivos complejos en los niños, como la elaboración inferencial (Moschovaki y Meadows, 2005; González, 2005). Además, se ha encontrado que una lectura compartida, que facilita el establecimiento de interacciones y diálogos en el aula, donde el docente realiza preguntas enfocadas a establecer la estructura causal del texto, lleva a los estudiantes a realizar inferencias de tipo antecedente causal elaborativa (Kleeck, 2008), esenciales para darle la coherencia local al texto (Trabasso y Wiley, 2005). La revisión de la literatura confirma la importancia que tienen las interacciones en la adquisición y desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de Educación Primaria; por ello se evidencia la necesidad de generar espacios en los que se les brinde apoyo a los niños para la construcción de significados al leer; esto se logra si la lectura es acompañada por explicaciones previas o posteriores del docente, o por participaciones que impliquen diálogo entre los estudiantes con el docente, incentivando siempre el gusto por la lectura de manera que se fortalezca el hábito lector y esto mejore a su vez la comprensión lectora de los niños. Ello se sustenta en estudios que confirman que los niños que han adquirido un mejor nivel de comprensión, tienen una mayor participación en experiencias lectoras, desarrollan una lectura más eficaz, lo que facilita una construcción más sólida de los hábitos lectores que favorece su 152

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formación como lector competente (Larragaña, 2005; Olson y Torrance, 2009; Yubero y Larrañaga, 2010). Es evidente que el clima emocional en las interacciones docente-estudiante ha sido de interés para muchas investigaciones, pero estas en su mayoría han estado presentes en un contexto estadounidense; por su parte, los estudios empíricos realizados en Colombia han estado enfocados en temas correspondientes con el currículo académico, las prácticas de enseñanza y los factores relacionados con el rendimiento académico desde el ámbito formal que implica la escuela, olvidando, de cierta manera, la importancia que tienen los factores emocionales en los procesos de aprendizaje y en el establecimiento de relaciones entre los docentes y estudiantes que propicien un clima de aula positivo en procura, no solo de la adquisición de saberes, sino también en el desarrollo de habilidades sociales que mejoren sus relaciones interpersonales. De esta manera, es innegable que el docente desempeña un papel decisivo en el establecimiento de las condiciones de aprendizaje que estarían referidas tanto a los contenidos y estrategias de enseñanza como a las interacciones que promuevan un clima positivo o negativo que facilite o no el establecimiento de dinámicas relacionales en el aula de clase y el aprendizaje. Sin embargo, es importante tener en cuenta el perfil del docente como lector, su relación personal con la lectura y sus hábitos lectores que constituyen, al fin y al cabo, la manifestación conductual de su actitud hacia la práctica lectora (Larrañaga y Yubero, 2005). Esa actitud personal del docente hacia la lectura podría ayudarnos a entender su disposición hacia la educación lectora de sus estudiantes, especialmente en lo que se refiere al valor que le asigne a la lectura, al interés que promueva hacia esta, a la prioridadque conceda a la afición lectora como plan escolar y a la forma en que puede desempeñarse como un modelo de lector que comprende, de manera que contribuya al desarrollo de competencias lectoras de sus estudiantes. Se reconoce que la lectura es una actividad social con múltiples usos como divertirse, informarse y aprender, y por ende puede generarse en cualquier contexto, pero es la escuela el lugar privilegiado donde el niño puede obtener una formación lectora que le permita dar sentido a lo que lee y analizar, elaborar, predecir e interpretar el significado del texto para desarrollar las estrategias cognitivas necesarias que le permitan lograr una comprensión crítica de este. Para tal fin, son fundamentales las interacciones cognitivas que se establezcan en el aula, pues ellas suponen negociaciones de saberes, significados y acciones entre el docente, el objeto de conocimiento y los niños (Duque, 2008), y también, les permite a los niños explorar y reflexionar sobre experiencias a las que nunca podrían acceder por sí solos, poniendo el docente a su disposición la información adecuada mediante libros, diálogos y relatos que estén de acuerdo con sus necesidades, además de animarlos a participar y generar nuevos conocimientos a partir de la información presente en el texto, lo que contribuye a reforzar su seguridad cognitiva para comprender todo tipo de textos (González, 2007).

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Un aspecto muy importante ligado a las interacciones cognitivas son las características afectivas, tales como actitudes, sentimientos, intereses y experiencias personales de los estudiantes que crean o no un buen ambiente de empatía para aprender (Purcell-Gates, 1995; citado en Valls, Soler y Flecha, 2008). Para ello el docente debe promover en el aula un clima positivo que se caracterice por relaciones cálidas en las que estén presentes el disfrute, expresiones de entusiasmo, cercanía física, contacto visual, uso de expresiones de respeto y retroalimentación positivas que ayudan a que el aula de clase sea un espacio agradable, en la que los niños están dispuestos a cooperar, trabajar juntos o compartir otros materiales con sus compañeros. Frente al mal comportamiento de los estudiantes, el docente debe responder de una manera calmada y comprensiva, proporcionando confort adecuado, asistencia, consuelo y aceptación, así como una atención a sus necesidades académicas y emocionales, identificando aquellos estudiantes que tienen dificultades para entender una lección o parecen tristes o ansiosos en el aula (Pianta, La Paro y Hamre, 2008). De acuerdo con lo anterior, se puede decir que la actividad lectora se ve permeada por diversos componentes; el primero de ellos corresponde a lo afectivo que se relaciona con la disposición y motivación hacia la lectura, y también con los vínculos emocionales de confianza, aceptación, equidad y respeto que se crean durante las interacciones entre los estudiantes y el docente, expresados por medio de los comportamientos verbales y no verbales que propician el desarrollo de habilidades sociales y emocionales entre estos; el segundo componente es el de la mediación de la lectura, que implica por parte del docente el uso de estrategias de aprendizaje que fortalezcan la lectura como un punto de apoyo durante el proceso de enseñanza y adquisición de ella; y el último componente corresponde al fomento de un vínculo placentero hacia la lectura por parte de los estudiantes que los lleve a fortalecer su comprensión de lo leído, pasando, desde el reconocimiento de palabras, hasta la activación de conocimientos necesarios para inferir aquello que no está en el texto y poder ir más allá de él. A dichos efectos, el docente debe conocer qué significa leer, cuál es el objetivo de la lectura, para qué se lee en el aula, qué estrategias y qué tipo de lecturas debe emplear en el aula para facilitar la generación de una comprensión que trascienda el nivel literal. A modo de conclusión, el papel del docente es definitivo para que el estudiante desarrolle el proceso de la comprensión lectora, ya que él debe compartir el papel protagónico con los estudiantes, como centro de sus prácticas, por lo cual debe seguir actuando como lector durante toda la escolaridad y hacer uso de los andamiajes necesarios para ayudarles en la construcción del valor social de la lectura y garantizar el acercamiento a múltiples textos que les proporcionen la posibilidad de hacer un uso real de las competencias implicadas en la comprensión. Por tanto, si el docente y el niño asumen que la lectura es un valor cultural y le atribuyen un beneficio positivo, probablemente el número de lectores competentes podría ser mucho mayor, incluso el fomento del hábito lector sería más fácil, lo que podría dar lugar a la mejora de los niveles de comprensión lectora de los niños de Educación Primaria. 154

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Fecha de aprobación: 10/10//2012

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Incidencia de una secuencia didáctica sobre algunos aspectos del componente sociológico de Naturaleza de la Ciencia, en la evolución de las concepciones de los estudiantes de décimo grado del Colegio Herman Gmeiner SOS, de Ibagué Norma Luz García García1 Edna Eliana Morales Oliveros2 Resumen. Este trabajo de investigación se fundamenta en determinar la influencia de la aplicación de una secuencia didáctica sobre el componente sociológico de la Naturaleza de la Ciencia (NdC), en el cambio de concepciones sobre NdC, que presentan los estudiantes de décimo grado del colegio Herman Gmeinner SOS. de Ibagué La propuesta corresponde a la intervención directa, mediante la aplicación de una secuencia didáctica sobre algunos aspectos de la sociología de la ciencia a los estudiantes. Se adelantaron cuatro fases, conforme al modelo de investigación acción en función de los objetivos específicos: 1). determinar las concepciones de NdC de los estudiantes; 2). reflexión pedagógica para formular la secuencia didáctica sobre NdC; 3). la aplicación de la secuencia didáctica al grupo de estudiantes; 4. el análisis de los resultados obtenidos. Se concluye que la aplicación de la secuencia didáctica sobre algunos aspectos del componente sociológico de NdC permitió identificar la evolución de algunas de las concepciones en los estudiantes participantes, hacia concepciones mejor elaboradas, lo cual se evidenció en los resultados de los análisis de contenidos establecidos a todo el proceso desarrollado. Palabras clave: Naturaleza de las ciencias, Didáctica de las ciencias. Concepciones sociológicas. Abstract. This research seeks to determine the influence of the application of a didactic sequence on the sociological component of the Nature of Science (NdC- for Magíster en Educación, Docente Catedrática, Facultad de Ciencias de Educación, Universidad del Tolima. Investigadora del Grupo de Investigación Didáctica de las Ciencias, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 2. Magíster en Educación. Profesora, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Investigadora del Grupo de investigación Didáctica de las Ciencias, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 1.

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its name in Spanish) in the changes of conceptions about the NdC presented in the students of tenth grade of Herman Gmeinner SOS School. The developed proposal corresponds to the direct intervention by means of the application of a didactic sequence of some sociological aspects of science to the students. Following the action research model, four phases were developed: 1). Determine the NdC conceptions of the students. 2). Pedagogical and didactic reflection to formulate the didactic sequence of NdC. 3). Application of the didactic sequence to students. 4. Analysis of results. It is possible to conclude that the application of the didactic sequence on some aspects of the sociological component of NdC, made it possible to identify the evolution of some conceptions towards more elaborated ones in the students who participated in the research, which was evident in the results of the analysis done to the established content throughout the process. Key words: Nature of Science, Didactics of Science, sociological conceptions. Introducción Existe una diferencia abismal entre la ciencia de punta y la ciencia que se enseña y se aprende, esto debido a que los cambios de la ciencia se dan de manera vertiginosa y la mayoría de profesores los ignoran o no se adaptan fácilmente a ellos, pues se requiere a su vez cambios en el currículo al ritmo de dichos cambios y de aspectos relacionados con la NdC para enseñar lo que permite la comprensión del mundo, para que los estudiantes puedan incursionar en él de manera crítica, reflexiva y participativa. Por ello, cada vez es mayor el acuerdo para incluir una enseñanza explícita de NdC en el currículo de ciencias; o sea, una enseñanza sobre qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla, cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad, qué valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, etc. Este consenso se ha visto reflejado en los currículos de ciencias reformados en diversos países durante los años noventa (Matthews, 1998; McComas, Clough y Almazroa, 1998; McComas y Olson, 1998). Se propone entonces, incorporar aspectos del componente sociológico de la NdC, de manera explícita, mediante la aplicación de una secuencia didáctica. Este proceso de transformación debe ser resultado de una propuesta reflexionada, diseñada y sustentada expresamente que conduzca a una adecuada transposición de la NdC.

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Marco teórico “La naturaleza de la ciencia (NdC), se puede definir como un metaconocimiento sobre la ciencia, que surge de las reflexiones interdisciplinares de una variedad de componentes relacionados con la filosofía, historia, sociología y sicología de la ciencia” (Mc Comas et al,. 1998; Tamayo, 2001). La NdC permite apreciar las ciencias naturales como un producto intelectual muy destacado de la humanidad, y al mismo tiempo conocer sus alcances y sus límites para poder gozar de sus beneficios en forma autónoma, crítica, responsable y solidaria. Es por ello que este componente se debe incluir de forma urgente en la didáctica de las ciencias. Citando a Barnes y Edge, (1982), Echeverría afirma: La ciencia es una actividad social que está determinada por sus orígenes, y los valores, creencias y normas que le dan sentido a su praxis, su actividad y producciones, los cuales están dados por el contexto social en el cual se desarrolla y que son cambiantes dependiendo de la vigencia que le da la sociedad en sus diferentes instituciones. En otras palabras, la ciencia incluye una serie de prácticas sociales y comunitarias que deben estar regidas por una axiología de la ciencia. (p. 262). Según los expertos, la participación ciudadana en las decisiones tecnocientíficas de interés social requiere la comprensión de elementos de NdC (Acevedo, 2008; Adúriz, 2005; Carrascosa, 2005; Lederman, 2006), y Cardozo y Morales (2012) hacen referencia a lo expuesto por diferentes autores; “Por tal motivo la inclusión de la NdC se ha constituido en un importante campo de la didáctica de las ciencias” (p. 91). La comprensión del concepto de ciencia, cómo se elabora y se valida, las diferencias del conocimiento científico con otros tipos de conocimientos, y en especial, la carga axiológica de la ciencia, su relación con la cultura, la subjetividad de los científicos y la naturaleza de las comunidades científicas, son considerados elementos relevantes para un entendimiento complejo de la ciencia como conocimiento y actividad cultural. En este sentido es importante aclarar que se concibe una concepción como un proceso que se desprende de una actividad elaborada, que lleva implícito un sistema que lo referencia. En otras palabras, la concepción está determinada por sistemas de ideas (García, 1998), con una organización particular cuyo orden responde a un sustrato teórico (inconexo-conexo, adecuado-inadecuado). Para este caso, el sentido se asocia al sistema de ideas construidas consciente o inconscientemente, intencionado o no por los estudiantes sobre aspectos relacionados con el componente sociológico de la NdC, producto de experiencias de aula, información de los medios de comunicación y los dispositivos culturales en los que se encuentran inmersos, etcétera. Revista Perspectivas Educativas

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A su vez la ciencia está concebida entonces, como actividad regida por múltiples valores sociales, valorada filosóficamente por sus postulados y la axiología de la ciencia como el conjunto de reglas que rigen la actividad científica, por lo que es plural y su metodología también lo es, relacionando entonces la enseñanza de la ciencia como acción intencional sujeta a la pluralidad de los valores que le influyen y que varían por el momento histórico y la cultura. El fundamento sociológico, permite así, la inclusión de la epistemología, historia y la sociología de la ciencia como parte del discurso metateórico, que ha permitido recontextualizar y revalorar la ciencia, como factores internos y externos que mantienen o modifican significados propios del pensamiento científico, puesto que la ciencia hace parte del amplio contexto cultural y los científicos son permeados por la cultura misma; entonces, la ciencia como actividad cultural, es permeada por los ámbitos sociales y los valores de la cultura donde se desarrolla, ya que el conocimiento nunca puede llegar a ser totalmente objetivo, y los datos, observaciones e inferencias están condicionados por las teorías existentes. Por tanto, se debe dar una visión distinta de la ciencia, que los estudiantes comprendan el significado de las ideas científicas y que conozcan sus avances pero también sus límites, que identifiquen los procesos que lleva un avance científico, que no existe un único método en el trabajo científico, y que la ciencia evoluciona y conduce a cambios en las teorías y en los modelos construidos por los científicos. La enseñanza de las ciencias debe, por tanto, tener en cuenta, las necesidades de la sociedad, la cultura y valores de la sociedad y el científico, que limitan la ciencia, como también las características propias del lenguaje científico desarrollado en un contexto plural y comunitario, pues el propósito es de transformación social y cultural y por ello deben construirse estrategias pertinentes para permitir a los estudiantes un conocimiento adecuado de la ciencia que conduzca a incursionar en el mundo de la ciencia y la tecnociencia de manera crítica y reflexiva. Los aspectos mencionados han constituido la esencia básica de la categorización que orientó los procesos de análisis de las actividades de esta propuesta desarrolladas con los estudiantes, con miras a obtener resultados acordes con los avances teóricos alcanzados por los estudios expuestos. El marco teórico descrito se ilustra por medio de la tabla 1, en la que se pueden observar las categorías utilizadas del fundamento sociológico que se tuvieron en cuenta, tomando como referencia el cuadro categorial de Aduriz Bravo (2001)

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Tabla 1. Cuadro categorial

CATEGORÍA

Subcategoría

CONTEXTO

VALORES

Ámbitos sociales

Valores que guían las ciencias

Validación de la ciencia Comunidades científicas

¿En qué ámbitos sociales se desarrolla la ciencia? Preguntas generadoras

¿Cómo se crea, acepta, aplica evalúa, valida y se enseña el conocimiento científico dentro de una sociedad? ¿Qué comunidades intervienen?

Se concibe un científico que trabaja de forma aislada e individual, cuyos hallazgos surgen por azar o imaginación de momentos, sus hipótesis se comprueban por experimentación y son validados por sí mismos y algunos por la sociedad. Concepción clásica

No desarrollan la idea de comunidad científica, y por lo tanto no se le asigna a esta la función de validar el conocimiento científico. Se considera que la ciencia surge en ámbitos de conflicto y problemáticos que demandan su desarrollo para dar solución a estos.

LENGUAJES

Relaciones entre ética y ciencia.

¿Cuáles son las posibles relaciones entre la ciencia y la ética? ¿Qué normas y valores guían a las ciencias?

La ciencia es considerada como el surgimiento de nuevos conocimientos que se desarrollan, desconociendo el contexto social, los valores costumbres, creencias y prejuicios tanto de la sociedad como del científico. No establecen ningún tipo de relación entre la ciencia y la ética. Se cree en una ciencia neutra en cuanto a intereses sociales.

La ciencia como producto cultural. Lenguaje propio de la ciencia

¿Qué características tiene la ciencia como producto cultural? ¿Cuál es el lenguaje propio de la ciencia?

Se desconoce la importancia y el concepto de lenguaje científico, únicamente se asume el lenguaje como forma de comunicación. Consideran que a los científicos no les corresponden tomar en cuenta el lenguaje, ya que este elemento es propio de otras disciplinas. El lenguaje sobre ciencia solo sirve a los científicos para explicar los resultados alcanzados por la ciencia, pero no se hace alusión a sus procesos, esfuerzos, dificultades y alcances.

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CONCEPCIÓN CONTEMPORÁNEA

Cuando la filosofía de la ciencia toma una connotación social, los sociólogos tienen gran influencia en la ciencia y encuentran la estrecha interacción que tiene con la sociedad, ya que la ciencia está dada en función de las necesidades de la sociedad, debe buscar siempre el beneficio de esta a partir de sus avances y construcciones. Por un lado la ciencia ha dejado de ser considerada una forma autónoma de saber, los hallazgos y avances científicos se deben a comunidades científicas que trabajan de forma colectiva, en la que cada científico aporta desde su saber disciplinario, e interactúa con la multidisciplinariedad de los demás. ya que, según Merton “el objetivo de la ciencia es la extensión del conocimiento y constituye un producto de colaboración social, ya que la ciencia es cooperativa y competitiva” (Merton 1980 p. 67). La ciencia está altamente influenciada por la sociedad, en términos de que es producida por hombres, y aceptada y evaluada por hombres. Por otro lado, la ciencia debe ser enseñada y dada a conocer a los estamentos sociales y es a estos como sociedad o como comunidades científicas a quienes corresponde aprobar o desaprobar dichas construcciones bajo conocimiento previo adquirido mediante una adecuada alfabetización científica. En cuanto a esta validación del conocimiento científico, este también está mediatizado por la sociedad y no solo por la comunidad científica, pues es esta la que acepta o no hechos, hipótesis, problemas e innovaciones y dicho juicio está dado por los valores de la sociedad los cuales son cambiantes. Morín establece: “la cientificidad ya no se nos muestra como la pura transparencia de las leyes de la naturaleza. Descubrimos que lleva en sí un universo de teorías, de ideas y de paradigmas, y que todo esto se halla inscrito en la cultura, la historia y la sociedad “(Morín 1982 p. 108). De acuerdo con Echeverría la valoración de las propuestas científicas constituye todo un proceso complejo que recurre a varios criterios de evaluación y que están directamente relacionados con la axiología de la ciencia y toda la praxis científica. También se evalúa el proceso de aprendizaje del conocimiento y la práctica científica, la cual consiste en una labor transformadora en términos de adquirir no solo conocimiento e información, sino también destrezas y habilidades prácticas. ( Echeverría, 1998)

La ciencia está permeada por una axiología de la ciencia provista de valores que intervienen. Ahora se deben estudiar las interrelaciones con otras disciplinas o ciencias que activen la construcción de saberes científicos ya que estos deben ser aprobados por la sociedad, dentro de un contexto social determinado por los valores y creencias culturales. De igual manera, los perjuicios, deseos, valores de los científicos influyen directamente tanto en sus propuestas y proyectos como en la forma de desarrollarlos, luego la ciencia incluye una axiología de la ciencia que constituye un procedimiento eficiente con preinscripciones morales y reglas obligatorias (Merton 1977). La ciencia no es neutra, ya que los intereses intervienen en la formulación de observaciones, en las evaluaciones de teorías y en las creencias compartidas por los científicos. Los valores influyen en la práctica científica positivamente, pero también pueden marcarle límites, ya que interactúan en la praxis del científico, la planeación, los datos, las metodologías y teorías de este. De esta manera la actividad científica depende en gran medida de la vigencia de los valores que surgen en instituciones como escuelas, universidades, laboratorios etcétera. Entonces, la ciencia no es solo cognición, es actividad social que está regida por una pluralidad de valores que dan sentido a la praxis científica. En este sentido la ciencia trata de contribuir a mejorar el mundo físico, social e histórico. (Echeverría 1998)

Fuente del cuadro categorial. Aduriz Bravo (2001)

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Comprensión de la ciencia, de los periodos históricos de esta y los términos científicos, es decir del conocimiento científico del mundo. El científico debe tener la capacidad de dar a conocer sus construcciones mediante un lenguaje apropiado a los diferentes contextos sociales de sus receptores., pues como afirma Echeverría la ciencia se convierte en un saber en la medida en que es enseñado y aplicado por aquellos que lo han aprendido. La enseñanza de la ciencia posee sus propias técnicas de expresión de las teorías científicas las cuales están mediadas por la sociedad que delimita los conocimientos y las habilidades básicas de un futuro científico. Por lo tanto, se requiere identificar las necesidades sociales y determinar las estrategias pertinentes para permitir a los estudiantes un conocimiento adecuado de la ciencia que conduzca a incursionar en el mundo de la tecnociencia de manera crítica y reflexiva, “la necesidad de una educación científica para la democracia y la ciudadanía” (Gil, Vilches y González,2001) Echeverría plantea que la ciencia tiene dos valores importantes la comunicabilidad, de la que todos los seres humanos tenemos la posibilidad de acceder a ella, y la universalidad que equivale a que el saber teórico y práctico de los científicos es translingüístico y transcultural puesto que puede ser enseñado en cualquier lenguaje y cualquier cultura (Echeverría, 1998). La ciencia actual es una construcción social altamente artificializada que se aplica a los diversos ámbitos para producir transformaciones. Por tanto la enseñanza de las ciencias busca la construcción de representaciones mentales adecuadas y dichas construcciones no son una actividad individual sino que está regulada por los contextos sociales del individuo. “La ciencia y la tecnociencia es una acción modificadora y transformadora de la realidad del mundo” (Echeverría, 1998) Sin embargo, los estudiantes todavía pueden adquirir una imagen distorsionada de la ciencia como actividad y de la ciencia como cuerpo de conocimiento, a menos que se preste atención a la manera como cambia el lenguaje a medida que la ciencia crece, (Sutton, 2003) Según Sutton, los científicos tienen una nueva forma de ver, hablar y hacer las cosas, por lo tanto el profesor en cualquier temática de su disciplina debe buscar la revolución cultural y lingüística mediante el uso de imágenes y términos adecuados y con sentido, que logren el impacto esperado.

Metodología El estudio se realizará mediante un proceso de tipo cualitativo con el diseño de investigación acción (IA), por lo tanto, no se realizará prueba estadística de hipótesis. Latorre, citando a Carr y Kemmis (1988), plantea: La IA debe contribuir a la transformación crítica de las prácticas mismas, a identificar las herramientas para la superación de las limitantes que esta pueda tener, ya que no es suficiente con la comprensión interpretativa y la metodología, sino que esta sea capaz de permitir estudiar una situación educativa particular, y analizar sus posibles dinámicas de cambio y mejora (p. 45)

En el estudio se desarrollan cuatro fases básicas: identificación de las concepciones de NdC de los estudiantes, elaboración de la secuencia didáctica, la aplicación de esta en el grupo correspondiente, y, finalmente, el análisis de los resultados de la acción. El proceso se realizó durante 2011 y 2012; la fase inicial en 2011, cuando los estudiantes se encontraban cursando el grado noveno, y las fases siguientes en 2012. La Primera Fase Para la identificación de concepciones de la NdC en los estudiantes del grado noveno del colegio Herman Gmeinner SOS, se recurrió a la metodología cualitativa aplicando un análisis semiótico de imágenes, en el que los estudiantes del grupo que participaron en el proceso elaboraron carteles con las imágenes solicitadas a fin. La Segunda Fase Consiste en el diseño y preparación de la secuencia didáctica. En tal sentido el proceso investigativo inició con la teorización, reflexión y diseño de la secuencia didáctica, que se constituyó en toda una secuencia alternativa para la enseñanza de las concepciones de naturaleza de las ciencias. Se desarrolló sobre el componente sociológico de NdC, se implementaron diferentes estrategias metodológicas sobre el colectivo de cuarenta estudiantes que participaron en el proceso, en clases de ciencias naturales.

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La Tercera Fase Consiste en la acción propiamente dicha, esto es, la aplicación de la secuencia didáctica, la reflexión y la observación de las nuevas comprensiones de NdC y las actividades por parte de los estudiantes mediante diagnóstico y corrección permanente con lo cual se hace espiral el proceso. En esta fase la participación activa de los estudiantes fue fundamental en función del cumplimiento de los principios básicos de la IA como lo es tener en cuenta sus problemas, concepciones y posibles soluciones. En esta fase se hicieron filmaciones, grabaciones y consignaciones de cada de las actividades y discusiones que se generen a manera de memoria del proceso. La Cuarta Fase La última fase comprende el análisis de los resultados, lo cual se desarrolló a partir de la sistematización de cada una de las actividades realizadas. Posteriormente se hizo la caracterización de la información mediante el programa de Atlas Ti, que permite construir redes de conceptos y concepciones comunes y aisladas, resultados de los procesos desarrollados, para así determinar donde se han presentado sus avances, dificultades y reflexiones de las evoluciones de las concepciones sobre NdC de los participantes, con lo cual se realizó el análisis final. La tabla 2, contiene el proceso realizado. Tabla 2: Construcción metodológica

ETAPA II Desarrollo del concepto de comunidad científica

Marzo de 2012

ETAPA III: Reconocimiento de la relación ética - ciencia -

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Abril de 2012

Propiciar en los estudiantes la identificación del concepto de comunidad científica.

Con base en los resultados del diagnóstico (Etapa I) se presenta una idea de ciencia que se desarrolla de forma individual, y desconoce la idea de comunidad científica. En consecuencia se propone cuestionar dicha idea mediante una lectura grupal sobre La mirada del lince, la cual narra la historia de una academia científica de gran trascendencia. A partir de la lectura se da un cuestionario de preguntas a desarrollar y se socializan en plenaria.

Facilitar en los estudiantes la identificación de la relación existente entre la ciencia y la ética

La etapa I que se desarrolló con los estudiantes permite identificar que estos no identifican la relación existente entre la ética y la ciencia. Para lograr este propósito se propone proyectar la película Los niños perfectos de Hitler y a partir de ella, se realiza una discusión que tenga como eje central el contexto, los intereses y creencias que tienen los científicos y cómo afectan su trabajo y a su vez, el contexto en el que se desarrollan. (valores científicos y sociales). Posteriormente los estudiantes respondieron unas preguntas y socializaron dicha actividad en una plenaria.

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Documento La mirada del lince Sistematización del cuestionario (04)

Película Los niños perfectos de Hitler. Cuestionario de preguntas Sistematización de la plenaria(05)

ETAPA IV: Fortalecimiento del concepto de comunidad científica

ETAPA V Identificación del trabajo científico y el trabajo tecnológico.

ETAPA VI: Afianzamiento de evolución en las concepciones de ciencia.

ETAPA VII Determinación de cambio de concepciones de Ndc

Mayo 15 de 2012

Agosto 8 de 2012

Septiembre 5 y 6 de 2012

Octubre 23 del 2012

Reconocer la formación de comunidades científicas como forma de organización para el trabajo de la ciencia.

Para fortalecer la idea de comunidad científica en los estudiantes, se propone por grupos investigar sobre las academias científicas que existieron o que aún se mantienen, sus características, disciplinas en las que se desempeñan y desarrollos científicos. Finalmente cada grupo socializa lo consultado sobre la academia asignada y se construyen conclusiones de la actividad con todo el grupo.

Identificar la diferencia entre el conocimiento científico y el conocimiento tecnológico.

La primera actividad de la etapa II permitió vislumbrar que los estudiantes presentan confusión con relación al conocimiento científico y tecnológico. En este sentido se propone realizar un video foro con el documental de la máquina del tiempo, invitando a los estudiantes a identificar el aporte y desarrollo tanto del conocimiento tecnológico como del científico. Sobre esta actividad se desarrolló un conversatorio; para identificar las posturas de los estudiantes frente a ella.

Fortalecer las ideas de ciencia y científico más contemporáneas

Determinar la influencia de la aplicación de la secuencia didáctica aplicada, en las concepciones iniciales.

Las actividades desarrolladas en las etapas de secuencia didáctica, han permitido evidenciar una evolución de las concepciones de trabajo científico individual y de laboratorio. Se propone entonces realizar una entrevista con investigadores de ciencia, la entrevista se da con un enfoque en las características del trabajo del investigador, el trabajo en equipo que realiza y las dificultades y logros presentados en dicho proceso investigativo. Al respecto se presentan algunos videos y se termina con un conversatorio que incluye una video conferencia.

Una vez aplicadas las diferentes actividades de la secuencia didáctica, se busca determinar si se realizó algún cambio significativo en el grupo de estudiantes participantes, mediante la aplicación de una última actividad que consiste en desarrollar unas preguntas y construir los mismos gráficos que presentaron en la actividad inicial o diagnóstica.

Sistematización de la socialización de la actividad (06).

Sistematización de la plenaria realizada (07).

Sistematización de la entrevista y el conversatorio (08).

Sistematización de las respuestas a las preguntas elaboradas (09). Gráficos de los estudiantes.

Fuente el autor Revista Perspectivas Educativas

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Desarrollo Etapa I. Reconocimiento de concepciones acerca de la ciencia y los científicos En una primera etapa se identifican las concepciones presentes en los estudiantes, mediante el desarrollo de tres actividades: Actividad 1. Construcción de gráficos sobre la idea de científico y de cómo se hace ciencia. Las categorías orientadoras son: •

Categoria 1. ¿En qué ámbitos sociales se desarrolla la ciencia? y, ¿qué comunidades intervienen? Las imágenes elaboradas por los estudiantes no muestran un contexto social específico, ya que en todas, aparece un hombre solo (figura 1), ubicado en un recinto a manera de laboratorio, con instrumentos de química generalmente, pero no hay evidencias de trabajo grupal ni otros escenarios que puedan determinar la parte social. Esta caracterización evidencia la concepción de que la ciencia surge de manera individual, desconociendo las comunidades que intervienen en la producción de los conocimientos científicos y el contexto social en el que se desarrollan. Figura 1.

Categoría 2. ¿Cómo y dónde se crea, valida, formaliza, aplica, evalúa y enseña el conocimiento científico dentro de la sociedad?

Figura 2

Figura 3

Los estudiantes asumen que la ciencia se genera a partir de preguntas que les surgen sobre un suceso, de una necesidad emergida en su contexto, mediante la observación, pero desconocen los procesos, los ensayos y errores, las dificultades y 172

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las intervenciones de otros para lograr sus propósitos, asi como la manera en que la ciencia se desarrolla, se acepta y se comunica. Otra imagen muestra cómo un científico se forma con base en una experiencia de vida que lo lleva a pensar en la solución a un problema personal o social, así lo ilustran las figuras 2 y 3.

Figura 4

En la figura 4 los estudiantes muestran que la ciencia surge a partir de textos escritos o teóricos, asumen que los científicos hacen ciencia únicamente leyendo teorías ya desarrolladas, desligan así la práctica y la teoría y desconocen la idea de ciencia como práctica social que incluye la confirmación de teorías mediante un trabajo que integra procesos de aplicación de técnicas, ensayos y pruebas para comprobar sus hipótesis y teorías.

Categoría 3. ¿Qué características tiene la ciencia como producto cultural y cuál es su lenguaje propio?

Figura 5

La figura 5, correspondiente a uno de los grupos de estudiantes, en la que particularmente aparece una mujer para representar la idea de científico, puede significar que estos estudiantes han hecho una inclusión cultural de la mujer en el mundo de la ciencia, no común a los demás grupos, que siempre graficaron un hombre como científico, reiterando la idea de género que se ha cultivado socialmente, en la cual se reconoce la ciencia como asunto exclusivo masculino.

Categoría 4. ¿Qué normas y valores guían las ciencias?, ¿cuáles son las posibles relaciones entre ciencia y ética? Las figuras 6 y 7 describen un científico con aspecto maquiavélico, por su mirada y demás características. Esta forma de expresión está asociada con algunos prototipos vendidos por los medios de comunicación, sobre científicos que se dedican a inventar sustancias con fines malvados, visión deformada de la ciencia, en la que se ignora el componente axiológico en que se fundamenta.

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Figura 6

Figura 7

Actividad dos: Elaboración de cuentos de ciencia ficción Categoría 1: ¿Dónde se desarrolla, formula, valida, comunica y enseña la ciencia? En los estudiantes predomina la idea de producción de conocimiento científico sobre todo a partir de la experimentación, como estrategia que permite el desarrollo de prácticas que conducen a alcanzar los objetivos propuestos. Además consideran que dicha experimentación generalmente se realiza en el laboratorio, el cual permite comprobar las teorías y realizar descubrimientos importantes en las investigaciones. Otros estudiantes piensan que la ciencia puede surgir por imaginación o sueños que tienen los científicos, los cuales pueden llevar al desarrollo de nuevos conocimientos de la ciencia. Categoría 2: ¿En qué ámbitos sociales se desarrolla la ciencia? ¿qué comunidades intervienen? Frente a los contextos sociales en los que se desarrolla la ciencia, los estudiantes describen situaciones de caos producto de explosiones que dejan a la humanidad en total desequilibrio social y natural. En consecuencia, los científicos se presentan como salvadores y recuperadores. Algunos ubican los científicos en ambientes militares, donde la ciencia está al servicio de estas entidades estatales. Ejemplo: “Todo era caos y escombros, no existía vida inteligente en el continente americano y en la mitad del mundo solo estaba él, la única persona inmune a la explosión, su nombre era Demócrito”. En las construcciones de algunos estudiantes se vislumbra además el concebir la existencia de comunidades científicas que intervienen, reconocen los avances de las ciencias y los evalúan. Por ejemplo: “En 1932 James Darwin pasó a revisar entre las cosas de su padre que se habían perdido hace cinco años, descubrió las notas que había estado escribiendo toda su vida y descubrió que había muchos compuestos y elementos, quiso demostrárselo a la casa de la ciencia, no lo creían si no lo podía demostrar”. 174

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Categoría 3. ¿Qué normas y valores guían las ciencias? Los estudiantes reconocen en los científicos unos valores que guían su trabajo, por lo cual evitan que las producciones científicas afecten a la humanidad. Por ejemplo: “Pero el átomo era partícula indivisible que para las fuerzas malvadas del mundo era muy útil, puesto que tenían un plan malvado, bastante dañino para la humanidad, pero Clark no iba permitir por nada que el átomo fuese entregado o vendido a esas fuerzas malvadas del mundo”. Describen en sus cuentos la forma como la sociedad ejerce influencia en la ciencia y sus avances, en la medida en que deposita sus esperanzas en los científicos frente a situaciones graves que atraviesa, confiando en ellos la solución a las problemáticas sociales que tiene de conflicto, guerra o maldad, Así: “Pero aún existía una pequeña esperanza, el ADN de Demócrito contenía la cura”. La figura 8 sintetiza lo anterior.

Figura 8. Versiones de cómo surge la ciencia (Atlas Ti) Actividad 3. Dramatizados sobre un acontecimiento científico Categoría 1: ¿Dónde se desarrolla, valida, aplica, comunica y enseña la ciencia? En las fotos 1 y 2, tomadas de las escenas dramatizadas por los estudiantes, reiteramos una ciencia desarrollada en un lugar de trabajo como especie de laboratorio, el cual constituye el lugar de aislamiento del científico para desarrollar sus investigaciones. Generalmente el trabajo es individual, sin la participación de otros científicos o grupos científicos; más bien, ilustran la dedicación de los personajes que se proponen alcanzar sus metas. Revista Perspectivas Educativas

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Figura 8

Figura 9

Otros grupos muestran el trabajo de forma grupal en el desarrollo de un proyecto, en el que cada uno aporta (fotos 3 y 4). Reconocen la participación de una comunidad científica, cómo los avances de un científico se le dan a conocer y esta aprueba las nuevas teorías; y además asumen que posteriormente los avances científicos son reconocidos públicamente.

Figura 11

Figura 12

Etapa II. Desarrollo del concepto de comunidad científica De acuerdo con los resultados del diagnóstico, se plantea una lectura grupal sobre La mirada del lince, que narra la historia de una academia científica de gran trascendencia, con el objetivo de determinar su naturaleza, actividades y logros alcanzados. A partir de la actividad los estudiantes valoran el trabajo científico como el espacio para producir saberes, formar comunidad científica e inventar productos útiles a la sociedad. En general se cree que los mayores logros de la ciencia tienen que ver con los hallazgos en medicina, porque son los más aprovechados por la humanidad. En cuanto a la influencia de la ciencia en la sociedad, asumen que la ciencia es fundamental para el desarrollo de esta, permite el progreso de la humanidad y mejora la calidad de vida. Algunos estudiantes creen también que la sociedad en muchos casos no cree en la ciencia y rechaza sus teorías. 176

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Se percibe en los estudiantes una ciencia de productos útiles al hombre, pero no la idea de una ciencia productora de teorías o conocimientos. Etapa III. Reconocimiento de la relación ciencia- ética La etapa I permite identificar que estos no reconocen la relación existente entre la ética y la ciencia. Se proyecta la película “Los niños perfectos de Hitler” y se centra la discusión en cómo el contexto, los intereses y creencias de la sociedad y aun de los científicos afectan su trabajo y elaboraciones. Algunos consideran, al observar la película, una ciencia que hace daño a la sociedad para cumplir con la ideología y los propósitos del gobierno de la época, una ciencia regida por el un gobierno y sus intereses de guerra. Ejemplo: “El gobierno manda a los científicos y no podían hacer lo contrario. La ciencia se ve regida por las leyes de la cultura existente. La ciencia busca ayudar la ideología de la época”. El grupo en general ha encontrado la relación que existe entre la ciencia y el entorno social en que se encuentre es necesaria para la producción de conocimiento y saberes que la ciencia desarrolle. Los estudiantes comprenden que la ciencia no opera sola o de forma aislada, sino que está regida por condicionamientos políticos o económicos. La mayoría de estudiantes sostienen que la ciencia puede ser utilizada por ellos Gobiernos como estrategia para obtener sus propósitos, aunque estos carezcan de ética. Algunos grupos consideran que la ciencia como en la película, ha sido partícipe de proyectos no de forma obligatoria, sino guiados por la ambición, la fama o el poder, que en lugar de traer beneficios a la sociedad, le ocasionan perjuicios. Etapa IV. Fortalecimiento del concepto de comunidad científica Para fortalecer la idea de comunidad científica en los estudiantes, los grupos investigan sobre las academias científicas que existieron o que aún se mantienen, y finalmente cada grupo socializa lo consultado. Como resultado, el grupo en general valida el concepto de comunidad científica y su importancia en la ciencia, ya que es la encargada de validar y acompañar los procesos realizados por los científicos. Los alumnos son conscientes de las dificultades que se pueden presentar cuando no se obtienen los resultados esperados y se pierden los recursos y tiempo invertidos en los proyectos. Además consideran que la dificultad más grande que presenta la ciencia

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es la contradicción que tienen con la Iglesia y sus postulados que han constituido un obstáculo para los avances de la ciencia. Esta concepción no se considera como desactualizada, ya que si bien la situación que se narra es de otra época, continúa existiendo una gran controversia entre la ciencia y la Iglesia. Etapa V. Identificación del trabajo científico y el trabajo tecnológico. La primera actividad de la segunda etapa evidencia que los estudiantes presentan confusión con relación al conocimiento científico y tecnológico. Se propone un videoforo con el documental “La máquina del tiempo”, la actividad consiste en el desarrollo de un conversatorio para identificar el aporte y desarrollo tanto del conocimiento tecnológico como del científico. Aquí los estudiantes identifican la participación de diversas disciplinas y de científicos que trabajan en equipo para obtener una meta común. Reconocen que la ciencia tiene una estrecha relación con la tecnología, ya que le permite hacer evidentes y visibles teorías y postulados de los científicos. Determinaron la relación de la ciencia y la ética, en la medida en que los principios y prejuicios de los científicos influyen en sus propósitos y en las decisiones que toman frente a los hallazgos de la ciencia. A pesar de los avances alcanzados es importante anotar que otra actividad con el mismo propósito podría ampliar dudas de algunos estudiantes, que continúan con la confusión entre la ciencia y la tecnociencia. Etapa VI. Afianzamiento de evolución en las concepciones de ciencia. Del conversatorio de los estudiantes con el grupo de investigadores de la universidad del Tolima, podemos concluir que los estudiantes acercaron su idea de ciencia, e investigación científica, dado que concebían estos conceptos como propios de personajes especiales y lejos de sus posibilidades. Reconocieron que los resultados de la ciencia son producto de un trabajo científico grupal, lleno de esfuerzos, dificultades y dedicación. Sin embargo, a pesar de que los investigadores hablan de su labor y desempeño con mucho entusiasmo e invitan a los estudiantes a hacer parte de estos procesos, algunos estudiantes no parecen tener mucho interés en la ciencia y la investigación; tal vez dicha actitud se vea influenciada por los medios de comunicación, que fomentan más lo tecnológico y lo técnico.

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Etapa VII. Determinación del cambio de concepciones: Para determinar el grado de incidencia de la aplicación de la secuencia didáctica en el cambio de concepciones de los estudiantes, se aplican dos actividades. La primera, construir los mismos gráficos que presentaron en la actividad inicial o diagnóstica, sobre el concepto de científico y cómo se hace ciencia. Al respecto encontramos una idea un poco más evolucionada de los estudiantes sobre la ciencia, la cual se desarrolla no de forma individual y aislada, sino en trabajo grupal, con el aporte de varios científicos desde su saber. La imagen del científico, con gafas, avanzada edad y bata blanca ha evolucionado, asi como la del científico loco. Así lo muestran las figuras 9 y 10:

Figura 13

Figura 14

Respecto a la categoría “¿Dónde se crea, valida, formaliza, aplica, evalúa y enseña el conocimiento científico dentro de la sociedad?” los gráficos muestran evolución en cuanto, a que ya no solo relacionan como escenario el laboratorio sino otros espacios de investigación (figuras 11 y 12).

Figura 15

Figura 16 Revista Perspectivas Educativas

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Los estudiantes, en sus gráficos, desconocían los procesos que se llevan a cabo en la producción de conocimientos científicos, en su validación, y formalización y comunicación. Este ejercicio permite evidenciar evoluciones significativas al respecto teniendo en cuenta que dibujan ideas de comunidad científica a la que presentan sus teorías, hallazgos o hipótesis (figura 13).



Figura 17

La figura 14, por ejemplo, muestra un proceso sistemático de la forma como se desarrolla la ciencia; el científico elabora un antídoto contra una enfermedad y lo da a conocer a la comunidad científica, y luego la intervención de la sociedad en él, la que a su vez se encarga de validarlo.

Figura 18 Se hace énfasis en la idea de género que manejan los estudiantes respecto a la ciencia, dado que en la etapa I solo un grupo dibujó la mujer como científica. En esta etapa, los gráficos son más abiertos a la concepción de ciencia, e incluye el género femenino con iguales posibilidades. Ejemplos (figuras 15 y 16): 180

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Figura 19

Figura 20

Además el ejercicio inicial mostraba la concepción de que los científicos solo trabajaban las ciencias naturales, descartando otras disciplinas En esta etapa podemos vislumbrar un adelanto en la evolución de dichas concepciones manifestadas en las imágenes construidas (figura 17):



Figura 21

Sin embargo, no todos los estudiantes han evolucionado la concepción sociológica de NdC, por lo menos respecto a la imagen de científico, pues un grupo presenta en su dibujo un científico que al parecer ha basado su conocimiento en los libros, lo que indica que efectivamente las concepciones no son tan fáciles de cambiar o evolucionar y algunos estudiantes requieren más de una secuencia didáctica u otras actividades (figura 18).

Figura 22

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La segunda actividad está basada en unas preguntas relacionadas con las categorías trabajadas, a las cuales los estudiantes responden de manera individual. 1. ¿Cómo se crea, evalúa, valida y acepta el conocimiento científico? ¿Qué comunidades intervienen? 2. ¿Qué características tiene la ciencia como producto cultural? ¿Existe un lenguaje propio de la ciencia? 3. ¿Qué relaciones existen entre la ética y la ciencia? ¿Existen normas que rigen el trabajo científico? En cuanto a las respuestas, encontramos los siguientes avances: Los estudiantes en general consideran que la ciencia surge a partir de interrogantes o hipótesis que se desarrollan de forma grupal, y están de acuerdo en que hay intervención de comunidades científicas, las cuales hacen ciencia, evalúan el trabajo científico, dan a conocer los avances de la ciencia a la sociedad. En este sentido han desarrollado la idea de comunidad científica que desconocían al inicio del proceso. Consideran que la ciencia es aceptada por la sociedad, integrada por comunidades científicas y por comunidades civiles que validan los avances científicos a partir del impacto positivo que genera, es decir, que se tienen en cuenta las ventajas y desventajas de dicho proyecto para ser aceptado o no. La mayoría de estudiantes considera que la ciencia influye en la cultura de una región o población en la medida en que puede constituir el cambio de valores y determina un valor agregado ya que proporciona nuevas perspectivas a la comunidad. Otro elemento en que fundamentan los estudiantes la intervención de la ciencia en la cultura es como generadora de soluciones a problemáticas de la sociedad, lo que incide en los cambios a las condiciones de esta. Respecto al lenguaje en la ciencia se registra poca comprensión de este, en la medida en que se asume como idioma, aunque algunos admiten que las ciencias tienen un lenguaje que es universal y comprendido, independientemente del idioma. Sin embargo, es necesario reforzar en esta categoría. Un elemento importante es la relación que establecen de la ciencia con la investigación como proceso requerido para producir nuevos avances y hallazgos científicos. Con referencia a la relación entre la ciencia y la ética los estudiantes consideran que la ciencia debe incluir unos valores éticos que impidan el desarrollo de proyectos en contra de la humanidad. Algunos asumen que dichos valores pueden o no ser respetados por los científicos dependiendo de su ética particular. Otros creen que 182

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definitivamente no hay relación entre las dos, porque cada una trabaja de forma independiente; posiblemente esto se debe a la falta de conceptualización. Tabla 3. Síntesis de las categorías y subcategorías identificadas en las concepciones de los estudiantes.

Categoría

Epistemología

Histórica

Subcategorías Método

¿Cómo se elabora la ciencia?

Racionalidad

¿Cómo se garantiza la validez del conocimiento científico?

Demarcación

¿Qué distingue el conocimiento científico de otro tipo de conocimiento?

Innovación

¿Cómo se producen las novedades de la ciencia?

Evolución

¿Cómo cambia el conocimiento científico?

Juicio

¿Qué papel desempeña el científico individual y la comunidad científica?

Intervención

¿Cómo incide el nuevo conocimiento científico, en las formas de pensar, hablar y actuar sobre el mundo?

Contextos

¿En qué ámbitos sociales se desarrolla la ciencia? ¿Dónde se desarrolla, valida, acepta, aplica, evalúa y comunica el conocimiento científico? ¿Qué comunidades intervienen?

Lenguajes

¿Qué característica tiene la ciencia como producto cultual? ¿Cuál es el lenguaje de la ciencia?

Valores

¿Qué normas y valores guían las ciencias? ¿Cuáles son las posibles relaciones entre ciencia y ética?

Sociológica

¿Cómo son los científicos?

Emergentes

Temática

Científico, solitario, aislado o loco

¿Cómo trabajan los científicos?

Trabajo individual Trabajo grupal Dificultades del trabajo científico

Relación cienciasociedad

Ciencia al servicio de la sociedad Ciencia al servicio del Estado Producción de novedades Ambientes de guerra y conflicto Influencia de la ciencia en la sociedad

Características de las academias científicas

Producciones Trabajo en equipo Trascendencia Diferentes disciplinas de trabajo

Relación cienciatecnología

Cómo se relaciona la ciencia con la tecnología.

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Conclusiones A partir del objetivo principal propuesto en este trabajo, la aplicación de la secuencia didáctica en los estudiantes del grado décimo del colegio Herman Gmeinner SOS, se hace una revisión a cada uno de los objetivos específicos para determinar su grado de desarrollo. El primer objetivo específico consiste en la determinación de las concepciones de NdC presentes en los estudiantes, y podemos concluir a partir de las actividades realizadas para tal fin, que se logró identificar dichas concepciones acordes con los estudios realizados, en las que se argumenta la ciencia como propia del género masculino, con personajes de alta intelectualidad que practican la ciencia en laboratorios aislados de la sociedad, la ciencia es de carácter individual y no se conoce la idea de comunidad científica para reconocer, y validar los constructos científicos. También se pudo evidenciar la confusión que los estudiantes presentan entre el conocimiento tecnológico y el científico, hablan de uno y otro sin discriminación alguna, asumiendo una estrecha pero no diferenciada relación, pues desconocen la tecnociencia como el contexto social y tecnológico de la ciencia. Los estudiantes suponían que los científicos trabajan muy independientemente, y no existen parámetros ni del Estado ni de la sociedad que limiten sus proyectos, por lo tanto los valores y la ética no hacen parte de la ciencia, ya que cada desarrollo científico depende de la ética personal de quien trabaja en él y por tanto puede ser favorable o desfavorable a la sociedad. En cuanto a la ciencia como producto cultural, se encontró que los grupos asumen que la ciencia siempre está relacionada con el progreso y desarrollo de un país y es la forma como trasciende en la cultura; relacionan directamente las construcciones científicas con las producciones tecnológicas, como aparatos y artefactos que facilitan la vida. Respecto al lenguaje, no consideran que el lenguaje tenga intervención en la ciencia, ni desempeñe un papel importante, puesto que ven la ciencia de forma muy cognitiva y experimental, lo que no da lugar a un lenguaje específico, más cuando consideran que la forma de comunicación de los científicos es mínima, básicamente cuando exponen sus construcciones. El segundo objetivo proponía preparar la secuencia didáctica de acuerdo con los elementos que se encontraron en la etapa de diagnóstico, para lo cual se tuvieron en cuenta los últimos estudios realizados al respecto, las características de los estudiantes y de la institución donde se realiza el proceso, asi como los procesos de enseñanza de las ciencias que han tenido dichos estudiantes.

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A partir de estas premisas se buscó desarrollar una secuencia de actividades que permitiera incidir explícitamente en las concepciones menos actualizadas encontradas en los estudiantes. Inicialmente se tomó como referencia una secuencia didáctica ya elaborada, para seleccionar algunas actividades y aplicarlas con al finalidad de lograr el objetivo, y luego, de acuerdo con los resultados que se iban obteniendo, se planeaban nuevas actividades para ser aplicadas. Alternamente se hacen lecturas de documentos que alimentan la experiencia y permiten ir haciendo análisis de las actividades realizadas. La aplicación de la secuencia didáctica al grupo de estudiantes, que corresponde al tercer objetivo específico, se realizó de forma secuencial, paulatina, a partir de la investigación-acción; es por ello que algunas actividades parecen retomar procesos ya desarrollados, pero, requerían ser reforzados, como es el caso de la concepción de comunidad científica, que se reiteró con el propósito de que los estudiantes asumieran esta forma de trabajo científico como la más apropiada. Es importante anotar que no se contó con la disponibilidad de tiempo para que la aplicación de las actividades fuera continua cada semana, por los que hubo dificultad para retomar las ideas al inicio de cada taller o actividad aplicada, por ello la intervención hecha durante el proceso buscaba conectar las actividades para mantener el proceso y evitar que se perdieran los progresos alcanzados. El último objetivo corresponde a determinar en qué medida la aplicación de la secuencia didáctica influye en el cambio o la evolución de las concepciones encontradas en los estudiantes. Al respecto se considera que el proceso ha permitido identificar la evolución de algunas de las concepciones sociológicas de NdC en la mayoría de los estudiantes. En cuanto a la categoría de contexto, por ejemplo, cambiaron la idea de científico que tenían y conocieron las comunidades científicas, la forma como los científicos están vinculados a ellas y que es allí donde dan a conocer sus hallazgos para que los apoyen, aprueben o desaprueben. De igual manera valoran el trabajo grupal como estrategia de interacción con científicos de otras áreas disciplinares, con sus respectivas habilidades y teorías. En la categoría de valores es importante destacar que la actividad realizada, si bien permitió que los estudiantes comprendieran que los científicos no tienen autonomía total para elegir sus investigaciones y metodologías, pues están sujetos a requerimientos del Estado, también la actividad los llevó a creer que los científicos no actúan con ética ni valores, sino únicamente los que les impongan o sean necesarios para llevar a cabo sus metas, las cuales no siempre benefician a la sociedad. Sin embargo, con el desarrollo de otras actividades los estudiantes comprenden que realmente la ética tiene una clara influencia en la ciencia, pues es la mediadora entre la Revista Perspectivas Educativas

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sociedad y el Estado, y que los científicos tienen una axiología basada en valores que acompaña todos sus proyectos y que interactúa con los valores de la sociedad. Frente a la categoría de la ciencia como producto cultural, los estudiantes hablan de diferentes ciencias en las que trabajan los científicos, y se hace inclusión, en otros grupos de la mujer en el trabajo científico. La trascendencia que los estudiantes aluden a la ciencia en la cultura está relacionada con el progreso y el desarrollo de una región o país, pues asumen que los avances científicos y tecnocientíficos traen grandes beneficios a la sociedad y eso repercute directamente en progreso. En este sentido se requiere, al aplicar la secuencia didáctica, mayor énfasis en una ciencia que trasciende mediante la transformación social, entendiendo que la ciencia actual es una construcción social altamente artificializada que se aplica a los diversos ámbitos para producir cambios. En cuanto al lenguaje, podemos destacar algunos avances que se alcanzan, en términos de que inicialmente se desconoce el lenguaje como parte importante de la ciencia, pues esta se concibe con un carácter muy cognitivo y experimental; posteriormente los estudiantes reiteran que se requiere una comunicación permanente entre científicos, incluso de regiones o países distantes, que se expresan en forma particular de la ciencia frente a un fenómeno determinado pero, son comprendidos por quienes reconocen expresiones de dicha ciencia. Es importante destacar que no todos los estudiantes desarrollaron de igual manera este proceso, ya que algunos asumen el lenguaje como la suma de fórmulas y expresiones de una ciencia determinada o simplemente consideran que la ciencia no tiene un lenguaje propio. Por este motivo considero, que las actividades aplicadas pueden no ser suficientes para algunos estudiantes, ya que es relevante dar a entender que la ciencia trasciende culturalmente, en el lenguaje y las costumbres. La aplicación de la secuencia didáctica permitió confirmar que las dimensiones de la NdC no se pueden desligar, pues en la medida en que se fueron desarrollando las actividades, con el fin de tener cobertura en las categorías del fundamento sociológico, como correspondía al objetivo principal, surgieron unas y otras categorías tanto del fundamento epistemológico como del histórico. De igual manera se deben tener en cuenta las categorías emergentes que surgen a partir de la realización de esta propuesta, con el fin de que puedan ser incluidas en otros trabajos de investigación. Referencias Adúriz, A. e Izquierdo, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina Autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(3), 30-140 186

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Referencia Norma Luz García García y Edna Eliana Morales Oliveros, “Incidencia de una secuencia didáctica sobre algunos aspectos del componente sociológico de Naturaleza de la Ciencia, en la evolución de las concepciones de los estudiantes de décimo grado del colegio Herman Gmeiner SOS de Ibagué”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enero-diciembre), 2012, pp. 163 - 188 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 30/10/2012

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Fecha de aprobación: 20/11//2012

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Propuesta didáctica con la mediación de las nuevas tecnologías aplicadas a los programas de formación a distancia, para hacer más eficientes los procesos de enseñanza – aprendizaje en la modalidad presencial Carlos Hernán Mora Gómez1 Resumen. Este artículo presenta, en el ámbito de una investigación cuantitativa, el desarrollo de un estudio que se aborda desde la disciplinar educativa como área comprendida en la temática de las nuevas aplicaciones de las tecnologías para la implementación de programas de formación a distancia (m-learning, e-learning, blearning). El problema que se aborda en esta investigación pretende establecer la viabilidad del uso de las NTIC en ambientes de aprendizaje a distancia y su implementación efectiva frente al desarrollo de mejores niveles de competencia en la educación básica de la modalidad presencial. El estudio se llevó a cabo con la participación de 41 estudiantes en una institución educativa del sector oficial, en el municipio de Coello, adscrita a la Secretaría de Educación del Tolima. Para el caso en particular de esta disertación, el diseño metodológico se fundamenta en un enfoque cuantitativo que pretende, a la luz de un estudio de intervención, tratar de explicar cómo afecta la mediación tecnológica utilizada en ambientes educativos a distancia, como apoyo a los procesos de formación presencial. Palabras Clave: tecnología, educación, e-learning, TIC, competencias. Abstract. This article presents, in the context of a quantitative research, the development of a study approached from the subject educational discipline area covered by the thematic new technology applications to the implementation of distance learning programs (m-learning, and e-learning, b-learning). The problem addressed in this research pretends to establish the feasibility of using ICT used in distance learning environments and their effective implementation against the development of higher levels of competence in the basic education of the presential modality. 1.

Magister en Tecnología Educativa y Medios Innovadores. docente, Institución Educativa Leonidas Rubio Villegas, Secretaría de Educación Municipal, Ibagué. Tolima, Colombia. [email protected] Revista Perspectivas Educativas

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The study was conducted with the participation of 41 students in an educational institution of the official sector in the municipality of Coello and attached to the Tolima Secretary of Education. For the particular case of this dissertation, the design methodology is based on a quantitative approach that aims, to the light of an intervention study, trying to explain how it affects technological mediation used in distance education environments, as supporting to the processes of presential formation. Key words: Technology, Education, e- Learning, ICT (Information Communication Technologies), Competences. Introducción En la actualidad nuestro país atraviesa por una época caracterizada por cambios constantes, una evolución vertiginosa y permanente impulsada por la revolución tecnológica en todos los ámbitos del ser humano. La educación no es ajena a esa condición, y en este sentido se encuentra una fuerte incidencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todos los procesos de formación de las nuevas generaciones. Es preponderante crear entornos modernos de aprendizaje que giren en función de los estudiantes, con el fin de ayudarles a desarrollar competencias para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, lo que les permitirá permanecer receptivos a los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos que vayan apareciendo, esto implica pasar de un modelo basado en la acumulación de conocimientos a otro fundamentado en procesos de actitud permanente y activa de aprendizaje (Ginés, 2004). En consecuencia, el presente documento despliega, en el escenario de una investigación cuantitativa el desarrollo de un estudio que se aborda desde el área disciplinar educativa comprendida en la temática de las nuevas aplicaciones de las tecnologías para la implementación de programas de formación a distancia (m-learning, e-learning o b-learning), con el fin de explorar las posibilidades didácticas que ofrecen, para el mejoramiento continuo de los procesos de enseñanzaaprendizaje en paradigmas educativos diferentes a los modelos a distancia. En este orden de ideas, se observa que las TIC han tomado actualmente un gran auge en el sector educativo: la alfabetización en informática y en nuevas tecnologías, hoy se consideran competencias necesarias, tanto para docentes en el ejercicio de su profesión, como para los discentes inmersos en una sociedad tecnológica. De aquí se desprende la necesidad de incorporar la tecnología como elemento mediador en los procesos de aula, teniendo presente la optimización de los recursos 190

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con los cuales se dispone, el desarrollo de estrategias adecuadas para su aplicación y los contextos educativos en los cuales se pretende implementar. Frente a la necesidad expuesta en torno a explorar nuevos ambientes de aprendizajes mediados por las TIC, el planteamiento del problema, se traduce en la siguiente pregunta de investigación: ¿Ayudará a mejorar el desarrollo de competencias básicas en el área de matemáticas en los estudiantes de grado 5° de la Básica Primaria el diseño e implementación de una unidad didáctica a través de una plataforma virtual de aprendizaje que sea complemento de la formación presencial que reciben dichos estudiantes? Para dar respuesta a la problemática planteada, el objetivo general de este ejercicio académico buscó determinar si la implementación de una unidad didáctica en el área de Matemáticas, mediante una plataforma virtual de aprendizaje, permite mejorar el nivel de logro de competencias básicas en dicha área, de los estudiantes del grado 5° de Básica Primaria. Así se podrá precisar si la mediación de las nuevas tecnologías aplicadas a los programas de formación a distancia, hacen más eficientes los procesos de enseñanza-aprendizaje en la modalidad presencial. Para ello se plantearon tres objetivos específicos: •

•

•

Diseñar una unidad didáctica en el área de Matemáticas, dirigida a los estudiantes del grado 5° de la Básica Primaria, por medio de un sistema administrador de aprendizaje (LMS) y su implementación como herramienta de apoyo didáctico a las clases presenciales, en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez. del departamento del Tolima. Comparar las diferencias en el logro de los niveles de competencias esenciales que alcanzan los estudiantes de 5° grado de la Básica Primaria que desarrollan su proceso de aprendizaje sin la mediación de las NTIC y los estudiantes que sí las incorporan. Determinar las ventajas de usar herramientas e-learning que incorporen software didáctico y objetos virtuales de aprendizaje (OVA) para el área de Matemáticas, en comparación con los recursos didácticos tradicionales que ofrece la modalidad presencial.

Método Estrategias metodológicas Para el caso en particular de esta disertación, el diseño metodológico se fundamenta en un enfoque cuantitativo enmarcado en un paradigma explicativo que desarrolla una forma clásica de la investigación experimental: el diseño con un grupo experimental, un grupo control y mediciones “antes” y “después” en ambos grupos. Revista Perspectivas Educativas

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A partir del punto de vista de lo que se conoce como investigación aplicada, o investigación para la acción, una investigación científica nace con el propósito de estudiar problemas concretos y encontrar soluciones viables. En tal sentido el enfoque nace a partir del objetivo de la investigación, y es así como una perspectiva de investigación de corte cuantitativo pretende analizar estudios de fenómenos en los que prevalece la medición y análisis de datos con cifras (Giroux y Tremblay, 2009). El problema que se aborda en esta investigación, pretende establecer la viabilidad del uso de las NTIC en ambientes de aprendizaje a distancia y su implementación efectiva frente al desarrollo de mejores niveles de competencia en la educación básica de la modalidad presencial. Para el caso en particular de esta disertación, el diseño metodológico se fundamenta en un enfoque cuantitativo comprendido en un paradigma explicativo que pretende, sustentado en un estudio de intervención, tratar de explicar cómo afecta la mediación tecnológica como apoyo a los procesos de formación presencial. En la presente investigación se postula una hipótesis que afirma que al desarrollar en grupos de estudiantes del grado 5° de primaria, de la modalidad presencial una unidad didáctica en el área Matemáticas, que incorpore la mediación docente con herramientas e-learning, se incrementará el nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje del área intervenida, con respecto a otro grupo de discentes de las mismas características que no han sido sometidos a dicho estímulo. De aquí se desprende, que la investigación utiliza un diseño experimental pues pretende establecer el posible efecto que causa la manipulación de la variable independiente (incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje de la modalidad presencial de herramientas e-learning para lograr la mediación docente) sobre la variable dependiente (incremento del nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje de las áreas intervenidas en los estudiantes de la modalidad presencial). Sin embargo, para asegurar que el experimento es puro o verdadero, Hernández, Fernández y Baptista (2006) sugieren el cumplimiento de los requisitos contemplados para este tipo de estudio, los cuales son: Establecer como nivel de manipulación la presencia y la ausencia de la variable independiente. Esta manipulación es considerada por Hernández et al. (2006), una manipulación de grado dos, debido a la necesaria participación de dos grupos de estudiantes en el experimento: grupo experimental (estudiantes sometidos a la mediación tecnológica) y grupo de control (estudiantes no sometidos a la mediación tecnológica). La presencia-ausencia implica que se exponga a un grupo de alumnos a la presencia de la variable independiente y al otro grupo a la ausencia de dicha 192

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variable, para posteriormente comparar los resultados obtenidos en cada grupo y determinar si el grupo expuesto a la variable independiente difería del grupo que no fue expuesto. El segundo requisito es medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente. El tercer requisito al que se debe someter todo experimento para establecer su pureza o veracidad es lo que en investigación científica se conoce como control o validez interna de la situación experimental, la cual se define como el grado de confianza que se tiene respecto de que los resultados del experimento sean válidos e interpretados adecuadamente. En consecuencia y según la correspondencia natural entre el tipo de estudio, la hipótesis y el diseño, se puede establecer que de acuerdo con sus objetivos y el problema a resolver, este trabajo se desarrolla en el ámbito de la investigación cuantitativa, con un paradigma explicativo de diseño experimental. Población y muestra El ejercicio de investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez, la cual se caracteriza por ser del sector oficial, y atender una población de 876 estudiantes. La comunidad educativa está compuesta por un rector, un coordinador y cuarenta docentes, la mayoría con estudios de postgrado y una experiencia de más de quince años en la profesión docente; los estudiantes provienen en su gran mayoría de hogares de estrato socioeconómico bajo. La población o universo de esta investigación la conforma el colectivo de estudiantes del grado 5° de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez y la muestra es de tipo probabilístico. Según lo planteado por Hernández et al. (2006), una prueba probabilística requiere principalmente de dos aspectos: determinar el tamaño de la muestra y que la selección de sus elementos tengan la misma posibilidad de ser elegida. En tal sentido, se eligió la muestra para esta investigación por el método aleatorio simple, en el que todas y cada una de las unidades del universo, registradas para los efectos de su selección en el muestreo tienen la misma probabilidad de ser incluidas en la muestra, y la conforman dos grupos, cada uno de 21 estudiantes, de un total de 96 estudiantes del grado 5° que se encuentran distribuidos en tres grupos de 32 discentes. De igual forma, la muestra está conformada por niñas y niños cuyas edades oscilan entre los 10 y los 12 años. Revista Perspectivas Educativas

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Instrumentos de recolección de la información Los instrumentos diseñados para recabar la información necesaria corresponden a: Una prueba inicial o pre-test, diseñada con el fin de establecer el nivel de conocimientos y las competencias previas tanto del grupo experimental como del grupo control. Una prueba final o post-test, diseñada para medir el nivel de competencias y conocimientos alcanzados después de someter como nivel de manipulación la presencia y la ausencia de la variable independiente. Así, luego de realizar esta serie de actividades tendientes a la recolección de los datos se podrá medir el impacto obtenido mediante la de implementacion de la plataforma tecnológica Moodle. Con esto podremos saber si la hipótesis se cumple y es factible de reproducir en otro contexto educativo. Procedimiento El estudio desarrolló una forma clásica de la investigación experimental: presentó un diseño con un grupo experimental, un grupo control y mediciones “antes” y “después” en ambos grupos. Y para determinar si existía diferencia significativa en la variable objeto de análisis (incremento del nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje) entre los dos grupos mencionados, se utilizó el método estadístico de la prueba t. El procedimiento inicia con la selección aleatoria de dos grupos de estudiantes del mismo nivel académico (grado 5°) de la institución educativa citada. Al primer grupo se le denominó grupo experimental, y al segundo, grupo de control. Luego siguieron los siguientes pasos: 1. Para garantizar que los grupos al iniciar el experimento no poseyeran diferencias significativas con respecto a su nivel de competencias, en ambos grupos se realizó una medición (pretest) antes de la aplicación de la variable independiente (incorporación al proceso de enseñanza – aprendizaje de la modalidad presencial de herramientas e-learning para lograr la mediación docente) y así descartar posibles diferencias que impidieran tener claridad sobre si los resultados son producto del proceso de intervención. Para tal efecto se toman los resultados del pretest y se aplica un estudio estadístico paramétrico llamado prueba t de Student, que permitió comparar si los dos grupos diferían entre sí de manera significativa respecto a sus medidas. 194

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2. Luego se aplicó al grupo experimental, la variable independiente. Aquí se expuso al grupo a desarrollo de una unidad didáctica en el tema de conceptualización de la fracciones del área de Matemáticas para grado 5°, mediada por una plataforma Moodle, con recursos didácticos y herramientas propias de las nuevas tecnologías de modalidad a distancia (e-learning, b-learning). 3. Se realizan mediciones después (aplicación postest) en ambos grupos, tanto el de control como el experimental. 4. Finalmente, se hacen comparaciones en ambos grupos entre las mediciones del “antes” y las respectivas mediciones del “después”. Con el fin de constatar las posibles diferencias entre los grupos experimental y de control, una vez terminado el experimento, nuevamente se utiliza el análisis estadístico paramétrico de comprobación de hipótesis llamado prueba t de Student pseudónimo del estadístico William Seeley Gosset (Briones, 1996). Este procedimiento permite ajustar las diferencias de los sujetos de ambos grupos, dejando solamente los cambios de la variable independiente como causa de las modificaciones que se darían entre ellos. El estudio de la variable independiente se caracteriza por ser de mediana duración, ya que el grupo experimental será sometido a la variable independiente por espacio de varias semanas. La conformación aleatoria de los grupos permite eliminar el nivel de azar, una de las fuentes más comunes de validación interna, y que es producida por las diferencias que pudieran existir entre los estudiantes seleccionados. Debido al mismo hecho de utilizar el azar en la formación de los grupos se controlan los factores de selección (elección intencionada), a la vez que los factores asociados a la mortalidad escolar. La mortalidad escolar es el factor de invalidez externa debido a que la deserción de los participantes del experimento pone en duda la validez y confiabilidad de este(Hernández et al., 2006). El factor de invalidez conocido como de historia, es el efecto de circunstancias externas al experimento que pueden influir en sus resultados, que debería ser similar para los dos grupos. Este factor de invalidez interna es controlado por el solo hecho de usar un grupo control. Caso similar al anterior se da con el factor de validación interna de maduración, el cual es asociado a los cambios biológicos y psicológicos que se dan en ambos grupos de manera semejante mientras se hace el experimento. Este factor también es controlado por el hecho de usar un grupo control. Revista Perspectivas Educativas

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Resultados En el segundo momento del experimento se seleccionaron de manera aleatoria los dos grupos de estudiantes del mismo nivel académico (grado 5°), cada uno compuesto de 21 alumnos. Al primero se le denominó grupo experimental y se representó con X1; el segundo se llamó grupo control y se denotó como X2. Posteriormente se procedió aplicar estadística descriptiva de los datos obtenidos por medio de la distribución de frecuencias o puntuaciones obtenidas de la calificación de los pre-test y se analizaron con las medidas de tendencia central y de variabilidad. Los resultados se presentan en la tabla 1. Tabla 1. Resumen descriptivo de los resultados del pre-test aplicado al grupo experimental X1 y al grupo control X2. Calificaciones pretest Moda Mediana Media Desviación estándar Varianza Máximo Mínimo Rango

Grupo experimental X1 7.2 5.7 5.6 2.0 4.1 8.6 1.4 7.2

Grupo control X2 6.0 6.0 5.4 1.9 3.6 8.0 2.0 6.0

Las medidas de tendencia central (moda, media y mediana) son valores medios o centrales de una distribución de datos que sirven para ubicar los en la escala de medición; por su parte. las medidas de variabilidad (rango, desviación estándar, varianza, etc.) son intervalos que dan cuenta de la dispersión de los datos en la escala de medición. Es importante aclarar que la interpretación de los datos presentados sobre las medidas de tendencia central y de la variabilidad, deben ser producto del análisis en conjunto, no de manera aislada (Hernández et al., 2006). En concordancia con lo anterior y al analizar en los resultados del pretest, contrastados con la escala de valoración establecida por la institución, se puede inferir estadísticamente que el grupo experimental X1 presenta en general un nivel bajo de competencias en Matemáticas. A pesar de la valoración que más se repite es un nivel de competencias aceptable (7.2), se evidencia con de la media (5.6) que el nivel de competencia en Matemáticas 196

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de los estudiantes es bajo. Los datos se desvían del promedio en dos puntos, lo cual significa que hay una dispersión significativa entre ellos mismos, que muy pocos estudiantes tienen un nivel superior de competencia en matemáticas y ningún estudiante alcanza un nivel de competencia muy superior. Si se analizan los datos del grupo control X2, observamos que sus valores con respecto a los del grupo experimental difieren muy poco, y se puede llegar a las mismas conclusiones.

Figura1. Comparativo de las medidas de tendencia central y de variabilidad de los datos obtenidos en el pre-test. En resumen, y con la ayuda de la figura 1, se puede deducir que tanto el grupo experimental X1, como el grupo control X2, presentan deficiencias en las competencias básicas del área de Matemáticas y que aparentemente las diferencias entre ellos con respecto al nivel de competencia no es muy significativa. El cuarto momento del ejercicio de investigación consistió en aplicar pruebas de significación estadística con el fin de validar que realmente no existe diferencia significativa, entre los grupos experimental y de control previo al proceso de intervención. En tal sentido, la secuencia del cálculo se expone a continuación: Formulación de una hipótesis nula y una hipótesis alternativa Para el estudio en mención, la hipótesis nula (denotada por Ho), plantea que en la población de la cual se extrajo la muestra, no existe diferencia significativa de la variable dependiente (nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje del área de Matemáticas), una vez aplicado el pre-test. Sin embargo, puede existir el caso contrario, en este sentido se formula una hipótesis alternativa (H1), que exprese Revista Perspectivas Educativas

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existencia de tal diferencia y que ella es estadísticamente significativa, lo cual puede invalidar los resultados del ejercicio de intervención que se aplicaría con la variable estímulo o independiente (incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad presencial de herramientas e-learning para lograr la mediación docente). Elección de una distribución de muestreo La mayoría de las medidas estadísticas utilizadas en los estudios cuantitativos de datos se caracterizan por tener distribuciones de probabilidad conocidas, así como distribuciones para diferenciar entre dos medidas. Independiente de cuál sea el caso, esas distribuciones son un indicador de que un cierto valor encontrado en una muestra se puede dar en su correspondiente población, o como en el caso de esta disertación, que la probabilidad de que una diferencia de cierta magnitud pueda darse entre grupos tomados muestralmente sean concordantes con dicha población (Briones, 1996). Para el caso de esta investigación se escogió la distribución Student (t). ya que permite evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto de sus medidas (Hernández et al., 2006). Elección de un nivel de significación También conocido como el nivel de significancia, se basa en las teorías de las probabilidades para determinar el riesgo de rechazar una hipótesis nula cuando ella sea correcta (error tipo I); en la medida en que se baje el nivel de significación se reduce el riesgo de caer en este tipo de error, pero al hacer esto se corre el riesgo de cometer el error tipo II, es decir, aceptar la hipótesis nula cuando en efecto existe diferencia entre los grupos comparados (Briones, 1996). En el caso concreto de esta investigación se toma un grado de significación del 0.05, que equivale a tener 95 % de confianza en la aplicación de la distribución de muestreo por el método Student t. Cálculo de la prueba t y sus grados de libertad Para saber si el valor de t es significativo, se aplica la fórmula y se calculan los grados de libertad. La prueba t. por ser una prueba de distribución muestral o poblacional de diferencia de medidas, posee unos grados de libertad que identifican dicha distribución y determinan el número de maneras en que los datos pueden variar libremente. Hernández et al. (2006). citando a Vogt (1999). señala que los grados de libertad indican cuántos casos fueron usados para calcular un valor estadístico en particular. Para calcular el valor de t y los grados de libertad (gl), se tienen las siguientes fórmulas: 198

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t=

X1 − X 2 s12 s22 + n1 n2

;

gl = (n1 + n2 ) − 2

donde: •

X 1 = Media del primer grupo (experimental).

•

X 2 = Media del segundo grupo (control).

•

s12 = Desviación estándar del primer grupo, elevado al cuadrado.

•

s 22 = Desviación estándar del segundo grupo, elevado al cuadrado.

•

n1 = Tamaño de la muestra del primer grupo,

•

n2

= Tamaño de la muestra del segundo grupo.

Calculado el valor de t, los grados de libertad, y elegido el nivel de significancia para el ejercicio, se compara el valor obtenido de t contra el valor que le corresponde en la tabla de la distribución t Student. Si el valor de t calculado es igual o mayor al que aparece en la tabla, se acepta la hipótesis alternativa, pero si es menor se acepta la hipótesis nula. Al aplicar el procedimiento descrito para conocer el cálculo del valor de t y los grados de libertad (gl), con los datos estadísticos descriptivos, obtenidos del trabajo de campo en la aplicación del pre-test, se tiene:

X 1 = 5.6 ; X 2 = 5.4

s12 = (2.0)2; s 22 = (1.9)2

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n1 = 20

n2

;

5.6 − 5.4 2 2 1.9 2 + 20 20 20 20

=

= 20

t=

X1 − X 2 s12 s22 = + n1 n2

0.2 0.2 = = 0.333 0.2 + 0.1818 0.6

t = 0.333

gl gl = (n1 + n2 ) − 2 = (20 20 + 220 0 ) − 2 = 38 38 gl gl = 38 38

Consolidando los resultados obtenemos la Tabla 2, la cual muestra los valores del ejercicio estadístico diferencial, aplicado al estudio de investigación en la fase del pre-test. Tabla 2. Resumen inferencial con el método estadístico de distribución t Student de los resultados del pre-test (apéndice A, aplicado al grupo experimental X1 y al grupo control X2.) Nombre

Notación

Descripción /Valor

H0

No existe diferencia significativa en la variable dependiente (nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje de las área de matemáticas), una vez aplicado el pre-test (apéndice A).

H1

Sí existe diferencia significativa en la variable dependiente (nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje de las área de matemáticas), una vez aplicado el pre-test (apéndice A).

Distribución Student (t)

t

0.33

Grados de libertad

gl

38

Nivel de significancia

Ns

0.05

Hipótesis nula

Hipótesis alternativa

200

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Una vez contrastados los resultados de la tabla 2 con el valor correspondiente en la tabla de la distribución t Student, se comprueba que el valor calculado para t es 0.33 y, de acuerdo con los grados de libertad correspondientes, resulta inferior al valor de la tabla que es de 1.697, en un nivel de confianza de 0.05. Interpretación de los resultados de la prueba t aplicada a los resultados pre-test Los resultados del ejercicio estadístico anterior permiten determinar con una certeza de 95 % y una probabilidad de error de 5%, que se acepta la hipótesis nula, es decir, aplicado el pre-test se comprueba que no existe diferencia significativa del nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje del área de Matemáticas entre el grupo experimental y el grupo control, lo que es fundamental para probar la hipótesis planteada. Implementación del proceso de intervención y análisis estadísticos de los resultados obtenidos El diagnóstico inicial realizado con de la aplicación del pre-test tanto al grupo experimental como al grupo de control, permitió identificar que ambas muestras presentan más de 65 % en nivel bajo en las competencias básicas de aprendizaje para el tema de fraccionarios. Además permitió establecer estadísticamente que no existen diferencias significativas entre ambos grupos y que se podía proceder a realizar el ejercicio de intervención descrito en los apartados anteriores. En tal sentido, el proceso de intervención se llevó a cabo con el grupo experimental durante dos semanas, con la orientación de una unidad didáctica en el tema de fraccionarios y la mediación de una plataforma virtual educativa. De forma paralela se sometió al grupo control a un proceso de orientación de la misma unidad didáctica, pero de manera tradicional sin la mediación de las herramientas e-learning. Posteriormente se efectuó el mismo procedimiento descrito, de aplicar estadística descriptiva e inferencial a los datos recabados. Los resultados obtenidos por medio de la distribución de frecuencias de los postest, se presentan en la tabla 3.

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Tabla 3. Resumen descriptivo de los resultados del pos-test aplicado al grupo experimental X1 y al grupo control X2.

Calificaciones postest Moda Mediana Media Desviación estándar Varianza Máximo Mínimo Rango

Grupo experimental X1 7.2 7.2 6.4 1.6 2.4 8.6 3.6 5.0

Grupo control X2 6.0 6.0 5.6 1.2 1.4 8.0 4.0 4.0

Fuente: datos recabados por el autor

Figura 2. Comparativo de las medidas de tendencia central y variabilidad de los datos obtenidos en el pos-test. En resumen, y con la ayuda de la figura 2, se puede evidenciar que el grupo experimental X1, incrementó su nivel de competencia, mientras que el grupo control X2, continuó en nivel bajo las competencias de Matemáticas, y que hay diferencias entre ellos con respecto al nivel de competencia. Pero ahora hay que determinar si dicha diferencia es realmente significativa y es producto de la mediación con las NTIC. 202

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Una vez realizado el proceso de intervención con las NTIC y consolidados los datos descriptivos, se aplica nuevamente la estadística inferencial para validar la hipótesis planteada en la investigación. Consolidando los resultados obtenemos la tabla 4, la cual muestra los valores del ejercicio estadístico diferencial, aplicado al estudio de investigación en la fase del pre-test. Tabla 4. Resumen inferencial con el método estadístico de distribución t Student de los resultados del pos-test, aplicado al grupo experimental X1 y al grupo control X2. Nombre

Notación

Descripción /Valor

H2

No existe incremento significativo del nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje del área de Matemáticas, producto del proceso de intervención.

H3

Sí existe incremento significativo del nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje del área de Matemáticas, producto del proceso de intervención.

Distribución Student (t)

t

1.789

Grados de libertad

gl

38

Nivel de significancia

Ns

0.05

Hipótesis nula

Hipótesis alternativa

Fuente: datos recabados por el autor. Una vez contrastados los resultados de la tabla 4 con el valor correspondiente en la tabla de la distribución t Student, se comprueba que el valor calculado para t es 1.789 y, de acuerdo con los grados de libertad correspondientes, resulta mayor al valor de la tabla que es de 1.697, con un nivel de confianza de 0.05. Interpretación de los resultados de la prueba t aplicada a los resultados pos-test Los resultados del ejercicio estadístico anterior permiten determinar con 95 % de certeza y 5 % de probabilidad de error, que se acepta la hipótesis alternativa, es decir, aplicado el proceso de intervención y valorado por medio del pos-test se logró comprobar que sí existe diferencia significativa del nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje del área de Matemáticas entre el grupo experimental y el grupo control. Revista Perspectivas Educativas

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El análisis de la estadística descriptiva aplicada antes del proceso de intervención con NTIC, permitió conocer que el estado de las competencias en Matemáticas de los estudiantes que participaron en el experimento está en nivel bajo. A su vez, el análisis estadístico inferencial logró determinar que tanto el grupo experimental como el de control no presentan diferencias significativas entre sí con respecto al nivel de competencias en área de Matemáticas. El mismo ejercicio estadístico se aplicó, después de someter el grupo experimental al proceso de mediación con las herramientas e-learning y orientar el proceso de formación del grupo control sin dicha mediación. Discusiones y conclusiones El resultado encontrado apunta a inferir que aquellos estudiantes que complementaron su formación presencial con estrategias didácticas e-learning, aumentaron significativamente el desarrollo de los niveles de competencias en Matemáticas, con relación a los estudiantes que solo recibieron formación tradicional. En términos generales, se comprueba que el desarrollo de una unidad didáctica en cualquier área de matemáticas que incorpore la mediación docente con herramientas e-learning en la modalidad de formación presencial mejorará el nivel de logro de competencias básicas en el aprendizaje de las áreas intervenidas. Y que sin duda alguna, el aprovechamiento de la tecnología educativa como elemento mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje es un factor que se debe considerar en las instituciones educativas en procura de mejorar la calidad educativa. En este capítulo se exponen y se valoran los hallazgos encontrados durante el proceso de la investigación. Se parte de los resultados obtenidos en el proceso de verificación de la hipótesis, se presentala respuesta a interrogante que origina la investigación y las relaciones de los logros alcanzados con relación a los objetivos planteados inicialmente. Finalmente, se plantean las recomendaciones que el autor sugiere a los involucrados con la temática de estudio y las posibles investigaciones que se pueden desprender del ejercicio abordado en esta disertación. Resultados del análisis cuantitativo y la verificación de la hipótesis El capítulo anterior establece con claridad que según la correspondencia natural entre el tipo, la pregunta de investigación, los objetivos y la hipótesis planteada, este estudio se desarrolla bajo los parámetros de una investigación cuantitativa, con un paradigma explicativo de diseño experimental.

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Inicia el diseño con un grupo experimental, un grupo control y mediciones “antes” y “después” en ambos grupos, con el fin de determinar por medio de estadística descriptiva e inferencial la veracidad de la hipótesis. El análisis descriptivo de los datos mediante las medidas de tendencia central y variabilidad permitió conocer que ambos grupos experimental y de control presentan bajo nivel de competencias en matemáticas antes del aplicar el experimento. Posteriormente se utilizó la estadística diferencial con la herramienta t-Student, para establecer que no existía diferencia significativa en los niveles de competencia entre el grupo experimental y el grupo de control, factor fundamental que pondría poner en riesgo la veracidad de los resultados luego del proceso de intervención. Los resultados obtenidos del análisis estadístico e inferencial tras el proceso de intervención lograron comprobar la veracidad de la hipótesis planteada en el capítulo 1, con 5 % de margen de error. Se comprobó que los estudiantes del grado 5° de primaria de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez, del departamento del Tolima, lograron un aumento significativo del promedio de los niveles de competencias en Matemáticas con respecto al grupo control, luego de desarrollar una unidad didáctica en el área del Matemáticas que incorporó la mediación con herramientas e-learning en la modalidad de formación presencial. Con respecto a la pregunta de investigación que dio origen a este ejercicio de investigación, fue: ¿Ayudará a mejorar el desarrollo de competencias básicas en el área de Matemáticas en los estudiantes de grado 5° de la Básica Primaria, el diseño e implementación de una unidad didáctica por medio de una plataforma virtual de aprendizaje que sea complemento a la formación presencial que reciben dichos estudiantes? Y se aborda desde las respuestas a la siguiente pregunta específica: ¿La implementación de un aula virtual como estrategia de apoyo a la formación presencial garantizará el desarrollo de mejores niveles de competencias en el área de Matemáticas en los estudiantes del grado 5° de la Básica Primaria? El proceso de verificación de la hipótesis nos permite responder de manera afirmativa a la pregunta, ya que se evidenció que los estudiantes que fueron sometidos a estrategias mediadas con la unidad didáctica desarrollada en la plataforma virtual de aprendizaje, lograron aumentar significativamente su rendimiento escolar y su nivel de competencias básica en el área de Matemáticas, mientras que los estudiantes que siguieron el proceso de formación tradicional y no apoyaron el proceso con las Revista Perspectivas Educativas

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herramientas e-learning, no lograron avanzar en su rendimiento escolar, ni alcanzar niveles aceptables en las competencias matemáticas. ¿Qué diferencias se encuentran en cuanto a niveles de competencias del área de Matemáticas entre los estudiantes del grado 5° de la Básica Primaria que desarrollan su proceso de aprendizaje sin la mediación de una plataforma e-learning, y los estudiantes que sí las incorporan? El análisis cuantitativo de los datos reveló que ambos grupos del grado 5° de primaria, presentaban deficiencias en los niveles de competencias matemáticas antes de ser sometidos al experimento. Luego del ejercicio de intervención, ambos grupos mejoraron los niveles de competencia, pero el grupo experimental alcanzó un nivel de competencias significativamente mayor que el grupo control. ¿Qué ventajas en términos didácticos ofrece a los estudiantes del grado 5° de la Básica Primaria el diseño e implementación de una unidad didáctica en un aula virtual, con respecto a los modelos didácticos tradicionales de la formación presencial? La experiencia recogida en el proceso de implementación de la plataforma virtual, la elección del software didáctico, los objetos virtuales de aprendizaje, su implementación en el aula y el proceso de seguimiento en general de la investigación, permitió recopilar una serie de elementos que contribuyen al mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la modalidad presencial. La implementación de estrategias e-learning como apoyo al proceso de aprendizaje tradicional muestra las siguientes ventajas: El estudiante puede desarrollar el aprendizaje de acuerdo con la teoría constructivista. Como se mencionó en el marco teórico, este concepto establece que los discentes aprenden cuando interpretan la información que reciben (videos, sonidos, textos, etc.) y la contrastan con los conocimientos previos para construir nuevo conocimiento. Se evidencia incremento en la capacidad de pensamiento crítico y las habilidades para resolver problemas prácticos de los estudiantes. Estimula el aprendizaje autónomo: permite a los estudiantes avanzar a su ritmo personal y complementar en horarios extracurriculares según su disponibilidad de tiempo. Es claro que una de las bondades de esta modalidad de aprendizaje es su flexibilidad, enmarcada en la posibilidad ilimitada de acceso y retroalimentación.

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Incentiva el trabajo colaborativo. Otra forma de aprender es en quipo, sin duda alguna el compartir conocimientos y establecer normas de cooperación enriquecen y facilitan los procesos de aprendizaje. La gran posibilidad de material interactivo, objetos virtuales de aprendizaje y software educativo que actualmente existe en el área de Matemáticas, posibilitan modelar y recrear ambientes que no es posible lograrlos en un aula convencional. Permite reconocer la importancia de generar espacios creativos de trabajo con aquellos estudiantes que presentan limitaciones o deficiencias en su aprendizaje, para que de manera autónoma y con la ayuda de los padres de familia, logren realizar actividades de refuerzo escolar que les ayuden a superar sus dificultades y mejorar su rendimiento escolar. Con respecto al objetivo de investigación El objetivo de la presente investigación consistió en analizar la implementación de una guía didáctica en el área de Matemáticas por medio de una plataforma virtual de aprendizaje para los estudiantes de 5° de primaria, que sirviera de apoyo didáctico a los procesos de enseñanza – aprendizaje de las clases presenciales en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez, ubicada en el departamento del Tolima. Se debe mencionar que el objetivo de la investigación se llevó a cabo de manera satisfactoria y que el concurso de todas las acciones del proceso de investigación coadyuvó a alcanzarlo. Se logró evidenciar que los estudiantes de quinto grado de la básica primaria, que reciben una mediación en su proceso enseñanza-aprendizaje por medio de las herramientas e-learning, logran desarrollar mejores niveles de competencias que aquellos estudiantes que no la incorporan. Los resultados del estudio hacen referencia a cómo las tecnologías de la información actúan como un estímulo para mejorar la participación de los estudiantes en el modelo presencial. Se sustenta la importancia de incorporar la tecnología como elemento mediador en los procesos de aula, teniendo presente la optimización de los recursos con los cuales se dispone, el desarrollo de estrategias adecuadas para su aplicación y los contextos educativos en los cuales se pretende implementar. Los hallazgos encontrados durante el proceso de la investigación. Se parte de los resultados obtenidos en el proceso de verificación de la hipótesis, y se presentan la respuesta al interrogante que origina la investigación y las relaciones de los logros alcanzados con relación a los objetivos planteados inicialmente. Revista Perspectivas Educativas

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Por último, se plantean las recomendaciones que el autor sugiere a los involucrados con la temática de estudio y las posibles investigaciones que se pueden desprender del ejercicio abordado en esta disertación. Resultados del análisis cuantitativo y la verificación de la hipótesis Se ha establecido con claridad que según la correspondencia natural entre el tipo, la pregunta de investigación, los objetivos y la hipótesis planteada, este estudio se desarrolla en el escenario de una investigación cuantitativa, con un paradigma explicativo de diseño experimental. Inicia su diseño con un grupo experimental, un grupo control y mediciones “antes” y “después” en ambos grupos, con el fin de determinar por medio de estadística descriptiva e inferencial la veracidad de la hipótesis. El análisis descriptivo de los datos por medio de las medidas de tendencia central y variabilidad, permitió conocer que ambos grupos experimental y de control presentan bajo nivel de competencias en Matemáticas antes del aplicar el experimento. Posteriormente se utilizó la estadística diferencial con la herramienta t-Student, para establecer que no existía diferencia significativa en los niveles de competencia entre el grupo experimental y el grupo de control, factor fundamental que podría poner en riesgo la veracidad de los resultados luego del proceso de intervención. Los resultados obtenidos del análisis estadístico e inferencial tras del proceso de intervención lograron comprobar la veracidad de la hipótesis planteada en el capítulo 1, con 5 % de margen de error. Se comprobó que los estudiantes del grado 5° de primaria de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez, del departamento del Tolima, lograron un aumento significativo del promedio de los niveles de competencias en Matemáticas con respecto al grupo control, luego de desarrollar una unidad didáctica en el área del Matemáticas que incorporó la mediación con herramientas e-learning en la modalidad de formación presencial. Con respecto a la pregunta de investigación la que da origen a este ejercicio de investigación fue: ¿Ayudará a mejorar el desarrollo de competencias básicas en el área de Matemáticas en los estudiantes de grado 5° de la Básica Primaria el diseño e implementación de una unidad didáctica mediante una plataforma virtual de aprendizaje que sea complemento a la formación presencial que reciben dichos estudiantes?

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Y se aborda desde las respuestas a la siguiente pregunta específica: ¿La implementación de un aula virtual como estrategia de apoyo a la formación presencial garantizará el desarrollo de mejores niveles de competencias en el área de Matemáticas en los estudiantes del grado 5° de la Básica Primaria? El proceso de verificación de la hipótesis nos permite responder de manera afirmativa a la pregunta, pues se evidenció que los estudiantes sometidos a estrategias mediadas con la unidad didáctica desarrollada en la plataforma virtual de aprendizaje lograron aumentar significativamente su rendimiento escolar y su nivel de competencias básica en el área de Matemáticas, mientras que los estudiantes que siguieron el proceso de formación tradicional y no apoyaron el proceso presencial con las herramientas e-learning, no lograron avanzar en su rendimiento escolar, ni alcanzar niveles aceptables en las competencias matemáticas. ¿Qué diferencias se encuentran, en cuanto a niveles de competencias en el área de Matemáticas entre los estudiantes del grado 5° de la Básica Primaria que desarrollan su proceso de aprendizaje sin la mediación de una plataforma e-learning y los estudiantes que sí la incorporan? El análisis cuantitativo de los datos reveló que ambos grupos del grado 5° de primaria presentaban deficiencias en los niveles de competencias matemáticas antes de ser sometidos al experimento. Luego del ejercicio de intervención ambos grupos mejoraron los niveles de competencia, pero el grupo experimental alcanzó un nivel de competencias significativamente mayor que el grupo control. ¿Qué ventajas en términos didácticos ofrece a los estudiantes del grado 5° de la Básica Primaria el diseño e implementación de una unidad didáctica en un aula virtual, con respecto a los modelos didácticos tradicionales de la formación presencial? La experiencia recogida en el proceso de implementación de la plataforma virtual, la elección del software didáctico, los objetos virtuales de aprendizaje, su implementación en el aula y el proceso de seguimiento en general de la investigación, permitió recopilar una serie de elementos que contribuyen al mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la modalidad presencial. La implementación de estrategias e-learning como apoyo al proceso de aprendizaje tradicional muestra las siguientes ventajas: El estudiante puede desarrollar el aprendizaje de acuerdo con la teoría constructivista. Como se mencionó en el marco teórico, este concepto establece que los discentes aprenden cuando interpretan la información que reciben, (videos, sonidos, textos, etc.) y la contrastan con los conocimientos previos para construir nuevo conocimiento. Revista Perspectivas Educativas

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Se evidencia incremento en la capacidad de pensamiento crítico y las habilidades para resolver problemas prácticos de los estudiantes. Estimula el aprendizaje autónomo: permite a los estudiantes avanzar a su ritmo particular y complementar en horarios extracurriculares según su disponibilidad de tiempo. Es claro que una de las bondades de esta modalidad de aprendizaje es su flexibilidad, con posibilidad ilimitada de acceso y retroalimentación. Incentiva el trabajo colaborativo; otra forma de aprender es en quipo, sin duda alguna el compartir conocimientos y establecer normas de cooperación enriquecen y facilitan los proceso de aprendizaje. La gran posibilidad de material interactivo, objetos virtuales de aprendizaje y software educativo que actualmente existe en el área de Matemáticas, posibilita modelar y recrear ambientes que no es posible lograrlos en un aula convencional. Permite reconocer la importancia de generar espacios creativos de trabajo con aquellos estudiantes que presentan limitaciones o deficiencias en su aprendizaje, para que de manera autónoma y con la ayuda de los padres de familia, logren realizar actividades de refuerzo escolar que les ayuden a superar sus dificultades y mejorar su rendimiento escolar. Con respecto al objetivo de investigación El objetivo de la presente investigación consistió en analizar la implementación de una guía didáctica en el área de Matemáticas por medio de una plataforma virtual de aprendizaje para los estudiantes de 5° de primaria, que sirviera de apoyo didáctico a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las clases presenciales en la Institución Educativa Marco Fidel Suárez ubicada en el departamento del Tolima. Se debe mencionar que el objetivo de la investigación se llevó a cabo de manera satisfactoria y que el concurso de todas las acciones del proceso de investigación coadyuvó a alcanzarlo. Se logró evidenciar que los estudiantes de 5° grado de la básica primaria que reciben una mediación en su proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de las herramientas e-learning, logran desarrollar mejores niveles de competencias que aquellos estudiantes que no las incorporan. Los resultados del estudio hacen referencia a cómo las tecnologías de la información actúan como un estímulo para mejorar la participación de los estudiantes en el modelo presencial.

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Se sustenta la importancia de incorporar la tecnología como elemento mediador en los procesos de aula, teniendo presente la optimización de los recursos con los cuales se dispone, el desarrollo de estrategias adecuadas para su aplicación y los contextos educativos en los cuales se pretende implementar. Se sugiere: Para toda la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos docentes y padres de familia, involucrados e interesados en la implementación de ambientes mediados de aprendizaje por las NTIC y especialmente las herramientas del aprendizaje virtual como elementos de apoyo a la educación presencial, se sugiere: Explorar las posibilidades didácticas que ofrecen, no solo los ambientes virtuales, sino las NTIC en general, en el mejoramiento continuo de la educación. Buscar la participación activa de toda las directivas y la comunidad educativa en general para lograr dotar a las instituciones de los instrumentos necesarios que permitan la implementación de este tipo de tecnologías educativas que surgen como una estrategias de refuerzo escolar. Invitar a los docentes para que se motiven a crear herramientas didácticas mediadas por las NTIC, que puedan ser implementadas en ambientes virtuales de aprendizaje. En el desarrollo de la presente investigación surgieron interrogantes tales como: ¿qué aspectos se deben tener en cuenta para mejorar los ambientes de aprendizaje mediados por las herramientas e-learhing y que contribuyan de manera efectiva a mejorar las prácticas educativas?, ¿cuáles serían las implicaciones de establecer políticas educativas claras entorno al uso de las NTIC en los centros educativos? Estas y otras incógnitas invitan a la comunidad educativa a generar nuevas investigaciones que, sin duda alguna, contribuirán al mejoramiento continuo de los procesos en las aulas y por ende, a la búsqueda permanente de la calidad educativa. Se invita a seguir investigando sobre:  ¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta para mejorar los ambientes de aprendizaje mediados por las herramientas e-learning que contribuyan de manera efectiva a mejorar las prácticas educativas?  ¿Cuáles serían las implicaciones de establecer políticas educativas claras en torno al uso de las NTIC en los centros educativos?

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Fecha de aprobación: 17/08//2012

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Algunas consideraciones sobre el diseño de modelos pedagógicos1 Jorge Andrés Victoria Taborda2 Miguel Francisco Crespo Alvarado3 Resumen. El presente artículo pretende constituirse en una guía para las personas que requieren el diseño e implementación de modelos pedagógicos. Se trata de una investigación documental que aborda temas como la precisión conceptual del término modelo pedagógico, sus generalidades, así como su diseño, construcción e implementación en instituciones educativas. Se logró determinar que la base fundamental para estos procesos de diseño y construcción radica en la metodología utilizada. Se investigó sobre algunas metodologías documentadas en el contexto nacional por diversos autores. Se seleccionaron tres metodologías de acuerdo con el grado de complejidad, integralidad y profundidad alcanzado por cada una de ellas durante su desarrollo; ellas fueron: la propuesta por Ortiz (2009); la propuesta por Coomey y Stephenson (2001) y la propuesta por Moreno y Contreras (2012).; cada una, mostrada y explicada con suficiencia para, al final, establecer una serie de conclusiones que precisan características propias como atributos y debilidades, entre otras. Palabras clave: modelos pedagógicos, metodologías, diseño, construcción, implementación, instituciones educativas. Abstract. This paper tries to be a guide for design and implementation of pedagogical models. It summarizes a documentary research that addresses topics such as conceptual accuracy of the term pedagogical model, its generalities, and its design, construction and implementation in educational institutions. It was determined that the fundamental basis for these processes of design and construction is the used methodology. Some methodologies documented by various authors in the national context were investigated. Three methodologies were selected according to the degree of complexity, comprehensiveness and depth achieved by each of them during their development; them were: the proposed by Ortiz (2009), the proposed Coomey and 1. Artículo derivado del trabajo de grado para obtener el título de magíster en E-learning, Universidad Autónoma de Bucaramanga – Universidad Oberta de Cataluña. 2. Magíster en Ciencias. Estudiante de Maestría en E-learning, Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia - UNAB – Universidad Oberta de Cataluña, España - UOC. Profesor, Facultad de Ingeniería Forestal, Universidad del Tolima. Investigador del Grupo de Investigación en Infancia, Juventud y Mediaciones Pedagógicas de la Tecnología. Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 3. Msc. en Sistemología Interpretativa. Candidato a Doctor en Sistemología Interpretativa. Profesor, Universidad Autónoma de Bucaramanga. Investigador del Grupo de Investigación Pensamiento Sistémico, Universidad Autónoma de Bucaramanga – UNAB. Colombia. [email protected]  

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Stephenson (2001) and the proposed by Moreno and Contreras (2012). Each one were smugly shown and explained to the end, a set of conclusions that give characteristics as attributes and weaknesses, among others. Key words: pedagogical models, methodologies, design, construction, implementation, educational institutions. Introducción Si bien es cierto que la expresión “modelo pedagógico” puede denotar precisión y claridad, este se torna complejo y confuso al ser abordado en el interior de una institución educativa; tal complejidad, según Moreno (2012), puede radicar precisamente en los dos conceptos que forman esta palabra, ya que han sido prolongadas las discusiones y debates que ambos han suscitado y siguen suscitando. Este hecho es ratificado por Ortiz (2009), quien afirma que dicha expresión en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, pues aparece como sinónimo de estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio o currículo. Así las cosas, y según Ortiz (2009), todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoselógicos y su finalidad fundamental es que finalmente sea útil. Esta afirmación es compartida por autores como Díaz (2007), quien argumenta que el concepto de modelo pedagógico no intenta representar categorías sustanciales ni rasgos estáticos. El concepto, según Díaz, intenta capturar o establecer los rasgos y mecanismos comunes mediante los cuales se producen formas particulares de relación social. Autores como Ortiz (2009) intentan llevar el concepto a la práctica desde el punto de vista operativo, argumentando que la esencia radica en lo pedagógico, y que por tanto, el modelo debe estar soportado en los siguientes aspectos: • • • • • •

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Contenidos de enseñanza, desarrollo del estudiante y características de la práctica docente. Su objetivo final es el de lograr aprendizajes y por lo tanto, se concreta en el espacio académico. Es un instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza-aprendizaje. Es un paradigma que sirve para analizar, interpretar, comprender, dirigir y transformar la educación. Los modelos pedagógicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar teóricamente su hacer. Se construyen a partir de un ideal de individuo que la sociedad concibe. (p.41).

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Moreno y Contreras (2012, p.16) agregan que el modelo pedagógico es una construcción teórica orientada a interpretar, diseñar y transformar la actividad educativa, fundamentada en principios ideológicos, en respuesta a una necesidad histórica concreta. Se puede decir que es un marco teórico del cual emanan el diseño, la instrumentación y la evaluación del currículo. Un esquema teórico del quehacer de una institución educativa en el que se describe no solo como se aprende, sino además se explicita que se debe aprender, como se concibe y conduce el aprendizaje (enseñanza), cómo y qué se evalúa, qué tipo de relación existe entre el docente y el estudiante, pero sobre todo, la relación congruente de todos esos elementos con la pretensión de la acción educativa. Un modelo pedagógico que no cuente con este último elemento es más bien un enfoque epistemológico. El modelo pedagógico indaga por la finalidad de la educación, ¿para qué educar?; por el currículo ¿qué enseñar? ¿qué debe aprender el estudiante?; por la concepción de desarrollo ¿cómo aprende el ser humano?; por la metodología ¿cómo enseñar?, ¿cómo lograr que aprenda el estudiante?; por la evaluación ¿cómo y para qué retroalimentar los procesos de aprendizaje y enseñanza?; por la relación maestro estudiante ¿cuál es el papel de cada uno?, ¿cuál debe ser su interacción? Flórez (1994) resalta que los modelos pedagógicos en general responden al menos a las siguientes cinco preguntas: a) qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo o con qué herramientas técnico-metodológicas; c) a través de qué contenidos, entrenamiento o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de información, y e) quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el estudiante. Las diferentes respuestas que pueden darse, así como sus múltiples combinaciones dinámicas dan origen a infinidad de modelos pedagógicos. Transversales a estos interrogantes aparecen otros ejes “fundamentadores”, como, por ejemplo, el grado de “autoactividad” del estudiante, el tipo de relación profesor/estudiante, el grado y tipo de individualización, las metas educativas, la opción sociopolítica de la institución, el tipo de contenidos a enseñar, los procedimientos didácticos y el concepto de desarrollo que se sustenta (lineal o por etapas). En el contexto educativo nacional, cada institución elabora su Proyecto Educativo Institucional (PEI), con miras a la definición de una serie de rasgos y mecanismos comunes mediante los cuales se produzcan formas particulares de relación social. El concepto modelo pedagógico se usa en un sentido analítico y descriptivo, y permite la exploración de la relación entre los conocimientos académicos, las relaciones de interacción pedagógica (instruccional o regulativa); la estructura organizativa de la institución y sus formas de comunicación interna y con otros contextos (cultural, económico, político, etc.) (Díaz, 2007). Autores como Moreno y Contreras (2012) argumentan que ante tal necesidad institucional comúnmente se apela a la “ligereza epistemológica” que produce fórmulas preparadas con los ingredientes que se tienen a la mano, recetas imposibles en la lógica conceptual y disciplinar, que responden más al deseo que a una reflexión sistemática. Durante este burdo proceso se desconoce el contexto específico de la institución llegando a pensar que el modelo ya existe Revista Perspectivas Educativas

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y que solo es cuestión de hallarlo mediante capacitaciones, asesorías de expertos o consensos nominativos. Frente al carácter de norma de obligatorio cumplimiento, en la mayoría de los casos se han generado respuestas que privilegian lo enunciativo y la superposición de discursos elaborados desde la psicología y la sociología, entre otros. Ante este panorama y teniendo en cuenta que el presente artículo hace parte del trabajo de grado “Aproximación al diseño de un modelo pedagógico mediado por las tecnologías de la información y comunicación – TIC para el Instituto de Educación a Distancia (Idead) en la Universidad del Tolima”; se llevó a cabo una investigación documental acerca de las generalidades, el diseño, la construcción y la implementación de modelos pedagógicos en instituciones educativas. Todo esto con la finalidad de establecer una serie de criterios y metodologías que sirvan de guía a los actores del proceso educativo y posibiliten a su vez la estructuración de modelos pedagógicos. Metodología Análisis del contexto La investigación documental fue realizada dentro del ámbito institucional de la Universidad del Tolima, Colombia. Consulta de fuentes bibliográficas Esta actividad se realizó tomando como base el material escrito y publicado en libros y revistas. La consulta de fuentes a través de Internet fue poco utilizada debido a posibles dudas con la fidelidad de la información. Algunos artículos de revistas electrónicas de trayectoria fueron incorporados a la revisión al verificar la fidelidad de la fuente informativa. Una vez agotadas las etapas de consulta y recopilación, se procedió a seleccionar los contenidos de relevancia conforme a los objetivos establecidos en el estudio. Fue así como se logró obtener un banco de datos más reducido que permitió clarificar conceptos y efectuar precisiones en cuanto a la definición de modelo pedagógico, su relación con el modelo educativo, los criterios estructurales que deben estar presentes en cada modelo pedagógico, las metodologías para su construcción y las estrategias para su implementación. Resultados y discusión La investigación documental arrojó como resultados que la base fundamental del proceso de diseño y construcción de modelos pedagógicos radica en la metodología utilizada para llevar a cabo tales propósitos. Por tanto, se logró indagar a profundidad 218

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sobre algunas metodologías documentadas y recomendadas en el contexto nacional por diversos autores. Se seleccionaron tres metodologías de acuerdo al grado de complejidad, integralidad y profundidad alcanzado por cada una de ellas durante su desarrollo. Las tres metodologías seleccionadas fueron: la propuesta por Ortiz (2009); la propuesta por Coomey y Stephenson (2001) y la propuesta por Moreno y Contreras (2012). A continuación se explicarán y discutirán de manera detallada cada una de ellas: Metodología para la elaboración del modelo pedagógico de la institución educativa propuesta por Alexander Ortiz Ocaña (2009). Se propone una estructura didáctica del modelo pedagógico, fundamentada en cinco componentes, cada uno de los cuales deberá ser estructurado respondiendo, en la medida de lo posible, una serie de interrogantes específicos conforme al contexto y la realidad de la institución educativa. Caracterización teórica y conceptualización: ¿Qué es educar?; ¿Por qué y para qué educamos? ¿Cuáles son las semejanzas, diferencias y relaciones que se establecen entre instrucción, educación, formación y desarrollo? ¿Cuáles son los principales problemas que debe saber solucionar el estudiante una vez graduado? ¿Qué tipo de hombre y de mujer, de ciudadana y de ciudadano interesa formar? (meta esencial de formación) ¿Cuáles son las competencias, conocimientos, habilidades y valores que debe tener ese ser humano? ¿Cómo debe ser?, ¿Cómo es?, ¿Cómo desea ser?, ¿Cómo puede ser? Justificación científica: ¿Cuáles son las teorías filosóficas, religiosas, sociológicas, psicológicas, neurológicas, pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas, pertinentes para implementar la propuesta formativa? Funciones de los sujetos y concepción de la actividad que realizan: ¿Cuál es la funcion del estudiante en su proceso de aprendizaje? ¿Cuál es la funcion del docente en el proceso de enseñanza? ¿Cómo son las relaciones pedagógicas entre estudiante, profesor y entorno? ¿Quién predomina en el proceso? (interacciones entre el educando y el educador) ¿Cuál es la funcion del directivo docente en el proceso gerencial de la educación? ¿Cuál es la funcion de la familia en el proceso formativo? Revista Perspectivas Educativas

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¿Cuál es la funcion de la empresa en el proceso de profesionalización? ¿Cuál es la funcion de la iglesia en el proceso de evangelización? ¿Cuál es la concepción metodológica del aprendizaje, de la enseñanza, de la gerencia educativa, de la formación, de la profesionalización y de la evangelización? Enfoque de los componentes del proceso pedagógico: ¿Cuál es el enfoque de los objetivos académicos? ¿A qué ritmo se desarrolla el proceso de formación de acuerdo con el contexto situacional de la institución? (proceso de formación del ser humano) ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias? (experiencias y contenidos curriculares) ¿Cómo o con qué estrategias metodológicas? (métodos y técnicas de enseñanza) ¿Cuál es la orientación pedagógica de la evaluación? ¿Cuáles son las prácticas evaluativas más comunes? (evaluación) Núcleo central de la propuesta ¿Cuáles son las características de la clase en la propuesta pedagógica asumida? ¿Cuál es el modelo (perfil) del docente en dicha propuesta? Metodología de cuadrícula de paradigmas pedagógicos en e-learning. Coomey y Stephenson (2001) (Stephenson y Sangrá, S.F.) Coomey y Stephenson (2001) elaboraron una cuadrícula de diferentes modelos pedagógicos para facilitar la comunicación entre los diversos actores. Su cuadrícula de paradigmas pedagógicos de e-learning utiliza dos variables que se entienden fácilmente: el punto hasta el cual el proceso de aprendizaje es controlado por el alumno o por el profesor y el punto hasta el cual el contenido y las tareas son controlados por el alumno o por el profesor.

Fuente: Coomey y Stephenson (2001) 220

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Cuadrantes: noroeste (NO), noreste (NE), sudoeste (SO) y sudeste (SE). Un programa de e-learning situado en la esquina más alejada del cuadrante NO es probable que tenga una orientación centrada en el profesor claramente industrial e instructivista sin ningún control del alumno sobre el proceso ni el contenido. Un caso situado en el SE lejano tendrá un paradigma constructivista y postindustrial sin control del profesor sobre el proceso ni el contenido. Una cuadrícula vacía puede formar la base del diálogo transprofesional efectivo realizada mediante marcas de lápiz de la situación deseada del programa de e-learning. Si todos los actores marcan el mismo cuadrante, se puede progresar. La cuadrícula también puede contribuir a diagnosticar las posibles causas por las que un programa en concreto no ha prosperado. Por ejemplo, un profesor que intenta utilizar un diseño adecuado para un paradigma NO con la finalidad de favorecer a un modelo de aprendizaje SE pronto será frustrado por la inadecuación del diseño. Un diseño SE frustrará igualmente a un profesor NO que desee llenar las mentes de los jóvenes de información específica. Es normal que un profesor esté utilizando programas de e-learning apropiados para un escenario SE mientras que sus estudiantes tienen expectativas de estar en el cuadrante NO (o al contrario), lo que conduce a la insatisfacción mutua con la experiencia en general y el e-learning en particular. Coomey y Stephenson identificaron cuatro elementos claves que parecían ser cruciales para el éxito: diálogo, implicación, apoyo y control, DIAC (cuadro 1). También descubrieron que la naturaleza de cada uno de los elementos DIAC era diferente de acuerdo con el enfoque pedagógico predominante, es decir, en función del cuadrante en el que se estuviera. A continuación se expone el resumen de las características DIAC en cada cuadrante: Cuadrante noroeste (tarea específica determinada por el profesor). En este sector, el profesor especifica rigurosamente las actividades y los resultados, entre los que se incluyen las fechas de entrega límite, el tiempo, los intercambios y el contenido en línea (a menudo basado en texto), dejando al estudiante poco margen para la iniciativa, excepto en situaciones controladas cuidadosamente. Cuadro 1. Elementos claves para el éxito. • El profesor define/controla el diálogo y la interacción en línea.

Diálogo

• El estudiante responde a las preguntas y minitareas del profesor. • El diálogo con los compañeros se especifica como parte de una tarea. • La concentración en el diálogo normalmente está orientada a la tarea de resolver un problema.

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Implicación

Apoyo

• Poco o ningún margen para que el alumno tenga influencia sobre el contenido. • La actividad se define y se relaciona estrictamente a una tarea preestablecida. El sitio se estructura para conducir al alumno directamente a la información específica. • Los estudiantes pueden acceder a la información desde un sitio web antes, durante o después de las clases. • Se supone que proviene solamente del profesor a través de correo electrónico, llamadas telefónicas o reuniones presenciales que están programadas. • El feedback principal procede del formador. • El control del alumno se limita a la respuesta a las tareas.

Control

• Algún control sobre la secuenciación y el nivel de compromiso. • El profesor controla el material de lectura, el contenido que hay que aprender, las fechas límite de entrega.

Función del profesor

• Formador.

Fuente: Coomey y Stephenson (2001). Cuadrante noreste (tarea específica determinada por el alumno). En este sector, las tareas de aprendizaje y quizás también las metas de aprendizaje, están especificadas, pero los alumnos controlan cómo trabajar y lograr las metas y las tareas establecidas. Un ejemplo típico del sector NE sería un curso que incluyera estudios de caso proporcionados por el profesor y en el que el alumno pudiera escoger cómo abordar dichos estudios. Existen varios ejemplos sobre el estudio de caso en el que los estudiantes trabajan en una clase tradicional en proyectos en grupo que exigen que los alumnos colaboren para encontrar soluciones a las tareas. Las características de diseño de este sector incluyen escalas de tiempo flexibles, uso de estudios de caso, oportunidad para que el alumno establezca resultados y metas, relaciones abiertas de varios niveles y la disponibilidad de agentes o herramientas para el aprendizaje autogestionado. Cuadro 2.

Diálogo

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•  El profesor establece las responsabilidades y los procedimientos generales, pero no la participación, el contenido ni el uso. •  El alcance se limita a la tarea, pero los sistemas y protocolos dan apoyo al diálogo gestionado por el estudiante con otros estudiantes, compañeros y expertos.

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Implicación

Apoyo

Control Función del profesor

• Grupos autogestionados centrados en tareas. • Los grupos pueden ser autoseleccionados o automoderados. • El alumno es capaz de relacionar o adaptar tareas a sus circunstancias y aspiraciones personales. • El tutor aconseja sobre la naturaleza de la tarea, las metas de aprendizaje, etcétera. • Principalmente, contacto por correo electrónico o grupos de debate moderados por el tutor. • Los estudiantes proporcionan feedback a los miembros de su grupo y a otros. • El control de la tarea depende del alumno. • Énfasis en vínculos navegables con una amplia variedad de fuentes. • Uso de recursos fuera del programa. • Amplia elección del alumno respecto a las actividades, el contenido y los resultados de aprendizaje. • Entrenador.

Fuente: Coomey y Stephenson (2001). Cuadrante sudoeste (actividades de aprendizaje abiertas y estratégicas determinadas por el profesor). En este sector, el programa o el profesor establecen la dirección, los resultados, el objetivo, el campo, el alcance o el nivel y el alumno puede explorar, acceder y utilizar cualquier material relevante específico de esa dirección o el formador comienza el curso con actividades definidas en tareas y determinadas por el profesor como en el sector NO pero después de que se haya completado el aprendizaje “establecido”, los estudiantes continúan explorando la materia de forma desestructurada. El elemento de gestión del alumno del sector NE se estructura y se controla por parte del profesor con libertad para que explore el alumno.

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Cuadro 3. • Una combinación de estilos de diálogo que se encuentran en el NO, durante el segmento dirigido por el formador del curso y de SE durante el segmento del curso gestionado por el alumno.

Diálogo

• Podría ser controlado por el profesor y centrarse en la dirección y el objetivo generales del estudio. • Uso de diálogo asincrónico pero con funciones establecidas por el instructor para los estudiantes, haciendo que los estudiantes participen como líderes o bien ofreciendo respuestas en debates o pidiendo a los estudiantes que clasifiquen sus respuestas. • Podría comenzar como una actividad en solitario en la que el estudiante aprenda reglas / conceptos / teorías a partir de textos en línea y posiblemente clases tradicionales.

Implicación

• El texto puede estar en línea pero también hay ubicaciones para que los estudiantes escriban y sitúen sus “descubrimientos”, (vínculos, datos y contenido). Una vez que los estudiantes dominan “lo básico”, crean algo nuevo por sí solos. • Las actividades de grupo se limitan principalmente al grupo del curso. • El apoyo del tutor podría ser en línea o, en ocasiones, presencial.

Apoyo

Control

• Gama de apoyo: el feedback tradicional en la primera fase del curso (cuadrante NO)/ el formador actúa como facilitador, ofrece sugerencias pero no respuestas durante la fase de “descubrimiento” del curso (cuadrante SE). • El estudiante controla las metas de aprendizaje específicas dentro de las metas generales. • Gestión de actividades de descubrimiento desestructuradas dentro de parámetros concretos. • Libre de establecer metas personales dentro de la actividad generalizada.

Función del profesor

• Guía.

Fuente: Coomey y Stephenson (2001). 224

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El cuadrante sudeste (actividades de final abierto gestionadas por el alumno). En este sector, el alumno controla la dirección general del aprendizaje e incluye los resultados de aprendizaje y metas a más largo plazo. Las metas personales (‘las razones para estar ahí’) son tan importantes como los resultados de aprendizaje específicos. Puede que todavía exista un tiempo de finalización en la mayoría de los casos, pero encontrar el camino hasta el punto final implica mucha libertad de elección del alumno Cuadro 4.

Diálogo

• Autodirigido o dirigido en colaboración con los compañeros del grupo. • Amplia elección del alumno respecto a la selección de grupos de debate, desde compañeros hasta grupos de interés especializados “públicos”. • Diálogo asincrónico con otros especialistas. • Fuente externa de ayuda de especialista. • Implicación total en la actividad de aprendizaje. • Podría trabajar solo o en equipo.

Implicación

• El alumno relaciona el aprendizaje con sus necesidades personales, vocacionales o académicas. • El alumno inicia y controla el contacto con el supervisor facilitado por el sistema. • El profesor está en un segundo plano desde el que ofrece asesoramiento sobre procedimientos y recursos.

Apoyo

• Se busca el feedback de diversas fuentes y personas expertas. • La estructura y el diseño del aprendizaje en línea proporcionan un marco de apoyo dentro del cual el alumno tiene una elección considerable. • El alumno determina las metas y los resultados

Control Función del profesor

• El alumno controla el progreso. • Facilitador

Fuente: Coomey y Stephenson (2001). Uso de la cuadrícula de paradigmas pedagógicos Coomey y Stephenson probaron su cuadrícula de paradigmas pedagógicos con cien estudios de caso publicados y descubrieron que podían situarlos a todos dentro de los cuadrantes. Algunos ejemplos eran una mezcla de estilos que ofrecían algo Revista Perspectivas Educativas

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de control del alumno a la vez que retenían el control del profesor en general. Estos ejemplos se pueden situar cerca del centro o en líneas divisorias entre dos cuadrantes o en el NE o el SO. El análisis produjo puntos diseminados por la cuadrícula: la mayoría de los puntos estaban en el cuadrante NO, algunos estaban en los cuadrantes intermedios (NE y SO) y solo unos cuantos en el cuadrante SE. Metodología para la implementación del modelo pedagógico, propuesta por Heladio Moreno Moreno y Mauricio Contreras Hernández (2012). Esta metodología involucra de manera activa y directa a la comunidad académica. Se propone un primer paso para la implementación de un modelo pedagógico y es el acercamiento o cartografía de la institución, es decir, una descripción de la institución como campo resultante de una serie de tensiones y no solamente como la articulación de personas, recursos o voluntades para el cumplimiento de ciertos propósitos. Se sugiere un segundo paso que consiste en la identificación de los criterios y características del modelo. Criterios como los listados a continuación deberán ser definidos: • • • • • •

Intencionalidad, referida específicamente a los propósitos, el norte, las metas y los objetivos del modelo. Configuración: se refiere a la problemática a abordar, los contextos a impactar y el nivel organizacional que ello implica. Encuadre o fundamentación teórica del modelo Flexibilidad y adaptabilidad a los contextos y a los ajustes ,y mejoras permanentes, Condiciones de los docentes incluidos en el proceso. Pertinencia para dar respuesta a las necesidades y problemáticas del contexto

Se plantea además un tercer paso que consiste en la elaboración de una hoja de ruta metodológica; para ello, es necesario reconocer las áreas críticas y de oportunidad, lo que permitirá definir el rumbo a seguir. Para lograr lo anterior es necesaria la realización de procesos de autoevaluación y diagnóstico que permitan identificar y priorizar las problemáticas de la institución. Sea cual fuere la ruta metodológica definida, esta requiere planear objetivos, metas, estrategias, acciones e instrumentos de registro, seguimiento y evaluación que se interrelacionen coherente y secuencialmente, de tal forma que su desarrollo y los productos muestren una estricta coherencia entre ellos (p.236). A partir de la cartografía de la institución, se propone trabajar los ejes del saber, de las funciones y de las condiciones. Posteriormente, los autores plantean que cada eje se aborde de manera individual en un trabajo de conceptualización que identifique conceptos clave y además se logre el planteamiento de algunas líneas de acción con sus 226

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respectivos objetivos, metas, indicadores, principios, criterios, acciones, condiciones actuales, condiciones requeridas y una ruta estratégica. Las acciones que logren planearse deberán responder a los interrogantes: ¿en qué consiste?, ¿cómo se hace?, ¿quién lo hace?, ¿cuándo se hace?, ¿cuáles son los resultados esperados? En cuanto a las condiciones actuales y requeridas, los resultados de la evaluación y diagnóstico institucionales son los insumos para identificar y priorizar las condiciones actuales y las requeridas para el desarrollo del proyecto. Fases propuestas para una ruta metodológica de trabajo con la comunidad académica: Ambientación-sensibilización, contextualización conceptualización, caracterización de la cultura institucional, inventario de prácticas institucionales, asesorías y alianzas estratégicas, definición de la estrategia de acción, elaboración de materiales, observación del uso de los materiales diseñados, revisión y ajuste del PEI, socialización de la experiencia a la comunidad educativa. Posterior a la selección y análisis de las tres metodologías anteriores, los autores consideran que la metodología más completa para el diseño de un modelo pedagógico es la propuesta por Alexander Ortiz Ocaña (2009), pues aborda un mayor número de variables y analiza de forma detallada componentes como la caracterización teórica y conceptualización, la justificación científica del modelo, el papel de los sujetos y concepción de la actividad que realizan, el enfoque de los componentes del proceso pedagógico y el núcleo central de la propuesta; esto permite dar un carácter mucho más integral a dicha metodología. Sin embargo, una desventaja en su utilización es que posibilita ser llevada a cabo por un número reducido de personas (hasta un individuo), lo que puede tornarla poco participativa según el caso. Por otro lado, la utilización de la metodología propuesta por Coomey y Stephenson (2001) propone el abordaje de aspectos interesantes al momento de analizar modelos pedagógicos ya establecidos, ademas de que brinda pautas orientadoras valiosas para la construcción de nuevos modelos y el redireccionamiento de modelos ya establecidos, con miras a lograr una mayor participación del estudiante en su proceso formativo. Cada cuadrante pedagógico posibilita la imagen clara de una situación precisa y eventualmente puede brindar lineamientos claros para llegar a un modelo pedagógico deseado o construir un modelo teniendo en cuenta los criterios detallados en cada uno de los cuadros vistos. La utilidad de esta metodología se ve reflejada en que su espectro de incorporación es amplio, ya que permite tener en cuenta procesos formativos no solo tradicionales, sino también procesos educativos que incorporen las tecnologías de la información y la comunicación para optimizar el aprendizaje.

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Finalmente, la metodología propuesta por Moreno y Contreras (2012) muestra una ruta interesante de participación colegiada para la construcción, socialización e implementación de un modelo pedagógico. Su fortaleza radica principalmente en que involucra a todos los actores del proceso educativo en el interior de una institución; sin embargo, esta fortaleza puede convertirse en una debilidad cuando un sinnúmero de posiciones y opiniones encontradas y radicales entorpezcan el avance de los procesos. Puede afirmarse entonces que cada metodología posee sus fortalezas y debilidades, ventajas y desventajas; pero a juicio de los autores, el principal beneficio de cada una de ellas radica en que no son excluyentes y pueden ser trabajadas de manera independiente o conjunta para el diseño, la construcción, la implementación y el redireccionamiento o ajuste de modelos pedagógicos según las necesidades, requerimientos y condiciones propias de cada institución educativa. Conclusiones •

Actualmente se presenta un alto grado de confusión y desconocimiento generalizado en la comunidad académica al momento de intentar diseñar y estructurar un modelo pedagógico. La obligatoriedad estatal de este proceso ha llevado y sigue llevando a ligerezas que permiten desconocer el contexto específico de la institución, generando además, respuestas solo con discursos elaborados desde la psicología y la sociología, entre otros.

•

La base fundamental del proceso de diseño y construcción de modelos pedagógicos radica en la metodología utilizada para llevar a cabo tales propósitos; se torna determinante el grado de complejidad, integralidad y profundidad alcanzado por cada una de ellas durante su desarrollo.

•

Las tres metodologías seleccionadas y detalladas a lo largo del artículo no son excluyentes, es decir, pueden ser trabajadas de manera simultánea para el diseño e implementación de un modelo pedagógico; esto con el propósito de enriquecer mucho más el producto final.

•

Cada metodología posee sus fortalezas y debilidades, ventajas y desventajas; pero el principal beneficio de cada una de ellas, como ya se mencionó, radica en que pueden ser trabajadas de manera independiente o conjunta para el diseño, la construcción, la implementación y el redireccionamiento o ajuste de modelos pedagógicos según las necesidades, requerimientos y condiciones propias de cada institución educativa.

•

La metodología propuesta por Coomey y Stephenson (2001) (metodología de los cuadrantes) brinda una aproximación al desempeño, funcionamiento y evolución de un modelo pedagógico ya que logra su ubicación en un cuadrante, permitiendo predecir su funcionamiento con una serie de características pedagógicas pre

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establecidas de considerable importancia. La visión que se logra con esta metodología permite diseñar y tomar acciones para la mejora y ajuste continuo de los modelos en beneficio de su desarrollo exitoso. •

La metodología propuesta por Moreno y Contreras (2012) posibilita un espacio participativo, democrático e incluyente con el contexto real de la institución académica. Se muestra como la de mejor proyección en el tiempo, ya que plantea una cartografía inicial de la institución (condición actual) y unas metas o propósitos (condiciones requeridas); además de una hoja de ruta para la sensibilización, construcción, socialización y evaluación del modelo. Su fortaleza radica en que los desarrollos se realizan sobre las problemáticas reales de la institución previamente identificadas y priorizadas de manera participativa con la comunidad académica.

•

Las metodologías abordadas en el artículo se constituyen en una guía y un punto de partida importante para el personal académico que desee incursionar en el diseño e implementación de modelos pedagógicos.

Referencias Díaz, M. (2007). Modelos pedagógicos. Revista Educación y Cultura, (70). Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Colombia. McGraw-Hill. Moreno H. (2002 / 2011). Modelos educativos, pedagógicos y didácticos. vol. 1. (5a edición) 4 Bogotá, Colombia, Servicios Educativos del Magisterio, SEM. Moreno, H. y Contreras, M. (2012). Definición e implementación del modelo pedagógico en la institución educativa. Bogotá, Colombia; Servicios Educativos del Magisterio, SEM Ortíz, A. (2009). Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa. ¿Cuáles son las teorías del aprendizaje y los modelos pedagógicos que han proliferado en la historia de la educación?. Barranquilla; Colombia. Casa Editorial ANTILLAS. Stephenson, J. y Sangrá, A. (s.f.). Fundamentos del diseño técnico – pedagógico en e-learning. Modelos pedagógicos y e-learning. Cataluña, España; Universidad Oberta de Cataluña. Revista Perspectivas Educativas

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Referencia Jorge Andrés Victoria Taborda y Miguel Francisco Crespo Alvarado, “Algunas consideraciones sobre el diseño de modelos pedagógicos”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enero-diciembre), 2012, pp. 215 - 230 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 23/09/2012

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Fecha de aprobación: 25/10//2012

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Actitudes de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima hacia la Estadística John Jairo Zabala Corrales1

Resumen. Mediante la adaptación del test SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics, (test de actitudes hacia la estadística), desarrollado por Schau (1995), este trabajo muestra los resultados de la investigación y seguimiento realizado a los estudiantes de los programas de Historia, Sociología y Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima durante los últimos cuatro semestres, acerca de las actitudes hacia la estadística luego de haber recibido un curso básico de Estadística o de Métodos Cuantitativos, para determinar qué aspectos del orden afectivo caracterizan a 121 estudiantes de dichos programas. El modelo validado por Schau (2004) describe cuatro dimensiones (afectiva, cognitiva, valor y dificultad). Una vez validado en la población objeto de estudio, se encontró un alfa de Cronbach de 0.76 y muestra consistencia entre las preguntas realizadas. Los resultados indican una alta correlación de las dimensiones dificultad y de valor, constituyéndose, como lo afirma Batanero (2002), en retos para la formación de una cultura estadística. La matriz de correlación, muestra una significancia de correlación de 0.811 respecto al puntaje total del componente dificultad, muy relacionado con el hecho de que los estudiantes ven la estadística como una asignatura difícil, y el componente de valor con una correlación de 0.777, lo cual indica que la educación estadística debe orientarse al valor como fundamento en la formación de los futuros profesionales en ciencias sociales, y como consecuencia del análisis de componentes principales, se concluye, según Gal y Ginsbur (1997), que factores no cognitivos afectan el aprendizaje. Palabras Clave: test, actitud, enseñanza y aprendizaje. Abstract. By adapting the test developed by (Schau, 1995) SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics (Attitude Test Statistics), this paper shows the results of research and monitoring carried out to students programs history, sociology and Political Science Faculty of Humanities and arts at the University of Tolima, over the last four semesters, about attitudes toward statistics after receiving a basic course in statistics or quantitative methods to determine which aspects of the affective 121 students characterize such programs, the model validated by Schau (2004) describes Especialista en Estadística. Docente Catedrático, Universidad del Tolima. Coordinador del Grupo de Investigación en Enseñanza de la Estadística -AULAESTD, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]

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four dimensions (Affect, Cognitive Value and Difficulty.) once validated in the population under study, we found a Cronbach’s alpha of 0.76 showing consistency between the questions asked. Results indicate a high correlation of Difficulty and Value dimensions, constituting as stated Batanero (2002) challenges in creating a culture Statistics. The correlation matrix shows correlation 0.811 significance compared to the total score Difficulty component, is closely related to the fact that students see statistics as a subject difficult, and the component with a correlation value of 0.777 indicating that education statistics should be directed to the value as the basis for the formation of future professionals in the social sciences and as a result of principal component analysis, it is concluded according Gal and Ginsbur (1997), that non-cognitive factors affect learning. Key Words: Test, Attitude, Teaching and Learning Introducción El objetivo final de la educación estadística es el de formar ciudadanos que usen apropiadamente el pensamiento estadístico, como la afirma Schau (2003), o, en términos generales, como lo propone Gal, se pretende es proporcionar una cultura estadística, [...] que se refiere a dos componentes interrelacionados: a) capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación, pero no limitándose a ellos, y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante (2002 (p) 2). La presencia de un curso de Estadística (o de Métodos Cuantitativos) en programas de Ciencias Sociales, proyecta establecer algunos elementos que incidan en la formación de profesionales junto a la mejora de una cultura estadística. En Colombia se ha introducido la estadística en los planes de estudio desde 1974, y sus enfoques son tan diversos como las modalidades o especialidades a la que esté inscrito el curso. Es decir, la estadística como formación data de muchos años atrás, y los futuros profesionales, como lo relata Desrosières (2008), requieren utilizar la metodología estadística a partir de la obtención de los datos, su tratamiento e interpretación. Es preciso entender que gran parte de estos aprendizajes o la construcción de estos saberes, como lo plantea Moscoloni (2009), además de vencer las resistencias ofrecidas por los conceptos persistentes y de transponer el rechazo o temor que 232

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produce la disciplina, se obtienen, según Estrada (2003) a partir de las actitudes propias o individuales hacia la estadística. Frecuentemente se asocia la estadística al quehacer cotidiano con el fin de presentar sus conceptos, y como afirma Zabala (2001), esta práctica simplista se observa cuando ilustrando el análisis descriptivo de datos damos énfasis a la operacionalidad insulsa, o en el caso extremo, a la excesiva formalización matemática, lo que hace perder el interés en el tema. Cultura estadística y actitud Para Batanero (2002) La cultura no es solamente conocimiento y capacidad. La parte emocional sentimientos, valores, actitudes son también componentes importantes de la educación. Una persona puede ser, por ejemplo, brillante en la resolución de problemas estadísticos y poseer un vasto conocimiento de conceptos y desconocer las aplicaciones de la estadística y el papel que juega en la sociedad. Podría conocer todo esto, y, sin embargo, odiar la materia, menospreciar su valor o estar convencido de que la mayor utilidad de la estadística es la posibilidad de usarla para manipular la verdad”.

Además Gal et al. (1997) definen las actitudes como “una suma de emociones y sentimientos que se experimentan durante el período de aprendizaje de la materia objeto de estudio”. Son bastante estables, se expresan positiva o negativamente (agrado/desagrado, gusto/disgusto) y pueden referirse a elementos vinculados externamente a la materia (profesor, actividad, libro, método de enseñanza etc.,). De acuerdo con Gal y Ginsburg (1994) las actitudes y creencias, especialmente las negativas, pueden tener un impacto directo en el clima de la clase y llegar a constituir un auténtico bloqueo del aprendizaje si no se controlan. Según Gal, (citado por Batanero, 2002), la actitud se refiere a la cultura que nos lleva a la imagen del subconjunto mínimo de habilidades básicas que esperamos de todos los ciudadanos, en contraposición a un conjunto más avanzado de conocimientos y capacidades, que solo algunos pueden adquirir. Instrumentos de medición de actitud hacia la estadística En palabras de Estrada (2011), en la actualidad, entre las múltiples técnicas de observación que se conocen (entrevistas, cuestionarios, etc.), el instrumento de medida de actitudes hacia la estadística que todos los autores consultados utilizan es la escala de actitud, porque sin olvidar el valor de complementariedad que tienen todas las técnicas para la observación, las escalas son procedimientos que se emplean para determinar diferencias de grado o intensidad respecto a algún objeto actitudinal. Revista Perspectivas Educativas

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Gal, Ginsburg y Schau (1997) afirman que los maestros de estadística necesitan instrumentos para medir la actitud de sus estudiantes y así estar en condiciones de evaluar la efectividad de una experiencia de educación estadística. Para ello es necesario conocer las actitudes iniciales de los estudiantes hacia esta materia y detectar cambios actitudinales durante (y posteriormente a), experiencias de educación estadística. Se han desarrollado muchos instrumentos para medir la actitud, como lo reporta (Ferreyra, 2007), destacándose el SATS2) desarrollado por Schau et al. (1995), en el se identifican cuatro componentes de las actitudes; según Schau (2004), ellas son: afectivas, cognitivas, de valor y de dificultad. Las características de estas dimensiones se muestran a continuación:  Afectivos: sentimientos positivos o negativos hacia la estadística.  Competencia cognitiva: percepción de la capacidad individual sobre conocimientos y habilidades intelectuales en estadística.  Valor: utilidad, relevancia y valor percibido de la estadística en la vida personal y profesional.  Dificultad: se refiere a la percibida de la estadística como asignatura. Que un estudiante pueda reconocer el valor de una materia, sentir interés hacia esta misma (componente afectivo) y pensar que tiene suficientes conocimientos y habilidades (componente cognitivo), puede llevarlo a considerar la materia como fácil o difícil. Por lo anterior, es fácil apreciar la implicación que poseen estas dimensiones en el aprendizaje de los estudiantes, y de allí, la relación importante que tienen estos componentes, con las preguntas del cuestionario SATS desarrollado por Schau et al. (1995). Pérez (citado por Gutiérrez, 2003), manifiesta: “El objetivo que pretende el análisis de datos cualitativos es la búsqueda de tendencias, tipologías, regularidades o patrones y la obtención de datos únicos de carácter ideográficos”. Así pues, esta investigación se sustenta a partir del cuestionario de actitudes hacia la estadística SATS, que es el que utilizaremos en esta investigación con estudiantes de la Facultad de Ciencias y Artes de la Universidad del Tolima. Para los objetivos que persigue este trabajo, es necesario encontrar una forma de identificar la importancia que están adquiriendo las cuestiones afectivas, cognitivas, de valor y de dificultad hacia la estadística, por parte de los estudiantes. Sin embargo, no hay una forma universalmente establecida para medir las actitudes, por lo que Estrada, Batanero y Fortuny (2002, p. 2) afirman: La encuesta está disponible en: http://www.evaluationandstatistics.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/ sats28pre.pdf

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“Las actitudes aparecen como un fenómeno de difícil definición, debido a que no constituyen una entidad observable, sino que son construcciones teóricas que se infieren de ciertos comportamientos externos, frecuentemente verbales”. Para Auzmendy (citado por Estrada, 2002), las actitudes son aspectos no directamente observables, sino inferidos, compuestos tanto por las creencias como por los sentimientos y las predisposiciones comportamentales hacia el objeto al que se dirigen. Metodología Como ya se determinó, el propósito de este estudio es la de caracterizar las actitudes hacia la estadística por parte de estudiantes de los programas de Historia, Sociología y Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima, luego de haber recibido un curso básico de Estadística o de Métodos Cuantitativos. Para tal propósito se aplicó una adaptación en español del SATS que consta de 28 items con cinco opciones de respuesta; para responder la encuesta se les indicó a los estudiantes que tuvieran en cuenta los enunciados, señalando su criterio en un solo cuadro según la siguiente escala: (1) muy en desacuerdo, (2) en desacuerdo, (3) indiferente, (4) de acuerdo y (5) muy de acuerdo. Además, se clasifican los 28 ítems —Scoring the SATS-28— de acuerdo con Schau (2004), los cuales sugieren la clasificación de los componentes de las actitudes, cuya estructura en cuatro componentes fue definida por Sc hau al. (1995). El instrumento (test) en mención se aplicó a 121 estudiantes de los programas Historia, Sociología y Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Humanas y artes de la Universidad del Tolima, de segundo semestre en adelante, con seguridad de haber recibido un curso básico de Estadística o de Métodos Cuantitativos, constituyéndose esta en la población objeto de estudio. Para el análisis estadístico nos apoyamos en el software libre PSPP3. El análisis se centrará en la operacionalidad de las variables descritas en el instrumento, referidas a las actitudes hacia la estadística, y de las variables de clasificación: género, edad, semestre y programa que cursan los estudiantes. Resultados El instrumento permitió analizar las actitudes hacia la estadística de estudiantes de los programas de Historia, Sociología y Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima, luego de haber recibido un curso 3

Disponible en: http://www.gnu.org/software/pspp/ Revista Perspectivas Educativas

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básico de Estadística o de Métodos Cuantitativos, con un valor de fiabilidad de Cronbach de 0.76, lo que nos permite determinar la fiabilidad en la escala, como se muestra en la tabla 1, en todos los ítems evaluados. Tabla 1. Determinación de la fiabilidad de Cronbach

En las tabla 2 y 3 encontramos, la descripción de las variables edad y género, en ellas se muestra cómo las edades se distribuyen simétricamente con un dato modal de 20 años, y en lo que respecta al género decimos que hay equidad en esa variable. Tabla 2. Distribución de los estudiantes, respecto a la edad

Tabla 3. Distribución de los estudiantes, respecto al género



La tabla 4, indica la cantidad y proporción de estudiantes de acuerdo con el programa académico que cursan; un 43.8 % corresponde al programa de Ciencias Políticas. 236

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Tabla 4. Distribución de los estudiantes, según el programa

En la tabla 5, se describe la cantidad de estudiantes según el semestre que cursan; como se observa, la gran mayoría cursa semestre superior al tercero, y por lo tanto ya han realizado un curso básico de Estadística. Tabla 5. Distribución de los estudiantes, según el semestre

La prueba KMO arrojó 0.604, lo cual permite concluir que las variables están asociadas y correlacionadas entre sí; el procedimiento que se está realizando aplica para el tema y como el valor de probabilidad es mucho menor que 0.05, es decir, los valores de las correlaciones entre variables no son ceros, que significa que sí hay correlación entre las variables. Tabla 6. Prueba KMO y test de esfericidad de Barlett

La Tabla 7, exhibe la composición de la escala de acuerdo con las componentes de las actitudes sugeridas por Schau2004) en Scoring the SATS-28, con los estadísticos resumen, en ella se observa que los promedios obtenidos en la prueba están un poco más altos de los teóricos y respecto a la desviación estándar, en general son pequeñas lo que se traduce en un buen grado de concordancia de las respuestas. Revista Perspectivas Educativas

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Tabla 7. Composición de la escala y resumen de estadísticos

Tabla 8. Correlación de los ítems con los componentes rotados

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El resultado de la tabla 8 reporta el análisis factorial, en el que se muestran los cinco factores que se presentan rotados (rotación varimax). El primer factor fue dominante, lo que explica 43.617 % de la varianza total. Al analizar los componentes obtenidos en la tabla 9, se concluye que para los estudiantes de Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, los factores no destacan independencia, sino que aparecen mezclados, lo que indica una relación de sentimientos. En la tabla 9 se registra lo que correspondiente a la matriz de correlaciones; apoya la hipótesis de que las variables están significativamente correlacionadas, en especial tiene relevancia el coeficiente de correlación 0.811 respecto al puntaje total, lo que indica que en el componente de dificultad los estudiantes ven la Estadística como una asignatura difícil, y el componente de valor, con un coeficiente de 0.777, nos señala que la educación en Estadística debe orientarse al valor como fundamento en la formación de los futuros profesionales en Ciencias Sociales. Tabla 9. Matriz de correlaciones de Pearson.

Conclusiones De acuerdo con los resultados anteriores, se puede afirmar que los estudiantes de Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, en los programas de Historia, Sociología y Ciencias Políticas, poseen una buena actitud hacia la estadística en los distintos componentes; se concluye que todas las dimensiones están íntimamente ligadas, contrario a la hipótesis de los autores del test de que los componentes son independientes entre sí. El mayor puntaje promedio se obtiene del componente valor; sin embargo, todos los aspectos permanecen íntimamente ligados o relacionados; el componente dificultad se destaca en los estudiantes de Ciencias Sociales, permaneciendo ligado entre las demás dimensiones.

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Por último, debido al hecho de haber interrelación entre los componentes afectivos, se requiere elaborar un estudio más minucioso de estos indicadores con la finalidad de adoptar algunas estrategias que permitan asumir una actitud de cambio. Por lo demás, se debe concebir a la Estadística como una actividad que permite acceder al conocimiento de lo general y cuya enseñanza debe ser menos calculista y sí más emprendedora en la adquisición de habilidades para modelar y entender el mundo (Zabala, 2001). Referencias Batanero, C., (2002). Los retos de la cultura estadística. Jornadas Interamericanas de Enseñanza de la Estadística. Buenos Aires, Argentina. (Conferencia inaugural). Obtenido de: http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/ CULTURA.pdf Desrosiéres, A. (2008). Entre réalisme métrologique et conventions d´equivalence: les ambiguités de la sociologie quantitative: le renueve Modulad, (38), 36-50. Obtenido de: http://www.modulad.fr Estrada, A; Batanero, C. y Fortuny J. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos estadísticos elementales en la formación del profesorado. (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona. Obtenido de: http://www.uam.es/ servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/articulos/Tarbiya038-079-090.pdf Estrada A; (2003). Actitudes hacia la Estadística y su evaluación. Revista de Educación de Universidad de Granada 16, 227-245. Obtenido de: http://web.udl.es/ usuaris/z4084849/docs/seiem2010.pdf Estrada, A. (2011). Instrumentos de medición de actitudes hacia la estadística: la escala EAEE para profesores. En M.M. Moreno y N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Comunicaciones de los Grupos de Investigación de la SEIEM (pp. 233-251). Obtenido de: http://web.udl.es/usuaris/z4084849/ docs/seiem2010.pdf Ferreyra, M. F; Organista-Sandoval, J. (2007). La actitud hacia la estadística ¿influye en el aprendizaje de esta ciencia? Obtenido de: http://promepca.sep.gob.mx/ archivospdf/produccion/Producto1212141.PDF Gal, Iddo. (2002) Adults’ Statistical Literacy: Meanings, Components, Responsibilities. International Statistica Review, 70(1), 1-25. Obtenido de: http://www.stat. auckland.ac.nz/~iase/publications/isr/02.Gal.pdf 240

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Gal, I.; Ginsburg, L. y Schau, C. (1997). Monitoring attitudes and beliefs in statistics education. En I. Gal y J. Garfield (Eds.), The assessment chanllenge in statistics education (pp. 37-54). Amsterdam: IOS Press. Obtenido de: http:// www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/assessbk/chapter04.pdf Gal I. y Ginsburg, L. (1994). The role of beliefs and attitudes in learning statistics: towards an assesment framework. Journal of Statistics Education, 2(2). Obtenido de: http://www.amstat.org/_publications/jse/v2n2/gal.html Gutiérrez, B. y Enrique, O. (2003).Estrategias de evaluación que utilizan los docentes de la carrera de Educación Básica Integral de la Universidad de los AndesTáchira. Obtenido de: http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8903/ CorreOBCapitulo08Def.pdf?sequence=3 Moscoloni, N., (noviembre de 2009), Enseñanza de Estadística en Ciencias Sociales. U.N.R Journal, año 2, 1 Obtenido de: http://rephip.unr.edu.ar/bitstream/ handle/2133/1523/27-135-1-PB.pdf?sequence=1 Schau, C. (agosto de 2003). Students’ attitudes: the “other” important outcome in statistics education. Paper presented at the Joint Statistical Meetings, San Francisco, CA. Obtenido de: http://www.statlit.org/pdf/2003SchauASA.pdf Schau, C. (2004). Scoring the SATS-28. Obtenido de: http://www.evaluationandstatistics. com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/SATS28Scoring.pdf

Zabala, John J. (octubre de 2001). La educación estadística: estamos en mora. Notas Universitarias. Ibagué, Colombia Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip. / Coruniversitaria. Universidad de Ibagué.

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Referencia John Jairo Zabala Corrales, “Actitudes de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima hacia la Estadística”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enerodiciembre), 2012, pp. 213 - 242 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 25/07/2012

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Fecha de aprobación: 21/08//2012

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Un enfoque metodológico para el análisis de la información académica y la generación de conocimiento institucional [A methodological approach for the analysis of academic information and institutional knowledge generation] Jesús Gabalán Coello1 Fredy Eduardo Vásquez Rizo2 Resumen. Este artículo presenta una herramienta para el análisis de la información académica y la posterior generación de conocimiento institucional. Se expone una metodología, que involucra los aspectos conceptuales, procedimentales, de implementación, de socialización y propositivos del modelo, en la que confluyen en un mismo escenario los principales agentes del proceso formativo, con miras a, entre todos, desde diversas perspectivas, contribuir en el mejoramiento de la calidad académica. Se utilizan y analizan diversos indicadores y cruces de información: rendimiento estudiantil (notas en cursos, notas en exámenes finales, notas definitivas, promedios, correlaciones), desempeño docente (evaluación profesoral) y compromiso institucional (reuniones entre jefes de departamento académico, docentes y estudiantes). Palabras Clave: Desempeño Académico, Desempeño del Estudiante, Formación Académica, Gestión de la Información, Gestión del Conocimiento. Abstract. This article presents a tool for the analysis of academic information and the subsequent generation of institutional knowledge. It presents a methodology, which involves the conceptual, procedural, implementation, socialization, and purpose of the model, which unites the main factors of the learning process for the purpose of, among others, contributing to improving academic quality from different perspectives. Various factors and cross-indicators are used and analyzed: student performance (grades in courses, grades in exams, final grades, averages, and correlations), teacher performance (professorial evaluation) and institutional commitment (meetings among academic department heads, teachers and students). Magister en Ingeniería con énfasis en Ingeniería Industrial. Candidato a Ph.d en Medición y Evaluación en Educación. Universidad de Montreal. Profesor del Área de Investigación de Operaciones, Universidad Autónoma de Occidente. Coordinador del Área de Calidad de la Oficina de Planeación y Desarrollo Institucional de la Universidad Autónoma de Occidente. Investigador del Grupo de Investigación en Educación, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia. [email protected].  2. Magíster en Ciencias de la Información y Administración del Conocimiento. Coordinador del Sistema de Información de la Oficina de Planeación y Desarrollo Institucional de la Universidad Autónoma de Occidente. Investigador de los Grupos de Investigación en Gestión del Conocimiento y Sociedad de la Información y en Educación, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia. [email protected]. 1.

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Key words: Academic Performance, Student Performance, Academic Training, Information Management, Knowledge Management. Introducción En la actual era de la información y el conocimiento abundan herramientas para el análisis de información: técnicas de análisis multivariado de datos, Data Mining, etc. Es por eso que hoy por hoy las habilidades de gestión se centran ya no tanto en el análisis de cada una de los componentes de manera independiente, sino en los procesos sistémicos de síntesis de información que permitan una toma rápida y acertada de decisiones para la generación de ventaja competitiva. En este sentido, las organizaciones dinámicas contemporáneas propenden por la búsqueda de un conjunto de indicadores estratégicos que permitan y potencien el seguimiento de su gestión. Este conjunto de indicadores, no muy grande, debería ser un mapa organizacional, del cual los CEO´s, gerentes o directores de unidad sean partícipes y conozcan su desempeño en escalas de tiempo acordes con las últimas actualizaciones de las que se tengan mediciones. El sector académico no es ajeno a esta serie de complejidades que enfrentan las organizaciones de hoy. La Academia como eje del conocimiento innato debe dar ejemplo en procesos de Knowledge Management-KM, donde su visión integral debe propender entonces por establecer esquemas de gestión que den soporte a sus funciones sustantivas (docencia, investigación y proyección social), articulando sus esquemas de gestión con base en miradas estratégicas, tácticas y operativas complementarias, que involucren a su capital humano conformante. En este sentido, este documento esboza herramientas para el seguimiento de la gestión en docencia y el desarrollo de los cursos. No se trata de la aplicación de un modelo matemático, que intenta describir las relaciones de independencia e interdependencia entre las variables y establecer patrones multivariables, sino que se trata, desde un enfoque metodológico, de la socialización de una experiencia para el seguimiento de cursos, que ha ganado espacio y adeptos en el escenario internoacadémico de una universidad colombiana. Marco de referencia La administración académica de las instituciones de educación genera constantemente datos y cifras que intentan servir de apoyo para el seguimiento y control; tal es el caso de aquellos provenientes de matrículas, inscritos, niveles de formación de los profesores, tiempos de dedicación a las actividades relacionadas con la funciones sustantivas, etc. El gran reto se vuelve entonces, poder convertir esos datos y cifras en información relevante y en conocimiento. 244

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De la mano de los postulados de la gestión del conocimiento, se reconoce la importancia de generar información y conocimiento a través de un proceso de reflexión y análisis que permita extraer de los datos y de las cifras elementos verdaderamente importantes, que marquen la diferencia y agreguen valor distintivo a la institución y a su contexto, con la propiedad y capacidad de ser alineados útilmente con los propósitos misionales de la entidad generadora. En ese sentido, por ejemplo, una información relevante en función del proceso de enseñanza-aprendizaje, es aquella que permite hacer el análisis del rendimiento de los cursos, es decir, de las condiciones en las cuales se desarrolló el proceso y sus indicadores principales, sin quedarse solamente en un dato dentro de un conjunto, sino revisando la totalidad del conjunto. Para efectos de esta temática, se debe recordar que la complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, es decir, en ocasiones se le denomina aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto solo se explican por cuestiones semánticas (Edel, 2003). Por lo tanto, de aquí en adelante, en este documento, se entenderá el rendimiento académico como las consecuencias o resultados asociados al desempeño estudiantil y, por tanto, se tratará de consolidar y relacionar información que sirva como apoyo a su gestión académica (notas definitivas, exámenes finales, mortalidad, etc.). Jimenez (2000) plantea que “se puede tener buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado”. Es aquí donde es totalmente necesario contar con una descripción del proceso académico de cada estudiante y de cada curso a través del tiempo. Por ejemplo, se vuelve estratégico observar los porcentajes de mortalidad en un curso universitario de matemática aplicada y establecer estrategias que permitan fomentar condiciones para el aprendizaje efectivo. Pero es claro que dichas estrategias solo se podrán implementar si existe un buen acervo de información que contribuya a identificar tendencias relevantes. Algunos estudios intentan describir cuáles son las variables que impactan en la adquisición de un conocimiento en un proceso formativo, y en este sentido, académicos como Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1994), plantean la necesidad de distinguir entre indicadores alterables (sujetos a intervenciones de políticas educativas, por ejemplo: características de la escuela y de los maestros) e indicadores no alterables (difícilmente afectados por las políticas educativas, por ejemplo: aspectos socioeconómicos de los estudiantes) como condicionantes de los rendimientos académicos. Las conclusiones específicas de acuerdo con Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1994), en términos de los doce factores “alterables”, relacionadas con el rendimiento se resumen a continuación: 1. Los métodos de enseñanza activos son más efectivos que los pasivos; 2. El acceso a libros de texto y otro material instruccional es importante para incrementar el rendimiento académico; 3. La educación formal que recibe el maestro, previa a su incorporación al servicio profesional, es más efectiva que la capacitación y/o actualización tradicional de profesores en servicio; 4. La provisión Revista Perspectivas Educativas

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de infraestructura básica (electricidad, agua y mobiliario) está asociada con el rendimiento, en un tercio de los estudios revisados; 5. La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la materia están relacionados positivamente con el rendimiento. Además, 6. El período escolar y la cobertura del currículo están asociados positivamente con el rendimiento, mientras que el ausentismo de los profesores está relacionado negativamente; 7. Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para incrementar el rendimiento; 8. La atención preescolar está asociada positivamente con el rendimiento; 9. La repetición de grado escolar y el ser mayor de edad están relacionados negativamente con el rendimiento; 10. Distancia entre lugar de residencia y escuela está asociada con el rendimiento. Más cerca mayor rendimiento; 11. El tamaño grupal parece no tener efecto en el aprendizaje, pero el tamaño de la escuela está relacionado positivamente con el rendimiento, y 12. La práctica de tareas en casa que incluye la participación de los padres está relacionada con el rendimiento. Al hacer una lectura de estos doce factores, se puede encontrar que la tercera parte (1, 3, 5 y 6) se encuentra asociada a componentes propios de la labor docente; es decir, cobra gran relevancia que los estudios de rendimiento estudiantil sean analizados o contrastados a la luz de aspectos relacionados con el desempeño profesoral. En esta misma dirección, trabajos como los realizados por Mella y Ortiz (1999), consideran que el rendimiento escolar ha sido analizado en diversos estudios tomando en cuenta dos conjuntos de causas: aquellos aspectos relacionados con la escuela como sistema educativo y aquellas características que los alumnos exhiben a partir de su contexto social, de sus capacidades personales, de sus motivaciones. Esta consideración, admite la necesidad de establecer esquemas de seguimiento desde la gestión académica y la de bienestar para acotar la situación y tener el mayor número de variables controladas. En el ambiente académico, pareciera no existir consenso entre la relación de la efectividad de un docente y la nota definitiva de los estudiantes. Se puede apreciar que aunque se reconoce la existencia de la relación, a la hora de ponderar dicha relación los enfoques son diversos como así mismo sus posteriores conclusiones. Y ni hablar de la concertación o concreción en la utilización de determinados indicadores para efectos de la operacionalización y medición en estos trabajos. En este sentido, estudios como los realizados por Isely y Singh (2005) encuentran una relación significativa y negativa entre la efectividad de un docente y los desempeños de sus estudiantes (medidos en términos de nota media acumulada y nota esperada). Además, Krautmann y Sander (1999) identificaron que existía un impacto positivo y significativo entre la nota que obtenían los estudiantes y la evaluación de los instructores.

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Como se puede observar en todos los casos, los indicadores cuantitativos resultan referentes necesarios para las diferentes dimensiones, variables y criterios que se asuman dentro de la metodología de evaluación y acreditación de la calidad educativa, y constituyen instrumentos de mucho valor e importancia teórica, metodológica y práctica en la dirección científica de los procesos sustantivos de la formación de los profesionales en las universidades (Torres, 2004). Pero el análisis de las variables asociadas a los fenómenos de rendimiento académico no debe ser objeto único de indagación, ni debe relacionarse o centrarse solamente en la población estudiantil, pues la visión educadora va más allá. Se trata de un proceso de enseñanza-aprendizaje donde confluyen estudiantes y profesores bajo el soporte transversal de la institución. Por tanto, la institución no es ajena a estos procesos y debe establecer los mecanismos de seguimiento apropiados. Al respecto, Artunduaga (2008) manifiesta que el rendimiento académico es un indicador de eficacia y calidad educativa. Las manifestaciones de fracaso como el bajo rendimiento académico, la repitencia y la deserción, expresan deficiencias en un determinado sistema universitario. Las causas del fracaso estudiantil deben buscarse más allá del estudiante mismo. No es éste el único responsable de su fracaso, lo es también la institución a la que pertenece. De esta forma, elementos contextuales como los anteriores demuestran la importancia de, a la par con estudios de rendimiento académico, considerar los aspectos inherentes a la dinámica docente. Éste será el eje conceptual que orientará la conceptualización, procedimientos, implementación, socialización y proposiciones alrededor de la herramienta que aquí se propone. 3. Metodología El presente estudio pretende desarrollar una propuesta metodológica para el análisis del rendimiento evidenciado en un curso cualquiera, en una institución educativa colombiana. La metodología involucra, desde el análisis conceptual, hasta las propuestas de mejoramiento que se derivan de la totalidad del estudio, es decir, contiene dentro de su accionar las intervenciones educativas posibles a partir de las oportunidades de mejoramiento detectadas (Figura 1).

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*Docencia *Aprendizaje

*Bases de Datos *Matrices

Conceptualización

Procedimental

*Cruces *Procesamiento *Análisis

Propuestas de mejoramiento

Implementación

Figura 1: Esquema metodológico del estudio de rendimiento en la IES. Fuente: Elaboración propia. 3.1 Desde la conceptualización En la dinámica de una universidad, al igual que en cualquier organización, se cuenta con una misión que determina el quehacer institucional; elemento rector desde el cual se marca la actividad, generalmente asociada a términos como docencia, investigación, proyección social, internacionalización, responsabilidad social, formación integral, etc. De la misma manera toda institución tienen una situación ideal a la que quiere llegar, conocida como la visión organizacional. De esta divergencia es que se recogen los fundamentos del campo de la planeación (cómo se podrá llegar a un estado ideal Xj dado que actualmente se encuentra en el estado Xi), fijando todo tipo de objetivos estratégicos, estrategias, programas, proyectos e indicadores asociados. En esta dirección, el marco del presente estudio se ubica en el proceso misional relacionado con la docencia y, específicamente, aquel referido al proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se debe decir que existen dos núcleos de análisis en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el primero de ellos (enseñanza) toma como protagonistas a los maestros y el segundo (aprendizaje) a los estudiantes. Las situaciones que ocurren en un salón de clases sobre el desarrollo de un profesor3 son valoradas por los estudiantes y aquellas relacionadas con los estudiantes se resumen a través de indicadores de aprobación, mortalidad y deserción.

Nótese que no se menciona el término evaluación profesoral, dado que esta se constituye desde diferentes aspectos como la coevaluación, autoevaluación, heteroevaluación; así como se alimenta de diversas fuentes de información como lo son: estudiantes, jefe inmediato, colegas y el mismo profesor. En el presente trabajo se hace referencia a las situaciones dentro de un salón de clases, de las cuales solo pueden dar cuenta estudiantes y profesores.

3.

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3.2 Desde lo procedimental Los aspectos anteriormente descritos tienen su asiento en los cuestionarios de valoración docente, diligenciado por los estudiantes, y el rendimiento académico de los mismos. El cuestionario de valoración es una herramienta diseñada y validada por las instancias responsables, la cual recoge la percepción de los estudiantes en torno a variables relacionadas con su accionar dentro del curso, el actuar del docente y la integración o pertinencia que tiene la asignatura con respecto al plan de estudios. En este sentido, aunque es un ejercicio de tipo perceptual, puede constituir un buen elemento de reflexión, sobre todo si se toma en cuenta que la calidad de una institución de educación pasa por la calidad de la docencia que se imparte. Otro elemento a tener en cuenta sobre el cuestionario es que no solo intenta recoger percepciones sobre el desempeño “relativo” de un docente, sino que también trata de proponer elementos para reflexionar sobre diferentes perspectivas transversales. A continuación, se mencionan las preguntas que conforman dicha herramienta: 1. Preguntas relacionadas con el estudiante: a) Asistencia continua a clase; b) Interés en aprender, dedicación de tiempo a tareas, profundizar y ampliar temas; c) Participación en clases con aportes calificados en la construcción del conocimiento para el desarrollo de la asignatura, y d) Uso responsable de recursos de que dispone la IES para la formación. 2. Preguntas relacionadas con el profesor: a) Asiste a clase y cumple con el horario establecido; b) Dominio sobre el campo de conocimiento de la asignatura y demuestra actualización; c) Cumple con los objetivos trazados al inicio del curso; d) Demuestra en su desempeño planeación y preparación de sus clases; e) Emplea diversas estrategias para promover la motivación y mantener un clima adecuado para el aprendizaje; f) Es recursivo e innovador en estrategias didácticas; g) Presenta actitud receptiva hacia los estudiantes, presta atención a sus inquietudes y motivaciones; h) Utiliza la evaluación para mejorar la formación estudiantil; i) Promueve en la clase un trabajo que requiere estudio independiente y el apoyo en monitorías; j) Trabaja con ética y profesionalismo, mostrando satisfacción por el ejercicio docente y compromiso con el aprendizaje de sus alumnos, y k) El grado de satisfacción con el trabajo desarrollado por el profesor es muy alto. 3. Preguntas relacionadas con la asignatura, el plan de estudios y el curso: a) En comparación con las demás asignaturas cursadas, esta asignatura es muy importante para la formación integral; b) Los contenidos de la asignatura son novedosos ya que no se encuentran repetidos en otras; c) El enfoque de la asignatura abre nuevas perspectivas desde el punto de vista del conocimiento o de la profesión porque se apoya en los desarrollos de otras ciencias o disciplinas; d) Los objetivos de esta asignatura son asequibles, se posee los conocimientos previos para la comprensión de sus temáticas, y e) El curso ha cubierto satisfactoriamente las expectativas que se tenía al matricularlo. Revista Perspectivas Educativas

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Por otro lado, el siguiente frente de análisis lo representa el rendimiento relativo de un estudiante en una asignatura i ofrecida por un departamento académico j. En este sentido, se construye un insumo de información que contiene los siguientes campos por asignatura y grupo ofrecido por las unidades académicas: -Distribución de notas definitivas por asignatura en escala categórica determinada de acuerdo a los rangos: 1. [0-1); 2. [1-2); 3. [2-3); 4. [3-4); 5. [4-5]; C (estudiantes que cancelan) y total general. En este análisis se incluye la elaboración de un gráfico dinámico. -Distribución de notas exámenes finales por asignatura en la escala categórica determinada de acuerdo a los siguientes rangos: 1. [0-1); 2. [1-2); 3. [2-3); 4. [3-4); 5. [4-5]; C (estudiantes que cancelaron) y total general. En este análisis también se incluye la elaboración de un gráfico dinámico. -Comparativo promedios de notas definitivas y promedios de examen final por asignatura. -Asociación entre nota examen final y nota definitiva por asignatura. -Cursos con dificultades en asociación (referente al punto anterior); teniendo en cuenta el cálculo del coeficiente de correlación de Pearson. -Nota definitiva y examen final por programa académico. -Ficha de resumen: se retoman las siguientes variables para cada curso desarrollado en la universidad objeto de análisis: departamento académico que ofrece la asignatura, asignatura, profesor que la imparte, grupo, promedio de la nota definitiva, promedio del examen final, asociación (Pearson) entre nota definitiva y promedio, número de estudiantes que pierden la asignatura, número de estudiantes que terminan la asignatura, número de estudiantes que inician la asignatura, número de estudiantes que desertan, porcentaje de mortalidad en el curso, porcentaje de deserción en el curso e indicador combinado de mortalidad y deserción. 3.3 Desde la implementación Se realiza la construcción de matrices de información para cada una de las variables. Éstas se desarrollan en función de los departamentos académicos y provienen de archivos planos, que pueden ser generados por un sistema de información o captura de información pertinente a través de coordinadores académicos o analistas de información. En síntesis, la Tabla 1 y la Figura 2 presentan los campos que deben ser parte del archivo plano y la forma de captura de la información en Excel:

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Campo

Explicación

Ejemplo

[Periodo]

Periodo de análisis sobre el cual se realiza la medición de los aspectos.

2011-01

[Programa]

Programa Académico al cual pertenece el estudiante analizado.

COMUNICACIÓN PUBLICITARIA

[Plan]

Abreviatura del nombre del plan. Sistema de codificación.

CP03

[Descripción]

Nombre completo del Programa Académico y plan de estudios.

COMUNICACION PUBLICITARIA 2003 - 01

[Departamento]

Departamento académico (nominador) al cual pertenece la asignatura que actualmente está cursando el estudiante.

DEPARTAMENTO DE PUBLICIDAD Y DISEÑO

[Cod_Asig]

Codificación de la asignatura cursada. Sistema de codificación.

324200

[Nom_Asig]

Nombre completo de la asignatura.

COMUNICACION PUBLICITARIA II

[Grupo]

Grupo de clase en el cual se cursa la asignatura.

2

[Créditos_Asignatura]

Créditos académicos de la asignatura.

3

[Profesor]

Nombre del profesor que imparte la asignatura.

GILBERTO FIERRO BOLAÑOS

[Nombre]

Nombre del estudiante que cursa la asignatura.

ANDREA

[Apellido1]

Apellido1 del estudiante que cursa la asignatura.

VASQUEZ

[Apellido2]

Apellido2 del estudiante que cursa la asignatura.

TOSCANO

[Final]

Nota obtenida por el estudiante en el examen final.

2,4

[Def] [Cancelada] [Profesor-Grupo]

Nota definitiva obtenida por el estudiante. Campo binario, donde se expresa si el estudiante canceló la asignatura en el periodo estipulado por la universidad. Aplicación de la función Concatenar (unión) entre los campos [Profesor] y [Grupo].

[Rango Ex Final]

Presentación de las notas de los exámenes finales en categorías: 1. [0-1); 2. [1-2); 3. [2-3); 4. [3-4); 5. [4-5]; C.

[Rango Definitiva]

Presentación de las notas definitivas en categorías: 1. [0-1); 2. [1-2); 3. [2-3); 4. [3-4); 5. [4-5]; C.

3,8 (S/N)

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Campo

Explicación

Ejemplo

[DepartamentoAsignatura-ProfesorGrupo]

Aplicación de la función Concatenar (unión) entre los campos [Departamento], [Asignatura], [Profesor] y [Grupo].

Tabla 1: Campos que deben ser parte del archivo plano. Fuente: Elaboración propia.

Figura 2: Presentación de la forma de captura de la información (archivo plano). Fuente: Elaboración propia, con base en el Sistema de Información Académico Institucional. Seguidamente, se construyen los insumos de análisis que contienen los cruces de información para cada curso brindado en la institución. Para ello, se utilizan los insumos de información descritos desde lo procedimental, relacionados con el rendimiento relativo de un estudiante en una asignatura i ofrecida por un departamento académico j (ver punto 3.2). Esta información constituye un insumo de reflexión sobre los procesos académicos y se esperará que sea enviada a los responsables de procesos previamente, al inicio de cada periodo académico. 3.4 Desde la socialización Para que cumpla con su función de aseguramiento de la calidad, la herramienta que se propone debe ser socializada con los involucrados; utilizada como soporte para la toma de decisiones y, además, empleada desde un ámbito propositivo, nunca 252

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coercitivo. Vale la pena decir que el esquema de socialización que se plantea es una propuesta que intenta describir el comportamiento del flujo de información y cómo los entes involucrados imprimen su sello en cada fase. 3.4.1 Del papel de planeación Los analistas de información realizan la validación de la información y establecen los cruces. Además, se fijan los criterios para el análisis al interior de los departamentos académicos. Estos elementos obedecen a referentes institucionales que se han definido previamente en las instancias directivas universitarias, como por ejemplo: niveles de mortalidad tolerables, niveles de asociación y deserción, etc. Estos informes se presentarán para cada departamento académico, haciendo las miradas disciplinares respectivas; así como el agregado global que evidencie el estado general de la institución en el balance semestral de cursos. También, esta instancia es la encargada de, a partir de la información generada en el estudio, continuar avanzando en procesos de investigación educativa, identificando causas y posibles soluciones con respecto a los indicadores del proceso de enseñanzaaprendizaje que se observen. Pueden surgir, por ejemplo, preguntas como: ¿por qué existen tasas de mortalidad tan altas en un curso determinado? ¿Por qué se conserva este patrón a través del tiempo?, etc., las cuales podrían ser abordadas por un equipo técnico interdisciplinar con conocimiento de las dinámicas generales (sistema educativo) y/o particulares (institucionales y/o unidades académicas objeto de análisis) involucradas. 3.4.2 Del papel del jefe de departamento académico El jefe de departamento académico es el encargado de fungir como administrador de la información dado que tiene el conocimiento disciplinar de las asignaturas que se imparten en su departamento o área de adscripción de cada curso. A través de reuniones cortas con los responsables se establecen las reflexiones en conjunto que permitan el mejoramiento de la calidad. Para el segmento de estudiantes, una modalidad adecuada sería los grupos focales de discusión por programas académicos, mientras que para los profesores se establecerían las socializaciones de carácter censal. Con base en la información se pueden derivar las siguientes acciones: a) Realizar procesos de intervención educativa, que permitan resolver dificultades reincidentes en los cursos; b) Diseñar y desarrollar planes de capacitación de orden disciplinar a los docentes, relacionados con actualización profesional, y c) Diseñar y desarrollar planes de capacitación que fomenten el espíritu pedagógico en los profesores. Revista Perspectivas Educativas

253

3.4.3 Del papel del estudiante y profesor El jefe de departamento académico socializará los resultados obtenidos tanto a nivel de cuestionario de opinión como en cada curso. El estudiante y el profesor, al ser los protagonistas del proceso, deben jugar un papel estratégico. En este sentido, los estudiantes se dan cuenta de las asignaturas o cursos que presentan mayores porcentajes de mortalidad y se proponen diversas estrategias de mejoramiento con el acompañamiento de profesores y directivos, como refuerzos a cursos prerrequisitos. El profesor también obtiene beneficios, en tanto puede existir una retroalimentación de su labor docente, relacionada con la percepción que tienen sus estudiantes en las diversas variables. Adicionalmente, el profesor conoce en qué cursos impartidos se han presentado mayores dificultades por parte de los estudiantes. Recuérdese que el proceso educativo es una actividad de enseñanza-aprendizaje, por tanto el profesor no debería quedarse en el papel de la enseñanza, pues allí solo es un expositor, sino que debe trascender a un nivel en el que garantice que los demás aprendan; situación que rara vez se presenta en la práctica, pero que se enmarca dentro de ese profeso de fe con el cual cada maestro debería enfrentar el acto pedagógico. 3.5 Desde el ámbito propositivo (propuestas de mejoramiento) La herramienta para completar la espiral de mejoramiento continuo debe revertir en planes de mejora o propuestas de acción que coadyuven a fomentar condiciones que promuevan la integración curricular como mecanismo hacia un aprendizaje más significativo y planes de mejoramiento actitudinal de los docentes (aspectos disciplinares y pedagógicos cruzados con relaciones interpersonales), entre otras cosas. 4. Resultados Se debe hacer énfasis en el contexto en el cual se lleva a cabo el estudio. Éste se circunscribe en el marco de una necesidad imperiosa de las investigaciones en educación por contar con trabajos tendientes a analizar el proceso formativo de los estudiantes y cómo un determinado proceso de este tipo influye en dichos individuos. Es por eso que desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta un marco conceptual transversal que integre tanto las variables de entrada, proceso y salida, se propone el modelo (Figura 3).

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SABER Pro

SBER 11 EGRESADO EDUCACIÓN SECUNDARIA

PROCESO FORMATIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Datos de Entrada

EGRESADO EDUCACIÓN SUPERIOR

Datos de Salida

Figura 3: Modelo que ubica el estudio en el contexto formativo. Fuente: Elaboración propia. En este esquema subyacen elementos que enriquecen la mirada del proceso formativo en su integralidad y que sirven como soporte adecuado para la reflexión académica, y los posteriores planes de mejoramiento académico, con base en información e indicadores educativos. Entre la entrada y la salida, existe claramente lo que se ha denominado proceso formativo y es aquí donde el estudio de rendimiento propuesto tiene asiento, presentándose como una herramienta de análisis para situaciones que acontecen en el transcurso de dicho proceso. A continuación, se esboza la manera en que se desarrolla la herramienta de análisis propuesta. Para ello, se describen sus tres fases: construcción de reportes, análisis de información y cruce de variables. 4.1 Construcción de reportes Con base en los insumos informativos de cada departamento académico, se generan una serie de cuadros que resumen el accionar o desarrollo al interior de cada curso, permitiendo la realización de un ejercicio de balance semestral. Uno de estos cuadros evidencia una distribución de frecuencias en torno a la nota definitiva para cada curso. Esta información es relevante porque permite tener por departamento académico datos reales sobre el rendimiento estudiantil en cada curso. Se identifican rangos de las notas (1. [0-1); 2. [1-2) y 3. [2-3)) representando las frecuencias absolutas en situaciones de pérdida de la asignatura. Se establecen los rangos de acuerdo con la notación de intervalos: la expresión: [= intervalo cerrado (inclusive) y la expresión: (= intervalo abierto (exclusive). Además, la sistematización incluye los estudiantes que cancelaron la asignatura. De la misma manera, el informe comprende un análisis gráfico de la situación por asignatura (Figura 4), en el cual Revista Perspectivas Educativas

255

es fácil emprender análisis de tipo absoluto como también de tipo comparativo, en torno a cada una de las asignaturas dictadas. Esto es relevante porque pone a los coordinadores académicos o analistas de información en el contexto de la asignatura y permite observar situaciones en las cuales se presenten desarrollos homogéneos o heterogéneos en los cursos dictados, independientemente del profesor que los imparta.

Figura 4: Gráfico dinámico de la distribución de notas definitivas por departamento, asignatura, profesor y grupo. Fuente: Elaboración propia. El siguiente módulo de la herramienta contiene la distribución de las notas en los exámenes finales, así como su respectivo gráfico dinámico (Figura 5). Este apartado tiene gran utilidad, en tanto que permite identificar los niveles de mortalidad en las pruebas estandarizadas y si existen alrededor de ellas distribuciones aproximadamente normales.

Figura 5: Gráfico dinámico de la distribución de notas en el examen final por departamento, asignatura, profesor y grupo. Fuente: Elaboración propia. 256

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En esta Figura, por ejemplo, el Profesor2 deja entrever un problema. Es pertinente que el jefe del departamento respectivo lo aborde, propiciando espacios de reflexión con el docente que permitan identificar por qué se presentaron altas mortalidades en el examen final. Diversas hipótesis de trabajo, relacionadas con este caso, podrían construirse: excesiva laxitud en las notas a lo largo del proceso formativo que intentan ser revertidas con la nota en el examen final; calificaciones injustas; exámenes con altos niveles de complejidad; etc. Estas formulaciones podrían ser el punto de partida de diversos análisis, útiles para la institución y sus agentes conformantes. Por otro lado, la Figura 6 muestra un comparativo entre los promedios obtenidos por los estudiantes en las notas definitivas y en los exámenes finales, notando elementos como rigurosidad, consistencia, balance en los cursos. Los promedios no deberían diferir mucho el uno del otro, dado un supuesto de regularidad de los procesos formativos, donde es poco probable que existan ciertos eventos atípicos. Este módulo permite ver los promedios en gráficos dinámicos (Figura 7).

Figura 6: Cuadro comparativo entre el promedio de exámenes finales y el promedio de notas definitivas por departamento, asignatura, profesor y grupo. Fuente: Elaboración propia, con base en el Sistema de Información Académico Institucional.

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Figura 7: Gráfico dinámico del comparativo entre el promedio de exámenes finales y el promedio de notas definitivas por departamento, asignatura, profesor y grupo. Fuente: Elaboración propia. En este caso se puede conocer para el Profesor2, del ejemplo anterior, que los promedios del examen final son diferencialmente menores que los rendimientos en el resto de los componentes del curso. Valdría la pena entonces, en la fase de socialización de la herramienta, realizar una reunión entre el profesor implicado y su jefe directo, para identificar cuáles son las posibles causas que originan la situación conflictiva. Para aclarar un poco más la necesidad de comparación entre las dos variables mencionadas (tabuladas y graficadas), se debe decir que la evaluación final en un curso debe constituirse, necesariamente, en la comprobación de un proceso formativo. Desde esta perspectiva dicha evaluación, está circunscrita a la validación de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva que se han venido adquiriendo desde el primer día de clase. Por tanto, debe ser un reflejo del desempeño de carácter comprehensivo, antes que sumativo, y se propone que abarque todos los tópicos del curso. Al respecto, Bordas y Cabrera (2001) afirman: “de la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares”. Dicha evaluación también debe servir para que se retroalimente la labor del evaluado. El enfoque de la evaluación está encaminado en hacer que la persona supere las dificultades que experimenta. Por eso en este apartado no se refiere a calificación (simple asignación de una nota) sino a la evaluación como medio de mejoramiento y construcción colectiva de fortalezas. Vale la pena mencionar que una de las potencialidades de la evaluación, enfatizada en la actualidad, es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y 258

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Wandersma, 1996). Es por eso que para determinar los niveles de asociación entre las notas de los exámenes finales y las notas definitivas se requiere de un soporte que garantice la confiabilidad y validez del proceso, por lo que se hace uso del coeficiente de correlación de Pearson de tal manera que:

Donde: = Nivel de asociación entre el examen final y la nota definitiva. = Nota de un individuo en el examen final para un curso determinado (variable tenida en cuenta por departamento-asignatura-profesor-grupo). = Promedio de notas en el examen final para el mismo curso (variable tenida en cuenta por departamentoasignatura-profesor-grupo). = Nota definitiva de un individuo para un curso determinado (variable tenida en cuenta por departamento-asignatura-profesor-grupo). = Promedio de notas definitivas para el mismo curso (variable tenida en cuenta por departamento-asignatura-profesor-grupo). = Número de estudiantes del curso objeto de análisis (variable tenida en cuenta por departamento-asignatura-profesorgrupo). Este análisis se concentra en determinar para cada curso el coeficiente de correlación. Vale la pena mencionar que como criterio de análisis se ha establecido que es recomendable que la asociación se encuentre entre 0,5 y 0,8, rango en el cual este indicador se moverá entre las categorías de moderado a bueno. Aunque desde el punto de vista teórico una asociación igual a 1 es el mejor de los casos; en una aplicación educativa puede tener la siguiente connotación: Si se supone que cinco estudiantes de un curso determinado tienen las siguientes notas (Tabla 2):

Estudiante1 Estudiante2 Estudiante3 Estudiante4 Estudiante5

Nota Examen Final 4,3 4,4 3,0 3,7 3,8

Nota Definitiva 4,3 4,4 3,0 3,7 3,8

Tabla 2: Ejemplos en los que la correlación es uno. Fuente: Elaboración propia. Al calcular el coeficiente de correlación se observa una asociación perfecta (r=1), entre las variables, pero una mirada al detalle del fenómeno deja entrever situaciones como las siguientes, que deben ser fruto de reflexión entre los jefes de departamento académico y el respectivo profesor: el profesor no realizó examen final para esta Revista Perspectivas Educativas

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asignatura y asignó la misma calificación de la definitiva al examen final y se realizó una sola prueba que tuvo todo el peso de la asignatura (único momento evaluativo). Dichas situaciones, como se mencionó anteriormente, son hipótesis de trabajo que necesitan ser analizadas y que pueden contribuir a conocer la situación real de un determinado curso. Es por eso que la herramienta propuesta no pretende ser un instrumento de persecución, sino de seguimiento y control, para el mejoramiento de la calidad, que potencie los alcances de los cursos, fomentando la excelencia. Por otro lado, aunque pareciera contradictorio, cuando el coeficiente de correlación no se puede calcular brinda una información supremamente valiosa. Nótese que en la fórmula de correlación de Pearson presentada, el denominador de la expresión hace referencia a las desviaciones estándar de ambas variables analizadas (notas examen final y notas definitivas). La Tabla 3 presenta un ejemplo en el que se visualiza este caso. Nota Examen Final

Nota definitiva

Estudiante1 Estudiante2

4,3 4,4

4,4 4,4

Estudiante3

3,0

4,4

Estudiante4 Estudiante5

3,7 3,8

4,4 4,4

Tabla 3: Ejemplo en los que la correlación no se puede calcular. Fuente: Elaboración propia. En esta situación, se aprecia que todos los estudiantes al finalizar el curso ; obtuvieron la misma nota definitiva. En la expresión cada una de las diferencias entre las observaciones y el promedio es igual a cero y, consecuencia lógica, la desviación estándar también lo es. Como las desviaciones estándar de ambas variables constituyen el denominador de la fórmula para calcular el coeficiente de correlación, cualquier de ellas que sea cero hará que la expresión se indetermine y, por tanto, no se pueda calcular. Como se puede inferir, el denominador se indeterminará en dos situaciones concretas: cuando se les asigna a los estudiantes la misma nota definitiva y cuando se les asigna a los estudiantes la misma nota en el examen final. En esta dirección, la herramienta presenta un siguiente componente de análisis que incluye los cursos en los cuales no se puede calcular el coeficiente de correlación y se les denomina “cursos con dificultades”. En éste se hace referencia al grupo, profesor, curso y departamento académico donde se presentó la anómala situación. Por último, para finalizar con la construcción de reportes derivados de la base de datos 260

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conformada, se pueden obtener como elementos adicionales las estadísticas oportunas sobre los promedios agregados por programas académicos, en función de las notas definitivas y las notas en los exámenes finales de sus estudiantes. 4.2 Análisis de información Las estadísticas e indicadores que se presentan a continuación deben constituir información útil para los agentes institucionales implicados (cifras y datos depurados y puestos en contexto educativo). Una vez se reflexione alrededor de dicha información se podrá dar el siguiente paso en la cadena de generación de conocimiento y se estará en la capacidad de construir verdadero conocimiento institucional. En este apartado, el análisis de información se concentra en dos perspectivas: a) valoración del rendimiento académico y b) valoración del rendimiento docente. A continuación se presentan los principales hallazgos desde cada escenario: 4.2.1 Desde la perspectiva estudiantil Esta perspectiva hace referencia al análisis de información pertinente, veraz y oportuna sobre el desempeño que obtuvieron los estudiantes en cada curso. Es de anotar que las pruebas de cada curso, tal como lo señala De Miguel (2006), deben corresponder con las “metodologías de trabajo del profesor y de los estudiantes que sean adecuadas para que un estudiante medio pueda conseguir las competencias que se proponen como metas de aprendizaje”. Para esta investigación, se emplea un análisis agregado por departamento académico y asignaturas relacionadas. La distribución de la nota definitiva por departamento académico deja entrever que los mayores porcentajes de mortalidad (sumatoria de los rangos: 1. [0-1); 2. [1-2) y 3. [2-3)) se presentan en los Departamentos de Matemáticas (23%) y Física (22%). Además, si se consideran los estudiantes que cancelan la asignatura (que desertan por razones multicausales - columna “C”) estos porcentajes se constituyen también en los mayores (43% -primer caso- y 46% -segundo). Dicha situación debe ser objeto de reflexión en la administración académica, incentivando la construcción de marcos de mejoramiento institucional, seguimiento y atención oportuna a estudiantes tanto en riesgo de deserción como en condiciones de vulnerabilidad académica. El mismo análisis permite observar, además, que altos porcentajes de mortalidad + cancelación también son ostentados por otros departamentos académicos, tales como: Operaciones y Sistemas (24%), Energética y Mecánica (22%) y Ciencias Económicas (20%). Asimismo, vale la pena explorar situaciones antagónicas. En este caso es siempre recomendable reflexionar sobre eventos en los cuales existan notas que giren en torno a valores muy altos, como es el caso del Departamento de Ciencias de la Comunicación, donde el 66% de los estudiantes obtiene calificaciones que oscilan entre 4 y 5, en una escala de calificación que va de 0 a 5. Revista Perspectivas Educativas

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Por otro lado, en los exámenes finales, se puede notar que el 48% de los estudiantes no supera el examen final propuesto en el Departamento de Física y el 44% hace lo mismo en el Departamento de Matemáticas. Porcentajes menores, pero no por ello menos importantes, se presentan en el Departamento de Ciencias Sociales (35%) y en el Centro de Innovación Educativa en Ingeniería (32%). Al comparar las distribuciones anteriores con los promedios de notas definitivas y exámenes finales, se derivan los siguientes comentarios: a) El mayor promedio en la nota definitiva se presenta en el Centro de Emprendimiento (4,3), en tanto que el menor se presenta en el Departamento de Física (3,0); b) Promedios inferiores a 3,0 en la nota del examen final, se aprecian en los Departamentos de Matemáticas y Física. El Centro de Emprendimiento obtiene un promedio superior a 4,0 en este ítem, y c) Diferencias alrededor de 0,5 en la expresión (diferencia existente entre los promedios de las notas definitivas y los promedios de los exámenes finales), se presentan en los Departamentos de Ciencias Sociales (3,6-3,1) y Física. (3,1-2,6). También, la herramienta propuesta permite conocer por curso los niveles de asociación entre las dos variables analizadas. Con base en esta posibilidad se evidenciaron algunos casos en los que no fue posible conocer dicha asociación, dada la igualdad de alguna de las dos variables en los diferentes individuos objeto de medición. Esto se presentó en los Departamentos de Formación Técnica y Tecnológica (cinco casos), Ciencias de la Comunicación (tres casos), Publicidad y Diseño (dos casos) y Ciencias Administrativas, Ciencias Económicas y Energética y Mecánica (un caso cada uno). En cuanto a los valores de las correlaciones de 1 ó significativamente cercanas a este valor, la Tabla 4 presenta el número de cursos en esta situación, por departamento académico. Vale la pena decir que la gran cantidad de situaciones atípicas en el caso del Departamento de Formación Técnica y Tecnológica se deben en gran medida al sistema de evaluación basado en competencias, implementado en algunos cursos específicos, cuya valoración no se hace bajo la estructura tradicional de la evaluación institucional. Departamento Académico Formación Técnica y Tecnológica Ciencias Administrativas Energética y Mecánica Automática y Electrónica Publicidad y Diseño

No. de cursos 25 3 3 1 1

Tabla 4: Número de cursos con correlaciones iguales a la unidad (altas).Fuente: Elaboración propia.

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Finalmente, se debe afirmar que los análisis de información en este punto presentados, son extrapolados a la situación de cada departamento académico, donde uno de los aspectos más importantes a resaltar es que cada vez, con mayor frecuencia, los encargados de la administración académica en la institución utilizan dicha información para la construcción de conocimiento organizacional, encaminado a detectar estrategias que conlleven a resultados mejores y al diseño de procesos de intervención educativa. 4.2.2 Desde la perspectiva profesoral Esta perspectiva hace referencia al análisis de los aspectos que, en opinión de los estudiantes, constituyen los elementos principales desde los cuales se imparte la docencia. Si bien es cierto que toda información derivada de los procesos de evaluación tiene intrínseca la inercia de la subjetividad, los cuestionarios de opinión a estudiantes pueden constituirse en un importante insumo de información que sirven para retroalimentar la labor docente y conocer la manera en que los estudiantes ven a sus profesores como modelos a seguir desde el punto de vista de la profesión. Es por esto que el profesor de calidad, además de saber enseñar debe ser reconocido como un par de la disciplina, es decir, como un ser dotado del conocimiento en las áreas de trabajo propias del sector profesional que imparte. En el caso del presente estudio, para cada departamento académico se cuenta con información del desempeño de los profesores en cada curso impartido, teniendo en cuenta, además, aspectos como la autoevaluación del estudiante sobre tópicos como: estudio independiente y coherencia y pertinencia de la asignatura dentro del plan de estudios. Estas matrices de información son valoradas por el jefe de departamento académico respectivo, quien construye, junto con el profesor, su plan de mejoramiento docente (Tabla 5). Con base en esta información se puede establecer que: -El mayor porcentaje de cursos evaluados de forma excelente (calificación de 4 (en una escala de 1 a 4) en todos los aspectos relacionados con el profesor) se encuentra en aquellas asignaturas impartidas por los profesores del Departamento de Energética y Mecánica. En esta misma categoría se presentaron registros en los Departamentos de Ciencias Ambientales, Matemáticas, Ciencias Económicas, Ciencias de la Comunicación, Lenguaje, Automática y Electrónica y en el Instituto de Idiomas. -Vale la pena resaltar que en todos los departamentos académicos, la moda estadística se registra alrededor de la categoría de cursos bien evaluados, entendiéndose por éstos los cursos en los cuales ninguna calificación estuvo por debajo del umbral de calidad definido a priori por la institución. -Los nichos académicos que superan al 40% en los cursos evaluados de manera regular (máximo dos aspectos relacionados con el profesor se encuentran por debajo del umbral definido) y deficiente (con tres o más aspectos por debajo del umbral de calidad) son: Matemáticas, Ciencias Económicas, Ciencias de la Comunicación, Revista Perspectivas Educativas

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Ciencias Sociales, Operaciones y Sistemas y el Centro de Innovación Educativa en Ingeniería.

Ciencias Ambientales Física Matemáticas Ciencias Administrativas Ciencias Económicas Ciencias de la Comunicación Publicidad y Diseño

% Cursos evaluados excelente 2,4 0,0 0,8 0,0 0,7 1,6 0,0

% Cursos evaluados bien 63,4 66,7 58,4 68,1 57,0 52,7 67,4

% Cursos evaluados regular 19,5 19,4 18,4 15,6 21,9 18,6 17,6

% Cursos evaluados deficiente 14,6 13,9 22,4 16,3 20,5 27,1 15,0

Lenguaje Ciencias Sociales Humanidades Automática y Electrónica Energética y Mecánica Centro de Innovación Operaciones y Sistemas

1,8 0,0 0,0 1,6 3,1 0,0 0,0

66,7 57,8 67,9 68,9 60,0 58,9 51,5

8,8 15,6 14,1 13,1 12,3 19,6 22,7

22,8 26,7 17,9 16,4 24,6 21,4 25,8

Instituto de Idiomas

1,1

75,6

13,3

10,0

Departamento Académico

Tabla 5: Distribución de resultados de opinión por cursos en los departamentos académicos. Fuente: Centro de Desarrollo Académico - Vicerrectoría Académica. Lo anterior permite apreciar, las fortalezas y oportunidades de mejoramiento en cada departamento académico. Aspectos que son abordados en los espacios de socialización entre jefes de departamento académico y cada profesor, permitiendo un análisis posterior de mayor profundidad y alcance (aspectos específicos de la dinámica docente que deben continuar, identificación de situaciones susceptibles de mejora, etc.). 4.3 Cruces de variables Esta sección pretende generar cruces de información entre las dos perspectivas: profesoral y estudiantil. Como se muestra en la Figura 8, la herramienta propuesta permite almacenar sistemáticamente información relacionada con las dos instancias, para la toma de decisiones. Las primeras tres columnas hacen referencia a información de caracterización de los cursos (departamento académico, asignatura, profesor y grupo). La segunda parte muestra las variables relacionadas con el desempeño. En éstas se puede apreciar: promedio de la nota definitiva, promedio del examen final, asociación (coeficiente de correlación de Pearson entre examen final y nota definitiva), mortalidad, 264

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estudiantes que terminan, estudiantes que inician, deserción (cancelaciones), porcentaje de mortalidad (número de estudiantes que pierden la asignatura sobre el número de estudiantes que terminan), porcentaje de deserción (número de estudiantes que cancelan sobre el número de estudiantes que inician) y porcentaje combinado de mortalidad y deserción (número de estudiantes que cancelan o pierden la asignatura sobre el número de estudiantes que inician).

Figura 8: Matriz de cruce de información rendimiento estudiantil vs evaluación profesoral. Fuente: Elaboración propia. La última variable, relacionada con el porcentaje combinado de mortalidad y deserción, tiene dos regiones sobre las cuales vale la pena detenerse: 1. (50,0%100,0%]: representa cursos en los cuales el porcentaje de los estudiantes que pierden, sumado a los que desertan, es mayor del 50% del total de estudiantes que iniciaron el curso. Esto amerita seguimiento especial y contrastar hasta qué punto esta situación obedece a procesos de exigencia o a cuestiones que no permitan desarrollar adecuadamente los procesos de enseñanza-aprendizaje, y 2. [0,0%-5,0%): en este caso una hipótesis muy inicial expondría niveles de exigencia supremamente inferiores a los estándares definidos y corresponde a cursos en los que habría que desplegar un seguimiento, contrastando información que corrobore las dos posibles causas: 1) poca rigurosidad en la asignatura ó 2) estudiantes con altos niveles de calidad. Algunos estudios que se derivan de este cruce de información y análisis matricial deberían concentrar la atención de cada responsable de la gestión académica. Dichos estudios derivados (presentes o posteriores) podrían enfocarse en la contrastación de las siguientes preguntas-hipótesis de trabajo: a) ¿Qué elementos hacen que un profesor sea considerado de calidad en la calificación general emitida por los estudiantes?, b) ¿Cómo fluctúan (niveles de ponderación asociados a los coeficientes) las preguntas 5 a 14 del cuestionario de opinión estudiantil, para que éstas influyan en la percepción general (pregunta 15)?, c) ¿Existe algún grado de causalidad entre los porcentajes Revista Perspectivas Educativas

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de mortalidad y deserción de la asignatura (indicador combinado de mortalidad y deserción) y las posteriores calificaciones que se otorgan al profesor?. Además, d) ¿Porcentajes de mortalidad bajos son causantes de una mejor valoración del desempeño profesoral en el desarrollo de un curso?, e) ¿El grado de pertinencia de una asignatura dentro del plan de estudios, según la percepción de los involucrados, lleva a que el profesor sea valorado bien o mal de acuerdo con los estándares definidos?, f) ¿Los niveles de estudio independiente, que los estudiantes aseguran tener para el cumplimiento de los objetivos del curso, están influyendo en que se obtengan mayores tasas de aprobación en las asignaturas? Finalmente, vale la pena mencionar que a partir de la Figura 8, y en términos generales, el estudio de rendimiento de cursos presentado se convierte en una herramienta institucional muy útil, pues establece mecanismos que permiten un seguimiento sistemático del proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo un enfoque de mejoramiento continuo. Pero todo lo anterior, vuelve y se señala, carece de sentido, tanto conceptual como pragmático, si no se acompaña de procesos de socialización con los agentes involucrados. Es por eso que una parte importante del proceso lo constituyen las entrevistas entre los jefes de departamento académico y el respectivo profesor y/o los estudiantes que forman parte de un determinado curso. En esta dirección, se requiere, por tanto, un acercamiento y construcción de comunidad académica en torno a las reflexiones derivadas del proceso y del uso de la herramienta, convirtiendo las cifras y los datos presentados en información válida y confiable y, posteriormente, en verdadero conocimiento organizacional, que alimente la memoria institucional. Conclusiones La valoración del rendimiento académico es multivariable, así como la misma conceptualización del término. Es por esto que en este estudio se evidencia la confluencia de los dos actores necesarios de dicho proceso: estudiantes y profesores, pero a la vez se hace un llamado para que aparezca un tercer actor fundamental: la institución. En este sentido, la institución, cumpliendo con su función sistémica, debe trazar políticas y estrategias que permitan realizar seguimiento y ajustes oportunos a la gestión académica. Obviamente, no desde una perspectiva de persecución sino desde un enfoque de aseguramiento de la calidad, que impacte en los niveles o estándares definidos y que coadyuve, en últimas, a mejorar la calidad de vida de sus protagonistas. Es recomendable entonces, que en la institución esta herramienta se constituya en un elemento de análisis, que permita orientar los procesos educativos hacia la cualificación de la labor docente y la mejora de la calidad formativa. Por otro lado, aunque esta herramienta arroja señales de rastreo, es fundamental que existan 266

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cruces en los que se contrasten los rendimientos de los estudiantes en relación con la calificación asignada a sus docentes. Lo anterior debido a que rendimientos excesivamente superiores de los estudiantes y calificaciones muy buenas obtenidas por los profesores, pueden denotar dos posibles situaciones: a) Profesores excelentes que llevan a sus estudiantes a alcanzar cada vez mayores niveles de desempeño (ideal) o b) Profesores que bajo un esquema contemplativo asignan “las mejores calificaciones” para ser tratados con cortesía por sus estudiantes en los cuestionarios de opinión. Finalmente, algunos trabajos subsecuentes que se pueden desarrollar para potenciar la gestión académica, y ampliar el tema abordado en este estudio, pueden ser: diseñar y construir un modelo de análisis de las pruebas censales SABER11; diseñar y construir un modelo de análisis de las pruebas censales SABERPRO; analizar la vida académica de los estudiantes y sus desempeños en las pruebas censales de final de carrera, y generar un indicador diferencial SABER11-SABERPRO. Referencias Artunduaga-Murillo, M. (2008) “Variables que influyen en el rendimiento académico en la universidad”. Disponible en: http://www.slideshare.net/1234509876/ variables-del-rendimiento-acadmico-universidad. Bordas, I. y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. 59 (218), 25-48. De Miguel-Diaz, M. (2006). Métodos y modalidades de enseñanza en la educación superior, en M. De Miguel-Diaz (Ed.), Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias (pp. 6-31). Madrid: Alianza Editorial. Edel-Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE-Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 1 (2), 1-15. Fettermant, D.; Kafyarian, S. J. y Wandersma, A. (1996). Empowerment evaluation. An introduction to theory and practice, en D. M. Fettermant; S. J. Kaftarian y A. Wandersman (eds.), Empowerment evaluation (pp. 3-48). London: Sage Publ. Isely, P. y Singh, H. (2005). Do higher grades lead to favorable student evaluations? Journal of Economic Education. 36 (1), 29-42.

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Jiménez-Hernández, M. (2000). Competencia social: intervención preventiva en la escuela. Infancia y Sociedad: Revista de Estudios. 24, 21-48. Krautmann, A. C. y Sander, W. (1999). Grades and students evaluations of teacher, Economics of Education Review. 18 (1), 59-63. Mella, O. y Ortiz, I. (1999). Rendimiento escolar Influencias diferenciales de factores externos e internos, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 29 (1), 69-92. Torres-García, A. (2004). La calidad de la formación del profesional universitario, su caracterización y evaluación, Tegucigalpa, Honduras: Universidad Nacional Autónoma de Honduras-UNAH. Vélez, E.; Schiefelbein, E. y Valenzuela, J. (1994). Factores que afectan el rendimiento académico en la educación primaria. Revisión de la literatura de América Latina y el Caribe. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. 17, 29-53.

Referencia Jesús Gabalán Coello y Fredy Eduardo Vásquez Rizo, “Un Enfoque Metodológico para el Análisis de la Información Académica y la Generación de Conocimiento Institucional”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enero-diciembre), 2012, pp. 243 - 268 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 20/09/2012

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Fecha de aprobación: 31/10//2012

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Imaginarios sobre recreación, ocio y tiempo libre en tres escuelas de Bogotá, D.C.1 [Imaginary on recreation, leisure and free time in three schools of Bogotá D.C] Pompilio Gutiérrez Africano2 Juan Manuel Carreño Cardozo3 Astrid Bibiana Rodríguez Cortés4 Resumen. El objetivo del presente artículo es dar conocer los imaginarios de los estudiantes de tres colegios de Bogotá, D.C., sobre recreación, ocio, tiempo libre y escuela; así como establecer las características asociadas a ellos y reconocer si existen diferencias en los imaginarios presentes en colegios públicos y privados. La metodología de investigación es de carácter cualitativo bajo el criterio de casos sensibles, para el presente estudio se eligieron dos colegios públicos y uno privado, escogiéndose estudiantes de los grados 10º y 11º para la recolección de información y los maestros de los consejos académicos de cada colegio. Los resultados indican una tendencia marcada de los imaginarios de los estudiantes a considerar la recreación, el ocio y el tiempo libre como poco cercano a la escuela y a sentir la escuela como un lugar obligado y reglado. Palabras clave: escuela, recreación, ocio, tiempo libre, imaginarios sociales. Abstract. The aim of this paper is to introduce the imaginary of students from three schools in Bogotá D.C. about recreation, leisure, spare time and school; as well as establishing the characteristics associated to them and to recognize if there are differences between the present imaginaries in public and private schools. The research methodology is qualitative under the criterion of sensitive cases; for the present study there are two public schools and one private and for the recollection of the information, students from 10th and 11th grade were chosen and teachers that were part of the Academic Council of each school. The results indicate a strong trend of the students’ imaginary to consider Recreation, Leisure and Spare Time as little close to school and instead feel it as a must and regulated place.  Proyecto de investigación FEF-322 financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional CIUP para la vigencia 2012. 2. Psicólogo. Magíster en Educación. docente e investigador de la Licenciatura en Recreación, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. [email protected] 3. Magister en Investigación Social Interdisciplinaria. Docente e investigador del programa Licenciatura en Recreación, Universidad Pedagógica Nacional. Secretario Académico, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de la Salle, Colombia. [email protected] 4. Magister en Educación. Coordinadora Licenciatura en Recreación, Universidad Pedagógica Nacional. Coordinadora del Proyecto de Investigación Pedagogía y Metodología de la Recreación en la Escuela, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. [email protected] 1.

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Key words:  descriptor, experience, pedagogy, education, school. Introducción El presente estudio es una primera aproximación que realiza la Licenciatura en Recreación de la Universidad Pedagógica Nacional en torno a su quehacer pedagógico en el interior de la escuela y hace parte del proyecto “Pedagogía y Metodología de la Recreación en la Escuela” financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP) vigencia 2011. Autores como Waichman (2005), Llull (1999), Cuenca (2004), Puig y Trilla (1996), entre otros, consideran la recreación asociada al tiempo libre de las personas fuera de regímenes institucionales (trabajo, escuela, familia, etc.); sin embargo, hay propuestas que consideran la recreación como una posibilidad que se puede dar dentro de la institucionalidad (Zúñiga, 1998; Osorio,2010) bajo condiciones dispuestas para ella. En este caso lo recreativo no es una condición establecida solamente por el tiempo libre, sino por las disposiciones lúdicas, emocognitivas, tecnológicas y relacionales de las personas en determinados momentos espacio-temporales que no dependen de la liberación de las obligaciones; por el contrario, las relaciones recreativas actuales se configuran de forma alterna en cualquier momento y lugar. En otras palabras, la recreación podría adoptar, según la intención que sobre ella se asuma, dos tendencias de trabajo: la primera, ligada al tiempo libre como condición estructural, en tal caso se manifiesta como un conjunto de acciones en las que de forma voluntaria un sujeto decide estar y disponerse para participar, fuera de cualquier acción contenida dentro de obligaciones impuestas por la cotidianidad (trabajo, estudio); la segunda, ligada a la recreación como una práctica sociocultural determinada por el rompimiento de lo cotidiano a partir de acciones intersticiales (Igarza, 2009) de carácter lúdico, intrínsecamente motivadas o generadas por los agentes del entorno que disponen una serie de condiciones para que las personas participen de ellas sin la necesidad de pensar en liberar tiempos para poderlas realizar. Las anteriores posturas dan cuenta de un avance significativo en el concepto de recreación, desde perspectivas instrumentalistas asociadas al control del tiempo (Gomes, 2010) hasta llegar a posturas emancipadoras de la condición humana y enriquecimiento de la vida mental de los sujetos y las comunidades (Acosta, Gutiérrez, Rodríguez, 2010; Csikszentmihalyi, 1998, 2013). La recreación ha pasado de acciones o técnicas (lúdicas o físicas) a convertirse en un campo de estudio teórico, social y práctico de varias disciplinas con legitimidad cultural y política y de incidencia en la transformación social; en este sentido Osorio (2009, 221) enuncia: “Esta búsqueda de legitimación se orienta por una parte a construir un cuerpo conceptual propio, y por otra, posicionarse para ganar un lugar significativo en las políticas públicas sociales, y en la inversión pública y privada […]”. De este modo, al hablar sobre recreación es indispensable recurrir a posturas teóricas para poder interpretar su función dentro del ordenamiento social, sus alcances y posibilidades pedagógicas. 270

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Ahora, es pertinente delimitar el campo de la recreación desde el punto de vista general; se puede asumir como una práctica sociocultural en la que se reúne un conjunto de prácticas y saberes asociados a lo lúdico, lo festivo, el ocio, y como condición es común a todo ser humano; ella genera procesos identitarios, de socialización e incluso de aprendizaje o desarrollo de pensamiento. Siendo entendida de este modo la recreación, permite entrever la posibilidad de procesos y prácticas recreativas de acuerdo con el contexto cultural de cada tipo de población o relaciones entre sujetos, lo cual quiere decir que es posible reconocer condiciones o contextos con características únicas recreativas. Uno de esos escenarios es la acción educativa, y en especial la escuela, como lugar de aprehensión y transformación de la cultura. La recreación desde lo educativo ha estado ligada a la educación física y el deporte como una técnica lúdica que permitía, por así decirlo, un tipo de ´educación sobre el cuerpo´ sin embargo, los avances teóricos en el campo descritos admite comprender su distanciamiento de una técnica para ser un campo de saber con categorías (por lo pronto desde la escuela) de estudio que, aunque en construcción, permiten vislumbrar una función social específica de la recreación en la educación. Sobre dicho particular Osorio, (2010, p. 9) enuncia: […] en este sentido planteo que la recreación no solamente está dada para diversión o el consumo de productos de entretenimiento, sino que en sí misma favorece la creación de espacios para el desarrollo humano y, por ende, ha de ocupar un lugar en la vida cotidiana de los sujetos.

Lo anterior es una apuesta de carácter educativo, pues, pensar en la vivencia de los sujetos implica darle intencionalidad a cualquier acción emprendida desde lo recreativo; no es una mera acción, es una intención. De igual modo, Acosta, Gutiérrez y Rodríguez, 2010, p. 29 indican: Dentro de este escenario se concibe que la recreación y el ocio hacen posible un espacio para pensar y dar respuesta desde la escuela, a una sociedad contemporánea compleja, diversa, impredecible y veloz que demanda, entre otras cosas, formas más efectivas de socialización, necesidad de enseñar a manejar el tiempo por parte de los sujetos y dotarlo de sentido, exigentes tareas para permitir integrar la pluralidad cultural a los diferentes círculos sociales […]

Estas características y funciones de la recreación escapan deliberadamente a la consideración de concebirse como una acción técnica para un momento particular de ocupar el tiempo, se convierte en un proceso pedagógico de formación de un tipo de sujeto sensible a las diferentes realidades de la sociedad actual. Tal tarea no es fácil. Introducir dentro de la escuela la idea de la recreación como un saber, implica romper con ciertos estereotipos racionalistas que apuntan a la visión instrumental de la educación, no obstante la tarea es pertinente de emprender, las necesidades sociales contemporáneas requieren de miradas más amplias para un mundo que por norma posee el cambio, donde las relaciones de producción y sociales migran continuamente; en este contexto, surge la mirada de la presente investigación, una recreación desde la Revista Perspectivas Educativas

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escuela, y para ello, se inicia por reconocer los saberes dentro de ella en relación con el campo de estudio de la recreación y el ocio. Imaginarios y representaciones sociales El camino elegido por el grupo de investigación para iniciar el proceso de diálogo es el de reconocer las representaciones e imaginarios sociales en torno a los conceptos de recreación, ocio, tiempo libre y escuela, con el fin de establecer preconfiguraciones conceptuales desde las cuales anclar las conversaciones con los diferentes agentes educativos. Se considera los imaginarios como un conjunto de signos, símbolos o conceptos que permiten crear una red para poder generar categorías de explicación sobre lo que se denomina real y que implican la construcción de nociones operativas para poder definir una acción sobre un elemento o concepto lógico-teórico. Según Gómez (2001, p. 198), “los imaginarios son matrices de representación… la sustancia de la significación, entendida esta como envestidura de sentido”. Y por representación social se entiende todas aquellas construcciones teóricas que elabora un sujeto o comunidad a través de las cuales se relacionan y mantienen un sentido lógico constante en su cotidianidad y permanecen estables en el tiempo, son códigos compartidos que constituyen la red de interacción social y el núcleo de construcción cultural. Según Araya (2002, p. 11), las representaciones sociales: […] constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo.

En la investigación es necesario comprender cómo surgen los significados en lo social; para ello es ineludible asumir una postura investigativa que permita representar la realidad a partir de las mediaciones que se ejercen en los contextos sociales, sin caer en premisas a priori sobre cómo se constituyen los diferentes fenómenos o hechos. Esto implica, una mirada sobre la realidad que permita construirla en la interacción con sujetos o comunidades; en otras palabras, la realidad no es independiente de quien la observa, sino que es una relación dialéctica entre el observador y lo observado, una relación que modifica en ambas direcciones la forma de comprender los saberes sociales y que establece modelos coconstruidos de lo real; en palabras de Maturana (1998, p. 187): En nuestra experiencia no encontramos las cosas, objetos o la naturaleza como entidades independientes, como nos aparecen en la ingenuidad de la vida diaria; vivimos en la experiencia, en la praxis de vida de los seres humanos en el decurso de ser sistemas vivientes en el lenguaje […] Los seres humanos existimos en el lenguaje, y nuestra experiencia como seres humanos 272

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se produce en el lenguaje, en el flujo de las coordinaciones consensuales de acciones que producimos en el lenguaje.

Esta perspectiva permite el diálogo a partir de los símbolos y significados culturales generados en las prácticas de lo cotidiano y que conforman una red por medio de la cual se genera una lógica basada en la diferencia que da el lenguaje, lógica que no obedece a reglas absolutistas, sino que permite reconocer un mundo pluridimensional y válido; siguiendo a Ortiz (2007, p. 89), “la dimensión […] entraña, ante todo, el reconocimiento del papel estructurante en la interacción personal/grupal de las mediaciones simbólicas de la dimensión social, en cuanto estructuras significantes con autonomía relativa”. A su vez, esta mirada sobre lo social establece como punto de partida el principio de que la realidad se estructura por niveles, se organiza de acuerdo con ciertos patrones y se manifiesta siguiendo unos modelos necesarios de identificar. Según Ortiz (2007, p. 92), en el primer lugar se encuentra el nivel o campo de los hechos, que se refiere a la consideración de que los hechos sociales tienen existencia consciente, se configuran como realidades presentes; en segundo lugar se encuentra el nivel en el que los hechos dejan de sucesos hechos aislados para convertirse en un universo de discursos cuya característica es la de presentarse como un conjunto de codificaciones institucionalizadas entre grupos particulares pero que distan en su significado entre cada uno de ellos, configuran un entramado de asignación de valores e ideología cultural; y en tercer lugar, se encuentra el nivel estratégico de lo constituyente consciente y no consciente, caracterizado por todas aquellas intenciones y sentidos sociales que dan lugar a la generación y búsqueda de identidad social. Teniendo en cuenta lo anterior, los cuatro conceptos de trabajo: recreación, escuela, tiempo libre y ocio, son representaciones o imaginarios presentes en la escuela con significado propio y contextualizado; por tanto, la forma como se configura su relación en el lenguaje de una determinada comunidad educativa puede diferir de otra, o por el contrario, compartir similitudes en su lenguaje simbólico debido a participar en un imaginario colectivo delimitado por el contexto escolar basado en políticas públicas aplicables a las diferentes instituciones. El objetivo del presente estudio es mostrar las características de los imaginarios sobre recreación, ocio, tiempo libre y escuela en tres instituciones educativas de Bogotá. Método La investigación es de enfoque cualitativo, y se utilizó como método el análisis de contenido para los cuestionarios aplicados a estudiantes y profesores de las instituciones escolares. La selección de las instituciones escolares obedecen a muestreos sensitivos o políticamente importantes (Colás, 1998; y Patton 1980); esto indica que la población a investigar ha sido definida con anterioridad por los investigadores en razón a Revista Perspectivas Educativas

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características presentes relacionadas con el objeto de estudio. Bonilla y Sehk (2005, p. 139) lo enuncian como “muestreo de casos extremos. Los participantes se eligen porque su experiencia o conocimiento es atípico o inusual, de una manera tal que es relevante para el estudio”. Participantes La escogencia de las escuelas no obedece a criterios de carácter probabilístico, sino a condiciones de carácter pragmático y teórico, muestreo de casos sensitivos o políticamente importantes. Se seleccionaron dos escuelas públicas y una privada; en cada una de ellas, se seleccionaron los grados 10º y 11. La muestra de este estudio está constituida por un total de 169 estudiantes, 136 de escuela pública y 33 de escuela privada, agrupados por género: 86 mujeres y 83 hombres. Instrumentos El equipo de investigación diseñó un cuestionario compuesto por ocho ítems (siete ítems de preguntas abierta y uno de pregunta cerrada), dirigido a indagar los imaginarios y representaciones sociales de los estudiantes sobre cuatro conceptos definidos previamente: recreación, escuela, ocio y tiempo libre y, a su vez, estableció tres tipos diferentes de características con las cuales se podría asociar la escuela: 1). vinculadas a la relación enseñanza-aprendizaje; 2, sociales y 3. recreativas o lúdicas. Procedimiento Se aplicó el cuestionario todos los estudiantes de los grados 10o y 11 de las tres instituciones escolares; en los colegios públicos debido al alto número de estudiantes (270), fue necesario seleccionar una muestra representativa de forma aleatoria, y en el colegio privado si se trabajó con el total de estudiantes. Una vez eliminados los cuestionarios con dificultades de respuesta, el estudio quedó conformado por un total de 169 estudiantes. Resultados Los resultados de la investigación se presentan en dos apartados; en primer lugar, se dan los del análisis descriptivo de características asociadas con la escuela por parte de los estudiantes, y en segundo lugar, el análisis descriptivo de los conceptos (escuela, ocio, tiempo libre y recreación) en relación con la codificación derivada del análisis de contenido.

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Análisis preliminares La tabla 1 presenta las características con las cuales se puede asociar la escuela por parte de los estudiantes, las características en negrilla fueron adicionadas por ellos. Asi mismo, se estableció un rango de puntuación de 0 a 100 para establecer la frecuencia de cada respuesta en cada característica, siendo el aprendizaje, con una media de 90,12 (DE = 10.49) la característica de mayor relevancia en las tres instituciones; seguida de futuro con 78.77 (DE = 5.26) y obligación con 64.83 (DE = 9.64). Se destaca una diferencia significativa en la media entre la primera característica y la dos que les siguen, 11.35 para la segunda y 25.29 para la tercera. Las otras características puntúan con medias inferiores a 60, como lo indica la figura 1; con relación a características sociales, se encuentra la amistad con 53.53 (DE = 8.7,) ,seguida de familia con 48.11 (DE = 14.9); las características asociadas a lo lúdico, la recreación, el ocio y el tiempo libre, tienden a obtener medias bajas; la primera de ellas es recreación, con una media de 28.72 (DE = 7.43), seguida de deportes con 21.78 (DE = 5.69) y diversión con 15.73 (DE = 8.43). Es de anotar la poca asociación que hay entre escuela y juego 8.83 (DE = 4.92). Tabla 1. Características con las cuales se puede asociar la escuela. CARACTERÍSTICAS Familia Obligación Fiesta Deportes Trabajo Desarrollo

Libertad Clases Diversión Aprendizaje Amistad Responsabilidad

Tareas Salidas Juego Futuro Recreación  

Figura 1. CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS CON LA ESCUELA 100

90

80

70

60

%

50

40

30

20

10

0 Series2

     

APRENDIZA JE

FUTURO

OBLIGACIÓ N

TAREAS

AMISTAD

CLASES

FAMILIA

TRABAJO

RECREACIÓ N

DEPORTES

DIVERSIÓN

LIBERTAD

SALIDAS P

JUEGO

FIESTA

RESPON

DESARROLL

90,12

78,77

64,83

59,96

52,47

50,43

48,11

47,46

28,72

21,78

15,73

13,75

10,79

8,83

6,47

2,99

0,49

Características asociadas con lo tradicional Características asociadas con lo social Características asociadas con la recreación y lo lúdico

Asi mismo, al comparar los tres tipos de características se encuentra que la asociación con el imaginario tradicional de la escuela prevalece con 65,26, seguida de Revista Perspectivas Educativas

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lo social con 50,29 y lo lúdico o recreativo con el 15.15. Las características propuestas por los estudiantes obtuvieron puntuaciones de 3.0 para responsabilidad y 0.49 para desarrollo, no fueron incorporadas a ninguna de las características previamente definidas. Al contrastar los resultados de las características asociadas a la escuela entre los colegios públicos y el privado se encuentra que en ambos la característica predominante es aprendizaje, sin embargo, la puntuación es más alta en el colegio privado, con 100, mientras que para los públicos es de 85.19; le sigue futuro con 84.84 para el privado y 75.74 para los oficiales; luego la escuela como obligación con 69.69 para el privado y 62.4 para los oficiales y en cuarto lugar tareas, con 72.72 para el privado y 53.58 para los públicos. Estas primeras cuatro características se manifiestan en el mismo orden para los dos tipos de escuela y pertenecen a la característica tradicional definida por los investigadores. En relación con las categorías generales definidas por los investigadores las puntuaciones obtenidas son (cuadro 2): Cuadro 2. Categorías generales. Característica

Colegios públicos

Colegio privado

62.54 % 48.90 % 18.20 %

70.70 % 53.00 % 9.00 %

Tradicional Social Lúdica o recreativa

Se observa una diferencia en la puntuación de 8 percentiles entre las puntuaciones del colegio privado sobre los públicos en la característica del imaginario tradicional de la escuela y de 4 percentiles en la social; no obstante, en la característica lúdica los colegios públicos doblan la puntuación con relación al colegio privado, siendo la diferencia de 9 percentiles. En ambos colegios es marcada la diferencia entre cada una de las tres características, acentuándose entre el imaginario tradicional de la escuela y lo lúdico; en los colegios públicos la diferencia es de 44 percentiles y en el privado de 61. Análisis descriptivo de categorías Este segundo análisis se relaciona con la construcción de categorías derivadas de las respuestas por parte de los estudiantes a las preguntas abiertas en dependencia con los conceptos de escuela, ocio, recreación y tiempo libre. Las respuestas fueron valoradas desde la metodología de análisis de contenido, a partir de ello se construyeron categorías con una codificación y descriptores para cada una de ellas. El presente análisis retoma la codificación realizada por los investigadores de las respuestas dadas por parte de los estudiantes con un criterio de carácter descriptivo 276

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y se compara los datos entre los colegios públicos y el privado; NO se establece comparación alguna con definiciones previas de los conceptos. Escuela Los códigos, categorías y descriptores construidos o encontrados (cuadro 3) fueron: Cuadro 3. Código BE1

enunciado de la categoría Interacción social

BE 2

Adquisición de conocimientos y aprendizaje

BE 3 BE4 BE 5

Formación de valores Formación para la vida adulta/ formación para el futuro OTROS

descripción para lo emergente amistades, compañerismo, encuentro con los otros La escuela como un lugar/ institución para adquirir conocimientos para la vida es una institución para la formación humana y los valores Escuela como preparación para una vida laboral y el futuro de las generaciones/conocimiento que se aplica al futuro

En general los estudiantes asocian la escuela con adquisición de conocimientos y aprendizaje en 51.5%, seguida de formar en valores con 21.96%, formación para el futuro con el 10.6%, interacción social con 6.81% y no referencia el 9.1%. Por tipo de institución se encuentra que en el privado 63.63% de los estudiantes asocian la escuela con adquisición de conocimientos y aprendizaje, mientras que en los públicos 39,39%; la formación de valores esta más presente en el colegio público con 25.75% respecto 18.18% del privado; la asociación con la formación para el futuro se da en el colegio público en 6% frente a 3% del privado, la categoría de interacción social se presenta 10.6 % en el público y 3% en el privado. Recreación Los códigos, categorías y descriptores construidos o encontrados (cuadro 4) fueron: Cuadro 4. Código BR1 BR2

BR3 BR4

enunciado de la categoría Actividad para aprender jugando Actividades para distraerse Tiempo para olvidarse de las obligaciones otros

descripción para lo emergente juego/aprendizaje/ lúdica/socializar distraerse/ divertirse/descanso/juegos ratos agradables/ tiempo de descanso/

Los estudiantes asocian la recreación con actividades para aprender jugando 46.48 %, con actividades para distraerse 33.2 %, con tiempo para olvidarse de las obligaciones 6.74 % y no referencia 13.57 %. Por tipo de institución se aprecia poca diferencia en la categoría de actividad para aprender jugando, en el colegio privado se referencia 45.45 % y en el público 47.51 %; en actividades para distraerse la asociación en el colegio privado es de 30,3 % en el público de 36.2 % y en tiempo para olvidarse de las obligaciones 6 % para el público y 7.4 %para el público. Revista Perspectivas Educativas

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Ocio Los códigos, categorías y descriptores construidos o encontrados (cuadro 5) fueron: Cuadro 5. Código BO1

enunciado de la categoría Actividades de satisfacción

BO2

aprovechamiento del tiempo libre

BO3 BO4

Inactividad otros

descripción para lo emergente gusto/actividades placenteras/relajación/actividad física libertad/ jornada fuera de la escuela/diferente a la actividad cotidiana/descanso pereza/ no hacer nada/ fastidioso

Los resultados de este concepto dejan entrever dificultad en la construcción del imaginario de ocio por parte de los estudiantes, es poca su relación con la experiencia individual o escolar; 29.89 % lo reconoce como actividades de satisfacción, 25.34 % con inactividad (siendo su connotación negativa), 15.97% con tiempo libre y 28.78 % no refiere respuesta. Ahora, por tipo de institución se observa que 33.33% de los estudiantes del colegio privado lo asume como actividades de satisfacción en comparación con 26.44% de los colegios públicos, como inactividad 24.24% de los estudiantes en el privado y 26.44% en los públicos, como aprovechamiento del tiempo libre 18.18% el privado y el 13.76 el público, no refieren respuesta para dicho concepto el 33.3% de los estudiantes en los públicos y 24.2% en el privado. Es de resaltar que en uno de los colegios públicos el desconocimiento del concepto alcanzó 47.82%. Tiempo libre Los códigos, categorías y descriptores construidos o encontrados (cuadro 6) fueron: Cuadro 6. Código BTL1 BTL2 BTL3 BTL4 BTL 5

enunciado de la categoría Cambiar actividades cotidianas Tiempo de esparcimiento Elección libre jornada diferente al estudio OTROS

descripción para lo emergente rutinas/ monotonia esparcimiento/diversión/reflexión personal libertad/ práctica de hobbies/ utilizado para uno mismo tiempo diferente a las obligaciones

El tiempo libre para los estudiantes se relaciona con elección libre 41.71 %, con jornada diferente al estudio en 26,58 %, con tiempo de esparcimiento en 13.23 %, con cambiar de actividades cotidianas en un 6.8 % y otros en 11.6 %. Por tipo de institución en el colegio privado se asocia el tiempo libre con la categoría elección libre en 48.48 % y en el público con 34.94 %, el colegio privado asocia el tiempo libre con jornada diferente al estudio en 24.24 % y los públicos en 28.92 %, la categoría de tiempo de esparcimiento es asumida por 15,15% de los estudiantes del colegio privado y 11.31% de los estudiantes de los públicos, con la categoría 278

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cambiar de actividades cotidianas 6% de los estudiantes en el colegio privado y 7,5% los estudiantes de los colegios públicos. Actividades recreativas Los códigos, categorías y descriptores construidos o encontrados (cuadro 7) fueron: Cuadro 7. Código BAR 1 BAR 2 BAR 3 BAR 4 BAR 5

enunciado de la categoría Actividades deportivas Actividades cuturales actividades jugadas salidas OTROS

descripción para lo emergente torneos, competencias/clase de educación física fiestas/ actividades lúdicas dinamicas/ juegos salidas/ actividades extraclase/ campamentos

En general las actividades recreativas en los colegios están relacionadas con la categoría de actividades deportivas en 45.25 % seguida de actividades culturales con 27.61 %, tanto actividades jugadas como salidas obtienen 8,33 % y otros 10.44 %. Con relación al tipo de institución se aprecia mayor incidencia de la categoría actividades deportivas en los colegios públicos 54.14 % que el privado 36.4 %, en actividades culturales el colegio privado obtiene 33.3 % y el público 21.9 %, en actividades jugadas el colegio privado puntúa 15.15 % y los públicos 1.6 %, en salidas el colegio privado totaliza 12,1 % y el público 4.53 % y, otros 3 % para el privado y 17,86 % para los público. Discusión El objetivo del presente trabajo era conocer los imaginarios de los estudiantes de tres colegios de Bogotá sobre recreación, ocio, tiempo libre y escuela; a su vez, establecer con qué características los asocian, además de tratar de reconocer si existen diferencias en los imaginarios entre los colegios públicos y el privado estudiados. Este proceso se desarrolló desde una aproximación descriptiva sin contrastación con estudios previos. Luego del análisis descriptivo de las categorías surgidas del análisis de contenido y de la pregunta cerrada del cuestionario, se destacan los siguientes aspectos: Desde el punto de vista general de las características generadas para valorar los imaginarios (pregunta cerrada) se encuentra que los estudiantes asocian la escuela con las características que se consideran tradicionales de la escuela; en este sentido, la relación más relevante es el aprendizaje, lo cual podría significar que la escuela es un lugar o espacio donde la acción principal es la de aprender lo que ella estima como relevante, dando asi peso a su función pedagógica; hay que anotar que esta relación es más fuerte en el privado que en los públicos, en el colegio privado la relación establecida por parte de los estudiantes equivale a 100%, lo cual implicaría que se hace un esfuerzo por parte de la institución por generar procesos académicos Revista Perspectivas Educativas

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más específicos y con mayor inversión de tiempo para ello. La segunda relación presente en los estudiantes con relación a la escuela es la de futuro, socialmente existe la asignación a la escuela como posibilitadora de mejores oportunidades en el mejoramiento de las condiciones de vida, el lograrlo depende de lo que la escuela ofrece como procesos de enseñanza-aprendizaje para la formación de los estudiantes; parece ser que hay más futuro percibido por los estudiantes en la medida que se pertenece a la escuela y se cumple con sus reglas. En tercer lugar aparece obligación, entendida como una elección que no es hecha por los estudiantes, sino, por las condiciones del contexto social que ve en la escuela una característica de la cultura necesaria para los estudiantes, a la cual se ven obligados no solo estos sino también los padres por ser una regulación del estado. Se encuentra diferencia significativa entre los porcentajes que referencian los estudiantes sobre las características tradicionales5 de la escuela en concordancia con las características sociales o lúdicas; las características sociales (familia y amigos) son relacionadas por los estudiantes como condiciones que se dan en la escuela, pero que no son la función esencial de ella, mientras que características como el aprendizaje y futuro concentran puntajes de 90 % en el imaginario de los estudiantes sobre la función de la escuela, el imaginario de los estudiantes en relación con la familia y los amigos obtienen puntajes del 50 %; esto podría significar que si bien, la escuela es un lugar donde se socializa con pares y concentra gran parte de la acción social de los jóvenes en edad escolar, estos no consideran que ella sea un lugar donde prime lo social como intención directa de la organización escolar, aparece como una condición indirecta de la estructura institucional de lo escolar. Asi mismo, los factores sociales son importantes en la escuela por las relaciones que se generan entre los estudiantes, esta permite un lugar y un espacio regulado dentro del cual se establecen un conjunto de interacciones entre los estudiantes que escapan a la regulación escolar. En cuanto a la asociación de lo lúdico con la escuela, la correlación es baja, parece que la función de la escuela limita las posibilidades para lo lúdico desde el tipo de valoración que hacen los estudiantes. La diferencia que hay entre la asociación de las características tradicionales y las lúdicas es muy amplia (50 puntos entre medias); ahora bien si se compara la media que obtiene aprendizaje con la primera de lo lúdico (recreación), la diferencia es de 62 puntos. Podría decirse que el imaginario predominante sobre la escuela es de carácter cognitivo, a la escuela se va a aprender y sus acciones están regladas para ello, el imaginario sobre las características sociales y lúdicas es una consecuencia de la predominancia de lo cognitivo en la escuela. Sobre los resultados del análisis de contenido En cuanto a la valoración sobre las características del análisis de contenido en torno al concepto escuela, esta es considerada un lugar para adquirir conocimientos Asociadas con acciones percibidas como de no elección por ser inherentes a la escuela o considerarse resultado de ella, estas son: tareas, la escuela como obligación, clases aprendizaje, futuro, trabajo.

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y aprendizaje, formar valores y prepararse para el futuro, incluso la media de la puntuación es más alta que en la asociación directa (84.6 contra 62.54), emerge lo social levemente, sin embargo lo lúdico no se considera como parte de la escuela. Es de subrayar que el imaginario de la escuela como adquisición de conocimiento y aprendizaje es más relevante en el colegio privado que en los públicos (la diferencia entre medias es de 24 puntos) y la interacción social está menos presente en el colegio privado; estos resultados refuerzan el imaginario de los estudiantes sobre la escuela como un lugar de aprendizaje. Con relación a recreación el imaginario que se asume es el de ser actividades; y estas actividades tienen dos direcciones: una con función pedagógica conectada a la tarea de aprendizaje de la escuela, entendiendose por ello que hace parte del imaginario de adquisición de conocimiento y aprendizaje, esta dirección es la de más prevalencia entre los estudiantes; la otra, es la de ser actividades para distraerse, para alejarse de lo cotidiano, no obstante es necesario indagar si tiene que ver con actividades de elección libre, o actividades que se pueden realizar dentro de clase y que rompen la monotonía diaria. En correspondencia con el tipo de actividades que se asocian con recreación se establecen en primer lugar aquellas que tienen que ver con eventos o acciones de carácter deportivo (torneos, competencias, clases de educación física), lo cual manifiesta un componente en la recreación desde los estudiantes ligado a realizar práctica física; en segundo lugar se encuentran las actividades culturales, y dentro de ellas están las fiestas, las izadas de bandera, las jean-day o celebraciones de conmemoración y, por último, algunos tipos de juego realizados por los estudiantes en el colegio o en actividades extra-clases asociadas al colegio. En la categoría ocio parece existe un desconocimiento sobre su significado conceptual o su relación con la escuela; los datos no revelan un imaginario consolidado, lo más cercano ello es ser actividades de satisfacción; sin embargo el segundo imaginario es inactividad, que tiene implicación negativa. En los resultados se observa que en los colegios públicos existe un alto desconocimiento sobre dicha categoría, los estudiantes manifiestan no saber a qué hace referencia la palabra y su vinculación con la escuela es reducida. Por otro lado, el imaginario de tiempo libre está vinculado a la posibilidad de elegir de modo intencional algo para hacer, ya sea jugar, disfrutar de pasatiempos o actividades que sea de interés personal; asi mismo, su condición es la de estar por fuera de la escuela o de obligaciones con las que se debe cumplir, pero qeu permiten el esparcimiento y salir de lo cotidiano. No se encuentra o no se reconoce que dentro de la escuela exista tiempo libre, lo cual es coherente con la mirada de la escuela como un lugar obligado, presente en la característica de la escuela como tradición. Lo encontrado en el estudio deja entrever la escuela como un espacio/lugar con características de obligatoriedad y en la que su función principal es adquirir conocimientos y aprendizajes; se resalta la no aparición de un imaginario sobre la enseñanza, siendo posible que este aparezca más en las representaciones de los Revista Perspectivas Educativas

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maestros. De igual modo, es necesario marcar una condición que el componente lúdico es percibido como poco cercano a la escuela. Aplicaciones futuras de los resultados de la investigación Se destaca que los datos obtenidos de la muestra ofrecen pistas sobre los imaginarios de la escuela, la recreación, el tiempo libre y el ocio por parte de los estudiantes, aunque son datos que corresponden a una muestra pequeña de colegios; son importantes para el grupo de investigación, en la medida en que permiten tener un referente sobre conceptos y categorías de su campo de estudio para empezar a construir un marco conceptual sobre el modo como la recreación desde el punto de vista pedagógico, puede tener presencia en la escuela. Estos resultados deben ser contrastados con futuras investigaciones que amplíen la muestra de colegios en su diferente naturaleza para ver si los imaginarios se presentan de igual forma o hay variaciones de acuerdo con su carácter. A diferencia de algunas áreas del saber en las cuales los contenidos de saber están establecidos bajo unos parámetros definidos y son aplicables a la población educativa de modo general, la recreación no obedece a un plan curricular fijo y parte de las condiciones del contexto de las instituciones para realizar su apuesta pedagógica. Referencias Acosta, J.; Gutiérrez, P. y Rodríguez, A. (2010). La recreación en la escuela: un campo de exploración y gestión de la imaginación. Lúdica Pedagógica. 27-33. Araya, S. (2002). Representaciones sociales. Costa Rica: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Bonilla, E. y Sehk, P. (2005). Más allá del dilema de los métodos: la investigación en ciencias sociales. Bogotá, Norma. Csikszentmihalyi, M. y Csikszentmihalyi, I (1998). Experiencia óptima: estudios psicológicos del flujo de la conciencia. España: Desclée de Brouwer. Colas, M. y Buendía, L. (1998). Investigación educativa. Sevilla, Alfar. Cuenca, M. (2004). Pedagogía del ocio: modelos y propuestas. España, Universidad de Deusto. Gomes, G. (2010). Teorias do Lazer. Brasil: Editora da Universidade Estadual de Maringa. Gómez, P. (2001). Imaginarios sociales y análisis semiótico: una aproximación a la construcción narrativa de la realidad. Cuad. Fac. Humanid. Cienc. Soc., Univ. 282

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Nac. Jujuy (17) 2012-07-11, pp. 195-209. Obtenido de: . ISSN 1668-8104. Igarza, R. (2009). Burbujas de ocio Argentina, Icrj inclusiones. Lull, J. (1999). Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre. Madrid, CCS Maturana, H. (1998). La ciencia y la vida cotidiana: ontología de las explicaciones científicas. En P. Watzlawick y P. Krieg (Comps.), El ojo del observador: contribuciones al constructivismo (pp. 157-194). Barcelona: Gedisa. Ortiz, A. (2007) La confrontación de modelos y niveles epistemológicos en la génesis e historia de la investigación social. En J. M. Delgado y J. Gutiérrez (Comps.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación social en ciencias sociales (pp. 87-95). Madrid: Síntesis. Osorio, E (2009). Consideraciones iniciales para la construcción de una propuesta para la educación de la recreación. Colombia, Funlibre. Osorio, E. (2009). La recreación en Colombia: un campo en construcción. En C, Gomes, E. Osorio, L. Pinto y R. Elizalde. Lazer na América Latina/ tiempo libre, ocio y recreación en Latinoamérica. (pp. 217-241). Belo Horizonte: UFMG. Osorio, E. (2010). ¿Tiene lugar la recreación en la escuela? Las ludotecas como estrategia. Lúdica Pedagógica. 6-16. Patton, M. (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly hills, CA: Sage. Puing, J. (1996). La pedagogía del ocio. España: Leartes. Trilla, J. (1993). Otras educaciones: animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa. México: Anthropos Waichman, P. (2000). Tiempo libre y recreación. Colombia, Kinesis. Zúñiga, B. (1998). La pedagogía lúdica: una opción para comprender. Manizales, Funlibre. Obtenido de http://www.redcreacion.org/documentos/congreso5/ GZuniga.htm

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Referencia Pompilio Gutiérrez Africano, Juan Manuel Carreño Cardozo y Astrid Bibiana Rodríguez Cortés, “Imaginarios sobre recreación, ocio y tiempo libre en tres escuelas de Bogotá D.C”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enero-diciembre), 2012, pp. 269 - 284 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 15/09/2012

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Fecha de aprobación: 10/10//2012

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Formas de reconocimiento y formación ciudadana Tobías Rengifo Rengifo1 Resumen. El presente artículo es el resultado de una investigación realizada para una tesis doctoral acerca de las formas de reconocimiento, con base en la teoría del reconocimiento desarrollada en la obra de Axel Honneth. Se buscó inferir cómo estas formas se dan en el ámbito escolar y están relacionadas con la formación ciudadana; asimismo, develar los sentidos que los estudiantes le dan a las formas de reconocimiento y a la formación ciudadana. Por tanto, se trató de una investigación cualitativa, etnográfica, que combinó estudios de caso múltiple, dilemas morales, entrevistas, talleres, aplicación de cuestionarios, revisión de documentos. La investigación se desarrolló en diez instituciones educativas de carácter oficial, en la ciudad de Neiva, por considerar que la escuela es un espacio privilegiado para la socialización y propiciador de un ambiente natural para la formación ciudadana. Palabras clave: reconocimiento, formas de reconocimiento, formación ciudadana, escuela Abstract. This article is the result of research conducted in a doctoral thesis about the forms of recognition, based on the Theory of Recognition developed in all the work of Axel Honneth. It sought to infer how these forms are given in the school and are related to citizenship education. Also reveal the senses that students give forms of recognition and citizenship training. Therefore, it is a qualitative research, ethnographic, case studies, combined with moral dilemmas, interviews, workshops, questionnaires application, document review. The research was conducted in ten schools in an official capacity in the city of Neiva, considering that the school is a privileged space for socializing and facilitator of a natural environment for citizenship education. Key words: recognition, forms of recognition, citizenship education, school

1. Magíster en Educación y Desarrollo comunitario. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación. Rudecolombia – CADE Ibagué, Universidad del Tolima. Rector, Institución Educativa María Cristina Arango, Neiva. Docente Catedrático, Universidad Surcolombiana, Colombia. [email protected]

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Introducción “No el filósofo, los ciudadanos han de tener la última palabra”. Habermas, J. y Rawls, J. (1998)

Las relaciones que se dan entre los sujetos se fundamentan en la posibilidad de reconocer en el otro a una persona capaz de interacción, con la cual es posible, no solamente establecer una relación, sino encontrar un sentido a esa relación; la intersubjetividad se cimienta en el reconocimiento del otro y, dependiendo de cómo se reconozcan, determinan su forma de actuar. El reconocimiento, que se supone connatural, no siempre acontece en debida forma y, con frecuencia, la ausencia de un reconocimiento debido puede explicar la presencia de relaciones de indiferencia o de violencia. Esto hace pensar en la necesidad de formación para el reconocimiento, que propicie una sana convivencia, que ayude a ver en el otro a un sujeto igualmente digno. Es posible detectar indiferencia y hasta violencia, incluso en espacios de relaciones íntimas y afectivas, como en la familia, o más próximas, como en la escuela; de ahí el interés de la escuela frente al reconocimiento, que debe subyacer a la propuesta de formación, y particularmente de formación ciudadana. La importancia del reconocimiento como base de las relaciones intersubjetivas ha sido ampliamente estudiado por varios autores, dentro de los que se destaca Honneth por el giro teórico hacia la teoría del reconocimiento que le da a la escuela de Francfurt (Honneth, 2009a, p. 28). Toda su amplia obra la ha dedicado a estudiar y analizar el reconocimiento como subyacente a la intersubjetividad. En este mismo sentido, se encuentran múltiples estudios que coinciden en subrayar la necesidad del reconocimiento como soporte de las relaciones intersubjetivas y del ejercicio de la justicia (Rawls, 1979; y Young, 2000), la importancia de la distribución como expresión del reconocimiento (Fraser, 2006) y el respeto por la diferencia (Taylor, 2001 y Ricoeur, 2005). En sentido contrario, la ausencia de reconocimiento puede entenderse como invisibilización, concebida en lo que Pierre Bourdieu (2001) detallaba como violencia simbólica. En términos de García y Madriaza (2005), los estudiantes se manifiestan a través de actos y actitudes entre sus compañeros, a partir de un individualismo exacerbado como un medio de darse a conocer y exigir reconocimiento entre sus compañeros. Esto permite suponer que en el ámbito escolar se den formas de reconocimiento y desconocimiento simultáneamente. Los individuos pretenden y necesitan ser reconocidos, como fruto de una tensión moral que viven, pero la misma tensión puede llevarlos a buscar este reconocimiento por vías no siempre racionales ni razonables. De ahí la importancia de examinar lo que sucede concretamente en los procesos formativos que se brindan en la escuela para la formación de ciudadanos críticos, y se establezca la importancia de la relación entre formas en que se manifiesta el reconocimiento y una formación ciudadana que responda a esta demanda, muchas veces no reflexionada. 286

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La inquietud práxica inicial surge del análisis consuetudinario acerca de cómo en las diferentes maneras de intersubjetividad, el reconocimiento del otro no siempre implica a una relación armoniosa. En la escuela se dan expresiones de violencia, a pesar de ser un espacio de formación. A manera de ejemplo, las investigaciones de Villanueva (2007), Martínez (2005), García (2005), entre otras, así como los informes de los medios de comunicación2, muestran un inusitado crecimiento de la violencia, tanto en intensidad como en extensión, por parte de estudiantes en los espacios escolares, con amplia pluralidad etiológica. Estos trabajos investigativos coinciden en indicar que el fenómeno de la violencia escolar es reflejo de lo que sucede en los demás ámbitos sociales y familiares en los que conviven los estudiantes, con una notoria influencia, que en ocasiones es notablemente perjudicial, de los medios de comunicación3, que terminan por fortalecer manifestaciones violentas en el ámbito escolar e introducir a los niños y jóvenes en la cultura de la violencia, dentro de la que destacan la intimidación entre compañeros de estudio (Avilés y Monjas, 1999). En cuanto al trabajo mismo que realiza toda escuela, es indiscutible la importancia que tiene brindar formación integral que suponga y contenga, como uno de sus componentes de mayor fuerza, una formación humana, social, ética, moral y política, que corrobore el sentido de convivencia de los educandos y que favorezca en ellos la generación de formas de reconocimiento que le permitan a la escuela repensarse como espacio privilegiado de formación para la convivencia y vivencia de la solidaridad, de la tolerancia, del respeto al otro y a sus derechos. Esta formación se presenta como una manera privilegiada para hacer frente a las manifestaciones de indiferencia o de violencia, que entre los niños y jóvenes de las escuelas interfieren los procesos de formación, no solamente disciplinar, sino especialmente en la formación humana, hasta hacerlos quiméricos o imposibles (Martínez y Pérez, 2005). Afecta particularmente la formación ciudadana porque esta tiene como uno de sus ejes gravitacionales el reconocimiento del otro como igual (Taylor, 2001; Honneth, 2007; Fraser y Honneth, 2006). También se afecta el logro de los ideales establecidos en la Constitución Política, artículo 67, y la Ley 115 de 1994, artículo 5°: “se educa para la convivencia”. Es en la escuela donde se pone en escena de manera preferida la dimensión social del ser humano, característica sobresaliente y constitutiva de su mismo ser. El encuentro con los demás no lleva ínsita la garantía de una convivencia armónica (Honneth, 2009b), pues lo social, aunque natural, demanda ser formado, y parece, más bien, que la formación de la dimensión social es la razón última que justifica la El diario El Tiempo ha ido registrando, como muchos otros medios de comunicación, noticias de violencia escolar así, por ejemplo: 7 en noticias en 1990; 83 en el año 2000; 147 durante el año 2008 y, en el año 2010, aún sin terminar, ya se superan las 100 noticias de violencia escolar. http://www.eltiempo.com/archivo/ buscar?q=violencia+escolar 3. En este sentido se puede consultar la obra de Gustavo Castro Caicedo, El Libro Rojo: “La televisión, sin proponérselo, sin que así lo planeen quienes la programan, es para muchos colombianos la escuela del crimen... De 150 reclusos entrevistados en 15 cárceles de 13 ciudades, sindicados o condenados por distintos delitos, el 92,6 por ciento afirmó que la televisión o el cine influyeron en su comportamiento delictivo o violento o en el de los demás reclusos” (Caicedo, 1988. p. 35). 2.

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existencia de la escuela y de la educación, en general. El Estado organiza la escuela, pero no necesariamente garantiza que ella responda al reto de educar para hacer frente a los grandes retos que demanda el momento actual, entre los que aparecen relaciones intersubjetivas no siempre caracterizadas por reacciones morales adecuadas frente al valor de los otros; estas manifestaciones, como ya se ha dicho, interfieren y obstaculizan los procesos de formación, especialmente los que tienen que ver con la generación de formas de reconocimiento, que subyacen a la formación ciudadana que se brinda en la escuela. Sin embargo, no se parte de creer o aceptar que la formación que se brinda en la escuela necesariamente lleva a experimentar una sana convivencia, mejorar las formas de reconocimiento, haciendo menos violentos a los estudiantes. En la escuela también se manifiesta el fenómeno de la violencia (Beech y Marchesi, 2007), agravada por los estilos culturales de los contextos escolares, debido a que facilitan la recreación de códigos de violencia, que se asumen como expresiones de comunicación entre los estudiantes, de un modo natural: “Como la experiencia del reconocimiento social representa una condición de la que depende la evolución de la identidad del hombre en general, su ausencia, es decir, el desprecio, conlleva necesariamente a la sensación de una inminente pérdida de personalidad” (Honneth, 2009b:262); De donde se puede colegir la necesidad de pensar que, en la formación ciudadana que se ofrece en las escuelas, se refuerce todo lo relacionado con la gestación de formas de reconocimiento que fortalezcan, fundamenten, justifiquen y den sentido a la formación ciudadana, ya que “el reconocimiento debido no solo es una cortesía que debemos a los demás; es una necesidad humana vital” (Taylor, 2001, p. 45). El trabajo investigativo no puede quedarse en la simple pregunta, por importante que esta sea, sino que se hace necesario trascenderla, como orientadora de todo un proceso inquisitivo hacia la búsqueda de respuestas en el horizonte teórico y en el campo práctico escolar, como escenarios imprescindibles de esta investigación. Por tanto, para tratar de encontrar respuestas a la cuestión planteada, se hizo indispensable comprender e interpretar las formas de reconocimiento y su relación con la formación ciudadana en la escuela. Esa comprensión e interpretación demandó la planeación y operacionalización de todo un proceso en busca de lograr identificar y caracterizar en la formación ciudadana escolar, su relación con las formas de reconocimiento; además, que permitiera comprender el sentido que los estudiantes le dan a las formas de reconocimiento y a la formación ciudadana escolar. Metodología Cuando el camino trazado se recorre por fuera de los cánones de las ciencias naturales y se transita en las llamadas ciencias humanas o sociales, y particularmente 288

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en las ciencias de la educación, las metodologías se hacen más complejas, de zurcidos y entramados que interrelacionan diversas perspectivas teóricas y epistemológicas, pero inclinadas la mayoría de las veces por el eje gravitacional de la investigación cualitativa. La investigación cualitativa precisa de metodologías que favorezcan una percepción menos abstracta y más humana de la realidad o realidades que se pretendan investigar. Las exigencias de los objetivos de esta investigación obligaron por rigurosidad, a la conjugación de metodologías en la comprensión e interpretación de los sentidos que le dan los estudiantes a las formas de reconocimiento y a la formación ciudadana escolar. Esa conjugación de metodologías en el estudio de un fenómeno, es lo que Denzin llama “proceso de triangulación de la información” (Denzin, 1978). Con base en las investigadoras Goetz y Le Compte (1988, pp. 67-69), se identificaron cuatro fases que componen este proceso de investigación: la primera, hace referencia a lo previo, en que se estableció el marco global de la investigación, el grupo de estudio y los referentes teóricos. La segunda fase, relacionada con el investigador y la investigación, se definió dónde y cómo establecer las fuentes de información, que no pueden ser otras que los estudiantes, por los objetivos de la investigación; qué estrategias utilizar para recoger la información y registrarla. Inicialmente se llevaron a cabo varias indagaciones, a manera de diálogo o entrevista no estructurada, con estudiantes y profesores de diferentes instituciones, con el propósito de entender cuáles serían las mejores estrategias a utilizar con los estudiantes para recoger la información y registrarla. En esta fase, así como en la primera, se asimilaron, por parte del investigador, los estudios internacionales y nacionales que se han llevado a cabo y que tienen relación directa con esta investigación, con el fin de poder justificar mejor los grupos de estudiantes con los cuales se trabajaría en esta investigación, así como seleccionar las mejores estrategias. Como resultado, se escogieron los estudiantes al término de su educación básica, en grado 9°, que tienen una edad promedio de 15 años, y que están adelantando sus estudios en instituciones educativas de carácter público, de las cuales se seleccionaron diez, una por cada comuna, y de cada una de ellas se escogieron sesenta estudiantes, treinta por jornada (mañana y tarde), mitad hombres y mitad mujeres, con excepción de dos instituciones, que no cuentan con grado 9° en ambas jornadas o que tienen menos de treinta alumnos; asi que el total de estudiantes fue de 530. El grado noveno marca la terminación de la V etapa de los procesos de desarrollo mental, conocida como proceso de pensamiento lógico, con base en los cuales el Ministerio de Educación Nacional propuso los estándares básicos de formación en cada área. El desarrollo del pensamiento lógico, si bien se viene dando de manera evolutiva, es entre los grados 8° y 9°, que coincide con las edades entre 14 y 15 años, que se despliega su propuesta de formación. Debe aclararse que los estadios de desarrollo de pensamiento, que coinciden con los estándares por áreas de desempeño, organizados en conjunto de grados, son ideales en los que hay que formar. La tercera fase, de elaboración y revisión constante de las estrategias para recoger la información, se llevó a cabo en las instituciones educativas, en dos momentos. Revista Perspectivas Educativas

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Primero se practicaron dos pruebas piloto en tres de ellas, que sirvieron para corregir preguntas y revisar la redacción de varios dilemas morales que se usaron para que los estudiantes reaccionaran ante esas realidades planteadas. Los dilemas morales fueron diseñados de tal manera que permitieran situar a los estudiantes frente a las diferentes formas de reconocimiento, con base en la clasificación que hace Honneth, y lograr que reaccionaran moralmente, es decir, captar el sentido que ellos le dan al reconocimiento, para que hicieran posible comprender e interpretar las reacciones morales y adecuadas de los estudiantes frente a las cualidades de valor de los demás seres humanos (Honneth, 2006, p. 146). También se diseñaron las estrategias de recolección de la información de tal manera que permitieran indagar por la formación ciudadana que se brinda en la escuela. El registro de esta información y su análisis crítico ayudó a establecer vínculos entre las formas de reconocimiento y la formación ciudadana. La cuarta fase consistió en el análisis de la información recolectada, la cual se realizó en tres momentos hermenéuticos: el primero, de tipo descriptivo, de análisis de texto y de contexto; el segundo, más comprensivo, y el tercero, de corte interpretativoargumentativo. Es necesario aclarar que, al hacer uso de la etnografía en esta investigación, se facilitó la circularidad del manejo de la información, esto es, hubo interacción entre recoger información, registrarla, analizarla, revisar objetivos, hasta lograr un informe final, que en esta investigación se ha llamado un metatexto (Figura 1). Ello indica otra característica de este estudio al soportarse metodológicamente en la investigación etnográfica, y es que las diferentes etapas no están claramente delimitadas o definidas, pues el objeto de investigación son sujetos singulares, y para comprender e interpretar los sentidos que ellos dan a sus experiencias de vida, es difícil poder anticipar todos los pasos de una investigación que puede tomar diferentes alternativas sobre la marcha, sin necesidad de salirse del amplio campo de la investigación etnográfica. Se aunaron además los aportes que hacen el interaccionismo simbólico y el análisis de texto; todo esto, para el análisis de la información. Por el ambiente educativo se requirió de una etnografía propia. La etnografía educativa es un nuevo yacimiento de la investigación cualitativa, y particularmente de la etnográfica, que ha ido tomando cierto cuerpo y caracterización particulares. Para Judith Goetz y Margaret LeCompte “El objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos” (1988, p. 41), lo que hace de la etnografía educativa un asidero propio para la comprensión de los fenómenos educativos, especialmente aquellos que acontecen en las interacciones de los estudiantes. Dentro de las técnicas e instrumentos utilizados se requirió de la etnografía crítica combinada con estudio de caso múltiple, el uso de dilemas morales y grupos focales, así como entrevistas individuales. El trabajo de campo ayudó a confrontar los postulados teóricos con la realidad práctica y vivencial de los estudiantes, en el 290

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contexto escolar. Escuchar, leer, analizar, comprender e interpretar sus respuestas fue el trabajo de extensas jornadas, animadas por el gusto académico de encontrar eco de la teoría del reconocimiento de Honneth en las apreciaciones de los estudiantes.

Gráfica 1: Conjugación de técnicas para recoger la información. Resultados La información obtenida se organizó con base en categorías y subcategorías de análisis; se parte de la clasificación hecha por Axel Honneth (2006, p. 140), y se vierte en cada una de ellas la información registrada y pertinente, independiente del instrumento o técnica usada, pues estos eran medios que se requerían para conseguir la información. En cuanto a la categoría: “formas de reconocimiento”, esta se presenta dividida en tres esferas, o formas básicas o fundamentales, en las que se puede verificar la realización práctica del reconocimiento. La primera esfera de reconocimiento es “el amor”, caracterizado por la autoconfianza, que desarrolla autonomía individual y permite reconocer al otro como distinto, pero al cual se siente ligado emocionalmente. De la autoconfianza Honneth (1997) muestra que emergen los sentimientos morales. La esfera del amor tiene por principios la atención afectiva y la necesidad de cuidado, es presentada y analizada con base en las formas concretas de reconocimiento. Como un indicador del nivel de aprobación por parte de los estudiantes acerca de la existencia e importancia del reconocimiento en las relaciones íntimas, es decir, en la primera esfera, llama la atención que exista un alto nivel de acuerdo en los estudiantes; o sea que para ellos sí existe un reconocimiento mutuo en las relaciones de amor y de amistad que se viven con las personas más próximas afectivamente, Revista Perspectivas Educativas

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no próximas físicamente; sin importar tanto el ámbito (familiar o escolar) en que se vivencian esas relaciones, sino el afecto. El reconocimiento mutuo se da por la proximidad afectiva, no física. Ese reconocimiento mutuo se sustenta en esa relación íntima, en esa proximidad afectiva. Las respuestas obtenidas en las entrevistas individuales y en los grupos focales, donde se discutió con base en dilemas morales, permitieron comprender el sentido que los estudiantes le dan a las formas de reconocimiento y a la formación ciudadana en la escuela. Ante las preguntas: ¿Para qué cree usted que sirve reconocer la importancia de mi amigo (o de mi familiar con quien convivo)? ¿Qué importancia tiene para mi vida que mi amigo sepa quién soy y me reconozca como tal? ¿Es importante o no que mi hermano (mamá, papá… familiar con quien convivo) me reconozca, y por qué?, los estudiantes en sus respuestas reafirmaron lo que habían contestado en los cuestionarios en el sentido de que sí se da un reconocimiento mutuo, con base en el cual existe la confianza, y es muy importante para la vida que el amigo o familiar próximo “me valore y acepte la valoración que le doy”; si no hay valoración, no hay confianza y tampoco hay amistad; la relación entre hermanos y con los padres es muchísimo mejor si hay buenos niveles de confianza, pero esta no existe ni puede existir si no se valoran mutuamente; no son suficientes los lazos familiares para construir la confianza, se necesita entre familiares próximos que se generen lazos de amistad, es decir, de confianza mutua. Cuando se traiciona la confianza, se produce una decepción para siempre. A manera de ejemplo, el sujeto 14 es un estudiante de grado 9º en la Institución Educativa Oliverio Lara Borrero; se ha destacado por ser buen estudiante y tener muy buena aceptación entre sus compañeros de salón. Tanto en la entrevista como en el grupo focal resaltó: “No conozco a mi papá, y entre más pasa el tiempo creo que menos me importa conocerlo, solamente le deseo que le vaya muy bien; pero si no fuera por mi mamá, que desde que yo estaba guambe5, me repetía muchísimas veces, casi que todos los días, que yo era muy inteligente, pero que eso no era suficiente, que tenía que respetar a todo el mundo, porque todos éramos hijos de Dios. Yo creo que eso me ha ayudado para llevármela bien con todos… pues yo sí he tenido varios problemas, pero trato de resolverlos hablando; por lo menos, en eso insisten mucho en el colegio y también mi mamá… A mí no me gusta que los compañeros se hagan los locos conmigo; sí me gusta cuando estoy por ahí aburrido que me digan: ¡Uy, parce, ¿qué le pasa…?”6.

Se omite el nombre por tratarse de un menor de edad. El término “guambe” en el sur del país se usa para referirse a los niños, especialmente menores de diez años. También se utiliza el término “guámbito” y “gua gua”. 6. Todas las entrevistas y grupos focales se hicieron entre los meses de febrero, marzo y abril de 2012. De esta primera se transcriben sólo las partes más pertinentes, y fue realizada junto con el grupo focal en la segunda semana de marzo de 2012, en las instalaciones de la institución educativa Oliverio Lara Borrero, jornada mañana. Los nombres de los estudiantes, por ser menores de edad, se remplazan por Sujeto, y el número de cada sujeto depende del orden de aparición en la investigación. 4. 5.

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Asimismo, para contrastar la información expresada por los estudiantes en los dilemas morales se les pidió que contestaran en una escala de aprobación el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las formas de reconocimiento. En cuanto a la subcategoría “ Las formas de resolver los problemas depende del reconocimiento previo ”, el promedio del nivel de acuerdo entre 530 estudiantes fue de 9,2 sobre 10, lo cual es contundente. Es decir, queda claramente demostrado, sin que la demostración fuera objetivo en la investigación, que no es lo mismo tratar de solucionar un problema con un conocido que con un desconocido. En la segunda esfera del reconocimiento, conocida como la esfera del derecho, caracterizada por las relaciones jurídicas y que tiene como principios realizadores la igualdad jurídica y la satisfacción de intereses, se examinaron cada una de las formas en que esta esfera se hace patente, de acuerdo con lo explicado por Honneth (1997). Al indagar a los estudiantes por las vivencias normativizadas, de relaciones sociales regladas, y en este ambiente por la auto-comprensión como ciudadanos, los estudiantes dan la sensación de no tener claridad de lo que es ser ciudadano. El análisis de sus respuestas muestra que no se ven como ciudadanos; al respecto, fue común escuchar: ´Los ciudadanos son los que tienen cédula y pueden votar´; es decir, la realidad de ser ciudadanos está aplazada para muchos de los jóvenes. En ellos se vislumbra una incipiente consciencia en relación con su autocomprensión como ciudadanos, lo que muestra una deficiencia en los procesos de formación ciudadana escolar. Los estudiantes no se reconocen como ciudadanos; sus compromisos se limitan a lo académico y a lo que les exijan en sus familias, sin mayor relación con la sociedad o el mundo. En esta misma esfera jurídica, se preguntó también por la forma de reconocerse con los otros a partir de los derechos que les corresponden a los demás y a sí mismos, por la importancia de los derechos al ser ejes en torno a los cuales gira el reconocimiento, que, en términos de Honneth, son articuladores. Las reflexiones de los estudiantes son inmedibles, pero sí analizables y comprensibles; sin embargo, se les pidió que expresaran una parte de sus respuestas según estuvieran o no de acuerdo con lo que se les preguntaba. El grado de aceptación de que los derechos son facilitadores del reconocimiento fue de 7,45 sobre 10, lo que permite percibir en los estudiantes un aceptable grado de conciencia sobre los derechos y las relaciones que se establecen a partir de ellos, como, por ejemplo, una mejor comprensión del reconocimiento de los demás, en cuanto poseedores de derechos. Ser poseedores de derechos facilita el reconocimiento, y se es reconocido jurídicamente en cuanto se poseen derechos. En la tercera esfera, práctica de reconocimiento, conocida también como el espacio de la solidaridad, se da un tercer momento de socialización en el que acontece el reconocimiento; aunque puede darse simultáneo con las dos esferas anteriores, por lo general sucede cuando el ser humano ha experimentado las relaciones íntimas de mutuo reconocimiento, en los vínculos que mantiene con las personas más próximas afectivamente. Este tercer momento es de experimentación de la valoración social, Revista Perspectivas Educativas

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por el prestigio que genera ser reconocido socialmente y que acrecienta la autoestima, brindan una mayor seguridad en sí mismo y permite la valoración de los progresos del otro. Como resultados obtenidos en la tercera esfera de la solidaridad, se puede afirmar que no hay duda en los estudiantes de haya conciencia sobre las desigualdades que se presentan en la sociedad; a manera de ejemplo: Sujeto 237, estudiante de la Institución Educativa Ricardo Borrero Álvarez: ¿Para qué sirve lo que estamos aprendiendo? Para nada. ¿Para qué venimos a la institución? A perder el tiempo. Con lo que aprendamos en el colegio no nos van a dar trabajo en ninguna parte, si acaso en Ciudad Limpia, barriendo las calles o recogiendo las basuras […] para eso es que nos mandan a estudiar.

En cuanto a las desigualdades que se perciben en el interior de la escuela, aunque en apariencia se trata de relaciones relativamente equilibradas, los estudiantes aceptan como normal o justo lo que de por sí es una vida injusta, como aquella que se vive sin el pleno goce de los derechos ni el cumplimiento de los deberes. Aunando y analizando respuestas en esta esfera, da la sensación de que aún los docentes no se percatan de la importancia que tiene para la formación ciudadana de los estudiantes el hecho de que las valoraciones sociales que ellos hacen, como expresión del reconocimiento, responden a esas desigualdades, generando relaciones hostiles o asimétricas; es decir, al no saber intervenir didácticamente esta situación se termina fomentando desde la escuela actitudes de desprecio, de indiferencia, en otras palabras: formas de menosprecio, en vez de formas de reconocimiento. De ahí la importancia de insistir en lo ya afirmado por Honneth: en que la dignidad humana se convierte en criterio único que puede buscar el equilibrio en las relaciones sociales, y que genera un reconocimiento recíproco, por encima de grupos o estratos. Esto es clave en cualquier proceso de formación ciudadana pertinente. Mirando de manera comparativa todas las subcategorías, veinte en total, en que se dividen las esferas del reconocimiento y con las cuales se buscó confrontar la teoría del reconocimiento de Axel Honneth, para quien las diferentes formas de reconocimiento que acontecen simultáneamente indican estadios de desarrollo moral desiguales, así como múltiples maneras de relación intersubjetiva, para Honnethel reconocimiento subyace a las relaciones humanas, a la comprensión individual y de los demás, es como un caleidoscopio desde el cual se valora a los demás y a sí mismo; en otros términos, es expresión íntima del ser humano, pues se trata de “la reacción moral y adecuada desde un punto de vista racional a las cualidades de valor de los seres humanos” (Honneth, 2006, p. 146). Aproximarse a ellas en el ámbito escolar, provocar a los estudiantes para que reaccionaran frente a los dilemas, preguntas, conversatorios, entrevistas individuales y en grupo; pedirles que para 7.

Por tratarse de un menor de edad, se omite el nombre.

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algunas de esas reacciones dieran una valoración en una escala de uno (1) a diez (10), siendo siempre uno (1) lo que estaba relacionado con lo contrario de la reacción moral adecuada, y diez (10) la reacción moral adecuada, manifestada en términos de desaprobación/aprobación o similares; en esa escala de valoración, ninguna medición ni comparación fue objetivo en la investigación que se realizó, pero para profundizar en la comprensión e interpretación de las formas de reconocimiento y su relación con la formación ciudadana escolar los datos que brindan las apreciaciones ponderadas y promediadas de los estudiantes son un recurso valioso para el análisis. El que se haya obtenido un promedio total de aprobación de las reacciones morales o reconocimiento de 8,16 sobre 10 es muy significativo, ya que permite tener otro elemento de juicio para afirmar que las formas de reconocimiento sí se dan en la escuela y que esta sí incide, desde la formación ciudadana que ofrece, en la manera como los estudiantes se perciben a sí mismos, perciben a los demás y, en consecuencia, reaccionan de manera adecuada o no frente al otro. Conclusiones Formar para el reconocimiento desde la escuela es una necesidad inaplazable que permitirá la conquista temprana de referentes visibles de humanidad, a partir de una lectura crítica de la realidad envolvente, globalizadora, en la que están los estudiantes y se mueve la educación. Aun sin la formación específica o intencional para el reconocimiento, los estudiantes valoran la importancia de este como fundamento o elemento que subyace en las relaciones íntimas mediadas por el amor, en las relaciones jurídicas mediadas por las obligaciones, y en las relaciones sociales mediadas por la solidaridad. Todas las formas de reconocimiento, de acuerdo con las esferas del reconocimiento soportadas teóricamente sí son susceptibles de identificación y caracterización en el interior de la escuela, y están íntimamente relacionadas con la formación ciudadana que se brinda en la escuela; aunque casi nunca esta formación se hace de manera consciente; simplemente subyacen las formas de reconocimiento a la formación ciudadana, se vivencian en la escuela, aun sin una política institucional de brindar esta formación específica. El hecho de que la escuela no tenga en su propuesta curricular o plan de estudios de manera explícita ofrecer una formación ciudadana con base en las formas de reconocimiento, eso no quiere decir que no se den o que no se eduque en ellas, ya que las formas de reconocimiento pertenecen más a la condición humana, a su realidad intersubjetiva, que a una propuesta curricular. Tampoco se puede concluir que no se requiera formación al respecto, todo lo contrario, ya que el reconocimiento se trata de una reacción moral adecuada, y podrían darse reacciones morales inadecuadas. La formación ciudadana que brinda la escuela sí permite reconocer y establecer una relación con las formas de reconocimiento. Las formas de reconocimiento no están supeditadas a una propuesta curricular formal, sino ligadas a la intersubjetividad, Revista Perspectivas Educativas

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y son objeto de la formación ciudadana de acuerdo con los estándares básicos; lo que indica que al trabajar la formación ciudadana desde la plasticidad curricular, se están trabajando las formas de reconocimiento, aunque no se haga de manera consciente. En conclusión, la escuela permite establecer un puente entre formación ciudadana y formas de reconocimiento. Otra razón está ligada al hecho de que la escuela es un espacio propicio para fomentar las relaciones intersubjetivas, y en estas se experimentan las formas de reconocimiento. Frente a cada dilema moral, en cada entrevista grupal o individual, en toda respuesta que dieron, dejaron entrever que, como seres humanos que son, le dan sentido a las diferentes formas de reconocimiento, con lo cual confirman que estas formas de reconocimiento no solamente son ontogenéticas, sino que no son indiferentes en la vida de los estudiantes; por el contrario, están cargadas de sentido. En la medida en que las formas de reconocimiento están trabajadas desde la formación ciudadana, esta cobra una mayor importancia. No puede la formación ciudadana quedarse en la mera relación del sujeto, como persona natural, frente al Estado, como persona jurídica; en el cual el ius imperii está a cargo exclusivo del Estado, deslegitimando el ser y quehacer del ciudadano. Sí es posible comprender e interpretar las formas de reconocimiento y la formación ciudadana. Esto ha quedado ampliamente indicado en el análisis de la información relacionada con todas y cada una de las formas de reconocimiento, y en todas las esferas. Lo que empezó como un reto en el estudio de la teoría del reconocimiento, como una necesidad sentida en el ejercicio de la docencia escolar, como una intuición académica personal, que se planteó como una pregunta de investigación y que se estableció en los objetivos del estudio, se ha corroborado no solamente con las respuestas de los estudiantes, sino con la contrastación que se hizo con la exposición teórica acerca del reconocimiento y la formación ciudadana. Los estudiantes reaccionan moralmente frente a los demás; lo importante es que lo hagan de manera adecuada, y para eso están la escuela y las propuestas de formación ciudadana. Referencias Avilés, J. y Monjas, I. (2005). Estudio de incidencia de la intimidación y el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria mediante el cuestionario CIMEI. Anales de Psicología, 21, (1). Obtenido de http://www.um.es/ analesps/v21/v21_1/04-21_1.pdf Beech, J. y Marchesi, Á. (2007). Estar en la escuela. Un estudio sobre convivencia escolar en la Argentina. OEI / FSM Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (2001). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid: Editorial Popular. 296

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Referencia Tobías Rengifo Rengifo, “Formas de reconocimiento y formación ciudadana”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enerodiciembre), 2012, pp. 285 - 298 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 23/08/2012

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Fecha de aprobación: 08/10//2012

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Reflexiones de aproximación a un modelo de entrada al análisis de la dimensión de “pertinencia” en la educación médica. Propuesta de una plataforma conceptual y teórica. Oscar Castro Aguilar1 No es signo de buena salud adaptarse a un sistema enfermo…

Grafiti (Universidad Nacional de Colombia, Bogotá)

Resumen. Este artículo de reflexión es producto de la profundización y pesquisa bibliográfica y dialéctica alrededor de los componentes de la “pertinencia” de los programas de educación y formación médica, en términos de conveniencia, oportunidad y procedencia con las necesidades poblacionales en salud. Enfatiza en la indagación sistemática y sistémica con el fin de aproximarse a la comprensión teórica de la “pertinencia” con base en que los grupos humanos pueden concebirse como un sistema, el cual a la vez puede ser visto como parte de sistemas más amplios; resalta la evolución de la observación de primer orden, que considera al observador como independiente de la realidad que observa , hacia la observación de segundo orden, en la cual la observación depende del observador, dándole un sentido humano. Todo lo anterior enfocado en el propósito de inferir una base teórica comprensiva y un modelo preliminar de análisis desde la perspectiva constructivista-construccionista. Palabras clave: pertinencia, necesidad, calidad educativa, educación médica, formación médica Abstract. This reflection paper is a product of the deepening and bibliographic research and dialectic around the components of the “relevance” of education programs and medical education, in terms of convenience, timeliness and origin with population health needs. It emphasizes systematic inquiry and systemic approach to the theoretical understanding of the “relevance” on the basis that human groups can be seen as a system, which in turn can be seen as part of larger systems; highlights observing the evolution of the first order, which considers the independent observer and observed reality, to the observation of second order, in which the observation depends on the observer, giving a human sense. With the ultimate goal of inferring a Magíster en Salud Pública. Candidato a Doctor en Salud Pública de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor Asistente del Departamento de Salud Pública de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Tolima. Investigador del Grupo de Investigación “Indaguemos salud”, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]

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theoretical understanding and a preliminary model of the relevance analysis from a constructivist-constructionist perspective. Key words: relevance, need, quality education, medical education, medical training Consideraciones iniciales El presente trabajo tiene dos propósitos centrales: primero, el proponer referentes conceptuales y teóricos para el desarrollo de una ruta metodológica orientada a la construcción de un modelo de análisis de la “pertinencia” de los programas médicos de pregrado en el ámbito colombiano, y en segundo lugar intenta avivar y promover, en los actuales escenarios de reforma, tanto de la educación superior como del sistema de salud, un cambio de la estructura educativa médica que active su tránsito hacia una institucionalidad moderna y crítica, capaz de ejercer inclusión e influencia, ser participativa y sobre todo liderar los cambios del entorno, como parte de su objetivo vinculante social, cultural, económico, político, pedagógico, investigativo y de extensión; por medio de resolver el camino para lograr “pertinencia”. A los fines de concretar el objetivo de esta publicación, se recurrió a la consulta y revisión de una amplia fuente de recursos bibliográficos orientada por expertos tanto en educación y pedagogía como en educación médica, que decantaron la propuesta mediante observaciones y dialécticas de primer y segundo orden, así como a relaciones discursivas documentales de siete comunidades académicas médicas de pregrado;, todas ellas con la particularidad de tener vigente la acreditación de alta calidad por parte del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). La búsqueda de un modelo de análisis alrededor de la construcción de la “pertinencia” de los programas de medicina, en el ámbito colombiano, cotejará la capacidad de estos para responder a las necesidades poblacionales en salud, así como el alcance y nivel de competencias que los procesos y los discursos de educación y formación permiten desarrollar. Igualmente reconocerá las interacciones entre el programa, la comunidad académica y el entorno, para sugerir así acciones de mejoramiento en el interior de este tipo de instituciones de educación superior (IES). La palabra “pertinencia” es un sustantivo femenino que denota la cualidad de lo que es conveniente, oportuno o procedente.2 De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (1998), la “pertinencia” es una de las dimensiones fundamentales de la calidad de la educación; entendida esta en términos de su adecuación a las necesidades y demandas de la sociedad. En el ámbito de la educación médica y en términos generales la “pertinencia” se expresaría entonces en las relaciones entre los problemas del desarrollo y la equidad 2.

Según Word Reference en http://es.thefreedictionary.com/pertinencia consultado el 30 de abril de 2012

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en salud y las demandas que estos problemas plantean a los servicios de atención de la salud y a las instituciones educativas formadoras de talento humano que surte esa atención. Para la World Federation for Medical Education (WFME) en tres de sus instancias deliberativas (el WFME Task Force de 2000 en cuanto ala definición de estándares Internacionales para la educación médica de pregrado, el Informe de Copenhague de1999 y la Declaración de Granada de 2001), la evaluación de la calidad y “pertinencia” de la formación médica se centra fundamentalmente en el cumplimiento de la misión social y sanitaria que le compete, que es la de contribuir al mejoramiento de la salud de la población, en el contexto de cada país y región (Humberto-Espínola, 2004). Sin embargo, aun cuando estos principios generales son ampliamente conocidos y compartidos, las experiencias de transformación de la educación médica, que se llevan a cabo evidencian que los ritmos de cambio en los sistemas de atención médica son más acelerados y dinámicos que los procesos de transformación de las instituciones universitarias formadoras de talento humano. En 2008, durante la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) correspondiente a América Latina se ratificó que no es posible separar los conceptos de calidad, “pertinencia” y equidad, y se promueve bajo estos principios la evaluación de la calidad educativa (Dias-Sobrinho, 2008). Es importante destacar el hecho de que estas notas de aproximación están mediadas por observaciones de segundo orden del autor; desde un punto de vista no médico, vinculado en gracia a la interdisciplinaridad a un programa de educación médica en el ámbito regional colombiano, aspecto que quizás para algunos invalide de entrada las notas pero que para otros signifique mayor objetividad o menor sesgo en el tratamiento del tema. Antecedentes y contextualización En este aparte, en primer lugar, se exponen, a manera de ejemplo, algunos aspectos que, a primera vista, concurren, conspiran, desconciertan y desdibujan la dimensión de “pertinencia” en los programas de educación médica, y atraen el interés por profundizar en este componente de la calidad educativa, aparentemente olvidado o muy poco aludido en la revisión sistémica sobre la educación médica nacional. En segunda instancia, se comentan de manera general los hallazgos bibliográficos que han identificado la “pertinencia” como la contribución efectiva al mejoramiento de la atención en salud de la población. Aunque el término y el concepto de “pertinencia” se adoptaron en el mundo de la educación médica de manera tardía (entre 1999 y 2001) con relación a otros ámbitos de la educación superior, este, sin embargo, se rastrea y emerge entre líneas de la bibliografía consultada, de tal forma que podemos decir que la inquietud sobre la brecha entre los discursos teóricos y educativos, y la práctica de la medicina con base en la atención de las necesidades en salud de la población, no es entonces una observación nueva en el país, y de este aspecto se destacan los Revista Perspectivas Educativas

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constantes llamados al replanteamiento de la educación médica bajo una orientación hacia los aspectos sociales, humanitarios y culturales, para un nuevo ordenamiento de los programas médicos en el país, hechos desde la agremiación de las facultades y programas de educación médica (la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina, ASCOFAME). Esfuerzo que parece diluido y olvidado, especialmente en las dos últimas décadas; curiosamente, en momentos en que el mundo de la educación lo incorpora a su cuerpo político y teórico, en Colombia se le instaló en las sombras de la indiferencia de las autoridades educativas, la comodidad de los programas de educación médica, el desinterés de los empleadores y las incertidumbres del sistema de salud. Desconciertos alrededor de la “pertinencia” en la educación médica colombiana Durante las últimas cuatro décadas, tanto en Colombia como en América Latina, se han efectuado varias reformas en el sector salud, lo que determina un “continuo transicional”, que ha dado muy poca oportunidad a la reflexión en el diseño, formulación, ejecución y evaluación de políticas públicas que orientan la gestión para la planificación de la suficiencia y la sostenibilidad de los recursos del sector salud en forma general, y en particular para con el desarrollo, mantenimiento y “pertinencia” en la educación del talento humano requerido en la solución de las necesidades poblacionales de salud. En paralelo con la sucesión de reformas nacionales del sector salud, también se desarrolló una significativa transformación de la cultura organizacional de las universidades y un cambio en el estatus, la identidad y las prácticas de las profesiones académicas. Se favoreció el tránsito de una educación superior como bien público hacia una educación dentro de un modelo económico que promulga la evaluación y clasificación institucional como vía de acceso a la asignación de recursos, sin ninguna retroalimentación del sistema educativo sobre el sistema social, y en el caso que nos ocupa del sistema educativo para la salud sobre el sistema de salud. Como lo expone Cardaci (2011), la formación universal del talento humano en el área de la salud no escapa a las tendencias de privatización de los servicios públicos esenciales y a la conversión de las IES en empresas productivas de mercado. Por otra parte, e independientemente del debate alrededor de los componentes y la dinámica de la salud pública dentro del Sistema General de Seguridad Social y Salud (SGSSS), al analizar la participación del médico en la normativa de actividades, procedimientos e intervenciones de demanda inducida y obligatorio cumplimiento para el desarrollo de las acciones de protección específica, detección temprana y la atención de enfermedades de interés en salud pública,3 en el entendido de que el campo de la ´atención primaria en salud´ (APS) y los niveles de atención de baja complejidad son el escenario natural del médico general para la resolución del mayor Según la Resolución 412 de febrero 25 de 2000, emanada del Ministerio de la Protección Social de Colombia, hoy Ministerio de Salud de Colombia.

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número de necesidades en salud de la población. Se encuentra una participación directa de él en 86 % de las actividades multidisciplinares de estos programas, contra 63 % de enfermería, 23 % de odontología, 70 % de trabajadores sociales, 21 % de salud mental, 12% de nutricionistas y 47 % de profesionales de ayudas diagnósticas.4 Es decir que el médico general (o de pregrado) es el profesional de salud con mayor participación y responsabilidad en el área. Sin embargo en la educación médica se destina menos de 15 % del tiempo y los recursos disponibles para consolidar un aprendizaje transformador que sea capaz de convertirlo en agente de cambio en el área de la salud pública, colectiva o poblacional.5 Sin duda, un contrasentido que incide en los resultados e indicadores de salud poblacionales y el déficit paulatino en la calidad científica orientada hacia la atención primaria en salud, punto de encuentro para resolver gran parte de las necesidades en salud de la población (Yepes, 2005). Adicionalmente, la educación médica esta también unida al conocimiento de las políticas en salud, la integración a la realidad social y la formación política de los estudiantes, para conocer y participar en procesos de construcción colectivos, sociales y comunitarios que le permitan una verdadera interacción social (pertinencia), superando el enfoque tradicional e histórico que mira la extensión o proyección de la universidad hacia la comunidad como el proceso secuencial entre la producción del conocimiento y su circulación en la sociedad (Malagón, 2000). En este aspecto el déficit del currículo es aún mayor y está limitado y constreñido por el afán de abarcar un mayor nivel de competencias y aprestamientos en ciencias básicas y clínicas que en ciencias sociales y humanismo. Según Modolo (1987), en la educación médica, referida al área de la salud poblacional, desde la década de 1980 coexisten dos modelos educativos. El primero, se dirige a la formación de pregrado de un personal específico en el campo de la salud pública o colectiva, con bachilleratos o licenciaturas; este modelo ha sido adoptado en algunos países anglosajones y europeos. El segundo modelo, adopta como principio de formación el que las responsabilidades de la salud poblacional deben ser compartidas por todos los integrantes del equipo sanitario, constituyendo un componente más del curriculo de los futuros profesionales de la salud (tal como las ciencias básicas y las ciencias clínicas); este último modelo ha guiado la formación del talento humano en salud en la mayor parte de Latinoamérica, incluida Colombia. Las continuas reformas al sistema de salud; el advenimiento de una nueva concepción y organización en las IES; la baja correlación entre lo instruido y lo necesitado por parte del médico general, en los escenarios que el sistema de salud tímidamente propone y el sistema educativo desdeña; la exclusión de un currículo para la formación política y social de los graduados en medicina; y la prevalencia Hospital San Rafael de El Espinal ESE, 2007. Diagnóstico de la oferta de servicios en salud pública. Comunicación personal. 5. Universidad del Tolima, 2011. Documento de Autoevaluación con fines de Acreditación del Programa de Medicina de la Universidad del Tolima. Comunicación personal. 4.

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de un modelo de responsabilidades compartidas en la educación profesional para la salud poblacional, son aspectos que determinan una baja capacidad de respuesta de los programas de educación médica a las necesidades en salud de la población, privilegiando la atención biomédica individual. Hallazgos bibliográficos Los cambios efectuados en el mundo desde la segunda mitad del siglo XX con relación a los sistemas políticos, los patrones epidemiológicos y demográficos, las estrategias macroeconómicas y microeconómicas, la tecnología y los sistemas de salud, han enfrentado a las escuelas y programas de medicina con el desafío de hacer de sus planes de estudio más interesantes y adecuados a las necesidades de cada época para producir médicos orientados a las necesidades reales de la comunidad. Diversas agremiaciones, estamentos, autoridades y autores han destacado la necesidad de una reorientación de la educación médica y sugieren estrategias para la búsqueda de cambios de dirección. (BMA,1994; CEC, 1993; GMC, 1993; Majumder, D´Souza y Rahman, 2004; MMM, 1990; PHPC, 1993; WFME, 1988; WFME, 1994; WHO, 1987; WHO, 1992; WHO, 1993). A manera de ejemplo, la Declaración de Edimburgo de la Federación Mundial de Educación Médica (WFME,1988) y las recomendaciones del grupo conocido como Los Médicos del Mañana. del General Medical Council (GMC, 1993), se adoptaron como base para delinear una serie de estrategias específicas de orientación de reformas y cambios ​​en la educación médica del Reino Unido (GMC,1993; Spencer, 1999; Walton, 1999), cambios que están en marcha en muchos otros colegios médicos del mundo, en un esfuerzo por mantener su calidad. Asunto de vital importancia, dado que la independencia y autonomía de las IES deben, en principio, asegurar que los sistemas de educación superior se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, a las demandas de la sociedad y a los avances en el conocimiento científico (Abdulrahman, 2008). Diversas experiencias muestran que es posible marcar tendencia hacia una educación y formación médica que facilite el desarrollo de modelos de atención a las necesidades en salud de comunidades y poblaciones. La revisión sistemática sintetiza que la experiencia temprana en la comunidad ayuda a los estudiantes de medicina a aprender y desarrollar las actitudes apropiadas hacia sus estudios y hacia la práctica futura; a su vez, orienta el currículo médico hacia las necesidades de la sociedad (Littlewood, Ypinazar, Margolis y Scherpbie, 2005). Por otra parte, experiencias publicadas en todo el mundo muestran que la asociación de las IES con los Gobiernos y la comunidad puede significar una mejoría de las condiciones de salud de la población; este no es un concepto nuevo ya que esas publicaciones fueron hechas hace más de dos décadas (Connor y Mullan, 1983). De ellas se destacan las siguientes experiencias: 304

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En Norteamérica, son varias las experiencias llevadas a cabo tanto en Estados Unidos como en Canadá. En 1993 la Escuela de Medicina de Rockford en la Universidad de Illinois implementó un Programa de Educación Médica Rural (RMED) con el objetivo de formar médicos de familia para la región rural de Illinois. Se seleccionaron estudiantes con afinidad por la práctica rural, la orientación comunitaria en la formación y la instrucción sanitaria rural en la que ellos, tempranamente, se ponen en contacto con el medio de práctica profesional (Stearns, Stearns, Glasser y Londo, 2000). La Universidad de Nuevo México, a principios de los ochenta, implementó un nuevo programa orientado a la comunidad que promovía la integración curricular, manteniendo el programa anterior como alternativa para los estudiantes. Los estudios comparativos entre ambos programas los llevaron a suspender el tradicional (Kaufman, Mennin, Waterman, Duban, Hansbarger, Silverblatt, Obensha et al., 1989). Años más tarde, el proyecto piloto denominado ´Undergraduate Medical Education for the 21st Century (UME-21)´ promovió para los estudiantes la integración curricular de todas las disciplinas relevantes para la salud pública con base en la APS. De estos proyectos se destacan los de la Escuela de Medicina de Dartmouth, la Universidad de Pittsburgh y la Universidad de Wisconsin. Todos ellos han incorporado un estrecho contacto de estudiantes con médicos de APS en la búsqueda del efecto que el modelo de “rol” puede ejercer sobre el estudiante (Pipas, Peltier, Fall, Olson, Mahoney, Skochelak y Gjerde, 2004). En Canadá, la experiencia de la Universidad de Sherbroke permitió demostrar que la transición de un modelo tradicional a otro orientado en la comunidad se asocia con una significativa mejoría de los cuidados preventivos y una mayor continuidad de atención, así como en la mejoría de los indicadores de rendimiento diagnóstico (Tamblyn, Abrahamowicz, Dauphinee, Girard, Bartlett, Grand’Maison y Brailovsky, 2005). Recientemente la Asociación Americana de Colegios Médicos (AAMC) viene implementando en el estado de Michigan modelos de aprendizaje experienciales para la enseñanza de la salud comunitaria y el desarrollo de la política de ´alfabetización en salud pública, como lo son el caso de la educación médica basada en comunidaddistributiva (CBDME) y el aprendizaje-servicio (LS). Modelos basados en relaciones de colaboración y asociación auténticas entre las comunidades y las instituciones educativas. A través de enfatizar el aprendizaje recíproco y la práctica reflexiva se ayuda a los estudiantes a desarrollar las habilidades necesarias para ser eficaces en el trabajo con las comunidades marginadas y en última instancia, lograr el cambio social (Cashman y Seifer, 2008; Tracy, Farnsworth, Alan, Frantz, Ronald y McCune, 2012). En Europa el proceso de Bolonia, iniciado en 1998 como espacio convergente no normativo, persigue la armonización de la ES para permitir la movilidad de estudiantes y docentes. Comprende, entre otros aspectos, la adopción de un sistema Revista Perspectivas Educativas

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de titulaciones comparables y comprensivas, facilitada por la implementación del denominado ´Suplemento al Título´; la adopción de un sistema basado en tres ciclos: licenciatura o grado, máster y doctorado, y la implementación de un sistema común de créditos, conocido como ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos). El proceso de Bolonia supone, desde el punto de vista educativo un cambio importante de paradigma, al pasar de un proceso de enseñanza centrada en el profesor, a un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante; de una educación basada en los procesos, a una educación orientada a los resultados o competencias, y la obligación de efectuar una evaluación adecuada de estas competencias (Battat, Seidman, Chadi, Chanda, Nehme, Hulme, Li, et al., 2010; Calhoun, Ramiah, Weist y Shortell, 2008; Pales, 2012; Stoyanka, Lora y Yordanka, 2011). En América Latina son de destacar las iniciativas de Cuba y Brasil, con un alto compromiso gubernamental en el desarrollo de soluciones a las necesidades poblacionales en salud, considerando el pregrado como la fuente natural de profesionales y por tanto promoviendo currículos acorde con esta necesidad de fuerza laboral. En el modelo de atención en el sistema de salud de Cuba, tanto la formación de pregrado como la de postgrado han estado orientadas a la formación de un sólido cuerpo profesional dirigido a la atención poblacional con base en APS. Desde 1984, se inició de forma experimental el trabajo del médico de la familia. Al concluir seis años de estudios universitarios egresa un médico de perfil amplio, un médico general básico que comienza a trabajar durante uno o dos años; transcurrido este tiempo, empieza a formarse mediante un régimen de residencia, como un especialista en medicina general integral, manteniendo su responsabilidad por la atención a la salud de la población a él asignada (Jardines, Aneiros y Salas, 1993). A partir de 2003, se implementó un cambio importante que afianza el concepto y la estrategia de la APS y descentraliza la formación en los escenarios de trabajo, especialmente los policlínicos tutorados. El modelo está basado en el concepto de aprender haciendo y sobre la base de la educación virtual. En Brasil, en 2002, los ministerios de Salud y Educación lanzaron el programa PROMED para reorientar la educación médica y puede incluir a los estudiantes en un patrón de práctica más “pertinente” (Campos, Ferreira, Feuerweker, Sena, Batista, Cordeiro y Cordoni, 2001). De la muestra piloto 60 % tuvo éxito al lograr establecer alianzas con los servicios locales de salud y aumentar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles de atención de la salud. En 2005, un nuevo programa, el PRO-SAÚDE (Pro-Salud) agregó la formación de enfermeras y odontólogos. En este esquema, las escuelas que se suman a los proyectos deben proponer una estrategia caracterizada por una reorientación curricular (énfasis en determinantes sociales de la salud), diversificación de la práctica (prioridad a la APS) y aprendizaje activo (Salas y Salas, 2012). Llama la atención de la experiencia brasilera, que aunque si bien el resolver las necesidades en salud de las poblaciones 306

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está siempre presente y tiene una “pertinencia” considerable para la formación medica en algunas escuelas medicas, esta no constituye un hilo conductor dentro en los cursos del pregrado médico (Campos, Elías y Cordoni, 2009). En el ámbito colombiano también han surgido voces institucionales que plantean la necesidad de una reorientación curricular; con dos ejemplos que merecen destacarse: La ´Propuesta de reforma curricular para la formación del médico´, presentada por la Academia de Medicina de Colombia, en la XVI Reunión de la Asociación Latinoamericana de Academias Nacionales de Medicina (Alanam), en 2006, que señala la necesidad de ´incorporación de asignaturas relacionadas con las ciencias sociales, gerencia y administración; estudio obligatorio de un segundo idioma y promoción del conocimiento de la realidad sociopolítica y legislativa del país´. Esta propuesta nos señala con claridad la integración como un punto de partida necesario para prácticas interdisciplinarias e interprofesionales que resultan claves en la implementación de modelos de atención poblacionales, pero al hacer explícita la necesidad de incorporar saberes para el conocimiento social y de la realidad da un paso hacia una visión renovada de las competencias de los profesionales, ampliando la visión de la realidad que estos deben tener. Dentro de la prolija producción académica de la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (ASCOFAME), además de seminarios, reuniones y eventos académicos bajo el eje de acción de la calidad de la educación médica, se han hecho constantes llamados al replanteamiento de la educación médica y su reorientación hacia lo social, humanitario y cultural. Promueve el cierre de la brecha entre los discursos teóricos y educativos, y la práctica de la medicina con base en la atención de las necesidades en salud de la población (Ospina,1995; Paredes,1967; Ruan,1974). Por parte, en la revisión de la legislación y normatividad vigente en Colombia, cabe destacar la reciente reforma al sistema de salud en Colombia, por medio de la Ley 1438 de 2011, que según el profesor Álvaro Franco Giraldo, “delinea una transición de un sistema de salud basado en el mercado hacia otro más estatista”, es decir: ¿se podría estar pasando de un modelo económico, lo que ha sido el SGSSS con la Ley 100 de 1993, a un modelo de salud pública liderado en verdad por el Estado? En el hipotético caso de darse tal situación se favorecía ampliamente la necesidad de desarrollar procesos de análisis, implementación y evaluación de la dimensión de “pertinencia”. Se trata, por un lado, de un acto legislativo sobre la regla fiscal, que eleva a la categoría de derecho el tema de la sostenibilidad financiera; y por otro, del proyecto de ley estatutaria que busca poner unos límites al derecho a la salud, muy en contravía del concepto definido en la Sentencia T-760 de 2008 de la corte constitucional, que exigió al Estado la actualización y unificación de los planes de beneficios, la igualación del Plan Obligatorio de Salud (POS) y la instauración de una doctrina de protección del derecho a la salud (Franco-Giraldo, 2011).

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La Ley 1438 de 2011 dedica un capítulo de diez artículos a la política de talento humano, en aspectos relacionados con su formación continua, la “pertinencia” y calidad en la educación y la formación de talento humano en salud, los hospitales universitarios, la formación de especialistas en el área de la salud, el costo de las matrículas de residentes, la contratación de personal misional permanente sin intermediación, la autorregulación de los profesionales de salud, la autonomía profesional y la prohibición de prebendas o dádivas a los trabajadores del sector de la salud. Decididamente el enunciado de la ley vincula la necesidad de ampliar y desarrollar este aspecto de la calidad de la educación médica, favoreciendo la “pertinencia”, sin embargo está pendiente el desarrollo reglamentario de cada aparte mencionado en el capítulo de talento humano para la salud. En Colombia, si bien no se encuentran referencias de estudios nacionales concretos o específicos sobre la “pertinencia” de la educación médica, existen en la literatura relacionada innumerables alusiones al contexto y las interacciones sociales del futuro médico general, que, en términos generales se pueden condensar así: Ruan (1974) evidencia el conflicto entre la necesidad de formación de médicos generales que atiendan las necesidades de salud poblacional de acuerdo con la misión social explícita de los programas de medicina, en tanto que, en la práctica de la enseñanza, continúan ejerciendo una marcada influencia las especialidades médico-clínicas y los conocimientos segmentados en disciplinas científicas, pese a los esfuerzos encomiables de implementación de modelos curriculares integrados. Por otra parte, a pesar de los cambios en la educación médica, destinados a la formación de nuevos perfiles profesionales y nuevas competencias, que amplían las dimensiones asistenciales incluyendo dimensiones sociales como la prevención y promoción de la salud, en la enseñanza continúa ejerciendo una marcada influencia el tradicional modelo biomédico (Ospina, 1995; Paredes, 1969; Red Salud, 2002). Estos hechos llevan, por ejemplo, a que en los procesos de evaluación de la calidad de la educación médica, con frecuencia, se privilegien los aspectos de la excelencia académica (examen de calidad de la educación superior Saber Pro y procesos de autoevaluación y acreditación), que si bien son importantes, tienden a dejar de lado la dimensión de la “pertinencia”, no siendo usual el evaluar y valorar esta dimensión de la calidad de la educación médica del país. Así mismo, es innegable que existe rezago en el abordaje directo y la exploración de las dinámicas de la “pertinencia” como dimensión de la evaluación de la calidad de la educación médica en el país, y una zona obscura en el conocimiento de las interacciones existentes entre la amplia mayoría de las instituciones formadoras de talento humano, de una parte, y los servicios de salud, de la otra, que son los que expresan o deberían expresar las necesidades y demandas de la comunidad en materia de atención de la salud. La interrupción o retraso de los procesos unificados de una reforma curricular hacia las necesidades de la comunidad pertinencia que orientaba la ASCOFAME, sin duda contribuye al deterioro del significado y sentido de la salud poblacional en el contexto 308

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de la educación y la praxis médica; mucho más marcado en los escenarios de carencia, pobreza y deuda social (condiciones de más del 70 % de nuestros municipios), que hoy día han derivado en descoordinación entre competencias y necesidades en salud poblacional, deficiente trabajo en equipo, enfoque técnico limitado a lo instrumental sin un entendimiento conceptual más amplio, institucionalización de encuentros episódicos en lugar de un cuidado de salud continuo; predominante orientación hacia la atención hospitalaria a expensas de la APS, desbalances cuantitativos y cualitativos en el mercado laboral profesional; y débil liderazgo para retroalimentar y mejorar el rendimiento de los sistemas de salud por parte de las IES (The Lancet Commission. 2010). Consecuentemente, la pérdida de la interacción sistémica entre educación y salud debilita la interacción entre el modelo de educación y el modelo de praxis médica a tal punto que los confronta y los lleva a un juego de tensiones y poderes dentro de escenarios de economía de mercado y capitales, cuya víctima es la población con mayores necesidades en salud, debilitando así la dimensión de “pertinencia” de la educación médica en el sentido que desarrolló este concepto la UNESCO (1998). La dimensión de “pertinencia” en los procesos de evaluación de calidad de la educación médica en Colombia aún no es visible y evidente, por lo tanto no se sabe qué tanto aporta, racional y conscientemente, a la reducción de la inequidad dentro del sistema de salud establecido. Se hace entonces necesaria la implementación de procesos de investigación que permitan formular referentes conceptuales, teóricos, metodológicos y analíticos para construir dispositivos consistentes mediante los cuales se paute desde un formato crítico y emancipatorio el pensar, planear e intervenir los procesos y discursos educativos en favor de la educación de médicos generales capaces de abordar con éxito los problemas nucleares en la salud poblacional. Según lo expresa Estrada (2010), desde los procesos y discursos educativos asociados a nuevos procesos de praxis es muy factible deslegitimar: la ausencia de cobertura continua que no resuelve causas, sino que cura síntomas; las restricciones y barreras institucionalizadas por el (SGSSS) al acceso efectivo de la población a los servicios de salud; el incremento de los niveles de desnutrición e inseguridad alimentaria en un país privilegiado por su biodiversidad como potencial fuente de alimentos; el envejecimiento poblacional desatendido que incrementa la natural distribución, prevalencia e incidencia de enfermedades crónicas; el cambio en los patrones de enfermedad, de costos y de tecnologías; la carencia de insumos y de apoyo logístico primario y oportuno que promueve la reemergencia de enfermedades infecciosas antes controladas; el consecuente deterioro de los indicadores de la salud pública; el incremento de los niveles de violencia, de pobreza y de deuda social; el uso de prácticas aberrantes ligadas a la violencia estructural que propician desplazamiento poblacional y hacinamiento urbano, ante el abandono del Estado y de su sistema de salud de las áreas rurales. Se requiere sin duda la revisión, análisis, Revista Perspectivas Educativas

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discusión y concertación de acciones de mejoramiento de la calidad y “pertinencia” de la educación médica, con miras a aportar a una reforma estructural del SGSSS colombiano, ejercicio del que no puede seguir ausente el sistema de educación y formación médica. En contraposición a la situación colombiana, el incremento de la “pertinencia” de la educación médica ha demostrado, en otros contextos, el desarrollo de nuevos modelos y dinámicas en el abordaje de la salud poblacional. modelos que privilegien estrategias y espacios de educación y formación en los ámbitos de acción requeridos, para una educación médica que presupueste el desarrollo de la práctica laboral en los espacios destinados a la APS y los escenarios de baja complejidad de atención del sistema sanitario de acuerdo con las necesidades de la población las cuales deben condicionar, por supuesto, las necesidades de formación del talento humano en salud. Las recientes iniciativas para mejorar la salud mundial no han conseguido sus objetivos, muy probablemente, entre otras cosas, porque no se ha prestado suficiente atención a la importancia de la “pertinencia” de la educación del talento humano como elemento fundamental, aunque no suficiente, para que los sistemas sanitarios funcionen adecuadamente. Si bien se han dedicado notables esfuerzos para corregir las carencias cuantitativas, hay que considerar también los aspectos cualitativos, particularmente aquellos que se refieren a la capacidad de liderazgo de los profesionales en todos los ámbitos de la sanidad. En este sentido, en un futuro cercano, se deben acentuar las denominadas ´competencias profesionales´ que respondan a la demanda de un mundo cada vez más interdependiente que exige una adaptabilidad en la educación médica que permita funcionar local y globalmente (Segura-Benedicto, 2011). Para sintetizar este apartado, a partir de la primera década del siglo XXI se expresan en el mundo una serie de tendencias innovadoras en la educación médica. La clásica división del plan de estudios de medicina en ciencias básicas, ciencias clínicas y salud pública, está siendo sustituida por nuevos modelos curriculares que se definen por la organización de los contenidos, los métodos de enseñanza y aprendizaje, el enfoque de la enseñanza y el aprendizaje, los objetivos de aprendizaje y la responsabilidad social de la institución; todos ellos elementos y procesos en favor de la “pertinencia” de la educación médica (Brailovsky y Centeno, 2012; Hanks, 2006; Majumder, D´Souza, y Rahman, 2004). Reflexiones de enlace para una plataforma conceptual, teórica, paradigmática y epistemológica Este aparte, en términos generales, explora conceptualizaciones iniciales sobre el trabajo y su relación con la educación como producto de tensiones sociales e históricas; enfatiza en la indagación sistemática y sistémica con el fin de aproximarse a la comprensión teórica de la “pertinencia” con base en que los grupos humanos pueden concebirse como un sistema, el cual a la vez puede ser visto como parte de 310

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sistemas más amplios; enfatiza en la evolución de la observación de primer orden, que considera al observador como independiente de la realidad que observa, hacia la observación de segundo orden, en la cual la observación depende del observador, dándole un sentido humano. Todo lo anterior enfocado en el propósito de inferir hacia una base teórica comprensiva, y finalmente establece por qué la perspectiva constructivista-construccionista es escogida como “el mirador” de esta reflexión. La división del trabajo en un momento dado y en cualquier sociedad concreta es mucho más el resultado de fuerzas sociales que de cualquier atributo inherente de la labor relacionada con la salud (The Lancet Commission, 2010). Las fronteras entre profesiones de la salud están delineadas y todas están sujetas a los procesos educativos tendientes a desarrollar conocimientos, habilidades y valores para mejorar la salud de los pacientes y poblaciones. Existe, por tanto, un vínculo fundamental entre la educación para profesionales de la salud, por un lado, y las condiciones de salud, por el otro. Se hace así necesario comprender las relaciones complejas entre la educación y la salud, para lo cual es conveniente recurrir al enfoque de sistemas a fin de dilucidar las interacciones que nos posibiliten su entendimiento. La intención de análisis de un fenómeno como la “pertinencia” implica un proceso de indagación sistemático de instituciones de educación médica, para comprender en profundidad las dinámicas, los procesos y los mecanismos educativos y conocer cómo funcionan todos los elementos y partes para construir o crear preguntas, atreviéndose a alcanzar niveles comprensivos de supuestas relaciones causales encontradas entre ellos, en un contexto natural concreto y dentro de un proceso dado; es decir, el desarrollo de una teoría que puede ser transferida a otros casos. Según Bacharach (1989), en las teorías se relacionan unidades observadas y unidades aproximadas. Las unidades observadas son las variables, que se pueden medir. Las unidades aproximadas son las construcciones conceptuales (constructs),6 creaciones de la mente que no pueden observarse directamente, como el liderazgo o la cultura corporativa. Las variables se relacionan entre sí por medio de preguntas e hipótesis y las construcciones conceptuales, por medio de proposiciones. Además de variables y construcciones conceptuales, una teoría tiene también supuestos. Las teorías pueden exhibir un alto grado de formalización, como las teorías matemáticas, con sus axiomas, teoremas, lemas y principios, o pueden estar estructuradas con menos cuidado: un simple relato, si explica un fenómeno, es una teoría. Una teoría, a diferencia de una ley, no puede ser fácilmente comprobada. Para comprobar una ley empírica se mide la relación entre observables. Las teorías, por su parte, pueden estar vinculadas con varias leyes, y hasta pueden predecir nuevas leyes. El escenario que nos ocupa, el de la salud pública o poblacional, es reflejo, imagen o indicador de qué tanto se ha obrado un cambio a fondo en las estructuras del programa de educación médica: su misión, su visión y la cultura institucional 6.

En español se utiliza el término “constructo”, pero no es necesario emplear este neologismo. Revista Perspectivas Educativas

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dominante, no solamente como recurso de adaptación o adecuación, sino para que el programa sea una institución moderna y crítica, capaz de incluir, incidir, participar, acompañar y liderar los cambios del entorno necesarios. Este reflejo, lógicamente no es solo institucional, trasciende a los individuos y sujetos que conforman la organización o comunidad académica universitaria y sus usuarios; actores sociales involucrados como “sistemas observantes”. En este punto se vincula a la reflexión la riqueza conceptual fundamentada en los avances obtenidos por los estudiosos de la cibernética de los “sistemas observantes” [Keeney, Foester, Morín], así como el interés científico en construir una conexión entre tales conceptos y el funcionamiento de diversos grupos humanos, que ha permitido construir marcos de referencia los cuales proveen hoy día formas de observación con lógicas que visualizan la complejidad del ser humano. En este sentido la teoría aplicada al funcionamiento de los diversos grupos humanos permite sustentar que estos pueden concebirse como un sistema, el cual a la vez puede ser visto como parte de sistemas más amplios (Medina, 2004). Un sistema, está definido como cualquier entidad abstracta o compleja constituida por partes interdependientes que, siendo activas, producen secuencias de acciones y actos que conforman la operación del sistema, haciendo referencia a un operar sistémico del ser humano, en coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales asociadas a la diversidad de contextos en que este participa. Los sistemas humanos funcionan de acuerdo con las características propias a los sistemas en general, de cuyo estudio se encarga la cibernética como ciencia de la pauta y la organización, según Keeney (1985). A pesar de las modificaciones que le ocurren, los sistemas tienen la capacidad de conservarse y ´auto-ecoorganizarse´, así como la recursividad de adaptarse a los cambios. Se considera que están compuestos por multiplicidad de elementos que funcionan como un todo, lo cual es más que la suma de sus partes, donde a su vez el todo está en las partes. Esta forma de operar es posible por la habilidad que tienen los sistemas de transmitir información, entendiendo por información los intercambios en los procesos de interacción entre la organización sistémica y el medio ambiente, intercambio que en el ser humano adquiere significado relacional y cuyo estudio se profundiza en el campo de la pragmática de la comunicación humana, bajo el postulado fundamental de la imposibilidad de no comunicar, según Watzlawick (1986). Así las cosas, adquiere importancia el estudio de la comunicación, el análisis de las conexiones y relaciones que suceden dentro de los sistemas, es decir: el poder dialógico de lo humano Igualmente, para enriquecer este proceso reflexivo, es de considerar la evolución teórica en el análisis de la realidad desde una cibernética de primer orden, que consideró al observador como independiente de la realidad que observa, hacia la cibernética de segundo orden, en la cual la observación depende de quien observa, lo cual plantea una reformulación del cómo conocemos lo que conocemos, para explicitar un sentido 312

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de lo humano en el campo de la teoría sistémica aplicada a la persona humana. Luego la investigación de segundo orden es epistemológicamente reflexiva, incluye al observador en la observación y la conciencia de que lo observado lo construye un observador. Los procesos de interacción humana resultan explicables si se visualizan como una red compleja y complejizable de acciones de reordenamiento por parte de todos y cada uno de los miembros de los sistemas humanos en los cuales se evidencia el poder del lenguaje como constructor de realidades igualmente complejas. La investigación de segundo orden está constituida por el acto mismo del conocimiento, por el instante de pensamiento que interrelaciona al investigador y a los investigados en el proceso que hace posible la cognición. Para adentrarnos en la propuesta de una plataforma paradigmática empecemos por anotar que, sin desconocer en absoluto el papel que cumplen los procesos interpersonales y sociales en los procesos de conocimiento, el constructivismo enfatiza la manera en que los seres humanos otorgan un significado personal a las experiencias en curso, según Yáñez (2001). De acuerdo con esta perspectiva, el ámbito en el cual el significado es actualizado, es individual, responde a patrones relativamente estables y coherentes de referencia de las experiencias cotidianas (Guidano, 1998). Acorde a cierta tendencia estructuralista, la perspectiva constructivista implica la visión de los procesos de significado organizados de manera centralizada, ya que estarían ligados al mantenimiento de la coherencia del sistema de conocimiento individual, mientras que el construccionismo plantea que todos los tipos de conocimiento pueden ser vistos como versiones consensuadas de realidad, producto de la interacción y negociación interpersonal, donde el significado no sería un ´producto de la mente´, sino que sería creado y solo posible en el contexto del discurso que lo sustenta (Gergen, 1985). En otras palabras, el construccionismo plantea que el escenario donde el significado es generado y actualizado es externo al individuo, perteneciendo a la dimensión interpersonal-social. Es fácil observar que ambos modelos presentan ciertas similitudes, tanto teóricas como metodológicas Pero no obstante estas similitudes, son los aspectos divergentes entre estas dos perspectivas lo que permite generar una discusión más amplia y profunda, en razón de la cual se propone la implementación del reconocimiento de la construcción de “pertinencia” desde estos principios teóricos y conceptuales, aplicados al campo de la educación médica en salud poblacional, es decir, desde el enfoque sistémico constructivista-construccionista como recurso facilitador. Según Piaget (1982), “La dificultad epistemológica fundamental de las ciencias del hombre consiste en que estas son a la vez sujeto y objeto”. Deduce que la sociedad tiene propiedades sistémicas, agregadas de cada sujeto que la conforma y emergentes productos de sus interacciones y de sus nexos estructurales (lineales o no-lineales). Esta es la razón de proponer la utilización del paradigma sistémico en un estudio de profundización más que para el descubrimiento, para la construcción de las propiedades sistémicas tanto de los sistemas de educación, como de los sistemas de salud, en este caso. Revista Perspectivas Educativas

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En coherencia con lo expuesto, esta reflexión se identifica y propone para el análisis de la “pertinencia”, los dispositivos de la investigación social de corte cualitativo desarrollada dentro del paradigma sistémico-constructivista, que según Marcelo Arnold Cathalifaud (2009), marca un punto de cambio en las ciencias sociales pues cuestionan su epistemología tradicional y nos presenta otro campo de lo social al introducir nuevos principios para su comprensión que él resume, y contrastar de la siguiente manera: a) Una orientación hacia la comprensión y no hacia la verdad necesariamente. b) Un privilegio de la perspectiva sobre la ontología. c) La búsqueda de sistemas de significatividades por sobre objetividad. d) Definición de realidades múltiples y no necesariamente universales. e) Privilegia la racionalidad sistémica sobre la racionalidad inmanente. f) Utiliza métodos y técnicas dirigidas y no técnicas distributivas. g) Utiliza una observación de segundo orden sobre la observación de partes o sistemas. Este giro hacia una nueva epistemología nos lleva a concebir procesos de indagación o investigación en ciencias humanas y sociales en los que se deja la preocupación por la objetividad, la búsqueda de la verdad etc., en favor de una visión que se pregunta por el origen de los medios de observación, el cómo se observa desde una posición que da cuenta de que está inmersa en lo mismo que observa (observación de segundo orden) y que se constituye en la base de la investigación social de corte sistémicoconstructivista. Consecuentemente esta investigación social cualitativa de segundo orden permitirá apreciar el proceso constructivo del conocimiento alrededor de la organización del sistema de educación médica para la salud poblacional o pública, sobre la base de las diferentes formas de observación y su diálogo, cuyos resultados no están totalmente especificados y rescatan así la riqueza del contexto investigativo, llevándonos a un conocimiento social válido por su “pertinencia” más que por su universalidad. El objeto distinguible de la investigación de segundo orden está entonces formado por sujetos reflexivos que al observar construyen y comunican la realidad, son parte de la realidad y la a realidad es parte de ellos. La realidad social es un objeto que, sin dejar de serlo, al mismo tiempo es un conjunto de sujetos que desarrollan cognición de su mundo y lo intervienen. La sociedad, además de ser un conjunto de sujetos, es un sistema de objetos sociales que también son sujetos. Aproximación a un modelo de análisis comprensivo preliminar La indagación planteada será guiada por lo que algunos teóricos llaman un diseño emergente, en contraposición a un diseño previo, estructurado a partir de los sucesivos hallazgos que se van realizando durante el transcurso de la investigación, es decir, sobre la marcha de esta. La validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí por 314

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medio del diálogo, la interacción y la vivencia; las que se van concretando mediante consensos nacidos del ejercicio sostenido de los procesos de observación, reflexión, diálogo, construcción de sentido compartido y sistematización. Desde las perspectivas que se adoptan, se asume una óptica de tipo cualitativo que comporta, en definitiva, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación, del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir con sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la interpretación y el diálogo, sino también, la posibilidad de construir generalizaciones que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia. La preocupación epistemológica es el intentar la construcción de un tipo de conocimiento que permita captar el punto de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir que el acceso al conocimiento de lo específicamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no solo de lo objetivo. Lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica de carácter dialógico en la cual las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros, sean aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad humana. Por lo dicho, problemas como los de descubrir el sentido, la lógica y la dinámica de las acciones humanas concretas se convierten en una constante. Para orientarnos en las diferentes fases de la complejidad del problema de la educación médica asociada a la pertinencia, se puede recurrir en primer lugar al esquema o ´croquis´ del territorio conceptual de interacción de tres componentes: el ´plano conceptual´ de la formación, la educación, la pedagogía y el currículo; los postulados de la ´Declaración de Edimburgo-WFME-1983´, y diversos “discursos críticos alternativos”. El plano conceptual está orientado por dos ejes: uno vertical, que representa la tensión entre formación y educación, llamado ´el eje de los procesos´ apropiado por la declaración de la WFME, que oscila entre la mayor o menor institucionalización y restricción a las subculturas locales; y otro horizontal, representando la tensión entre pedagogía y currículo, llamado ´el eje de los discursos´, apropiado por los discursos analíticos alternativos críticos que interrelacionan la pedagogía hacia el currículo, como reflexión, saber y discurso en un continuo en el que se ubican pedagogía, ciencias, didácticas, saberes, praxis y discursos, configurando así un modelo que pretende ser punto de partida para la cualificación de la dimensión de pertinencia en la educación médica. En este modelo la estructura central es el llamado ´plano conceptual´ fundamentado en la formación, la educación, la pedagogía y el currículo, en el sentido que lo esboza Carlos Vasco (2011), para quien la formación es un proceso muy amplio, que se da en todas las culturas, espacios y tiempos de la especie humana, por medio de la cual las nuevas generaciones toman o reciben, transforman o absorben el acumulado cultural de sus mayores, mientras que la educación es un proceso más concreto Revista Perspectivas Educativas

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e institucionalizado, situado en el tiempo, el espacio y la cultura. Es decir que la formación es un proceso transcultural y transhistórico y la educación es un proceso más particular y concreto; la educación sería la manera específica como cada cultura en cada tiempo y lugar empieza a institucionalizar algunos procesos de formación (socialización, inculturación, aculturación o culturización) de las nuevas generaciones, inicialmente espontáneos e informales. Preliminarmente, con base en la literatura y las conversaciones con expertos, en el modelo el eje vertical de los procesos parte de cuatro categorías: la respuesta educativa a las necesidades del contexto y de la población; las políticas y la praxis médica; las sociedades y los lugares para el aprendizaje; y finalmente el espectro educativo continuo. En el eje horizontal de los discursos se plantea un punto de partida a partir de siete categorías: la disposición potencial del currículo; los dispositivos de gestión curricular; la investigación como dispositivo transversal; las practicas académicas; las unidades organizacionales especializadas; los dispositivos de extensión social; y por último la praxis como pedagogización del contexto. Cada una de estas categorías contiene una problematización y una verificación específica que permitirá enlazar y erigir el proceso y nivel de construcción de la “pertinencia”. Se pretende, así, visibilizar la red de interrelaciones que expresa los equilibrios y pugnas de poder entre las fuerzas externas e internas a un momento dado, que reproduzca en el sujeto las relaciones sujeto-objeto, y que desde su individualidad construyen una representación de la estructura global de la sociedad (comunidad académica) susceptible de leerse o comunicarse, a través, por ejemplo, de la observación de segundo orden, como forma especializada que no solo observa a un objeto distinguible, sino que también busca captar los esquemas de distinción que realizan los observadores de primer orden en su mundo diario y cotidiano. Dichos esquemas de distinción son la significación y el sentido, es decir la observación de la realidad externa al sujeto como una interpretación estructurada que hace parte de un esquema o marco referencial, y esto a través de herramientas conceptuales le provee al investigador capacidad de reconstruir teóricamente la realidad social buscando lo latente y sus estructuras. Este tipo de investigación, según Bourdieu (1995), persigue un doble objetivo y construye un doble objeto; elabora un objeto aparente y un objeto profundo. La teoría constituye una herramienta que orienta la investigación, fundamental en todos los métodos de investigación; no obstante, en la investigación cualitativa el desarrollo teórico muestra cierta particularidad que reside en asumirlo como un referente o guía para realizar la comprensión y síntesis de los datos, y no como una estructura o marco dentro del cual se ordenan los datos. La teoría, en este sentido, da a los datos la posibilidad de conectarse a un cuerpo más grande de conocimiento (Morse, 1994), pero sin imponerle una forma o una lógica, que sea ajena o distinta, a la derivada de la naturaleza de los datos obtenidos.

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A modo de conclusión Una óptica de tipo cualitativo comporta no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir con sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la interpretación y el diálogo, sino también la posibilidad de construir generalizaciones que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia. Aquí la preocupación epistemológica es el intentar la construcción de un tipo de conocimiento que permita captar el punto de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir que el acceso al conocimiento de lo específicamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no solo de lo objetivo. Lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica de carácter dialógico en la cual las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros, sean aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad humana. Por lo dicho, problemas como los de descubrir el sentido, la lógica y la dinámica de las acciones humanas concretas se convierten en una constante. Los puntos de referencia epistemológica expuestos le dan sentido a los momentos generales en los que se ha conceptualizado este proceso de reflexión-investigación, y por medio de ellos es posible trascender la mera descripción, permitiendo el acceso a formulaciones de tipo comprensivo. La educación médica, entendida como acción social, no puede ser observada como un objeto natural, debe ser estudiada teniendo en cuenta las reflexiones de quienes participan o son actores, sus propósitos y pensamientos en el momento de la propia acción o del ejercicio social. Una posible ruta de aproximación al entendimiento y comprensión de las lógicas y dinámicas que configuran la estructura y funcionalidad de la actual organización de la educación médica alrededor de la dimensión “pertinencia” se debe nutrir, además de las necesidades poblacionales en salud, de los propósitos, los elementos y las interrelaciones tomadas de los sistemas de educación y de salud para visibilizar y tomar conciencia de su Identificación, descripción e interpretación de las dinámicas curriculares e institucionales forjadas y construidas para fortalecer la vinculación de los programas de medicina con el entorno. Por lo tanto, se apuntará en primer lugar a la caracterización de los procesos, mecanismos y dispositivos construidos alrededor y dentro del currículo, y alrededor y dentro de la institución educativa, para fortalecer la “pertinencia” en los programas de medicina y en segunda instancia, a describir, verificar o generar teoría alrededor de la construcción de la dimensión de “pertinencia”, como aporte a la evaluación de la calidad de la educación médica.

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Fecha de aprobación: 30/10//2012

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El discurso pedagógico: mecanismo de poder y control simbólico Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez1 Resumen. El presente artículo tiene entre sus principales fines revalorar el discurso pedagógico del profesor desde una perspectiva crítica que contribuye no solo a la disertación, sino al debate, con la finalidad de replantear hasta qué punto este tipo de discurso se convierte en un mecanismo de poder y de control, que somete en el peor de los casos al estudiantado a asumir una posición pasiva y no activa mediante la implementación de prácticas disruptivas, las cuales irrumpen de manera simbólica tanto en el comportamiento del estudiante como en el manejo de su discurso. Dicho estudio, permitió que mediante la observación y registro en los diarios de campo fuese posible develar que aún existen muchas falencias durante el proceso de formación de los nuevos ciudadanos como consecuencia de la no deslegitimación de la figura autoritaria que algunos docentes manejan y porque su discurso recae sucesivamente en las múltiples falacias pedagógicas. Palabras clave: revaloración, discurso pedagógico, poder, control y manipulación. Abstract. The present article has between his principal ends revaluate the pedagogic speech of the teacher from a critical perspective that he contributes not only to the dissertation but to the debate in altars of restating up to what point this type of speech turns into a mechanism of power and of control, which submits at worst to the student body to assuming a passive position and not to activate by means of the implementation of disruptive practices, which irrumpen in a symbolic way both in the behavior of the student and in the managing of his speech. The above mentioned study, it was allowed that by means of the observation and record in the field diaries it was a possible develar that still many failings exist during the process of formation of the new citizens as consequence of her not deslegitimación of the authoritarian figure that some teachers handle and because his speech relapses successively into the multiple pedagogic deceits. Key words. revaluation, pedagogic speech, power, control and manipulation. Licenciado en Lengua Castellana. Estudiante de Maestría en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Docente Catedrático, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]

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El discurso pedagógico oficial se regula en el discurso instruccional y regulativo, que se legitima por medio de la práctica pedagógica en el cual se originan la sumisión, el control, la manipulación, el dominio y, principalmente, la desigualdad, con el fin de obstaculizar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo. Por lo anterior, el Estado totalitario se reproduce a través de los aparatos ideológicos, entre ellos la escuela, que utiliza como medio el discurso pedagógico para perpetuar su dominio y control. En ese sentido Berstein asegura que: “el discurso pedagógico es el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y educativa” (Bernstein, 2000); ello se evidencia en el modelo pedagógico, el currículo oculto, el tipo de pedagogía en la que incurre el docente en el aula de clase, las agencias de recontextualización, su repercusión en sociedad, el campo intelectual, el discurso de la disciplinariedad, el contexto de reproducción, los imaginarios, etcétera. A raíz de esto, son muy pocas las instituciones educativas que se reestructuran para afrontar los retos y las necesidades que se derivan de la sociedad, pero son aún más las que no cambian y siguen igual, es decir, que no renuncian a abandonar el modelo pedagógico institucional que una vez adoptaron sin prever las consecuencias futuras que devendrían por las prácticas pedagógicas en el proceso formativo de cada sujeto. De ahí que algunas instituciones educativas no reconozcan en la práctica que su modelo pedagógico es el tradicional en el cual según Rafael Flórez Ochoa (1994), “el método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores” y por el contrario, afirman que sus acciones pedagógicas están encaminadas a un modelo constructivista -entiéndase por este un modelo que permite al estudiante la construcción de su conocimiento y en el que además se tiene por precepto que las ideas no son un reflejo de la realidad, sino una construcción de los individuos que está enfocado al desarrollo del pensamiento significativo que hace parte de la teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, lo cual no es cierto, ya que su esquema pedagógico no es más sino aquel en el cual “el profesor presenta el tema y lo explica con ejemplos, y a su vez designa una actividad para ser desarrollada en clase y otra para extraclase. Finalmente, este proceso termina con la evaluación del tema.” Por lo tanto, el estudiante queda fragmentado en un contexto determinado; y si algunos docentes no se preocupan por la formación integral de sus estudiantes, ¿cómo es que harán posible integrar al ser humano en su construcción de identidad cultural, bien sea en el orden nacional, departamental o municipal, que se expone incluso en algunas de las reglas institucionalizadas del Manual de Convivencia?. Dicho planteamiento es el que quieren fomentar algunos centros educativos con base en su filosofía institucional con el ánimo de transformar la educación en un proceso dialéctico, de recepción y despliegue del potencial humano, hecho que nos induce a considerar que el discurso que subyace en ciertos manuales de convivencia 326

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es letra muerta, porque tienden a tomar el proceso educativo solo como el medio que reproduce los mensajes, sin considerar la estructura que hace posible estos mensajes, el código subyacente a ellos y la autonomía relativa de los actores en el proceso educativo, entre otros. De igual forma, otro nivel del contexto de reproducción son los escenarios del discurso, puesto que las relaciones internas que se establecen transmiten la cultura y permiten a su vez otorgar al campo educativo una funcion propia. Por tal razón, la organización de la planta física de cualquier institución puede influir en el crecimiento del ser humano, dado que cuando su estructura es pequeña obstaculiza los encuentros entre los estudiantes, y las pocas que se establecen son interferidas por el ruido producido por aquellas que transcurren en otros salones sin que ello, para algunos docentes, sea de gran importancia; por eso pasan por alto, según Basil Bernstein, “el contacto, la interacción, la producción, reproducción y transformación de la cultura” (Bernstein, 2000), situación que nos lleva a cuestionarnos cómo es que el dispositivo pedagógico puede llegar a estar entre el poder, el conocimiento de las ciencias del saber y las formas de conciencia y no en una transferencia de datos. En ese sentido, algunos docentes en su práctica pedagógica reproducen en el discurso las reglas del Estado, lo cual se puede apreciar en ciertas ocasiones en el currículo oculto que en determinado momento puede llegar a manejar cualquier docente. Esta clase de currículo opera de forma indirecta, porque una cosa es lo que el docente dice y otra es la que realmente realiza en el aula de clase o ´contexto de reproducción´ como le denomina Berstein. Frente a esto, el investigador Mario Díaz Villa afirma El Estado establece los principios dominantes en las mismas, estas se refieren a las condiciones de poder y de control, articuladas a través de y legitimadas por -aunque no necesariamente limitadas las mismas agencias del Estado, las cuales son el medio por el cual, un orden general del universo de categorías, prácticas y relaciones sociales se reproducen y desarrollan (Díaz, 2002).

Un ejemplo muy recurrente en el quehacer pedagógico de la básica primaria es cuando algún docente utiliza un libro específico para dictar un texto, cuando realmente se debería motivar a los estudiantes para que produzcan sus textos. Así se evidencia que los enfoques del docente no son contextuales, siguen las bases de un libro, lo cual constituye una de las formas de reproducción del Estado en el discurso del docente. Por su parte, el investigador Mario Díaz Villa asegura que: “los discursos sociales tales como el discurso pedagógico han sido producidos como mecanismos de poder y de control simbólico” (Díaz, 2001), y al que Berstein define: “una modalidad de comunicación especializada mediante la cual la transmisión adquisición del aprendizaje se ve afectada” (Bernstein, 2000), porque en la práctica pedagógica algunos docentes manejan un discurso fascista, el cual se reproduce de muchas formas Revista Perspectivas Educativas

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entre ellas: la dominación, la discriminación, la desigualdad cuando hace distinciones de orden socioeconómico, y otras referidas a la edad, la religión, etcétera. Además terminan considerando que la amenaza es necesaria para que los estudiantes trabajen, por eso es muy común en esta clase de profesores que en su discurso mencionen : ´si no presentan el desarrollo de la actividad para mañana, no sé qué van a hacer´, de ahí que su discurso en vez de ser lo que debería ser se convierte en un discurso irrespetuoso, con el que Estanislao Zuleta nunca estará de acuerdo, porque niega su planteamiento de que solo se puede tratar al otro como un igual. De manera que su discurso recae en las ocho falacias pedagógicas, como son: pedagogía de las verdades incuestionadas, pedagogía reproductora, pedagogía narrativa, pedagogía monofónica, pedagogía del monólogo, pedagogía del saber conceptual y lógico, pedagogía de la exclusividad lingüística y pedagogía de la formas y de la apariencia, propuestas por el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña. La primera falacia del ámbito pedagógico es la pedagogía de las verdades incuestionadas, muy común en un gran porcentaje de profesores que creen que son voceros de la verdad y que tienen toda la autoridad para hacerlo, porque se aferran, según el investigador, “a una convicción sobre la verdad y lo incuestionable de lo enseñado” (Ramírez, 2004); esto último representa una de las características del profesor tradicionalista, aquel que no permite algún cuestionamiento por parte de sus estudiantes. La segunda falacia se presenta porque esta clase de profesores aplican un tipo de pedagogía reproductora, la cual se refiere: [...] “la fragmentación de saberes inexistentes en la realidad. Para citar un ejemplo, en el campo del lenguaje puede haberse separado innecesariamente una enseñanza del lenguaje como comunicación, con su enseñanza como acción. Estos profesores del lenguaje que poseen las concepciones más avanzadas, pueden confundir entre competencia pragmática y competencia comunicativa; es decir, entre la función representativa y la función ejecutora del lenguaje.” (Ramírez, 2004)

La tercera falacia en la que incurren esta clase de profesores hace alusión a la pedagogía narrativa, ya que para dicho investigador “algunos profesores se limitan a contar el contenido de sus lecturas sin que él asuma ninguna perspectiva propia ni la creación de interrogantes. Además, es narrativa en el sentido de reproducción de conocimientos: el profesor reproduce y articula relatos o historia de conocimientos protagonizados o dichos por otros. De la misma manera, se espera que el discente reproduzca lo reproducido por el profesor y que la cadena de reproducciones se mantenga hasta que falle la memoria y se pierda toda la labor del profesor. En muchas instituciones se reconoce más a aquel profesor que cita y repite los discursos realizados por otros, pero sin presentarlos en una actitud identificadora de su presencia como actor de discurso; entonces se dice que es una biblia o una enciclopedia, como valoraciones altamente positivas.” (Ramírez, 2004). 328

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Lo anterior se hace evidente cuando el profesor memoriza las teorías de algún libro en especial, lo cual demuestra que se encuentra encasillado en los contenidos de un libro. La cuarta falacia es la que tiene que ver con la pedagogía monofónica, la cual se presenta “cuando no hay confrontación de alternativas de visiones de mundo. O no se reconoce la autoría de la voz que se reproduce y se presenta como si fuera propia” (Ramírez, 2004), indicativo de que se pierde toda postura crítica, analítica, reflexiva y propositiva sobre las teorías que debe enseñar el profesor para dar paso a la imposición de voces reconocidas en la academia cuando lo que se espera es que su propia voz aparezca en su discurso junto con esas voces reconocidas, para así obrar éticamente en la formación de sus estudiantes. La quinta falacia propuesta es la pedagogía del monólogo: En nuestra sociedad está arraigada la costumbre de ubicar al estudiante en la condición de objeto para ser informado y transformado. Las dos concepciones que han orientado las metodologías de la enseñanza, la estratégica y la orientada a fines, no reconocen al otro, en el estudiante, a un interlocutor con que se tiene el deber de constituirse y constituir para el diálogo.” (Ramírez, 2004). De modo que con esto predomina en aquellos profesores una actitud dogmática, porque por estar demostrando ante sus estudiantes que saben no terminan conociéndolos o por lo menos con una idea de lo que son o de lo que pueden llegar a ser. En ese sentido, lo mejor sería establecer una relación que tenga en cuenta los anteriores aspectos para un mejor desarrollo de los procesos formativos. La sexta falacia es la pedagogía del saber conceptual y lógico, porque, parafraseando al investigador, lo que se proponen las instituciones es dar a conocer la ciencia mediante conceptos y afirmaciones, con lo cual se deja de lado lo que señala el investigador: “la fantasía y la creatividad, la crítica a las condiciones sociales y a la ideología, los cuidados del cuerpo y la salud psíquica y física, que son propias de la formación extracurricular.” (Ramírez, 2004) La séptima falacia es la de exclusividad lingüística, y para ello el autor de las falacias manifiesta que: Es bastante generalizada la idea de reducir la comunicación al texto lingüístico. Se estimula el desarrollo y el reconocimiento del mensaje desde los significantes verbales, sin considerar las funciones desempeñadas al respecto por otros medios como el movimiento, el color, la proximidad, los ademanes, etc. Funciones que, en muchos casos, tienen valor complementario y, en otros, valor sustitutivo. El valor de lo dicho se traslada a la exclusividad del significado de las palabras como parte del texto, desconociendo los otros lenguajes utilizados para transmitir y hacer efectivo el contenido.” (Ramírez, 2004) Revista Perspectivas Educativas 329

La octava y última falacia es la pedagogía de las formas y de la apariencia porque el investigador sustenta que “se parte del sofisma de que una buena presentación de la forma es indicativo de la buena calidad de una comunicación y del mensaje” (Ramírez, 2004), lo cual no siempre es cierto, porque hay profesores que sin tener una buena presentación personal demuestran que saben aplicar mejor el conocimiento y que su discurso es mucho más estructurado que el de aquellos que procuran conservar una buena imagen. Por todo lo anterior, se puede evidenciar cómo una vez más el Estado ejerce la represión en los docentes al servirse de este tipo de falacias pedagógicas que denigran del verdadero sentido de la pedagogía, ya que se atenta contra la verdadera ética del discurso pedagógico al propiciar modelos de desigualdad. Al respecto el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña asegura en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales: No es ético, por ejemplo, que la educación forme a individuos que no se dan cuenta de su sometimiento y ninguna capacidad crítica frente a lo que le está pasando y le pasa a los demás. Por eso, la ética del discurso pedagógico nace en la responsabilidad asumida en el acto de la relación de comunicación con el otro y con la verdad respecto de lo otro.

De modo que, es indispensable tener en cuenta que en ese tipo de discurso no aparece su propia voz, sino las voces de otros que bien pueden ser la de autores o teóricos, situación que nos lleva a pensar que no establecen un posicionamiento, ya sea reflexivo o crítico, frente a los temas que imparten y lo peor aún es que no les interesa si sus estudiantes aprenden o no. Por consiguiente, podemos decir que la mayoría de instituciones educativas otorgan al discurso profesoral lo que Bourdieu y Passeron denominaron “una autoridad estatutaria que lleva a los individuos institucionalizados a aceptar el discurso sin preguntarse por las condiciones de su elaboración ni por su valor.” (Bourdieu y Passeron, 1977). Todo lo anterior forma parte de la reproducción del mal endémico, es decir, infunden el vicio más grande, como es el de la sumisión, pero además la desigualdad y el oprobio, lo cual convierte al docente en el principal domesticador del “rebaño desconcertado”, metáfora que Noam Chomsky utiliza para referirse “a la mayoría de la población cuya función se limita a ser meros espectadores en vez de miembros participantes de forma activa” (Chomsky, 1997), que bien se podría aplicar a esta problemática de coyuntura. Este hecho, conduce a los estudiantes a no sentar su voz propositiva cada vez que sea necesario, lo que hace que se vuelvan conformistas hasta el punto de resignarse y no actuar en las tomas de decisiones, en la participación, etc. Es aquí donde nos damos cuenta de lo peligroso que es el discurso en acción, como lo indicó en alguna oportunidad el investigador Van Dick (1994). 330

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Como resultado de lo anterior, debe reconocerse que el profesor puede llegar a ser el principal reproductor de los vicios de la sociedad colombiana en los diversos escenarios educativos, sin que los estudiantes de forma consciente se den cuenta. No obstante, ello se efectúa por la presión que ejerce el Estado sobre los profesores, a su vez estos ejercen influencia sobre los estudiantes y se ven afectados en su comportamiento, porque a cierto grado de autonomía corresponde cierto grado de dependencia que no lo es sino respecto a la estructura de las relaciones de clase. La dependencia y el comportamiento que se establece es el resultado del discurso que se maneja en la mayoría de las instituciones educativas y éste mismo será adoptado por ellos en sus relaciones y prácticas sociales como producto de la imitación; en otras palabras, todos los aspectos negativos que asimilen de ese discurso van a influir de amnera determinante en los estudiantes y se traducirán, en un futuro inmediato en hechos lamentables. Al respecto, Althusser afirma que: Para que la reproducción pueda realizarse con máximo de efectividad, su carácter fundamental debe permanecer oculto, para lo cual la ideología debe presentar a la escuela como un medio neutro, carente de ideología, ´laico´, en el que solo se transmiten conocimientos ´científicos´, normas y valores ´eternos´ y válidos para todos (Althusser, 1974), Este planteamiento se complementa con la violencia simbólica de la que habla Bourdieu y Passeron al decir: Esta no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones impuestas como legítimas. En ese sentido, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimación, aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia (Bourdieu y Passeron, 1977) La cual puede extenderse a una violencia legitimada para reivindicar su monopolio sobre las clases dominadas. Frente a esto, es indiscutible que la educación sea hoy, un mecanismo crucial del Estado para la sistémica producción, reproducción, distribución y transformación de formas de desigualdad, definiendo que no hay calidad educativa por completo, porque lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere puede tener poca o ninguna relación con las intenciones que la institución implanta en sus reglas institucionalizadas (Manual de Convivencia - PEI), solo se está quedando en la parte cognitiva y deja a un lado la conciencia y toma de decisiones. En ese sentido, el sujeto del discurso pedagógico es un sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las voces predicativas de lo imaginario sin poder llegar nunca a ejercer los conocimientos y Revista Perspectivas Educativas

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el saber hacer de las que hablan las competencias comunicativas, en sus relaciones sociales. No cabe duda de que todo esto es producto de las malas políticas educativas de algunos gobiernos, porque éstos hacen que la educación se encuentre fuertemente ligada al impacto de la fuerza política, generando siempre un control para poder incidir en la reforma de nuestro discurso. Frente a esto, el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña afirma en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales. La pedagogía propiciada por los gobernantes pretende desconocer las potencialidades y posibilidades creativas y autónomas de lo individuos; desde muy temprana edad lo somete a todo tipo de poderes que les cierran el camino de la libertad con efectos contradictorios pues crean, con ello, resistencias continuas al sistema escolar.

Es por eso que todos debemos concientizarnos, reflexionar, analizar, criticar y cuestionar, sobre la lógica interna de la práctica pedagógica y sobre sus vínculos con el poder y el control para tener una mirada más profunda sobre la estructura interna, y con ello poder demostrar las reapropiaciones que sufren los discursos prácticas por la pretendida esencialidad del discurso pedagógico, tema que ha estado ausente de la discusión académica en Colombia. Referencias Althusser, L. (1974). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Barcelona, Laia. Baudelot, C. y Establet, R. (1976). La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo XXI. Bernstein, B. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio. Bourdieu, P. y Passeron, J. (1977). La reproducción. Barcelona, Laia. Castro, G. A. (2008). Una voz teórica de quienes no han tenido voz: otra perspectiva acerca del discurso. Colombia. Obtenido de: http://www.odiseo.com.mx/ node/77 Chomsky, N. (1997). El control de los medios de comunicación. Obtenido en febrero de 2011, de http://www.cctt.cl/correo/index.php?option=com_content&vie w=article&id=1189:noam-chomsky-sobre-el-control-social-que-ejercen-losmedios-de-comunicacion-la-propaganda-es-a-la&catid=17 Díaz, M. (2001). Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá, Cooperativa Editorail Magisterio. 332

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Díaz, M. (2002). El discurso pedagógico oficial y la educación superior en Colombia. Neiva, Universidad Surcolombiana. Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Me Graw Hill. Ramírez, L. (2004). Discurso y lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio. Van, T. (1994). La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata. Van, T.( 2001). El discurso como estructura y proceso. Barcelona, Gedisa.

Referencia Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez, “El discurso pedagógico: mecanismo de poder y control simbólico”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 5, (enero-diciembre), 2012, pp. 325 - 333 Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores. Fecha de recepción: 10/05/2012

Fecha de aprobación: 20/06//2012

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El Taller de Escrituras Creativas de Libardo Vargas Celemín Por Nelson Romero Guzmán1 Luego de no menos de veinte años dedicados a la dirección del Taller de Creación Literaria de la Universidad del Tolima y otros tantos a la docencia en el mismo centro educativo, el profesor Libardo Vargas Celemín nos entrega su libro El taller de escrituras creativas: historia, conceptualización y propuestas (2012). Así que nos encontramos con un trabajo de investigación nada improvisado, producto del estudio, la reflexión y la experiencia, como bien lo reconoce en el prólogo el teórico literario y profesor Rodrigo Argüello: “éste es un trabajo sistemático, de mucho tiempo, nada improvisado, sensible y muy útil a la hora de reflexionar y montar una efectiva estrategia que tenga que ver con la creación literaria” (16). Quizá sea este uno de los trabajos más completos y ambiciosos que se hayan producido en Colombia en torno a la polémica institución del taller literario como espacio abierto a la creación. Los conceptos elaborados por el autor sobre los distintos procesos en la creación literaria, dejan entrever que el taller de literatura (de en adelante taller de escrituras creativas) no es una fábrica de escritores ni sus integrantes llegan a él a convertirse, por arte de magia, en fabricantes de productos artísticos de alta calidad. Esto último es apenas la posibilidad que ofrece el taller de escrituras creativas y es muy relativa su concreción en la obra, siendo ante todo la antesala a la creación, pues el proceso creativo es arduo y complejo como fenómeno de explicarse y como acto de realización. Justamente, estas dificultades son las que pretenden abarcarse y aclararse a más profundidad en la presente obra a partir de una investigación que involucra varias disciplinas para su compresión: la historia que da cuenta de su evolución, las teorías que lo han conceptualizado, la pedagogía que lo ha sustentado, la didáctica que ha pretendido “garatizarlo” y los objetivos que lo han guiado. Es con base en la tensión de dichos factores desde donde esta investigación indaga la creación literaria en el taller como 1. Magister en Literatura, Universidad Tecnológica de Pereira en convenio con la Universidad del Tolima. Premio Nacional de Poesía “Fernando Mejía Mejía” (1992), Premio Nacional de Poesía Universidad de Antioquia (1999) y Premio Nacional de Literatura —Poesía—del Instituto Distrital de Cultura y Turismo de la Alcaldía de Bogotá (2007). Libros publicados, entre otros, Días sonámbulos (Editorial Mundo Nuevo, 1988), Rumbos (Alcaldía de Manizales, 1993), Surgidos de la Luz (Editorial Universidad de Antioquia, 2000), Grafías del insecto (Colección de Poesía Universidad del Valle, 2005), La quinta del sordo (Colección de Poesía Universidad Nacional de Colombia, 2006), Obras de mampostería (I.D.C.T., 2007) y Apuntes para un cuaderno secreto (con la mexicana Kenia Cano, Antologías, Biblioteca Libanense de Cultura, 2011) . En el año 2009 su libro Surgidos de la luz fue publicado en inglés, con traducción del escritor Andrés Berger-Kiss. Autor del trabajo El porvenir incompleto, tres novelas históricas colombianas (Biblioteca Libanense de Cultura, 2012). Docente Catedrático, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] Revista Perspectivas Educativas

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vehiculizador de una dinámica guiada donde se pone a prueba la escritura creativa. Esta mirada integradora viene a fundar la solidez del libro de Vargas Celemín. La actitud de desconfianza asumida por quien escribe El taller de escrituras creativas le brinda seguridad al lector y es el primer signo de quien asume en la teoría y en la práctica una labor difícil de guiar, por eso nos advierte: “No existen reglas para escribir un cuento, una novela o un poema; si se hiciera un seguimiento a lo que han afirmado los escritores y poetas sobre sus métodos y procesos creativos, no se lograría encontrar puntos de acuerdo, pues cada uno encara su trabajo de distinta manera. Lo anterior no anula la posibilidad de hallar momentos o puntos de encuentro que logren en medio del caos, ofrecer cierta sistematización” (Vargas Celemín, 2012: 77). Esa “cierta sistematización” es la propuesta que engloba las búsquedas teóricas, estrategias pedagógicas y apuestas didácticas que se complementan en el capítulo de los ejercicios y talleres. En efecto, en la medida en que se avanza en la lectura, se entiende que el libro del profesor Vargas Celemín viene a constituirse en un trabajo investigativo riguroso y sistematizado sobre el taller. Sistematizado en dos sentidos: uno porque abarca la larga trayectoria histórica desde la Grecia antigua hasta su difusión en la internet, sus múltiples formas de abordarse en distintos países del mundo, incluso en las culturas prehispánicas, sus elaboraciones teóricas, su didáctica, la forma de organizarse y la aproximación explicativa al proceso psicológico de la creación desde las corrientes psicológicas cognitivas principalmente en el siglo XX; el segundo porque indaga y presenta la propuesta de lo que serían los primeros elementos de una didáctica mucho más aproximada al objeto de la escritura creativa que, si bien puede tener su origen en algunos aspectos de las rutinas de la enseñanza de la literatura en el aula de clase, debe también ir forjando su propia autonomía para distanciarse de aquellas formas pedagógicas centradas en la lógica de los estudios del lenguaje. El interesante aporte del libro sobre escrituras creativas del profesor Libardo Vargas rebasa las simples características que en general se han reconocido a la hora de definir el taller de creación. Tampoco es el manual autoritario que resuelve cuestiones de cómo se debe escribir un cuento, una novela, un poema, un texto dramático o un guión. Diríamos, más bien, que es un texto polémico y flexible en la manera de visionar el oficio de escritor y la creación con intensiones literarias o artísticas en el taller de escrituras creativas. Para ello ofrece diferentes enfoques que buscan llenar los vacíos en torno al taller de escritura literaria. A lo largo del libro se argumentan deslindes claves que diferencian el taller de escrituras creativas con intensiones literarias (el uso de esta larga expresión es llamativa por parte del autor), con otras formas del pasado de designarlo y de describirlo por su organización, contenidos, metodología, intereses y objetivos. Uno de esos deslindes consiste en diferenciar el tradicional taller de literatura o taller de creación literaria con el taller de escrituras creativas. Esta forma de designarse no es gratuita en el sentido de que su configuración se hace mucho más amplia con respecto a sus componentes. En un primer momento apunta el autor que el tradicional taller literario se funda en la improvisación y el empirismo, “características de algunos talleres y que derivan a veces hacia grupos 336

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informales de estudio o tertulias literarias” (97). Para su precisión conceptual, afirma: “Una acotación inicial resulta conveniente y, se refiere a la denominación de talleres de escrituras creativas abordado en este trabajo, y no talleres literarios como son conocidos estos espacios. La diferencia está dada básicamente por la metodología, la dirección y el programa de cada uno de ellos” (81). También aclara que “el taller de escritura apunta a mejorar la ‘redacción de textos ’, atendiendo a la competencia comunicativa, como parte del aprendizaje de la lengua, mientras que los talleres de escrituras creativas buscan que los participantes ‘no sólo se entusiasmen con la lectura, sino que sean capaces de crear textos literarios de cierta calidad y, lo que es más importante, aprendan a pensar, a mirar, a mirar el mundo de un modo diferente: el modo literario’ (Corrales 2001; 70)” (83). De lo anterior resulta que al separarse conceptualmente el taller literario de talleres de escrituras creativas, conlleva a adoptar una metodología y una actitud distinta de quienes lo integran, que hace compleja pero enriquecedora, flexible y a la vez dinámica su apropiación en la creación de la obra artística. Precisamente, el libro de Vargas Celemín a través de todos los capítulos, solidifica los elementos, componentes y procesos que actúan en la formación de los integrantes de un taller de escritura creativa a través de sus actividades que esta vez superan los mecanicismos de la pura escritura centrada en la etapa de la corrección, las improvisaciones de todo tipo y los egocentrismos de los “aspirantes a escritores”. Un trabajo de grupo en el caso de las escrituras creativas es mucho más visionario y coherente: forma la personalidad del individuo creándole unos principios basados en la crítica, la autocrítica (“afinar la crítica se torna una labor del taller”), el trabajo cooperativo, la flexibilidad y la apertura; principios que disuelven los dogmas y las falsas creencias en los facilismos. A esto se suman unos procesos didácticos: la creación, la reflexión, el programa y la metodología. En este punto, la metodología no se refiere al simple seguimiento de unos pasos, sino procesos en sí mismos en los que cada uno profundiza momentos sensitivos, congnitivos y psicológicos que se traducen en la creación. Así que hacer parte de un taller no es llevar a la sesión un legajo de proyectos de poemas, cuentos, novelas y otros pre-textos literarios para compartirlos, discutirlos y corregirlos, sino que impone unas tareas previas entre las que está presente la lectura de teorías, la “Mirada a la tradición literaria”, la puesta en diálogo del canon, la experiencia literaria, entre otros. Sólo de esa manera se va avanzando hacia la “praxis creadora” que, en palabras de Vargas Celemín: Si se parte de la praxis como asimilación de teorías por medio de la experiencia del individuo, la praxis creadora es el momento en que el participante ejercita sus facultades mentales a favor de la producción con intención estética e interioriza unas técnicas y teorías literarias, las cuales puede inferir después de realizar determinadas actividades. Se trata de ir descubriendo los mecanismos que hacen funcionar los textos, lo mismo que los pasos que conducen a la aparición del producto literario (91).

La anterior cita nos remite a concebir el taller in crescendo en su historia y en su proceso finalizado en la obra artística. Si el tradicional taller literario inició y culminó Revista Perspectivas Educativas

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su praxis casi siempre en lo concerniente a los rudimentos de una metodología centrada en las técnicas y las herramientas para la producción de textos poéticos y ficticios a través de los medios de corrección, la charla y las sugerencias cooperadas, dejando de lado procesos de incubación comprensibles en “asimilación de teorías”, tradiciones, conocimiento de estéticas, para luego sí arribar en la interiorización de técnicas. Sensibilización / reflexión / creación, son tres momentos que involucran otros subprocesos, haciendo del taller una práctica que integra el conocimiento y la crítica hasta su cabal momento en que la lógica se disgrega para dar paso a la tensión de lo intuitivo del acto creador que ya se ha alimentado otros procesos anticipatorios de impulsos creadores; procesos que miran en otra dimensión del taller, por ejemplo, “las técnicas de asociación, las analogías, la combinatoria y lo onírico” (76). De ahí que el autor de El taller de escrituras creativas profundice de manera constante entre lo que es una “preparación consciente” (la apropiación de conocimientos previos) en el taller y otra inconsciente (el acto solitario de la creación propiamente dicha). Bien nos advierte el autor desde las páginas iniciales, que éste no es un “manual” —como aquellos que se han producido en el comercio del taller literario—, pues esto “resultaría contrario al mismo espíritu creativo que lo anima. Se trata más bien de sugerir caminos, provocar tensiones, ensayar respuestas y lanzar consigas para evitar el vacío o alcanzar el peñasco que se erige como salvador” (18, 19). Por eso, el libro de Vargas Celemín no es una fórmula salvadora que le garantice a nadie ser un escritor de grandes obras, pero sí de aprovechamiento en la superación de obstáculos, hasta el “encuentro fortuito” individual con un producto literario digno del arte; el de de un trabajo digno de un escritor, hijo legítimo de la escritura, que es donde se mide la obra. Así, el acercamiento al taller puede ser un punto de partida para muchos escritores que, de hecho, a la presente obra se traen dignos ejemplos de quienes adeudan afecto a los talleres como integrantes y/o directores: Carver, Queneau, Rulfo, Garcia Márquez, Cortázar, Ricardo Piglia, entre otros. A propósito, el libro trae a colación la experiencia y el testimonio de esos grandes escritores frente a la manera como conciben el oficio y escribieron sus obras. Llama la atención como Libardo Vargas Celemín (no ajeno él mismo a la escritura creativa principalmente en sus cuentos, algunos ganadores de premios nacionales y departamentales) con este trabajo sienta las bases históricas, referenciales, teóricas, metodológicas y didácticas para reconfigurar en la actualidad la noción de taller de escrituras creativas. Al presentar en la primera parte la historia del taller, este propósito no está desligado del programa del libro que se vislumbrará más adelante en este artículo. Con la referencia sistemática de la valoración de las formas y la necesidad del taller en las diferentes culturas que se han expresado a través de la literatura y el arte, se pretende conocer la evolución del taller hasta alcanzar su forma actual en las escrituras creativas y sus consecutivas conceptualizaciones y prácticas, haciéndose cada vez más complejo y a la vez clarificador. Así, nos entera que en culturas antiguas como la Náhuatl en México, ya existían escuelas donde se aprendía a escribir himnos sagrados o a componer cantos, lo que se ha prolongado y propagado hasta hoy en los talleres, con el uso de otras formas y herramientas. Esta pesquisa de evolución 338

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de las primeras expresiones del taller a lo largo de la historia de la creación literaria hasta su configuración en la actualidad, es un aporte del libro de Libardo Vargas; esas primeras formas de su manifestación son los Grupos (el caso de Cuba en el Siglo XX), los círculos y tertulias literarias en Colombia en la época Colonial, así como los impulsados en la academia norteamericana y en Europa en el siglo XX donde aparecieron más sistematizados y mucho más consistentes en su propuesta didáctica, entre ellos, la de de Gianni Rodari en Italia. El autor se detiene en mostrarnos grosso modo los ambientes, objetivos, estrategias pedagógicas y procesos creativos en los talleres que tuvieron auge en varios países, impulsados por escritores reconocidos en la literatura, destacando que los primeros talleres de creación literaria propiamente dichos, tuvieron su nacimiento en la vida moderna en México, impulsado por Alfonso Reyes alrededor del Centro de Escritores Mexicanos, en el que dejaron su impronta en autores como Juan Rulfo, Juan José Arreola, Rosario Castellanos y Carlos Fuentes, entre otro. De México se pasa al funcionamiento de los talleres en otros países como Argentina, República Dominicana, España, Chile, etc. A lo largo del libro se va dando en un proceso de reflexión y de cuestionamiento constante entre las prácticas pedagógicas de las escrituras creativas en las clases de literatura de los colegios y su acción real por fuera de ella que es donde tienden a confundirse sus propósitos y a veces a volverse irrelevante, a lo cual pone de presente el autor: Cuando se habla de Talleres escritura creativa, debe diferenciarse de otras propuestas pedagógicas empleadas, sobre todo las que se imparten en la enseñanza básica y secundaria, y que reciben el nombre genérico de `Talleres de escritura`. Se hace necesario esta distinción, pues las segundas incluyen, además de la producción de textos con intensión literaria, otra tipología como los textos argumentativos, informativos y expositivos, que presentan una utilidad pragmática. La razón de esta determinación es muy sencilla y obedece, en primer lugar, a la metodología que se debe emplear y, en segundo lugar, a la intencionalidad (82).

Frente a la improvisación y el empirismo con que en la teoría y en la práctica se ha concebido y desarrollado el trabajo del taller de escrituras creativas, en la segunda parte del libro encontramos lo que puede ser el aporte principal de la investigación, donde se plantean las “Rutas hacia la construcción de una didáctica de la escritura creativa”. El propósito de este capítulo no es otro que “perfilar una didáctica que supla vacíos teóricos y que ponga en sintonía el trabajo realizado en los talleres con las discusiones actuales sobre las prácticas didácticas más enriquecedoras” (97), reiterando enseguida otra de sus disidencias con las prácticas del taller en el aula escolar, pero reconociendo a la vez sus aportes: “No sobra reiterar que no se trata de encasillar la escritura de textos con intensiones literarias en la misma cuadrícula de enseñanza de la lengua y la literatura, pero sí de tomar de esas experiencias los recursos que, puestos al servicios de un tipo de escritura particular, logren dotar la escritura de una teoría y una praxis que permita su inclusión en la formación integral de los individuos” (9798). El equilibrio de dicha didácticas en “situaciones de enseñanza”, vuelve particular al taller escrituras creativas en su metodología. Es por eso que el autor explora la Revista Perspectivas Educativas

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Didáctica de la lengua y la literatura y los procedimientos didácticos en esta última. Es así que, para diferenciar una didáctica específica de aquella en provecho de las escrituras creativas, incluye el concepto trasposición didáctica el cual consiste en tomar categorías elaboradas por el saber (en este caso la teoría literaria) para hacerlas accequibles a la disciplina que lo enseña (es decir, el taller de escrituras creativas). Lo que logra la trasposición es hacer flexible y comprensible a los talleristas conceptos científicos de la literatura y que adquieren relevancia en la formación. Finalmente, el autor arriba en lo que denomina “unas didácticas de los géneros” (texto narrativo, poético y dramático), indicando en cada uno de ellos la interiorización y el trabajo sobre sus componentes en el proceso didácticos del taller de las escrituras creativas, posibilitando lecturas y ejemplos para explicitar el proceso que puede ir desde la “sensibilización”, pasando por el “extrañamiento”, la “corrección” y la “edición”. Finalmente, el libro de Vargas Celemín, en el propósito de llevar vacíos teóricoprácticos, incluye un capítulo dedicado a la ejemplificación del trabajo de escrituras creativas a partir de una “Propuesta de talleres”, producto de la aplicación en concreto de diseños que el mismo autor ha desarrollado en su trabajo de director de talleres de literatura en la Universidad del Tolima y otras instituciones. Dicha didáctica tiene su agenda en los “ejercicios” como formas de estimulación de los sentidos, indicando sus procedimientos hasta llegar al producto propiamente dicho; estos ejercicios incluyen el juego y la lúdica, como posibilitadores o “detonantes” de la creación, que igual pueden ser adaptados, incluso, en un aula de clase con otros propósitos. Queda del presente trabajo El taller de escrituras creativas de Libardo Vargas Celemín, un resultado de crítica abierta al taller en su sentido amplio, de mirada renovadora sobre la escritura creativa, que se apoya en la historia evolutiva del taller, la pedagogía, la exploración de la creación en las corrientes de la psicología y una propuesta didáctica apoyadas en el ejercicio de sensibilización. Este trabajo vale también por el apoyo bibliográfico amplio y a la vez específico en la exploración de los usos y formas que ha asumido el taller en Europa, Norteamérica, Latinoamérica y Colombia, incluyendo la importancia que ha tenido en el trabajo creativo de autores reconocidos en la literatura. El libro de Vargas Celemín polemiza a lo largo de las páginas la concepción del taller y lo ausculta como un espacio pedagógico abierto, multidisciplinario, explorativo, que supera el empirismo porque incluye en sus componentes no sólo el acto de crear a través de la sensibilización, sino de la “formación” en la lectura, la crítica y la tradición de la literatura. Esta investigación alcanza el carácter de tal porque da cuenta del taller de escrituras creativas en contraste con otras formas pedagógicas y didácticas más específicas que tienden confundir su objetivo dentro de la creación con intenciones literarias de productos artísticos, eso sí, salvándolo de la “fórmula” o el catálogo como garantía en la producción, pero siempre visto como punto esencial de apoyo en el estímulo de la creación con intensiones literarias. Ibagué, mayo-junio de 2012 340

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Dictadura y Metaficción en Una Misma Noche Por Jorge Ladino Gaitán Bayona1

La última dictadura militar argentina (1976-1983), sus torturados y desaparecidos, pero también las dificultades del duelo en las generaciones supervivientes, sigue siendo revisitada en nuevas voces narrativas. Prueba de ello es Leopoldo Brizuela (La Plata, Argentina, 1963) con Una misma noche, ganadora del Premio Alfaguara de Novela 2012, cuyo jurado estuvo integrado por Rosa Montero, Montxo Armendáriz, Jürgen Dormagen, Antonio Orejudo, Lluís Morral y Pilar Reyes (con voz pero sin voto). Previamente Leopoldo Brizuela había publicado el libro de poemas Fado (1995), el libro de relatos Los que llegamos más lejos (2002) y las novelas Tejiendo agua (1985), Inglaterra, una fábula (1999) y Lisboa, un melodrama (Finalista del Premio Rómulo Gallegos en el 2011). En Una misma noche, un narrador-protagonista (Leonardo Bazán), dedicado a la escritura de ficciones, da cuenta de cómo un robo en una casa vecina durante marzo de 2010 lo lleva a recordar, gracias a la similitud de ciertos mecanismos empleados por los delincuentes en concupiscencia con autoridades oficiales, que en esa misma morada tendría lugar en 1976 uno de los tantos allanamientos de la dictadura que derivarían en ultraje, tortura y persecución a una voz disidente a los lineamientos del general Videla. La narración se bifurca entre un presente (2010) y un pasado (1976-1977) que dialogan, se tocan y se permean en su melancolía. En ambos tiempos el narrador refiere su desamparo y lo difícil que es burlar el miedo por más que se intente anteponer la belleza del arte: el niño Bazán que en 1976 se aferra al piano mientras su casa es ocupada por militares que desde allí aguardan la llegada de una vecina sospechosa (Diana Kuperman) se ha vuelto escritor y su primera reacción ante el robo del 2010 es hacer una novela: “Y yo, ¿no había Doctor en Literatura, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor de Literatura, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Autor de los libros de poemas Manicomio Rock (2009), Buzón de naufragios (2012), próximamente, Baladas para el ausente. Coautor de: La novela del Tolima 1905-2005, bibliografía y reseñas (2008); Cien años de novela en el Tolima 1905-2005 (2011); y Cuentos del Tolima, antología crítica (2011). Investigador del grupo de Investigación en Literatura del Tolima, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]

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seguido haciendo lo mismo, cambiando el teclado de mi piano por la máquina de escribir y después por la computadora, refugiándome en el arte de mentir mientras los demás matan?” (Brizuela, 2012, p. 163). El arte que nace del horror y la idea de que ante los espacios íntimos amenazados (la casa-la patria) el último refugio es la morada que ofrece la ficción (planteamiento desarrollado por Teodoro Adorno en su Mínima moralia) laten en Una misma noche, novela de carácter metaficcional historiográfico en tanto se cumplen las siguientes condiciones: en sus páginas no sólo se cuentan hechos históricos, sino también la forma como ellos impulsan la creación literaria; la ficción desnuda sus mecanismos internos (los hilos del relato), genera una profunda autoconciencia sobre el sentido de la escritura y desestabiliza las fronteras entre la ficción y la historia. Esta última no es vista con nostalgia, sino con rabia, desesperación y un alto sentido crítico, en tanto acá la metaficción pone a “la historia bajo sospecha” (Navarro, 2002, p. 210). Esa sospecha lleva a que la ficción no sólo cuestione los crímenes del dictador Jorge Videla, del comandante de la armada Emilio Massera y muchos militares durante un periodo sangriento que eufemísticamente se autodenominara Proceso de Reorganización Nacional, sino también situaciones reprochables que involucran a un autor canónico de la literatura argentina: Jorge Luis Borges cenando con Videla y recordando que en su saga familiar también había militares. Se destaca en esta novela de Leopoldo Brizuela tanto su complejidad narrativa con sus analepsis y prolepsis (los saltos en el tiempo por la forma como la ficción narra un presente que salta al pasado y que, incluso, por momentos, proyecta un futuro), como también su forma de comprender el hombre y su historia más allá de ópticas reduccionistas del bien y el mal. En los juegos desquiciados de la guerra hasta las víctimas tienen momentos donde ofician como verdugos: Leopoldo Bazán confiesa que su progenitor era uno de los delatores del régimen (padre e hijo, con su silencio cómodo, terminarían afectando la vida de Diana Kuperman y su familia); mientras el narrador protagonista recorre un museo de la memoria que antes fuera la ESMA (Escuela de Mecánica de la Armada, el principal centro de tortura y desaparición de la dictadura), no deja de sentir como ortodoxo el que la guía, al mencionar cómo la organización guerrillera los Montoneros retuvo y mató al general Pedro Aramburu (durante 1970), en vez de hablar de secuestro y asesinato, opte en forma sonriente por el término “ajusticiamiento: “-¿Cómo puede ser que en un lugar de muerte se ironice sobre la muerte? El horror de matar, de tener que matar… El horror que distingue al revolucionario del perverso… ¿Y qué habilita en cada uno, y en el mundo, el hecho de matar? 342

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¿Quién puede frivolizarlo sino un idiota?” (Brizuela, 2012, p. 245). Una misma noche ofrece al lector en sus 276 páginas una ficción depurada en su lenguaje, rica en su propuesta metaficcional, en intertextualidades (con la propia literatura y hasta con archivos históricos) y en recursos narrativos y técnicos (mapas e, incluso, una página donde las palabras ceden el espacio a un negro profundamente diciente dando cuenta de abismos insondables). El lector encuentra en ella una mirada desencantada frente a la dictadura militar nacida en 1976, uno de los traumas históricos más vivos de la sociedad argentina con juicios todavía pendientes y crímenes por aclarar; mirada que, en todo caso, ahonda en las culpas heredadas por las generaciones recientes y en lo complejo que sería desconocer que, aunque completamente reprochables fueron los delitos atroces de la extrema derecha con sus homicidios, expropiaciones de propiedades a contradictores y sus 30.000 desaparecidos, también la extrema izquierda en su lucha contra los excesos del poder terminó, ocasionalmente, pareciéndosele, ¿Cómo no recordar entonces a Nietzsche?: “todo aquel que luche contra monstruos, ha de procurar de que al hacerlo no se convierta en otro monstruo” (1994, p. 98). Referencias Brizuela, L. (2012). Una misma noche. Bogotá: Alfaguara. Navarro, S. (2002). Posmodernismo y metaficción historiográfica: una perspectiva interamericana. Valencia: Universidad de Valencia. Nietzsche, F. (1994). Aforismos. Andrés Sánchez Pascual (selección, traducción y prólogo). Barcelona: Edhasa.

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Guía para los autores La Revista “Perspectivas Educativas” es una publicación anual que recoge resultados de investigación y análisis metateóricos que permitan difundir resultados de investigación, acumular y debatir saberes y conocimientos sobre el complejo campo de la educación en Colombia, Latinoamérica y el mundo, así como aportes a la investigación de los complejos objetos de estudio que en él se mueven, desde diversas perspectivas disciplinarias tales como las neurociencias, la psicología, la sociología, la antropología, la pedagogía, las didácticas, la lingüística, la historia, la filosofía, entre otros.  Se fundamenta en los programas de doctorado en Ciencias de la Educación (Rudecolombia, CADE Universidad del Tolima), y la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima, Colombia. Se dirige a personas interesadas en la teoría y la práctica de estudiar, investigar, analizar y profundizar sobre pedagogía, currículo, didácticas, evaluación y políticas educativas, entre otros. Acepta artículos en castellano e inglés, preferiblemente derivados directamente de investigaciones formalmente avaladas por instituciones universitarias, centros de investigación y entidades financiadoras públicas y privadas. La Revista “Perspectivas Educativas” es una publicación que reúne todos los requisitos necesarios para ser reconocida en el Índice Bibliográfico Nacional Publindex y se acoge a los criterios de Calidad Científica establecidos por Colciencias. Por tal motivo recibe artículos que correspondan a la siguiente tipología: 1) Artículo de investigación científica o tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones. 2) Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados derivados de una investigación terminada, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3) Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre Revista Perspectivas Educativas

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un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Recomendaciones y aclaraciones - La política de nuestra revista es de libre reproducción de todos los documentos que se publiquen en ella (de forma total o parcial) siempre y cuando se cite la fuente y sea con fines académicos, en este sentido todo autor o autora debe expresar por medio escrito (electrónico o impreso) que autoriza publicar su trabajo en nuestra revista y que conoce y aprueba sus políticas editoriales. Esto implica la libre reproducción a partir de bases de datos o de una futura versión electrónica. - Los artículos remitidos no necesariamente serán inéditos, es decir, es factible la recepción de algunos que hayan sido ya publicados. - El artículo debe entregarse en formato electrónico, enviado por correo electrónico a la dirección de la revista: [email protected] en Word sin ningún formato y que contenga todo el material necesario para su evaluación y publicación. - El texto debe venir acompañado de un resumen de la hoja de vida de quien o quienes lo escribieron. - El escrito debe contener un resumen en español e inglés que no supere las 150 palabras. Se recomienda que en éste se indiquen los fines del estudio o la investigación, los procedimientos básicos utilizados, los resultados más destacados y las conclusiones principales del artículo. - Se deben presentar e identificar entre 3 y 6 palabras clave en español y en inglés. - Los textos en idiomas distintos del español se publicarán en su idioma original pero deberán presentar el resumen y las palabras clave en inglés y español.

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NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TEXTOS El texto –incluye citas, notas a pie de página, tablas, leyendas de figuras y referencias bibliográficas- debe estar digitado, con claridad, en letra Times (o Times New Roman u otra fuente de la misma familia tipográfica), a doble espacio, en hojas tamaño carta –21,5 x 28 cm- con márgenes izquierda y derecha de 2,5 cm y superior e inferior de 3 cm. Los artículos deben tener un máximo de 7500 palabras, y las reseñas, una página. Todas las páginas deben estar numeradas en orden consecutivo. Tablas y figuras Todo el material gráfico debe llamarse en el texto, de modo directo o entre paréntesis. Debe presentarse aparte del texto y estar numerado consecutivamente (figura 1, mapa 1, cuadro 1, etcétera). Debe incluir la fuente y el título. El material debe presentarse en un programa graficador (Photo Editor, Photo Impact, Photo Shop, Corel, etc) y no en Word. En caso de ser necesaria alguna autorización para la publicación del material, esta corre por cuenta de quien escribe el artículo. Títulos y subtítulos El título del documento debe sintetizar la idea principal y debe evitar las palabras que no sirvan para propósitos útiles, que aumenten su extensión o que confundan al lector. Debe ser breve. Los subtítulos indican las principales subdivisiones del texto y deben orientar al lector en los temas que trata el escrito. No debe haber más de tres jerarquías de subtítulos. Deben reflejar, de manera precisa, la organización del documento. TITULO Primer Subtítulo Primer apartado del subtítulo Notas a pie de página y citas Las notas siempre deben ir a pie de página, estas servirán para comentar, complementar o profundizar información importante dentro del texto. No deben ser notas bibliográficas, a no ser que se trate de citas de periódicos, revistas o sentencias judiciales –como por ejemplo de la Corte Constitucional, el Consejo de Estado, etcétera-. Las citas textuales de más de tres líneas o que deban destacarse se escribirán en párrafo aparte, sangrado a la izquierda. Las que se incluyan dentro del texto irán entre comillas latinas. Revista Perspectivas Educativas

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MODELO (AUTOR: FECHA) Se utilizará el sistema de referencias de la A.P.A., cuarta edición o posteriores, o sea, el llamado “sistema de apellido (fecha)”, el cual debe usarse consistentemente dentro del texto, en los apéndices si los hay y en las notas a pie de página. En las referencias generales basta poner el apellido del autor, o los de los autores, seguidos de la fecha entre paréntesis. Si se da la referencia precisa de una cita textual, se agrega después de la fecha la página respectiva, precedida por una coma, un espacio, una “p” (si son varias páginas, “pp”), un punto y un espacio. Por ejemplo: …como se explica en Rogoff (1993). …como ella lo sustentó (Rogoff, 1993). …como lo afirma expresamente Rogoff (1993, p. 31). …en las palabras con las que ella lo formuló (Rogoff, 1993, pp. 31-32). Bibliografía y referencias bibliográficas • La bibliografía o referencias bibliográficas deben incluirse al final de todos los trabajos, y presentarse en estricto orden alfabético. Cada uno de los siguientes ejemplos corresponde a un caso específico. Ejemplos • Libros y artículos incluidos en libros Aisenson, A. 1989. Corporalidad y persona. México, Fondo de Cultura Económica. Barta, R. 1997. El salvaje artificial (2ª ed.). México, Universidad Nacional Autónoma de México y Era. Bonfil, G. (Comp.). 1976. Etnocidio y desarrollo en América Latina. México, Clacso. --------------------------- 1976a. México profundo. México, Editorial Grijalbo. Chaumeil, J.P. 1991. “El poder vegetal”, en G. Reichel-Dolmatoff (ed.), Rituales y fiestas de las américas. 121-177. Bogotá, Ediciones Uniandes. Levinas, E. 1994. Dios, la muerte y el tiempo. Madrid, Cátedra. Ministerio del Interior. 1998. Situación actual de los indígenas colombianos. Bogotá, Ministerio del Interior. Niño, S. 1994. “Tres barrios populares de diferente origen”, en J. Arturo (comp.), Pobladores urbanos. vol. I: 317-341. Bogotá, Tercer Mundo 348

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Editores- ICAN. Peñalver, P. 1985. “J. Derrida: la clausura del saber”, en J. Derrida, La voz y el fenómeno. 5-34. Valencia, Pretextos. Pinzón, C. et al. 1993. Cultura y salud en la construcción de las Américas. Bogotá, Instituto Colombiano de Antropología. • Revistas y publicaciones periódicas Le Mouël, J. 1997. “Lo eficaz es justo”. Cuadernos de economía. 26: 17-29. Lozano, F. et al. 1997. “El modelo Arrow.Debreu es un modelo estático”. Cuadernos de economía. 26: 21-45. Mahecha, D. y C. E. Franky. 1997. “Los makú del noroeste amazónico”. Revista Colombiana de Antropología. 35 (1): 85-133. “Se desplomó el dólar”. El Espectador. 15 de julio de 1999, pp. B1-B2. Zambrano, C.V. 1997. “Remanecidos. Vírgenes y santos en el macizo colombiano”. Revista Colombiana de Antropología. 35 (1): 271-299. • Artículos, tesis y escritos no publicados o presentados en seminarios, simposios, etcétera Hernández, E. y M. López. 1993. “Etnobotánica de la medicina Paez en el Cabuyo, Tierradentro”. Tesis de pregrado no publicada, Universidad del Cauca. Jordán, D. 1990. “Matrimonio, perversión y poder”. Disertación doctoral no publicada, Universidad de Nueva York. Scoppetta, O. y J.C. Velásquez. 1997. “Consumo de sustancias psicoactivas en estudiantes de carreras técnicas en Bogotá, 1998”. Investigación no publicada. Bogotá, Secretaría Distrital de Salud. Vargas, J. 1992. “Paradojas de la identidad política”. Ponencia presentada en el Primer congreso de etnoantropólogos, Choachí, 2-6 de noviembre.

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• Artículos electrónicos Esta parte es tomada de la página APA style.org, Electronic References. References Examples of Electronic Sources Materials. Obtenida el 14 de agosto de 2005, web site: http://www.apastyle.org/elecsource.html Publicaciones periódicas: Artículos de Internet basados en una fuente escrita En el caso de una revista de la que no ha revisado sino su versión electrónica, debe colocar después del título [versión electrónica]. VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. 2001. “Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates” [Electronic version]. Journal of Bibliographic Research, 5:117-123. Si está referenciando un artículo en línea que piensa que puede haber cambiado (por ejemplo, el formato difiere de la versión de la impresión o no se indican los números de la página) o incluye datos adicionales o comentarios, deberá agregar la fecha en que ha obtenido (retrieved) el documento y el URL. VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. 2001. “Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates”. Journal of Bibliographic Research, 5:117-123. Retrieved October 13, 2001, from http://

jbr.org/articles.html

Artículos en una publicación electrónica Fredrickson, B. L. 2000, March 7. “Cultivating positive emotions to optimize health and well-being”. Prevention & Treatment, 3, Article 0001a. Retrieved November 20, 2000, from http://journals.apa.org/prevention/volume3/ pre0030001a.html Artículos en boletines en internet Glueckauf, R. L., Whitton, J., Baxter, J., Kain, J., Vogelgesang, S., Hudson, M., et al. 1998, July. “Videocounseling for families of rural teens with epilepsy” -- Project update. Telehealth News, 2(2). Retrieved from http://www.telehealth. net/subscribe/newslettr4a.html1

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* Use la fecha de la publicación completa dada en el artículo. * En caso necesario anote que no hay ningún número de página. * En una revista de Internet, volumen y números a menudo no son pertinentes, sin embargo se debe anotar la referencia completa indicando dirección y tipo de documento. Documentos no periódicos en internet: Documentos sin referencias de autor ni fecha GVU’s 8th WWW user survey. n.d.. Retrieved August 8, 2000, from http://www. cc.gatech.edu/gvu/usersurveys/survey1997-10/

Si el autor de un documento no se identifica, empieza la referencia con el título del documento. Para las citas en castellano se puede utilizar “obtenido” en vez de “retrieved”, “en” en vez de “from”, “s.f” en vez de “n.d.”. Documentos disponibles en el web site de un programa o departamento Universitario Chou, L., McClintock, R., Moretti, F., Nix, D. H. 1993. Technology and education: New wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Retrieved August 24, 2000, from Columbia University, Institute for Learning Technologies Web site: http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/newwine1.html

Si un documento está contenido dentro de un sitio Web grande y complejo (como una universidad o una agencia gubernamental), identifique el host del organizador y el programa pertinente o departamento antes de dar el URL para el propio documento. Los componentes de la URL son los siguientes:

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Otras fuentes electrónicas: La copia electrónica de un artículo de revista, tres a cinco autores, obtenidos de bases de datos Borman, W. C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D., & White, L. A. (1993). “Role of early supervisory experience in supervisor performance”. Journal of Applied Psychology, 78: 443-449. Retrieved October 23, 2000, from PsycARTICLES database. Cuando esté referenciando el material obtenido de una base de datos, siga el formato apropiado al trabajo obtenido y agregue una declaración de la recuperación, dando la fecha de esta y el nombre completo de la base de datos. Sobre cualquier duda o inquietud se puede comunicar al correo electrónico de la revista: [email protected], dirigiéndose a su Director-Editor: Edgar Diego Erazo Caicedo o a la Asistente Editorial, Marta Faride Estefan Upegui. Igualmente puede visitarnos en el portal http://revistas.ut.edu.co



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