REFLEXIÓN DIDÁCTICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: PRAXIS DE PROFESORES PUERTORRIQUEÑOS
Disertación presentada al Departamento de Estudios Graduados Facultad de Educación Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras como requisito parcial para obtener el grado de Doctor en Educación
Por
Efraín Flores Rivera © Derechos reservados, 2015
UMI Number: 3701854
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Disertación presentada como requisito parcial para obtener el grado de Doctor en Educación
REFLEXIÓN DIDÁCTICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: PRAXIS DE PROFESORES PUERTORRIQUENOS
EFRAÍN FLORES RIVERA (Maestría en Bibliotecología y Ciencia de la Información, Universidad de Puerto Rico, 1999) (Bachillerato en Educación, Universidad de Puerto Rico, 1990)
Aprobada el 30 de abril de 2015 por el Comité de Disertación:
_____________________________ Isabel Ramos Rodríguez, Ph.D. Directora de la Disertación
_____________________________ Jorge L. Cruz Velázquez, Ph.D. Miembro del Comité de Disertación
_____________________________ Julio Rodríguez Torres, Ed.D. Miembro del Comité de Disertación
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a las siguientes personas, como muestra de mi agradecimiento más profundo:
A mis padres, Carmen M. Rivera Pérez y Efraín Flores Vázquez, y a mi hermana, Wanda Flores Rivera, por su amor y apoyo incondicionales. Sin ustedes, no hubiera logrado esta meta.
A mi amiga del alma, la Dra. Catherine R. Marsh Kennerly (Cati), por tantos años de amor, palique y complicidad reflexiva.
A Julio C. Hernández Nieves (in memóriam), por la alegría y sabiduría compartidas.
A mi compañero José A. Ortiz Rivera, por su cariño entrañable y solidaridad a toda prueba.
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RECONOCIMIENTOS Mi agradecimiento más profundo a los integrantes del Equipo de Ensueño de mi Comité de Disertación. A la Dra. Isabel Ramos Rodríguez, quien dirigió con maestría, sabiduría y paciencia infinita este trabajo. Su compromiso con la excelencia académica la llevó a rebasar todas las expectativas de una Directora de Disertación, pues leyó y editó con rigurosidad este documento en decenas de ocasiones, siempre con amor y pasión por el aprendizaje. Además, al brindarme el espacio para explorar el tema de la reflexión didáctica desde diversas perspectivas teóricas y acoger con respeto mis visiones –a veces divergentes– acerca del tema, demostró una vez más su compromiso genuino con la reflexividad y con los principios de la educación del adulto. ¡Gracias, Dra. Ramos, por llevar siempre a la práctica lo que propone en sus clases! Al Dr. Jorge L. Cruz Velázquez, un agradecimiento especial porque fue en su curso de Redacción para la investigación (EDUC 6588), en el año 2007, que comencé a explorar formalmente el tema de esta disertación. En aquel entonces, y luego como integrante del Comité de Disertación, el Dr. Cruz Velázquez fungió siempre como un amigo crítico que me ayudó no solo a encontrar mi propia voz al redactar, sino a elevar mi nivel de pensamiento y a cuestionarme mis propios supuestos en torno a la reflexión, el aprendizaje y al liderazgo educativo. Al Dr. Julio Rodríguez Torres, le agradezco de forma particular sus sabios consejos metodológicos y prácticos para lograr que mi trabajo –que por momentos parecía desbordarse– encontrara un cauce seguro y pudiera culminarse. La rara combinación de rigurosidad intelectual y humildad que se encuentran en el Dr. iii
Rodríguez Torres hacen de él un ser especial, por lo que considero un honor que haya aceptado formar parte de mi Comité. Agradezco a mis cuatro participantes, Irene, Alan, Chavela y Esteban, que me hayan brindado el privilegio de compartir conmigo sus testimonios excepcionales de docencia reflexiva y de observar sus clases. Al igual que los personajes históricos o literarios en los que se inspiran sus pseudónimos –Irene Delano, Alan Turing, Chavela Vargas y Esteban, el personaje del cuento El ahogado más hermoso del mundo– cada uno de ustedes ha sabido trazar su propio rumbo, con valentía y fe en la humanidad. En su pasión por la docencia y por los estudiantes, columbramos la utopía del inédito viable freireano. Un reconocimiento especial a los docentes que fungieron como expertos en el proceso de verificación de mis instrumentos de recopilación de datos, así como para el profesor que me brindó su cooperación para la prueba piloto de estos. Mantengo sus nombres en el anonimato, porque así me lo solicitaron. Las recomendaciones de unos y otros fueron de mucho valor para completar mi estudio. A mis profesores del Programa Graduado, les expreso mi agradecimiento más profundo por sus enseñanzas y compromiso con el rigor académico. De forma especial, destaco al Dr. Eduardo Suárez Silverio, en cuyas clases de Filosofía de la Educación, tuve la oportunidad de explorar con profundidad los temas de la epistemología, el pensamiento crítico y la reflexión educativa. Con las lecturas y las pláticas de sus clases, se despertó en mí el interés de seguir problematizando los discursos educativos, con el ironismo rortiano. También,
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distingo la Dra. María de los Ángeles Ortiz, por su compromiso con el desarrollo intelectual, profesional y personal de sus estudiantes y, sobre todo, porque en un momento personal difícil, me brindó todo su apoyo para que continuara adelante. iUna gran maestra! Mi interés y destrezas en el campo de la investigación cualitativa, se los debo en buena medida a otro grupo de profesores excelentes del Programa Graduado: la Dra. Nydia Lucca Irizarry, la Dra. Annette López de Méndez y el Dr. Víctor Bonilla Rodríguez. En sus cursos, me familiaricé con los supuestos epistemológicos y ontológicos del paradigma cualitativo de investigación; además, exploré diferentes diseños y estrategias para la recopilación y el análisis de los datos cualitativos. Gracias a ellos, ha aflorado en mí el deseo de seguir aprendiendo cada día más acerca de esta vía para generar conocimientos y examinar críticamente los problemas de la educación y la sociedad. En el Recinto de Ciencias Médicas (RCM), lugar donde tengo el privilegio de trabajar desde el 1996, cuento con una red de apoyo que ha desempeñado un papel vital para que pudiera completar mis estudios doctorales y realizar esta investigación. En primer lugar, se encuentra el Dr. Rubén García García, maestro, mentor y sobre todo Amigo. Gracias a él, un buen día me lancé al ruedo del liderazgo educativo, el cual no se aprende en los libros, sino en la práctica reflexiva, como nos enseñan Paulo Freire o Donald Schön. Durante mis diálogos filosóficos con el Dr. García García, acompañados casi siempre de una taza de café, logré superar muchos de los pseudoproblemas e inseguridades que me impedían tomar los exámenes doctorales y luego asignarle a mi
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disertación la prioridad que merecía. También, fundamental en la culminación de mis estudios doctorales ha sido la Dra. María I. Castro Laboy, quien más que amiga se ha convertido en una hermana para mí. Su ejemplo de tenacidad y disciplina con el trabajo, además de su aguijoneo continuo, me sirvieron de estímulo para que le pusiera el punto final a esta disertación. El agradecimiento a mi red de apoyo no estaría completo si no incluyera a mis queridos colegas de la Biblioteca Contado F. Asenjo del RCM. Todos, sin excepción, me han brindado su estímulo para que siguiera adelante durante los distintos tramos de mi extensa carrera para completar los estudios doctorales. En especial, destaco a quien fuera mi primera supervisora, la Sra. Luz Evelyn Acevedo Matías, y mis actuales supervisoras, la Prof. Margarita González Pérez y la Dra. Irma I. Quiñones Maurás. Estas tres grandes mujeres me han demostrado, con su ejemplo, que –como dijera el poeta cubano José Lezama Lima– "solo lo difícil es estimulante". Reconozco y agradezco también todo el apoyo que me brindaron durante mis estudios doctorales los profesionales excelentes que laboran en la Biblioteca Julio Sellés Solá de la Facultad de Educación. Tanto las profesoras Marisol Gutiérrez Rodríguez y Zulma Quiles Miranda como los bibliotecarios Raúl Matos Díaz y Gloria Negrón Dones, me brindaron siempre su apoyo solidario en el proceso arduo de la búsqueda, selección y evaluación de las mejores fuentes de información para mis cursos y la disertación. iEs un honor contar con colegas bibliotecarios como ustedes!
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Finalmente, aunque no por ello menos importante, reconozco la labor excelente del equipo de profesionales que, día tras día, me brindaron su apoyo y estímulo en el Departamento de Estudios Graduados: la Prof. Ileana Rivas López, la Dra. Marta Rodríguez Colón, la Sra. Wanda Rosario y la Sra. Armida (Ami) García Franco. De forma muy especial, destaco a Ami porque –con una frase llena de amor y sabiduría– un día supo transformar mi abatimiento y desesperanza en un grado doctoral culminado. ¡Que Dios te bendiga siempre, Ami!
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RESUMEN DE LA DISERTACIÓN
REFLEXIÓN DIDÁCTICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: PRAXIS DE PROFESORES PUERTORRIQUENOS Efraín Flores Rivera Directora de la disertación: Isabel Ramos Rodríguez, Ph.D.
Ante el reconocimiento de la reflexión didáctica como una actividad fundamental para facilitar el desarrollo profesional del profesorado, se llevó a cabo esta investigación para: 1) explorar las prácticas de reflexión didáctica de cuatro profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico (UPR), 2) entender cómo estas prácticas inciden en sus procesos de enseñanza y en su desarrollo profesional y 3) analizar sus prácticas reflexivas a partir de teorías clásicas, a saber: la teoría de Dewey, el Pensamiento Crítico, el Profesional Reflexivo de Schön, la Pedagogía Crítica y el Aprendizaje Transformativo de Mezirow. Se realizó un estudio de caso múltiple cualitativo con cuatro profesores del Recinto de Río Piedras de la UPR, mediante entrevistas y observación de sus clases. Los datos recopilados se transcribieron, categorizaron y codificaron; los hallazgos se presentan en viñetas. Entre los hallazgos sobresale que los profesores examinan su docencia mediante: 1) el diálogo con colegas y estudiantes, 2) la lectura de materiales diversos, 3) la escritura acerca de sus actividades docentes, 4) la observación de clases entre colegas y 5) el análisis de las evaluaciones de los cursos y de los resultados del avalúo del programa. De sus testimonios, se desprende también que la reflexión didáctica incide en viii
sus actividades de enseñanza y en su desarrollo profesional porque: 1) privilegian la pregunta y el diálogo crítico, 2) democratizan su salón de clase, 3) actualizan continuamente sus cursos, 4) ensayan estrategias nuevas de evaluación del aprendizaje, 5) promueven el aprendizaje activo y 6) crean cursos. En la reflexividad de los profesores, convergen las teorías clásicas de la reflexión. Además, se encontró que integran elementos de otras perspectivas teóricas –e.g., el feminismo, la Teoría Queer, el postmodernismo, la educación general, la inter y la transdisciplinariedad–, con las cuales se enriquece y revitaliza el concepto de la reflexión didáctica. De especial interés para los líderes educativos universitarios, resultó también que, en términos generales, los profesores entienden que sus prácticas reflexivas se dan a pesar de, y no propiciadas por, la administración universitaria; la cual perciben desconectada de las necesidades reales de los profesores y los estudiantes.
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TABLA DE CONTENIDO HOJA DE APROBACIÓN ....................................................................... i DEDICATORIA ....................................................................................... ii RECONOCIMIENTOS ............................................................................ iii RESUMEN .............................................................................................. viii TABLA DE CONTENIDO ........................................................................ x LISTA DE TABLAS ................................................................................. xiii LISTA DE FIGURAS ............................................................................... xiv CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN Introducción ................................................................................. 1 Planteamiento del problema........................................................ 4 Justificación ................................................................................ 13 Preguntas de investigación......................................................... 13 Definiciones de términos ............................................................ 14 Delimitación del estudio ............................................................. 15 CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LA LITERATURA Introducción ............................................................................... 16 Tradiciones teóricas del discurso de la reflexión ....................... 17 La teoría de la reflexión de John Dewey ......................... 22 El Movimiento del Pensamiento Crítico ........................... 30 La Teoría del Profesional Reflexivo de Donald Schön ............................................................. 43 La reflexión en la Pedagogía Crítica ............................... 60 La Teoría del Aprendizaje Transformativo ...................... 71 La crítica postmoderna de la reflexión ............................ 83 La reflexión y el desarrollo profesional del docente universitario .......................................................... 110 El desarrollo profesional de la facultad universitaria ..... 110 Investigaciones acerca de las prácticas reflexivas de los docentes universitarios ........................................124 x
Estudios en torno a las prácticas reflexivas de los docentes universitarios ............................. 126 Estudios en torno a la reflexión didáctica del docente universitario a la luz de la teoría reflexiva .............................................135 Estudios en torno a los programas y actividades dirigidos a facilitar el desarrollo profesional del docente universitario enmarcados en la reflexión didáctica ............................................ 156 El líder académico como facilitador de los procesos de reflexión de los docentes universitarios ..................... 174 CAPÍTULO III. MÉTODO Introducción ..................................................................... 195 Enfoque metodológico del estudio .................................. 196 Descripción del diseño y de las técnicas para la recopilación de datos ........................................... 198 Procedimiento .................................................................. 201 Diseño y revisión de los instrumentos ............................. 201 Guías de preguntas ......................................................... 202 Hoja de acopio para las observaciones ........................... 204 Revisión de instrumentos ................................................. 205 Identificación de los participantes .................................... 207 Recopilación de los datos ................................................ 208 Análisis de los datos ........................................................ 210 Proceso de reducción, análisis temático y síntesis de los datos ........................................... 212 Proceso para crear las viñetas .............................. 215 CAPÍTULO IV. PRESENTACION DE HALLAZGOS Introducción ...................................................................... 217 Irene ................................................................................. 221 Alan .................................................................................. 262 xi
Chavela ............................................................................ 308 Esteban ............................................................................ 352 ¿Qué relevancia tienen estos hallazgos para los líderes académicos? .......................................... 404 CAPÍTULO V. REFLEXIÓN DIDÁCTICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: PRAXIS DE PROFESORES PUERTORRIQUEÑOS La reflexión: Una necesidad universitaria ....................... 408 Método ............................................................................ 412 ¿Quiénes son los cuatro profesores reflexivos? ............. 415 Reflexión, prácticas educativas y desarrollo profesional ....................................................................... 417 Las prácticas de reflexión didáctica analizadas desde sus tradiciones teóricas .......................................................... 428 Reflexiones finales ........................................................... 438 REFERENCIAS .......................................................................... 443 APÉNDICES A- Guía de preguntas para las entrevistas en profundidad (antes de la observación de las clases) ........................... 475 B- Criterios analíticos de la reflexión y sus fuentes, según diferentes perspectivas o tradiciones teórica ........ 477 C- Guía de preguntas para las entrevistas, luego de las observaciones de las clases ............................................ 482 D- Hoja de acopio para las observaciones. ..................... 483 E- Carta a los expertos y planillas para la revisión de los instrumentos que se utilizaron durante la recopilación de los datos .............................................. 484 F- Consentimiento informado ........................................... 491 G- Autorización del protocolo relacionado con participantes humanos en la investigación ....................... 496 RESUMEN BIOGRÁFICO DEL AUTOR ...................................... 497
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LISTA DE TABLAS Tabla 1
Página Comparación del modelo de racionalidad técnica y del modelo reflexivo en la acción según Schön ............ 55
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Los nueve procesos de reflexión didáctica del modelo de Scholarship of Teaching ............................... 119
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Indicadores de reflexión en profesores de ciencia ......... 144
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Categorías de reflexión que se derivaron de la literatura y que emergieron a partir del análisis de los datos ..................................................................... 219
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LISTA DE FIGURAS Figura 1
Página Modelo del proceso cognitivo de reflexión .............................. 128
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CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN
La vida que no se examina no vale la pena ser vivida. Sócrates, Apología
Los profesores universitarios con frecuencia destacan la importancia de la reflexión como parte del proceso educativo. Aquellos que son reflexivos han desarrollado la capacidad para pensar en torno a sus actividades de enseñanza y los contextos en que estas ocurren. Pueden examinar críticamente las acciones que han llevado a cabo para identificar los supuestos y las teorías que guían su actividad como docentes, así como los sentimientos que los llevan a tomar sus decisiones, la forma en que definen los problemas y su papel en relación con el contexto institucional y social más amplio. Igualmente, este tipo de profesor es capaz de reflexionar durante el transcurso de sus actividades de enseñanza y alterar sus métodos y conductas para responder a las necesidades de sus estudiantes (Schön, 1998). Por el contrario, un profesor que no reflexiona acerca de su docencia es simplemente un técnico. La falta de reflexión limita su capacidad para tomar buenas decisiones, considerar las consecuencias de sus actividades educativas y desarrollarse profesionalmente (Cranton, 2006; Palmer, 1999; Perrenoud, 2004). El personal docente de las instituciones de educación superior necesita tener una percepción clara del proceso y los propósitos de la práctica reflexiva, pues esta se considera una competencia necesaria para todos los profesionales (Schön, 1998; Senge, 2005) y una habilidad especialmente importante para los
2 educadores (Ashwin et al., 2015; Kreber, 2005, 2012; Osterman y Kottcamp, 2004; Nicholls, 2001, 2004). Buller (2012) y Lord (2009) sugieren que las evaluaciones más importantes son las que llevan a cabo los mismos profesores. Además, en la investigación de Guzmán Valenzuela (2012) se destaca que el autoconocimiento es clave para el desarrollo profesional y que la mejor forma de fortalecer el desempeño del educador es brindarle mayor responsabilidad para su autoevaluación y reflexión didáctica. En el contexto de la educación superior puertorriqueña del siglo XXI, resulta especialmente importante que los profesores asuman una actitud reflexiva frente a sus prácticas educativas. Tendencias como la economía y la sociedad del conocimiento han acelerado la alteración del paradigma educativo vigente en la educación superior del país, el cual ha comenzado a desplazarse, cada vez más, desde los modelos pedagógicos centrados en la enseñanza y en la figura del profesor hacia enfoques educativos en los que se enfatiza el aprendizaje de los educandos y el protagonismo de estos en la construcción de su propio conocimiento (Aponte Hernández, 2002; Consejo de Educación Superior, 2000). Al transformarse en centros de aprendizaje, el aprovechamiento del educando y la efectividad de los docentes como agentes facilitadores del aprendizaje, se convierten en propósitos centrales de nuestras instituciones de educación superior. Los retos que comportan la economía y la sociedad del conocimiento, como el cambio hacia el paradigma educativo centrado en el aprendizaje del educando, requieren que nuestros docentes posean la capacidad para el
3 aprendizaje continuo y la reflexión crítica en torno a las diferentes dimensiones de su trabajo–e.g., la pertinencia y la calidad de los contenidos que enseñan, la efectividad de sus estrategias de enseñanza y de sus métodos de evaluación del aprendizaje, su función como facilitadores del aprendizaje de sus alumnos y la medida en que su trabajo como docentes se inserta en las prioridades de la sociedad puertorriqueña en general. Ante este escenario nuevo, el desarrollo profesional y la reflexión de los docentes se convierten en elementos claves para que las instituciones de educación superior puedan mantenerse vigentes. Por otra parte, la práctica reflexiva resulta especialmente relevante para nuestros profesores universitarios, dado el crecimiento extraordinario en el número de instituciones de educación superior que se ha experimentado en Puerto Rico. Según datos del Consejo de Educación Superior (2000, 2014), entre el 1969-70 y el 2012-2013 el número de instituciones licenciadas aumentó de 5 a 55, con 133 unidades institucionales (recintos, escuelas y centros). La mayor parte de este crecimiento ha sido en las instituciones privadas de educación superior, en las cuales se atiende el 74.1% de los estudiantes (Consejo de Educación Superior, 2015). Si bien el aumento en el número de instituciones de educación superior representa un logro significativo para los puertorriqueños, no es menos cierto que este crecimiento no siempre ha estado atado a ofrecimientos educativos de calidad mediante los cuales se responda a las verdaderas necesidades del país. Al referirse a esta realidad de nuestro sistema de educación postsecundaria, el Consejo de Educación Superior (2000) lo planteó en los siguientes términos: “En
4 Puerto Rico el sistema se ha diversificado, pero esto ha ocurrido con las miras puestas más en el mercado que en las necesidades sociales y el desarrollo cultural del país” (p. 7). Ante este panorama, los líderes educativos del país están llamados a explorar estrategias nuevas para elevar los niveles de calidad y la pertinencia de los ofrecimientos académicos de las instituciones de educación superior. La promoción del desarrollo profesional de los docentes por medio de la práctica reflexiva es, sin duda, una de esas estrategias. Planteamiento del Problema La calidad de la enseñanza universitaria a nivel subgraduado se ha convertido en tema de preocupación en las sociedades contemporáneas. En Estados Unidos, por ejemplo, prevalece una visión pública de que muchos profesores de las universidades de investigación intensiva descuidan sus responsabilidades con la enseñanza para atender sus funciones relacionadas con la investigación y la publicación (Duderstadt, 2001; Fairweather, 2002; McKinney, 2007; Nicholls, 2005b). La prensa y la literatura popular de ese país han contribuido a perpetuar esta imagen negativa, con reportajes acerca de profesores obsoletos que utilizan, año tras año, las mismas tarjetas de apuntes amarillentas para ofrecer sus cursos (ver Boyer Commission, 1998); y en otros casos, con descripciones en las que se presenta a los profesores como distantes torres de marfil, que sacrifican el aprendizaje de sus estudiantes por atender sus proyectos de investigación (Nicholls, 2005b). En Puerto Rico, existe también un ambiente de insatisfacción con la calidad de la enseñanza que reciben los estudiantes del sistema educativo
5 universitario. Por ejemplo, Héctor José Huyke (2001, 2005), el autodenominado anti-profesor de Filosofía del Recinto de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico, critica de forma convincente las prácticas de educación bancaria que prevalecen en muchos salones de clases universitarios del país, en donde la preocupación principal de los docentes se reduce a "cubrir el material", o a transmitir información de forma distanciada y unidireccional, sin espacio para el diálogo crítico y reflexivo con los estudiantes. Con una perspectiva más abarcadora del problema, Fernando Picó (2011), historiador destacado y Profesor Distinguido del Recinto de Río Piedras, comparte sus preocupaciones por el deterioro que percibe en la educación postsecundaria ante las tendencias mercantilistas que se imponen en la universidad contemporánea. Haciéndose eco de Readings (1996), Picó plantea que con el advenimiento de los discursos de la excelencia y el accountability, a los estudiantes se les considera más como consumidores a los que hay que complacer a expensas del rigor académico tradicional de la educación universitaria. Como resultado, la calidad de la enseñanza se deteriora con cursos superficiales, la falta de atención al desarrollo de las destrezas de lectoescritura y de pensamiento crítico en el estudiantado, el uso de exámenes objetivos y el deterioro de las condiciones laborales de los docentes, quienes tienen que aceptar programas de clase cada vez más recargados. Desde el sector gubernamental, también se han levantado voces con las que se alerta en torno al estado de la educación superior del país. En el informe titulado La transformación de la educación superior en Puerto Rico, de la
6 Comisión de Educación, Ciencia y Cultura del Senado (Puerto Rico, Asamblea Legislativa, 2001), se plantea que –pese a los logros innegables que ha experimentado la educación superior de la Isla– aún queda mucho por hacer para mejorar la calidad de la enseñanza que reciben nuestros jóvenes universitarios. Los integrantes de la Comisión destacan en su informe el predominio de prácticas educativas obsoletas fundamentadas en una visión bancaria del proceso educativo. Aunque han transcurrido casi 15 años desde su publicación, nos parece que parte de los hallazgos de esta Comisión–en cuyas vistas participaron numerosos líderes estudiantiles y profesores de la Universidad de Puerto Rico–, siguen teniendo la misma vigencia. En cuanto a las prácticas pedagógicas que prevalecen en la educación superior, los autores del informe señalaron que: ….los estudiantes deben enfrentarse a profesores que todavía se piensan dueños del conocimiento de las materias que enseñan, a otros que no se han actualizado debidamente, y a muchos que no han reconocido la necesidad de ver el aprendizaje como una experiencia que se da en la interacción de unas personas con otras, donde se valoricen las experiencias y los aportes de todos. Los salones todavía están jerárquicamente organizados, estableciendo los linderos entre quien estudia y quien enseña, cuestión que habría que modificar para realmente comenzar a construir esa comunidad de aprendizaje que se ha descrito teóricamente en forma muy brillante en el documento de política
7 institucional generado por el Decanato de Asuntos Académicos del Recinto de Río Piedras. (Puerto Rico, Asamblea Legislativa, 2001, p. 112) Conscientes de la necesidad de fortalecer la calidad de la enseñanza, los administradores de las instituciones de educación superior de los Estados Unidos y Puerto Rico han comenzado a facilitar el desarrollo profesional de la facultad. Desde principios de la década de 1970, se han establecido centros de enseñanza y aprendizaje en las universidades de los Estados Unidos con el propósito de facilitar, a los docentes, el aprendizaje de métodos y estrategias de enseñanza nuevos (Centra, 1979). Algunos ejemplos de los centros para la enseñanza universitaria que se han destacado son los de Austin en Texas, Carnegie Mellon en Pensylvania, Berkeley en California y Cornell en Nueva York. Igualmente, se han creado centros de este tipo en los recintos de Río Piedras y Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico, así como en la Universidad del Sagrado Corazón, la Universidad Interamericana de Puerto Rico y el Sistema Universitario Ana G. Méndez. Los programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional que, típicamente, se ofrecen en muchos de los centros de enseñanza y aprendizaje de las instituciones de educación superior norteamericanas, constan en su mayoría de actividades de educación en servicio –como talleres, cursos y seminarios– y de actividades para facilitar el proceso de evaluación del profesorado (Cranton y Carusetta, 2004; Kreber, 1999; Sorcinelli, Austin, Eddy y Beach, 2006). No obstante, en las tendencias contemporáneas en el campo del desarrollo profesional se reconoce la necesidad de que los educadores
8 participen, también, en actividades que los ayuden a reflexionar críticamente en torno a la efectividad de sus prácticas educativas (Ashwin et al., 2015; Cranton, 2006; Nicholls, 2001, 2005b; Ramos Rodríguez, 1999). Es por tal razón que en los programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de la facultad se deben promover las prácticas reflexivas, porque mediante estas se ayuda a los docentes a tomar decisiones que les permiten modificar o enriquecer sus actividades de enseñanza. Diversos autores –e.g., Kreber y Cranton (2000a), Schön (1992) y Weston y McAlpine (2001)– han planteado que los profesores verdaderamente reflexivos son aquellos que desarrollan la capacidad de pensar acerca de sus actividades pedagógicas y los contextos en los que ocurren. Son capaces de examinar sus actividades pasadas, enjuiciarlas y alterar sus métodos de enseñanza fundamentados en las necesidades de los estudiantes. Igualmente, pueden reflexionar durante el proceso mismo de enseñanza y transformar sus estrategias pedagógicas. Por el contrario, la falta de reflexión limita la habilidad del educador para tomar buenas decisiones, considerar las consecuencias de sus actividades de enseñanza y alterar sus métodos y conductas. En el contexto de la educación superior, se ha planteado que con la reflexión en torno a las prácticas de enseñanza se contribuye al desarrollo profesional de los educadores (e.g., Ashwin et al., 2015; Brookfield, 1995, 2000; Clegg, Tan y Saedi, 2002; Hubball, Collins y Pratt, 2005; Nicholls, 2005a). Además, con la investigación en torno a la enseñanza durante las pasadas tres décadas se ha demostrado que la práctica efectiva está vinculada al proceso de
9 inquirir y al desarrollo profesional continuo (e.g., Bell y Gillett, 1996; Clayton y Ash, 2005; Clegg et al., 2002; Griffiths y Tan, 1992; Guzmán Valenzuela, 2012; Kane, Sandretto y Heath, 2004; Mälkki y Lindblom-Ylänne, 2012; McAlpine y Weston, 2000). En respuesta a este paradigma educativo nuevo, varios centros de enseñanza y aprendizaje en los Estados Unidos han comenzado a instituir programas con la misión explícita de ayudar a la facultad a reflexionar e investigar en torno a sus prácticas de enseñanza. Algunos ejemplos destacados de estos programas son los establecidos en el Centro para Excelencia en la Enseñanza, de la Universidad de Carnegie; el Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje, de Universidad del Estado de la Florida; el Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje, de la Universidad Estatal Boise, de Idaho; el Centro para el Aprendizaje, de la Universidad de Vandervilt; y en la Oficina para el Desarrollo de la Facultad y la Organización, de la Universidad del Estado de Michigan. Igualmente, muchas universidades en Canadá, Australia, Inglaterra y otras partes de Europa han instituido programas para ayudar a los docentes a reflexionar acerca de sus prácticas de enseñanza (Hubball, Collins y Pratt, 2005). Por el contrario, en Puerto Rico son escasas las estrategias intencionales y formalmente diseñadas para promover el fortalecimiento de la enseñanza universitaria. A diferencia de lo que comienza a ser una tendencia en otras partes del mundo, por lo general, los esfuerzos de la administración en las instituciones de educación superior puertorriqueñas se limitan a facilitar los
10 procesos de educación en servicio y de evaluación sumativa. En cambio, el proceso de reflexión en torno a la práctica educativa es una actividad que se deja a discreción de cada educador, independientemente de su nivel de madurez profesional y autodirección (Pérez García, 2005). Por otro lado, la práctica reflexiva es un concepto que forma parte integral de los estándares de varias de las agencias que tienen como función acreditar los programas académicos de las instituciones de educación postsecundaria del país. Por ejemplo, las instituciones de educación superior de Puerto Rico tienen que cumplir con los estándares de acreditación establecidos por la Middle States Commission on Higher Education (MSCHE). Con el cumplimiento de estos estándares se garantiza a la comunidad la calidad de la enseñanza que se ofrece en las instituciones que reciben la acreditación. En la edición más reciente de estos estándares (MSCHE, 2014), se observa que tanto el Estándar 3 (Design and Delivery of the Student Learning Experience) como el Estándar 5 (Educational Effectiveness Assessment) se relacionan con la capacidad de reflexión didáctica de la facultad. En el estándar 3 de la MSCHE (2014) se propone, entre otros criterios, que en las instituciones de educación superior se debe demostrar que cuentan con profesores efectivos en la enseñanza y en el avalúo del aprendizaje estudiantil. También, se debe evidenciar que se proveen oportunidades y recursos suficientes a la facultad para su desarrollo profesional e innovación. Por su parte, en el estándar 5 (MSCHE, 2014) se plantea que en las instituciones de educación superior se debe demostrar cómo sus profesores participan en
11 procesos de avalúo para determinar si los estudiantes han logrado los objetivos de aprendizaje que se trazaron en los programas académicos. Igualmente, de acuerdo con este estándar se espera que la facultad demuestre cómo utiliza los resultados del avalúo para –entre otras actividades– apoyar a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, mejorar sus prácticas pedagógicas y decisiones curriculares, revisar y actualizar los programas académicos y participar en actividades dirigidas a facilitar su desarrollo profesional como docentes. Por otro lado, desde mediados de la década de 1990, se han publicado investigaciones en las que se explora el uso de la reflexión para facilitar el desarrollo profesional de los docentes universitarios. En términos generales, se trata de estudios de corte cualitativo o con diseños mixtos, realizados en lugares tan diversos como: Canadá (Cao, 2001; Hubball et al., 2005; Kerwin-Boudreau, 2008; Kreber, 2005; Kreber y Castleden, 2009; McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman y Beauchamp, 1999; Wagenheim, 2005; Weston y McAlpine, 2001); Estados Unidos (Berger, 2003; Giaimo-Ballard, 2010; Palmeri, 2006), Europa (e.g., Clegg et al., 2002; Guzmán Valenzuela, 2012; Mälkki y Lindblom-Ylänne, 2012), Sur África (Gravett, 2004), Australia (Bell y Gillett, 1996) y Nueva Zelanda (Kane et al., 2004). No obstante, en Puerto Rico solo hemos encontrado dos acercamientos formales al tema de la reflexión didáctica de los docentes universitarios. En primer lugar, se encuentra la tesis de maestría de Pérez García (2005), en la cual se investigó por medio de un estudio de caso cualitativo la aplicación de una actividad específica —los Grupos de Apoyo Reflexivo entre Educadores—
12 para facilitar la reflexión didáctica de forma cooperativa en los profesores universitarios. En segundo lugar, se encuentra la disertación de Martínez Torres (2006), un estudio exploratorio cualitativo en el cual la investigadora estudió las ideas y las prácticas de criticidad —analizándolas desde las posturas teóricas del pensamiento crítico y la pedagogía crítica —de tres profesores universitarios de español en torno a la lectoescritura, los textos y el currículo. Las abordaremos nuevamente más adelante en el capítulo de revisión de literatura. Como se puede apreciar, no existen en nuestro país estudios cualitativos en torno a las prácticas reflexivas que emplean los educadores universitarios puertorriqueños del nivel subgraduado, analizadas desde las distintas perspectivas o tradiciones teóricas existentes acerca de la reflexión. Se desconocen, además, las percepciones de los profesores universitarios en cuanto al proceso de reflexión como medio para fortalecer la calidad de su enseñanza y lograr su desarrollo profesional. Por consiguiente, esta investigación tiene como propósito: 1. Explorar, documentar y comparar las prácticas de reflexión didáctica de cuatro profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico. 2. Entender cómo inciden las prácticas reflexivas en los procesos de enseñanza adoptados por los profesores participantes y en su desarrollo profesional. 3. Analizar las prácticas de reflexión didáctica de los participantes a partir de las diferentes vertientes de la teoría reflexiva.
13 Justificación Un estudio acerca de las prácticas reflexivas de los profesores universitarios puertorriqueños resulta importante por razones teóricas y prácticas. En primer lugar, resulta significativo porque ayuda a entender cómo los profesores universitarios construyen y utilizan la reflexión. En segundo lugar, con sus resultados se puede determinar desde cuáles perspectivas teóricas se orientan las prácticas reflexivas de los profesores puertorriqueños. Por último, se aporta información nueva para potencialmente validar los modelos vigentes en los que se propone la reflexión didáctica como un componente esencial del desarrollo profesional de los educadores. Desde el punto de vista práctico, con el estudio presente se contribuye al entendimiento de los factores, los sentimientos, las acciones y las consecuencias de los procesos reflexivos de los docentes universitarios. También, se aporta conocimiento nuevo para permitirles a los líderes académicos de las instituciones de educación superior promover y apoyar las prácticas reflexivas en los docentes como parte de su desarrollo profesional. Preguntas de investigación A tenor con los propósitos del estudio, las tres preguntas centrales de investigación son las siguientes: 1. ¿Cuáles prácticas de reflexión didáctica utilizan los profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico? 2. ¿Cómo estas prácticas reflexivas de los profesores participantes inciden en sus procesos de enseñanza y en su desarrollo profesional?
14 3. ¿Cómo comparan las prácticas de reflexión didáctica de los profesores participantes con las diferentes vertientes de la teoría reflexiva? Definiciones de términos A continuación se definen brevemente los conceptos principales del estudio. Estos se ampliarán en la revisión de la literatura. 1. Prácticas de reflexión didáctica: Métodos o estrategias mediante los cuales los educadores examinan críticamente sus propias actividades de enseñanza con el propósito de fortalecerlas en estrecha relación con el aprendizaje de sus estudiantes. 2. Profesores universitarios: Profesores del nivel subgraduado que laboran a tarea completa en el Recinto de Río Piedras, poseen un doctorado en su disciplina y cuentan al menos con cinco años de experiencia en la enseñanza. 3. Desarrollo profesional: Proceso personal mediante el cual el profesor universitario desarrolla competencias nuevas, comprende mejor la pedagogía y su propia práctica docente y explora de forma crítica conocimientos nuevos o recursos, con miras a transformar de forma positiva su práctica profesional como docente. 4. Vertientes de la Teoría Reflexiva: Tradiciones teóricas del discurso de la reflexión que con mayor frecuencia se citan en el campo de la educación superior: la teoría de la reflexión de John Dewey, el movimiento del Pensamiento Crítico, la Teoría del Profesional
15 Reflexivo de Donald Schön, la Pedagogía Crítica y la Teoría del Aprendizaje Transformativo de Jack Mezirow. 5. Procesos de enseñanza: Actividades planificadas que lleva a cabo el profesor en el salón de clase con el objetivo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes. 6. Liderazgo académico: Acciones que se llevan a cabo en las instituciones de educación superior para propiciar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores y crear condiciones apropiadas para el aprendizaje de los estudiantes. Entre estas acciones, se encuentran: 1) promover un clima positivo para la enseñanza-aprendizaje, 2) gestionar el currículo y la enseñanza, 3) planificar el desarrollo profesional de los docentes para fortalecer su enseñanza, incluyendo procesos de reflexión crítica en torno a esta, 4) evaluar los programas educativos y 5) promover el uso de la tecnología más apropiada para apoyar el proceso enseñanza aprendizaje de manera efectiva. Delimitación El estudio se realizó con cuatro profesores de nivel subgraduado del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, procedentes de las siguientes disciplinas académicas o áreas de conocimiento: Español, Historia, Ciencia de Cómputos y Ciencias Sociales. Se seleccionaron profesores que: 1) enseñan a tiempo completo, 2) cuentan con un doctorado en su disciplina y 3) tienen al menos cinco años de experiencia en la enseñanza.
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA Solo lo difícil es estimulante; solo la resistencia que nos reta es capaz de enarcar, suscitar y mantener nuestra potencia de conocimiento, pero, en realidad, ¿qué es lo difícil? ¿lo sumergido tan solo, en las maternales aguas de lo oscuro? ¿lo originario sin causalidad, antítesis o logos?... Manuel Lezama Lima, La expresión americana
En este capítulo se examina la literatura relevante en relación con el tema de la reflexión didáctica y el desarrollo profesional de los docentes universitarios. Se inicia con un marco conceptual de las tradiciones teóricas del discurso de la reflexión que con mayor frecuencia se citan en el campo de la educación superior: la teoría de la reflexión de John Dewey, el Movimiento del Pensamiento Crítico, la Teoría del Profesional Reflexivo de Donald Schön, la Pedagogía Crítica y la Teoría del Aprendizaje Transformativo de Jack Mezirow. Además, se incluyen como parte del marco conceptual las críticas principales que los teóricos y los educadores postmodernos han planteado a la idea de la reflexión como heredera de una extensa tradición racionalista. Luego del marco conceptual, se analiza la literatura en torno al tema de la reflexión y el desarrollo profesional del docente universitario, prestando interés especial a las investigaciones disponibles acerca de: 1) las prácticas reflexivas de los profesores, 2) el examen de la reflexión didáctica a la luz de la teoría reflexiva y 3) los programas y actividades dirigidos a facilitar el desarrollo profesional del
17 docente universitario que se enmarcan en la reflexión didáctica. Finalizamos el capítulo analizando el papel del líder académico como facilitador de los procesos de reflexión de los docentes universitarios. Tradiciones Teóricas del Discurso de la Reflexión La capacidad para reflexionar y examinar nuestros propios pensamientos y actuaciones es una de las características que nos distinguen como seres humanos. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2001), reflexionar es el acto de considerar detenidamente algo. El origen etimológico del término se encuentra en el latín reflectere; esto es, volver hacia atrás; que refleja o reflecta (Bleakley,1999). En esta definición se sitúa la reflexión como un acto de pensamiento, acorde con su acepción filosófica que se refiere al proceso de meditar; es decir, la capacidad del ser humano, proporcionada por su racionalidad, que le permite pensar detenidamente en algo con la finalidad de llegar a conclusiones. Los orígenes más remotos del pensamiento reflexivo se remontan a la filosofía de la antigua Grecia, y lo vinculan con la capacidad del ser humano para usar la razón en la búsqueda de la verdad absoluta, objetiva e imparcial, capaz de trascender su contexto social e histórico (Bleakley, 2000a; Brookfield, 1995; Parker, 1997). Tan temprano como en el siglo V a. C., Sócrates argumentaba que todas nuestras tradiciones y supuestos deben abrirse al examen crítico de forma regular. Con tal fin, desarrolló un método reflexivo –la mayéutica– fundamentado en el arte de formular preguntas y dialogar con los demás: dialogando con el otro, se acaba por descubrir las verdades comunes. Conócete
18 a ti mismo es la máxima de la mayéutica, pues las ideas (del bien, de lo verdadero, lo bello etc.) y las verdades se encuentran en el propio ser humano. Platón, por su parte, hizo una aportación fundamental a la tradición filosófica reflexiva con su teoría epistemológica del aprendizaje como reminiscencia (Sandywell, 1996). En esta, se plantea que la parte inmortal del alma, la razón, al formarse se expone al mundo de las ideas que constituyen el conocimiento verdadero. Sin embargo, al encarnarse en el cuerpo humano, olvida todas las ideas que trae consigo. Por lo tanto, para descubrir la verdad, el ser humano tiene que identificar dentro de sí, mediante la reflexión, aquello que ha olvidado. Como plantea el propio filósofo en el Diálogo de Menón: "conocer no es más que recordar; reavivar en nuestra conciencia las huellas de conocimientos que ya poseemos" (según citado en Lamanna, 1957, p. 176). Heredero de esta misma tradición, Aristóteles propondrá además que la capacidad para la reflexión crítica es, junto a la excelencia moral, un elemento esencial para que el ser humano pueda lograr su fin ulterior: la felicidad o eudaimonia. Además, describe el pensamiento reflexivo destacando la superioridad de su dimensión contemplativa o abstracta (sophia) sobre sus dimensiones prácticas (phrónesis) y productivas (techné). De ahí que, en gran parte del pensamiento filosófico posterior a Aristóteles, se haya privilegiado la actividad teórica sobre la práctica (Usher, Bryant y Johnston,1997). Pese a la innegable huella de los filósofos griegos en el desarrollo de la tradición reflexiva, será René Descartes al que muchos consideren como el verdadero creador de este discurso filosófico. En el siglo XVII, funda la filosofía
19 moderna precisamente con el planteamiento de que con el pensamiento reflexivo se puede generar conocimiento válido y objetivo. En su Discurso del método, objeta el dogmatismo de la tradición escolástica de su época, e intentaba encontrar un fundamento verdadero para el conocimiento, apoyado en el propio razonamiento y no en la creencia dogmática; en otras palabras, un conocimiento que cualquier otro individuo fuera capaz de entender y probar (Bleakley,1999; Rorty, 1979). Con el propósito de llevar a cabo su empresa, Descartes emplea el método de la duda radical mediante el cual pone en duda de forma sistemática todas sus creencias y todo aquello que le revelan sus sentidos, hasta que descubre que lo único que no puede cuestionar es el hecho de que está dudando. A partir de esta idea, llega a su famoso axioma: “Cogito, ergo sum,” i.e., Pienso, por lo tanto soy. Según él, tanto la premisa como la conclusión son irrefutablemente ciertas. No importa cuán equivocado uno pueda estar, cuánto uno dude, no es posible dudar de la existencia de que quien se equivoca y duda; en consecuencia, somos indudables en tanto pensamiento reflexivo. Con su teoría epistemológica, Descartes vinculará el pensamiento reflexivo con la existencia de un yo que es capaz de trascender su sociedad y su historia. Durante el siglo XVIII, Kant continúa el discurso racionalista y objetivista de la reflexión. Al formular su crítica de la razón pura, Kant presupone que "hay un aspecto de nuestra facultad cognitiva, llamado sujeto trascendental, que es capaz de trascender los aspectos contingentes en la formulación del conocimiento" (Suárez, 2008, sección 11, ¶ 4). Igualmente, la visión kantiana de
20 la racionalidad supone la habilidad del ser humano para usar procesos o métodos que le permitan pensar por sí mismo y pasar juicio de forma independiente de aquellas creencias cuya aceptación resulta razonable (Ikuenobe, 2002; Vega-Encabo, 2008). Esta visión implica que el individuo usa su racionalidad y habilidad cognitiva (al poner a prueba una creencia, considerar la evidencia, indagar de forma crítica y aplicarle el análisis lógico), para llegar a las razones más adecuadas y objetivas para creer que una proposición sea razonable, de forma tal que no sea posible la existencia de evidencia contraria a su justificación. No es hasta principios del siglo XX que el pensamiento reflexivo se integra formalmente al discurso educativo, con el filósofo norteamericano John Dewey, quien define la reflexión como la "consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma de conocimiento a la luz de las bases que la sustentan" (Dewey, 1989, p. 3). La acción reflexiva se contrasta con las acciones rutinarias e impulsivas. La acción impulsiva parte del tanteo y el error, siguiendo principios biológicos e instintivos, mientras que la acción rutinaria se apoya principalmente en la autoridad y la tradición seguida de forma pasiva. Siguiendo los pasos de Dewey y de otros teóricos, Donald Schön (1998) en la década del 1980 introduce el concepto de la práctica reflexiva al ámbito del desarrollo profesional, como una crítica demoledora al modelo del racionalismo técnico, el cual considera incompleto para lidiar con las situaciones divergentes que enfrentan los profesionales en su práctica diaria.
21 A partir de las obras de Dewey y de Schön, la reflexión y la práctica reflexiva ocupan un lugar prominente en la literatura relacionada con el desarrollo profesional de los docentes universitarios (e.g., Brookfield, 1995; Cranton, 2006; McAlpine et al.,1999; Ramsden, 2004; Schön, 1995). En términos generales, en el enfoque reflexivo de la práctica docente se concibe la enseñanza como un método de investigación en el que se: 1) analiza un problema de la experiencia inmediata o una situación de duda e incertidumbre, 2) inspecciona la información existente para darle una solución, 3) plantean hipótesis y 4) se prueban o verifican. En otras palabras, la práctica del docente no consiste en la aplicación a priori de ciertos principios o máximas, sino que más bien, conlleva una reflexión activa, efectuada con el fin de resolver un problema. Por esto, Schön (1992, 1998) establece que se aprende en la medida que se actúa y se practica. Se promueve así una actitud científica, abierta y abarcadora frente a la realidad (Perrenoud, 2004; Stromnes, 1991), validada por el trabajo cotidiano. Aquí cobra relevancia, por tanto, la conceptualización del profesor como un profesional reflexivo y práctico, un profesor investigador (Fenstermacher,1994; Schön, 1992, 1998; Zeichner y Liston,1996). El énfasis en el siglo XXI en la concepción reflexiva de la educación superior puede hacernos creer que existe un consenso amplio y una comprensión clara de la idea de práctica reflexiva. Sin embargo, al examinarse cuidadosamente la literatura del campo se revela que, no solo existen enormes discrepancias y contradicciones en torno a las nociones de la reflexión y práctica reflexiva, sino que paradójicamente muchas veces estas se manejan de forma
22 irreflexiva (Kreber, 2005; Finlay, 2008; Zeichner y Liston,1996). Para algunos autores, la situación es tan seria que han llegado a plantear que la reflexión corre el riesgo de convertirse en un concepto vacío de todo significado. Esta falta de claridad ha llevado a Rodgers (2002) a afirmar que al significar todo para todo el mundo, la reflexión ha perdido su capacidad para ser comprendida (traducción libre, p. 843). Un elemento importante que explica estas contradicciones e imprecisiones conceptuales, es la existencia de diferentes tradiciones intelectuales en torno a la reflexión y la práctica reflexiva, con distintos supuestos epistemológicos que influyen en la manera en que los profesores entienden la reflexión y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en su desarrollo profesional. Toda vez que uno de los objetivos de este estudio es precisamente identificar las tradiciones intelectuales que influyen en concepción de la reflexión educativa de los participantes, discutimos a continuación las perspectivas o tradiciones teóricas que con mayor frecuencia se citan en la literatura: la Teoría de la Reflexión de John Dewey, el Pensamiento Crítico, la Teoría del Profesional Reflexivo de Donald Schön, la Pedagogía Crítica y la Teoría del Aprendizaje Transformativo de Jack Mezirow. Luego, se presentará un panorama breve acerca de las críticas que el postmodernismo ha hecho al discurso de la reflexión educativa. Teoría de la Reflexión de John Dewey Como hemos apuntado, en la literatura profesional generalmente se señala que fue el filósofo pragmatista norteamericano John Dewey el primero
23 que comenzó a utilizar el concepto reflexión en el campo educativo. Las raíces teóricas de la reflexión docente se encuentran en su libro Cómo pensamos, que salió a la luz por primera vez en 1909, y el cual se volvió a publicar en 1933 como una segunda edición revisada y ampliada, con el título Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.1 Apartándose de la tradición aristotélica que supone la superioridad del pensamiento intelectual o contemplativo, Dewey (1989) propone en este libro que el pensamiento reflexivo se vincula estrechamente a nuestras experiencias inmediatas y es un medio para la solución de problemas. Según él, el pensamiento reflexivo surge siempre a partir de una situación particular y se vuelve a remitir a esta. Usualmente esta situación incluye alguna dificultad, perplejidad o confusión. La función del pensamiento reflexivo es asumir una situación en la cual existe algún tipo de duda, conflicto o desequilibrio y transformarla en una situación que sea clara, coherente y armoniosa. Sin embargo, advierte Dewey (1989), confrontar algún tipo de perplejidad, aunque necesario, no es suficiente para que se genere el pensamiento reflexivo. Según él, cuando una persona percibe una dificultad, puede proceder de distintas maneras: 1. Evadirla, echándola a un lado y concentrándose en otro asunto.
En este trabajo, hacemos referencia a la traducción al español de esta obra, la cual publicó Ediciones Paidós en 1989. 1
24 2. Entregarse al mundo de la fantasía imaginándose poderoso o dueño –de alguna manera– de los medios para dominar la dificultad y resolver el problema de inmediato y sin esfuerzo. 3. Hacer frente a la situación de forma realista e inteligente, y en este último caso se comienza a reflexionar. Una vez que reconoce el problema y lo asume siguiendo la tercera alternativa, el pensador reflexivo observa la situación de la manera más completa posible. Como señala Dewey, la persona recopila los datos del caso y procede a formular líneas de actuación que resulten razonables. “En el primer momento piensa en una solución posible y la deja en suspenso para volver nuevamente a los hechos” (Dewey, 1989, p. 100). Además, reconsidera las observaciones que realizó para poner a prueba el valor de la solución que evalúa. Para Dewey (1989), los seres pensantes, “debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como a no aceptar ni realizar ninguna afirmación positiva de una creencia hasta que se hayan encontrado razones que la justifiquen” (p. 31). Por el contrario, si no somos capaces de suspender el juicio, para volver a consultar los datos y poner a prueba mentalmente el posible curso de acción, sino que nos limitamos a aceptarlo tan pronto se nos presente, entonces “el pensamiento reflexivo será escaso” (p. 100). En su libro, Dewey (1989) propone un modelo de reflexión de cinco etapas lógicas que concuerdan con el método científico, a saber:
25 1) sugerencias, en las que la mente salta hacia adelante en busca de una posible solución; 2) una intelectualización de la dificultad o perplejidad que ha experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver, una pregunta a la que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una sugerencia tras otra como idea conductora, o hipótesis, para iniciar y guiar la observación y otras operaciones de recogida de material objetivo; 4) la elaboración mental de la idea o suposición como idea (razonamiento, en el sentido en el que el razonamiento es una parte de la deducción y no su totalidad); y 5) comprobación de hipótesis mediante la acción real o imaginada. (pp. 102-103, itálicas en el original) Recuerda a sus lectores, de forma insistente, que estas cinco fases son flexibles y “sólo representan, en líneas generales, las características indispensables del pensamiento reflexivo” (p. 109). Más allá de la descripción del proceso específico, en sus ideas se hace hincapié también en las cualidades de la reflexión, así como en una serie de actitudes con las que se propicia el desarrollo del pensamiento reflexivo en los seres humanos. Al referirse a las cualidades de la reflexión, Dewey plantea que el pensamiento reflexivo es la mejor forma de pensamiento. Según él, la reflexión consiste en “darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias” (p. 21). No es la mera sucesión de imágenes mentales inconexas que pasan de manera irregular por nuestras mentes. Sino más bien, se trata de una cadena, en la cual con cada idea se “determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las
26 que le precedieron” en “ un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin común” (p.22). El pensamiento reflexivo o acción reflexiva se trata del “examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a la que tiende” (Dewey,1989, p. 25). La contraparte de la acción reflexiva es el pensamiento rutinario o la acción rutinaria, la cual se guía por el hábito, la autoridad externa y las circunstancias. Cuando en la vida del ser humano prevalecen las acciones rutinarias o las actividades irreflexivas, lo dirigirán el impulso, la tradición y la autoridad. De esta forma se fomenta la esclavitud, pues se “deja a la persona a la merced del apetito, los sentidos y las circunstancias” (Dewey, 1989, p. 90). A diferencia del pensamiento rutinario, el pensamiento reflexivo se forma por ideas que se relacionan entre sí de forma lógica y racional. Incluye “un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia empírica y de racionalidad” (Dewey, 1989, pp. 25-26). La verdadera reflexión empieza cuando comenzamos a preguntarnos por el valor o la veracidad de “una indicación cualquiera; cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos existentes señalen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptación de esta última” (p. 27). Cuando se dice que una creencia se fundamenta en la reflexión, implica que hay un “fundamento de la creencia” u “otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba, aval, [o] garante” (Dewey, 1989, p. 27, itálica en el original).
27 Para Dewey (1989), el pensamiento reflexivo es la mejor forma de pensamiento porque solo mediante este se nos “capacita para dirigir nuestras actividades con previsión y para planificar con fines a-la-vista, u objetivos de los que somos conscientes” (p.33). Solo con él podemos “actuar de forma deliberada e intencionalmente” (p. 33). Con el pensamiento reflexivo se convierte la acción que es meramente apetitiva, ciega e impulsiva en acción inteligente. Sin pensamiento reflexivo, los hábitos se convierten en gríngolas que hacen que el pensamiento parezca imposible o innecesario y que prevalezcan los impulsos primitivos. El impulso no conoce su propio fin; no puede dar órdenes o moverse hacia su propio objetivo. Es indiscriminadamente ciego y tomará la primera válvula de escape disponible. El hábito, sin el pensamiento reflexivo, permanecerá fijo en su rutina completamente mecanizada. Por el contrario, mediante el pensamiento reflexivo nos liberamos del impulso y del hábito. Sin embargo, Dewey advierte que, por sí solo, el conocimiento de las etapas y de las cualidades del pensamiento reflexivo, no resulta suficiente para su desarrollo. La persona necesita poseer las siguientes actitudes que deben cultivarse cuidadosamente mediante el proceso educativo: mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad. Se define la mentalidad abierta como “una carencia de prejuicios, de partidismo y cualquier hábito que limite la mente y le impida considerar nuevos problemas y asumir nuevas ideas” (Dewey, 1989, p. 43). No se trata, sin embargo, de una mentalidad vacía, o de una actitud pasiva ante todas las ideas que nos llegan.
28 Por el contrario, incluye un deseo de escuchar a más de una parte, de acoger los hechos con independencia de su fuente, de prestar atención, sin remilgos, a las posibilidades alternativas; de reconocer la posibilidad de error incluso respeto de las creencias que apreciamos más (Dewey, 1989, p. 43). Ser una persona de mentalidad abierta o imparcial, explica Dewey (1989), no es tarea fácil, pues los seres humanos tendemos a desenvolvernos en zonas de comodidad con nuestras rutinas mentales o hábitos establecidos. Por lo tanto, para la mayoría de nosotros resulta muy difícil alterar nuestras viejas creencias. Cuando nos comprometemos con una creencia o idea, tendemos a aferrarnos a ella y a defenderla aun cuando nos confrontemos con evidencia que la contradiga. En lugar de ser críticos, mantenemos habitualmente nuestros ojos y oídos cerrados para evitar hacer alguna observación nueva que pueda contradecir una creencia arraigada por largo tiempo. No obstante, no tenemos que permanecer de esta forma, pues se puede combatir esa cerrazón mental cuando se cultiva “la curiosidad constante y el espontáneo esfuerzo de comprensión de todo lo nuevo, que constituyen la esencia de la mentalidad abierta” (p. 43). Al considerar este atributo, Goodman (1984) añade que los educadores que poseen una mentalidad abierta examinan los supuestos que subyacen a todo aquello que dan por sentado como correcto y natural en las escuelas. En sus palabras: “They realize that the traditional perceptions of education may or may not be valid, and they are willing to question their own
29 views of and reactions to the school culture” (p. 20). Sin esta actitud crítica e inquisitiva dirigida a percibir las incongruencias, no puede darse la reflexión. La segunda actitud que, según Dewey, es prerrequisito del pensamiento reflexivo es el entusiasmo que se pone en acción cuando una persona está realmente absorta y el tema o la idea lo arrastra y “estimula la mente del sujeto y comunica un renovado ímpetu a su pensamiento” (Dewey, 1989, p. 44). El entusiasmo al que se refiere Dewey responde a la fuerza interna y a la convicción personal que son necesarias para seguir siendo una persona reflexiva sin importar el costo que tenga a nivel personal. Mientras algunos educadores temen las consecuencias de alterar la tradición, el realizar cambios y el actuar de manera diferente, las personas con verdadero entusiasmo superan el miedo y la inseguridad (Goodman, 1984). Esto les permite desarrollar la habilidad para analizar y evaluar sus currículos, sus escuelas, la educación en general, la sociedad y a ellos mismos. Finalmente, al igual que las primeras dos, la responsabilidad usualmente se considera un rasgo moral en lugar de una cualidad intelectual. Pero para Dewey, “ser intelectualmente responsable quiere decir considerar las consecuencias de un paso proyectado; significa tener la voluntad de adoptar esas consecuencias cuando se desprendan razonablemente de cualquier posición asumida previamente” (Dewey, 1989, p. 44). La acción reflexiva es sinónimo de una acción moral. Sostiene Dewey que muchas personas “siguen aceptando creencias cuyas consecuencias lógicas se niegan a reconocer. Estas personas profesan ciertas creencias, pero son reacias a comprometerse con las
30 consecuencias que de ellas se siguen” (p. 44); por lo tanto, son intelectualmente irresponsables. Los educadores intelectualmente responsables no solo están abiertos a las ideas y dispuestos a analizar de forma minuciosa sus propias creencias, sino que desean analizar y evaluar cada idea considerando sus consecuencias e implicaciones a corto y a largo plazo (Goodman, 1984). En otras palabras, los profesores responsables se preguntan lo que hacen en sus salones de clase, algo que va más allá de la utilidad inmediata. Además, los maestros reflexivos responsables constantemente consideran las implicaciones educativas, psicológicas y sociales de la actividad en su salón de clase. Se responsabilizan no solo por la educación de sus estudiantes; sino también, de sus implicaciones para la sociedad como un todo (Goodman, 1984). Según Dewey, la mentalidad abierta, el entusiasmo y la responsabilidad son actitudes que componen esencialmente el pensamiento reflexivo de un educador, disposiciones importantes sin las cuales la reflexividad es imposible. No son innatas pero pueden cultivarse, para asegurar –en última instancia– la adopción y el uso de las formas y técnicas del pensamiento reflexivo. El Movimiento del Pensamiento Crítico El movimiento del pensamiento crítico es otra de las corrientes que han influido en la forma en que se conceptualiza la reflexión (Brookfield, 2000; Parker, 1997). Este nace en los Estados Unidos, como parte de la filosofía y la lógica analítica, y tiene su origen inmediato en la aplicación de estas al campo educativo (Newsome, 2000). Su punto de partida se encuentra en los hallazgos
31 de las comisiones nacionales de evaluación de ese país de la década del 1980, en los que se identificaron deficiencias en los procesos de pensamiento de alto nivel del estudiantado. El pensamiento crítico se vincula a la idea de la racionalidad misma y su desarrollo se considera el fin más importante de la educación (Siegel, 1990). Los propulsores del pensamiento crítico consideran que el ciudadano debe ser un consumidor crítico de la información y una persona orientada hacia la búsqueda de razones y evidencias. En esta tradición, el profesor reflexiona críticamente cuando reconoce las falacias lógicas, distingue entre el prejuicio y el dato objetivo, la opinión y la evidencia, el juicio y la inferencia válida y cuando domina formas diferentes de razonamiento (inductivo, deductivo, analógico, etcétera). Se trata, además, de un profesor que formula y estimula a sus estudiantes a formular preguntas frecuentes; promueve el aprendizaje activo de sus alumnos; desafía a los estudiantes a pensar más allá de sus zonas de comodidad, ayudándolos a considerar formas alternas de pensar y actuar y que hace explícita la contingencia de las conclusiones (Browne y Freeman, 2000; Brookfield, 2000). Los nombres que con mayor frecuencia se asocian a esta tradición, y cuyos planteamientos principales examinamos a continuación, son Robert Ennis, Richard Paul, John McPeck, Harvey Seigel y Mathew Lipman. Aunque con frecuencia discrepan y polemizan en cuanto a la definición y las características del pensamiento crítico, en la obra de estos autores se comparte un objetivo común: reforzar las destrezas de análisis y argumentación como parte del
32 proyecto racionalista. Igualmente, en su obra, estos autores adoptan una perspectiva de la criticidad que es políticamente neutral o desvinculada de cualquier crítica ideológica en particular (Brookfield, 2000; Burbules y Berk, 1999; Kreber, 2012), algo que los diferenciará claramente del tipo de reflexión que proponen los seguidores de la Pedagogía Crítica que discutiremos más adelante en este capítulo. Considerado como el precursor del movimiento del pensamiento crítico, Ennis (1996) abogará por una concepción del pensamiento que se fundamenta principalmente en el dominio de destrezas particulares, tales como la observación, la inferencia, la generalización, el razonamiento, etcétera. Para él, el pensamiento crítico es "the correct assessment of statements ... reflected thinking focused on what is to be believed or accomplished" (Ennis, 1993, p. 180). En esta definición, el término pensamiento reflexivo se refiere a la búsqueda y al uso consciente de razones válidas para evaluar y justificar nuestros conocimientos, creencias y acciones (Norris y Ennis, 1989). Según Ennis (1993), un pensador crítico debe poseer la habilidad para juzgar la credibilidad de las fuentes; para identificar conclusiones, razones e hipótesis; apreciar la calidad de un argumento; desarrollar y defender un punto de vista; formular preguntas de seguimiento; identificar razones; llegar a conclusiones que sean creíbles y viables; etc. Además, sostiene que estas destrezas asociadas con el pensamiento crítico pueden desarrollarse de forma independiente a disciplinas específicas y pueden transferirse de un campo a otro. Sin embargo, reconoce que es esencial poseer una competencia mínima
33 en una disciplina particular para poder aplicar las destrezas del pensamiento crítico a ese campo. En respuesta a la crítica de que su concepción del pensamiento crítico se concentra solo en el dominio de destrezas, Ennis (1993) plantea que una persona crítica no solo tiene la capacidad (las destrezas) para evaluar razones, la verdad y la evidencia; sino también, la disposición o tendencia para llevar a cabo tales actividades. Al igual que Ennis, Paul (1982) hace hincapié en las destrezas y los procesos asociados con el pensamiento crítico, pero establece una clara distinción entre el sentido débil y el sentido fuerte del pensamiento crítico. En el sentido débil, la prioridad de la persona es criticar los puntos de vista contrarios al suyo. Por lo tanto, puede recurrir a las técnicas críticas para justificar sus propios sesgos, logrando que los prejuicios establecidos parezcan racionales ante los demás. Utiliza los conocimientos, las destrezas intelectuales y las estrategias necesarios para analizar y evaluar los argumentos, sin advertir el aspecto egocéntrico de ciertos razonamientos. Por el contrario, el sentido fuerte del pensamiento crítico implica un nivel autorreflexivo superior que permite a la persona criticar sus propias posiciones, argumentos, supuestos y visiones de mundo. Una persona crítica en el sentido fuerte entiende los problemas desde una perspectiva holística, aprecia diferentes visiones de mundo, en lugar de solo limitarse a criticar los componentes individuales de un argumento particular. Según Paul (1990a), todo pensamiento está inicialmente condicionado por la visión del mundo, y el pensamiento crítico en el sentido fuerte es el medio de contrarrestar su influencia. Equipara la tarea de identificación y el análisis de
34 las visiones del mundo al modelo socrático del cuestionamiento y el desarrollo de actitudes reflexivas y críticas hacia las ideas, las conductas y la vida en general. Por ello, el área central en la cual se necesita pensamiento crítico, y en cuyo contexto debe enseñarse, es el marco de temas políticos, sociales y personales que preocupan a estudiantes y maestros (Paul, 1990a, traducción libre, p. 374). El sentido fuerte del pensamiento crítico se manifiesta cuando las personas reflexionan e integran los conocimientos que han descubierto, cuando sus creencias resultan de sus propias construcciones y no de la absorción de las creencias y los prejuicios de la sociedad, y cuando consideran los intereses de todas las partes de forma objetiva (Paul, 1990b, 1992). Paul (1990b, 1992) añade que el pensador crítico, en el sentido fuerte, cultiva rasgos morales tales como: la humildad, la valentía, la empatía y la integridad. Por lo tanto, en la educación conducente al pensamiento crítico se requieren estrategias tanto cognoscitivas (i.e., el pensamiento lógico y creativo) como emocionales y morales. Por su parte, McPeck (1991, 1994) conceptualiza el pensamiento crítico como la habilidad y la propensión para poner en práctica un escepticismo reflexivo y activo. Con el uso apropiado de un escepticismo cuidadoso establece las verdaderas razones en las cuales se fundamentan las creencias; estas razones se relacionan con la epistemología de cada disciplina. Por consiguiente, para McPeck, el pensamiento crítico solo se puede juzgar con los parámetros de cada disciplina específica. Independientemente de las destrezas y disposiciones
35 críticas que uno pueda tener, resulta esencial poseer un conocimiento amplio y profundo de una disciplina para poder aplicar el pensamiento crítico en ese campo: reconocer los criterios de validez de la disciplina, saber aplicarlos a casos concretos, conocer los criterios para el uso del lenguaje técnico de la disciplina en la argumentación, etc. Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico general —tal como lo plantea Ennis (1993)— resulta inconcebible, ya que una persona siempre piensa en algo y la calidad de ese pensamiento depende siempre de la forma en que se aprendieron los criterios específicos de esa disciplina. Sobre esta base, McPeck (1994) critica los cursos de lógica informal y de pensamiento crítico que fueron tan populares sobre todo en las décadas de 1970 y 1980, y con los cuales se deseaba promover en el alumnado habilidades generales de pensamiento, de forma independiente al resto del currículo. En su obra, Siegel (1990) resalta la existencia de una conexión fuerte entre el pensamiento crítico y la racionalidad. Para él, el pensamiento crítico significa "appropriately moved by reasons" (p. 16), y ser racional es "believe and act on the basis of reasons" (p. 17). Lo cual implica que el pensamiento crítico no es simplemente una dimensión de la racionalidad, sino que es coextensivo con aquella (Siegel, 1990). Un pensador crítico cuando pondera ideas, juzga, evalúa procedimientos o contempla acciones alternativas, identifica razones en las cuales fundamentar sus evaluaciones, juicios y acciones. Dicha búsqueda implica reconocer y comprometerse con los principios necesarios para determinar la relevancia y fuerza probatoria de las razones.
36 En la concepción del pensamiento crítico de Siegel, se aboga tanto por un componente de evaluación de razones en el área de las destrezas, como por un componente de actitud crítica en el área de las disposiciones. El pensador crítico debe comprender y ser capaz de utilizar principios mediante los cuales se dirija la evaluación. Señala que hay, por lo menos, dos tipos de principios: específicos por materia, con los que se evalúan tipos particulares de razones en contextos particulares, y principios generales, neutrales en contenido, que se aplican a través de una gran variedad de contextos y tipos de razones. En los segundos se incluyen aquellos principios típicamente considerados lógicos, tanto de la lógica informal como formal; por ejemplo, principios relacionados con el pensamiento inductivo y deductivo. Así que una pregunta central desde el punto de vista educativo (¿cómo se manifiesta el pensamiento crítico?) tiene una respuesta sencilla: tanto de maneras específicas, no generalizables, como neutrales a un contenido, generalizables, porque las razones y los principios relevantes para su evaluación, son de ambos tipos. Por lo tanto, considera que ningún tipo de principios puede eliminarse a priori ni empíricamente. Esto significa que en cada situación es necesario determinar qué principio(s) y qué clase de principio(s) son apropiados para la evaluación de las razones que se consideran. Finalmente, la epistemología es también un instrumento crucial para la comprensión de la naturaleza general de las razones, sus garantías y justificación. Con respecto al segundo componente (la actitud crítica o el espíritu crítico), Siegel (1990) señala:
37 [o]ne who has the critical attitude has a certain character as well as certain skills: a character which is inclined to seek, and to base judgment and action upon, reasons; which rejects partiality and arbitrariness; which is committed to the objective evaluation of relevant evidence; and which values such aspects of critical thinking as intellectual honesty, justice to evidence, sympathetic and impartial consideration of interests, objectivity, and impartiality. (p. 39) Para Siegel (1990), el conjunto de disposiciones (que él llama el espíritu crítico) es un rasgo de carácter profundamente arraigado en la persona, algo parecido a la noción de Scheffler del "a love of truth and a contempt of lying" (citado en Siegel, 1990). Aceptar la importancia y la fuerza de las razones conlleva un compromiso a dejarse guiar, de forma consecuente, por principios públicamente defendibles que sean aceptados de forma universal y objetiva. Como Scheffler, Siegel considera que los principios, las razones y la coherencia son conceptualmente inseparables. En estos términos, el pensamiento crítico se fundamenta en principios como la imparcialidad, la congruencia y la justicia. Por lo tanto, dos atributos esenciales del pensador crítico son su apego incondicional a la razón y su compromiso de practicar los principios y las destrezas del razonamiento crítico. Según Lipman (1988, 1995), los individuos necesitan el pensamiento crítico para ayudarlos a distinguir, entre toda la información que reciben, la que es más relevante de acuerdo con los objetivos que desean lograr. Así que el pensamiento crítico es una herramienta para contrarrestar las acciones y los
38 pensamientos que no se han evaluado de forma adecuada. Su definición (Lipman, 1995) se centra en tres aspectos fundamentales: 1) el uso de criterios particulares (para evaluar los términos de las aseveraciones), 2) la autocorrección (para llevar a cabo una búsqueda activa de los propios errores) y la 3) sensibilidad al contexto (para reconocer que diferentes contextos requieren diferentes aplicaciones de las reglas y principios). Presupone destrezas que se desarrollan de acuerdo con cuatro categorías: 1) conceptualización, 2) razonamiento, 3) generalización e 4) investigación. Finalmente, para Lipman (1995), el pensamiento crítico ocurre dentro de, y debido a, las relaciones con los pares. Influido en este punto por Vygotsky, Lipman (1995) rechaza la enseñanza técnica del pensamiento crítico, y en su lugar favorece el desarrollo de este tipo de pensamiento por medio de los intercambios verbales con los pares (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980). Por lo tanto, la definición del pensamiento crítico que propone Lipman es pragmática, en la medida en que para él, el pensamiento crítico es un proceso complejo que se integra en un diseño utilitario para el mejoramiento de la experiencia personal y social. Con respecto al desarrollo de tal tipo de pensamiento, Lipman (1995) destaca que es un proceso (en lugar de un producto) que ocurre mediante las interrelaciones de pares y en especial por medio del diálogo filosófico –en la antigua tradición socrática– en una comunidad de investigación. Sobre todo a partir de la década de 1980, la noción racionalista del pensamiento crítico-reflexivo que exponen autores como Ennis, Paul, McPeck,
Seigel y Lipman ha comenzado a cuestionarse desde el interior del propio
39 movimiento del pensamiento crítico. Uno de los cuestionamientos más importantes lo hacen las educadoras feministas como Clinchy (1989, 1994, 2000), Noddings (1988, 2003), Greene (1990), Martin (1992) y Thayer-Bacon (1993, 2000), quienes plantean que, en la visión tradicional del pensamiento crítico, se parte del supuesto de que el conocedor puede mantenerse separado del objeto de conocimiento, asumiendo un punto de vista neutral y sin sesgos. Por el contrario, las autoras feministas postulan que la separación entre el sujeto y el objeto, entre el conocedor y lo conocido, es un mero artificio, pues estos siempre están interrelacionados. Esto quiere decir que los educadores reflexionan y construyen su conocimiento no desde la imparcialidad, sino a partir de sus propios sesgos, sus contextos socio-culturales y biografías particulares. Fundamentada en esta perspectiva feminista, Clinchy (1989, 1994, 2000) plantea que al conceptualizar el pensamiento crítico debe ponerse un énfasis mayor en su dimensión de colaboración, la cual ella denomina como conocimiento relacionado. Este es similar a la empatía que Paul (1982) atribuye al sentido fuerte del pensamiento crítico, es decir, la capacidad para tomar en consideración y reconstruir los puntos de vista de los demás. De forma análoga, Thayer-Bacon (1993) señala que una cualidad imprescindible en un pensador crítico, tan importante como su disposición para pensar de forma racional, es la habilidad para ser receptivo y comprensivo [caring], abierto a las ideas de los demás y dispuesto a atenderlas, a escuchar y considerar sus posibilidades. (...) Implica respetar al otro como ser autónomo (...) sentir con el otro (...) inmediatez, generosidad y familiaridad, una actitud de aceptación, confianza y apertura en
40 las relaciones (Thayer-Bacon, 1993, traducción libre, p. 325). Esta autora propone un modelo alterno de pensamiento crítico, que ella denomina pensamiento constructivo, en el cual resulta imposible separar al yo del propio punto de vista o de la voz, si usamos el término que se prefiere en la teoría feminista. Según esta autora, la dimensión del yo o de la subjetividad es necesaria (e imposible de eliminar) para el pensamiento crítico, pues mediante esta se logra contextualizar el conocimiento; significa reconocer la propia perspectiva, la propia contribución a la comprensión. Clinchy (1989, 1994, 2000) y Thayer-Bacon (1993) plantean que en la perspectiva tradicional del pensamiento crítico –como una forma discursiva racionalista, distanciada y contenciosa– se coloca a las mujeres en una posición desventajosa, pues se les resta valor a los enfoques cooperativos de evaluación y de juicio crítico que son más afines a estas. Su preocupación se origina en que el término crítico tiene frecuentemente una connotación de negatividad. La misma objeción podría plantearse en cuanto al uso que hace McPeck (1991, 1994) del término escepticismo reflexivo para describir el pensamiento crítico. La connotación negativa del término crítico también puede ser un reflejo del carácter del razonamiento en el contexto científico/académico, en el cual el falsacionismo se considera como el único método riguroso para determinar lo que constituye conocimiento verdadero (Walker y Finney, 1999, traducción libre, p.141). Clinchy (1989) y Thayer-Bacon (1993, 2000) no son las únicas en plantear estas preocupaciones en torno al pensamiento crítico. De hecho, existe
41 un debate intenso acerca del grado en el que los estándares del pensamiento crítico, y la concepción de la racionalidad subyacente en estos, están determinados culturalmente a favor de un modo de pensamiento masculino u occidental, en el cual implícitamente se devalúan otras formas de conocimiento (Burbules y Berk, 1999, traducción libre, p. 49). Además, Thayer-Bacon (1993) y Martin (1992) afirman que, a los aspectos emocionales del pensamiento, se les resta importancia en favor de la racionalidad. Existe un desacuerdo en cuanto a si esta falta de énfasis en las emociones representa un sesgo o si simplemente se trata de una deficiencia en cuanto a cómo se define el pensamiento crítico (Bailin, 1995; Ennis, 1998). Clinchy considera que tanto la racionalidad como las emociones desempeñan una función en la forma en que llegamos a entender nuestro ambiente. De forma similar, Greene (1990) y Martin (1992) señalan que el pensamiento crítico consiste en una red de conexiones, en la cual se vinculan en todo momento: mente y cuerpo, pensamiento y acción, razón y emoción, individuo y sociedad. Por ello, Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule (1997) plantean que la adquisición de conocimiento nuevo debe ocurrir de forma relacionada y humanizada, en la cual los profesores se esfuercen por conectar los aprendizajes nuevos con las historias de vida y los intereses de sus estudiantes. Además, desde una perspectiva feminista, se plantea que la enseñanza y el currículo tienen que conectarse con las dimensiones éticas, sociales y políticas del mundo de los estudiantes y los profesores.
42 Como resultado de estos planteamientos, los profesores enfrentan el reto de demostrar las conexiones y su receptividad hacia los demás como parte del proceso educativo. En esa línea de pensamiento, Martin (1992) plantea que el pensador crítico no puede asumir la postura de un espectador frío y distante, sino que necesita involucrarse y demostrar su implicación emocional en los temas que se discuten. Asimismo, esta autora considera que cuando el pensamiento se fundamenta en procesos de conexión social e implicación emocional, en la persona se suscita primero una respuesta y luego la acción. Por lo tanto, Martin (1992) cuestiona la necesidad de que el pensador crítico se mantenga distanciado de su objeto de estudio. Asegura que, para estar preparados para el mundo, los estudiantes necesitan desarrollar un pensamiento crítico en el cual se combinen la subjetividad y las emociones con las habilidades analíticas y racionales. Martin (1992) expresa la preocupación de que mucho de lo que ocurre en nombre del pensamiento crítico es demasiado abstracto, técnico y emocionalmente distante. Esta autora piensa que existe una necesidad de comprensión y pasión, en lugar de la aplicación fría y analítica de la razón. Según ella, existe una representación errónea mediante la cual se ha dado a entender que el pensamiento crítico es siempre, y únicamente, el resultado de un pensamiento analítico, imparcial y distante. Esto plantea la necesidad de ser consciente de la distancia, de la capacidad para mirar los problemas de cerca y conectar la pasión con la razón (pero desde una distancia) y, finalmente, la autoconsciencia de saber cuándo uno hace una cosa o la otra.
43 En resumen, en el discurso tradicional del pensamiento crítico este se conceptualiza como pensamiento reflexivo y evaluativo orientado hacia qué pensar, creer y hacer. El pensamiento crítico implica no solo destrezas complejas (relacionadas con el pensamiento lógico); sino también, un espíritu crítico (relacionado con destrezas y predisposiciones sociales y dialógicas). Su finalidad es el desarrollo de pensadores autónomos que puedan practicar un escepticismo reflexivo—el mejor recurso para mejorar la calidad de la experiencia humana. Sin embargo, esta visión racionalista y objetivista del pensamiento crítico ha comenzado a cuestionarse, especialmente por las educadoras y teóricas feministas, quienes adoptan una postura constructivista del conocimiento, rechazan la separación entre conocedor y conocido y reivindican el papel de las emociones y la intuición en los procesos reflexivos. La Teoría del Profesional Reflexivo de Donald Schön Recordado sobre todo por sus aportaciones al desarrollo de la teoría y de la práctica del profesional reflexivo, Donald Schön fue filósofo, músico y un destacado profesor en el Massachusetts Institute of Technology (MIT), donde ocupó la prestigiosa cátedra Ford en Estudios Urbanísticos y Educación, hasta su muerte en 1997 (Smith, M. K., 2001). Durante sus años productivos en MIT, Schön hizo del tema de la reflexión el centro de una conceptualización nueva del trabajo del profesional. Tomando como punto de partida la obra de Dewey, Schön amplía el concepto de la reflexión y propone una epistemología nueva de la práctica, en la cual cuestiona los supuestos de la racionalidad técnica y resalta la dimensión
44 intuitiva y artística del profesional. Elabora sus planteamientos teóricos en dos obras clásicas en el campo educativo y del desarrollo profesional: The reflective practitioner: How professionals think in action (1983) y Educating the reflective practitioner (1987).2 En estas obras, propone que, para afrontar los desafíos de un mundo que se caracteriza por el cambio constante y la incertidumbre, los profesionales no pueden fundamentar sus conclusiones en fórmulas preconcebidas, sino en la improvisación que solo se aprende mediante la práctica y los procesos de reflexión en la acción y sobre la acción. Estas características de su teoría la hacen operacional para nuestro estudio, pues la enseñanza universitaria de excelencia se caracteriza –precisamente– porque los profesores examinan de forma continua sus prácticas pedagógicas para ajustarlas a poblaciones estudiantiles, situaciones y contextos de enseñanza cambiantes e inciertos. En ese sentido, el salón de clase universitario es siempre un espacio para lo impredecible, pues los estudiantes reaccionan de formas no anticipadas y tienen dudas o preguntas que se apartan de lo que ha planificado el profesor. Resumimos, a continuación, los puntos más sobresalientes de los planteamientos teóricos de Schön. En su trabajo de 1983, Schön critica la práctica profesional contemporánea y los sistemas educativos de los cuales son producto los profesionales. Afirma que estos enfrentan circunstancias para las cuales la educación no los prepara, debido a que en los procesos educativos no se reflexiona en torno a la práctica profesional y viceversa. Schön introduce la
2
En este trabajo, haremos referencia a las traducciones al español de ambas obras, publicadas por Ediciones Paidós en 1998 y 1992, respectivamente.
45 noción de la práctica reflexiva como un contrapeso para el modelo de la racionalidad técnica, el cual se fundamenta en el positivismo que ha sido intrínseco al surgimiento y la proliferación de las profesiones durante los siglos 19 y 20. La racionalidad técnica es la “epistemología positivista de la práctica” (Schön, 1998, p. 40), según la cual la actividad profesional es un proceso instrumental de solución de problemas que se vuelve riguroso por medio de la aplicación de las teorías y las técnicas científicas. Se fundamenta en las premisas de que los problemas de la práctica son rutinarios, se pueden conocer de forma anticipada y someterse a generalizaciones. Por lo tanto, la práctica profesional se caracteriza por la aplicación de teorías y técnicas uniformes para la solución de problemas técnicos a una variedad de contextos. La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico. (Schön, 1992, p. 17) Como resultado de esta racionalidad, históricamente se le ha otorgado un rango superior a la teoría y a sus creadores. En contraste, las aplicaciones prácticas gozan de menos prestigio y se consideran menos rigurosas. Esta jerarquía ―que como señalamos al inicio de este capítulo tiene sus orígenes en el pensamiento aristotélico―se manifiesta en la educación que recibe el
46 profesional, cuyo currículo tiende a concentrarse en las ciencias básicas, de forma secundaria en las ciencias aplicadas, y con poca —si alguna— atención al desarrollo de las habilidades y actitudes prácticas en las disciplinas. Schön (1998) establece que en el modelo de la racionalidad técnica: “las habilidades son un tipo ambiguo y secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo perturbador en denominarlas 'conocimiento'” (p. 37). Sin embargo, Schön sostiene que con las técnicas abstractas de la racionalidad técnica no se refleja de forma adecuada el trabajo profesional, tal y como se practica en el día a día del mundo real. En el modelo de la racionalidad técnica, “Las proposiciones que no eran ni analítica ni empíricamente comprobables se creía que no tenían significado alguno. Fueron descartadas como declaraciones emotivas, poéticas o meramente sin sentido” (Schön,1998, p. 41). Pero esas proposiciones no verificables, sostiene Schön, son compatibles con cinco características que están presentes en muchas de las situaciones que enfrenta todo profesional en su práctica: 1) complejidad, 2) incertidumbre, 3) inestabilidad, 4) singularidad y 5) conflicto de valores. Los profesionales con esquemas estrictamente positivistas enfrentan, entonces, un dilema: “su definición del conocimiento profesional riguroso excluye los fenómenos que han aprendido a ver como centrales para su práctica. Y las vías artísticas para hacer frente a estos fenómenos, según ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso” (p. 49). Aún más problemático resulta, según Schön, el hecho de que la racionalidad técnica se concentra en resolver aquellos problemas en los cuales
47 existe un consenso en torno a su finalidad. De acuerdo con las características de la práctica profesional antes mencionadas, Schön plantea que con frecuencia los fines son confusos, conflictivos o imprevistos; y, por lo tanto, no se pueden ajustar con facilidad a ecuaciones teóricas uniformes. En su lugar, él recomienda que por medio de la práctica reflexiva el profesional se concentre en la definición del problema, “un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos” (Schön, 1998, p. 48, itálica en el original). El resultado de esta dicotomía de los modelos profesionales es, en última instancia, un asunto de rigurosidad contra relevancia. Mientras los problemas técnicos se prestan para el rigor científico, son cada vez menos relevantes para las preocupaciones centrales de la sociedad. Usando un lenguaje metafórico, Schön contrasta los profesionales que prefieren mantenerse en los terrenos elevados y seguros de esta racionalidad técnica con aquellos que optan por bajar al pantano, y ensuciarse las manos con los problemas que son verdaderamente relevantes para los desafíos sociales, aunque no se les considera tan rigurosos desde el punto de vista técnico. Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberadamente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y, cuando se les pide que describan sus métodos de investigación, hablan de experiencia, ensayo y error, intuición, y de salir del paso sin saber cómo.
48 Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigor técnico, devotos de una imagen de competencia profesional sólida, o temerosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que están haciendo, eligen confinarse en una práctica técnica estrecha. (Schön, 1998, p. 50) De acuerdo con este mismo autor, con el modelo prevaleciente de la racionalidad técnica en las profesiones y en su preparación universitaria, los profesionales que se encuentran en los terrenos elevados se empeñan en forzar la práctica de manera que esta se ajuste a la teoría. Todas estas estrategias llevan el peligro de malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y técnicas estandarizadas. Cuando hay gente implicada en la situación, el profesional puede conservar su sensación de experto a expensas de su cliente (Schön, 1998). Como la racionalidad técnica es un modelo incompleto para lidiar con las situaciones divergentes de la práctica profesional, Schön (1992, 1998) propone los procesos de reflexión en la acción y reflexión sobre la acción, los cuales describe como la maestría o la habilidad artística que demuestran los profesionales competentes cuando confrontan problemas ambiguos, poco claros o indeterminados. La habilidad del profesional para reconocer patrones en situaciones de singularidad e incertidumbre, y para actuar de forma efectiva y eficiente ante tales situaciones, depende de su capacidad para formular o definir los problemas a partir de su práctica. Al llevar a cabo este proceso, los
49 profesionales recurren a un repertorio de experiencias pasadas y de formas de capturarlas, y ambas les llevan a la habilidad de reestructurar los problemas a la luz de la información que recopilan de la experiencia directa. Según Schön (1992, 1998), la reflexión en la acción ocurre mientras el profesional se encuentra en el proceso mismo de su práctica. Incluye la capacidad de enjuiciar su ejecución en el mismo instante en que la realiza, y alterar sus métodos de trabajo, según sea necesario. Este tipo de reflexión conlleva el cuestionamiento de sus supuestos y, por ende, la posibilidad para el cambio. El cuestionamiento de la epistemología personal, conocido como el aprendizaje de doble ciclo (Argyris, 1996; Argyris y Schön, 1974; Schön, 1992, 1998), requiere que el profesional sea capaz de replantearse el problema o cómo está haciendo algo. Con este cambio se crea el ambiente apropiado para promover la experimentación con la reflexión en la acción, produciéndose así el aprendizaje de doble ciclo. Schön (1992) capturó este proceso de reestructuración que se asocia con la práctica reflexiva con las siguientes palabras: Mediante acciones complementarias de denominación y estructuración, el práctico selecciona sus puntos de atención y los organiza guiado por el sentido de la situación que facilita la coherencia y marca una dirección para la acción...No es por medio de la solución técnica de los problemas que somos capaces de convertir una situación problemática en un problema bien definido; más bien, es a través de la denominación y
50 estructuración por la que la solución técnica de los problemas resulta posible. (Schön, 1992, pp. 18-19) La reflexión en la acción se fundamenta en la idea de que el conocimiento práctico es de naturaleza tácita, es decir, está conformado por reglas y procedimientos que por lo general no podemos describir y de los cuales con frecuencia no somos plenamente conscientes (Schön, 1998). Estos procesos se realizan de forma espontánea, sin premeditación, y a los profesionales les resulta difícil explicarlos con palabras. Schön (1998) se refiere a este sentido de intuición por el trabajo que se realiza como el conocimiento en la acción del profesional. Así como el músico de jazz tiene la habilidad para improvisar de acuerdo con su sentido de la dirección de la música y de ajustar su interpretación a base de lo que experimenta en el momento, el profesional reflexivo permite que emerjan sus ideas, las critica, reestructura su enfoque y luego actúa conforme a su enfoque nuevo. Por su parte, la reflexión sobre la acción se refiere a la habilidad para pensar en torno a la práctica y sus contextos (Schön, 1992, 1998). Es el proceso de pensamiento que ocurre luego del evento. El profesional usa este tipo de reflexión cuando piensa en qué funcionó bien o mal luego de haber actuado; también, cuando hace una pausa en la acción para detenerse a pensar. Un ejemplo de este tipo de reflexión es cuando el profesor universitario repasa el desarrollo de una clase que ofreció en un momento anterior durante el día; o incluso cuando hace una pausa en medio de la clase para pensar en torno a la forma en que esta se desarrolla. En escenarios como estos, el profesor recuerda
51 o piensa en sucesos que lo tomaron por sorpresa o fuera de guardia, quizá una respuesta, una pregunta o un comportamiento de un estudiante. En ambos casos, se trata de una reflexión que no tiene una conexión directa con la acción presente. Los profesionales que reflexionan de esta forma, pueden llevar un registro escrito de las incidencias de su trabajo o conversar con otros colegas. Al proceder de esta manera, estos profesionales desarrollan preguntas e ideas y acumulan imágenes, ejemplos y experiencias las cuales pueden aprovechar para fortalecer su desempeño. Ya sea que este proceso ocurra durante la práctica (reflexión en la acción) o después de que se haya realizado la acción (reflexión sobre la acción), puede convertirse por medio del lenguaje en conocimiento en la acción que se puede examinar, poner a prueba y utilizar para educar a otros. Por eso, en el caso concreto de los educadores, Schön (1988) los estimula a relatar experiencias de su trabajo y a destacar los elementos sorpresivos, sean estos positivos o negativos. Las historias o los relatos de este tipo se perciben como productos de la reflexión; por lo cual, es necesario registrarlos de forma que los profesores puedan volver a examinarlos con el propósito de entender sus significados. Schön (1988) concluye que los educadores necesitan prestarles atención a los supuestos y a las interpretaciones que forman parte de esas narraciones. Los relatos de situaciones pasadas les dan sentido a las situaciones problemáticas del presente, creando por lo tanto nuevos relatos. En otras palabras, Schön identifica a los educadores ─al igual que al resto de los profesionales─ como creadores de su propio repertorio en lugar de receptores
52 pasivos de procedimientos y métodos para la solución de situaciones problemáticas. Entendida de esta manera, la práctica educativa es más un arte que una técnica estandarizada, y los profesionales se tornan receptivos a las respuestas de los fenómenos con los cuales se enfrentan durante el trabajo. En palabras del propio Schön (1998): “Es este proceso completo de reflexión desde la acción el que resulta central para el 'arte' mediante el cual los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores” (p. 56). En dicho proceso, el profesional se transforma en un investigador en el contexto de la práctica, que no está limitado por teorías y recetas técnicas, que es capaz de formular problemas con objetivos variables y de experimentar e innovar de manera interactiva. Un profesional reflexivo se centra en: los conocimientos tácitos que subyacen a sus juicios, las estrategias y teorías con las que se explican sus conductas, los sentimientos que lo lleva a tomar sus decisiones, la forma en que define los problemas y el papel que desempeña en relación con el contexto institucional más amplio. Frente a las incertidumbres de la práctica, el profesional experimenta el proceso de exteriorizar su sensación inicial ante la circunstancia, examina las posibles fuentes de la incongruencia, desarrolla una comprensión nueva y la pone a prueba de forma simultánea y, por último, articula su concepción reciente. El profesional reflexivo puede experimentar con diferentes formas de plantearse la situación, analizar las consecuencias de sus experimentos, reflexionar y actuar de nuevo hasta que logre el resultado que desea. Schön
53 (1998) describe esta actividad como un: “un proceso continuo de autoeducación... El reconocimiento del error, con la consiguiente incertidumbre, puede convertirse en una fuente de descubrimiento más que en una ocasión para la autodefensa” (pp. 262-263). Sin embargo, Schön es consciente del hecho de que el proceso de reflexión puede tener un alcance limitado debido a las normas profesionales y académicas. La tensión entre el rigor y la relevancia se convierte una vez más en un problema a medida que los profesionales determinan si los beneficios de la práctica compensan los riesgos de llevar a cabo una actividad subestimada. Comprometidos con la pericia técnica, algunos profesionales aseguran su posición por medio de la falta de atención a los problemas ambiguos y a la situaciones que no pueden controlar: “Para ellos la incertidumbre es una amenaza, su admisión es un signo de debilidad" (Schön, 1998, p. 72). Aquellos que se inclinan por la práctica reflexiva lo hacen “a pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo que saben, no pueden disculpar su calidad o rigor" (p. 72). Incluso entre aquellos profesionales que optan por reflexionar en torno a su práctica, pueden surgir limitaciones no tanto por el proceso, sino por el contenido de sus reflexiones. En palabras del propio Schön (1998): “[El profesional] reflexiona sobre sus estrategias de resolución de problema, pero no sobre los encuadres de su problema, o sobre el marco de referencia y la teoría de la acción de los que aquéllas derivan. . . Sus reflexiones operan dentro de sus sistemas de comprensión” (pp. 248-249, itálica en el original). Con este proceso se protege al profesional de las incertidumbres, pero
54 sesga la reflexión y su utilidad. Por eso, según este autor: “cualquiera que sea su punto de partida, es poco probable que llegue muy lejos a menos que quiera ampliar y profundizar su reflexión desde la acción, y a menos que otros le ayuden a ver lo que ha procurado evitar ver" (p. 249). Al adoptarse el modelo reflexivo en la acción se puede ir en contra de las normas de la práctica profesional construida en la racionalidad técnica. Aunque el profesional reflexivo puede añadir valor al aprendizaje organizacional, se le puede percibir también como una amenaza para la estabilidad y la reglamentación de la organización. Más aún, el profesional reflexivo “renuncia a los premios de la autoridad incuestionada, a la libertad de la práctica sin un desafío a su competencia, a una comodidad relativamente invulnerable y a las gratificaciones de la deferencia” (Schön, 1998, p. 262). Para considerar el contexto más amplio del significado de su práctica, el profesional reflexivo reconoce que los demás pueden percibir sus acciones de manera diferente y se esfuerza por mostrar las razones de esas acciones. Esto expone al profesional a un cuestionamiento más directo de sus clientes que bajo el modelo de la racionalidad técnica. Schön (1998, p. 263) describe a los docentes que adoptan el modelo de racionalidad técnica como expertos y a los que adoptan el modelo reflexivo en la acción como profesionales reflexivos (Ver Tabla 1). Los riesgos y las recompensas de la práctica reflexiva son evidentes en una variedad de campos profesionales, incluyendo la educación. Como pone de relieve Schön (1998), la educación estadounidense –al igual que la mayoría de los sistemas educativos contemporáneos, incluyendo el puertorriqueño– se
55 fundamenta en un conocimiento privilegiado y se desarrolla como una actividad en la cual la función de los profesores es enseñar y la de los estudiante es aprender. En este escenario, la enseñanza es una profesión especializada y los educadores son técnicos expertos. De conformidad con la epistemología de la racionalidad técnica, “dan un alto valor a la objetividad y al refinamiento en los procedimientos” (p. 289). Pero en este ambiente abundan los valores, las metas, los propósitos y los intereses en conflicto, en la medida que los profesores enfrentan presiones relacionadas con expectativas financieras, pedagógicas, disciplinarias y profesionales. Tabla 1 Comparación del modelo de racionalidad técnica y del modelo reflexivo en la acción según Schön Modelo de la racionalidad técnica (Profesor como experto)
Modelo reflexivo en la acción (Profesor reflexivo)
Se supone que yo soy el que sabe, y debo reivindicar que así sea, indiferente a mi propia incertidumbre.
Se supone que yo soy el que sabe, pero no soy el único en situación de tener conocimiento relevante e importante. Mis incertidumbres pueden ser una fuente de aprendizaje para mí y para los demás.
Mantenerme a distancia del cliente, y retener el papel de experto. Dar al cliente una sensación de pericia, pero comunicándole un sentimiento de afecto y simpatía, con dulzura.
Buscar conexiones con los pensamientos y sentimientos del cliente. Permitir que su respeto hacia mi conocimiento surja de su descubrimiento del mismo en la situación.
Buscar deferencia y estatus en la respuesta del cliente a mi persona como profesional.
Buscar la sensación de conexión y libertad real con el cliente, como una consecuencia de no necesitar ya mantener la fachada de profesional.
Nota. Adaptado de El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan, por D. Schön, 1998, p. 263.
56 Aunque muchos de los ejemplos educativos de Schön pertenecen a la enseñanza y el aprendizaje de K-12, las condiciones de experiencia profesional, autoridad y autonomía que según él caracterizan la práctica educativa, predominan igualmente en la educación superior. También, en ella es común el temor al fracaso que lleva a los educadores, así como a otros profesionales, a continuar actuando en las formas que les resultan familiares, en lugar de reflexionar en torno a su práctica y adaptarla como resultado de sus reflexiones. La descripción que hace Schön de los participantes del Proyecto de MIT para Maestros podría aplicarse también, en muchos casos, a los docentes universitarios: los profesores se inhibían en sus esfuerzos de llevar a cabo experimentos por sus sentimientos de vergüenza y vulnerabilidad por lo que ellos veían como una pobre ejecución...[La reflexión desde la acción] permitía a los profesores sentir curiosidad por un comportamiento que, de otro modo, se habría perdido en unos juicios precipitados. (Schön, 1998, p. 280-281) Por lo tanto, Schön recomienda a los profesores que se comprometan con la reflexión, y que en las instituciones educativas, así como en otras instituciones profesionales, se apoyen y estimulen las prácticas reflexivas. Un elemento fundamental en la reflexión sobre la práctica educativa es la consideración de las experiencias y perspectivas de los estudiantes. Según la hipótesis de los líderes del Proyecto de MIT para Maestros: ….a medida que los profesores empezaran a entrar en contacto con sus propias comprensiones intuitivas de fenómenos [como los procesos de
57 aprendizaje de los estudiantes]. . . empezarían a pensar en nuevas formas de la colisión de esas comprensiones con el conocimiento privilegiado de la situación escolar. (Schön, 1998, p. 280) El educador reflexivo es, entonces, el que presta atención de forma inquisitiva a las reacciones de los estudiantes y considera la posibilidad de variar las actividades que planifica para abordar las confusiones, los errores y los intereses de los estudiantes. El educador realiza innovaciones en la enseñanza, pues percibe el currículo como “un inventario de temas de compresión y destreza a los que hay que aplicarse, más que en un conjunto de datos que han de aprenderse” (Schön, 1998, p. 290). Igualmente, las diferencias en los estudiantes se aceptan como “fenómenos de comprensión y acción. Cada alumnos fabrica el propio universo, cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando el profesor reflexiona desde la acción en el diseño de su trabajo” (Schön, 1998, p. 290). De hecho, Schön indica que en medio del surgimiento de la racionalidad técnica en el siglo XIX, León Tolstói escribió acerca de este arte de la enseñanza multidimensional. Como prueba de ello, Schön cita las siguientes palabras del famoso escritor y filósofo ruso: “Cada profesor debe...mediante la observación de cada imperfección en la comprensión del alumno, no como un defecto del alumno, sino como un defecto de la propia instrucción, esforzarse por desarrollar en sí mismo la habilidad de descubrir nuevos métodos” (Schön, 1998, p. 70). Además de reconocer y adaptar la instrucción a las cualidades únicas del estudiante, con la enseñanza reflexiva se amplía el alcance de lo que los
58 educadores enseñan y evalúan. El educador reflexivo, según Schön (1998), se interesa por las experiencias de sus estudiantes fuera del contexto de la clase, porque estas le dan una idea de las competencias intuitivas de estos de las cuales puede partir. Igualmente, este tipo de educador se interesa más en ayudar a sus estudiantes a reconocer sus conocimientos intuitivos, a clarificar sus confusiones cognoscitivas y a explorar estrategias nuevas para la comprensión y la acción. Por lo tanto, sus prácticas al evaluar el aprendizaje no pueden limitarse a lo objetivo y estandarizado; sino también, tienen que ampliarse al examen de las competencias individuales en formas cualitativas, narrativas y fundamentadas en el rendimiento. Pero así como el contexto general en el que el profesional actúa es importante para sus reflexiones, igualmente la práctica reflexiva tiene que ocurrir en un ambiente que sea adecuado (Schön, 1992, 1998). Con la reflexión en la acción no solo se revelan las técnicas que caracterizan la práctica organizacional, sino los supuestos, los valores y los propósitos que se relacionan con esas técnicas. Por lo tanto, en una organización en que se acogen las prácticas reflexivas se requiere un sistema de aprendizaje en el cual los individuos puedan exteriorizar sus conflictos y dilemas, someterlos a un escrutinio público productivo y un sistema de aprendizaje que resulte propicio para la crítica y la reestructuración continua de los principios y valores organizacionales. Esto implica que los profesionales deben disponer de tiempo para: reflexionar en torno a su práctica, compartir sus sugerencias de forma recíproca con los demás, realizar trabajo de campo y educarse continuamente.
59 En el contexto profesional de la educación, Schön (1998) aplica su modelo de práctica a las experiencias de maestros, estudiantes y administradores escolares (i.e., supervisores de maestros). Plantea que el aislamiento del salón de clase puede obstaculizar las prácticas reflexivas de los maestros. Como un remedio, apoya la creación de comunidades de colegas que ofrezcan y reciban retrocomunicación reflexiva. Como un ejemplo de la interrelación entre las reflexiones en la acción de los estudiantes y maestros, él promueve que los maestros sean tutores (coaches) que ayuden a los estudiantes a darse cuenta de, y a entusiasmarse con, su propio aprendizaje. Sugiere que la práctica de la enseñanza se lleve a cabo con profesores que reflexionen en torno a sus propias experiencias de aprendizaje y las de sus estudiantes, y las comparen con las prácticas que se presentan en las teorías del aprendizaje y de la pedagogía, y aquellas con las que se apoyan los mecanismos institucionales. Finalmente, promueve la supervisión de los maestros fundamentada en estándares de calidad, pero con la que se estimule a compartir perspectivas y a confrontar al supervisor en cuanto a sus propias conductas. Contrario a la práctica reflexiva, el trabajo de los profesores universitarios se ha caracterizado por mucho tiempo por las jerarquías, la autonomía, el conocimiento técnico y la autoridad sobre los estudiantes. Schön (1998) sostiene que muchos miembros de la facultad optan por no ser reflexivos porque pueden percibir los cambios filosóficos asociados a la reflexión como amenazas a su seguridad en la academia. Los profesores que tienen que someterse a la
60 evaluación de sus pares para la obtención de ascensos en rango o de permanencias pueden identificar la práctica reflexiva como arriesgada o, simplemente como una actividad contraria a la estructura de recompensa de la institución. La Reflexión en la Pedagogía Crítica Otra corriente fundamental en el discurso de la reflexión es la reflexión crítica, entendida como el examen de los supuestos sociales y políticos que damos por sentado y que controlan nuestras vidas en forma de ideologías. En este tipo de reflexión, aprendemos a reconocer cómo hemos llegado a aceptar acríticamente estas ideologías opresivas y cómo se integran en nuestras situaciones y prácticas cotidianas (Brookfield, 2000, 2005). Desde esta perspectiva, la reflexión se concentra en ayudar a las personas a lograr un estado de conciencia que les permita reconocer y liberarse de los sistemas de creencias y supuestos del sistema capitalista con los que se justifica y mantiene la iniquidad económica y política. La reflexión crítica se origina en las ideas de un grupo de intelectuales marxistas alemanes, quienes a partir de la década de 1920 estuvieron vinculados al Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Frankfurt, el cual tuvo que trasladarse a los Estados Unidos con el ascenso al poder del gobierno nazi. Sus ideas ejercerán gran influencia en los movimientos de protesta de la década de 1960 y en el surgimiento de lo que hoy conocemos como la Pedagogía Crítica. Los integrantes de este grupo –que incluyó, entre otros, a Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Theodor Adorno, Ernest Block y
61 Walter Benjamin—se describían a sí mismos como teóricos críticos. Con este nombre, pretendían diferenciarse del positivismo que dominaba tanto la vida intelectual de la Europa capitalista, así como del marxismo estalinista de los soviéticos. Las ideas de estos intelectuales han venido a conocerse de forma colectiva como Teoría Crítica, y más recientemente las ha revisado y desarrollado el filósofo alemán Jürgen Habermas (ver por ejemplo Habermas, 1990). El objetivo primordial de la Teoría Crítica es lograr una sociedad justa y democrática por medio de la confrontación de la racionalidad dominante influida por la ciencia positiva, en la que se privilegian los medios sobre los fines, los hechos sobre los valores y en la que se perpetúa un intelectualismo árido a expensas de las emociones de las personas. En particular, en las ideas de Habermas, que han tenido una influencia considerable en los seguidores de la Pedagogía Crítica, se plantea que la preocupación con el método no debe tener precedencia sobre el propósito, el motivo o el examen de los intereses humanos, si los hombres y las mujeres desean lograr una sociedad humanizada en la cual puedan tener más influencia sobre sus vidas que la que han tenido hasta el presente (Carr y Kemmis, 1986; Habermas, 1990). El razonamiento que enfatiza Habermas (1990) es el que "sigue un interés cognoscitivo emancipatorio que tiene como meta la realización de la reflexión como tal" (itálica en el original, p. 201). Vincula esta búsqueda de la reflexión con los intereses emancipadores de la autonomía y la responsabilidad, mediante un proceso en el cual el conocimiento y la acción coinciden para
62 cuestionar y reconstruir "disempowering social arrangements" (Siegel, 1990, p. 19). La meta de la Teoría Crítica puede resumirse de la siguiente forma: The emancipatory potential of reason to reflect critically on how the reality of the social world, including the construction of the self, is socially produced and, therefore, open to transformation. (Alvesson y Willmott, 1992, p. 435, itálica en el original) La Teoría Crítica se fundamenta en tres supuestos acerca de cómo se organiza el mundo: 1) Las democracias occidentales aparentemente abiertas son en realidad sociedades altamente desiguales en las cuales la iniquidad, el racismo y la discriminación de clase son realidades empíricas; 2) Esta situación se reproduce por medio de la divulgación de la ideología dominante haciéndola parecer normal, natural e inevitable (por lo tanto, impidiendo potenciales cambios al sistema) y 3) Mediante la Teoría Crítica se intenta entender esa situación como preludio para cambiarla (Brookfield, 2000; Guess, 1981; Habermas, 1990). La ideología dominante consiste en el conjunto de creencias y prácticas aceptadas con las que se conforma cómo las personas les dan sentido a sus experiencias y viven sus vidas (Eagleton, 1997). Cuando funciona de forma efectiva, con la ideología se asegura que una sociedad desigual –e.g., racista, sexista y homofóbica– sea capaz de reproducirse con un mínimo de oposición. Su función primordial es convencer a las personas de que el mundo está organizado de la forma que es por la mejor de las razones, y que la sociedad funciona en el mejor interés de todos. En la Teoría Crítica, la ideología es
63 inherentemente manipuladora y engañosa. Por lo tanto, desde esta perspectiva una persona es crítica cuando puede discernir –por ejemplo– cómo con la ética del capitalismo, la creencia en la supremacía blanca, la aceptación del patriarcado, el heterosexismo y la lógica de la racionalidad burocrática se empuja a los seres humanos hacia formas de vida en las que se que perpetúan la opresión económica, racial y de género. Más importante aún, en la Teoría Crítica se percibe a la persona crítica como alguien que actúa para crear prácticas sociales más democráticas e igualitarias en lo económico y social. La aplicación al campo educativo de los planteamientos de la Teoría Crítica, ha dado origen al movimiento conocido como Pedagogía Crítica, el cual se asocia principalmente con el educador y activista brasileño Paulo Freire y con autores como Peter McLaren, Ira Shor y Henry Giroux. Con la pedagogía crítica de Freire se intenta transformar a las personas oprimidas para que dejen de ser objetos de los sistemas educativos y se conviertan en sujetos de su propia autonomía y emancipación. Mediante el cuestionamiento reflexivo de las situaciones de sus propias vidas, los estudiantes y los educadores aprenden a criticar las ideologías que los oprimen y a llevar a cabo las acciones necesarias para construir una sociedad más justa y equitativa. Freire (2003) propuso una educación problematizadora –en oposición a la educación bancaria– para desarrollar una conciencia crítica. Este tipo de educación, según Freire (2003), requiere desenmascarar las ideologías opresoras, propiciando la toma de conciencia y la intervención crítica en la realidad. Mediante este proceso de concienciación se permite que los
64 estudiantes lleven a cabo las acciones necesarias para mejorar sus vidas. Desde esta perspectiva, los profesores y estudiantes desarrollan el poder para reflexionar críticamente en torno a su existencia en el mundo y llegan a percibirlo "ya no como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso" (Freire, 2003, p. 90). La pedagogía crítica es, pues, un proceso liberador, con el cual se eleva la conciencia de los profesores y los estudiantes, empoderándolos para que puedan desafiar las condiciones sociales opresivas y trabajar por una sociedad más justa (Aliakbari y Faraji, 2011). A tono con los planteamientos de la Escuela de Frankfurt, el tema más importante de la pedagogía crítica es que los sistemas educativos son siempre de naturaleza política (Freire, 2003; Freire y Macedo, 1987; Giroux, 1997; Shannon, 1992; Shor, 1992). Según afirma McLaren (1994), la preocupación principal de la pedagogía crítica es el papel central de la política y del poder en todo cuanto ocurre en las escuelas: el tipo de currículo que se adopta, la selección de los textos, el reclutamiento del personal, las prácticas de enseñanza, el uso del lenguaje, etc. Al hacernos conscientes –mediante la reflexión crítica– de cómo el poder permea todas nuestras prácticas profesionales, nos damos cuenta de que las fuerzas que están presentes en la sociedad siempre interfieren en el trabajo con nuestros estudiantes y colegas. Cuando cobramos conciencia de la omnipresencia del poder, comenzamos a darnos cuenta de las dimensiones opresivas de prácticas que pensábamos eran neutrales y hasta benéficas para los estudiantes. Por eso, como ha planteado Brookfield (2005), exteriorizar e investigar las relaciones de poder es el primer
65 propósito de la reflexión crítica, por medio de la cual se obliga a los educadores a reconocer el poder considerable que ejercen ellos mismos en sus estudiantes: No matter how much we protest our desire to be at one with students, it is disingenuous to pretend that as professionals, we are the same as them, separated only by our possession of an arbitrarily awarded qualification. Better to acknowledge publicly our position of power, to engage students and colleagues in deconstructing that power, and to model a critical analysis of our own source of authority. This involves us in becoming alert to, and publicly admitting, oppressive dimensions to our practice that students, colleagues, and professional literature have helped us to see. (p. 22) De forma similar, Giroux (1997) plantea que resulta esencial problematizar y examinar de forma crítica las experiencias cotidianas que ocurren en las instituciones educativas para revelar sus supuestos políticos ocultos. Este mismo autor, afirma también que en la educación superior se tiene que adoptar una perspectiva política del proceso educativo: “teaching students to take risk, challenge those with power, honor critical traditions, and be reflective about how authority is used in the classroom” (p. 265). Con el desarrollo de una perspectiva política del proceso educativo se logra que estudiantes y profesores asuman su papel como intelectuales dispuestos a transformar las condiciones de vida de su sociedad; sin esta perspectiva, afirma Giroux (1997) el universitario se convierte en un técnico, que se mantiene enajenado de las injusticias que aquejan a su sociedad: “Lacking a political project, the role of the university
66 intellectual is reduced to a technician engaged in formalistic rituals unconcerned with disturbing and urgent problems that confront larger society” (p. 265). Por lo tanto, en el paradigma de la pedagogía crítica, los educadores facilitan la problematización de la realidad y estimulan a los estudiantes a cobrar conciencia de cómo la escuela y otras instituciones reproducen las iniquidades sociales. De esta forma, los profesores se convierten, en palabras de Giroux, en intelectuales transformadores, quienes poseen el conocimiento y las destrezas para criticar y transformar las desigualdades de la sociedad (Giroux, 1990; Sadeghi, 2008). Por tal razón, la función del intelectual transformador consiste en aprender de los estudiantes, valorar sus puntos de vista y tomar parte del proceso dialógico. Según Giroux (1997), al crear las condiciones apropiadas, los maestros permiten que los estudiantes se conviertan en productores culturales que pueden reescribir sus experiencias y percepciones. También, ayudan a los estudiantes a aprender unos de otros y a teorizar y entender cómo cuestionar el poder autoritario en el salón de clase. De acuerdo con Freire (2002), las experiencias del salón de clase, con la ayuda de los maestros, deben convertirse en situaciones en las cuales los estudiantes se sientan estimulados a actuar como agentes activos de su propia educación y a desarrollar una conciencia crítica que los ayude a examinar la validez, la justicia y la autoridad en sus situaciones educativas y de vida. Del mismo modo, la reflexión crítica tiene un papel central en el desarrollo de los propios educadores, pues mediante ella se genera un ambiente abierto e
67 igualitario, en el cual estos tienen que llevar a cabo procesos de autorreflexión profunda acerca de su posición en la institución educativa y los efectos de su autoridad en el salón de clase. Según Crabtree y Sapp (2004), esta autorreflexión es “the form of questioning one’s motives, purpose, ideology, and pedagogy as informed by theory and habit” (p. 110). Como se puede apreciar, con la autorreflexión los profesores pueden descartar las prácticas pedagógicas que resultan ineficaces y opresivas, ubicando así al estudiantes en el centro mismo del proceso educativo (Giroux, 1997). De forma análoga, Brookfield (2005) plantea que con la reflexión crítica se ayuda a los educadores a desenmascarar los supuestos hegemónicos que han aceptado como parte de su práctica profesional, considerando que operan en sus mejores intereses, sin percatarse de que estos los perjudican a largo plazo, al servir los intereses de los sectores que los oprimen. Siguiendo a Gramsci, Brookfield (2005) define la hegemonía como el proceso mediante el cual la mayoría de las personas perciben las ideas, estructuras y acciones como si fueran completamente naturales, predeterminadas y que funcionan para su propio bien, cuando en realidad estas se construyen y transmiten por los intereses de las minorías poderosas para proteger el status quo que los beneficia. Según Brookfield (2005), la sutileza de la hegemonía permite que, con el paso del tiempo, esta se integre profundamente a nuestras prácticas culturales cotidianas, haciendo difícil identificar sus orígenes. Al abundar en torno a este tema, el mismo autor expresa: Uno no puede separar las capas de opresión y señalar con el dedo a una persona o a un grupo personas a quienes
68 podamos acusar de ser los instigadores de una conspiración con la que se procura, conscientemente, silenciar y marginar al resto de la gente. En su lugar, las ideas y las prácticas de la hegemonía se convierten en parte integral de la vida cotidiana, de las opiniones, las creencias generales o formas comunes de ver y ordenar el mundo que la gente da por sentadas. Si hay una conspiración aquí, es la conspiración de la normalidad (Brookfield, 2005, traducción libre, p. 62). Con frecuencia, los educadores aceptan los supuestos hegemónicos en torno a la práctica educativa porque parecen estar en sintonía con sus mejores intereses. Sin embargo, estos supuestos en realidad terminan sirviendo los intereses de los grupos que menos se interesan por la salud física y mental de los educadores. Eso es lo que ocurre –por ejemplo– con el supuesto de que la educación es un llamado vocacional que requiere un sacrificio total de los profesores a nombre de los estudiantes (Brookfield, 2005). El concepto de la educación como una vocación –que resulta tan loable para la sociedad– se torna hegemónico cuando se utiliza para justificar el que los profesores asuman responsabilidades y deberes que exceden por mucho sus energías o capacidades y que destruyen su salud y sus relaciones personales. En efecto, su autodestrucción sirve para mantener funcionando un sistema que cada vez cuenta con menos recursos. Para Brookfield (2005), la gran ironía de la hegemonía es que, muchas veces, los profesores se enorgullecen de actuar a partir de los mismos supuestos que operan para entramparlos, convirtiéndose en prisioneros diligentes que cierran las rejas tras de sí (traducción libre, p. 68).
69 El cuestionamiento de las ideologías dominantes y la realización de prácticas contrahegemónicas, requieren de procesos continuos de reflexión y el desarrollo de una conciencia crítica. Según Freire (2003), mediante la conciencia crítica se hace posible que las personas perciban sus problemas como problemas estructurales, establezcan conexiones entre sus problemas y el contexto social en el cual están insertos y puedan interpretar los problemas y analizar la realidad. La conciencia crítica freireana es el resultado de la lucha y la praxis colectiva, no un esfuerzo individual o intelectual. La praxis para Freire incluye reflexión y acción, interpretación y cambio. En sus propias palabras: “Critical consciousness is brought about not through intellectual effort alone but through praxis–through the authentic union of action and reflection” (Freire, citado en Burbules y Berk, 1999, p. 21). Boyce (1996) también asegura que los aprendices dotados para la praxis están mejor preparados para participar en las acciones colectivas. En otras palabras, la praxis es reflexión crítica y acción, cuyo propósito es implantar una variedad de prácticas y procesos educativos con el objetivo de crear no solo un mejor ambiente para el aprendizaje, sino un mundo mejor (Kessing-Styles, 2003). Finalmente, los exponentes de la pedagogía crítica destacan el papel del diálogo como elemento central de la educación y la reflexión críticas, en gran medida por influencia de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, en la cual se propone la posibilidad de la realización del cambio
70 social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas. Para Freire (2003), el diálogo es la base de la educación crítica, por ser uno de los medios para involucrar a los estudiantes en su propia educación. Según lo ha planteado este educador, el diálogo: “es este encuentro entre los hombres (sic), mediatizados por el mundo, para pronunciarlo...” (p. 101). También añade que “solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación” (p. 107). En un salón de clase dialógico, se espera que los profesores escuchen a sus estudiantes, aprendan acerca de los problemas que son importantes en sus comunidades y formulen preguntas mediante las cuales los estudiantes entiendan estos problemas desde una perspectiva social, e identifiquen formas de llevar a cabo acciones políticas para resolverlos (Degener, 2001). En opinión de Shor (1992), con el diálogo se tiene que equilibrar la autoridad del maestro con la participación del estudiante. Debe darse en un ambiente de igualdad para que el diálogo sea liberador. McLaren (1997) destaca esta postura de Freire al afirmar que no es posible el diálogo en una situación en la que los educadores y los líderes se posicionen sobre los otros. En una verdadera relación dialógica, existe igualdad de oportunidades para que todos los miembros se expresen y se respeten sus ideas (Giroux, 1990). Giroux llega a decir que por medio del diálogo el maestro empodera a los estudiantes y reconoce su voz, lo cual pone fin a la opresión de los estudiantes y los capacita para decodificar las relaciones de poder ocultas y reconstruir la realidad. En otras palabras, con el diálogo que se promueve en la
71 pedagogía crítica se desarrolla una inter-subjetividad crítica, igualitaria y abierta entre maestros y estudiantes. Además, se crea también una aceptación y confianza mutuas entre estudiantes y maestros. Es, pues, por medio del diálogo y la reflexión crítica que se pueden llevar a cabo acciones para transformar y cambiar la realidad (Kessing-Styles, 2003). La Teoría del Aprendizaje Transformativo Otra tradición intelectual que ha contribuido de forma notable al desarrollo del discurso reflexivo es el campo de la educación del adulto, uno de cuyos postulados centrales es que en la adultez pensamos, razonamos y enjuiciamos en formas cualitativamente distintas a las que empleamos durante la niñez y la adolescencia (Brookfield, 1995; Merriam y Caffarella,1999). En este campo, una de las contribuciones más relevantes para nuestra investigación es la Teoría del Aprendizaje Transformativo de Jack Mezirow, en la cual la reflexión crítica ocupa un lugar central. El aprendizaje transformativo es una teoría del aprendizaje del adulto que ha evolucionado por medio de la integración de ideas de los campos de la psicología (incluyendo la psicología del desarrollo, cognitiva, consejería y psicoanalítica), la sociología y la filosofía, con orientaciones que incluyen el constructivismo, la Teoría Crítica y el cognitivismo. Se fundamenta en los planteamientos de Piaget, Kelly, Rogers, Bruner, Kuhn, Freire y Habermas (Taylor, 1989). Se centra en el individuo y tiene sus fundamentos en la naturaleza de la comunicación humana y en el supuesto constructivista de que el significado reside en nosotros mismos, en nuestras percepciones de las
72 experiencias. De este modo, el aprendizaje transformativo es el proceso de examinar, cuestionar, validar y revisar nuestras perspectivas (Cranton, 2006, p. 23, traducción libre). En el aprendizaje transformativo, se ofrece una explicación del cambio en nuestras estructuras de significado en dos ámbitos del aprendizaje que tienen su origen en la teoría comunicativa de Habermas. En primer lugar, se encuentra el aprendizaje instrumental, cuyo interés se centra en el control y la manipulación del ambiente, en el mejoramiento del desempeño y en la determinación de relaciones de causa y efecto. La validez de las creencias en este ámbito del aprendizaje se establece por medio del método empírico-analítico (Mezirow, 1991). En segundo lugar, se encuentra el aprendizaje comunicativo, cuyo propósito es entender, y hacernos entender, por los demás a través de la conversación, la escritura, la literatura, las artes, etc. No hay pruebas empíricas de la verdad y se depende de la validación consensuada de las aseveraciones de sus participantes (Mezirow, 1991). Cuando estos ámbitos del aprendizaje conllevan la evaluación reflexiva de las premisas...[y] la revisión de las estructuras cognitivas para identificar y evaluar los supuestos (Mezirow, 1991, traducción libre, p. 5), se produce el aprendizaje transformativo. En este, se intenta explicar cómo nuestras expectativas –enmarcadas en supuestos culturales– influyen de forma directa en la interpretación que damos a nuestras experiencias. En la teoría de la transformación de perspectivas se aborda la revisión de las estructuras de significado a partir de las experiencias.
73 En la transformación de perspectiva se explica el proceso por medio del cual los adultos revisamos nuestras estructuras de significado. Estas funcionan como marcos de referencia definidos por la cultura, en las que se incluyen esquemas y perspectivas de significado. Los esquemas de significado están formados por conocimientos, creencias, juicios valorativos y sentimientos que constituyen interpretaciones de la experiencia (Mezirow 1991, traducción libre, pp. 5-6). Son los signos tangibles de nuestros hábitos y expectativas con los que se influye y conforma una conducta o perspectiva particular. Un ejemplo de esto es la forma en que podríamos actuar frente a una persona sin hogar o lo que pensamos acerca de una persona que pertenece a un partido político determinado. Los cambios en nuestros esquemas de significado ocurren con bastante regularidad. Por su parte, la perspectiva de significado es un marco de referencia general, una visión de mundo o un paradigma personal que conlleva esquemas de orden superior, teorías, proposiciones, creencias, prototipos, metas y evaluaciones (Mezirow, 1990, traducción libre, p. 2), los cuales nos proveen los criterios para juzgar o evaluar lo correcto o incorrecto, lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, lo cierto y lo falso, lo apropiado y lo inapropiado (Mezirow 1991, traducción libre, p. 44). En otras palabras, nuestro marco de referencia se compone de dos dimensiones: hábitos mentales y puntos de vista. Los hábitos mentales son formas amplias, abstractas, orientadoras y habituales de pensar, sentir y actuar que son influidas por supuestos que constituyen un conjunto de códigos culturales, políticos, socioeducativos y económicos (Mezirow 1997, traducción libre, pp. 5-6). Los hábitos mentales se expresan por medio del punto
74 de vista, es decir del conjunto de creencias, juicios valorativos, actitudes y sentimientos que dan forma a una interpretación particular (Mezirow 1997, traducción libre, p. 6). Las perspectivas de significado se adquieren, por lo general, de forma acrítica en el transcurso de la niñez a través de la socialización y la aculturación, con mayor frecuencia durante experiencias significativas con los padres, maestros o mentores. Estas reflejan la forma en que nuestra cultura y las personas responsables de nuestra socialización han definido varias situaciones (Mezirow 1991, traducción libre, p. 131). Con el paso del tiempo, y a medida que se acumulan numerosas experiencias similares, estas perspectivas se arraigan más en nuestra psiquis, razón por la cual cambiarlas resulta más difícil. En esencia, con estas se provee una racionalización para un mundo que con frecuencia es irracional, racionalizaciones de las que nos hacemos dependientes. Además, se proporciona una explicación de lo que sucede en nuestra vida cotidiana; pero al mismo tiempo, reflejan nuestros supuestos culturales y psicológicos. Con estos supuestos se nos limita, al parcializar nuestra visión del mundo y distorsionar nuestros pensamientos y percepciones. Se convierten en una espada de doble filo porque dan significado (validación) a nuestras experiencias, pero al mismo tiempo sesgan nuestra realidad. Según Mezirow (1996), las perspectivas de significado son filtros para organizar nuestras experiencias. Cuando nos encontramos ante una experiencia nueva, nuestras perspectivas de significado actúan como un cedazo a través del cual la interpretamos. A medida que la experiencia nueva se asimila a estas
75 estructuras, la perspectiva se refuerza o se extienden gradualmente sus límites, dependiendo de su grado de congruencia. Sin embargo, cuando una experiencia radicalmente incongruente no puede asimilarse a la perspectiva de significado, esta se rechaza o termina transformándose para dar cabida a la experiencia nueva. Ello da paso al desarrollo de una estructura de significado distinta. Este desarrollo es generalmente el resultado de un dilema desorientador, el cual se puede traducir en la revisión crítica de los supuestos anteriores. En este cambio de perspectiva de significado es que se encuentra la médula de la teoría de la transformación de Mezirow: un cambio en la visión de mundo. Por otro lado, una transformación de perspectiva es un marco de referencia desarrollado o funcional que resulta más 1) inclusivo, 2) diferenciador, 3) receptivo, 4) crítico-reflexivo y 5) integrador de la experiencia (Mezirow, 1996, traducción libre, p. 163). Aunque menos común, la transformación de perspectiva puede ocurrir por medio de la acumulación de una serie de esquemas de significado transformados o como resultado de una crisis personal o social profunda. Por ejemplo, la muerte de un ser querido, un divorcio, una catástrofe natural, un accidente, una guerra, la pérdida del empleo o la jubilación. A menudo, estas experiencias son estresantes y dolorosas y pueden poner en peligro la esencia misma de nuestra existencia (Mezirow, 1997). Mezirow (según citado en Merriam y Caffarella,1999) ha identificado 10 fases para la transformación de perspectiva a partir de un estudio con mujeres que participaron en un programa de reinserción académica después de un largo paréntesis en sus estudios. Estas son:
76 1. Un dilema desorientador 2. El autoexamen con sentimientos de culpa o vergüenza 3. Una evaluación crítica de los supuestos 4. El reconocimiento de que el descontento y el proceso de transformación es compartido y que otros han negociado un cambio similar 5. Exploración de opciones para funciones, relaciones y acciones nuevas 6. Planificación de un curso de acción 7. Adquisición de conocimientos teóricos y prácticos para la aplicación de los planes que uno ha desarrollado 8. Exploración provisional de funciones nuevas 9. Desarrollo de la competencia y la confianza personal para asumir funciones y relaciones diferentes 10. Reintegración a la vida, sobre la base de las condiciones dictadas por la perspectiva desarrollada por uno. (Mezirow, según citado en Merriam y Caffarella,1999, traducción libre, p. 82) Además se identifican tres temas comunes en la teoría de Mezirow: 1) la centralidad de la experiencia, 2) la reflexión crítica y 3) el discurso racional en el proceso de transformación de las estructuras de significado. La experiencia del aprendiz es la que constituye el punto de partida y el objeto del aprendizaje transformativo (Mezirow, 1997). La experiencia se entiende como una construcción social, por lo que el ser humano puede deconstruirla y actuar conforme a su interpretación nueva. Por lo tanto, es mediante la experiencia que se provee la materia prima para la reflexión.
77 El segundo tema, la reflexión crítica, es según Mezirow la característica distintiva del aprendizaje del adulto. Es solo durante la adultez que cobramos conciencia de las medias verdades que hemos asimilado a partir de creencias generales y relaciones de poder que asumimos como fijas (Mezirow, 1981, traducción libre, p. 11). La reflexión crítica se refiere al cuestionamiento de la integridad de los supuestos y las creencias que hemos asumido como ciertos, a partir de las experiencias previas. Con frecuencia, esta ocurre en respuesta a una contradicción entre nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Esta contradicción, según Mezirow (1981), es el resultado de una distorsión en nuestros supuestos epistémicos, psicológicos o sociolingüísticos. En esencia, nos damos cuenta de que algo no resulta coherente con lo que considerábamos cierto en nuestro mundo. La reflexión es, pues, el proceso mediante el cual centramos nuestra atención en el examen de las justificaciones de aquello que sabemos, sentimos, creemos y hacemos (Mezirow, 1995, traducción libre, p. 46). En el aprendizaje transformador, el proceso más significativo para suscitar el cambio en el marco de referencia (visión de mundo) del aprendiz es la reflexión crítica en torno a los supuestos que subyacen el problema. Mezirow (1998) identifica dos tipos de reflexión crítica: 1) reflexión crítica de los supuestos, la cual se centra más en el aprendizaje instrumental a través de un replanteamiento objetivo con la intención de mejorar el desempeño y 2) la autorreflexión crítica de los supuestos, un replanteamiento subjetivo centrado en el examen de las limitaciones psicológicas y culturales de nuestra visión de mundo. Por medio de esta última nos liberamos de las distorsiones y
78 limitaciones culturales, dando paso a un discurso abierto. Por lo tanto, es la autorreflexión crítica de los supuestos la que resulta más importante para lograr la transformación de nuestras estructuras de significado o de perspectiva. Por otro lado, por su foco de atención, Mezirow (1995) propone tres niveles de reflexión: 1) contenido, 2) proceso y 3) premisa. En la reflexión en torno al contenido, la persona se limita a describir el problema y a examinar su contenido. Esta puede preguntarse, ¿Qué ha pasado aquí? y fundamentarse en lo que ya conoce o cree (Kreber, 2004). Este es el tipo de reflexión que lleva a cabo un profesor universitario cuando, por ejemplo, examina la confusión que generó en sus estudiantes la discusión de un tema particular durante la clase que acaba de ofrecer. El docente repasa mentalmente el desarrollo de su clase, analiza lo ocurrido, imagina cómo pudo haber sido diferente, repasa las impresiones de la clase o evalúa los sentimientos que evoca la experiencia. En la reflexión sobre el proceso, se examinan las medidas adoptadas para tratar de resolver el problema con el objetivo de determinar en qué se ha equivocado el pensamiento. Una pregunta que podría realizarse la persona en este tipo de reflexión es: ¿Qué ocasionó este problema?, con la cual examina si lo que ha hecho funciona o no. En este tipo de reflexión, el profesor de nuestro caso hipotético podría cuestionarse por qué no se percató a tiempo de que sus estudiantes estaban confundidos: ¿Es acaso incapaz de identificar los gestos de confusión de sus estudiantes? ¿Es insensible a la atmósfera del salón de clase? Es importante tener presente que, en este tipo de reflexión, no se cuestionan los
79 supuestos que sustentan la práctica; toda la atención se centra en identificar las causas del problema y en resolverlo conservando el mismo marco de referencia. En la reflexión sobre la premisa, se cuestiona el problema en sí y si este es relevante. Aquí la pregunta podría ser, ¿Por qué es importante este problema? Con ello, se cuestionan los supuestos subyacentes de lo que se pensaba que era cierto. Retomando nuestro ejemplo del profesor, este podría formularse preguntas como: ¿Por qué es importante suscitar el interés de los estudiantes? ¿Por qué es relevante que entiendan el tema que se discutió? Por medio de la reflexión en torno a la premisa nos involucramos en la reflexión crítica, con la cual existe la posibilidad de que se produzca una transformación de perspectiva de significado (Cranton y King, 2003). Al aplicar el modelo reflexivo de Mezirow a la docencia universitaria, Kreber (2004) propone que los profesores pueden lograr un mayor aprendizaje en torno a su enseñanza cuando aplican los niveles más complejos de la reflexión (proceso y premisa). Por lo tanto, es en estos que deben centrarse los mayores esfuerzos al diseñar programas o actividades dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de la facultad. Igualmente, señala esta autora que es imperativo que no se den por sentado los supuestos acerca de la enseñanza universitaria, sino que se verifique su validez, como en la reflexión sobre el proceso, y se interroguen de forma crítica, como en la reflexión sobre la premisa (Kreber, 2004, traducción libre, p. 43). El tercer tema desarrollado en la teoría del aprendizaje transformativo es el discurso racional, el cual –según Mezirow– es el medio esencial a través del
80 cual se promueve y desarrolla la transformación. Sin embargo, a diferencia de la discusión cotidiana, el discurso se utiliza cuando tenemos razones para cuestionar la comprensibilidad, la veracidad, la idoneidad (en relación a las normas) o autenticidad (en relación con los sentimientos) de lo que se está afirmando o para poner en duda la credibilidad de la persona que hace una afirmación (Mezirow, 1991, traducción libre, p. 77). El discurso en el aprendizaje transformativo se fundamenta en los siguientes supuestos: •
Es racional solo en la medida que cumpla las condiciones necesarias para crear un entendimiento con los demás,
•
Es impulsado por la objetividad,
•
Todas las acciones y declaraciones están abiertas a discusión y debate,
•
El entendimiento se logra a través de la valoración de las pruebas y de la fortaleza de los argumentos esgrimidos en apoyo y
•
El objetivo principal es promover el entendimiento mutuo entre las partes. Según Mezirow, en el ámbito del discurso racional se materializan la
experiencia y la reflexión crítica. El discurso se convierte, pues, en el medio a través del cual se examina la experiencia, se cuestionan los supuestos y las creencias y se transforman los esquemas y las estructuras de significado. Mediante la transformación de perspectiva se proporciona un modelo con el que se explica el aprendizaje del adulto como un proceso de evolución y ampliación de sus paradigmas personales. El aprendizaje transformativo, de acuerdo con Mezirow, es un proceso y a la vez un resultado del desarrollo de la persona adulta. Es un proceso en el que la creación de sentido se clarifica de
81 forma continua, aunque no se tienen que seguir pasos o etapas claramente definidos. Un elemento esencial para promover el aprendizaje transformador como parte del desarrollo del adulto, es el aprendizaje comunicativo, que implica identificar ideas, valores, creencias y sentimientos conflictivos, examinar críticamente sus supuestos poniendo a prueba su justificación por medio del discurso racional y tomar decisiones fundamentadas en el consenso resultante (Mezirow 1995, traducción libre, p. 58). Según Mezirow, esta es la actividad central a la que tienen que dedicar más atención tanto los profesores universitarios como los demás educadores de adultos. Para la promoción exitosa de la comunicación que se requiere en el aprendizaje transformador, resulta indispensable garantizar una serie de condiciones ideales para el discurso racional. Estas son: 1) disponer de información precisa y completa, 2) estar libre de la coerción y del autoengaño tergiversador; 3) ser capaz de sopesar pruebas y evaluar argumentos lo más objetivamente posible, 4) ser receptivo a perspectivas diferentes a las propias; 5) ser capaz de reflexionar críticamente acerca de los supuestos y sus consecuencias; 6) tener igual oportunidad de cuestionar, refutar y reflexionar, así como de escuchar a los demás hacer lo mismo y 7) ser capaz de aceptar el consenso informado, objetivo y racional como una prueba legítima de validez (Mezirow 1996, traducción libre, p. 171). También, es importante tener en consideración que estas condiciones operan bajo el supuesto de que el profesor universitario hará todo lo posible para establecer normas en el salón de clase de modo que se reduzcan –de forma
82 significativa– la influencia de elementos como el poder, el modelo de déficit cognitivo asociado con el aprendizaje instrumental y el discurso de la competencia (Merriam y Caffarella,1999). Mezirow (1996) reconoce que, en la práctica, estas condiciones ideales nunca se cumplen del todo, pues a menudo se enfrentan con la oposición de las normas sociales, o en el lenguaje de Mezirow, las perspectivas de significado con las que se descartan, condenan o ignoran por completo los puntos de vista de ciertos individuos o grupos. Sin embargo, la reflexión crítica puede compensar las normas sociales con las que se impide el acceso a los recursos necesarios para que se produzcan el discurso y el aprendizaje transformador. En otras palabras, mediante la reflexión crítica el individuo se libera, pues este puede desafiar los mensajes hegemónicos y cambiar sus perspectivas o visiones de mundo que le impiden participar con los demás en el discurso racional. En conclusión, Mezirow (1991, 1996) no considera el aprendizaje transformativo como una práctica o una técnica educativa más, cuya finalidad es la mera adquisición de conocimientos. Lo conceptúa en cambio como la esencia misma de la educación del adulto, entendida esta como el proceso de ayudar al individuo a convertirse en un pensador más autónomo que aprende a negociar sus propios valores, significados y objetivos, en lugar de actuar acríticamente a partir de las ideas y valores de los demás (Mezirow, 1997, traducción libre, p.11). Esta perspectiva se apoya en la creencia de que hay un propósito, una lógica o un ideal inherentemente asociado con la teoría del aprendizaje transformativo. Por lo tanto, el aprendizaje implica la transformación de las estructuras de
83 significado a través de un proceso continuo de reflexión crítica, discurso y actuación conforme a nuestras creencias luego de que estas se han examinado. La Crítica Postmoderna de la Reflexión Con el advenimiento de las corrientes filosóficas del postmodernismo a partir de la segunda mitad del siglo XX, los conceptos de reflexión, práctica reflexiva y reflexión crítica que hemos examinado en los apartados precedentes de este capítulo, han sido objeto de profundos cuestionamientos. Los postmodernistas examinan con gran suspicacia las distintas vertientes del discurso educativo de la reflexión, pues lo consideran descendiente directo del periodo de la Ilustración, con su creencia optimista de que los seres humanos podemos lograr descubrir la verdad, nuestro perfeccionamiento y emancipación mediante el ejercicio autónomo de nuestras facultades racionales (Brookfield, 2000; Fendler, 2003; Parker, 1997). Con la crítica radical que hacen los postmodernistas de este proyecto ilustrado, se plantean, por lo tanto, retos importantes y oportunidades nuevas para la práctica reflexiva en la educación superior. Examinamos, a continuación, los planteamientos centrales de esta crítica postmodernista y sus implicaciones para la reflexión. En general, el postmodernismo se caracteriza por su crítica de los supuestos básicos de la filosofía occidental, o en el lenguaje postmoderno, la filosofía modernista de la Ilustración (Díaz, 1999; Sim, 2011). El primer supuesto que se critica es la noción de que los seres humanos podemos acceder a un conocimiento verdadero de la realidad por medio de métodos racionales de inquirir. Los postmodernistas plantean que este tipo de epistemología tiene un
84 defecto primordial en la medida en que se presupone la existencia de un fundamento o un estándar extra humano con el cual podemos comparar nuestras afirmaciones de conocimiento. Es decir, que para que un enunciado o afirmación de conocimiento sea cierto este tiene que corresponder con una realidad separada del humano que conoce. En este sentido, la verdad representa la realidad. Pero es precisamente tal correspondencia la que los postmodernistas consideran que es ilusoria. Para los postmodernistas, todo conocimiento está siempre entrelazado con los intereses particulares, las perspectivas y el contexto social del ser humano que conoce; no puede haber fundamentación que sea independiente de los seres humanos y de las prácticas sociales, en las cuales se fundamenta su conocimiento. Dicho de otra manera, el sujeto humano no puede separarse del objeto o realidad externa. Por lo tanto, Bagnal (1994, 1999) plantea que el conocimiento siempre es provisional así como relativo al contexto específico del humano que conoce. Si no puede obtenerse necesariamente un conocimiento objetivo, entonces, todas las afirmaciones de conocimiento son fundamentalmente sospechosas y la verdad siempre es local, provisional y cambiante. Usher et al. (1997) afirman que una perspectiva postmoderna del conocimiento supone una actitud de duda, incredulidad y de cuestionamiento de todas las creencias. Para ellos, la epistemología postmodernista es por lo tanto una forma de escepticismo radical hacia todas las afirmaciones de conocimiento. Dado que no hay una realidad externa separada del ser humano que conoce, los postmodernistas aseguran que toda realidad está constituida, en algún sentido, por el lenguaje
85 humano. De acuerdo con esta visión, la realidad es discurso. En consecuencia, Usher et al. (1997) también destacan el poder del lenguaje en la epistemología postmoderna. Además de su antifundacionalismo epistemológico, los autores postmodernos critican las nociones ontológicas modernistas en las que se presupone la existencia de un orden, leyes y estructuras universales de la realidad. El modernismo se fundamenta en la noción de que la realidad se compone de totalidades coherentes que poseen naturalezas estables. Por su parte, los postmodernistas contraponen esta concepción de una realidad estructurada y estable, con un mundo que se caracteriza por la pluralidad, el cambio, la contingencia y la diferencia. Según Sim (2011), en el postmodernismo se problematiza lo estable y uniforme mientras se celebra la diferencia y la diversidad. De acuerdo con esta actitud filosófica nueva, no existen estructuras esenciales o estables, solo el juego de las diferencia y la diversidad. Del mismo modo, Usher et al. (1997) afirman que las diferencias son más importantes que las similitudes. Coherente con este enfoque, los postmodernistas perciben tanto a los individuos como a la sociedad como descentrados, inestables y contingentes. Bagnal (1994) plantea que la identidad humana debe entenderse como algo fragmentado y contingente; los seres humanos carecemos de una esencia natural en la cual se pueda apoyar nuestra identidad. Por lo tanto, la sociedad no es tampoco una totalidad coherente y estructurada, sino una colección de individuos y grupos en los cuales interactúan diversas fuentes de poder.
86 A partir de esta epistemología antifundacionalista y ontología antiesencialista, los postmodernistas rechazan los esfuerzos de la modernidad por construir grandes metanarrativas o teorías universales (Lyotard, 2004). De este modo, las teorías científicas objetivas –aquellas que corresponden a una realidad independiente y externa– son irrealizables, ya que todo el conocimiento es ineludiblemente parcial, contingente y vinculado a las prácticas sociales. Igualmente, como la realidad no se compone de totalidades coherentes y estructuradas, el intento de identificar algún factor o fuerza para explicar la vida humana y social –como la noción marxista de la lucha de clase– está abocado al fracaso. Aunque reconocen que las metanarrativas son necesarias para orientar la teoría, la investigación y la práctica educativas, Usher et al. (1997) plantean que estas no deben interpretarse como afirmaciones verdaderas acerca del mundo, sino como historias interesantes (traducción libre, p. 6). Considerarlas de otra manera sería participar de forma activa en un tipo de totalitarismo intelectual, mediante el cual se excluyen todos los demás puntos de vista. Los intelectuales que asumen una postura postmodernista consideran que todas las formas de pensamiento y argumentación ocupan el mismo espacio discursivo: un discurso político, una novela, un anuncio de televisión o un tratado de física, son solo narrativas diseñadas para captar la atención, persuadir e impresionar al lector (Brookfield, 2000). En cada una de estas se intenta determinar un efecto mediante el uso de recursos retóricos característicos, recursos que una vez se deconstruyen pierden su capacidad de seducción. Desde este punto de vista, entonces, conceptos como la Racionalidad, la
87 Verdad, la Ciencia, la Moralidad, la Emancipación, la Reflexión, etc. son simples legados de un vocabulario particular y de una manera de hablar con el que se ha cautivado la filosofía occidental, al menos desde la Ilustración (Rorty, 1979). Estos no deben entenderse como meta-narrativas, que se encuentran por encima y más allá del proceso mismo de narración, sino como simples narraciones. La racionalidad es el foco principal de estas críticas, por una razón evidente: en la filosofía occidental moderna se ha proclamado que con la racionalidad se ofrecen las normas básicas e ineludibles por medio de las cuales tiene que avanzar todo pensamiento filosófico legítimo. Los postmodernistas no solo niegan este tipo de fundamentación; sino también, la necesidad o la posibilidad de cualquier tipo de fundamentación. El origen de muchos de los temas postmodernistas que hemos mencionado puede rastrearse hasta los filósofos franceses Jacques Derrida y Michel Foucault. Derrida, cuyas teorías surgen para las décadas del 1960 y 1970, dirige su crítica contra el estructuralismo y su idea de que todos los fenómenos pueden reducirse a sistemas cuyas reglas podemos llegar a conocer. Por su parte, Foucault asume como proyecto demostrar que la verdad está formada por el poder y que el conocimiento siempre es una forma de poder. Dada la importancia que tienen las ideas de Derrida y Foucault para entender el ethos postmodernista en general y la postura que se asume en esta corriente filosófica frente al tema de la reflexión, nos detendremos para examinar algunos de los planteamientos principales de ambos autores.
88 Derrida (1985, 1989) se propone demostrar la inestabilidad del lenguaje y de los sistemas en general. Desde su perspectiva, los signos lingüísticos no son entidades tan predecibles y en realidad nunca existe una conjunción perfecta entre el significante y el significado; es decir, no se puede garantizar una comunicación sin problemas. Siempre ocurre algún desliz del significado. Entre otras cosas, las palabras siempre contienen ecos y rastros de otras palabras; por ejemplo, su sonido invariablemente nos trae a la memoria una variedad de palabras que suenan de forma parecida. Derrida (1989) ofrece una prueba en acción de este tipo de desliz por medio del concepto que él denomina como différance, un neologismo acuñado por él y derivado de la palabra francesa différence (que significa al mismo tiempo diferencia y diferir o posponer). Al pronunciarse, no puede detectarse cuál de las dos palabras se intenta usar (ambas se pronuncian de la misma forma, solo al escribirlas son diferentes). Para Derrida, lo que se revela en este punto es la indeterminación inherente del significado. Por lo tanto, el significado lingüístico es un fenómeno inestable: la différance se aplica en todo momento y lugar (Derrida, 1989). La afición por el juego de palabras en la escritura deconstructiva, tan característica de todos sus principales practicantes, tiene como meta ilustrar esa inestabilidad del lenguaje, así como su infinita capacidad creativa para generar significados nuevos e inesperados. El significado es, pues, un fenómeno efímero que se disipa casi tan pronto como surge en el lenguaje hablado o escrito (o continúa transformándose
89 en nuevos significados), en vez de ser algo fijo que perdura a lo largo del tiempo para una serie de audiencias diferentes. Derrida (1989) plantea que toda la filosofía occidental se ha fundamentado en la premisa falsa de que el significado completo de una palabra está presente en la mente del hablante, de forma tal que puede comunicarse sin ningún desliz de sentido significativo para el oyente. Derrida (1989) denomina esta creencia como la metafísica de la presencia, la cual considera una ilusión: la différance siempre interfiere en la comunicación para evitar el establecimiento de la presencia o que se complete el significado. El énfasis en la différence –i.e., aquello que no se ajusta a la norma o a la construcción del sistema– es un elemento muy característico del ethos filosófico postmoderno. Como resultado de la metafísica de la presencia, el pensamiento occidental se ha fundamentado en una lógica binaria: el bien frente al mal, lo masculino frente a lo femenino, la organización frente a la desorganización, etc. (Derrida, 1985). Al referirnos a un término (el término presente), por ejemplo la organización, de forma implícita nos fundamentamos en su opuesto (el término ausente), la desorganización. Al hacerlo, privilegiamos lo presente sobre lo ausente y reprimimos el término opuesto que está ausente: por ejemplo, la organización es buena, la desorganización es mala y necesita eliminarse (Cooper, 1989). Derrida (1985) propone que no debemos privilegiar un término sobre el otro porque ambos se construyen por medio de una tensión fundamental: prosiguiendo con el ejemplo anterior, la organización y la
90 desorganización están entrelazadas y cada una puede emerger o suprimir a la otra en cualquier momento. Con la deconstrucción de las oposiciones binarias se identifica que la identidad del primer término, es decir, el término privilegiado, depende de la exclusión del otro término, y se demuestra que la primacía pertenece en realidad al segundo término o término subordinado (Sarup, 1993). En la deconstrucción de Derrida, no basta con neutralizar las oposiciones binarias; sino que también, es necesario revertir y desplazar los binarios. Según este autor, existe una jerarquización violenta entre de los binarios, en la cual uno de los dos términos controla al otro, logrando una posición superior (Sarup, 1993). En la deconstrucción, todo queda atrapado en una red de diferencias y referencias, que le dan una estructura textual a aquello que podemos conocer del mundo (Lather, 2003, traducción libre, p. 258). Por eso, no puede haber un significado fundamental o fijo, ya que uno siempre se refiere a algo más. En su argumentación en contra de los significados fijos, Derrida (1986) utiliza los términos gramatología y logocentrismo. Propone la gramatología como una teoría de la escritura y el logocentrismo como el deseo por un centro o la garantía de todos los significados, y argumenta en contra de una metafísica occidental que está vinculada a una tradición dirigida a identificar un centro o un significado fijo. Derrida (1986) plantea que la condición fundamental de la gramatología es deshacer el logocentrismo. En otras palabras, no existe un significado estático o trascendental. Para poder definir un concepto, estamos forzados a recurrir a otras palabras, las cuales a su vez requieren definiciones y
91 referencias adicionales. Por lo tanto, el significado queda diferido o pospuesto de forma permanente, nunca se revela por completo; se deriva del interior del propio lenguaje (Derrida, 1986). Los textos están en todas partes y con ellos se hace posible el significado. Nuestro conocimiento del mundo queda estructurado de forma textual (Derrida, 1986; Lather 2003), lo cual quiere decir que construimos los mundos en y por medio del lenguaje (Korsgard, 2007, traducción libre, p. 10). El mundo social solo se nos hace visible como una estructura textual. Así que, la estructura textual de nuestro conocimiento no es el resultado de alguna estructura independiente del mundo que el lenguaje logra representar de forma más o menos exitosa, sino el resultado de la fuerza productiva del propio lenguaje (Burr, 2003). La deconstrucción conlleva entonces un proceso de desestabilización y desplazamiento (o problematización) de las jerarquías binarias, al mostrar la historicidad y contingencia de sus orígenes, así como sus agendas políticas. Su objetivo no es, pues, proveer un mejor fundamento para el conocimiento y la sociedad, sino desbancar el dominio de estas jerarquías binarias y crear un espacio social que resulte tolerante frente a la diferencia, la ambigüedad y a las innovaciones lúdicas para favorecer la autonomía y la democracia (Seidman, 1994). Es decir, la deconstrucción no se trata de hacer una crítica demoledora, sino de reconstruir luego de examinar cómo construyó la estructura, qué es lo que la sostiene y qué efectos produce (St. Pierre, 2000). O, dicho de forma más directa, mediante la deconstrucción se reconoce que el mundo ha sido
92 construido por medio del lenguaje y de prácticas culturales; por consiguiente, puede deconstruirse y reconstruirse una y otra vez (St. Pierre, 2000). Al igual que en la deconstrucción de Derrida, el proyecto de Foucault consiste en desmantelar la Razón de la modernidad. Sin embargo, en lugar de criticar la metafísica, Foucault centra su ejercicio de deconstrucción en el sujeto racional de la modernidad, hasta lograr desmantelarlo por completo y dejarnos solo con un poder anónimo y sin sujeto. En su libro Las palabras y las cosas, Foucault (1968) revela las paradojas irresolubles de las ciencias humanas en el periodo de la modernidad. Estas paradojas, según Foucault, residen en el sujeto –sobrecargado y contradictorio en sí mismo– que ocupa el papel central en el pensamiento moderno. En pocas palabras, el sujeto (o la conciencia humana) de la modernidad es por un lado una precondición para todo conocimiento y por otra parte es también uno de los objetos del propio conocimiento. Por lo tanto, se le otorga al sujeto un estatus contradictorio en sí mismo. Foucault (1968) caracteriza el estatus del sujeto (o el modo de ser del hombre en términos de Foucault) indicando que este está constituido por tres parejas de elementos contrapuestos: 1) lo empírico y lo transcendental; 2) el cogito y lo impensado y 3) el retroceso y el retorno al origen. Lo que resulta problemático en el pensamiento de la modernidad, según lo plantea Foucault (1968), es que las dos dimensiones de cada pareja son mutuamente incompatibles e irreconciliables. Al considerar estas contradicciones como irreconciliables, Foucault declara la muerte por completo del sujeto de la modernidad. La posición central
93 que se le concede al sujeto como actor y pensador en el periodo de la modernidad –un elemento central de la reflexión crítica–, es lo que Foucault considera el callejón sin salida de la teorización modernista y es exactamente eso de lo que él se quiere deshacer. Por consiguiente, con su afirmación de que el sujeto ha muerto, viene el abandono de las nociones de autonomía, agencia y subjetividad humanas como elementos explicativos de nuestras acciones (Laudo Castillo y Prats Gil, 2011; Parker, 1997). Foucault (1992) afirma abiertamente la muerte del sujeto en una entrevista publicada en Microfísica del poder: Es preciso desembarazarse del sujeto constituyente, desembarazarse del sujeto mismo, es decir, llegar a un análisis que pueda dar cuenta de la constitución del sujeto en la trama histórica. Y es eso lo que yo llamaría genealogía, es decir, una forma de historia que da cuenta de la constitución de los saberes, de los discursos, de los dominios de objeto, etc., sin tener que referirse a un sujeto que sea trascendental con relación al campo de los acontecimientos o que corre en su identidad vacía, a través de la historia. (p. 181) Con la muerte del sujeto –la remoción del sujeto de su posición de autoridad como el origen del conocimiento en la época moderna– se proclama el nacimiento del postmodernismo. Al dejar atrás la noción del sujeto consciente, autónomo, autocrítico y trascendental del discurso de la modernidad, se da paso a un sujeto múltiple, disperso y descentrado que se construye a partir de prácticas discursivas. Para Foucault, por lo tanto, la verdad no es ya inquebrantable o incuestionable, sino históricamente contingente y producida por
94 el discurso. Según Foucault (1992), “cada sociedad tiene su régimen de verdad, su 'política general de la verdad': es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos” (p. 187). En otras palabras, las prácticas discursivas no se evalúan o explican por su apego a la verdad; por el contrario, es la verdad la que se define y constituye a partir de las prácticas discursivas. Sin embargo, uno puede preguntarse: ¿Qué determina la verosimilitud de las prácticas discursivas en nuestra historia? Foucault diría sin vacilación que el poder. Así, se consuma la teoría del poder de Foucault. El vértice de su teoría está constituido por el poder, el cual determina las prácticas discursivas con las que se construye la verdad, aquello que aceptamos como conocimiento válido. Por lo tanto, la verdad foucaultiana se reduce en última instancia al poder. Al explicar la relación entre verdad y poder, Foucault (1992) afirma que: La "verdad" está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan. …. No se trata de liberar la verdad de todo sistema de poder —esto sería una quimera, ya que la verdad es ella misma poder … (p. 189, itálica añadida). La teoría del poder de Foucault queda capturada metafórica y paradigmáticamente por el panóptico, el diseño arquitectónico de una prisión propuesto por Jeremy Bentham en el siglo XIX. El panóptico se diseña de forma deliberada para lograr que la vigilancia sea efectiva y económica para el carcelero que se encuentra en la torre central, quien es invisible para los reclusos en la celdas. Aunque los reclusos no pueden ver al carcelero, suponen
95 que este siempre los está mirando. Ellos son vistos, pero no pueden ver. Por lo tanto, el primer efecto de la mirada del panóptico es inducir a un estado de vigilancia interiorizado. El poder de la vigilancia se transforma en un estado mental en los reclusos, independientemente de la visibilidad física del carcelero. Después que se logra esta transformación mental no es necesaria ya la existencia del carcelero para que los reclusos sientan la mirada: “No hay necesidad de armas, de violencias físicas, de coacciones materiales. Basta una mirada. Una mirada que vigile, y que cada uno, sintiéndola pesar sobre sí, termine por interiorizarla hasta el punto de vigilarse a sí mismo; cada uno ejercerá esta vigilancia sobre y contra sí mismo” (Foucault, 1979, p. 18). La teoría del poder de Foucault se caracteriza por el mecanismo del panóptico en el cual el poder de la mirada, que es permanente, exhaustiva y omnipresente, es capaz de encargarse de una multiplicidad de reclusos. En este esquema, el ejercicio del poder nunca requiere de la existencia de un sujeto (solo es suficiente una mirada interiorizada). Como resultado, por medio del panoptismo, Foucault elude las dualidades contradictorias que forman parte del sujeto de las estructuras modernistas. A diferencia de la Teoría Crítica en la que se localiza el ejercicio del poder en las clases dominantes y sus instituciones, en la teoría de Foucault no hay un sujeto que posea y utilice el poder contra el otro. El poder es relacional: circula por todas partes. En consecuencia, en las instituciones educativas como en el resto de la sociedad todos ejercemos y formamos parte de las relaciones de poder; podemos nombrarlo y redirigirlo, pero nunca podemos negarlo ni
96 eliminarlo; o como ha planteado el propio Foucault (1992): "Me parece, efectivamente, que el poder está 'siempre ahí', que no se está nunca 'fuera', que no hay 'márgenes' para la pirueta de los que están en ruptura" (p. 170). Los planteamientos antifundacionalistas y antiesencialistas articulados por Derrida y Foucault, que hemos examinado brevemente en los párrafos precedentes, han servido de base para quienes se han dado a la tarea de deconstruir la teoría y la práctica de la reflexión. Contrario al discurso modernista con el que se afirman las capacidades del pensamiento reflexivo para encontrar la verdad y emancipar a la humanidad de las formas de opresión, los educadores postmodernistas centran su atención en la crítica del lenguaje, el conocimiento y el poder, e incorporan los métodos deconstructivistas para cuestionar la capacidad de la reflexión para captar una realidad única, verdadera y correcta. Adoptando una perspectiva postmoderna, Usher et al. (1997) y Bleakley (1999) plantean que tanto las tradiciones de la reflexión de origen liberalhumanístico como aquellas que tienen su origen en la pedagogía crítica, presuponen acríticamente que el aprendiz puede llegar a convertirse en un sujeto autónomo y racional con la capacidad de acceder al conocimiento verdadero en torno al mundo y desarrollar por completo su potencial como ser humano. Coherente con esta visión modernista del ser o del yo, la reflexión se interpreta como el proceso mediante el cual se eliminan los obstáculos externos o internos para el desarrollo de un ser humano autónomo y racional. Pero para Usher et al. (1997), la autonomía y el ser racional son parte de la ficción
97 filosófica modernista, que tiene que ser rechazada. Una visión del ser como esta, no es correcta en la medida en que se apoya en una oposición binaria o dicotómica entre el individuo y la sociedad. Es decir, en las visiones modernistas del yo, se percibe al individuo y a la sociedad como entidades separadas e independientes cuando, en realidad, el ser se constituye por medio de prácticas sociales y del lenguaje. Siguiendo los planteamientos de Derrida y Foucault, Usher et al. (1997) plantean que para los postmodernistas, el yo no es un hecho, ni un ser trascendental, sino un artefacto que se produce social, histórica y lingüísticamente (traducción libre, p. 103). De forma análoga, Fendler (2003) plantea que es necesario cuestionarse la idea misma de un ser cartesiano que existe fuera o separado de un ser socialmente construido, y que, por lo tanto, puede reflexionar en torno a sí mismo. Según esta autora, al asumir acríticamente la idea del pensamiento reflexivo como si fuera una realidad, podríamos, sin darnos cuenta, terminar promoviendo la misma opresión que queremos evitar: ¿Cómo podemos suponer que la sociedad está estructurada por fuerzas de dominación y opresión, y al mismo tiempo promover el pensamiento reflexivo, como si este no estuviera también formado por esas mismas fuerzas opresivas? (Fendler, 2003, traducción libre, p. 20). Al señalar las contradicciones del discurso educativo de la reflexión, esta autora concluye que resulta irónico que la retórica del profesional reflexivo se centre en el empoderamiento de los profesores, pero que los requisitos del aprendizaje reflexivo se fundamenten en el supuesto de que los profesores son
98 incapaces de reflexionar sin la dirección de los expertos de las autoridades (traducción libre, p. 23) Algunos autores, como Bleakley (1999), Masschelein (2004) y Usher et al. (1997), han planteado que con la reflexión que se apoya en la Teoría Crítica se logra evitar algunas de las falacias del paradigma liberal-humanista, pero que esta también tiene deficiencias. Elogian que en la Teoría Crítica se establezca un vínculo entre el conocimiento y el cambio social, pero señalan que el tipo de reflexión que se propone en esta también se fundamenta en las concepciones modernistas en torno a la autonomía del yo y la racionalidad. Además, toda vez que en el paradigma de la reflexión crítica se depende de concepciones marxistas como la naturaleza humana universal y el progreso histórico inevitable, su visión de la emancipación se plantea en términos esencialistas y totalizadores. Como desde una perspectiva postmoderna las nociones esencialistas y universalistas tienden a excluir los demás puntos de vista, Usher et al. (1997) plantean que la Teoría Crítica puede terminar convirtiéndose en una especie de totalitarismo en el cual lo crítico puede convertirse fácilmente en una norma, una verdad última cuyas reglas sean tan pesadas como el discurso abiertamente opresivo (traducción libre, p. 116). Por otra parte, Parker (1997) deconstruye el discurso de la enseñanza reflexiva, examinándolo en contraposición con el racionalismo-técnico de la tradición positivista. Con este ejercicio crítico se pone de relieve que, pese a sus contradicciones, tanto en la enseñanza reflexiva como en el racionalismo técnico se comparte un fundamento común: el realismo filosófico. Según Parker (1997),
99 con este sustrato realista en la enseñanza reflexiva, al igual que en su contraparte, se asume un compromiso con conceptos que resultan insostenibles desde una perspectiva postmoderna: i.e., la transparencia del lenguaje, la verdad y la autonomía del ser humano. Con el objetivo de desplazar estos conceptos del realismo filosófico de la enseñanza reflexiva, este autor los deconstruye de forma sucesiva. Primero, Parker (1997) centra su atención en el que considera el supuesto más básico de la enseñanza reflexiva: la autonomía del lenguaje, es decir, la idea de que el significado es independiente a cualquier juego del lenguaje particular. Parker argumenta, fundamentado principalmente en los planteamientos de Wittgenstein, que las condiciones que deben cumplirse para poder satisfacer esta visión realista del lenguaje son insostenibles. Mediante la reflexión no se puede conocer la Realidad, y por esta razón, no se puede proveer una clarificación total de las cuestiones que examinamos. Es solo otro juego del lenguaje. Por lo tanto, el análisis reflexivo tiene que entenderse como un tipo de literatura con la cual no se descubre la verdad de las cosas, sino que esta se inventa o se crea como si se tratara de personajes. Contra este trasfondo, Parker (1997) desarrolla una metafísica nueva que no es una metafísica (traducción libre, p. 115). Sus principales planteamientos son: 1) el mundo habla nuestro lenguaje, 2) el mundo es múltiple y contradictorio y 3) el mundo es una construcción, no es algo que podamos descubrir. Siguiendo a Rorty, Parker (1997) destaca que, al reflexionar, nos toca a nosotros decidir
100 cómo vamos a dejar que el mundo hable. Por lo tanto, la verdad coincide con nuestras decisiones. En segundo lugar, Parker (1997) centra su atención en el asunto de la verdad y la duda, porque sin esta última se eliminaría todo motivo para la reflexión (traducción libre, p. 121). Con la ayuda de las ideas de Wittgenstein, Parker (1997) establece que no hay una dualidad absoluta entre la duda y la certeza. Sino más bien, que esta distinción depende de nuestra decisión en torno a qué queremos dudar y qué necesitamos dar por cierto para que la duda sea posible. En tercer lugar, Parker (1997) deconstruye la cuestión de la autonomía, siguiendo una línea argumentativa similar. El punto aquí es que los actos autónomos no pueden ser actos singulares, fuera de la vida en la cual estos ocurren; sino que se trata de actos textuales por completo. Ello significa que el ser humano no puede existir fuera de los juegos del lenguaje (i.e., su contexto social, histórico y cultural). Por lo tanto, al reflexionar, no hay una posición neutral desde la cual podamos discernir, con plena autonomía, entre la ideología y la verdad. Con un lenguaje muy similar al de Parker, Brookfield (2000) afirma que desde una postura postmoderna la idea de que, a través de la reflexión crítica, las personas pueden mejorar y desarrollar un conocimiento más completo de sí mismas es un paliativo necesario, pero fundamentalmente falso (traducción libre, p. 46). Como no existe un ser esencial en espera de ser descubierto, nuestras narrativas de la reflexión y del autodescubrimiento se convierten en artificios
101 lingüísticos: creaciones ficticias en las que nos convertimos en héroes, pero que no deben confundirse con la fragmentación caótica de la experiencia diaria. Lo que somos es siempre socialmente negociable. Lo que decimos y escribimos está abierto a múltiples interpretaciones o lecturas, y nuestras palabras no poseen una verdad fundamental en espera de ser descubierta. En otras palabras, no existen supuestos fundamentales y decisivos que podamos descubrir. Por otra parte, y siguiendo a Foucault, varios autores (e.g., Bleakley, 2000b; Erlandson, 2005; Fejes, 2008, 2011; Fendler, 2003; Usher y Edwards, 1994), critican las prácticas reflexivas en el campo de la educación como parte de las tecnologías de auto-disciplina y panoptismo mediante las cuales las sociedades modernas del mundo democrático logran controlar las conciencias de los profesores. Por ejemplo, Fendler (2003) y Fejes (2008, 2011) examinan la reflexión a partir de la noción foucaultiana de la gubernamentabilidad, en la cual se propone un entendimiento nuevo del poder. Con este concepto, Foucault (citado en Dean, 1999) insta a pensar el poder no solo en términos de aquel que se ejerce de forma jerárquica desde el estado, sino a incluir también las formas de control social de las instituciones disciplinarias (escuelas, hospitales, instituciones psiquiátricas, etc.), mediante las cuales se producen múltiples saberes y discursos que los ciudadanos internalizan en los procesos de socialización y asumen como parte de su conducta. Según Foucault (citado en Dean, 1999), con esta manifestación del poder como discurso se producen formas más eficientes de control social, pues este se ejerce desde la conciencia
102 o los esquemas mentales del individuo, haciendo de este su propio vigilante y agente disciplinario. Al enmarcar la práctica reflexiva como parte del concepto del poder como gubernamentabilidad, se establece una relación particular de poder/conocimiento con la que se logra desplazar la disciplina y el castigo normalizadores desde control exterior de las autoridades educativas hacia la conciencia del profesor, como una forma de autovigilancia que se disimula tras el discurso de la reflexión del humanismo post-ilustrado y la pedagogía crítica. Desde esta perspectiva, la reflexión termina convirtiéndose en una variante del panóptico, lográndose que las normas y los procedimientos de la vida social y cultural exteriores se reproduzcan en la vida psicológica de los profesores como autodisciplina reguladora. Por eso, al cuestionar la promesa de la libertad que tradicionalmente se asocia con la reflexión crítica, Foucault (según citado en Erlandson, 2005) concluye que la emancipación es una noción totalmente relativa y que está acompañada de un conjunto de reglas disciplinarias como prácticas discursivas para crear cuerpos dóciles. Con la noción foucaultiana del poder como gubernamentabilidad se plantea, pues, una profunda paradoja para los conceptos de reflexión y de práctica reflexiva como se manejan en el mundo de la educación: dado que la auto-disciplina es inseparable de la noción moderna del individuo en la sociedad democrática, resulta imposible trazar una línea entre la experiencia auténtica de reflexión y lo que ha sido previamente socializado y disciplinado (Fendler, 2003; Usher y Edwards, 1994). Por lo tanto, no existe garantía de que con un tipo de
103 reflexión se producirá un entendimiento que sea más auténtico o emancipador que otro, pues la práctica misma de la reflexión termina siendo un producto de relaciones de poder específicas. No obstante, mediante la reflexión se pueden ofrecer posibilidades para la transgresión y la reconstrucción social, pero esta posibilidad no puede garantizarse, porque los procesos reflexivos –tanto aquellos que se llevan a cabo de forma individual como los que se dan con el apoyo de otros colegas– han sido ya moldeados y disciplinados en las mismas prácticas y relaciones sociales que se supone que se critiquen al reflexionar (Foucault, 1975/1996). No existe, pues, una forma satisfactoria de distinguir entre las prácticas de reflexión que son transgresoras y aquellas con las que se es cómplice de las jerarquías de poder existentes. Siguiendo también la noción de la gubernamentabilidad, otros autores postmodernos del campo educativo (Bleakley, 2000b; Fejes, 2008, 2011; Fendler, 2003; Swan, 2008; Usher y Edwards, 1994) critican la reflexión por considerarla una variante secularizada de la práctica de la confesión, una de las tecnologías centrales del ser que estudia Foucault en su obra. Para este, la confesión se relaciona estrechamente con la idea del cristianismo, según la cual uno tiene que confesar sus pecados, revelar su ser verdadero y renunciar a uno mismo (Besley, 2005). Una de las técnicas principales para lograr la confesión es la verbalización. Según Foucault (citado en Besley, 2005), la verbalización ha adquirido una importancia cada vez mayor en las sociedades contemporáneas, gracias a la influencia de las ciencias sociales, en las que se han adoptado
104 múltiples técnicas de verbalización como mecanismos para constituir un ser nuevo, sin la necesidad de renunciar a sí mismo. Al entenderse como una práctica confesional, la reflexión deja de ser el medio con el que se permite lograr la emancipación y el desarrollo autónomo que se promete en el humanismo liberal y en la pedagogía crítica, para convertirse en una forma de auto-vigilancia con la cual se logra imponer el control social en las conciencias de los profesores y estudiantes (Fendler, 2003; Swan, 2008). Esta es precisamente la postura que han asumido varios educadores postmodernos frente a una de las estrategias reflexivas más divulgadas en el mundo educativo: el diario reflexivo. Por ejemplo, Usher y Edwards (1994) advierten que, con frecuencia, existe una tendencia normalizadora para dirigir la manera en que los profesores y estudiantes redactan sus diarios reflexivos, haciendo de esta estrategia una práctica confesional. Según estos autores, el mensaje implícito que muchas veces reciben los profesores y estudiantes es que en un buen diario reflexivo se tienen que incluir revelaciones dramáticas de episodios personales y profesionales que han generado en ellos ideas transformadoras. Aquellos profesores o estudiantes que no tienen experiencias dolorosas, traumáticas o emocionantes que confesar pueden comenzar a sentir que su diario no se ajusta a lo que se les solicitó, que se aparta demasiado de la norma. Al no ser capaces de producir revelaciones con suficiente intensidad, el profesor o el estudiante puede optar por inventar algunas historias o adornar algunas experiencias ordinarias para darles un significado extraordinario o transformador. Del mismo modo, argumentan Usher
105 y Edwards (1994), los profesores o estudiantes que no tienen experiencias o ideas transformadoras que relatar en sus diarios pueden percibirlo como un signo de fracaso, como una señal de que sus vidas están incompletas o son poco estimulantes. En consecuencia, una estrategia reflexiva que se utiliza partiendo de la premisa de que se puede apoderar a los profesores y estudiantes de su propio aprendizaje para desarrollar su autonomía plena termina convirtiéndose –desde una óptica foucaultiana– en una tecnología confesional con efectos normalizadores detrimentales. Como se ha analizado hasta aquí, con el postmodernismo se desmantela de forma sistemática el discurso modernista de la reflexión como fuerza humanizadora mediante la cual podemos lograr la verdad, nuestro perfeccionamiento y emancipación en el ejercicio autónomo de nuestras facultades racionales. Completado ese ejercicio de deconstrucción, resulta lógico preguntarnos, ¿debemos abandonar del todo la idea de la reflexión o puede reconstruirse de alguna forma para que tenga pertinencia en la educación de una sociedad postmoderna? De ser así, ¿qué tipo de reflexión debe ser esta? ¿Cuáles serían sus características? Aunque hay autores postmodernos que descartan con pesimismo y hasta con cinismo la idea de la reflexión en la educación, otros consideran que esta tiene grandes posibilidades. Por ejemplo, Parker (1997) plantea que podemos retener la reflexión, pero que necesita un giro nuevo, que permita a los educadores asumir una actitud más irónica frente a los múltiples discursos educativos que compiten por su atención. Según este autor, en un mundo
106 postmoderno, los profesores reflexionan al reconocer la contingencia y la fragilidad de sus propias creencias y deseos más fundamentales. Por lo tanto, sus expectativas no son ya identificar verdades universales acerca de la educación, de sus prácticas educativas o de sus comunidades, ni pretender eliminar del todo las distorsiones ideológicas con las que se impiden su propia emancipación y la de sus estudiantes. Al reflexionar desde la postura que sugiere Paker, los profesores examinan las instituciones, teorías y prácticas educativas, y a sí mismos, no como realidades fijas que hay que descubrir, sino como textos literarios que están siempre sujetos a interpretaciones y reescrituras múltiples. Como en la educación postmoderna no hay verdades fundamentales o universales, Parker (1997) señala que al reflexionar los profesores crean sus propias narraciones y deconstruyen críticamente las múltiples prescripciones que circulan en sus comunidades educativas. De esta forma, absolutamente todo queda expuesto al análisis crítico: el desarrollo profesional de los educadores, los procesos de acreditación, la excelencia académica, la educación por competencias, el avalúo del aprendizaje, la educación centrada en el aprendiz, el pensamiento y la pedagogía crítica, la postmodernidad y la propia práctica reflexiva, por solo mencionar algunos ejemplos de conceptos pertinentes a la investigación presente. Según Parker, al aceptar el giro postmoderno de la reflexión, las comunidades educativas están entonces en una mejor posición para crear y desarrollar su propio estilo, decidir qué quieren enseñar y aprender, qué prácticas caracterizarán sus instituciones educativas,
107 cómo se desarrollarán sus profesores, etc. Ya que la narrativa de nuestras vidas es libre para el que lo quiera depende de nosotros como comunidad forjar una realidad compartida y asumir el control (traducción libre, p. 159). Concluye Parker que este será el estilo de la enseñanza reflexiva en el mundo postmoderno. Al igual que Parker, Fook y Gardner (2007) consideran que existen posibilidades importantes para el desarrollo de la reflexión desde una perspectiva postmoderna. Para estas autoras, con las herramientas analíticas del postmodernismo y del postestructuralismo se fortalecen las capacidades de reflexión crítica de los profesores, lo cual los ayuda a deconstruir su pensamiento y exponer su propia participación en la construcción del poder. Esto, según ella, contribuye a preparar el camino para que los profesores puedan explorar los conflictos y las contradicciones que previamente habían permanecido silenciados y comenzar a cuestionarse cómo estos silencios han funcionado para mantener determinadas relaciones de poder. Por ejemplo, comenzar a preguntarse por qué una forma particular de enfocar los problemas resulta dominante en su práctica y por qué se ignora o ni siguiera se es consciente de otras perspectivas, resulta con frecuencia muy útil para que los profesores comiencen a sacar a relucir los discursos dominantes que suscriben o validan sin darse cuenta. Por lo tanto, desde una perspectiva postmoderna y deconstructiva, la reflexión crítica puede guiarse por preguntas como: ¿Qué tipo de lenguaje utilizo para analizar los problemas que enfrento?, ¿Hay oposiciones binarias que sean
108 evidentes?, ¿Cuáles perspectivas he omitido?, ¿Cuáles son mis construcciones del poder?, ¿Cómo mis construcciones se relacionan con los discursos dominantes?, ¿Cómo me he construido a mí mismo en relación con las demás personas y el poder? Otra forma en que, según Fook y Gardner (2007), la deconstrucción resulta útil para la reflexión crítica, es cuando se exploran las dificultades que se suscitan en nuestra práctica a partir de tensiones o dilemas que percibimos de forma binaria, como ocurre cuando llegamos a un punto muerto en nuestra práctica porque consideramos que estamos frente a un dilema o conflicto fundamental. Por ejemplo, los profesores universitarios pueden confrontarse en su trabajo con dilemas tales como: investigación/enseñanza, estudiante/profesor, aprendizaje formal/aprendizaje informal, racionalismo técnico/enseñanza reflexiva, criticidad/positivismo, como si las categorías de cada pareja de binarios fueran mutuamente excluyentes. Según Fook y Gardner (2007), con el desarrollo de un pensamiento postmoderno se puede guiar a los educadores a cuestionarse esas divisiones, a plantearse su trabajo en formas más complejas, en las que se incluyan tal vez una tercera o cuarta opción además de la categorización binaria. La deconstrucción de los binarios es también útil para analizar la construcción de las identidades. Mediante ella se puede identificar cómo y por qué categorizamos, particularmente la forma en que nos posicionamos en relación con los demás. Este tipo de conciencia es pertinente sobre todo en los campos de trabajo internacional e intercultural (Fook, 2004b) y, por supuesto, en
109 las relaciones de raza e impedimentos (Fook, 2004c), o en cualquier área en la cual nuestro entendimiento del trabajo conlleve la categorización de las poblaciones con las cuales trabajamos de alguna manera que resulte diferente a la norma de la corriente regular. De forma más general, la deconstrucción es útil para entender la construcción de las identidades profesionales y relacionarlas con los discursos en relación con la propia biografía, el lugar de trabajo y la cultura en su sentido más amplio. Según Fook y Gardner (2007), la deconstrucción y el análisis del discurso son herramientas útiles para la reflexión crítica porque con estas se provee un esquema para descubrir cómo mediante nuestros supuestos se sustentan construcciones particulares (de nosotros, de los demás, del conocimiento, del poder y de la práctica), que a su vez nos ayudan a construir o mantener relaciones de poder en situaciones particulares. Sin embargo, estas herramientas por sí solas resultan insuficientes para el proceso de reflexión crítica, pues con ellas no se ofrecen suficientes detalles para ayudar a los profesionales a evaluar las formas de poder que deben preservar y aquellas cuyo dominio deben desafiar para lograr el cambio social. Para ello, aseguran estas autoras, es necesario acudir a la teoría social crítica. Por eso, Fook (2002) propone un método de reflexión para los profesionales con fases sucesivas de deconstrucción y reconstrucción crítica. En este se contempla el uso de la descripción del incidente que confronta el profesor como el texto primario a partir del cual se lleva a cabo el análisis del discurso, con miras a descubrir los discursos dominantes y desafiar las posiciones de poder que se ocultan en
110 estos. La fase de deconstrucción del proceso de reflexión conlleva identificar, explorar y cuestionar aspectos tales como los temas principales, los sesgos y las teorías que le sirven de apoyo, junto con un análisis de las acciones, los supuestos y la participación en las conceptualizaciones discursivas del propio profesor (Fook, 2002). Con este método, el profesor reflexivo emprende un proceso de reconstrucción crítica, el cual conlleva la adaptación de prácticas discursivas de tal forma que le permitan el desarrollo de estructuras de poder y relaciones más equitativas, así como oportunidades para reconocer perspectivas que han sido marginadas (Fook, 2002). Durante esta etapa del proceso reflexivo, se atienden las discrepancias que puedan surgir entre las teorías con las que se sustentan las creencias del profesor y las teorías con que se informan sus prácticas; cuestionando en qué medida los marcos teóricos que se identifican en la etapa de deconstrucción en efecto corresponden con las experiencias del profesor (Fook, 2002). Por lo tanto, el reto para este es entonces considerar métodos creativos para paliar las diferencias, de manera que con las teorías formales se puedan reflejar mejor las experiencias prácticas (Fook, 2002). La Reflexión y el Desarrollo Profesional del Docente Universitario El Desarrollo Profesional de la Facultad Universitaria El desarrollo profesional se considera un elemento esencial para transformar y mantener actualizada la práctica de los profesores universitarios. En las instituciones de educación superior, por muchos años han existido programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de la facultad. Uno de los
111 primeros educadores en investigar formalmente este tema, definió el concepto como la gama amplia de actividades que se utilizan en las instituciones para renovar o ayudar a los profesores en sus diversas funciones (Centra, 1976, traducción libre, p. 5). En sus inicios, en estos programas se centraba la atención, de forma casi exclusiva, en ayudar a los profesores a mantenerse actualizados en sus respectivas disciplinas, especialmente, mediante la concesión de apoyo económico para que pudieran asistir a conferencias y la otorgación de subvenciones, becas y licencias sabáticas para investigar (Murray, 2002). Gaff (1975), también pionero en este campo, planteó que otro propósito al desarrollarse profesionalmente debe ser el mejoramiento instruccional, el cual definió como la aplicación sistemática y continua de principios de aprendizaje y de tecnología educativa para desarrollar experiencias de aprendizaje más eficaces y eficientes para los estudiantes (Gaff, 1975, traducción libre, p.47). Cónsono con las ideas de Centra y Gaff, tradicionalmente el énfasis de los programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional ha consistido en ofrecer a los profesores sugerencias y estrategias para el mejoramiento de la enseñanza y en brindarles apoyo para que puedan desarrollar de forma continua el conocimiento en sus respectivas disciplinas (Cranton y Carusetta, 2004; Kreber, 1999; Sorcinelli, Austin, Eddy y Beach, 2006). Esta visión responde a que, en general, la enseñanza universitaria ha estado centrada en la figura del profesor (Lee y Greene, 2003), es decir, este presenta la información por medio de conferencias y los estudiante son receptores más o menos pasivos. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional del docente se limita al aprendizaje de
112 técnicas para atender cuestiones prácticas, estrategias e innovaciones para presentar la información y evaluar a los estudiantes de forma efectiva. No obstante, esta visión conductista de la enseñanza y el aprendizaje, se ha cuestionado con el surgimiento de teorías nuevas del aprendizaje como es el constructivismo (Keiny, 1994; Lee y Greene, 2003; Mezirow, 1991). La introducción del constructivismo ha supuesto un reto para la epistemología en la cual se fundamentan muchos educadores universitarios, al desplazar su atención de la transmisión de conocimiento en torno a un mundo objetivo hacia cómo apoyar a los estudiantes para que construyan su propio conocimiento. Con la inserción gradual del paradigma constructivista en la educación superior, la visión acerca de la enseñanza universitaria y del desarrollo profesional se ha tornado más receptiva hacia los procesos de reflexión didáctica. En los albores del siglo XXI, se acepta que las universidades tienen que ir más allá del simple adiestramiento de su facultad y concentrarse más en crear una cultura dirigida a promover el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje (Ramsden, 2004). En otras palabras, más que simple conocimiento instrumental en torno a las estrategias de enseñanza y avalúo del aprendizaje, la facultad necesita: 1) cambiar su papel de conferenciante al de facilitador del aprendizaje del estudiante (Hiltibran, 1998), 2) reflexionar en torno a su enseñanza e identificar la brecha que existe entre sus perspectivas y supuestos y las formas nuevas de aprendizaje (Nicholls, 2005a), 3) un espacio seguro para dialogar con sus colegas en torno a la enseñanza y el aprendizaje, 4) recibir el apoyo continuo de los especialistas en el tema del desarrollo de facultad y de
113 otros colegas a medida que pongan en práctica lo que han aprendido (Cromwell y Croskery, 1994), 5) evaluar si han sido exitosos (Engstrom y Danielson, 2006) y 6) recibir por parte de los administradores recompensas por sus esfuerzos por fortalecer la enseñanza y el aprendizaje, concediéndoles descargas académicas, remuneración adicional y premios (Ramsden, 2009; Travis, 1996). Como parte de esta transformación educativa, el desarrollo profesional de la facultad ha comenzado a conceptualizarse de forma más abarcadora y se identifican como sus áreas principales: el desarrollo de la facultad, el desarrollo educativo y el desarrollo organizacional (Gillespie y Robertson, 2010). El desarrollo de facultad se concentra en el profesor como educador, investigador, profesional y persona; el desarrollo educativo se concentra en los aspectos relacionados con el diseño y la tecnología necesarios para los cursos, el currículo y el aprendizaje del estudiante; mientras que el desarrollo organizacional se enfoca en la institución y en sus subcomponentes, de manera que se propicie la creación de una estructura de apoyo para la facultad y los estudiantes, en la cual se fortalezcan la enseñanza y el aprendizaje. En una línea similar, Sorcinelli et al. (2006) proponen una serie de objetivos generales para los programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de la facultad universitaria que pueden ser aplicables a todas las instituciones. Estos son: 1) crear y mantener una cultura de enseñanza de excelencia, 2) responder y apoyar a los profesores, 3) impulsar iniciativas nuevas en la enseñanza y el aprendizaje, 4) fomentar las relaciones de colegas entre los profesores y en los departamentos, 5) actuar como agente interno de
114 cambio institucional y 6) ofrecer apoyo a los profesores que tienen dificultades en su docencia. Estos objetivos deben lograrse principalmente mediante: consultoría individualizada a los profesores, orientaciones y talleres para toda la universidad, programas intensivos como institutos de enseñanza y aprendizaje, programas de becas y premios, desarrollo de instrumentos y materiales didácticos y publicaciones. Otra tendencia importante en el campo de la educación superior que tiene implicaciones para el desarrollo profesional de la facultad y sus prácticas reflexivas es la aparición en el discurso académico del concepto de Scholarship of Teaching (Boyer, 1990; Cottrell y Jones, 2003; Koch et al., 2002; Shulman, 2004a, 2004b). En 1990, Ernest Boyer, entonces presidente de la prestigiosa Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, propuso el concepto Scholarship of Teaching en un documento titulado Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. En este informe, Boyer (1990) recomendó a los académicos abandonar la noción tradicional según la cual el trabajo erudito se restringe a la investigación. Propuso en cambio que la erudición académica debe extenderse para incluir la investigación en torno a la enseñanza de la propia disciplina. Al ampliar la noción de erudición académica, Boyer parte de la premisa de que existen cuatro formas de conocimiento: 1) el descubrimiento o la investigación básica en la que se incluye la investigación en torno a la propia enseñanza, 2) la aplicación o el servicio profesional, 3) la integración (e.g., la redacción de un libro de texto y otro trabajo interdisciplinario) y 4) la práctica de la enseñanza por sí misma. Propuso que estas cuatro formas de erudición
115 constituyen formas singulares de conocimiento, y que forman parte del proceso dinámico de la labor académica. Al cultivarlas, el académico se desarrolla profesionalmente en un sentido mucho más abarcador. Boyer influenció a los docentes a considerar la enseñanza y la investigación como formas complementarias de la erudición, y a explorar los vínculos entre la investigación educativa y la práctica de la enseñanza. También, hizo un llamado a los líderes académicos y administradores universitarios para que reestructuren los sistemas de incentivos, de manera que la enseñanza y la investigación se recompensen en igualdad de condiciones (Nicholls, 2001). Boyer (1990), a quien se le acredita el haber popularizado el término Scholarship of Teaching, considera que la enseñanza conlleva mucho más que la transmisión de conocimientos. En su visión del conocimiento, este se examina, extiende y transforma de forma continua por medio del debate que se genera en la sala de clase. En su obra, Boyer esbozó tres características del docente que practica el Scholarship of Teaching: 1) su habilidad para entrelazar las ideas de una disciplina, 2) su capacidad para enseñar su disciplina (conocimiento didáctico del contenido) y 3) su investigación del aprendizaje de los estudiantes (Boyer, citado en Nicholls, 2001). Aunque la noción de Boyer del Scholarship of Teaching presupone la enseñanza efectiva, esta no era su foco primario de atención (Kreber y Cranton, 2000a). Su interés se centraba en que con la enseñanza se exhibieran las características de la erudición: ser pública, apta de evaluación y revisión crítica y accesible para el intercambio y el uso de sus hallazgos e innovaciones por otros miembros de la comunidad académica.
116 En respuesta a los planteamientos de Boyer (1990), ha emergido una interpretación del concepto Scholarship of Teaching en la que se establece un paralelismo entre este y las concepciones de la práctica reflexiva (e.g., Badley, 2003; Healey, 2000; Koch et al., 2002; Kreber y Cranton, 2000a; O’Meara y Rice, 2005; Schön, 1995; Smith, R., 2001). Desde esta perspectiva, en el concepto de Scholarship of Teaching se integran las características principales que debe exhibir un buen profesor y con las cuales se sientan las bases para promover su desarrollo profesional. Implica un proceso en el que el profesor asume una actitud reflexiva ante su ejercicio profesional, sometiendo a examen crítico su trabajo y compartiendo tanto sus experiencias como sus reflexiones con el resto de profesionales de la enseñanza para, entre todos, avanzar en el desarrollo de una enseñanza sustentada en su investigación. Con este concepto se supone además una actitud o disposición del profesor a fortalecer sus prácticas educativas mediante la reflexión sobre la acción y, más aún, a explorar los avances y experiencias profesionales para ampliar su conocimiento en torno a la enseñanza (Kreber,1999; Kreber y Cranton, 2000a). Usando como fundamento la teoría del aprendizaje transformativo de Mezirow (1981, 1991, 1995), Kreber y Cranton (2000a) desarrollaron un modelo de Scholarship of Teaching en el que se provee una guía para entender el conocimiento que la facultad universitaria genera acerca de su enseñanza. Su intención es que la facultad y los especialistas en el desarrollo de la facultad lo utilicen como recurso para facilitar el desarrollo profesional, con el potencial de transformar cómo el profesor piensa acerca de su enseñanza y el aprendizaje de
117 sus alumnos. Kreber y Cranton (2000a) plantean que como resultado del Scholarship of Learning, la facultad desarrolla conocimiento nuevo de la enseñanza y el aprendizaje, y proponen la teoría del aprendizaje transformativo de Mezirow como el marco general para entender lo que aprende la facultad por medio de este proceso de investigación en la sala de clase. Sostienen que, por medio de la reflexión, los profesores, transforman su conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje y lo demuestran a través de indicadores concretos. En su modelo, Kreber y Cranton (2000a) incorporan los tres niveles de reflexión que, según Mezirow, un individuo puede poner en práctica cuando intenta solucionar un problema: 1) reflexión en torno al contenido, 2) reflexión en torno al proceso y 3) reflexión en torno a la premisa. A partir de estos niveles de reflexión, Kreber y Cranton (2000a) derivan tres dominios o ámbitos de conocimiento de la enseñanza universitaria: 1) conocimiento instruccional, 2) conocimiento pedagógico y 3) conocimiento curricular. La reflexión en torno al contenido de la enseñanza se centra fundamentalmente en la descripción del proceso de la práctica docente. El profesor se interesa, por ejemplo, en aspectos técnicos de su docencia como la planificación, las estrategias utilizadas, el material didáctico elaborado, la evaluación de los estudiantes, etc. Estas reflexiones son más bien de carácter descriptivo y llevan a la construcción de un conocimiento instruccional. En un segundo nivel emerge la reflexión sobre el proceso, en la cual el profesor indaga acerca de la adecuación de ese conocimiento instruccional, centrándose en las estrategias o los procedimientos que lo llevaron a ello. Para
118 ser más claro, el profesor puede reflexionar en torno a cómo, con las estrategias que ha utilizado en sus cursos, motiva a los estudiantes a participar de forma activa e inteligente. Es una reflexión acerca de cómo y cuándo comprenden, construyen y aprenden sus estudiantes. Esto lo lleva a la construcción del conocimiento pedagógico. En el nivel más profundo de reflexión, el que se centra en el examen de la premisa, el docente se pregunta por qué enseña de esa manera, implica una reflexión crítica de su práctica de enseñanza. Concretamente, en este nivel, el profesor indaga el sentido de los objetivos y su conexión y coherencia con la propuesta más cercana, la planificación del curso, y con lo más general, el currículo. Desde este proceso reflexivo el docente construye el conocimiento curricular. En su modelo de Scholarship of Teaching, Kreber y Cranton (2000a) relacionan los tres niveles de reflexión con los tres dominios de conocimiento docente en una matriz de tres por tres, de la cual surgen nueve áreas diferentes en las que un profesor universitario puede aprender y reflexionar a partir de sus experiencias de enseñanza (ver Tabla 2). Kreber y Cranton (2000a) argumentan que, al aplicarse el modelo propuesto por ellas, el profesor puede demostrar el desarrollo de conocimiento en cada una de las nueves áreas. A tales efectos, proponen una serie de indicadores concretos de conocimiento de la docencia, los cuales pueden utilizarse para llevar a cabo una evaluación de la facultad más efectiva y mejor fundamentada.
119 Cónsono también con la visión de la enseñanza universitaria como investigación, Weston y McAlpine (2001), de la Universidad de McGill en Canadá, proponen un modelo dirigido a facilitar el desarrollo profesional de los profesores universitarios en el cual se les ofrece la oportunidad de cultivar su Scholarship of Teaching. El modelo propuesto por estas autoras consta de tres fases en las que se integran procesos continuos de reflexión crítica: 1) la comprensión de sus procesos de enseñanza y del aprendizaje de sus Tabla 2 Los nueve procesos de reflexión didáctica del modelo de Scholarship of Teaching Conocimiento instruccional (técnicas instruccionales)
Conocimiento pedagógico (cómo aprende el estudiante)
Conocimiento curricular (metas y propósitos de la educación superior)
Reflexión acerca del contenido (qué)
Articular lo que uno sabe acerca de las estrategias de enseñanza que utiliza; e.g., ¿Qué debo incluir en mi curso? ¿Qué materiales debo utilizar?
Articular lo que uno sabe acerca de cómo aprenden los estudiantes; e.g., ¿Qué conozco acerca de cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué debo hacer para facilitar mejor el aprendizaje?
Articular las metas; e.g., ¿Qué sé en torno a las metas de mi curso?
Reflexión acerca del proceso (cómo)
Recopilar con regularidad la retrocomunicación de los estudiantes en torno a la efectividad del enfoque educativo utilizado; e.g., ¿Cuán efectivas han sido mis estrategias de enseñanza? ¿Fueron efectivos mis materiales de enseñanza?
Recopilar datos de los estudiantes en torno a cuán bien están aprendiendo; e.g., ¿Soy efectivo en facilitar el aprendizaje?
Discutir las metas con los colegas; e.g., ¿Cómo llegué a las metas de mi curso?
Reflexión acerca de la premisa (por qué)
Experimentar con diferentes estrategias de enseñanza y dar seguimiento a los resultados; e.g., ¿Por qué es importante la forma en que diseño mi curso?
Experimentar con diferentes materiales didácticos, dando seguimiento a cuán bien estos ayudan a que los estudiantes aprendan, y hacer cambios si los
Articular las metas curriculares con las necesidades de la sociedad; e.g., ¿Por qué nuestras metas son importantes?
120
Conocimiento instruccional (técnicas instruccionales)
Conocimiento pedagógico (cómo aprende el estudiante) resultados así lo sugieren; e.g., ¿Por qué es importante considerar cómo aprenden los estudiantes?
Conocimiento curricular (metas y propósitos de la educación superior)
Nota. Adaptado de "Exploring the scholarship of teaching," por C. Kreber y P. Cranton, 2000a, The Journal of Higher Education,4(71), 476-495.
estudiantes, 2) la discusión con otros colegas de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en su clase y 3) la investigación de sus procesos de enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes con la meta de compartir su pericia profesional y avanzar en el campo. La primera fase del modelo de Weston y McAlpine (2001) consiste en ayudar a la facultad a analizar mejor sus propias concepciones en torno a la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Además, según las autoras, en esta fase se contribuye a reducir el aislamiento conceptual que tradicionalmente ha separado la enseñanza del trabajo de investigación primario de las disciplinas y de los departamentos académicos: los profesores comienzan a conceptuar la enseñanza como un aspecto esencial y atractivo de su función, en lugar de una interferencia en sus investigaciones (Weston y McAlpine, 2001, traducción libre, p. 90). Durante esta fase, los profesores: reflexionan para identificar la filosofía que sustenta o impulsa sus acciones en el salón de clase; participan en actividades institucionales para el mejoramiento de la enseñanza; implantan innovaciones educativas en sus clases; evalúan sus propias prácticas de enseñanza con la intención de mejorarlas; leen acerca de la enseñanza y el
121 aprendizaje; comprenden y describen los principios con los que sustentan sus decisiones en torno a la enseñanza y el aprendizaje; demuestran la validez de su conocimiento acerca de la enseñanza, por medio de la evaluación de los estudiantes, sus pares y los administradores. La segunda fase del modelo de Weston y McAlpine (2001) se caracteriza porque el profesor piensa en su propia enseñanza y comienza a discutirla con sus colegas de la disciplina. En esta fase, el docente vincula aún más la enseñanza y la investigación básica que lleva a cabo en su disciplina y se dirige a integrarlas mediante la creación de comunidades en las que los profesores dialogan e intercambian conocimiento en torno a la enseñanza. Los profesores comienzan a hacer explícito el conocimiento pedagógico de su disciplina, es decir, a integrar el conocimiento de su disciplina con el conocimiento de cómo enseñarla. Según Weston y McAlpine (2001), en esta segunda fase de su modelo dirigido a facilitar el desarrollo profesional, los profesores: ofrecen mentoría a otros colegas de su disciplina; asumen liderato en la enseñanza de su disciplina (por ejemplo, organizando actividades para su departamento o la facultad); asumen liderato en la enseñanza a nivel de la universidad (por ejemplo, participando en comités institucionales de enseñanza y aprendizaje o fungiendo como facilitadores en actividades para la formación didáctica de otros profesores); participan en asociaciones de enseñanza en su disciplina o multidisciplinarias y demuestran un mayor entendimiento de la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
122 La tercera fase del modelo conlleva un mayor desarrollo del Scholarship of Teaching. Esta fase se caracteriza por el interés del profesor en compartir su experiencia profesional con sus colegas y en desarrollar conocimiento acerca de la enseñanza a partir de la investigación, de manera que tenga un impacto significativo en la institución y en su disciplina (Weston y McAlpine, 2001). En esta fase, los profesores integran de forma activa e intencional la enseñanza y la investigación para convertirse en investigadores de su propia docencia, para lo cual: consultan la literatura y la investigación relacionada con la enseñanza para apoyar las prácticas de su institución y su disciplina; publican y realizan presentaciones acerca de la enseñanza, que pueden o no ser producto de investigación; solicitan y obtienen fondos para realizar investigaciones acerca de la enseñanza; realizan investigación en torno a la enseñanza empleando diseños congruentes con la visión de la enseñanza y el aprendizaje que promueven; publican y hacen presentaciones de los resultados de su investigación acerca de la enseñanza; ofrecen mentoría o apoyo a otros colegas que investigan sus prácticas de enseñanza y desarrollan un conocimiento abarcador de la investigación y la literatura publicada en torno a la enseñanza y el aprendizaje. Weston y McAlpine (2001) destacan que con su modelo se brinda a los profesores la flexibilidad de moverse en dos direcciones distintas en el continuo de su desarrollo profesional. Unos pueden optar por participar, de manera progresiva en las actividades de cada una de las tres fases, para examinar críticamente y desarrollar sus prácticas de enseñanza hasta lograr el nivel de
123 Scholarship of Teaching, realizando investigaciones y publicaciones en torno a su docencia. Pero también es posible que otros profesores decidan permanecer solo en la primera fase del modelo, o participar en las primeras dos fases, sin moverse al tercer nivel del Scholarship of Teaching. En este caso, los profesores optan por comprender mejor y perfeccionar de forma progresiva sus prácticas educativas en su disciplina, sin tener que participar en procesos formales de investigación y divulgación erudita de su docencia. El movimiento de Scholarship of Teaching ha progresado de forma lenta y limitada, pero parece existir consenso en torno a varios temas centrales. En primer lugar, el Scholarship of Teaching se considera un enfoque viable y dinámico para que los profesores se redefinan como educadores, profesionales e investigadores en la academia y como una respuesta a las presiones externas (Alstete, 2000; Brancato, 2003). En segundo lugar, mediante el Scholarship of Teaching se resalta y se reconoce la enseñanza de calidad en la institución, porque se fundamenta en el conocimiento de la disciplina, en la investigación en torno a la propia práctica docente, conlleva procesos continuos de reflexión crítica y se incluye el escrutinio de los pares (Boyer, 1990; Glassick, Huber y Maeroff, 1997; Kreber, 2005; Kreber y Cranton, 2000a). En tercer lugar, existe un acuerdo general en que las iniciativas para facilitar el desarrollo profesional de la facultad deben dirigirse a ayudar a los profesores a identificar sus filosofías educativas subyacentes, permitiéndoles analizar, reflexionar y experimentar con su filosofía y sus prácticas de enseñanza con el fin de lograr un cambio real y positivo (Alstete, 2000; Brancato, 2003; Quinlan y Akerlind, 2000). En cuarto
124 lugar, para que los profesores reflexionen críticamente en torno a las filosofías subyacentes de su docencia, estos tienen que participar en actividades dirigidas a facilitar su desarrollo profesional en las que se: 1) expongan puntos de vista o prácticas diferentes; 2) aporten prácticas y filosofías educativas nuevas, centradas en el aprendizaje del alumno y 3) utilicen enfoques de aprendizaje participativo, tales como la investigación en acción, el aprendizaje activo, la mentoría entre pares y las redes, la enseñanza y la planificación de los programas en equipo (Cottrell y Jones, 2003; Koch et al., 2002; Kreber y Cranton, 2000a). Quinlan y Akerlind (2000) argumentan que los programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de la facultad que se originan en los propios departamentos académicos y en las disciplinas, tienen mayores probabilidades de éxito que los que se ofrecen de forma genérica y centralizada para todos los docentes. En resumen, la enseñanza académica requiere un proceso sistemático de investigación en torno a las propias prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes (Koch et al., 2002, traducción libre, p. 84). Investigaciones Acerca de las Prácticas Reflexivas de los Docentes Universitarios Como mencionáramos en el apartado anterior, el advenimiento del enfoque educativo centrado en el aprendizaje y el modelo Scholarship of Teaching, ha generado un mayor reconocimiento de la necesidad de que la facultad universitaria reflexione críticamente en torno a sus actividades pedagógicas (Brew y Boud, 1996; Cranton, 2001; Cunsolo, Elrick, Middleton y
125 Roy, 1996; McKeachie, 1997; Rust, 1998). Se ha planteado que por medio de la reflexión se puede ayudar a la facultad a: 1) reformular y comprender mejor sus prácticas de enseñanza (e.g. Cranton, 2006; Farren, 2008; Whitelaw, Sears y Campbell, 2004) y 2) promover un desarrollo profesional continuo en torno a su docencia (e.g., Ashwin et al., 2015; Cranton y King, 2003; Nicholls, 2001). De hecho, Cranton (1996) sugiere que si los educadores han de desarrollar su práctica, lo cual implica tanto desarrollo personal como profesional, entonces su reflexión crítica será fundamental para el aprendizaje (traducción libre, p. 76). A pesar de la importancia que se concede al tema de la reflexión en el campo del desarrollo profesional universitario, la investigación formal de las prácticas reflexivas de los profesores sigue siendo bastante limitada (Drevdahl, Stackman, Purdy y Louie, 2002; Palmeri, 2006; Scanlan, Care y Udod, 2002; Mattes, 2008). Esta escasez obedece a que tradicionalmente el sector de la educación superior ha sido lento en la revisión de sus modelos de docencia (Lovett, 1993) y no ha valorado la investigación del proceso de enseñanza (Boyer, 1990; Boyer Commission, 1998; Fairweather, 2002). Aun así, desde mediados de la década de 1990, se han comenzado a publicar algunas investigaciones en las que se explora, desde variadas perspectivas teóricas, el uso de la reflexión didáctica para facilitar el desarrollo profesional de los docentes universitarios. En términos generales, se trata de estudios de corte cualitativo o con diseños mixtos. La mayoría de estos proceden de Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Sur África, Estados Unidos y algunos países europeos, donde la reflexión del docente y el modelo Scholarship of Teaching
126 han suscitado un gran interés. A continuación, examinamos estas investigaciones, agrupándolas en tres categorías: 1) Estudios en torno a las prácticas reflexivas de los profesores universitarios, 2) Estudios en torno a la reflexión didáctica del docente universitario a la luz de la teoría reflexiva y 3) Estudios acerca de programas o actividades dirigidos a facilitar el desarrollo profesional del docente universitario que se enmarcan en la reflexión didáctica. De todos estos, destacamos los hallazgos, aspectos metodológicos y conclusiones que resultan más relevantes para nuestra investigación. Estudios en torno a las prácticas reflexivas de los profesores universitarios. En este apartado, el énfasis es mostrar las investigaciones cuyo interés primario consiste en describir y explicar los procesos de reflexión didáctica de los profesores universitarios con el propósito de contribuir al desarrollo de la teoría reflexiva y al fortalecimiento de la enseñanza universitaria. Ese es el caso, por ejemplo, del trabajo de McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman y Beauchamp (1999), quienes realizaron un estudio cualitativo para conocer los procesos reflexivos de seis profesores de matemáticas canadienses de nivel subgraduado, seleccionados por su reconocida excelencia entre sus pares y estudiantes. Usando entrevistas en profundidad y el análisis de videograbaciones de las clases de los participantes, los investigadores encontraron instancias múltiples en que los profesores llevaban a cabo los procesos de reflexión en la acción y sobre la acción propuestos por Schön en su teoría. A partir de estos resultados, McAlpine et al. (1999) proponen un modelo
127 cognitivo, en el cual la reflexión didáctica se define como el proceso mediante el cual el profesor piensa acerca de la enseñanza y el aprendizaje por medio del monitoreo continuo de las claves o pistas que observan en sus estudiantes durante la clase para determinar hasta qué punto estas son aceptables o no en su plan original y, de ser necesario, tomar decisiones para ajustar sus estrategias con el objetivo de lograr mejor sus metas para la enseñanza y el aprendizaje (ver Figura 1). Según el modelo de McAlpine et al. (1999), por lo general, los profesores se monitorean y, a partir de ello, evalúan su propia actuación didáctica en función de determinados datos externos con los que pueden determinar si han logrado o no las metas establecidas. Esta capacidad de autobservación de la función docente puede llevar a los profesores a tomar decisiones para modificar su modo de enseñar, aunque no toda la información de carácter externo que recopilan les lleva a introducir cambios en su enseñanza. McAlpine et al. (1999) postulan que, en ocasiones particulares, los profesores deciden no modificar su enseñanza, dado que existe un margen de tolerancia, lo cual implica que siempre es posible aceptar un cierto nivel de discrepancia entre las metas establecidas y las logradas y no por ello se hace necesario cambiar el modo de enseñar. En definitiva, saber qué tipo de datos o información evaluar y saber cómo evaluarlos emerge como una destreza crítica al llevar a cabo los procesos de reflexión necesarios para introducir cambios en la forma de actuar del docente.
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Figura 1. Modelo del proceso cognitivo de reflexión. Adaptado de "Building a metacognitive model of reflection," por McAlpine et al., 1999, Higher Education, 37, p. 107. Copyright 1999 por Kluwer Academic Publishers.
También, con el objetivo de conocer los procesos de reflexión didáctica de los profesores universitarios, Clegg, Tan y Saedi (2002) realizaron un estudio de caso cualitativo de dos programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de los docentes de una universidad británica. El primero de estos fue un curso general de enseñanza y aprendizaje en educación superior y el segundo un curso para el desarrollo de supervisores de investigación. En ambos se requería un ejercicio reflexivo. Como técnica principal para recopilar datos, los investigadores realizaron entrevistas semiestructuradas durante un año a los participantes: 13 varones y 12 féminas. De los datos recopilados, emergieron cuatro categorías: 1) acción inmediata, 2) reflexión inmediata, 3) acción diferida y 4) reflexión diferida. Según Clegg et al. (2002), con estas categorías se problematiza el modelo prevaleciente de la práctica reflexiva, pues revelan que la relación entre la reflexión y la acción no es tan lineal ni transparente como se ha supuesto, y que la reflexión sobre la acción del docente no siempre se traduce en un cambio en las prácticas de enseñanza. Por ejemplo, con los datos
129 recopilados se concluyó que los profesores principiantes, a diferencia de los más experimentados, tenían una tendencia marcada a la acción inmediata, a tratar de implantar con prontitud en sus clases lo aprendido en el curso de enseñanza universitaria y a posponer los procesos formales de reflexión solicitados como parte de su experiencia educativa. De forma similar, Clegg et al. (2002) encontraron que –contrario al discurso académico en el que se privilegian las formas escritas de reflexión– algunos profesores fallaron en preparar sus diarios reflexivos o lo hicieron solo como una forma de justificación ex post facto para aprobar el curso. En términos generales, cuando se exhortó a los participantes a convertirse en profesores reflexivos y a evidenciarlo por medio de un ejercicio escrito, unos simplemente no completaron la tarea; otros pospusieron la preparación del diario o la realización de las reflexiones pero informaron que habían puesto en práctica ideas nuevas en sus clases; otros se convirtieron en profesionales reflexivos entusiastas, bien por medio del monólogo interior o del diario reflexivo. Además, con los datos recopilados se concluyó que entre la reflexión y la acción del profesor muchas veces transcurría un tiempo considerable o que, incluso, este nunca llegaba a actuar como resultado de la reflexión. Por otra parte, fundamentados en la estrecha relación que se ha establecido entre la reflexión y la excelencia en la enseñanza universitaria, Kane, Sandretto y Heath (2004) realizaron un estudio cualitativo con un grupo de profesores de varios departamentos de ciencia de una universidad de Nueva Zelanda con el objetivo de identificar mejor sus atributos como docentes
130 excelentes y el papel de la práctica reflexiva en su trabajo. El marco teórico del estudio lo constituyó la Teoría de la Acción, de Argyris y Schön (1974), en la cual se distingue entre teorías defendidas y teorías en uso, es decir, entre lo que decimos y lo que realmente hacemos. Participaron en el estudio de Kane et al. (2004), un total de 17 profesores de nivel subgraduado, 10 varones y siete mujeres, quienes tenían entre seis y 34 años de experiencia en la docencia, con un promedio de 18 años. Todos los participantes fueron nominados por los directores de sus departamentos académicos a base de la calidad de su enseñanza, las evaluaciones de sus estudiantes y el interés demostrado en el fortalecimiento continuo de su docencia. Para recopilar la información, las investigadoras: 1) entrevistaron a los profesores para conocer sus creencias y metas en cuanto a la enseñanza universitaria; 2) los invitaron a completar un instrumento de evaluación psicológica conocido como Repertorio de Constructos de Roles, para hacer explícitas sus construcciones en torno a la enseñanza y la función del profesor universitario y 3) grabaron en vídeo una de las clases de cada profesor, les mostraron la grabación y les formularon una serie de preguntas dirigidas a estimular sus recuerdos acerca de lo que estaban pensando mientras ofrecían la clase. Por medio de la entrevista inicial y del Repertorio de Constructos de Roles, los participantes tuvieron la oportunidad de hablar en torno a su enseñanza y describir su visión acerca de lo que constituía para ellos ser un buen profesor universitario (teorías defendidas). En cambio, mediante las entrevistas realizadas mientras los profesores observaban las videograbaciones de sus clases, se les brindó la oportunidad de hacer explícitos
131 los pensamientos que sustentaban sus prácticas reales de enseñanza (teorías en uso). Al analizar inductivamente los datos recopilados mediante las entrevistas y el Repertorio de Constructos de Roles, emergieron cinco atributos de un profesor universitario excelente en el campo de las ciencias: 1) conocimiento profundo de su disciplina; 2) amplio dominio de las destrezas pedagógicas; 3) capacidad para relacionarse y ser empático con sus estudiantes; 4) habilidad para vincular la enseñanza con su investigación y 5) cualidades personales, tales como el entusiasmo, el humanismo y la pasión por su disciplina y por la enseñanza. De los resultados del estudio, emergió también de forma clara que los participantes reflexionaban de forma regular e intencionada en torno a su prácticas didácticas. A partir de estos resultados, las autoras del estudio propusieron un modelo de enseñanza universitaria de las ciencias en el cual la reflexión constituye el eje, por ser el proceso mediante el cual los docentes integran los cinco atributos previamente indicados. Siguiendo el marco teórico propuesto por Hatton y Smith (según citado por Kane et al., 2004), las investigadoras identificaron en los testimonios de los participantes cuatro tipos de reflexión en función de su alcance final y la envergadura de su propósito: 1. Reflexión técnica: Se centra en la toma de decisiones respecto a las estrategias prácticas o metodológicas a desarrollar y el contenido a impartir en una clase a corto plazo.
132 2. Reflexión descriptiva: Se refiere a las actividades de análisis de una situación en concreto para comprender la acción realizada. Por ello, se examinan todos los elementos o dimensiones que conciernen a la actividad del profesor. 3. Reflexión dialógica: Orientada a explorar otras maneras de aclimatarse a las diversas situaciones de enseñanza. Se analizan las estrategias y las destrezas utilizadas y se pondera la posibilidad de otras actuaciones que impliquen una mejoría. 4. Reflexión crítica: Supone interrogar y cuestionarse las propias estrategias o métodos de enseñanza así como el conocimiento en términos sociales, políticos e históricos teniendo presente los efectos que la propia actuación tiene en los otros. De acuerdo con los resultados del estudio de Kane et al. (2004), todos los participantes reflexionaron en torno a sus prácticas de enseñanza de una forma u otra y 13 de ellos demostraron dos o más tipos de reflexión. Al examinar la frecuencia con que los participantes emplearon los diferentes tipos de reflexión durante las entrevistas, se encontró que los más comunes fueron la reflexión técnica y la descriptiva, con 16 profesores cada una; seguidas por la reflexión dialógica, con 13 profesores y en el último lugar, la reflexión crítica, con solo tres participantes. Aunque en su discusión las investigadoras no abordan las posibles razones para la escasa adopción de la reflexión crítica de los participantes, nos parece válido suponer que este fenómeno esté relacionado con la naturaleza epistemológica de las ciencias puras o exactas, en la cual la reflexión crítica –
133 entendida como crítica social o política– resulta menos frecuente que en las ciencias sociales o en las humanidades (Becher y Trawler, 2001; Biglan, 1973; Donald, 2002). A partir de los resultados de su investigación, Kane et al. (2004) concluyen que la práctica reflexiva es el medio con el cual los profesores universitarios pueden examinar y desarrollar su enseñanza, integrando su conocimiento de la disciplina, sus destrezas de enseñanza, sus relaciones interpersonales con los estudiantes, la investigación y la personalidad del docente. Por eso en el modelo de enseñanza universitaria que proponen estas autoras como resultado del estudio, la reflexión ocupa una posición central, pues fue esta disposición hacia la práctica reflexiva y autocrítica lo que permitió a los participantes comprender y reconciliar las distintas dimensiones de su enseñanza para lograr la excelencia. Las investigadoras afirman que su modelo puede ser un instrumento valioso para el diseño de programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de los profesores particularmente para aquellos que se inician en la carrera. Otro trabajo con el que se contribuye a ampliar el conocimiento de la reflexión del docente universitario, es la disertación doctoral de Giaimo-Ballard (2010) acerca de las estrategias de reflexión didáctica de 15 profesores de programas subgraduados de educación en los Estados Unidos, acreditados por el Consejo Nacional para la Acreditación de los Programas de Formación de Maestros (NCATE, por sus siglas en inglés). Siguiendo un enfoque cualitativo, Giaimo-Ballard (2010) llevó a cabo una serie de entrevistas semiestructuradas
134 con objetivos, en parte, similares a los de nuestra investigación: 1) explorar cómo conceptualizaban la reflexión didáctica, 2) identificar las técnicas que utilizaban comúnmente para reflexionar en torno a su enseñanza y 3) conocer sus percepciones en torno al impacto que los procesos de reflexión didáctica, en particular aquellos promovidos por la acreditación de NCATE, habían tenido en su desarrollo profesional. Con el análisis de las transcripciones de las entrevistas, se reveló que en general los profesores conceptuaban la reflexión didáctica como un proceso continuo de autoanálisis de sus prácticas de enseñanza, centrado en el aprendizaje de los estudiantes y el cual requería de la retrocomunicación de estos y la de los colegas. En cuanto a las técnicas específicas de reflexión utilizadas por los profesores entrevistados, estos destacaron con mayor frecuencia: 1) tomar apuntes con regularidad acerca de diversos aspectos de sus clases: dificultades enfrentadas, reacción de los estudiantes, emociones experimentadas por los profesores, cambios o innovaciones, ideas acerca de contenidos o estrategias nuevos para los cursos, etc.; 2) solicitar retrocomunicación a estudiantes y otros colegas acerca del desarrollo de sus clases y de las actividades realizadas; 3) comparar, de forma continua, el progreso de los estudiantes y el desarrollo de los cursos con criterios de calidad académica previamente definidos por el profesor; 4) revisar periódicamente los materiales de sus cursos: prontuarios, lecturas, presentaciones, asignaciones, exámenes, etc. Finalmente, con los resultados de la investigación se demostró que los profesores percibían los procesos de reflexión didáctica y en particular lo que habían llevado a cabo en preparación
135 para la acreditación de NCATE, como un estímulo positivo para su desarrollo profesional como docentes. De acuerdo con sus testimonios, al participar en la preparación del autoestudio y otros informes requeridos como parte de la acreditación, y al analizar las evidencias del aprendizaje estudiantil y revisar las metas y los objetivos programáticos para atemperarlos a las necesidades sociales nuevas y del sistema educativo del país, pudieron reflexionar en torno a su docencia y mejorar significativamente sus procesos de enseñanzaaprendizaje. Estudios en torno a la reflexión didáctica del docente universitario a la luz de la teoría reflexiva. El énfasis en este apartado es discutir aquellos estudios cuyo objetivo principal es analizar las actividades de reflexión didáctica de los profesores universitarios a la luz de los planteamientos de las teorías reflexivas específicas desarrolladas por Dewey, Schön o Mezirow. Los hallazgos obtenidos mediante los estudios que se presentarán a continuación son de especial interés toda vez que uno de los objetivos de la presente investigación es, precisamente, comparar las prácticas de reflexión didáctica de los profesores de la Universidad de Puerto Rico con las vertientes teóricas principales del discurso de la reflexión educativa. En su disertación doctoral, Cao (2001) realizó un estudio de caso múltiple cualitativo para analizar, a la luz de los planteamientos de Dewey y de Schön, las reflexiones de ocho profesores de humanidades e ingeniería de una universidad canadiense. A partir de una serie de entrevistas, observaciones de
136 clase y análisis de documentos, Cao (2001) encontró que, al reflexionar en torno a los aspectos más instrumentales de sus clases, los profesores tienden a emplear un proceso de pensamiento racional y analítico centrado en la solución de problemas que resulta similar a la descripción de la reflexión que hace Dewey en su teoría. Igualmente, el investigador encontró que –tal como postula Schön– los profesores realizan una gama de actividades para crear conocimiento práctico a partir de su propia enseñanza y para hacer explícito el conocimiento tácito que han derivado de su práctica cotidiana de la docencia. Por ejemplo, Cao (2001) documentó que los participantes tendían a valerse más de su propia experiencia que de las teorías y las investigaciones educativas para fortalecer sus estrategias didácticas y que tomaban apuntes con regularidad en torno a lo ocurrido en sus clases. Igualmente, Cao (2001) identificó instancias múltiples en las que los participantes describían sus procesos de reflexión didáctica en términos muy similares a las nociones de conocimiento y acción espontáneos postulados por Schön. Por ejemplo, al reflexionar en torno a las dificultades o los momentos conflictivos surgidos en sus clases, los profesores dependieron en gran medida de impresiones y sentimientos intuitivos. Además, en algunas ocasiones los participantes no pudieron proporcionar una justificación específica para los cambios que habían realizado durante el transcurso de sus clases. Así, pues, aspectos como la percepción sensorial, la interpretación de la información y la acción o la reacción ante un evento específico desempeñaron un papel importante en la actividad didáctica de los participantes y su proceso de creación
137 de conocimiento. Esto llevó al investigador a concluir que el conocimiento tácito no racional de la enseñanza había sido una fuente importante para fortalecer la enseñanza de los participantes. Otros dos estudios dirigidos a examinar la reflexión docente desde la teoría de Donald Schön, son la disertación doctoral de Wagenheim (2005), en la que participaron profesores de Maestría en Administración de Empresas (MBA, por sus siglas en inglés) y la investigación de Guzmán Valenzuela (2012), llevada a cabo con profesoras principiantes. Aunque el perfil de los participantes de ambos estudios se distancia de los profesores que nos proponemos investigar (docentes con experiencia amplia en la enseñanza subgraduada), los analizaremos a continuación por ser uno de los escasos ejemplos en los que se comparan, de forma explícita y detallada, las prácticas reflexivas de docentes universitarios con los constructos principales de la teoría de Schön En su disertación, Wagenheim (2005) llevó a cabo un estudio cualitativo con 11 profesores procedentes de programas de Maestría en Administración de Empresas en los Estados Unidos y Canadá. El propósito general de la investigación fue comprender cómo los participantes describían, entendían y utilizaban los procesos de reflexión en sus prácticas de enseñanza, analizándolas a la luz de la teoría reflexiva de Schön. Para recopilar la información, el investigador: 1) grabó en vídeo una clase de cada profesor; 2) solicitó al participante que observara la grabación y seleccionara uno o más incidentes críticos ocurridos en el transcurso de su clase y 3) entrevistó a cada participante con una guía de preguntas diseñada específicamente para estimular
138 sus recuerdos en torno a lo que pensaba mientras ocurría el o los incidentes críticos seleccionados. Con los resultados del estudio de Wagenheim (2005) se evidenció que todos los participantes llevaron a cabo los procesos de reflexión en la acción y sobre la acción postulados por Schön, como herramientas para mejorar su enseñanza. La reflexión en la acción se hizo patente porque los profesores pudieron realizar ajustes y modificaciones durante el transcurso de sus clases, para atender eventos inesperados o sorpresivos. Entre los factores que propiciaron en ellos este tipo de reflexión, se destacan: 1) su capacidad para activar sus conocimientos previos al interpretar un evento o suceso de la clase; 2) su concepción de la enseñanza y el aprendizaje como procesos de experimentación; 3) su disposición para asumir las preguntas, las reacciones y las respuestas emocionales –tanto las de los estudiantes como las propias– como una fuente importante de conocimiento y 4) su flexibilidad para modificar, de ser necesario, las estrategias o las metas establecidas para la clase. Además, se evidenció que, en ocasiones, el proceso de reflexión en acción había resultado incómodo para los profesores y que no todos los experimentos realizados por estos en sus clases fueron exitosos. No obstante, este tipo de reflexión los había impulsado de inmediato a tratar de replantearse sus supuestos, modificar sus metas, generar conocimientos nuevos a partir de la experiencia o alterar el rumbo de la clase. Asimismo, la reflexión en acción se reveló como un proceso de monitoreo automático, muchas veces inconsciente, que permitió a los profesores examinar –sobre la marcha– su propia enseñanza,
139 su conducta e interacciones con los estudiantes para realizar cambios en una o más de estas áreas. Por otra parte, los procesos de reflexión sobre la acción de los participantes del estudio de Wagenheim (2005) se hicieron evidentes cuando estos fueron capaces de identificar y comentar ejemplos de cambios significativos que habían introducido recientemente en sus cursos como resultado de las reflexiones que habían llevado a cabo luego de alguna de sus clases. De acuerdo con sus testimonios, los elementos que con mayor frecuencia actuaban como catalizadores de este tipo de reflexión eran: 1) las conversaciones con mentores, estudiantes y otros colegas; 2) las sensaciones de insatisfacción, frustración o infelicidad, experimentadas en ocasiones ante el desarrollo inadecuado del curso o el pobre desempeño de sus estudiantes; 3) los errores cometidos en la planificación o implantación de sus cursos, junto con su deseo de mejorar su práctica docente y 4) su participación en actividades para facilitar el desarrollo de la facultad en las que se presentan y examinan prácticas nuevas de enseñanza. Finalmente, todos los participantes destacaron, de una forma u otra, elementos organizacionales de la universidad o de la cultura de sus departamentos académicos que obstaculizaban sus prácticas reflexivas: e.g., las escasas oportunidades formales para reunirse a dialogar con sus colegas en torno a la enseñanza; la falta de tiempo para reflexionar acerca de la enseñanza debido a las cargas académicas y otras responsabilidades docentes y la falta de reconocimiento y recompensa por lograr una enseñanza de excelencia.
140 Al igual que Wagenheim, Guzmán Valenzuela (2012) llevó a cabo un estudio de caso. Sin embargo, su atención se centró en los procesos reflexivos de dos profesoras principiantes, una de Odontología y otra de Lengua Catalana, de una universidad española. La recopilación de información se llevó a cabo por medio de: 1) una entrevista inicial realizada a cada participante para indagar en torno a su forma de enseñar, la planificación del curso y las formas de evaluación de los aprendizajes; 2) la observación de la totalidad de las clases durante el curso de cada profesora para documentar sus prácticas educativas y reflexivas, con énfasis en las categorías de reflexión durante la acción y reflexión después de la acción; 3) una serie de conversaciones informales con ambas profesoras una vez finalizadas las clases, para discutir algunos de los episodios observados y 4) una entrevista final a cada una de las docentes, con el objetivo de discutir en detalle algunos episodios observados durante las clases y documentar sus reflexiones en torno a cómo podrían mejorar su docencia. Con el análisis de la información recopilada por Guzmán Valenzuela (2012) se reveló que, en términos generales, en el caso de ambas docentes los procesos reflexivos en la acción y el cambio en el curso de la acción docente, si bien existieron, fueron bastante escasos. La investigadora atribuyó este hecho a que las profesoras muchas veces no supieron reconocer los indicios que les hubiesen permitido abordar de manera efectiva algunas de las dificultades o situaciones problemáticas que se suscitaron en el transcurso de sus clases. Otra posible razón, según la investigadora, podría ser la dificultad que por lo general experimenta un docente con poca experiencia para improvisar o cambiar los
141 cursos de acción planificados. Esta es una habilidad que requiere experiencia y peritaje amplios por parte del profesor, pues tiene que ser capaz de darse cuenta de que algo anda mal en la clase y, de forma simultánea e inmediata, realizar los ajustes necesarios para remediar la situación. En cuanto a los procesos reflexivos sobre la acción, la investigadora (Guzmán Valenzuela, 2012) encontró que estos fueron mucho más frecuentes en ambas docentes. Ello se explica porque se trata de un tipo de reflexión que puede llevarse a cabo con mayor calma y tranquilidad, luego del fragor de la clase. En otras palabras, los procesos de reflexión sobre la acción parecen más fáciles de llevar a cabo en la medida que pueden realizarse luego de concluida la acción, a diferencia de la reflexión en la acción en la cual se requiere un cambio de comportamiento en el momento, de manera intuitiva e instantánea. Otro hallazgo significativo fue que para ambas profesoras los procesos de reflexión acerca de sus clases ocurrían, la mayor parte de las veces, de forma incidental, en privado y sin interacción con sus estudiantes o sus colegas en la docencia. Tales prácticas contradicen lo planteado por Schön en torno a las condiciones que propician la reflexión en los profesores, i.e.: el análisis sistemático de las narraciones de los eventos sorpresivos o inesperados acontecidos en la práctica cotidiana y el diálogo y la interacción continua de profesores con sus colegas y estudiantes. Ello lleva a Guzmán Valenzuela (2012) a recomendar que se estimule la reflexión del docente mediante la creación de espacios institucionales formales e intencionados dirigidos a facilitar el intercambio de ideas en torno a sus prácticas de enseñanza con el fin de
142 fortalecerlas y el trabajo colaborativo entre docentes de la misma o diferentes disciplinas. Otros investigadores han analizado las actividades de reflexión didáctica de los profesores universitarios a la luz de la Teoría del Aprendizaje Transformativo de Mezirow. Por ejemplo, Kreber (2005) puso a prueba la aplicabilidad del modelo Scholarship of Teaching que desarrollaron Kreber y Cranton (2000a) a partir de la citada teoría. En este modelo –que se describió en detalle en el apartado de este capítulo en torno al desarrollo profesional del docente universitario–, sus autoras distinguen nueve procesos de reflexión didáctica, que surgen de la aplicación de los tres niveles de reflexión propuestos en la teoría de Mezirow (sobre el contenido, el proceso y la premisa) a tres dominios de conocimiento acerca de la enseñanza: diseño instruccional, pedagogía y currículo. En su investigación, Kreber (2005) adoptó un enfoque mixto y contó con la participación de 30 profesores de ciencia procedentes de varias universidades de investigación canadienses, quienes enseñaban cursos a nivel subgraduado y tenían nombramiento a tiempo completo. Seis de los participantes contaban con menos de dos años de experiencia docente, y el resto tenía más de 10 años. Las fuentes utilizadas para recopilar los datos fueron: 1) una entrevista semi-estructurada, con preguntas desarrolladas a partir del modelo Scholarship of Teaching, de Kreber y Cranton (2000a); 2) la aplicación del instrumento conocido en español como Inventario de Enfoques de Enseñanza (IEE), de Prosser y Trigwell (1999), para identificar la orientación del docente hacia la enseñanza (centrada en el profesor y su enseñanza o centrada
143 en los estudiantes y su aprendizaje) y 3) el instrumento conocido en español como Repertorio de Constructos de Roles, diseñado con el objetivo de relacionar las prácticas de reflexión y las orientaciones hacia la enseñanza de los participantes. Como resultado del estudio de Kreber (2005) se concluyó que los profesores participaban en los nueve procesos de reflexión sugeridos en el modelo Scholarship of Teaching, aunque en términos generales a estos se les hizo más fácil hacer afirmaciones en torno a sus procesos reflexivos que ofrecer ejemplos o indicadores concretos que las sustentaran. La investigadora planteó dos posibles explicaciones para esta última discrepancia: que en efecto los participantes hubieran reflexionado, pero que no supieran cómo demostrarlo o que sencillamente estos no supieran cómo reflexionar en torno a las áreas de conocimiento docente exploradas, aunque hubieran creído lo contrario. Finalmente, Kreber (2005) generó una lista de indicadores concretos (conductas) de reflexión, la cual puede ser de utilidad para documentar los procesos de reflexión docente como parte del Scholarship of Teaching (ver Tabla 3). Otro hallazgo significativo del estudio de Kreber (2005) fue que de los tres tipos de reflexión contempladas en el modelo Scholarship of Teaching la reflexión en torno a la premisa resultó ser la menos utilizada por los participantes para los tres dominios de conocimiento acerca de la enseñanza (diseño instruccional, pedagogía y currículo). Este resultado llama mucho la atención, toda vez que la reflexión en torno a la premisa –el cuestionamiento crítico de nuestros supuestos– es la forma más importante de reflexión, según
144 se establece en la teoría de Mezirow (1991), y la que se esperaría observar con mayor frecuencia en un profesor universitario. El estudio no se diseñó con el propósito de comparar las formas de reflexión de profesores de diferentes disciplinas. No obstante, Kreber (2005) planteó como una posibilidad que la reflexión crítica acerca de las premisas de la propia disciplina sea una práctica menos frecuente en el campo de las ciencias naturales de donde provenían los participantes que en otras disciplinas como las ciencias sociales y las humanidades. Tabla 3 Indicadores de reflexión en profesores de ciencia Conocimiento instruccional Reflexión sobre el contenido Articular lo que uno sabe acerca de las estrategias de enseñanza utilizadas Discutir los métodos de enseñanza con sus colegas Leer artículos sobre la enseñanza Participar en talleres de desarrollo educativo Asistir a seminarios y talleres sobre cómo enseñar Participar en cursos universitarios sobre la enseñanza y el aprendizaje Comparar lo aprendido en los talleres, seminarios y cursos sobre la enseñanza con la propia práctica docente Presentar los resultados de los experimentos educativos realizados en el aula en en conferencias profesionales
Reflexión sobre el proceso Solicitar con regularidad retrocomunicación de los estudiantes en torno a su percepción del enfoque educativo utilizado
Reflexión sobre la premisa Comparar diferentes estrategias de enseñanza para determinar su adecuación en un contexto dado
Recopilar datos de los estudiantes en torno a los cambios educativos que les gustaría que se introdujeran en la clase
Discutir los enfoques de enseñanza con un colega y modificarlos como resultado de la conversación
Tomar en cuenta las evaluaciones que hacen los estudiantes al finalizar el curso
Experimentar con diferentes estrategias de enseñanza, estudiar los resultados, y hacer cambios de ser necesario
145 Conocimiento pedagógico Reflexión sobre el contenido
Reflexión sobre el proceso
Reflexión sobre la premisa
Articular lo que uno sabe acerca de cómo aprenden los estudiantes
Comprobar de forma repetida si los estudiantes entienden o no lo que se discutió en clase
Escuchar a los demás, observar cómo aprenden y hablar o escribir sobre ello
Prestar atención a los tipos de preguntas que formulan los estudiantes
Experimentar con diferentes estrategias de enseñanza, seguir de cerca cuán bien estas ayudan a los estudiantes a aprender, y realizar cambios si así lo sugieren los resultados
Participar en talleres de desarrollo educativo
Recopilar datos de los estudiantes en torno a cuán bien están aprendiendo
Escuchar lo que dicen los estudiantes durante las horas de oficina y compararlo con lo que pensaba que uno se sabía acerca de cómo estos aprenden Preguntar a los estudiantes cómo prefieren aprender Leer la literatura sobre la enseñanza y el aprendizaje Participar en los cursos universitarios sobre enseñanza y aprendizaje
Llevar cuenta del éxito de los estudiantes en sus carreras Observar a otros mientras enseñan y las reacciones de sus estudiantes Hacer esfuerzos por llegar a conocer los intereses de sus alumnos más allá del aula Consultar con un especialista en desarrollo educativo Comparar las ideas aprendidas en los cursos sobre enseñanza y aprendizaje con su conocimiento de cómo aprenden los estudiantes
Reflexión sobre el contenido Articular las metas que uno tiene para el curso Incluir las metas en el prontuario del curso
Conocimiento curricular Reflexión sobre el proceso Mantener un estrecho contacto con los patronos para verificar si las metas de uno están articuladas con lo que necesitan Demostrar cómo las metas que uno tiene para la enseñanza se relacionan con lo que los estudiantes necesitan para vivir vidas exitosas Discutir las metas de enseñanza con los colegas (por ejemplo, comités de revisión de currículo)
Reflexión sobre la premisa Consultar con los patronos para ver cuáles son las metas educativas que estos tienen en mente Participar en el comité de revisión curricular
146
Explicar cómo las metas han cambiado con el tiempo Redactar artículos en los que se compare la utilidad de los libros de texto en su disciplina y comparar los resultados del análisis con el texto y el contenido de su propio curso Nota. Adaptada de "Reflection on teaching and the scholarship of teaching: Focus on science instructors," por C. Kreber, 2005, Higher Education, 50, 323–359.
A partir de los hallazgos del estudio de Kreber (2005), se concluye también que la experiencia y las creencias acerca de la enseñanza pueden desempeñar algún papel en las prácticas reflexivas de los docentes. En términos generales, los participantes más experimentados en la enseñanza concedieron una mayor importancia a la reflexión didáctica que aquellos con menos experiencia. Además, se observó que los profesores con más años en la docencia se inclinaban, con mayor frecuencia, a reflexionar en torno a la efectividad de sus métodos de enseñanza y en torno a sus enfoques pedagógicos y a considerar alternativas para estos últimos; mientras que los profesores con menos experiencia centraban mayormente su interés reflexivo en los aspectos más técnicos o instrumentales de la enseñanza, tales como los objetivos de la clase y la pertinencia de los materiales didácticos. De forma similar, se encontró que los profesores que tenían una orientación educativa centrada en el estudiante y en su aprendizaje concedían mayor importancia a la reflexión en torno a la dimensión pedagógica de la enseñanza (i.e., cómo aprende el estudiante); mientras que los profesores con orientación educativa centrada en la transmisión de información prestaban mayor atención a
147 reflexionar en torno a los contenidos del curso. Este último hallazgo fue recurrente en los participantes, independientemente de su experiencia. Como mencionáramos, uno de los hallazgos del estudio que Kreber (2005) llevó a cabo con los profesores de ciencia fue que la reflexión sobre la premisa resultó ser la menos frecuente entre ellos. Con el fin de clarificar si este resultado estaba relacionado con la naturaleza epistemológica de la disciplina de estos docentes, Kreber y Castleden (2009) realizaron un estudio de seguimiento, en el que compararon las prácticas de reflexión didáctica de los 30 profesores de ciencia del estudio llevado a cabo por Kreber en el 2005 con las prácticas reflexivas de 10 profesores de humanidades y ciencias sociales. En este segundo estudio, las investigadoras entrevistaron en profundidad a los profesores de humanidades y ciencias sociales con un protocolo de preguntas que diseñaron para explorar los nueve procesos de reflexión descritos en el modelo Scholarship of Teaching (Kreber y Cranton, 2000a). Aunque los participantes de ambos grupos llevaban a cabo los nueve procesos de reflexión propuestos en el modelo, la reflexión crítica en torno a las premisas de la enseñanza era una actividad más común en los profesores de humanidades o ciencias sociales que en aquellos cuyo trasfondo disciplinar respondía a las ciencias naturales. Con el análisis de las respuestas a las entrevistas se reveló, por ejemplo, que un 60% de los profesores de humanidades y ciencias sociales pudo ofrecer ejemplos de prácticas reflexivas con las que se demostraba un cuestionamiento crítico de sus supuestos en torno a los métodos de enseñanza que empleaban, el aprendizaje de sus estudiantes o las metas de sus cursos y
148 de la educación superior en general; mientras que solo un 10% de sus colegas de ciencias naturales pudo hacer lo mismo. Aunque el estudio de Kreber y Castleden (2009) es de naturaleza exploratoria y su muestra muy reducida para hacer generalizaciones, sus hallazgos son coherentes con los planteamientos que han hecho otros autores acerca de la naturaleza de la enseñanza en la educación superior y su relación con las estructuras epistemológicas de las disciplinas académicas. Por ejemplo, Cross (1991) y Cranton (1998) han afirmado, siguiendo a Habermas y a Mezirow, que el aprendizaje del profesorado acerca de su propia docencia es un proceso fundamentalmente comunicativo, con escaso aprendizaje instrumental. El aprendizaje comunicativo implica un proceso intersubjetivo de desarrollo de la comprensión de cómo evaluamos nuestras creencias a través de la comunicación con los demás (Mezirow, 1991). En cambio, el aprendizaje instrumental se concentra en el desarrollo de destrezas, la solución de problemas y en explicar relaciones de causa y efecto. Sin embargo, en campos en los que las formas instrumentales de inquirir constituyen la norma (e.g., las ciencias) el aprendizaje comunicativo puede constituir un desafío (Healey, 2000). De forma similar, Brew (2006) afirma que la docencia como Scholarship of Teaching and Learning significa confrontar nuestras ideas acerca de la naturaleza del conocimiento, pero la práctica reflexiva en torno a la enseñanza no es la norma en las disciplinas de las ciencias exactas (traducción libre, p. 105). ¿Significa entonces que los profesores de ciencia son menos reflexivos en torno a su docencia que los de humanidades y ciencia sociales? En su
149 discusión, Kreber y Castleden (2009) recalcan que no sería justificable hacer una generalización de ese tipo. Puntualizan, además, que con los resultados de su estudio solo se puede afirmar que se observaron variaciones en los participantes en cuanto a los procesos específicos de reflexión que fueron examinados, y que tales variaciones pueden atribuirse parcialmente a la estructura epistemológica de sus respectivas disciplinas. Más importante aún, las investigadoras reconocen que existen otros procesos reflexivos que no fueron examinados en su estudio (e.g., los que describen McAlpine et al., 1999). A lo anterior, podríamos añadir que, en su trabajo, Kreber y Castleden (2009) exploraron la reflexión desde una perspectiva teórica específica –la del aprendizaje transformador de Mezirow que, a su vez, es heredera de la Teoría Crítica–, cuyo discurso resulta mucho más afín con las estructuras epistemológicas de las humanidades y las ciencias sociales que con las de las ciencias. La tradición de la Pedagogía Crítica ha generado también algunas investigaciones con gran relevancia para nuestro estudio de las prácticas reflexivas de los docentes de la Universidad de Puerto Rico. Un ejemplo de esto es la disertación doctoral de Berger (2003), quien realizó un estudio de caso múltiple cualitativo con cinco profesores de dos universidades públicas del estado de la Florida, con el propósito de explorar cómo estos docentes –que se autodefinen como profesores críticos– construyen, negocian y ponen en práctica la pedagogía crítica; cómo reflexionan acerca de los resultados de su negociación y qué efectos tiene en ellos la negociación de su pedagogía crítica.
150 Partiendo de una concepción de la criticidad que se nutre de las ideas de Freire, la Teoría Crítica, el feminismo, el postestructuralismo y el postmodernismo, la investigadora examina las prácticas y reflexiones críticas de estos cinco profesores –que enseñan a nivel subgraduado en departamentos de Comunicaciones, Estudios de la Mujer y Educación– por medio de entrevistas, observaciones de sus clases y el análisis de documentos producidos por estos para sus cursos así como sus publicaciones. Al examinar las prácticas y reflexiones de sus participantes, la investigadora identifica una serie de categorías o temas que, en ocasiones coinciden y en otras se distancian, de los temas tradicionales de la pedagogía crítica. Por ejemplo, todos los participantes desafían las visiones instrumentalistas que asedian los procesos de enseñanza-aprendizaje contemporáneos y centran sus metas e intereses didácticos en lograr que sus estudiantes desarrollen las capacidades intelectuales y emocionales que les permitan combatir las distintas formas de opresión y discrimen que son típicas en las sociedades capitalistas contemporáneas: el racismo, el sexismo, la xenofobia, la homofobia y el clasismo. Igualmente, los cinco profesores que participaron en el estudio de Berger (2003) diseñan sus cursos con la intención deliberada de ofrecer opciones a los estudiantes en la selección de los temas y en las estrategias de la clase; emplean modelos de enseñanza interactivos y dialógicos e incorporan el uso de sus experiencias personales –e.g., orientación sexual, religión, política, matrimonio–como parte de la enseñanza. También, estos profesores reflexionan con frecuencia en torno a distintas manifestaciones
151 del poder en sus salones de clase: la selección de los textos y las tareas, las calificaciones otorgadas en los trabajos, su autoridad como profesores frente a los estudiantes, etc. Otra dimensión de la pedagogía crítica de los participantes que aflora en el estudio de Berger (2003), son los procesos de reflexión y negociación que los profesores llevan a cabo continuamente con sus estudiantes, con la universidad en la que enseñan y con ellos mismos como parte de su pedagogía crítica. Algunos de los asuntos en torno a los cuales estos profesores reflexionan y negocian al implantar la pedagogía crítica son: la confrontación del heterosexismo imperante en la academia mediante la divulgación en el salón de clase de la orientación sexual del profesor; la resistencia de los alumnos a los materiales y las discusiones en los que se cuestionan los valores tradicionales; el reto de tener que enseñar cursos en salones atestados de estudiantes, lo cual limita la participación y el debate de ideas; el desarrollo de estrategias para lograr que los estudiantes marginados puedan expresarse en la clase sintiéndose protegidos; la rigidez de los colegas ante la posibilidad de cambiar sus prácticas pedagógicas opresivas y las múltiples emociones que todo lo anterior suscita. Un elemento que consideramos especialmente valioso de esta investigación es que, a partir del análisis de los datos recopilados, Berger (2003) –una profesora universitaria de inglés que enseña cursos de redacción y composición– reflexiona en torno a su propia práctica de la pedagogía crítica, convirtiéndose en participante de su estudio. Como resultado de este proceso, la
152 investigadora conecta su enseñanza crítica con elementos que emergen de su investigación: el salón de clase como zona de contacto y como comunidad; el papel de las emociones y los sentimientos en la enseñanza y la importancia que tienen en su pedagogía asuntos como las identidades gay y lesbiana. Adoptando una perspectiva postmoderna, Berger (2003) denomina su práctica educativa como la pedagogía de las particularidades elusivas, para significar con ello que no existe una pedagogía crítica universal ni un solo tipo de profesor crítico porque cada situación de enseñanza es única y su significado es siempre fluido, elusivo y está situado en un contexto histórico-cultural específico. A partir de los hallazgos de su investigación, Berger (2003) formula varias recomendaciones para promover la pedagogía y la reflexión crítica en las instituciones de educación superior: 1) establecer comunidades de enseñanza, en las que los profesores se reúnan para reflexionar en torno a sus prácticas educativas y analizar lecturas críticas, desde una perspectiva amplia para trascender el salón de clase e incluir el departamento académico, la universidad y la sociedad en general; 2) promover que en los centros para la excelencia en la enseñanza universitaria se incorpore la capacitación de la facultad para la inclusión de temas críticos en los cursos universitarios y 3) aplicar estrategias (e.g., la videograbaciones) para permitir a los docentes examinar, con la ayuda de otros colegas, sus prácticas de enseñanza e identificar las intersecciones de estas con la teoría. Otro estudio en el que se examina la reflexión didáctica de docentes universitarios a la luz de la Pedagogía Crítica, es la disertación doctoral de
153 Martínez Torres (2006). Este trabajo es de particular interés para nuestra investigación, porque se lleva a cabo con docentes universitarios puertorriqueños. Su propósito fue explorar desde una perspectiva cualitativa el paradigma de criticidad de tres profesores de español de nivel subgraduado, a partir de sus ideas y prácticas en la sala de clase en torno a la lectoescritura, los textos y el currículo. Para ello, la investigadora realizó tres entrevistas a profundidad con cada participante, siguiendo el modelo de entrevista fenomenológica de Seidman (2013) que incorporamos en nuestro estudio. Fundamentada en una exhaustiva revisión de la literatura en torno a la Pedagogía Crítica, el Pensamiento Crítico y el postestructuralismo, Martínez Torres (2006) derivó una serie de categorías de criticidad que le sirvieron de guía para el análisis de los datos recopilados por medio de las entrevistas a los profesores. A partir de los testimonios de sus participantes, Martínez Torres (2006) validó sus criterios de criticidad originales y generó subcategorías de criticidad nuevas en cada uno de los conceptos principales de su investigación. En términos generales, los tres profesores coincidieron en describir su didáctica de la lectoescritura destacando una serie de aspectos con los que se revela un profundo compromiso con la Pedagogía Crítica, entre otros: la apreciación del texto como un artefacto u objeto estético cuyo andamiaje tenemos que descubrir y desmontar; el estudio del lenguaje como una construcción cultural, que no es neutral, ni natural y a través del cual circulan discursos institucionales múltiples con los que se oprime a los seres humanos; la clase universitaria como un
154 ejercicio académico serio en el que se requiere argumentación, dignidad y finalidad; el uso de la pregunta como herramienta fundamental para promover la reflexión crítica en los estudiantes y la clase de Español como un ejercicio de provocación, con el cual se estimula al estudiante a considerar puntos de vista diferentes al suyo y se enseña a estudiar el texto (y el mundo) con suspicacia, de forma crítica. Del mismo modo, al reflexionar en torno a los textos como el corpus de obras literarias integradas curricularmente, los participantes en el estudio de Martínez Torres (2006) revelaron concepciones y prácticas cónsonas con la tradición de la Pedagogía Crítica. Por ejemplo, todos comparten la noción del texto literario como un objeto al que tenemos que cuestionar, analizar y descubrir sus premisas, su ideología o la cosmovisión a partir de la cual fue escrito. Reconocieron, además, que en la cosmovisión del autor hay unos valores, que en los textos hay implícitas visiones de mundo, que están construidos con unas ideologías y que en cierta manera, enfrentarse a un texto es enfrentarse a la visión de mundo, a la ideología del autor. De acuerdo con los profesores, los lectores leen de una cierta manera los textos porque su percepción también está condicionada por una experiencia y por unos presupuestos ideológicos. Por ello, los participantes plantearon la necesidad de que se dé un distanciamiento del texto para poder realizar su análisis crítico y una reflexión en torno a este. Igualmente, en sus reflexiones en torno al currículo, los profesores demostraron prácticas y perspectivas en clara sintonía con la pedagogía crítica. Así, por ejemplo, todos coincidieron en identificar el currículo universitario como
155 un producto histórico social, en el cual se reflejan las tensiones sociales, económicas y políticas que vive el país, así como las preocupaciones, los intereses y las pasiones de los estudiantes. Esta conciencia de la realidad de sus estudiantes, del momento histórico que viven, repercute en la selección de los textos y es para estos profesores un elemento central en la formación de lectores críticos. Otro aspecto acerca del cual reflexionaron con frecuencia los participantes del estudio fue el cuestionamiento del currículo que se produce, por ejemplo, cuando estos se enfrentan a las limitaciones que les imponen las descripciones oficiales de los cursos que enseñan. También, los participantes destacaron, en sus testimonios, el papel central que tiene la reflexión no solo como estrategia de enseñanza; sino también, como parte indispensable del fortalecimiento de su docencia. Estos reflexionan en torno al currículo durante todo el proceso educativo, en las diferentes instancias del desarrollo de la clase: en la planificación, la implantación, el desarrollo y la evaluación de esta. A fin de profundizar en el análisis de los resultados de su estudio, Martínez Torres (2006) creó una viñeta de cada uno de sus tres participantes a partir de las respuestas que estos ofrecieron a las preguntas que ella les formuló en las entrevistas. Esta estrategia –que utilizamos también en nuestra investigación–permitió a la investigadora describir las experiencias únicas y particulares de estos docentes con el paradigma de criticidad, abriéndolas al análisis y a la interpretación. Finalmente, y de manera similar a Berger (2003), Martínez Torres (2006) crea su propia viñeta en la cual reflexiona de forma crítica en torno a su experiencia como investigadora doctoral y profesora
156 universitaria de español. Este ejercicio de autorreflexión la lleva a derivar una serie de implicaciones de su trabajo para el currículo y la enseñanza del español: 1) la práctica exitosa de los profesores puede generar ideas para el desarrollo del currículo y generar conocimiento nuevo; 2) la necesidad de ampliar los textos estudiados en clase para que se enseñe al estudiante a leer críticamente los espacios sociales, los objetos culturales y la diversidad de textos mediáticos que estos leen a diario; 3) la práctica de la pedagogía crítica tiene que estar vinculada a la disciplina específica y a las circunstancias concretas en que enseñan los docentes, no puede ser algo puramente abstracto ni teórico y 4) la práctica crítica tiene que estar centrada en la pregunta, el diálogo, la lectura y la escritura. Estudios en torno a los programas o actividades dirigidos a facilitar el desarrollo profesional del docente universitario enmarcados en la reflexión didáctica. En este apartado se atienden las investigaciones en las que se examinan programas o actividades dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de los docentes universitarios, centrados en los procesos de reflexión didáctica. Uno de los primeros ejemplos de este tipo de trabajo es el estudio de caso que realizaron Bell y Gillett (1996) para conocer las percepciones de un grupo de profesores de diversas disciplinas de la Universidad de Wollongong, en Australia, en torno al uso del diario reflexivo como estrategia para facilitar su desarrollo profesional. El diario formaba parte central de un curso de introducción a la enseñanza superior, cuya asistencia era compulsoria para los
157 profesores recién nombrados y opcional para los profesores con permanencia en la institución. En este curso, se estimulaba a los participantes a experimentar con destrezas, estrategias y métodos básicos de enseñanza mediante ciclos de acción y reflexión para lograr sus objetivos como docentes. El diseño de las actividades reflexivas se fundamentó en las teorías de Dewey y Schön. Siguiendo un enfoque mixto de investigación, Bell y Gillett (1996) recopilaron los datos por medio de un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas enviado por correo, entrevistas a una muestra de voluntarios y una lista de preguntas enviadas por correo electrónico. Completaron el curso 77 profesores, de los cuales 43 (56%) devolvieron el cuestionario contestado, lo cual representa una tasa de respuesta satisfactoria para este tipo de estudio. En términos generales, se encontró que los participantes valoraron de forma positiva el uso del diario reflexivo como estrategia para promover su desarrollo profesional porque les había ayudado a: reflexionar en torno a su práctica educativa (79.5%), mejorar la enseñanza (81.5%), establecer vínculos entre la teoría y la práctica (67%), desarrollar planes de enseñanza (75%) y clarificar su filosofía educativa (66%). Aunque en su investigación Bell y Gillett (1996) confirmaron la pertinencia del diario reflexivo como herramienta para promover el desarrollo profesional de los docentes universitarios, encontraron igualmente que aquellos participantes que asistieron al curso de enseñanza superior de forma compulsoria consideraron esta estrategia reflexiva menos útil (59%) que quienes asistieron de forma voluntaria (89%). Este hallazgo es congruente con la idea de que los aprendices adultos muestran resistencia cuando sienten que otros les imponen información,
158 ideas o acciones (Knowles, Holton y Swanson, 1998). Otro hallazgo significativo del estudio fue que un 36% de los profesores señalaron que el diario reflexivo no debe evaluarse de ninguna forma, por entender que ello inhibe la verdadera reflexión, postura similar a la asumida por autores como Brookfield (1995) y Osterman y Kottkamp (2004), quienes han argumentado que la evaluación resulta ajena a los procesos de reflexión que emprenden los adultos en torno a su práctica profesional. Por otra parte, la reflexión crítica se ha incorporado a los programas dirigidos a facilitar el desarrollo de la facultad universitaria como un medio para propiciar que los docentes modifiquen sus perspectivas tradicionales de enseñanza y comiencen a adoptar una visión constructivista en la cual el aprendizaje del estudiante constituya el foco de atención principal. Con ese objetivo en mente, y fundamentada en los principios de la Teoría de Aprendizaje Transformativo y la reflexión crítica, la especialista en educación superior Sarah Gravett (2004) llevó a cabo un proyecto de investigación en acción en Johannesburgo, Sudáfrica. Su objetivo fue el desarrollo de un programa de mejoramiento de la enseñanza para ayudar a los profesores de tres universidades a cambiar sus perspectivas y prácticas docentes de un paradigma centrado en el profesor y en el contenido a un paradigma centrado en el estudiante y en el aprendizaje dialógico. Para iniciar su investigación, Gravett (2004) diseñó y facilitó un ciclo de cuatro talleres en un periodo de tres meses, a los que asistieron 60 profesores representativos de las tres instituciones educativas. En el primer taller, la
159 investigadora ayudó a los profesores a describir y examinar sus supuestos, expectativas y sentimientos con respecto a la enseñanza, invitándolos a realizar una serie de tareas en las que se requería el cuestionamiento crítico y el análisis de sus metáforas educativas. En el segundo taller se proporcionó a los profesores la oportunidad de comenzar a investigar y evaluar un enfoque alternativo para la enseñanza. Esto mediante el examen de la visión constructivista social del conocimiento y del aprendizaje que sirve de fundamento a la enseñanza dialógica. En el tercer taller, se exploraron los fundamentos del enfoque de la enseñanza dialógica. Durante el cuarto taller, Gravett (2004) solicitó a los participantes que examinaran las concepciones acerca de la enseñanza que habían expresado en el primer taller para que evaluaran si con estas en realidad se promovían sus ideales acerca del proceso educativo. También, tuvieron que hacer lo mismo con el método de enseñanza propuesto. Esto generó una discusión acerca de la contradicción que, con frecuencia, existe entre las teorías de la enseñanza defendidas por los profesores y sus teorías en uso. Como conclusión, los profesores trabajaron en la creación de planes de acción generales para la aplicación de la enseñanza dialógica en sus respectivas instituciones. Durante la fase de los talleres y en los tres meses subsiguientes, Gravett (2004) invitó a los profesores a preparar un diario reflexivo para documentar sus sentimientos, problemas y éxitos en la implantación de la enseñanza dialógica. Igualmente, los participantes compartieron sus reflexiones de forma regular con otros colegas en una reunión presidida por uno de los participantes (un
160 coordinador elegido por los profesores) en cada institución. Al mismo tiempo, Gravett (2004) recopiló datos para su investigación empleando las siguientes estrategias cualitativas: 1) un diario de investigación en el que documentó el progreso de su investigación en acción; 2) cuestionarios con preguntas abiertas que se administraron a los participantes después de cada taller para evaluar sus experiencias en la sesión; 3) reuniones periódicas con los coordinadores para conocer acerca del progreso de la implantación de la enseñanza dialógica en cada institución y 4) entrevistas en profundidad a una muestra de participantes en cada institución, 10 meses después de haber concluido los talleres. Con los resultados de la investigación de Gravett (2004) se confirmó que mediante los talleres se había ofrecido a los participantes una amplia oportunidad para reflexionar profundamente acerca de sus supuestos y sentimientos con respecto a la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. A partir del análisis de los datos recopilados, la investigadora concluyó que la reflexión crítica, inducida a través del diálogo durante los talleres, había ayudado a los profesores a reconocer las inconsistencias entre sus pensamientos, sentimientos y acciones y a comprender que sus puntos de vista y aproximaciones a la enseñanza adoptadas previo a los talleres ya no resultaban adecuados. Sin embargo, muchos participantes manifestaron que, al adoptar la enseñanza dialógica, habían tenido preocupaciones ante la posible pérdida del control del proceso educativo; otros expresaron que, aunque estaban convencidos de la pertinencia de este enfoque de enseñanza nuevo, no se sentían suficientemente preparados todavía para implantarlo y que necesitaban
161 más actividades de capacitación. Más importante aún, Gravett (2004) encontró que solo aquellos profesores que recibieron un apoyo sostenido de la administración universitaria y la colaboración de sus colegas, habían logrado implantar la enseñanza dialógica de forma exitosa. Los que carecieron de ese tipo de apoyo, con el tiempo comenzaron a confrontar dificultades serias en su implantación o sencillamente regresaron a sus prácticas anteriores de enseñanza centradas en la transmisión de información. A partir de los hallazgos de su investigación, Gravett (2004) concluyó que los procesos de aprendizaje transformativo y de reflexión crítica, aunque imprescindibles, no son suficientes para que los docentes cambien sus perspectivas y prácticas de enseñanza en favor del aprendizaje dialógico. Estos necesitan recibir apoyo continuo de la gerencia académica y de sus colegas para superar los escollos que surgen durante este tipo de cambio y celebrar los progresos obtenidos. Igualmente, Gravett (2004) concluyó que resulta necesario ofrecer y demostrar a los profesores estrategias concretas de enseñanza dialógica, brindándoles además la oportunidad de practicarlas antes de intentar adoptarlas formalmente en sus cursos, de manera que puedan desarrollar gradualmente confianza y seguridad para su implantación. Interesados también en conocer en qué medida con la reflexión se promueve el cambio de perspectiva educativa en los docentes universitarios, Hubball, Collins y Pratt (2005) comparten los resultados del estudio que llevaron a cabo en torno al programa dirigido a facilitar el desarrollo de la facultad en la Universidad de Columbia Británica, en Canadá, el cual se diseñó para promover
162 en la institución la práctica de la enseñanza-aprendizaje como una forma de investigación (Scholarship of Teaching and Learning). El programa –que al momento de realizarse la investigación contaba ya con seis años de existencia– tuvo una duración de ocho meses, durante los cuales profesores de disciplinas diversas participaron en una combinación de actividades individuales y grupales para estimular la reflexión didáctica, entre otras: el desarrollo de planes de enseñanza, un diario reflexivo semanal, la participación en foros de discusión, el desarrollo del prontuario de un curso, la observación de clases entre pares, las entrevistas de evaluación con profesores que participaron previamente en el programa y el completar el instrumento conocido en español como Inventario de Perspectivas de la Enseñanza, un cuestionario dirigido a evaluar la orientación del docente hacia la enseñanza, para clasificarse en una o más de las siguientes perspectivas: Transmisión, Aprendizaje, Desarrollo, Formación o Acompañamiento (Nurturing) y Reforma Social (Pratt y Collins, citado en Hubball et al., 2005). Hubball et al. (2005) solicitaron a los profesores participantes que completaran este instrumento tanto al inicio como al finalizar su participación en el programa. Entre los asuntos que indagaron los investigadores en su estudio, dos resultan de particular interés para nuestra investigación: 1) si se habían producido cambios cuantificables en las perspectivas de enseñanza de los profesores como resultado de su participación en las actividades reflexivas del programa dirigido a facilitar el desarrollo de la facultad y 2) cuáles son los obstáculos que enfrentan los profesores en el proceso de reflexión didáctica. Para contestar sus interrogantes, los investigadores utilizaron un diseño mixto de
163 investigación. La recopilación de los datos se llevó a cabo primordialmente por medio del ya citado Inventario de Perspectivas de la Enseñanza. Además, al concluir el programa se requirió a los participantes que contestaran un cuestionario semi-estructurado, en el cual se les dio la oportunidad de comentar en torno a cualquier cambio que se hubiera producido entre las dos puntuaciones que obtuvieron en el inventario e identificar los aspectos del programa que podrían haber influido en ese cambio. Los resultados de este último cuestionario se analizaron de forma cualitativa usando el método de comparaciones constantes (Lincoln y Guba, citado en Hubball et al., 2005). En el estudio de Hubball et al. (2005) participaron 44 profesores (19 féminas y 25 varones). Sus respuestas al inventario y al cuestionario semiestructurado, sugirieron que con las actividades reflexivas incluidas en el programa dirigido a facilitar el desarrollo de facultad se había logrado promover y ampliar sus perspectivas en torno a la enseñanza y el aprendizaje. Al concluir el programa, se produjeron incrementos estadísticamente significativos en todas las perspectivas de enseñanza de los participantes, con excepción de la perspectiva de Formación o Acompañamiento. En particular, resultó llamativo un aumento de tres puntos en la perspectiva de Desarrollo, debido a que su foco de atención –fomentar el aprendizaje profundo y promover procesos de pensamiento más exhaustivos y agudos– son precisamente destrezas asociadas con la reflexión crítica en torno a la propia enseñanza. Asimismo, se produjo un aumento de cuatro puntos en la perspectiva de Reforma Social, lo cual sugiere
164 que estos profesores llegaron a reconocer que hay implicaciones valorativas en todos los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. Según Hubball et al. (2005), con los resultados numéricos obtenidos a partir del Inventario de Perspectivas de la Enseñanza no se pudieron establecer relaciones de causa y efecto en ninguna de las actividades reflexivas del programa dirigido a facilitar el desarrollo de la facultad. Sin embargo, en sus respuestas al cuestionario semi-estructurado, los participantes atribuyeron los cambios en sus perspectivas de enseñanza a los procesos de negociación social que se produjeron durante las discusiones que sostuvieron con los demás participantes del programa en torno a la enseñanza y el aprendizaje crítico. Por otra parte, y de manera similar a los hallazgos de otros estudios examinados en la presente revisión de la literatura, los profesores que participaron en la investigación de Hubball et al. (2005) destacaron como barreras principales para sus procesos reflexivos: la falta de experiencia con la reflexión crítica acerca de los supuestos de la enseñanza y el aprendizaje; la escasez de tiempo para reflexionar debido a sus responsabilidades múltiples como docentes; la poca claridad en torno al tipo de reflexión esperada en algunas de las actividades del programa y la falta de normas culturales en la academia para apoyar los procesos reflexivos en torno a la docencia. A partir de los resultados de su estudio, Hubball et al. (2005) concluyeron que el Inventario de Perspectivas de la Enseñanza resultó ser un buen recurso para que la facultad analizara sus creencias, intenciones y acciones hacia la enseñanza. Los investigadores concluyen también que al participar en programas para facilitar el desarrollo de
165 la facultad como el implantado por la Universidad de Columbia Británica, los profesores pueden cambiar de forma positiva sus perspectivas acerca de la enseñanza. No obstante, los propios investigadores reconocen que los resultados del Inventario deben interpretarse con cautela, toda vez que se trata de una aproximación cuantitativa a un proceso complejo y contextual como es la enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se concluye que, al facilitar las prácticas reflexivas, los especialistas en desarrollo de facultad deben: 1) prestar atención particular al panorama general de las normas institucionales en las que están situados los profesores; 2) trabajar para que se desarrolle una cultura académica en la cual se valoren las prácticas de enseñanza reflexiva; 3) asegurarse de que se destina el tiempo adecuado para la reflexión en el contexto del programa dirigido al desarrollo de la facultad y 4) mediante una evaluación individualizada del aprendizaje previo, desarrollar expectativas y metas claras para las experiencias de reflexión (calidad y cantidad) que idealmente culmine con la preparación de un documento o asignación de carácter sumativo mediante el cual se integren las diferentes actividades reflexivas. Interesada también en conocer cómo con la reflexión se promueven en los docentes cambios en sus perspectivas acerca de la enseñanza, KerwinBoudreau (2008) realizó un estudio cualitativo para su disertación doctoral con seis profesoras que enseñaban distintas disciplinas en colegios universitarios de Quebec. El objetivo general de su estudio fue determinar cómo con los procesos reflexivos que llevaron a cabo las participantes de un programa dirigido a facilitar el desarrollo de la facultad, se había contribuido a que estas modificaran sus
166 perspectivas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. En el programa, la enseñanza universitaria se conceptuó como una forma de investigación o trabajo erudito (Scholarship of Teaching), que se fundamenta en la indagación y reflexión continuas, en la cual se cuestionan las creencias del profesorado en torno a la enseñanza y el aprendizaje y se le estimula a reestructurarlas a tenor con nociones constructivistas. Esto incluye el distanciamiento de los enfoques tradicionales de enseñanza como simple transmisión de conocimiento y la adopción de un enfoque centrado en el estudiante como gestor de su propio aprendizaje. Además, en este programa se estimuló el cambio de perspectiva educativa en las profesoras, exponiéndolas a una serie de experiencias curriculares con múltiples ejercicios reflexivos, cuyo objetivo era ayudarlas a identificar, cuestionar y, finalmente, transformar sus creencias educativas. Para recopilar los datos, Kerwin-Boudreau (2008) realizó cinco entrevistas semiestructuradas a cada una de sus seis participantes, durante los dos años en que estas completaron el ciclo de cursos del programa. Además, la investigadora recopiló y analizó los diarios reflexivos y los mapas conceptuales que las participantes prepararon en torno a sus concepciones de la docencia. Al analizar los datos recopilados se encontró que, estimuladas por las actividades de aprendizaje y la reflexión didáctica, las perspectivas de las participantes en torno a la enseñanza y el aprendizaje cambiaron gradualmente desde una orientación centrada en la profesora a una orientación más centrada en el aprendiz. Para describir este proceso de transformación, Kerwin-Boudreau (2008) empleó cuatro metáforas: despertar, crecimiento, ejercitación y formación. Igualmente, a
167 través de sus testimonios y documentos las participantes manifestaron una mejor comprensión de la naturaleza del aprendiz y del proceso de aprendizaje, una mayor intencionalidad en la planificación e implantación del currículo y un mayor sentido de autoconocimiento como docentes. En conclusión, de acuerdo con la investigadora, la reflexión en torno a la práctica fue un factor importante en el cambio de perspectivas en torno a la docencia que experimentaron las participantes del programa para facilitar el desarrollo de la facultad. A lo largo del programa, se estimuló a las participantes a reflexionar de forma regular en torno a su práctica y la reflexión surgió como un vehículo importante para que estas lograran la vinculación entre la teoría y la práctica. A través del proceso de reflexión, las profesoras fueron capaces de examinar la información en conflicto con sus puntos de vista para, de ser necesario, reestructurarlos. Por otra parte, en el escenario puertorriqueño, la única investigación hasta la fecha en la que se explora la reflexión didáctica en el contexto del desarrollo profesional de los docentes universitarios, es la tesis de maestría de Pérez García (2005). Se trata de un estudio de caso cualitativo en el que se analiza la interacción entre dos profesores de ciencia de nivel subgraduado durante la implantación de la actividad conocida como Grupo de Apoyo Reflexivo entre Educadores (GARE), la cual fue diseñada por Ramos Rodríguez (2004) y un grupo de sus estudiantes graduados. El GARE se define como una actividad no evaluativa y confidencial en la cual dos o tres educadores reflexionan de forma voluntaria en torno a sus prácticas educativas en un proceso que consta de cinco fases: 1) Organización, 2) Interacción y Planificación, 3) Recopilación
168 de Datos, 4) Repaso de Notas e Identificación de Posibilidades, 5) Conversación-Reflexión, Preparación del Plan de Desarrollo Profesional e Intercambio de Experiencias. Aunque el énfasis mayor de esta actividad parece residir en los aspectos más instrumentales de la docencia, el GARE ha emergido como una estrategia con grandes posibilidades para el desarrollo profesional reflexivo de los educadores. Luego de recibir una capacitación inicial ofrecida por Pérez García (2005), los profesores se constituyeron en un GARE e implantaron las distintas fases de la actividad por espacio de un semestre académico. Este proceso les permitió acompañarse y brindarse apoyo mutuo para examinar detenidamente la forma en que dictaban sus cursos, identificar un área de su didáctica que deseaban fortalecer, recopilar información acerca de esta área para explorarla con mayor detenimiento, reflexionar acerca de lo observado en las clases y, como resultado de lo anterior, preparar un plan dirigido a facilitar su desarrollo profesional. Paralelamente a la implantación de esta actividad, la investigadora llevó a cabo entrevistas a profundidad con cada participante y analizó los diarios reflexivos y otros documentos que estos produjeron. A partir de los resultados de su estudio, Pérez García (2005) concluyó que GARE resultó ser una actividad muy enriquecedora para los dos profesores universitarios que la implantaron, pues mediante ella se: 1) contribuyó a crear una relación de colegialidad docente entre ellos, al permitirles colaborar con el propósito de inquirir en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje; 2) propició la reflexión de los profesores participantes; 3) facilitó a los profesores participantes
169 la identificación de áreas de interés o focos de atención profesional, al permitirles cobrar conciencia de aspectos de su práctica educativa que necesitaban fortalecer; 4) facilitó el análisis de los datos recopilados, mediante la documentación objetiva de los comportamientos observados en la clase por otro colega, para ayudarle a identificar patrones de conducta significativos y 5) facilitó el establecimiento de metas nuevas en los participantes dirigidas a facilitar su desarrollo profesional, al elaborar planes fundamentados en el análisis y la reflexión en torno a los datos recopilados por su colega. Otra investigación en la que se examina la reflexión en el contexto del desarrollo profesional de la facultad universitaria, es la disertación doctoral de Palmeri (2006). El propósito de este estudio fue analizar y comparar las percepciones en torno al uso de la reflexión como estrategia para mejorar la enseñanza, de un grupo de profesores que recibían los servicios del Centro de Mejoramiento de la Docencia en un colegio universitario de dos años (community college) de Nueva Inglaterra. Usando como marco conceptual la teoría reflexiva de Schön, Palmeri (2006) realizó una investigación en acción en la cual entrevistó y realizó grupos focales con 13 profesores que participaban del programa de fortalecimiento de la docencia de la institución. De estos, tres utilizaban el diario reflexivo el cual intercambiaban entre ellos para dialogar en torno a su práctica didáctica; mientras que el resto de los participantes no se involucraban en este tipo de actividad. La investigadora transcribió y realizó un análisis cualitativo de los datos recopilados, a partir de categorías derivadas de la teoría de Schön así como de las categorías que emergieron de los propios
170 datos. En sus testimonios, todos los participantes del estudio de Palmeri (2006) demostraron que percibían la reflexión como un medio para el fortalecimiento de la enseñanza y expresaron que sus reflexiones los ayudaban a redirigir sus actividades didácticas (e.g., ofrecer ejemplos adicionales, reformular sus preguntas, cambiar las estrategias de enseñanza) en respuesta a las necesidades de sus estudiantes. Igualmente, los profesores percibieron que con la reflexión desarrollaron lazos académicos más fuertes con sus alumnos, lo cual contribuía a fomentar una participación más rica de estos en las clases y, en última instancia, una experiencia de aprendizaje más profunda de la materia para ellos. De los testimonios de los profesores, emergió también que solo el grupo que acostumbraba a intercambiar sus diarios, usaba el diálogo reflexivo de forma sistemática para el enriquecimiento de la enseñanza. Sin embargo, algunos de los profesores que no usaban el diario ni participaban en el grupo de diálogo reflexivo auspiciado por el Centro, mencionaron que conversaban con otros colegas en torno a las clases que ofrecían e intercambiaban ideas dirigidas al mejoramiento instruccional. Otros profesores indicaron que no contaban con el tiempo para ese tipo de actividades (diario reflexivo y grupo reflexivo) o que, sencillamente, estas no se ajustaban a sus preferencias ni estilos de aprendizaje. Al comparar los resultados de los profesores que usaban el diario reflexivo con los que no lo usaban, Palmeri (2006) encontró que sus percepciones se diferenciaban en dos áreas. Los que usaban el diario hicieron énfasis en cómo sus reflexiones los habían ayudado a fortalecer sus relaciones con los estudiantes, mientras que los que no lo usaban solo destacaron que la
171 reflexión mejoraba sus habilidades pedagógicas. La segunda diferencia entre los dos grupos fue que los que prepararon el diario reflexionaban con mayor frecuencia luego de sus clases, mientras que las reflexiones de los que no prepararon el diario se producían por lo general antes de ofrecer sus clases. Finalmente, un hallazgo del estudio de Palmeri (2006) que resulta relevante para nuestra investigación es que los profesores expresaron de forma recurrente que el liderato académico-administrativo de su institución no le asignaba una prioridad alta al uso de la reflexión como estrategia para el fortalecimiento de la enseñanza. Sin embargo, los participantes informaron que recibían apoyo formal e informal en sus procesos de reflexión didáctica, sobre todo del personal del Centro de Mejoramiento de la Docencia. Como hemos señalado antes, la falta de apoyo a los procesos de reflexión didáctica por parte de la gerencia académica universitaria, es un motivo recurrente en la literatura de este campo. Por eso, en nuestra investigación, identificamos las implicaciones para la administración de la Universidad de Puerto Rico de los testimonios de nuestros docentes acerca de sus prácticas reflexivas. Otro foco de atención en la investigación de las prácticas reflexivas ha sido explorar la relación existente entre la reflexión y las acciones concretas que llevan a cabo los profesores para poner en práctica lo aprendido como resultado del examen crítico de su docencia. Un ejemplo importante de este tipo de estudio es el trabajo de Mälkki y Lindblom-Ylänne (2012), quienes realizaron una investigación cualitativa, fundamentada teóricamente en la obra de Dewey y Mezirow, con el objetivo de entender mejor la naturaleza del vínculo entre la
172 reflexión y la acción de los profesores universitarios. Con ese propósito, las investigadoras realizaron entrevistas semiestructuradas a un grupo de 76 profesores de universidades finlandesas. Estos procedían de diversas disciplinas académicas y su experiencia en la docencia fluctuaba entre dos y más de 20 años, con un promedio de 9.5 años. En las entrevistas, se exploraron temas múltiples relacionados con las experiencias de los participantes con la enseñanza universitaria: e.g, historia personal con la enseñanza, experiencias como estudiante, estrategias y métodos de enseñanza utilizados en su docencia, participación en adiestramientos relacionados con la pedagogía, sus fortalezas y debilidades como docente, el papel de su disciplina en la enseñanza y la relación entre la enseñanza y la investigación. En su estudio, Mälkki y Lindblom-Ylänne (2012) encontraron que muchos de los profesores entrevistados habían sido capaces de examinar críticamente sus concepciones en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero que desconocían cómo actualizar sus prácticas educativas o cómo deshacerse de las formas tradicionales de hacer las cosas. Igualmente, en el estudio salieron a relucir una serie de factores que actuaban como barreras entre la reflexión y la acción de los docentes: la sensación de que son otros (ej. el departamento académico o la administración), y no ellos mismos, quienes establecen el marco normativo y las condiciones dentro de los cuales tienen que enseñar; la cantidad de estudiantes por clase; las restricciones impuestas por la misma naturaleza del conocimiento en sus disciplinas; la cantidad de contenido prescrito en el curso; la falta de tiempo; los factores de naturaleza personal (e.g., inseguridad, falta de
173 experiencia enseñando ciertos contenidos) y las expectativas de los estudiantes en cuanto a cuál debe ser el papel del profesor. Además, varios de los profesores entrevistados indicaron que estas barreras que percibían entre sus reflexiones y sus acciones en la sala de clase, hacían que su tarea como docente resultara menos gratificante y motivadora, en la medida en que se sentían sin la capacidad suficiente para controlar su propio trabajo. Mälkki y Lindblom-Ylänne (2012) documentaron también en su estudio múltiples instancias en que los profesores pudieron vincular la reflexión con la acción pedagógica. Algunos participantes describieron cómo habían sido capaces de desarrollar sus propios estilos de enseñanza o de implantar innovaciones educativas producto de sus reflexiones críticas, a pesar de las estructuras y normativas existentes. Otros hicieron hincapié en la importancia de poder enseñar en armonía con lo que consideraban pedagógicamente correcto a partir de sus reflexiones. De forma similar, muchos profesores describieron cómo –con sus años de experiencia en la docencia– habían desarrollado la capacidad y la confianza necesarias para experimentar con estrategias educativas nuevas, sintiéndose a gusto con su enseñanza. Otros profesores expresaron que su participación en adiestramientos pedagógicos les había ayudado a identificar y a examinar de forma más crítica las estrategias de enseñanza que hasta ese momento habían utilizado de forma intuitiva o guiados simplemente por la experiencia. A partir de los resultados de su estudio, Mälkki y Lindblom-Ylänne (2012) concluyen que, en ocasiones, se produce una tensión fuerte entre las reflexiones
174 que tienen los profesores universitarios acerca de su enseñanza, de una parte, y el contexto institucional y una serie de factores de índole personal, de otra parte, que impiden que se produzca el esperado vínculo entre la reflexión y la acción del docente. Por lo tanto, arguyen las autoras del estudio, que –contrario a la expectativa generalizada– la reflexión crítica del docente universitario no siempre se traduce en mejorar su enseñanza y en lograr mayor aprendizaje en los estudiantes. El Líder Académico como Facilitador de los Procesos de Reflexión de los Docentes Universitarios Una de las funciones más importantes de los líderes académicos universitarios es llevar a cabo acciones para propiciar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores y crear condiciones apropiadas para el aprendizaje de los estudiantes (Crowley, 2004; Hénard, 2010; McInnis, Ramsden y Maconachie, 2012; Ramsden, 2004). Entre estas acciones, se encuentran: 1) promover un clima positivo para la enseñanza-aprendizaje, 2) gestionar el currículo y la enseñanza, 3) planificar el desarrollo profesional de los docentes para fortalecer su enseñanza, incluyendo procesos de reflexión crítica en torno a esta, 4) evaluar los programas educativos y 5) promover el uso de la tecnología más apropiada para apoyar el proceso enseñanza aprendizaje de manera efectiva (National Policy Board for Educational Administration, 2011; Weber, 1996). Igualmente, es necesario alentar iniciativas de base del profesorado, ofrecerles apoyo efectivo y estimular en estos la reflexión crítica en torno al papel de la enseñanza en el proceso del aprendizaje.
175 Esta función académica tan importante, que en el entorno escolar se conoce como liderazgo didáctico y se centra en la figura del director, en la universidad se denomina como liderazgo académico y se encuentra distribuida entre varios actores: los directores de departamento, los decanos de las facultades, el decano académico, el rector y el presidente. A estos se suman los especialistas que laboran en los llamados Centros de Enseñanza, unidades creadas en la mayoría de las instituciones de educación superior para promover el fortalecimiento del proceso del enseñanza-aprendizaje por medio de programas y actividades dirigidas a facilitar el desarrollo profesional de los docentes (Gillespie y Robertson, 2010; Paulsen y Feldman, 1995). Aunque con diferentes marcos de acción, cada uno de estos líderes académicos puede facilitar los procesos de reflexión didáctica necesarios para el fortalecimiento de la enseñanza universitaria. Pese al reconocimiento general que se concede al tema de la reflexión didáctica, en gran parte de los esfuerzos que se llevan a cabo en las instituciones de educación superior para facilitar el desarrollo profesional de la facultad, se continúa centrando la atención, de forma prioritaria, en actividades de educación en servicio, como talleres, cursos y seminarios y en actividades para facilitar el proceso de evaluación (Weimer y Lenze, 1997). En cambio, la mayor parte de las veces, la reflexión en torno a la enseñanza se deja por cuenta de los propios educadores (Cranton, 2006; Nicholls, 2001; Ramos Rodríguez, 1999). Con esta situación se explica por qué –contrario al sector de la educación K-12– no existen investigaciones en torno al papel de los líderes
176 académicos universitarios como facilitadores de la reflexión didáctica del profesorado. Ello a pesar de que –como se concluyó en los estudios de Gravett (2004) y Palmeri (2006) antes mencionados– el apoyo del liderato académicoadministrativo resulta vital para impulsar los procesos de reflexión didáctica en los centros de educación superior. Ante esta carencia, en este apartado centraremos nuestra atención primero a explorar algunas características de la cultura universitaria que se convierten en barreras para la reflexión didáctica y, luego, a discutir qué acciones deberían llevar a cabo los líderes académicos universitarios para impulsar una agenda reflexiva con la que se promueva el desarrollo de la facultad y el fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje estudiantil. La cultura en las instituciones de educación superior ha sido tradicionalmente colegiada, un ambiente en el cual se valoran la autonomía y la autoridad de la facultad como expresiones de la libertad de cátedra (Rice, 2002). Ramsden (2004) destaca que la colegialidad está estrechamente relacionada con las ideas de la libertad de cátedra, de las disciplinas individuales como marcos de referencia, la separación de presiones externas, la conservación del conocimiento especializado y el profesionalismo académico (traducción libre, p. 23). Por lo general, una vez que obtiene la permanencia, el profesor universitario lleva a cabo su trabajo de forma autónoma, con pocas exigencias de expectativas específicas y retrocomunicación en torno a sus actividades diarias. Para definir el trabajo y las metas futuras del docente, la mayor parte del tiempo los líderes académicos se fundamentan en el modelo de enseñanza,
177 investigación y servicio y en las evaluaciones que realizan los propios pares del docente, dejando muchas veces la vida cotidiana de los profesores fragmentada y sin continuidad (Kreber y Cranton, 2000b). Por otro lado, las universidades y los colegios universitarios se organizan generalmente por disciplinas (Asmar, 2002), lo cual provoca que los profesores lleven a cabo su trabajo dentro de los límites específicos del departamento académico al cual pertenecen (Cranton y Carusetta, 2002; Palmer, 1998). Así, pues, aunque en principio la docencia es una cultura colegiada, solo de forma ocasional el profesorado colabora con sus colegas (Stodolsky y Grossman, 1995). Como resultado de este rasgo de la cultura universitaria, con mucha frecuencia, la vida de los integrantes del cuerpo docente se privatiza, quedando estos aislados en aquellos aspectos de su trabajo que les resultan más interesantes o beneficiosos (Brookfield, 1995; Cranton y Carusetta, 2002; Palmer, 1998). Esto contribuye, según Brookfield (1995), al desarrollo de una serie de barreras para los procesos de reflexión didáctica: el silencio, el individualismo y la secretividad que, muchas veces, caracterizan la labor del docente universitario. Según Brookfield (1995), la mayoría de los profesores universitarios pasan una gran parte de sus vidas como docentes atados a las cadenas del silencio (traducción libre, p. 247) en torno al proceso y el significado de sus prácticas de enseñanza. Se trata, según este autor, de un silencio que actúa de forma sutil para impedir que los docentes conversen acerca de la enseñanza como un elemento central de sus vidas. Un silencio que los priva de hablar de las dinámicas y los ritmos de los procesos del salón de clase y de sus luchas
178 diarias para afrontar los dilemas y las exigencias contradictorias de la actividad pedagógica. De acuerdo con este estudioso de la educación superior, en muchos profesores, prevalece una sensación de que la enseñanza es una actividad aislada que se lleva a cabo en feudos privados sobre los cuales ejercen su control absoluto. Las visitas a los salones de clase de los colegas solo ocurren cuando hacen falta observaciones para otorgar un nombramiento, un ascenso en rango o una permanencia (Brookfield, 1995, traducción libre, p. 247). Por tal motivo, se plantea la necesidad de terminar con la soledad pedagógica de los profesores que enseñan en salones de clase tipo isla, separados por la disciplina, el departamento y la tradición, y quienes no conversan con otros profesores acerca de los desafíos y las posibilidades de la enseñanza (Palmer, 1992, 1993). Shulman (1993) destaca la ironía de que esta experiencia de aislamiento ocurra en la sala de clase, pero no en la investigación, en la cual existe una larga tradición de trabajos preparados en conjunto y de conversaciones eruditas mediante comunidades de investigadores. Para que sea valorada, la enseñanza universitaria tiene que convertirse en un bien común (Shulman, 1993, traducción libre, p. 6) como ocurre en el caso de la investigación. Shulman considera que la enseñanza tiene que ser responsabilidad de las propias disciplinas, no de los individuos, ni de los Centros de Enseñanza diseñados para todo el campus universitario, desvinculados de las disciplinas. La comunidad profesional de la disciplina tiene que desarrollar un sentido de pertenencia mediante el ejercicio del control de
179 calidad y la valoración de la enseñanza en esa disciplina. Tal como ocurre con la investigación, la enseñanza tiene que ser documentada y evaluada por los pares. De esta forma, la disciplina forma una comunidad profesional que centra su atención en la enseñanza con el mismo rigor y carácter público que se le otorga a la investigación (Shulman, 1993). Este sentido comunitario de la enseñanza, por lo general, no ocurre porque las condiciones de trabajo en el mundo de la educación superior inhiben –en ocasiones de forma inconsciente y en otras deliberada– este tipo de conversaciones entre los docentes. Como ha señalado Richert (1992): No se escucha a los profesores, porque no hablan. Y no hablan porque forman parte de una cultura que los silencia mediante un conjunto de mecanismos de opresión, como el exceso de trabajo, un estatus social bajo y un estándar de rendimiento definido desde el exterior (traducción libre, p. 193). Solicitar ayuda para la enseñanza con frecuencia se identifica como una admisión pública de la impotencia o incompetencia del profesor. Sobre todo en aquellas instituciones donde la habilidad para la enseñanza se considera como un factor crítico para obtener un nombramiento regular o un ascenso en rango, es razonable esperar que el profesor lo piense dos veces antes de hablar acerca de sus dificultades pedagógicas frente a los colegas que podrían, más adelante, evaluarlo. Los profesores aprenden, desde su inicio en la academia, que hablar acerca de la enseñanza es lo último que sus colegas esperan de ellos (Brookfield, 1995). Mediante las reflexiones de Lieberman y Miller (1991) acerca de la enseñanza se capta bien esta realidad: La enseñanza es de hecho una empresa
180 solitaria. Con tantas personas que participan en el logro de una misión común en un espacio y tiempo tan reducidos, es tal vez la mayor ironía –y la tragedia más grande de la enseñanza– que tanto de ella se lleve a cabo en un aislamiento autoimpuesto y sancionado profesionalmente (traducción libre, p. 101). El silencio que, con frecuencia, encubre las vicisitudes que enfrenta el profesor en la sala de clase solo se rompe cuando sus pares evalúan su desempeño de forma negativa. En su artículo Working alone together, Hendricks (2009) comenta lo siguiente en torno a la falta de diálogo que aqueja a los profesores que enseñan redacción y composición en los departamentos de Inglés en muchas de las universidades norteamericanas: Nuestro verdadero trabajo, o parte de este, es enseñar redacción cada semestre. Cabría esperar, entonces, que tuviéramos una discusión rica y continua acerca de lo que estamos haciendo en nuestros cursos de redacción. Que la mayor parte de las veces no tengamos estas conversaciones es para mí más que una molestia trivial; el virtual silencio en el que nos sumergimos se siente como un desperdicio, como la devaluación de nuestra vida laboral (traducción libre, pp. 235-236). Al trabajar en este tipo de silencio se refuerza un sentido de desmoralización con el cual se socava cualquier impulso que podría tener el profesor de formularse preguntas críticas acerca de su docencia (Brookfield, 1995). Saber que formularse preguntas comprometedoras podría resultar en su exclusión de todas las redes y conversaciones, solo garantiza la autocensura del profesor. Si se percibe que el cuestionamiento de las creencias generalmente
181 aceptadas en torno a la enseñanza-aprendizaje podría castigarse con el ostracismo profesional, el espíritu crítico será aplastado antes de que se fortalezca. Comenta al respecto el mismo Brookfield (1995): Si a los profesores que cuestionan las decisiones y justificaciones de los que tienen la autoridad se les pasa por alto en el momento de conceder los ascensos en rango, o siempre se les asignan las tareas más aburridas o agotadoras, no debe ser ninguna sorpresa que algunos asuman una actitud servil en público mientras en secreto desahogan su ira y frustración a través de diversos tipos de sabotaje al lugar de trabajo (traducción libre, p. 248-249). Por su parte, Palmer (1999) comenta que cuando la enseñanza se considera como una actividad privada, se dificulta el logro de la misión educativa de la universidad. Al enseñar de forma aislada, los profesores disminuyen significativamente sus posibilidades para desarrollarse profesionalmente. Los profesores pueden llegar a creer que lo que hacen en sus salones de clase es tan singular y privado que nadie puede evaluarlo de forma útil, o que ni siquiera puede resultar productivo conversar acerca de ello con los demás. Adoptando una perspectiva que recuerda la Teoría del Profesional Reflexivo de Schön, Bransford, Brown y Cocking (2000) establecen que el aprendizaje implica ser vulnerable y correrse riesgos, y no es así como los profesores consideran a menudo su función (traducción libre, p. 195). Una de las razones que explican el origen de esta actitud es que, por lo general, los profesores inician su carrera docente con el dominio de su disciplina, pero con escasa o ninguna experiencia formal en la enseñanza, la cual se reduce en la mayoría de los casos a un
182 empleo como asistente de cátedra (Dore, 1993; Gardiner, 1998; Myers y Kircher, 2007). Esta falta de experiencia y de adiestramiento formal en la didáctica puede hacer que algunos profesores universitarios sean excesivamente cautelosos a expresar públicamente sus preguntas, solicitar ayuda de sus colegas e invitar a otros a su sala de clase. Una segunda característica de la cultura universitaria que, según Brookfield (1995), constituye una barrera para los procesos de reflexión didáctica es el individualismo que con frecuencia impera entre los profesores. A medida que se examinan las culturas de las instituciones de educación superior, se observa cómo el mismo sistema de recompensas mina el espíritu colectivo. Se niega el tiempo, el espacio y el dinero para la colaboración de los profesores. La excelencia académica se mide en términos del esfuerzo individual. De formas diversas, afirma Brookfield (1995), el mensaje que con frecuencia reciben los profesores es que la colaboración es una prueba de inferioridad o pereza intelectual. Por ejemplo, al evaluar a un docente para determinar si será o no acreedor de la permanencia o del ascenso en rango, por lo general un artículo o un libro en el que este figura como único autor recibe una puntuación mayor que una publicación de autoría compartida. Del mismo modo, la retórica de la colaboración, especialmente de la enseñanza en equipo, está muy presente en nuestras universidades, pero su poder se destruye sutilmente por el lastre que supone para los profesores el trabajo en colaboración (Austin y Baldwin, 1991; Spanner, 2001). Las condiciones de la enseñanza en equipo casi siempre aseguran su fracaso. Si
183 dos o más docentes deciden colaborar para ofrecer un curso en equipo, muchas veces se les mira con suspicacia pues se considera que el trabajo resulta más fácil. Después de todo, argumentan los que piensan así, se está dividiendo el trabajo de una persona entre varias. Como el trabajo es más fácil, el profesor puede trabajar más horas, aceptar más estudiantes y más secciones. La realidad es todo lo contrario: la enseñanza en equipo que se planifica, lleva a cabo y supervisa de forma apropiada consume mucho más tiempo que trabajar solo (Maeroff, 1993). Este énfasis en el aislamiento resulta psicológica, pedagógica y políticamente dañino para los profesores (e.g., Darling-Hammond, 1997; Hargreaves, 2003; Palmer, 1998). Schrodt, Cawyer y Sanders (2003) determinaron que las relaciones con los colegas están directamente relacionadas con la satisfacción y la moral del profesor con el trabajo. Por su parte, Boice (1993) y Olsen (1993) encontraron que la insatisfacción de la facultad puede resultar en un descenso de su habilidad para la enseñanza, la productividad de investigación y en el trabajo en el departamento. Además, el aislamiento puede generar infelicidad e incertidumbre acerca de los valores y las habilidades del docente. Para contrarrestar este efecto, los profesores necesitan dejar de percibirse a sí mismos como si fueran llaneros solitarios de la enseñanza –usando la expresión acuñada por Brookfield (1995, traducción libre, p. 250)–, capaces de resolver todos los problemas de su docencia por medio de acciones individuales.
184 Una tercera característica de la cultura universitaria que, según Brookfield (1995), impide la reflexión crítica es la secretividad que asumen muchos profesores en torno a la docencia cuando perciben que la admisión de sus errores puede generarles la censura de sus colegas o represalias por parte de la administración. Para que se dé la reflexión crítica, resulta imprescindible una atmósfera de confianza en la cual las personas sepan que expresar públicamente sus errores no conllevará para ellos consecuencias negativas. Schön (1992, 1998) y Brookfield (1995) plantean, con insistencia, que una precondición para la conversación crítica es la disposición de hacer públicos nuestros dilemas, incertidumbres y frustraciones en torno a la enseñanza. Con demasiada frecuencia, sin embargo, la retórica institucional en la que se enfatiza la importancia de aprender de los errores se contradice con la penalización que acompaña las admisiones de fracaso. Si con la admisión de los errores solo se logra una reputación de incompetente (con todos los problemas organizacionales que ello acarrea), entonces los profesores optan por proyectarse como si siempre estuvieran en completo control. Como afirma muy bien el propio Brookfield (1995): Solo los santos o los idiotas llaman la atención sobre sus errores en culturas donde lo que se premia, sobre todas las cosas, es mantener la máscara del dominio absoluto (traducción libre, p. 250). Un elemento crucial para crear un clima en el que se estimule la divulgación pública de las dificultades y las fallas en la docencia, es la creación de modelos de este tipo de comportamiento por parte de aquellos que ocupan puestos de poder simbólico o real en la universidad (Keohane, 2006). Cuando
185 las personas respetadas o que ocupan los puestos en la jerarquía de la organización (decanos, directores de departamento, presidentes de comités) asumen la iniciativa de expresar sus reflexiones autocríticas, incurriendo en todos los riesgos que esto conlleva para su prestigio profesional, se promueve este tipo de práctica en el resto del profesorado. Por ejemplo, con los resultados de varias investigaciones (Blase y Kirby, 2000; Sagorm 1991, citadas en Osterman y Kottkamp, 2004) se demuestra cómo, al admitir públicamente sus errores y limitaciones, los directores de escuela lograron promover un espíritu reflexivo entre los maestros más jóvenes: Estos directores estuvieron dispuestos a admitir que no tenían todas las respuestas y a solicitar ayuda a su personal para entender los problemas e identificar soluciones. Al admitir su propia falibilidad, fueron capaces de generar un sentido de apertura en sus colegas. . . . [De esta forma, estos directores] crearon culturas de práctica reflexiva (Osterman y Kottkamp, 2004, traducción libre, pp. 56-57). Por el contrario, donde existe una cultura de secretividad, la reflexión está abocada al fracaso (Brockbank y McGill, 2007; Moon, 1999). Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en los departamentos académicos o facultades donde los profesores actúan fundamentados en la máxima de que el conocimiento es poder y, por lo tanto, lo utilizan como un mecanismo para adquirir y mantener privilegios, puestos y ascensos en las estructuras gerenciales. Con ese objetivo en mente, distribuyen su conocimiento en pequeñas porciones como favores a unos cuantos escogidos. Utilizan la información para asegurar alianzas o patrocinios. Esta privatización del conocimiento se ve reforzada por el sistema
186 de recompensas que se utiliza en algunas universidades, donde –por ejemplo– se otorgan bonificaciones por mérito de acuerdo con las evaluaciones que los estudiantes hacen de sus profesores (Clifton y Rubenstein, 2002; Waller, 2004). Por lo tanto, si un profesor ha desarrollado una técnica excelente con la que se hace más accesible para los alumnos el aprendizaje de un contenido difícil, que cautiva su curiosidad y genera buenas evaluaciones de su curso al final del semestre, ¿por qué habría de compartirla con un colega y arriesgarse con ello a perder su oportunidad de obtener una de las pocas compensaciones por mérito que se otorgará ese año en su universidad? Por lo tanto, para que la reflexión crítica se convierta en un hábito institucional, hay que desafiar el instinto privatizador que impera en las universidades. La gente debe tener la suficiente confianza en los demás para saber que, al compartir información acerca de las vicisitudes de su docencia, no se afectará adversamente su prestigio profesional. Por eso, una de las primeras acciones que debe llevar el líder académico para facilitar los procesos de reflexión didáctica en la facultad, es desarrollar comunidades de docentes en las que estos se sientan seguros y confiados para examinar críticamente su docencia. Palmer (1997) plantea que sin la seguridad y la confianza que se producen en una comunidad real, los profesores no pueden compartir sus verdades y experiencias acerca de la enseñanza y no pueden compartir su práctica más profunda. Y sin ese intercambio, la enseñanza se vuelve estéril y falsa, pues está desconectada de la experiencia más interna de los profesores y de los estudiantes. Palmer (1993) considera que a diferencia de muchas otros profesionales: [los profesores universitarios] carecemos de la
187 conversación continua con los colegas que podría ayudarnos a crecer por completo frente a las exigencias del oficio del docente (traducción libre, p. 8). Aunque hay escritores y expertos en el tema de la enseñanza y el aprendizaje, falta la oportunidad de compartir la gran reserva de conocimiento (traducción libre, p. 8) que poseen otros profesores. Añade Palmer (1993): Esta privatización de la enseñanza puede tener su origen en un concepto equivocado de la libertad académica, pero persiste, creo, porque los profesores la eligen como un modo de protegerse contra el escrutinio y la evaluación. Irónicamente, esta elección del aislamiento contribuye a una de las insatisfacciones más profundas de la vida académica ... el dolor de la desconexión (traducción libre, p. 8) Sin un discurso comunitario en la institución acerca de la enseñanza y el aprendizaje, resulta difícil evaluarlos y fortalecerlos de forma adecuada. Palmer (1993) menciona tres elementos necesarios para crear este tipo de comunidad: 1) líderes que esperen e inviten a la conversación, 2) temas de conversación con los que analicemos los procesos de enseñanza-aprendizaje más allá de la técnica y 3) reglas de juego con las que se contribuya a no derrotarnos antes de que comience la conversación. Palmer (1993) indica que los líderes académicos (presidentes, decanos académicos, decanos de facultad, directores académicos) no deben forzar la conversación. Sin embargo, estos deben mantener una expectativa alta e invitar al profesorado a ejercer su libertad académica y personal para participar en estas conversaciones profesionales en torno a la práctica docente. Además, Palmer (1993) considera que para que estas conversaciones puedan ser
188 productivas, no pueden convertirse en debates. Si se ofrece la libertad a los profesores de atacar las experiencias y posiciones de los demás, nadie querrá dar un paso al frente y conversar honradamente. Palmer (1993) propone, por ejemplo, reuniones de hora y media en las que, como regla básica, se prohíba la defensa de posturas pedagógicas específicas y, en su lugar, se promueva la formulación de preguntas críticas. No se permite hablar a otros profesores excepto para formularles preguntas honestas y abiertas (Palmer, 1993, traducción libre, p. 13). Con este proceso, asegura Palmer (1993), se promueve un intercambio profundo que tiene como resultado no solo el aprendizaje mutuo en torno a la enseñanza; sino también, la creación de un sentido único de comunidad entre colegas (traducción libre, p. 13). A partir de varios escritos de Palmer (1993, 1997,1998), derivamos una serie de características que debe exhibir este tipo de comunidad de conversación acerca de la práctica de la enseñanza: •
el intercambio honesto de ideas no solo en torno a los aspectos técnicos; sino también, acerca de la experiencia humana de la enseñanza y de los estudiantes
•
las expresiones de temor ante la posibilidad de fracasar, de ser rechazado por los estudiantes o de recibir las críticas de los colegas
•
las historias y discusiones acerca de los momentos críticos en el aprendizaje de los estudiantes y las estrategias utilizadas por los profesores, incluyendo las exitosas y las que han fracasado
189 •
las anécdotas en torno a profesores excelentes que la propia facultad ha tenido durante su formación
•
las discusiones públicas relacionadas con las distintas posturas personales que tienen los docentes acerca de la función y los retos de la enseñanza Una forma en que los líderes académicos pueden promover la
participación de los profesores en grupos de conversación crítica como los descritos por Palmer, es ofreciéndoles tiempo durante el horario regular de trabajo (Crowley, 2004; Moon, 1999; Palmer, 1993). Para que esto sea posible, los líderes deberán reclutar sustitutos, o hacer los arreglos administrativos en el departamento, para que otros colegas atiendan las clases de los profesores que participen en estos grupos de reflexión didáctica. Además, cada cierto tiempo, parte del día de trabajo de la institución podría dedicarse a sesiones para la identificación de soluciones a los problemas, en las cuales los profesores se reúnan para conversar en torno de los problemas y momentos críticos en su docencia. Estas conversaciones podrían girar en torno a los sucesos que los han tomado por sorpresa o les han consumido una gran cantidad de energía emocional. Otra acción crucial que deben llevar a cabo los líderes académicos para promover una cultura universitaria en la que se valore la reflexión didáctica es la creación de expectativas y procedimientos institucionales para reafirmar que la reflexión crítica es un hábito profesional normal y deseable. De estos, el punto más importante es el sistema de recompensas, pues constituye un indicador
190 clave de la cultura académica de una institución e impulsa una parte sustancial de la conducta organizacional (Rice y Austin, 1990). En las universidades donde prevalece el llamado síndrome de publica o perece, se observa que los profesores dedican la mayor parte de su tiempo a la investigación y la publicación. En cambio, en las instituciones en las que se valora la buena enseñanza, los profesores invierten mucho más tiempo investigando en torno a las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, participando en actividades dirigidas a facilitar su desarrollo profesional como docentes, diseñando nuevos materiales didácticos o experimentando con formas alternas de realizar su trabajo. La permanencia y el ascenso en rango son las principales recompensas en la educación superior, pero también se otorgan premios monetarios, licencias sabáticas y estipendios (Boyer, 1990; Brew, 2003). Sin embargo, a pesar de la cantidad de recompensas posibles, tradicionalmente la administración universitaria ha recompensado más la investigación que la buena enseñanza (Nicholls, 2001; Young, 2006). Al reconocer este aspecto de la cultura universitaria como una barrera importante para los procesos de reflexión didáctica, Brookfield (1995) propone que los líderes académicos, especialmente aquellos que ocupan los puestos más altos de la jerarquía universitaria, asuman una agenda transformadora de la educación superior mediante el desarrollo de sistemas para recompensar el compromiso demostrable del docente con la reflexión didáctica y el fortalecimiento de su enseñanza. De esta forma, afirma este mismo autor, comenzarían a concederse los ascensos, las bonificaciones
191 por mérito y los premios por la labor docente a aquellos profesores que demuestren un esfuerzo continuo por cuestionar sus supuestos acerca de la enseñanza-aprendizaje y explorar alternativas para su fortalecimiento. En esa misma dirección, Brookfield (1995) propone una serie de medidas administrativas que pueden tomar los líderes académicos para incentivar una cultura de reflexión didáctica en las instituciones de educación superior: 1) hacer que el interés por la reflexión didáctica y una comprensión mínima de lo que conlleva este proceso, sea un criterio importante al decidir qué solicitantes serán designados a las plazas vacantes; 2) destacar en los anuncios y las convocatorias de empleo la reflexión didáctica como un atributo profesional que se desea posean los candidatos; 3) solicitar a los candidatos potenciales pruebas de su participación previa en procesos de reflexión didáctica así como una declaración de intención de cómo los llevaría a cabo de obtener el nombramiento y 4) rediseñar los formularios que usan los estudiantes para evaluar a los profesores para que tomen en consideración las complejidades cognitivas y emotivas que conlleva la reflexión crítica en torno a la docencia, preguntando por ejemplo hasta qué punto los estudiantes perciben que el profesor los estimuló a cuestionar sus propias creencias y a explorar perspectivas nuevas. Mediante un sistema de recompensas para la reflexión crítica se podría estimular también a que los profesores participen regularmente en actividades dirigidas a facilitar el desarrollo profesional que conlleven la exploración de aspectos nuevos y desafiantes de su docencia (O’Meara y Rice, 2005;
192 Ramsden, 2009; Young, 2006). Igualmente, más profesores saldrían de su aislamiento para colaborar con sus colegas en el examen crítico de su docencia como elemento consustancial del trabajo académico. La observación de las clases de los pares se convertiría en una expectativa profesional y en una de las conductas más colegiadas posibles. En definitiva, el análisis crítico de la enseñanza y de cómo con esta se promueve el aprendizaje estudiantil, se convertiría en el recurso por excelencia para el desarrollo profesional del profesorado universitario. Igualmente, en un sistema de recompensas en el que se brinde importancia a los procesos de reflexión didáctica se requeriría a cada profesor que sometiera periódicamente un portafolio de reflexión crítica, o un documento análogo, el cual sería consultado por los comités de personal al momento de tomar decisiones relacionadas con el ascenso en rango o la permanencia del docente. En el portafolio, el profesor documentaría su participación en actividades dirigidas a reflexionar críticamente, así como sus esfuerzos para apoyar a sus colegas en sus procesos reflexivos (Lyons, 2006, 2007). Podría incluir evidencias tales como: extractos de diarios reflexivos en torno a la docencia, cartas de agradecimiento de colegas, video-viñetas de su didáctica en la sala de clase, grabaciones de discusiones de grupos de conversación crítica, declaraciones de propósito y justificaciones de los prontuarios de los cursos y evaluaciones narrativas ofrecidas a los estudiantes acerca del progreso de su trabajo.
193 Como mencionáramos previamente, cuando los líderes académicos le dan la bienvenida a la crítica o hacen autocrítica en público de sus decisiones y de los supuestos que las sustentan, contribuyen de manera significativa a crear una cultura propicia para los procesos de reflexión didáctica en el profesorado (Barnett, 1993; Keohane, 2006; Sparrowe, 2005). Una forma en que los administradores podrían transmitir la seriedad con que llevan a cabo la reflexión crítica sería hacer de esta un indicador importante de la efectividad administrativa. En algunas instituciones, los administradores invitan con regularidad a evaluar su trabajo. Al preguntar a la facultad su opinión acerca de cómo está haciendo su trabajo, demostrando con ello el proceso crítico, el líder académico reafirma ante el resto de la comunidad que no habrá un doble estándar en lo que concierne a la efectividad de la enseñanza y la administración (Keohane, 2006). Demuestra también así que ambos grupos han de atenerse al mismo criterio de una buena práctica reflexiva y crítica. Según Pounder (2001), demostrar la reflexión crítica con seriedad significaría que los decanos, los directores de departamento y hasta los rectores y los presidentes, hagan públicos sus aprendizajes. En los boletines universitarios, las reuniones de facultad y en los discursos, estos líderes reconstruirían en público el razonamiento privado que sustenta sus decisiones. Les prestarían atención particular a los sucesos que han ocasionado que examinen o vuelvan a pensar en sus supuestos básicos o a percibir las cosas desde un punto de vista totalmente diferente. Deben invitar a la crítica de sus
194 acciones y, cuando esta no se ofrezca, deberían convertirse en abogados del diablo ofreciendo perspectivas alternas a sus propios planteamientos. Los administradores harían todo lo posible por asegurarse de que exista la mayor coherencia posible entre sus palabras y acciones y que así se perciba por la comunidad académica (Pounder, 2001; Keohane, 2006). Podrían lograr esto solicitando de forma regular y anónima comentarios en torno a su desempeño (el anonimato es crucial para crear una atmósfera que permita respuestas honestas de la facultad) y luego hacer públicos estos comentarios. Varias veces al año, la facultad podría recibir resúmenes de los comentarios anónimos que ellos han hecho y podría invitárseles a discutirlos en una reunión de facultad. Los administradores comenzarían las actividades dirigidas a facilitar el desarrollo de la facultad hablando acerca del papel que desempeña la reflexión crítica en su propia práctica. Podrían invitar a profesores y administradores de otras instituciones donde se valore la reflexión crítica para hablar acerca de su importancia.
CAPÍTULO III MÉTODO Mi táctica es mirarte aprender como sos quererte como sos mi táctica es hablarte y escucharte construir con palabras un puente indestructible... Táctica y estrategia (fragmento) Mario Benedetti
Los propósitos de esta investigación son: explorar, documentar y comparar las prácticas de reflexión didáctica de cuatro profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico; entender cómo estas prácticas reflexivas inciden en los procesos de enseñanza y en el desarrollo profesional de los participantes; y analizar sus prácticas de reflexión didáctica a partir de las diferentes vertientes de la teoría reflexiva. A tenor con estos propósitos, las preguntas centrales de nuestra investigación son las siguientes: 1. ¿Cuáles prácticas de reflexión didáctica utilizan los profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico? 2. ¿Cómo estas prácticas reflexivas de los profesores participantes inciden en sus procesos de enseñanza y en su desarrollo profesional? 3. ¿Cómo comparan las prácticas de reflexión didáctica de los profesores participantes con las diferentes vertientes de la teoría reflexiva? En este capítulo, discutimos el método que utilizamos para contestar las preguntas de investigación. Presentamos y justificamos el enfoque metodológico
196 que seguimos en el estudio, el diseño y las técnicas que empleamos para recopilar los datos. Además, describimos el procedimiento que utilizamos para diseñar y verificar los instrumentos, identificar los participantes y recopilar, analizar y presentar los datos. Enfoque metodológico del estudio Nuestro estudio se orientó desde el paradigma de investigación cualitativa. Según expone Creswell (2003), la investigación cualitativa resulta útil cuando el tema que se investiga es nuevo, el concepto no se comprende bien todavía o no ha sido estudiado en cierto grupo de personas, como es el caso de las prácticas de reflexión didáctica de los profesores universitarios puertorriqueños. Teóricos de la construcción social, como Berger y Luckman (1967) y Weick (1979), sugieren que los seres humanos logramos darle sentido a un mundo caótico construyendo significados a partir de nuestras experiencias. Por lo tanto, con la exploración cualitativa de las experiencias de reflexión didáctica de los profesores, ofrecemos perspectivas valiosas y una comprensión más clara del fenómeno que estamos estudiando (Hitchcock y Hughes,1989). Utilizar el método cualitativo en un estudio como este nos permitió descubrir las perspectivas de los participantes en torno a la reflexión a medida en que las iban construyendo. Esto se debe a la naturaleza de la investigación cualitativa, en la que: 1) el investigador es el principal instrumento para la recopilación de información; 2) los datos son descriptivos; 3) los datos están constituidos por las percepciones de los participantes; 4) el conocimiento tácito se hace explícito y 5) el criterio para juzgar la investigación es su fiabilidad
197 (trustworthiness) y verosimilitud (believability), en lugar de la validez y la confiabilidad (Creswell, 2003). McCraken (1988) opina que con las tradiciones de investigación cualitativa logramos comprender mejor los supuestos y los asuntos que forman parte del fenómeno que estudiamos y que, de otra manera, permanecerían ocultos. De forma similar, Strauss y Corbin (1998) sugieren que los métodos cualitativos son apropiados para entender la naturaleza de la experiencia de una persona con un fenómeno o para descubrir aspectos que resultan únicos del fenómeno estudiado, como es el caso de las prácticas de reflexión didáctica de los profesores universitarios puertorriqueños. Con el enfoque metodológico cualitativo, logramos comprender mejor el fenómeno de la reflexividad didáctica de los profesores participantes. Mi perspectiva epistemológica como investigador fue, en todo momento, la de un observador que participa críticamente en la experiencia que estudia, y que, por lo tanto, tiene juicios y sesgos personales en torno a esa experiencia. Además, al asumir una perspectiva constructivista en torno al aprendizaje y a la investigación, partí de la premisa epistemológica de que el conocimiento no se encuentra afuera, en un mundo independiente, para estudiarse de forma objetiva, sino que reside dentro de mí y de mis relaciones sociales para construirse de manera subjetiva y pluralista (Guba y Lincoln, 1989; Schwandt, 1994). De esta forma, mi conocimiento como investigador y el de mis participantes se mantuvieron vinculados de forma inseparable, por medio de ciclos continuos de indagación durante los cuales negociamos, reflexionamos y construimos juntos los significados a partir de nuestra experiencia.
198 Descripción del diseño y de las técnicas para la recopilación de datos Con el propósito de contestar las preguntas de investigación, usamos un diseño de estudio de caso múltiple, mediante el cual llevamos a cabo un examen completo de los participantes y de sus percepciones en torno a sus prácticas de reflexión didáctica en el contexto universitario. Merriam (1998) señala que el estudio de caso es un medio adecuado para investigar asuntos complejos de potencial importancia. Al anclarse en situaciones de la vida real, con el estudio de caso se produce un relato rico e integral de un fenómeno. Debido a su capacidad para ayudar a los investigadores a entender a los participantes en sus contextos naturales, adoptamos el estudio de caso como un medio para contestar nuestras preguntas de investigación y para desarrollar una comprensión más profunda de los procesos de reflexión didáctica que utilizan los profesores universitarios y cómo estos inciden en sus actividades de enseñanza y en su desarrollo profesional. Utilizamos casos múltiples –cuatro profesores del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico con una práctica docente reflexiva excepcional– para fortalecer la fiabilidad y la verosimilitud de los resultados. Según Yin (2003), “the evidence from multiple cases is often considered more compelling, and the overall study is therefore regarded as being more robust” (p. 46). La razón para esta afirmación es la idea de la replicación lógica. Yin (2003) plantea que el uso de varios casos en una investigación cualitativa equivale al proceso mediante el cual el investigador cuantitativo replica el experimento varias veces. Si con el caso siguiente se respaldan o rechazan los resultados del
199 primer caso, el investigador cualitativo seguiría la misma ruta para llegar a conclusiones. Para cada uno de los cuatro participantes de nuestro estudio, recopilamos los datos por medio de entrevistas –en profundidad y semi-estructuradas– y observaciones. Realizamos entrevistas fenomenológicas en profundidad con el propósito de entender las experiencias de los profesores con la reflexión didáctica y los significados que les atribuyen a esta práctica educativa. Según Seidman (2013), mediante la entrevista en profundidad, se estimula a los participantes a reconstruir sus experiencias en los contextos naturales de sus vidas. Por lo tanto, al aplicar esta técnica, el investigador logra acceso a un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas, lo cual la hace muy efectiva para lograr una visión interna de asuntos en escenarios educativos. En nuestro estudio, este tipo de entrevista resultó ser una técnica de inquirir muy apropiada, pues nos permitió acceder a la voz interna de los docentes universitarios participantes, un elemento vital para contestar nuestras preguntas de investigación. Al usar la entrevista en profundidad, pudimos explorar los procesos de reflexión didáctica a partir de las subjetividades de cada uno de los profesores. Por medio de esta técnica, consignamos de forma más adecuada la voz de cada uno de ellos, los significados que encierran sus palabras, así como sus supuestos acerca de la reflexión, la enseñanza y el aprendizaje. Además, esto nos permitió examinar en qué forma sus experiencias y prácticas se acercaban o distanciaban de las distintas vertientes o tradiciones de la teoría reflexiva.
200 Complementamos la información recopilada mediante las entrevistas en profundidad, realizando una entrevista semi-estructurada con cada uno de los profesores participantes, luego de observar una de sus clases. De esta forma, tuvimos una oportunidad nueva de profundizar en sus actividades reflexivas, pues aunque en este tipo de entrevista se incluyen preguntas pre-determinadas relacionadas con el tema de interés, las respuestas son abiertas y se pueden ampliar a discreción del entrevistador. Por lo tanto, contamos con el espacio necesario para la negociación, la discusión y la elaboración de las respuestas de los profesores (Hitchcock y Hughes, 1989; Stewart y Cash, 1982); por lo cual, fue especialmente útil para explorar un tema complejo como la reflexión en torno a la práctica docente. Con el propósito de triangular la información obtenida por medio de las entrevistas cualitativas, visitamos las clases de cada uno de los profesores por espacio de dos semanas y aplicamos la técnica de la observación participante. En este tipo de observación, el investigador entra al mundo de las personas que estudia, se familiariza con ellas y se gana su confianza. Además, lleva un registro sistemático de lo que escucha y observa (Bogdan y Biklen, 2003). Esta técnica de recopilación de datos resultó pertinente para entender mejor las prácticas reflexivas de los profesores en la cotidianidad del salón de clase. Igualmente, la observación participante nos permitió recopilar información de primera mano en torno a cómo la reflexión incide en sus procesos de enseñanza.
201 Por último, solicitamos a los profesores que nos proveyeran el prontuario del curso que fuimos a observar y su Curriculum Vitae. Este último documento fue una invitación implícita para adentrarnos como investigador en otras dimensiones del perfil del profesor (e.g., publicaciones, proyectos de creación, servicio comunitario) para la reconstrucción y síntesis que llevamos a cabo finalmente en las viñetas. Procedimiento La investigación se desarrolló en cuatro fases: 1) diseño y revisión de los instrumentos para la recopilación de datos, 2) identificación de los participantes, 3) recopilación de los datos y 4) análisis de los datos. A continuación, describimos cada una de ellas. Diseño y revisión de los instrumentos para la recopilación de datos La recopilación de los datos del estudio la realizamos usando tres instrumentos: 1) una guía de preguntas abiertas para dirigir las sesiones de entrevistas fenomenológicas que sostuvimos con los participantes antes de observar sus clases; 2) una guía de preguntas abiertas para facilitar la entrevista semi-estructurada con cada participante, inmediatamente después de haber observado una de sus clases y 3) una hoja de acopio para las observaciones de las clases. Describimos a continuación cada uno de estos instrumentos, el proceso que seguimos en su diseño y las estrategias que utilizamos para verificarlos.
202 Guías de preguntas Desarrollamos dos guías de preguntas, una para las entrevistas en profundidad con los participantes antes de observar sus clases y otra para la entrevista semi-estructurada que sostuvimos con cada uno de ellos luego observar una de sus clases. La primera guía la elaboramos a partir del modelo de entrevista fenomenológica que Seidman (2013) describe en su libro Interviewing as qualitative research. En este modelo, se propone la exploración en profundidad del tema bajo estudio mediante la realización de tres entrevistas sucesivas con preguntas abiertas, con un lapso de separación entre ellas de al menos una semana. Según este autor, cada entrevista se realiza con un propósito particular: 1) explorar el contexto del participante en torno al tema estudiado, 2) conocer los detalles de las experiencias actuales del participante en cuanto al tema que se estudia y 3) invitar al participante a reflexionar en torno al significado de estas experiencias. No obstante, toda vez que para nuestro estudio seleccionaremos a profesores que se caracterizan por estar ampliamente familiarizados con la reflexión didáctica, decidimos omitir la primera entrevista que se sugiere en el modelo de Seidman (2013), para centrar nuestra mayor atención en conocer las experiencias detalladas de los participantes con la reflexión y en explorar los significados que estos les atribuyen. Por lo tanto, la primera guía de preguntas consta solo de dos secciones (ver Apéndice A, págs. 475-476). En la primera sección, que denominamos Experiencias detalladas con la reflexión didáctica, incluimos preguntas dirigidas a que los participantes reconstruyeran sus
203 prácticas de reflexión didáctica. En la segunda sección de la guía, denominada Reflexiones en torno al significado de la reflexión didáctica, incluimos preguntas para invitar a los participantes a reflexionar en torno al significado que tienen para ellos sus prácticas reflexivas: la relevancia de sus reflexiones en su desempeño como docentes y en el aprendizaje de sus estudiantes, los contextos que resultan propicios para la reflexión y el nivel de apoyo que reciben de parte de la Universidad para su reflexión didáctica. La segunda guía de preguntas consta de una sola sección con preguntas abiertas. La utilizamos para entrevistar a cada profesor luego de una de sus clases durante el periodo de observación. Mediante las preguntas incluidas en esta guía invitamos a los participantes a reflexionar acerca de las preocupaciones que experimentaron durante el desarrollo de sus actividades didácticas, su respuesta ante eventos relacionados con el proceso de enseñanza que les ocasionaron sorpresa o confusión y las modificaciones o ajustes que realizaron durante la clase (Ver Apéndice C, pág. 482). Elaboramos ambas guías de preguntas siguiendo un proceso en dos fases. En la primera, identificamos los temas o categorías más importantes de la reflexión que emergieron de cada una de las tradiciones teóricas que examinamos como parte de la revisión de la literatura en el Capítulo II. Para cada uno de estos identificamos, además, las fuentes de la literatura en que se sustentaba. En la segunda fase, examinamos de nuevo estos temas o categorías con el objetivo de derivar una serie de criterios que fueran comunes a las distintas tradiciones teóricas de la reflexión. De este proceso de reducción,
204 surgieron siete criterios generales que nos sirvieron de referencia para la elaboración de las guías de preguntas: 1) supuestos teóricos en torno a la reflexión, 2) metas de la reflexión, 3) procesos prácticos implícitos, 4) retos del proceso, 5) procesos didácticos: el profesor reflexivo, sus actividades, sus atributos y su entorno, 6) procesos didácticos: el estudiante y 7) función de la reflexión en el desarrollo profesional. En el Apéndice B (págs. 477-481) se identifican los temas o categorías de cada una de las tradiciones teóricas, sus respectivos autores, así como los siete criterios generales que resultaron comunes a las tradiciones teóricas examinadas en la revisión de la literatura. Hoja de acopio para las observaciones Utilizamos una hoja de acopio para facilitar la recopilación de datos al observar las clases de cada participante. En este documento, se provee espacio para recopilar las iniciales del participante, la fecha de la observación y el objetivo de la clase a observar. Además, se incluyen indicadores de reflexión didáctica. En la hoja se provee espacio para que el investigador indique si observa o no la conducta asociada con cada indicador y anotar sus comentarios. Al igual que las dos guías de preguntas, elaboramos la hoja de acopio para las observaciones utilizando como guía los siete criterios generales de reflexión que identificamos a partir de la revisión de la literatura en el Capítulo II: 1) supuestos teóricos en torno a la reflexión, 2) metas de la reflexión, 3) procesos prácticos implícitos, 4) retos del proceso, 5) procesos didácticos: el profesor reflexivo, sus actividades, sus atributos y su entorno, 6) procesos didácticos: el estudiante y 7) papel de la reflexión en el desarrollo profesional
205 (Ver Apéndice B, págs. 477-481). La hoja de acopio para las observaciones se incluye en el Apéndice D (pág. 483). El diseño de las guías de preguntas y de la hoja para el acopio de las observaciones a partir de una serie de criterios de reflexión comunes, facilitó la triangulación de los datos recopilados mediante estos instrumentos. Revisión de los instrumentos para la recopilación de datos Con el propósito de revisar las guías de preguntas y la hoja para el acopio de las observaciones, sometimos estos instrumentos a un panel de tres expertos que seleccionamos tomando en consideración los siguientes criterios: 1) conocimiento de las diferentes tradiciones de la teoría reflexiva, 2) peritaje en el campo del desarrollo profesional de los educadores universitarios y 3) conocimientos y de experiencia en la revisión de instrumentos cualitativos. Enviamos, a cada experto, una carta en la cual se le explicó el propósito y la naturaleza de nuestra investigación. Incluimos, además, planillas para la revisión de las guías de preguntas y de la hoja de acopio para las observaciones (Ver Apéndice E, págs. 484-490). Como resultado de este proceso, hicimos cambios menores en la redacción de dos preguntas de la primera guía (entrevistas en profundidad). En la pregunta ocho de la primera entrevista, se sustituyó el verbo "sabe" por "reconoce", para que leyera: ¿Cómo reconoce que los estudiantes participan de la dinámica reflexiva? En la pregunta cinco de la segunda entrevista, se sustituyó la frase "del profesor reflexivo" por la frase "de la reflexión" y se añadió la frase "en los estudiantes" para que leyera finalmente:
206 ¿Qué atributos de la reflexión quedan de manifiesto en los estudiantes tras su proceso de enseñanza? Luego de la revisión del contenido de los instrumentos, realizamos una prueba piloto con estos antes de comenzar la investigación. Para esos fines, seleccionamos a un profesor que enseña cursos de Filosofía a nivel de bachillerato en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico y que contaba, al momento de participar en la prueba piloto, con ocho años de experiencia en la enseñanza universitaria. Con este profesor, ensayamos el modelo de entrevistas de Seidman (2013), completando la secuencia de dos entrevistas, con el protocolo de preguntas abiertas para las entrevistas fenomenológicas. También, observamos varias de sus clases y recopilamos información por medio de la hoja para el acopio de las observaciones. Por último, luego de haber observado una de sus clases, entrevistamos al profesor usando el protocolo de preguntas abiertas para las entrevistas semiestructuradas que diseñamos con ese propósito. La fecha y la hora para las entrevistas y observaciones de clase se determinaron por acuerdo con el profesor. Al realizar este procedimiento, observamos lo siguiente: 1) el tiempo requerido para completar las entrevistas usando los protocolos de preguntas se mantuvo dentro de márgenes de tiempo que consideramos adecuados (i.e., 60 a 90 minutos para las entrevistas en profundidad y 35 a 45 minutos para la entrevista semi-estructurada), 2) la hoja para el acopio de las observaciones resultó efectiva para recopilar información pertinente en torno a las prácticas de
207 reflexión didáctica del profesor cuyas clases observamos y 3) ninguno de los instrumentos presentó fallas en su diseño. Identificación de los participantes El estudio de las prácticas de reflexión didáctica requiere de profesores altamente reflexivos como participantes. Para identificarlos, solicitamos a docentes del Programa Graduado de la Facultad de Educación que nos recomendaran colegas de ambos sexos de programas subgraduados, cuyas ejecutorias respondieran, de manera excepcional, al perfil de un profesor reflexivo. De esta forma, seleccionamos a cuatro profesores –dos de cada sexo– del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, quienes enseñan cursos de nivel subgraduado de distintas disciplinas o áreas de conocimiento: Español, Historia, Ciencia de Cómputos y Ciencias Sociales. Todos cuentan con el grado doctoral en su especialidad y, al momento de la investigación, llevaban entre 12 y 25 años enseñando en la institución. Tienen, además, una agenda activa de investigaciones, publicaciones y presentaciones académicas. A los profesores seleccionados para participar en el estudio, les entregamos y explicamos detalladamente el formulario de Consentimiento Informado (ver Apéndice F, págs. 491-495). En este formulario, se les proveyeron detalles acerca de su participación, su consentimiento, garantías de la confidencialidad del estudio y el respeto a su libertad de cátedra. Dada la importancia de este proceso, les brindamos tiempo suficiente a los participantes para que leyeran todo el formulario, lo discutimos de forma detallada con cada uno de ellos y contestamos sus preguntas antes de que procedieran a firmarlo.
208 Con el propósito de garantizar el cumplimiento de los principios y procedimientos de una investigación con seres humanos, antes de realizar la prueba piloto y de contactar a los participantes obtuvimos la aprobación y la autorización para realizar el estudio del Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación (CIPSHI), de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (Ver Apéndice G, pág. 496). Recopilación de los datos La recopilación de los datos la llevamos a cabo mediante tres actividades: 1) la realización de dos entrevistas en profundidad a los profesores participantes, 2) la observación de varias clases de un mismo curso de cada participante y 3) la realización de una entrevista semi-estructurada a cada profesor luego de la observación de una de sus clases. Además, como indicamos previamente, les solicitamos que nos proveyeran el prontuario del curso en el cual llevamos a cabo las observaciones y su Curriculum Vitae. La primera actividad de nuestro estudio fue la realización de las entrevistas en profundidad a cada uno de los participantes, siguiendo –según explicamos previamente– una versión adaptada del modelo de entrevista fenomenológica que describe Seidman (2013) en su libro Interviewing as qualitative research. Con cada profesor, realizamos dos entrevistas con un lapso de separación entre ellas no menor de una semana. De esta forma se facilitó el establecimiento de una relación de confianza entre el entrevistador y el participante, lo cual permitió explorar con mayor profundidad el significado que cada uno de los entrevistados atribuía a sus prácticas y experiencias con la
209 reflexión didáctica. Estas entrevistas se extendieron entre 60 y 90 minutos. Cada una de las entrevistas giró alrededor de su foco de atención particular: experiencias detalladas con la reflexión didáctica y reflexión en torno al significado de esta práctica educativa (Seidman, 2013). Siguiendo las recomendaciones que hace Seidman (2013) a quienes realizan entrevistas fenomenológicas, utilizamos preguntas abiertas en esta fase del estudio. Formulamos preguntas de seguimiento solo cuando fueron estrictamente necesarias para explorar o desarrollar las respuestas de los participantes a una pregunta previa. Concluidas las entrevistas en profundidad, procedimos a observar las clases de cada uno de los profesores participantes por espacio de dos semanas, tras acordar con ellos el curso, las fechas y las horas. El propósito de estas observaciones fue recopilar información adicional para entender mejor las acciones reflexivas que llevaban a cabo los profesores mientras ofrecían sus clases y cómo estas incidían en sus actividades de enseñanza. Con el fin de ayudar a focalizar nuestras observaciones en los aspectos relevantes al estudio, utilizamos una hoja para el acopio de las observaciones, con indicadores redactados a partir de los siete criterios de reflexión didáctica que identificamos durante la fase de revisión de la literatura. Al adoptar el papel de un observador participante en estas visitas, pudimos conversar informalmente con cada participante antes y después de las clases, proveyéndoles oportunidades adicionales para la reflexión.
210 Durante la fase de observación, llevamos a cabo una tercera entrevista con cada uno de los profesores participantes. En esta, exploramos las actividades reflexivas del profesor con referencia a una de las clases observadas. Nuestro propósito fue complementar y corroborar la información recopilada mediante las entrevistas en profundidad y las observaciones que habíamos realizado previamente. Con la ayuda de la guía de preguntas abiertas, invitamos al participante a hablar y a reflexionar acerca del desarrollo de su clase y la interacción con los estudiantes. A fin de que el profesor pudiera reconstruir mejor sus experiencias, realizamos siempre esta entrevista inmediatamente después de concluir la clase observada o en un momento muy próximo a esta. Todas las entrevistas que realizamos a los participantes se grabaron en formato digital para facilitar el manejo de su contenido durante la fase de análisis de los datos, la cual describimos a continuación. Análisis de los datos De acuerdo con Merriam (1998), el análisis de los datos cualitativos comienza con la primera entrevista, la primera observación y el primer documento que se lee (p. 115, traducción libre). Esta autora llega a afirmar que la recopilación de los datos y su análisis ocurren de forma simultánea debido a la naturaleza de las interacciones entre el investigador y los participantes. Por lo tanto, la fase de análisis se lleva a cabo simultáneamente con la recopilación de los datos porque no es posible hacer un análisis rico y significativo de estos si se espera hasta el final del proceso de su recopilación (Merriam, 1998, traducción libre, p. 177).
211 Una actividad que me resultó de gran utilidad para facilitar el análisis reflexivo de los datos a medida que los recopilaba, fue preparar un diario de investigación. Siguiendo las recomendaciones de autores como Taylor y Bogan (1998) y Wengraf (2001), luego de cada entrevista y observación de clase, dediqué al menos una hora a anotar los temas más importantes, así como mis impresiones, intuiciones o preguntas, acerca de lo que había escuchado u observado. Esta actividad me permitió comenzar a reflexionar de inmediato acerca del significado de los datos, identificar temas para el análisis e identificar dudas o preguntas que necesitaría clarificar con el participante en una reunión posterior o elementos que tendría que observar con mayor detenimiento al visitar las clases siguientes. Transcribí ad verbatim el contenido de las grabaciones de las entrevistas y entregué copia de las transcripciones a los participantes para que pudieran verificar su exactitud. (En el caso de las entrevistas en profundidad, les entregué las transcripciones con suficiente anticipación para que tuvieran la oportunidad de leer y reflexionar en torno a sus palabras antes de la siguiente entrevista.) Además, para facilitar su manejo y análisis, transcribí a computadora las notas que recopilé durante las observaciones de las clases. A medida que avanzaba la recopilación de datos, escuché cada grabación, deteniéndola cuando era necesario, y repasaba cuidadosamente mis notas de campo para escribir mis ideas. Durante esta etapa, escribí memos para reflexionar acerca de lo que había escuchado y leído, siguiendo las recomendaciones de Wengraf (2001), Strauss y Corbin (1998) y Miles y Huberman (1994).
212 A medida que transcribía a formato electrónico las grabaciones de las entrevistas y las notas de las observaciones, fui realizando el análisis de los datos recopilados con procesos que incluyeron su reducción, análisis temático y síntesis para identificar categorías y códigos; la interpretación de los datos agrupados y reducidos y el desarrollo de viñetas. Proceso de Reducción, Análisis Temático y Síntesis de los Datos Comenzamos la reducción de los datos mediante una serie de lecturas sucesivas de las transcripciones de las entrevistas y de las notas que tomamos durante las observaciones de las clases de los participantes (Moustakas, 1994; Seidman, 2013). Con el fin de facilitar la reducción y el proceso de triangulación, preparamos también una tabla de tres columnas por cada participante. En la primera columna, incluimos los siete criterios generales de reflexión que identificamos a partir de la revisión de la literatura en el Capítulo II y que, según indicamos anteriormente, utilizamos para elaborar las guías de preguntas y la hoja de acopio para las observaciones. En una segunda columna, incluimos las preguntas de las entrevistas y los indicadores de reflexión utilizados para la observación de las clases, colocándolos junto al criterio general de reflexión al que respondía su contenido. En la tercera columna, anotamos los comentarios de los participantes y las observaciones que resultaron interesantes en relación con la pregunta o el indicador de reflexión examinado. En este contexto, definimos como interesante aquello que tiene cualidades únicas de una experiencia o aquellas que sobresalen (Moustakas, 1994).
213 Como otro mecanismo de reducción de los datos, identificamos las categorías o los temas que emergieron de las entrevistas y de las anotaciones de nuestras observaciones, leyendo los fragmentos incluidos en las tablas que preparamos para cada participante. Las categorías consistieron en palabras o frases para describir brevemente las porciones de texto destacadas (Seidman, 2013; Moustakas, 1994). Con el propósito de facilitar su manejo, asignamos códigos a las categorías, es decir, abreviaciones del nombre de las categoría con las cuales se transmite la idea detrás de la categoría (Lucca Irizarry y Berríos Rivera, 2009). Los códigos se anotaron en el margen de los trozos de texto, identificándolos entre llaves [ ]. Cada código anotado en el margen constituyó un tema para categorizar los datos. El proceso de categorización y codificación de la información lo realizamos usando técnicas tanto deductivas como inductivas (Quecedo Lecanda y Castaño Garrido, 2002). Fue deductivo, pues partimos de los siete criterios de reflexión que habíamos identificado a partir de la literatura examinada en el Capítulo II (Ver Apéndice B, págs. 477481). El proceso de definir las categorías y los códigos fue también inductivo, pues permitimos que emergieran temas, patrones y categorías a partir de los propios datos. Usando como guía el método de Boyatzis (1998), desarrollamos un libro de códigos. Cada código incluyó los cinco elementos recomendados por este autor: 1) etiqueta, 2) definición, 3) descripción, 4) cualificadores y 5) ejemplos. Luego, compartí el libro de códigos y varios ejemplos de transcripciones y de notas de campo con otra investigadora que está familiarizada con la teoría
214 reflexiva y que tiene experiencia en la investigación cualitativa. Este paso fue muy importante, pues me brindó la oportunidad de examinar las concordancias o discrepancias con el análisis de la otra investigadora y, en algunas instancias, me llevó a consolidar o establecer códigos nuevos. Realicé una lectura adicional de todos los datos recopilados para aplicarles los códigos. En esta lectura me aseguré de que los temas correspondieran con los códigos definidos. Cuando fue necesario, añadí temas y códigos nuevos, con sus correspondientes etiquetas, definiciones, descripciones, cualificadores y ejemplos. Toda la codificación la hice en un procesador de palabras. Clasifiqué todos los datos por categoría. Además, revisé las citas y anotaciones de las observaciones para cada código. Seleccioné solo aquellas que resultaron más convincentes y descriptivas para cada código, como un mecanismo adicional de reducción y síntesis de los datos. También, seleccioné las citas y anotaciones de las observaciones con las que podía proveer una muestra de las experiencias variadas de cada participante. Clasifiqué las citas y las observaciones por los participantes individuales, lo cual me facilitó la creación posterior de sus respectivas viñetas. Como parte del proceso de análisis de los datos, elaboraré una matriz comparativa de las respuestas de los participantes y las observaciones que realicé en sus clases, siguiendo las recomendaciones de Gil Flores (1994). Mediante esta comparación, exploré las prácticas de reflexión didáctica que emplean los profesores y cómo estas inciden en sus actividades de enseñanza y en su desarrollo profesional como docentes. Además, interpreté los resultados a la luz
215 de las diferentes tradiciones de la teoría reflexiva, de los trabajos de investigación incluidos en la revisión de literatura y de la experiencia y mis reflexiones como investigador, apoyado por las técnicas de preguntas y escritura de memos sugeridas por Gil Flores (1994), Seidman (2013) y Glaser y Strauss (2006). Finalmente, comparé las semejanzas y diferencias en las respuestas de los participantes para elaborar las conclusiones e implicaciones de la investigación, tanto para los programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional del personal docente como para la administración universitaria. Proceso para Crear las Viñetas Como estrategia para sintetizar los datos recopilados por medio de las entrevistas y las observaciones de las clases, procedí a elaborar una viñeta por cada uno de los profesores participantes en la investigación. En estas, describo las prácticas y experiencias de los profesores con el proceso de reflexión didáctica y cómo estas inciden en la calidad de sus actividades de enseñanza y en su desarrollo profesional como docentes. Además, en cada perfil examino las perspectivas teóricas a partir de las cuales los profesores entienden y practican la reflexión didáctica. La composición de las viñetas la logramos mediante dos estrategias: 1) el uso de las preguntas de investigación y los siete criterios de reflexión identificados en el Capítulo II como referentes para organizar la presentación de la información y 2) el análisis de las citas y observaciones por cada tema para seleccionar aquellas que representaban mejor la esencia de la experiencia de cada participante. Seidman (2013) plantea que la creación de una viñeta o perfil de las experiencias del participante es una manera efectiva de
216 compartir los datos recopilados, abriendo estos materiales a la interpretación de los lectores. Siguiendo la recomendación de este autor, desarrollé de forma narrativa cada conjunto de citas y observaciones.
CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS
¡El cuento no es el cuento! ¡El cuento es quien lo cuenta! Quíntuples, Luis Rafael Sánchez
En este capítulo se presentan y discuten los hallazgos de esta investigación, de naturaleza cualitativa, cuyos propósitos son: 1) explorar, documentar y comparar las prácticas de reflexión didáctica de cuatro profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico; 2) entender cómo inciden las prácticas reflexivas en los procesos de enseñanza adoptados por los profesores participantes y en su desarrollo profesional y 3) analizar las prácticas de reflexión didáctica de los participantes a partir de las diferentes vertientes de la teoría reflexiva. Se recopilaron los datos mediante entrevistas en profundidad, entrevistas semi-estructuradas y observación participante. En las preguntas que se formularon en las entrevistas a los cuatro participantes y en las observaciones de sus clases, realizadas con instrumentos verificados por un panel de expertos, se tomaron como puntos de partida siete categorías identificadas en la literatura como criterios de reflexión didáctica: 1) supuestos teóricos, 2) metas de la reflexión, 3) procesos prácticos implícitos, 4) retos del proceso, 5) procesos didácticos: el profesor reflexivo, sus actividades, sus atributos y entorno; 6) procesos didácticos: el estudiante y 7) papel del desarrollo profesional. Estas categorías se extrajeron de la revisión de la literatura acerca del tema de la reflexión didáctica (ver Apéndice B, págs. 477-481).
218 Estas siete categorías iniciales de reflexión fueron puntos de partida para las preguntas que les formulé a los participantes durante las entrevistas y para las observaciones que llevé a cabo en sus clases. Después de realizadas las entrevistas y las observaciones, trabajé las categorías de reflexión didáctica como las categorías iniciales para codificar los datos durante la fase de análisis. Luego de segmentar la información, reducir los datos, reflexionar profundamente en torno a lo dicho por los profesores y a mis observaciones como investigador, con la ayuda de los memos, el diario y las distintas matrices de categorías como parte del análisis, identifiqué las categorías derivadas de la investigación en la que coincidieron principalmente los cuatro participantes. Algunas de estas categorías correspondieron exactamente con las categorías establecidas inicialmente a partir de la revisión de la literatura; algunas sufrieron modificaciones leves y se identificaron categorías nuevas. En la Tabla 4 que aparece en la página siguiente se resumen las siete categorías originales de reflexión identificadas en la revisión de literatura (columna izquierda) y las categorías de reflexión derivadas en la investigación como resultado del análisis de los datos recopilados en las entrevistas a los participantes: codificación, categorización y fusión de categorías (columna derecha). Mi interés como este investigador fue capturar las voces de cuatro profesores y profesoras universitarios de nivel subgraduado y diferentes disciplinas del Recinto de Río Piedras, que se caracterizan por una práctica docente reflexiva excepcional. Las siete categorías originales que se utilizaron en la categorización inicial de los datos, no pretendían ser camisas de fuerza
219 para los participantes, toda vez mi interés era explorar las prácticas de reflexión didáctica de los profesores, las cuales no tenían que coincidir necesariamente con los criterios previamente identificados en la revisión de la literatura. Por lo tanto, las categorías de reflexión didáctica que emergieron del análisis de los datos recopilados en las entrevistas y en las observaciones de las clases de los cuatro participantes abonan a la importancia de esta investigación. Tabla 4 Categorías de reflexión que se derivaron de la literatura y que emergieron a partir del análisis de los datos Categorías de reflexión derivadas de la revisión de la literatura 1. 2. 3. 4. 5.
supuestos teóricos metas de la reflexión procesos prácticos implícitos retos del proceso procesos didácticos: el profesor reflexivo, sus actividades, sus atributos y entorno 6. procesos didácticos: el estudiante 7. papel del desarrollo profesional
Categorías de reflexión derivadas de la literatura y que también emergieron a partir del análisis de los datos 1. supuestos teóricos 2. metas de la reflexión 3. diálogo con colegas y estudiantes como actividad reflexiva 4. lectura y escritura como actividades reflexivas 5. inter y transdisciplinariedad como promotoras de la reflexión didáctica 6. reflexión como proceso intuitivo 7. retos del proceso 8. pregunta como eje de la clase 9. enseñanza como riesgo y experimentación 10. estudiante como aprendiz autodirigido 11. papel de las emociones en la enseñanza 12. evaluación del aprendizaje estudiantil 13. papel de la reflexión en el desarrollo profesional 14. reflexión frente a los entornos laborales y administrativos
En este análisis seguimos las recomendaciones de Seidman (2013) y de Gil Flores (1994): segmentar la información, reducir las unidades o trozos de información en categorías que resumieran en una frase, palabra o código el
220 tema de cada trozo de información. Esta tarea consistió en una serie de pasos o subtareas, las cuales no necesariamente se realizaron linealmente puesto que fue un proceso iterativo en el cual continuamente retrocedíamos a la tarea anterior. Los resultados de la investigación se presentan mediante la redacción de una viñeta de cada profesor o profesora, en la cual se da respuesta de forma integrada a las tres preguntas que guiaron el presente estudio: 1) ¿Cuáles prácticas de reflexión didáctica utilizan los profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico? 2) ¿Cómo estas prácticas reflexivas de los profesores participantes inciden en sus procesos de enseñanza y en su desarrollo profesional? y 3) ¿Cómo comparan las prácticas de reflexión didáctica de los profesores participantes con las diferentes vertientes de la teoría reflexiva? La viñeta de cada participante que se presenta en este capítulo es el resultado integrador de nuestro análisis como investigador, en el cual interpretamos y damos cohesión a las respuestas de los participantes a las preguntas que les formulamos durante las entrevistas y a las observaciones que realizamos durante sus clases. Entrevistamos a dos profesoras –Irene y Chavela (nombres ficticios)– y dos profesores –Alan y Esteban (nombres ficticios)– que enseñan cursos en el nivel subgraduado en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Irene es profesora de Español, mientras que Chavela ofreces cursos de Humanidades, Historia y temas especiales en el Programa de Estudios de la Mujer y Género. Por su parte, Alan enseña Ciencia de Cómputos y Esteban,
221 Ciencias Sociales. Los cuatro docentes poseen grado doctoral en sus disciplinas, tienen más de cinco años de experiencia en la docencia universitaria, cuentan con publicaciones (libros y artículos en revistas arbitradas) y presentaciones en conferencias en foros académicos y profesionales. Los detalles de cada participante se integran en sus respectivas viñetas, las cuales compartimos a continuación. Irene "Yo no puedo concebir la práctica docente sin estar repensándola todo el tiempo." Con estas palabras, Irene –una profesora de Español con 12 años experiencia en el Recinto de Río Piedras– explica durante una de nuestras entrevistas el papel central que desempeña la reflexión didáctica en su docencia. Para esta profesora el cuestionamiento crítico de la realidad es el gran protagonista de su salón de clase y de su labor como educadora. Por eso sería inconcebible para ella –señala a modo de ejemplo– tomar el prontuario de uno sus cursos del año anterior y simplemente cambiarle la fecha: "Es que eso no va a pasar, no va a pasar porque tanto en Navidad como en verano, yo estoy repensando". En cada semestre académico, surgen preguntas nuevas que pueden llevar a Irene a cuestionarse todos los aspectos de los cursos que enseña: las lecturas y los materiales que selecciona, sus actividades didácticas, las estrategias de evaluación, el peso que asignará a la participación de los estudiantes como parte de su calificación o las normas generales del curso. Como profesora, Irene parte de una serie de supuestos que explican, en gran medida, su visión de la docencia y de su actividad reflexiva en torno a esta.
222 En primer lugar, se encuentran la noción freireana de criticidad y su cuestionamiento de la educación bancaria, ideas con las que entró en contacto en sus años de bachillerato cuando se formaba como maestra de Español. Las lecturas de Freire y de otros autores de la corriente de la pedagogía crítica que realizó en esa época, hicieron que nuestra futura maestra y profesora universitaria cobrara conciencia desde muy joven de algo que ya ella acaso intuía: "...que el espacio del salón de clase tenía que ser un espacio crítico, de pregunta." Por lo tanto, lo realmente importante para Irene no es "cubrir el material" –expresión que, al igual que a Huyke (2001, 2005), le parece nefasta por sus connotaciones de bancarismo educativo– sino que los estudiantes aprendan siempre a hacerse preguntas nuevas acerca del mundo y de los múltiples discursos que los forman y deforman como sujetos. La prioridad para esta profesora es ayudar a que sus estudiantes problematicen su realidad, enseñándoles a criticar y deconstruir las ideologías que los oprimen. Sin embargo, para que sea efectiva la reflexividad no puede ser únicamente un ejercicio teórico, como ocurre tantas veces en nuestros salones de clase universitarios, sino que –como postulan Freire (2003), Giroux (1990, 1997) y Shor (1992)– tiene que haber un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica. Ella expresa esta idea cuando comenta: Lo difícil es la praxis, es preguntarte y evaluar y cuestionar. No es la lectura solamente. No es decir pues sí, yo ya he adoptado esto, o soy freireana o lo que tú quieras decir. Es eso, insistir en esa práctica.
223 Cuando esa práctica no se lleva a cabo, entonces de qué vale decirlo. Tiene que haber una relación bien estrecha entre la teoría y la práctica. El compromiso de Irene con la pedagogía crítica se cruza también con otro supuesto central de su práctica reflexiva: su firme posicionamiento como académica feminista. Este la lleva a cuestionar, en cada uno de sus cursos, las nociones cerradas de género que imperan en Puerto Rico y que producen condiciones de desigualdad y violencia para las mujeres y para todos aquellos que son víctimas de los modelos patriarcales y heteronormativos. Es precisamente desde la práctica del feminismo que Irene entiende mejor su reflexividad como docente: "...yo creo que decir 'soy reflexiva' se parece mucho a decir 'soy feminista'". Desde su perspectiva, la reflexividad no se limita únicamente a un ejercicio racional y distanciado, sino que requiere además un cuestionamiento activo y persistente de todos los aspectos de la realidad, que incluyen nuestras emociones más íntimas y prácticas cotidianas: de qué cosas nos reímos, los prejuicios que albergamos, nuestras pasiones y temores, etc. Se trata, además, de una reflexión crítica en la que –como proponen importantes teóricas del feminismo educativo (e.g., Clinchy, 1989, 1994, 2000; Noddings, 1988, 2003; Thayer-Bacon, 1993; 2000)– se reconoce la dimensión del yo o de la subjetividad y se concibe el conocimiento como el resultado de un proceso social en el cual se entrelazan diversas voces con sus respectivas historias. Esta es precisamente la visión de la reflexividad que expresa Irene cuando comenta: "si tienes 25 personas en el salón de clase, pues tienes todas esas historias y
224 hay un entramado ahí...de pensar en todas esas diversas subjetividades que se dan ahí...y que una trae también" Otro supuesto teórico que marca el ejercicio docente y la reflexión didáctica de Irene es el de los estudios culturales, campo de investigación con el que entró en contacto a partir de sus estudios graduados de Literatura Hispanoamericana en una prestigiosa universidad extranjera. Por su carácter interdisciplinario, los estudios culturales llevan a Irene a promover en sus clases cuestionamientos que cruzan continuamente los linderos de la disciplina de los estudios literarios: "....yo creo también que el acercamiento teórico de los estudios culturales, la cuestión de los cruces, de no dejar nada afuera, incluso cuando pensamos que algo en la clase era irrelevante, explorarlo más." Desde esta perspectiva, Irene reflexiona de forma continua en torno a cómo lograr que elementos aparentemente dispares se integren y dialoguen en sus clases –los textos literarios, la fotografía, el cine, la gráfica, el grafiti, los anuncios de televisión o hasta una lata de Coca-Cola–, como parte del estudio de la creación de los significados y de los discursos que regulan nuestras actividades cotidianas en sociedad. Este enfoque interdisciplinario sorprende muchas veces a sus estudiantes –sobre todo a los de primer año– porque no es lo que esperan de una clase de Español. Esto complace profundamente a Irene, porque uno de sus objetivos principales es precisamente romper con las nociones estrechas y normativas de la enseñanza de la lengua en Puerto Rico, que según ella tanto la empobrecen al limitarla a "cuidar el idioma y guardarlo en un cofre porque todo está mal".
225 Establecido su compromiso con la pedagogía crítica, el feminismo y los estudios culturales, Irene plantea –parafraseando en una de nuestras entrevistas a la escritora y profesora norteamericana Jane Lazarre (1996)– que la meta prioritaria de su reflexión didáctica es lograr que ocurra algo extraordinario en las vidas de sus estudiantes en el tiempo finito de las horas/contacto que estipula la universidad: que aprendan a cuestionar su realidad, a formularse otras preguntas y que cobren conciencia del poder transformador que la literatura y el arte pueden tener en sus vidas: "Yo creo que [mi agenda es] el cuestionamiento y tratar de hacerles entender a los estudiantes que si siguen con esa actitud de que leer es aburrido o no me gusta leer, con la que yo me enfrento todos los años, se están perdiendo un universo. Si yo fuera decir cuál es mi agenda, sería esa: vamos a ser más críticos, vamos a cuestionar y no nos olvidemos que podemos siempre ir a los libros y al arte ¿no?" Igualmente, su reflexión docente se centra en lograr que, desde la clase de Español, los estudiantes perciban la Universidad como un espacio que va a transformar sus vidas para siempre, brindándoles nuevas oportunidades y sobre todo desarrollando en ellos una mayor sensibilidad para mirar a los demás con apertura y aprecio por la diversidad, independientemente de la profesión que seleccionen o del lugar que finalmente escojan para vivir. En el examen crítico que Irene lleva a cabo de su docencia, una de las actividades que más valora y que mayores frutos rinde es el diálogo que mantiene con algunas de sus colegas. Conversar acerca de sus clases, conocer las actividades que estas llevan a cabo en sus cursos o intercambiar lecturas e
226 ideas con ellas, la llevan a formularse preguntas o a crear estrategias nuevas que enriquecen sus cursos. Aunque lamenta que estos intercambios no se den con mayor frecuencia en su Departamento, y que estén limitados a encuentros casuales e informales, Irene valora mucho cómo estos nutren su didáctica. Por ejemplo, las conversaciones e intercambios con una de sus colegas, que es lingüista de formación, fueron claves para ayudar a Irene a validar y en ocasiones a reflexionar en torno a algunas de sus nociones del idioma y de su enseñanza. Al comentar este aspecto, recuerda la siguiente anécdota: Por ejemplo, la unidad de lingüística del curso que yo doy, Lengua y Discurso, esa parte del curso, que es bien importante, cuando empecé a darlo creo que la daba bien, pero ahora por mis conversaciones con una lingüista, y una lingüista que tiene un enfoque puertorriqueñista, y que me da unas lecturas y que incluso la puedo llamar y decirle no entendí bien esto, sin sentirme que lo debo saber porque tengo un doctorado ya; pues no, no lo tengo que saber, yo no soy lingüista. Mi visión del idioma y esa parte del curso creo que son mejores, por esas reflexiones que yo he hecho, las lecturas que han provocado esas reflexiones, y yo estoy en otro lugar. De hecho, obviamente me gusta más como lo doy ahora. E incluso miro y digo ¡ándate! la verdad es que yo tenía algunas nociones tradicionales que me tenía que cuestionar. No muchas, porque yo no he sido tan tradicional con eso, yo siempre he tratado de no reducir a la cuestión gramatical, que es lo que la gente espera de una maestra de español.
227 Además de las cuestiones curriculares o de la didáctica de la lengua, las conversaciones de Irene con sus colegas la han hecho reflexionar incluso en torno a aspectos como el manejo de la disciplina en la sala de clases. Nuestra profesora recuerda que, en una ocasión, expulsó del salón a varios estudiantes de una clase nocturna porque no habían llevado el libro que iba a discutirse en la clase, pese a habérselos asignado con varias semanas de anticipación. Irene había adoptado esta medida extrema y excepcional para disciplinar a un grupo que, según ella, no estaba actuando con la formalidad y el rigor que merece una clase universitaria. Sin embargo, al discutir el incidente con su colega, cambió de parecer: Una colega mía me hizo reflexionar acerca de cuán duro era eso, que tenía que considerar, y me puse a pensar mucho acerca de si lo que yo había hecho estaba bien o no; porque lo he hecho como dos veces: botar a la gente del salón cuando no tiene libro. Y me di cuenta de que en una ocasión que lo hice estaba bien, pero en otra ocasión que lo hice fue injusto, y fue con unos estudiantes de por la noche, adultos. Ehh...porque era otra población, era otra cuestión económica y eran adultos. Lo que funcionaba por el día...era una clase de por la noche, en realidad está mal. [...] Yo reflexioné acerca de si era correcto o no, de las condiciones económicas de los estudiantes. Yo honestamente pienso que me pasé, y esta profesora que me lo dijo es experta en educación de adultos. Y eso es otro mundo, y de eso me gustaría aprender más, pero es otro campo."
228 Este tipo de diálogo reflexivo con sus colegas resulta tan valioso para su desarrollo profesional que Irene "sueña" con la posibilidad de que conversaciones como estas pudieran formalizarse de alguna forma en el Recinto de Río Piedras: Eso sería genial, que hubiera una reunión por lo menos cada tres semanas para tomar café y hablar de nuestras clases. Sería súper. Es más yo no tengo ni que hablar, que me cuenten y yo escucho. Porque de verdad tengo que decir que eso a mí, me llena muchísimo,...no sé, como que provoca una ebullición así. No que, en la soledad con los libros no puedas pensar unas cosas, pero cuando la gente te cuenta, tú sabes, ahí eso están en vivo, esa práctica. En otra de nuestras entrevistas, Irene insiste en el valor que tienen estos diálogos reflexivos en el desarrollo de su docencia, aunque lamenta las escasas oportunidades que tiene para ello: "Yo creo que si tuviera más espacio para hablar de pedagogía con otras colegas sería una mejor profesora también." Como explicaremos más adelante, la realidad de su Departamento–al menos como la experimenta nuestra profesora– hace virtualmente imposible cualquier tipo de iniciativa formal en esa dirección. Así que sus conversaciones reflexivas con colegas se limitan a un grupo muy reducido, casi siempre en encuentros casuales o alguna conversación telefónica. Otra dimensión del diálogo que nutre la práctica docente de Irene es el que ella sostiene con sus estudiantes. Durante las visitas que realizamos a su salón, presenciamos cómo muchos de sus alumnos se quedaban
229 entusiasmados al finalizar la clase para intercambiar impresiones con la profesora acerca de los temas y los textos que habían discutido. Ella aprovecha estas conversaciones informales, así como las reuniones que sostiene con sus estudiantes en sus horas de oficina, para conocer más de cerca de estos – quiénes son, de dónde vienen, cuáles son sus intereses, qué conexiones realizan entre la clase y sus vidas– porque sus historias no solo enriquecen la clase sino que la ayudan a reflexionar mejor acerca de cómo ellos construyen sentidos diversos a partir de los textos que se leen y discuten en clase. Al hablarnos acerca de este tema, Irene comenta: A mí, me gusta que me cuenten de dónde vienen, porque si hay algo que yo he notado es que tú tienes una cantera ahí y no te das cuenta. A veces, yo veo que un estudiante está en un grupo de baile, no sé qué,...lo veo en el periódico y no lo sabía. Entonces, es una pérdida. Obviamente no vas a integrar todo en el salón, pero te ayuda a pensar cómo ellos se acercan a los textos. Incluso a veces te cuentan "No, estábamos hablando nosotros.." o se quedan tres o cuatro a hablarte, y de dónde vienen, qué les dijo el libro y lo comparan con otras lecturas. Y tú dices, ¿qué tiene que ver eso que yo di con Harry Potter? Y te quedas pensando...¿por qué esta persona dice que Pablo Coelho es el mejor escritor del mundo? O sea, tener la paciencia para escuchar eso y no juzgar, y pensar de dónde vienen y qué es lo que a ellos les interesa, y cómo ven la universidad.
230 Al igual que autores clave en el tema de la reflexión (e.g., Brookfield, 1995; Freire, 2003; Moon, 1999; Schön,1998), Irene atribuye un gran valor al diálogo con sus alumnos como estímulo de su reflexión didáctica. Ese intercambio personal entre Irene y sus estudiantes –tan afín a los principios de la pedagogía crítica y feminista que orientan su labor como educadora universitaria– constituye un estímulo constante para que ella pueda repensar sus cursos e incluir textos y adoptar acercamientos a estos más afines con los intereses y las necesidades de sus alumnos. De esta forma, además, nuestra profesora logra establecer un equilibrio que considera más realista entre el ideal del empoderamiento estudiantil en el que cree como practicante de la pedagogía crítica y su responsabilidad como docente de preparar y seleccionar los contenidos de los cursos: En la medida en que tú los oyes [a los estudiantes], piensas mucho acerca de tu práctica docente y cuán significativos son los textos que tú escoges. Porque en un mundo ideal, pues ellos te ayudarían a hacer el prontuario, pero vamos, tú tienes que presentar algo. Que lo cambies después, está bien, pero tienes que presentar algo. Además del diálogo con sus colegas y sus estudiantes, Irene reflexiona en torno a su docencia mediante procesos continuos de lectura y escritura. En particular, disfruta mucho leyendo libros de memorias o testimonios de profesoras que, como ella, se han dedicado a la enseñanza de la lengua o la literatura. A través de este tipo de textos, Irene entabla una especie de diálogo con otras docentes que, pese a la distancia y a las diferencias culturales que las
231 separan, comparten con ella preocupaciones similares como el estímulo de la creatividad y la criticidad en la enseñanza, las relaciones con los estudiantes o el impacto que la educación universitaria tiene en las vidas de estos. Aunque el catálogo es extenso, ella destaca de forma especial algunos títulos que la han llevado a examinarse a sí misma y su práctica docente con mayor profundidad. Entre estos, se encuentra el libro Teaching to transgress, de la conocida profesora de Inglés, escritora y activista feminista afroamericana, bell hooks. De la mano de esta autora, Irene interroga el discurso freireano tradicional desde la perspectiva del género y la raza; con ello, ha enriquecido su visión de la sala de clase como ese espacio que tiene que ser cada vez más inclusivo y cercano para los estudiantes, promotor de la diversidad y en el que –como mencionamos antes– se reconocen y valoran sus historias personales en la construcción de conocimientos. En lo personal, este libro tuvo además para nuestra participante un efecto de sanación, pues se sintió identificada con muchas de las anécdotas que narra hooks acerca del profundo aburrimiento que había experimentado durante la mayor parte de sus años escolares, en la universidad e incluso en la escuela graduada, producto de un sistema educativo despersonalizado, opresivo y carente de estímulos para el cuestionamiento creativo e innovador de la realidad. Al igual que hooks, Irene rememoró también a aquellos maestros y profesores universitarios que, como pequeños oasis en medio del desierto, lograban satisfacer su sed continua de curiosidad y de reto intelectual. La pertinencia de los planteamientos de hooks, y las reflexiones que su lectura han suscitado en Irene, la llevan a afirmar con mucha seguridad: "yo creo que bell
232 hooks se debería leer en la Facultad de Educación, sobre todo ese libro, Teaching to transgress." Otra memoria pedagógica que ha propiciado en Irene reflexiones profundas acerca de su docencia es el libro A life in school: What the teacher learned, de la norteamericana Jane Tompkins, una mujer educada en instituciones de élite y quien desarrolla una brillante carrera como escritora y profesora de Inglés en la prestigiosa Universidad de Duke. Sin embargo, en su libro, Tompkins emprende un viaje introspectivo que la lleva a reflexionar críticamente en torno a su paso desde la infancia por un sistema educativo deshumanizante que, al centrarse de forma exclusiva en la producción y el éxito intelectual, había atrofiado su desarrollo emocional, convirtiéndola en una persona llena de inseguridades, obsesionada con el control y el perfeccionismo y, sobre todo, desconectada de las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes. Mediante este doloroso ejercicio reflexivo, Tompkins logra desaprender muchos de los hábitos malos adquiridos en la academia, logra su liberación emocional y, como resultado, transforma su docencia en una práctica más fluida, gozosa y creativa, centrada en el aprendizaje de sus estudiantes. Guiada en parte por esta memoria valiente, Irene reflexiona y desmonta también algunas de sus inseguridades infundadas y llega a sentirse cada vez más libre y más cómoda frente a sus estudiantes en sus cursos de Español. Al referirse a este aspecto del libro, la participante comenta: Al leer ese libro, me interesó y me identifiqué mucho porque cuando empezó a dar clase a ella [Tompkins] le daba mucha ansiedad y pasaba
233 horas y horas preparándose, como olvidándose que ya había hecho un doctorado, y se preparaba e hiperpreparaba. Y entonces llegaba exhausta al salón de clase. Adonde voy con esto es que se supone que si tienes un doctorado, tú tienes una preparación, y no es que vayas sin prepararte al salón de clase pero tiene que haber mucho espacio para acercarse al texto. No puedes tú traer todas estas lecturas canónicas ya hechas. Además de las memorias y testimonios de profesoras universitarias, Irene reflexiona en torno a sus procesos didácticos como profesora de Español estimulada por las lecturas continuas que realiza de libros y artículos acerca de la pedagogía de los procesos de lectoescritura. Aunque lógicamente predominan en su biblioteca los textos en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura en el nivel universitario, Irene se ha topado incluso con trabajos acerca de estos procesos en la niñez que han resultado muy iluminadores para lograr despertar, en los jóvenes adultos a quienes da clase, el interés y la fruición por la lectura. Tal es el caso de la obra de la pedagoga catalana Teresa Colomer, una de cuyas sugerencias inspiró a nuestra participante a realizar un ejercicio creativo con sus alumnos: Ella trabaja mucho con escuelas elementales, pero todo lo que ella escribe acerca de la escuela elemental ha iluminado tanto mi práctica pedagógica universitaria...que es una cosa alucinante. Por ejemplo, tenían un club de lectores en una escuela que era bien pobre...Ella dice que hicieron este proyecto para que los nenes se concibieran como lectores, les diera orgullo de leer, de tener libros. Entonces, como el niño
234 necesita que la familia también lea y se involucre –porque si tú lees solito no te van a apoyar– los niños se llevaban un libro a su casa durante una semana y tenían que compartirlo con algún familiar, amigo o vecino y después decirle a la clase qué es lo que los familiares o amigos habían dicho. A mí me encantó esa actividad, e hice eso con los estudiantes míos. Les dije: "Les voy a dar esta index card. Ustedes van a escoger el ensayo que les llame más atención de Mirada de doble filo –el libro de Ana Lydia Vega que estábamos leyendo– y después que lo lean bien, léanlo con algún familiar o amigo y apunten [en la tarjeta] la opinión de la persona y la traen. Entonces, era una clase de taller, que son estudiantes que entran con una calificación bien baja en el College. Mira, esa actividad fue tan buena porque los estudiantes primero se vieron a sí mismos explicándoles el texto a su familia, entrando en debate, o sea que el libro está en la casa. Después, me contaron que los papás querían seguir leyendo el libro. Entonces, el libro pasó a ser...bueno, estaban locos con Ana Lydia Vega. Como se sugiere en esta anécdota, las lecturas de textos especializados sobre la enseñanza y el aprendizaje estimulan a Irene a reflexionar críticamente en torno a su práctica docente y, con ello, a construir nuevo conocimiento instruccional que le permite lograr que sus estudiantes se apropien de sus procesos de lectura con un mayor sentido de pertinencia. Esta experiencia de nuestra participante resulta, además, congruente con los resultados del estudio de Kreber (2005) en torno a la aplicabilidad del modelo Scholarship of Teaching,
235 en el cual se identificó precisamente la lectura de literatura relacionada con la enseñanza y el aprendizaje como uno de los múltiples indicadores de reflexión de los docentes universitarios. Por otra parte, la propia literatura y los textos teóricos que Irene integra al corpus de lecturas de sus cursos o que lee como parte de su preparación, son estímulos continuos para que ella reflexione en torno a su didáctica y su docencia en general. Por ejemplo, el asombro que le produjeron algunas de las líneas iniciales de la novela Felices días, tío Sergio, de Magaly García Ramis – "Era en los tiempos de Muñoz Marín. Eran los tiempos de esperanzas que todavía olían a nuevo"– fue el origen no solo de su investigación pionera en torno al discurso del nacionalismo cultural puertorriqueño del siglo XX, sino que la ha llevado a plantearse como una de las prioridades de su docencia llevar a sus estudiantes a explorar de forma crítica las nociones que, en torno a la cultura puertorriqueña, se han ido naturalizando como parte de nuestro imaginario colectivo. Con este objetivo en mente, Irene hace revisiones continuas a su curso de Lengua y Discurso y ha creado cursos nuevos en los que se estudian y problematizan diversos aspectos de nuestra cultura. Al hacerlo, responde también a sus reflexiones en torno a las carencias curriculares que ella percibe en la Universidad: En la Universidad de Puerto Rico, yo siento que no hay suficientes cursos de Puerto Rico, y cuando tú trabajas Puerto Rico en el salón y que les das textos de Puerto Rico y exploras, yo siento que hay una alegría particular en el salón de clase. Que no es que no se dé con un texto que no sea de
236 aquí, o sea no estoy hablando de un nacionalismo estrecho, pero hay algo...la mayoría de los estudiantes siente que se les ha negado un conocimiento de la historia, y todavía en el 2014 yo siento eso. Del mismo modo, la lectura y la discusión de textos teóricos acerca del género, el feminismo, la filosofía o la crítica literaria y cultural suscitan en esta profesora cuestionamientos epistemológicos y personales nuevos que, inevitablemente, influyen en el tipo de preguntas que se formula en torno a su docencia. Las obras de intelectuales como Paulo Freire, Albert Memmi, Michel Foucault, Benedit Anderson, Edward Said, Arcadio Díaz Quiñones, Juan Gelpí, Silvia Álvarez Curbelo, bell hooks, Simone de Beauvoir, Josefina Ludmer, Judith Butler o Beatriz Preciado, por solo mencionar algunos ejemplos, han provocado y siguen provocando transformaciones importantes en la manera en que Irene enseña sus cursos, se acerca a los textos y se relaciona con sus estudiantes. Al hablar de este aspecto de su reflexión docente, comenta: Hay gente que tú lees y es que no puedes dejar de reflexionar, tú quieres compartir esas preguntas con los estudiantes. Tú no puedes, por ejemplo, leer a la filósofa feminista Beatriz Preciado y quedarte igual, y no es que yo sea tan radical como Beatriz Preciado, pero eso tiene que ver, es tratar siempre encontrar conexiones con la enseñanza. Todas esas lecturas van a incidir en tu práctica pedagógica. Cónsono con los hallazgos de otras investigaciones en torno a la reflexión didáctica (e.g., Bell y Gillett, 1996; Gravett, 2004; Giaimo-Ballard, 2010; KerwinBoudreau, 2008; Kreber, 2005; Palmeri, 2006), Irene recurre también a la
237 escritura como estrategia para facilitar y documentar sus procesos reflexivos. Ejemplo de esto es que nunca llega al salón sin su libreta. Al inicio de su carrera, Irene incluía en esta fiel compañera información detallada de sus planes para cada lección; sin embargo, con el paso de los años y la experiencia acumulada, sus apuntes se han ido reduciendo a lo imprescindible: preguntas, nociones de cómo va a ser la clase y un estudio del texto que se va a discutir ese día. Pero su libreta cumple una función aun más importante, pues en ella nuestra profesora toma apuntes frecuentes de aspectos que considera significativos del desarrollo de sus clases: comentarios interesantes hechos por sus estudiantes durante las discusiones, las reacciones de estos a los textos discutidos, dificultades en las actividades planificadas, conceptos que no han quedado suficientemente claros y que tendrán que retomarse más adelante, etc. En ocasiones, la profesora incluye también, en sus apuntes, comentarios o reflexiones personales breves en torno a la efectividad de sus clases y la idoneidad de los textos y otros materiales seleccionados por ella. El repaso continuo de estas notas y comentarios ayudan a Irene a darle un seguimiento mejor a la dinámica de sus cursos y a las necesidades específicas de sus estudiantes; también, son de gran utilidad durante la revisión y preparación de los prontuarios. Además de tomar apuntes en su libreta, nuestra profesora escribe y archiva en su computadora con cierta regularidad las ideas de actividades o ejercicios didácticos que se le ocurren, las sugerencias de textos, citas y otros materiales nuevos que identifica para sus cursos y breves reflexiones críticas en
238 torno a lo que ha funcionado o no en sus clases. El examen reflexivo de estos ejercicios de escritura –que ella archiva con nombres como escritura libre, ideas de pedagogía o ideas de tareas– resulta de gran valor durante la revisión de sus prontuarios antes del inicio de cada semestre, así como en la preparación cotidiana de sus clases: "De hecho, esta mañana yo estaba buscando un archivo acerca de ideas de tareas para la clase, y apuntando otra que me surgió esta mañana. Así que sí, las tengo que escribir porque se me van a olvidar." En términos muy similares a los de Brookfield (1995) o Moon (1999), Irene plantea que su práctica de escritura reflexiva beneficia mucho su docencia, así como otros aspectos profesionales y personales: Yo creo que eso ayuda y releer lo que tú has escrito, te ayuda a ver por dónde vas y cuando te estás dando con la misma pared, también. ¡Porque ilumina! Es como que te abstrae y de momento escribes lo mismo, lo mismo, lo mismo y de momento saliste. Y eso para la investigación también, para la vida, para todo. Los continuos procesos reflexivos que Irene lleva a cabo en torno a su docencia –propiciados por los supuestos teóricos que orientan su práctica y por el diálogo con sus colegas y estudiantes, la lectura y la escritura– inciden de formas diversas en sus procesos de enseñanza así como en su desarrollo profesional como profesora universitaria. La huella más evidente de la reflexividad en sus procesos de enseñanza es, como planteamos desde el principio, el papel central que tienen la pregunta y la criticidad en su salón de clase. Por eso, Irene presta atención especial al uso de estrategias y actividades
239 variadas que le permitan generar discusiones en las que se estimule el cuestionamiento crítico de los alumnos. Una de las estrategias didácticas más importantes para ella es, sin duda, el diálogo socrático o la formulación continua de preguntas incisivas acerca de los textos, materiales o asuntos que se discuten en la clase. Mediante este ejercicio activo de preguntas y respuestas, Irene guía a sus estudiantes –como postulan los principales teóricos del pensamiento crítico (Ennis, 1996; Lipman, 1988; McPeck, 1994; Paul, 1992; Siegel,1990)– en el proceso de explorar ideas complejas e identificar la interconexión que existe entre estas, descubrir aquello que se asume y no se ha probado, analizar conceptos, distinguir lo que conocen de aquello que desconocen, anticipar las consecuencias lógicas de los pensamientos y examinar críticamente los fundamentos de las ideas. Sobre todo, con el uso de esta estrategia, la profesora lleva a sus estudiantes a considerar todos los textos –literarios y no literarios– como construcciones discursivas que se deben examinar siempre con suspicacia y espíritu crítico. Una variante del diálogo socrático que Irene emplea en sus clases, con mucho éxito, es el círculo socrático. Por ejemplo, como parte de la discusión del ensayo "La vida inclemente", del libro la Memoria rota, de Arcadio Díaz Quiñones, observamos cómo la profesora organizó la clase en dos grupos, ubicándolos uno frente al otro3. Le pidió a uno de los grupos que se centrara en explorar y analizar el ensayo a través de preguntas y respuestas entre ellos,
3
En la estrategia original la clase se organiza en dos círculos concéntricos de estudiantes: un círculo exterior y un círculo interno. No obstante, ante la falta de espacio en el salón y el número elevado de estudiantes, la profesora optó por pedirles que se dividieran en dos grupos y que se ubicaran uno frente al otro.
240 usando como punto de partida una reflexión breve del texto que cada uno había escrito al inicio de la clase; mientras tanto, el segundo grupo se mantuvo en silencio, observando, escuchando y tomando apuntes de la conversación del primer grupo. Una vez concluido el tiempo asignado para discutir el ensayo, el segundo grupo asumió la palabra para analizar los puntos principales del diálogo que tuvo lugar entre sus otros compañeros. Los estudiantes, pues, asumieron la dirección de la clase, mientras que la profesora se mantuvo como agente facilitador del proceso didáctico. Otra estrategia que Irene emplea con frecuencia para fomentar el cuestionamiento crítico en sus alumnos, es asignarles una buena pregunta para que reflexionen por escrito durante cinco o 10 minutos, de manera que todos tengan un punto de partida para iniciar la discusión de algún texto. En otras ocasiones, los invita a seleccionar una cita del texto que resulte significativa para ellos y a justificar su selección, lo cual le permite a la profesora analizar "cómo ellos están entrando al texto y qué encuentran significativo". Al reflexionar en torno a su manejo de la pregunta en la clase y de los ejercicios que emplea para fomentar la criticidad, Irene concluye –en términos muy similares a los de Paul (1992) o Brookfield (1995)– que es muy importante que los estudiantes cuenten con un momento de silencio, de introspección reflexiva, con el propósito de brindarles la oportunidad de organizar mejor sus ideas antes de articular una respuesta: Yo he notado –y fíjate eso yo no lo hacía al principio– que es bien importante darles un espacio a los estudiantes para que estén en silencio,
241 pero en silencio con ellos mismos, a partir de una pregunta, de una cita que entiendan que es más significativa o simplemente para que piensen en qué les llamó más la atención del texto." [....] Cuando, antes discutir un texto, le das un espacio a la gente para que piense, ya todo el mundo tiene algo. Entonces, también hay gente que no participa –y de hecho eso me pasa a mí– porque necesitan tiempo para pensar, no pueden contestar rápidamente. Y a veces los estudiantes que contestan rápidamente están trayendo las cosas por los pelos, porque no pensaron mucho acerca de lo que van a decir. Estimulada por sus procesos de reflexión didáctica, Irene insiste en sus clases en que los estudiantes aprendan a preguntar y a ser más críticos: a leer más entre líneas, a redactar integrando conocimientos de distintas disciplinas, a deconstruir los discursos que regulan nuestras vidas y a alejarse de las interpretaciones binarias de la realidad y la cultura. La criticidad que se promueve en su salón de clase requiere –como propone Paul (1982) en su noción del pensamiento crítico en el sentido fuerte– la capacidad para que el estudiante critique sus propias posiciones, argumentos, supuestos y visiones de mundo. Consciente de la importancia del cultivo de este tipo de criticidad, durante la discusión del ensayo de Arcadio Díaz Quiñones que presenciamos en una de sus clases, Irene llamaba la atención de los estudiantes precisamente a aquellas partes del texto que ellos no querían leer porque contradecían sus líneas de argumentación o sus posturas ideológicas. Al reflexionar en torno a
242 este asunto en una entrevista posterior, Irene abundó en las razones para hacerlo: Yo les llamé la atención a partes del texto que ellos no quieren leer porque se les hace bien difícil matizar. Se les hace bien difícil poder decir, sí bajo el gobierno de Muñoz Marín hubo una emigración masiva, pero al mismo tiempo hubo más acceso a la Universidad. Porque ahí se les derrumba la visión de la historia. Y ese es uno de los aciertos del texto de Arcadio Díaz Quiñones, porque él nos dice: Sí, vivimos todo esto: teníamos que cumplir el servicio militar, estaba la guerra de Corea, no nos preguntábamos acerca de la sangre de nuestros hermanos, no nos preguntábamos acerca la emigración. Y por otro lado te dice: Son beneficios [los del Estado Libre Asociado] nada desdeñables. Entonces, él puede ser bien crítico, pero puede entender por qué la gente creyó, sin decirles que son unos ignorantes. Que es el discurso de muchos estudiantes. [....] Incluso hay una parte del ensayo que dice "eso lo pagaría la izquierda bien caro", pero no la citan. Entonces, ellos dejan de leer unas partes porque no les conviene la crítica que hace de su propia ideología. Y yo sutilmente se los voy trayendo para que entonces lo consideren, porque ahí es que tú empiezas a matizar. Volvemos a lo que el mismo ensayo está criticando: una visión maniquea de la historia. Por otra parte, la reflexión continua en torno a su docencia, fundamentada en su investigación e interés en los estudios culturales, ha movido a Irene a adoptar un enfoque cada vez más interdisciplinario de la enseñanza del Español.
243 Por eso, exhorta continuamente a sus estudiantes a que crucen las fronteras de las disciplinas cuando leen y escriben; a que integren los conceptos que han aprendido en sus cursos de Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias Naturales, Historia, etc., porque el conocimiento –asegura– no se puede separar. Del mismo modo, Irene incorpora, como parte del corpus principal de los cursos que enseña, lecturas y materiales procedentes de otras disciplinas, para ponerlos a dialogar con los textos literarios. Así, por ejemplo, el análisis del ensayo de Díaz Quiñones antes citado–que es un texto en el que se combinan historiografía, crítica literaria y memoria– se enriquece cuando los estudiantes tienen la oportunidad, más adelante en el curso, de releerlo en contrapunto con una serie de materiales producidos en la antigua División de Educación de la Comunidad en las décadas 1940 y 1950: las fotografías de Jack Delano, los Libros para el pueblo, los carteles de Lorenzo Homar o Rafael Tufiño y alguna de las películas que se produjeron en esta agencia. Otra forma en que la reflexión incide en los procesos de enseñanza de Irene es en su continuo interés porque los estudiantes asuman un papel cada vez más activo en su propio aprendizaje. Procedentes en su mayoría de un sistema escolar en donde se fomenta el aprendizaje memorístico y donde lo importante, como la profesora señala, es "cubrir el material," muchos de sus alumnos llegan a su salón con una actitud pasiva frente al conocimiento, en espera de encontrar la respuesta correcta en la lectura y que sea la profesora quien lleve siempre la voz cantante en la discusión de los temas. Para comenzar a desarmar la pasividad bancaria de sus alumnos, Irene recurre a un repertorio
244 de estrategias de aprendizaje activo en las que ella literalmente les cede la palabra. Entre ellas: el círculo socrático, la reflexión individual en torno a una cita del texto que consideren significativa, contestar en silencio un pregunta crítica antes de iniciar la discusión de un texto, redacción de ensayos y reflexiones, invitarlos a traer a la clase algún objeto significativo para ellos y explicar su conexión con el tema discutido. Ante este paradigma educativo nuevo, algunos estudiantes enfrentan mayor dificultad que otros. Por ejemplo, al hablar de su experiencia con el círculo socrático, en el cual su papel como profesora es inicialmente observar y anotar los puntos claves que mencionan los estudiantes mientras discuten entre ellos, Irene comenta: A veces hay gente a la que le cuesta más ese tipo de ejercicio porque empiezan a mirarme a mí diciendo "bueno, por qué usted no participa," y yo les digo "pero es que ya yo dije que no iba a participar". Pero hay gente a la que le gusta. Los estudiantes generan toda esta serie de comentarios interesantísimos y yo tomo notas. Y ahí partiendo de lo que ellos generaron, se construye algo. Cónsono con los planteamientos de autores de corrientes teóricas tan diversas como la pedagogía crítica (Freire, 2003; Giroux, 1990, 1997; Shor, 1992), el pensamiento crítico (Ennis, 1996; Lipman, 1988; McPeck, 1994; Paul, 1992; Siegel,1990) o la pedagogía feminista (e.g., Clinchy, 1989, 1994, 2000; Noddings, 1988, 2003; Thayer-Bacon,1993, 2000), los procesos de reflexión didáctica de Irene la llevan a reafirmarse en que su función como docente
245 universitaria es brindarles a sus estudiantes las herramientas intelectuales y emocionales para que se conviertan en aprendices y pensadores autónomos. Por eso, describe su papel como profesora en los siguientes términos: Yo no tengo que dar la pauta. Lo importante es que haya más libertad, que los estudiantes tomen la batuta y que sean responsables de su propia educación. No es mirar siempre qué es lo que voy a decir yo. Esa es una dependencia. ¿Por qué yo lo tengo que decir? Yo sí puedo formular buenas preguntas, y eso se pone a correr. Por otra parte, los procesos continuos reflexivos han incidido de forma positiva en la enseñanza y en el desarrollo profesional de Irene como profesora universitaria, al ayudarla a desarmar progresivamente su tendencia a querer controlar todos los aspectos de la dinámica del salón de clase. Esto le ha permitido asumir, con mayor comodidad, la enseñanza como una actividad que – de forma análoga a los planteamientos de Schön (1998) en su teoría– conlleva también riesgos y experimentación. Al hablar de este aspecto en relación con la preparación para uno de sus cursos, Irene menciona lo siguiente: El viernes –que es una clase de tres horas– voy a dar cuatro textos: el monólogo de Carlota Morrison, de Quíntuples, y Tiene una noche una raíz, de Luis Rafael Sánchez, y Esperando a Loló y Ahí viene Mama Yona, de Ana Lydia Vega. Son textos que he enseñado antes, pero ahora los voy a trabajar desde la maternidad. Así que tú sabes, ahí estoy un poco, con cierta inseguridad, aunque he leído mucha teoría acerca de la maternidad. Y ahí me estoy tirando. Eso yo no lo hubiera hecho antes.
246 Porque tengo que decir: "no, no puedo esperar a conocerlo todo". Tengo una base teórica fuerte. Y puedo acercarme a esos textos y ver qué sucede también. Aceptar el riesgo y la experimentación como parte de su docencia le ha permitido a Irene, además, fluir con mayor libertad durante las clases, manejar con soltura los comentarios o reacciones imprevistos de los estudiantes ante los textos y cambiar o ajustar sus planes sobre la marcha cuando lo entiende necesario. Igualmente, se siente mucho más cómoda cuando se equivoca o tiene que admitir, frente al grupo, que desconoce la respuesta a alguna pregunta que le han formulado. Esta mayor flexibilidad y habilidad para manejar la incertidumbre y el error, que Schön (1998) identifica como rasgos esenciales de la docencia reflexiva, son indicios inequívocos de cómo el autoexamen crítico que lleva a cabo esta excelente profesora contribuye a su desarrollo profesional. Su experiencia resulta, además, congruente con las conclusiones de múltiples investigadores, quienes han identificado en la reflexión didáctica un recurso fundamental para que los educadores universitarios se desarrollen profesionalmente (e.g., Bell y Gillett, 1996; Brookfield, 1995, 2000; Clegg et al., 2002; Hubball et al., 2005; Nicholls, 2005a). Cónsono con su postura feminista, los procesos reflexivos de Irene inciden también en la gran importancia que ella le concede, como parte de su docencia, a la exploración de la subjetividad y a la formación emocional de sus estudiantes. Aunque cuida siempre que la clase no se convierta en lo que ella denomina como un "grupo de apoyo", la profesora aprovecha e integra las
247 vivencias e historias de sus alumnos –y en ocasiones las propias– a las discusiones de los textos literarios para lograr sensibilizarlos y conseguir una mayor profundidad en el análisis: Las historias de las personas que están ahí, se tienen que contar y tienen que tener cabida, y la mía también. Entonces ha habido momentos en que yo incluso...hay cosas que no comparto porque son muy íntimas, pero he compartido otras, y he notado que se abre un espacio o, como dice bell hooks, ella dice que parece que en los salones de clase no hay espacio para la pasión y para los sentimientos. A mí incluso se me han aguado los ojos en el salón de clase, que no es algo con lo que yo me hubiera sentido cómoda al inicio [...] Y la clase de literatura, trae eso, ¿sabes? Yo he tenido estudiantes que se han emocionado con un texto, incluso se han levantado, se han ido, han vuelto y luego me dicen qué fue lo que estaban leyendo. ¿Sabes? El espacio del salón de clase es un lugar que te puedas conmover, que te puede divertir también. Para provocar esta conexión emocional en sus estudiantes con ellos mismos y con la clase, Irene reflexiona mucho en torno a la selección de los textos que incluye en sus cursos, privilegiando aquellos cuyos personajes responden mejor al perfil de los jóvenes adultos que llegan a su salón de clase: Yo trato de escoger textos en que los personajes tengan la edad que ellos tienen, sobre todo las novelas de aprendizaje o las novelas que deconstruyen la noción del Bildungsroman, porque yo me he dado cuenta que esas novelas son bien buenas para el primer año; o cuentos que
248 tienen que ver con un encuentro sexual o descubrirse, como por ejemplo No le digas que la quieres y otro texto que se llama Gabriela. Esos textos son un hit, pero siempre y cuando empiecen ellos a hacer las preguntas. Sus continuas reflexiones en torno a la importancia de la dimensión emocional en la formación de sus alumnos llevan a Irene a brindarles a estos un trato individualizado, el cual comienza por aprenderse sus nombres a la mayor brevedad posible: "porque tú no puedes ser el de la camisa roja, eso es terrible, tú tienes un nombre". En ocasiones, ese trato individualizado y personal, le ha permitido a esta profesora confrontarse también con la soledad y con los problemas que asedian a algunos jóvenes universitarios y que pueden poner en peligro una carrera académica prometedora. Al referirse a este tipo de situación, la profesora recordó la anécdota de un estudiante excelente cuyo talento había pasado inadvertido para sus demás profesores: Yo le dije a ese estudiante una vez: ¿y por qué tú estás escribiendo esto? como para que me contara más y me hace esta lectura maravillosa. Yo le dije, ¡tú eres bien inteligente! ¿Y sabes lo que me dijo ese muchacho?: ¡Ay, profesora, a mí nadie me había dicho que yo era inteligente! A mí, me dio unas ganas de llorar, claro que no me puse a llorar allí, pero yo me conmoví tanto, porque yo decía cómo es que una persona que escribe eso, nadie se ha fijado; porque no era por suerte, era un muchacho inteligente de verdad. Después, ese muchacho –para que tú veas– empezó a faltar y venía con los ojos enrojecidos, y yo le dije en la oficina: "Bueno, tú sabes en lo que tú estás" Ahí yo creo que me pasé; como que
249 sentí que no se lo tenía que decir. El muchacho me contó que, de su clase, él era el único que había entrado a la UPR. Y le dije que me perdonara por decirle que yo sabía en lo que él estaba, y el muchacho me dice: "No, está bien, profesora, regáñeme, que es que a mí nadie me regaña". O sea, esa soledad...Después ese muchacho se fue de la UPR y no lo vi más. Y pasaron dos o tres años, y de momento viene un barbú a saludarme, y separa enfrente y me dice: "¿Profesora, se acuerda de mí?" Y yo lo miré un rato, y lo reconocí por la mirada..."¡Ah!" Me acordé del nombre. Y él me dijo "volví". Se había ido a los Estados Unidos, había hecho un montón de trabajos y había regresado a terminar el bachillerato. Pero fíjate, Dios sabe lo que ese muchacho pasó. Yo no estoy diciendo que fue porque yo le dije que él era inteligente, pero si se lo dije yo y se lo dijo otra persona...tú sabes, el profesor...tú no puedes estar alejado. Vamos, no somos psicólogos, pero tenemos algo de eso, estamos bregando con seres humanos. De forma análoga a los resultados del estudio de Wagenheim (2005), los procesos de reflexión didáctica de Irene incluyen, de forma destacada, aspectos emotivos que son fundamentales para establecer un ambiente de enseñanzaaprendizaje integral para sus alumnos. Al igual en los participantes del estudio antes citado, Irene demuestra una gran sensibilidad y empatía hacia las emociones que experimentan los estudiantes en torno al aprendizaje, los problemas que enfrentan y sus vidas personales. Como señalan autoras importantes de la corriente de la educación feminista (e.g., Clinchy, 1989, 1994,
250 2000; hooks, 1996; Noddings, 1988, 2003; Thayer-Bacon,1993, 2000), las emociones de la profesora y sus estudiantes son elementos integrales de la reflexión didáctica. Por lo tanto, la reflexión no solo es razón, es emoción. Como mencionamos al principio, otra dimensión de la enseñanza en la que inciden las reflexiones de Irene es en los procesos de evaluación del aprendizaje estudiantil. Definitivamente, ella preferiría a que, al igual que ocurre en otras universidades, en la Universidad de Puerto Rico se prescindiera del sistema de calificaciones, el cual considera que desvirtúa todo el proceso educativo al centrar la atención del estudiante en la nota que espera recibir y no en su aprendizaje. Por eso, cree que el sistema evaluativo debería ser simplemente aprobado o no aprobado, acompañado de una evaluación escrita del desempeño del estudiante en el curso, con sus fortalezas y áreas a desarrollar. Sin embargo, nuestra profesora reconoce que un sistema de evaluación como ese requeriría de otras condiciones laborales diferentes a las que se ofrecen actualmente en la Universidad: "obviamente con 30 personas en un salón, con cuatro secciones, eso no se puede hacer. Si tú tuvieras 10, 15 personas en el salón y menos secciones, pues eso sería otro tipo de universidad". Para ayudar a los estudiantes a desarmar su obsesión por la nota y con la idea de que todo hay que evaluarlo, Irene se asegura de incorporar en sus cursos múltiples ejercicios y actividades de avalúo formativo para los que no se otorga puntuación o calificación alguna. Por ejemplo, con frecuencia les solicita que escriban una reflexión breve, de al menos tres párrafos, en torno a alguna
251 lectura o pregunta. En estos escritos no hace correcciones; pero la profesora los usa como avalúo general para saber qué están pensando los estudiantes, con cuánta profundidad se están acercando a los textos. De estos escritos, es común que la profesora seleccione los comentarios mejores y los cite anónimamente durante la discusión de algún texto. Con ello, consigue que los estudiantes se involucren más en la clase y sientan que sus voces se validan como parte del proceso de construcción del conocimiento. La evaluación formal –la que sí es para nota– se concentra generalmente en la redacción de ensayos, pruebas de comprobación de lectura, tareas especiales o trabajos de creación. En los ensayos, suele requerir que se integren un mínimo de tres citas de los textos analizados en clase, como una forma de corroborar el desarrollo de las destrezas de pensamiento crítico y reflexivo. Con frecuencia, en sus primeros ensayos los estudiantes presentan muchas dificultades para redactar e integrar las citas de forma pertinente, pero a medida que avanza el semestre y, sobre todo, en el segundo semestre, en el caso de los cursos con continuación, la profesora observa –con mucha satisfacción– un progreso marcado en la calidad de las redacciones y en el manejo de las citas. Parte de este avance puede atribuirse a que la profesora, luego de haber corregido los ensayos, los discute con los estudiantes para que estos reflexionen en torno a las fortalezas y debilidades de sus propios trabajos: Y yo discuto los ensayos, incluso yo selecciono algunas muestras de ensayos y las discuto. O sea, no porque tú tomaste el ensayo pues ya tuviste una nota y se acabó eso. No, porque vamos a reflexionar: si
252 sacaste B, vamos a ver por qué. Yo tengo una hoja de evaluación holística, lo que es una A, lo que es una B. [...] Entonces, la descripción que yo hago de la A, dice "este ensayo no tiene que ser perfecto" La A no es perfección, es un ensayo que tú escribiste en hora y veinte, no puede ser perfecto. Aunque hay gente que se acerca, porque hay gente que escribe muy bien. Adoptando una postura crítica frente al positivismo de los métodos tradicionales de evaluación del aprendizaje, Irene rechaza categóricamente la estandarización en el diseño de sus exámenes de respuesta tipo ensayo. Por el contrario, cree que los estudiantes deben tener la oportunidad de demostrar, mediante la escritura, los niveles diferentes de desarrollo en los que se encuentran: Eso que me enseñaron en Pedagogía, que hay que tener la misma pregunta para todo el mundo para medir, yo estoy totalmente en contra de eso. Yo a veces he redactado hasta cinco preguntas. Y a veces hay una pregunta que solo la contesta un estudiante. ¿Y por qué yo hago eso? Porque son preguntas bien diferentes, por los distintos procesos donde ellos están. Y sobre todo, siempre hay una pregunta más creativa, que exige más lectura. Como proponen Kreber y Cranton (2000a) en su modelo de Scholarship of Teaching, uno de los focos de atención de la reflexión didáctica de esta profesora universitaria es el proceso de evaluación del aprendizaje estudiantil.
253 Con ello, construye conocimiento en torno a la enseñanza que contribuye, a su vez, a su desarrollo profesional como docente universitaria. Por otra parte, y de forma similar a los planteamientos de autores que han estudiado el tema de la reflexión didáctica en los docentes universitarios (e.g. Brookfield, 1995; Berger, 2003; Giroux, 1990; Hendricks, 2009; Lieberman y Miller, 1991; Palmer, 1993, 1999; Richert, 1992; Shulman, 1993), en términos generales Irene percibe su entorno laboral inmediato y la administración universitaria como barreras y elementos opresivos que atentan contra el examen crítico de la docencia, el mejoramiento de las prácticas educativas y, por ende, su desarrollo profesional como docente. Esta situación puede resumirse en las siguientes palabras de nuestra participante: "Tú dices administración y dices reflexión, y veo un abismo". ¿En qué consiste tal abismo? ¿Qué condiciones específicas lo materializan en la vida de esta profesora? Como mencionáramos desde el inicio, en su Departamento son pocas las oportunidades para que la facultad pueda conversar y reflexionar en torno a su docencia, una situación análoga a la que han descrito varios especialistas en la educación superior y la docencia reflexiva (e.g., Brookfield, 1995; Crowley, 2004; Moon, 1999; Palmer, 1993). Generalmente, estas conversaciones –si se producen– ocurren de forma esporádica cuando estos coinciden en algún comité de trabajo y luego se reúnen para tomar un café. Además, debido a la sobrecarga de cursos y a la programación de sus secciones, apenas existen horarios comunes en los que estos puedan siquiera encontrarse: "si tú das clases lunes y miércoles y yo martes y jueves, puede pasar un año completo sin
254 que te vea. Estamos hablando de la cuestión más concreta del tiempo." La falta de oportunidades para la comunicación con sus colegas de departamento se complica aún más porque hay un número de profesores que se contratan a tarea parcial y en condiciones de precariedad. La mayoría de estos solo asiste a la Universidad para enseñar los cursos que tienen asignados y luego parten a trabajar a otras instituciones educativas; por lo cual, no cuentan con el tiempo para conocer y reunirse a dialogar con sus colegas de la Universidad de Puerto Rico. La incomunicación entre el profesorado se agudiza, además, debido a la falta de espacios concretos donde estos puedan reunirse para dialogar: la mitad del edificio de Estudios Generales donde Irene enseña está cerrado desde hace varios años por remodelación –situación que ella describe metafóricamente como "las caras de Jano"– y no hay expectativas claras para su reapertura. Igualmente, por más de una década el Recinto de Río Piedras no ha contado con un Centro para la Facultad, situación que según ella ha incidido también en el aislamiento y la desconexión del profesorado tanto de su facultad como del recinto en general. Al expresarse en torno a la importancia de que la Universidad provea más espacios y oportunidades para que los profesores de diversas facultades se conozcan e intercambien ideas acerca de sus proyectos y actividades de enseñanza, que sirvan como catalizadores de los procesos de reflexión didáctica, Irene comentó: Si hubiera más espacios para la reunión entre facultad, tú eventualmente empezabas a conocer a la gente. Por ejemplo, ¿cómo yo he conocido a
255 gente de otras facultades? Pues porque tengo amigas que son de Humanidades y entonces tú te sientas a hablar y vas a conferencias de ellas o te invitan, o lo que sea. Y ahí se entabla una conversación sobre la docencia. Yo fomentaría más conferencias, charlas y oportunidades para que los docentes podamos conocernos e intercambiar ideas. De hecho, había un tipo de modalidad allá en los Estados Unidos que me parecía bien chula, y era el Brown Bag Series: la gente llevaba su almuerzo y se daban conversaciones sobre temas diversos, incluyendo la enseñanza. Y eso era bien bueno y no requería de mucho presupuesto. Incomunicada y aislada son adjetivos que Irene repite, una y otra vez, al describir su experiencia en su departamento y en la Universidad. Un ejemplo concreto esta incomunicación es el que, por lo general, nuestra profesora experimenta cuando enseña alguno de los componentes de los cursos de Español que constan de discusión y taller. Al compartir los mismos estudiantes con otro colega, ese parecería ser un escenario idóneo para que ambos docentes pudieran reunirse a conversar y reflexionar en torno a sus respectivas actividades de enseñanza y el progreso de los alumnos. Sin embargo, la realidad es que esto ocurre raras veces porque no existe coordinación departamental para ello, algunos docentes no tienen el tiempo o no muestran interés en este tipo de conversaciones o porque, como asegura nuestra profesora, sencillamente "a veces yo comparto la enseñanza de estos cursos con gente que a mí ni me saluda. Obviamente, ahí no hay posibilidad de hablar nada." Cuando tiene la suerte de compartir la enseñanza de estos cursos con
256 alguna de sus colegas a quienes sí les interesa este tipo de diálogos y cuentan con el tiempo para reunirse, "ahí hay mucha reflexión." Otra barrera que experimenta Irene para la reflexión didáctica con sus colegas es el desdén marcado con que algunos profesores ven la pedagogía en su rol como docentes universitarios. Al hablar sobre este asunto, Irene comentó: Yo tengo un colega que dijo que él no era ningún maestrito de escuela, cuando yo estaba en el Comité de Personal y se le pidió que entregara hojas o documentos que él hubiera preparado para sus estudiantes. Estamos hablando de hojas, exámenes, pruebas cortas. Entonces él no tenía nada de eso, porque no era maestro de escuela. Otra colega dijo en una reunión que ella hablaba como profesora, no como maestra de español. Ese rechazo que algunos profesores universitarios expresan hacia a la pedagogía –fundamentado en su falta de formación en este campo y en culturas académicas centradas exclusivamente en los límites de sus respectivas disciplinas– ha sido reconocido como un impedimento importante para que puedan llevarse a cabo procesos de reflexión didáctica y de fortalecimiento de la enseñanza en beneficio del aprendizaje estudiantil (e.g., Boyer, 1990; Boyer Commission, 1998; Brookfield, 1995; Duderstadt, 2001; Fairweather, 2002). Por otro lado, algunos profesores relegan la enseñanza y cualquier reflexión en torno a esta a un segundo plano porque las perciben como obstáculos para lo que consideran realmente importante en su carrera académica: la investigación y la publicación. Al hablar acerca de la tensión que
257 muchas veces se produce en la Universidad entre la investigación y la docencia reflexiva, Irene comenta: Si lo único que haces es escribiendo y publicando libros, tu práctica pedagógica va a sufrir. Pero si además entiendes que vas al salón a hablar, eso que vas hacer allí es mera trasmisión de información sin hacer partícipes a los estudiantes del proceso de análisis crítico. De hecho, yo escuché a una profesora de otro departamento decir que iba a su clase y era como presionar el botón de on, y de hecho terminaba y si nadie preguntaba, se acababa la clase 20 minutos antes, porque ya ella lo tenía planchao. O sea, que va y habla, ¿tienen alguna pregunta?, ¿no? Pues se acabó la clase. Es como estar en automático. Eso para mí es inconcebible. Por supuesto, Irene señala que hay que matizar porque, tanto en su departamento como en la Universidad, ella conoce a investigadores y escritores muy prolíficos que también son profesores excelentes, "pero a quienes no les interesa hacer esa reflexión [didáctica], o que si la hacen es para ellos y no les interesa compartirla. A mí me gustaría compartir más, honestamente." Con tristeza, indignación y coraje, Irene identifica barreras adicionales que impiden que, en su departamento, se den conversaciones reflexivas en torno a la docencia. Por ejemplo, se encuentran los profesores que abiertamente proclaman "¡Ay, yo me retiré hace rato!" y que, por lo tanto, hacen el mínimo posible y a quienes no les interesa involucrarse en actividades para el fortalecimiento de la docencia. Igualmente, existen en el departamento
258 tribalismos por asuntos ideológicos, que ubican a muchos profesores en bandos irreconciliables y que impiden casi cualquier tipo de conversación entre ellos. También, se encuentra lo que Irene describe como la "cuestión autoritaria, la gente de la vieja guardia que entiende que la gente que es más joven no tiene nada que decir". Esta lucha generacional en su departamento se ha agudizado a partir del 2009, pues debido a los recortes presupuestarios que ha sufrido la Universidad como parte de la crisis económica que agobia al país, se ha detenido el reclutamiento de profesores nuevos con plaza para reemplazar a los que han renunciado o se han acogido a la jubilación. Esta situación, además de impedir la renovación intelectual del departamento, ha expuesto a los profesores más jóvenes como Irene a una situación de vulnerabilidad, pues los que tienen mayor antigüedad –que constituyen la inmensa mayoría– "me pueden quitar mi programa en cualquier momento porque les gusta mi horario, sin importar que ya tenga mi proyecto con el grupo. Y me ha sucedido." Contrario a la idea del líder académico como facilitador de la reflexión crítica y del desarrollo profesional de los docentes (e.g. Brookfield, 1995; Crowley, 2004; Gillespie y Robertson, 2010; Palmer, 1993), Irene percibe la gerencia académica de su departamento y de la Universidad en general como burócratas que se rigen por una lógica instrumentalista, que anteponen los medios sobre los fines universitarios y que carecen de un verdadero proyecto académico: Yo pienso en la administración en la UPR y pienso en burocracia, pienso en este lenguaje de cubrir secciones; no evaluar quién puede dar mejor
259 esa clase, sino cubrir la sección, con quien sea. Y eso te puedo decir que ha sido nefasto, nefasto porque tú contratas a personas que no conocen el curso, que no dan el curso prescrito en el prontuario –que es un curso muy bien pensado– sino el que les parece y ni siquiera es algo experimental....Por lo que yo he visto, la administración es el impedimento a la reflexión. Es más, es un peñón, una verja, un obstáculo. Para Irene, la administración universitaria se ha tornado hostil a los procesos de reflexión didáctica en la media en que muchas de sus decisiones se fundamentan no en criterios académicos ni en el mérito del docente, sino en el amiguismo y la antigüedad: las contrataciones de profesores a jornada parcial, la asignación de los cursos y horarios, la concesión de descargas académicas para la investigación, la asignación de los salones de clase y oficinas, etc. Carente de un proyecto académico, el departamento al que pertenece Irene está, según ella, "totalmente desligado de la labor intelectual, reflexiva, creativa, de experimentación" con la que se supone se estimule a los profesores a fortalecer sus prácticas educativas. Por lo tanto, lo importante es aparentar que se está cumpliendo con las normas y los procedimientos institucionales. Eso es precisamente lo que ocurre con procesos tan importantes como el avalúo del aprendizaje estudiantil, para el cual se recopila una gran cantidad de información pero cuyos resultados nunca se comparten, como se supone, con los profesores para promover la reflexión didáctica y las acciones de cambio necesarias. Lo importante es aparentar que se cumple. Por eso, Irene comenta con escepticismo: "yo participo en el avalúo porque la colega lo está haciendo y está
260 trabajando. Pero, honestamente, dentro de mi corazón yo no creo en nada de eso. No creo que eso incida en nada." En busca de opciones fuera de su departamento y de su facultad, Irene se ha acercado al Centro de Excelencia Académica del Recinto de Río Piedras, pero las actividades que se llevan a cabo, aunque útiles, no las considera tampoco propicias para la reflexión didáctica. Por eso, le ha propuesto a algunas de sus colegas de su departamento que instituyan unas tertulias pedagógicas mensuales: "en vez de un Ars Poética, un Arte Pedagógica: cómo tú entiendes el salón de clase". De hecho, Irene recuerda con entusiasmo cuando, en una ocasión, ella y un grupo de cinco o seis profesoras se reunieron una tarde para escuchar la charla que una de ellas ofreció en torno a cómo había incorporado a su curso la enseñanza del libro el ABC de Puerto Rico, de Rubén del Rosario e Isabel Matos de Freire, con grabados de Antonio Martorell: Fue maravilloso porque estaba discutiendo cómo ella lo enseñaba y las demás profesoras decíamos: "mira, y yo haría esto...". Y ahora yo doy ese texto en clase. Yo no lo daba. Pero la investigación de ella es [extraordinaria]. Ha entrevistado a Martorell, el proceso por el cual ese libro lo censuró el gobierno de Luis Ferré por la visión puertorriqueñista. Y qué significó eso. O sea, toda esa cantera de información y de análisis que ella ha hecho desde un punto de vista sociolingüístico. Yo doy ese texto. Y es una maravilla darlo. Yo no lo hubiera dado si ella no me hubiera señalado todo lo que había. Ese texto yo lo había mirado, pero yo no soy lingüista y yo no sabía lo que significó la censura de ese libro. De
261 hecho, ella lo llama que lo enclosetaron. Y a los estudiantes, les fascina. ¡Y es un ABC! Aunque como indica la participante las cuestiones "burocráticas, mezquinas y violentas" de la Universidad que obstaculizan los procesos de reflexión didáctica y de desarrollo profesional le causan tristeza, coraje y decepción, esta profesora valiente asegura que de ninguna manera la derrotan. Y no la derrotan porque está firmemente convencida de que ser profesora universitaria en Puerto Rico es un inmenso privilegio y concibe su salón de clase como un espacio de resistencia ante la mediocridad burocrática que la asedian a ella y a sus estudiantes. Ese espacio donde es posible el inédito viable del que hablaba Freire. Dejemos, sin embargo, que sean las palabras inspiradoras de esta profesora reflexiva las que den conclusión a este capítulo de su historia como docente: Cuando yo entro al salón de clase, eso se transforma. La Universidad, como decía Derridá, sucede. Y no voy a permitir que la administración intente meterse ahí; ese es un acto de resistencia. Mi reflexión como docente se da a pesar de, en resistencia y como respuesta radical a eso, a esa ese ambiente hostil. Es llevar la contraria a la mediocridad. Eso es lo que yo siento. Yo siento que yo tengo una ética, unas ideas acerca de la enseñanza y esto no me lo quita nadie. Yo tengo que poder mirarme al espejo. Es más, tengo que poder mirar a esos estudiantes y no contribuir a romperles las ilusiones. Los estudiantes llegan con los ojos llenos de
262 brillo a la Universidad. Y a la gente se le olvida, se le olvida. Entonces, es una respuesta radical. Alan Alan es un profesor de Ciencia de Cómputos poco convencional o, como él mismo se define, un docente queer. Además de enseñar lenguajes de programación, bases de datos o las leyes de codificación de la información, este profesor examina críticamente y de forma continua su labor en la sala de clase para tratar siempre de alejarse de prácticas normalizadoras y heteronormativas que puedan resultar opresivas para sus alumnos y que coarten la libre expresión de sus ideas e identidades. El mundo ideal para él sería aquel en el que sus estudiantes, cuando se encuentren con alguien raro, digan: "¡Qué interesante, es raro! en lugar de decir con desagrado: "¡Ea rayos, qué raro!". Por eso, está muy pendiente de que, en su salón de clase, no se difundan prejuicios de ningún tipo y de que los estudiantes tengan la libertad de debatir todas las ideas –incluso las del profesor– con la rigurosidad que exige el método científico y el respeto por los puntos de vista contrarios. Igualmente, cree con firmeza que sus cursos y la Universidad en general deben ser espacios en los que se fomenten la diversidad, la justicia social y el pensamiento crítico. Estos principios orientan su labor docente y su actividad reflexiva en torno a esta. ¿Cuál es el origen de estas creencias y cómo se traducen en sus prácticas de reflexión didáctica? A tono con las estructuras epistemológicas de su disciplina, Alan considera que el salón de clase tiene que ser un espacio donde ninguna idea se puede ver como final, a menos que haya sido probada científicamente:
263 Si yo tengo una opinión y es diferente a la de los estudiantes y yo no puedo sustentarla con datos y con pruebas, pues tiene la misma validez como cualquiera otra. Así que en ese sentido yo intento todo el tiempo fomentar eso en el salón de clase. E inclusive dentro de mi sílabo pongo una nota de que el salón de clase está para eso, para el choque de ideas y que ninguna idea es absurda; pero hay un método científico con el cual uno puede probar si una hipótesis es cierta o no, y si tenemos la oportunidad de hacerlo, lo hacemos en el salón de clase también. La descripción que hace Alan de esta dimensión de su práctica docente y de su actividad reflexiva, la vinculan con el pensamiento de John Dewey, el filósofo pragmatista norteamericano, para quien la reflexión es precisamente la "consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma de conocimiento a la luz de las bases que la sustentan" (Dewey, 1989, p. 3, itálica suplida), y cuyo modelo reflexivo consta de una serie de etapas lógicas que evocan el método científico. También, esta descripción de su docencia reflexiva la vincula con el movimiento del pensamiento crítico, cuyos principales propulsores (e.g., Ennis, 1996; Lipman, 1988; McPeck, 1994; Paul, 1992; Siegel,1990) consideran que los profesores y sus estudiantes deben ser personas orientadas hacia la búsqueda de razones y evidencias, con la capacidad para analizar críticamente la información que reciben, distinguiendo entre el prejuicio y el dato objetivo, la opinión y la evidencia, el juicio y la inferencia.
264 Otra tradición teórica cuya huella resulta muy evidente en la visión y en la práctica de la docencia reflexiva de nuestro profesor, es su vocación freireana. Al igual que Irene, Alan leyó a Paulo Freire siendo muy joven y, aunque no estudió pedagogía ni pensaba que algún día llegaría a convertirse en profesor universitario, se sintió plenamente identificado con la propuesta del pedagogo y filósofo brasileño de una educación liberadora para la formación de ciudadanos pensantes y críticos que reflexionan en torno a la realidad que viven para transformarla, en oposición al modelo de una educación bancaria en la cual el profesor –desde una posición de autoridad incuestionable–deposita contenidos en la mente de un educando pasivo y conformista. Al recordar la impresión profunda que le ocasionó en sus años de la secundaria la lectura de Pedagogía del oprimido, Alan comentó: Fue algo que me tocó porque sentía que me hubiera podido ayudar a mí como estudiante. Si hubiera tenido más experiencias de ese tipo de pedagogía, me hubiera disfrutado más la escuela. Inclusive pude reconocer algunos maestros que sí tenían esa tendencia educativa, aunque no necesariamente tan radical como Freire. Su visión freireana de la reflexividad se reafirmará aún más con su participación, también durante su juventud, en un grupo de teatro en el cual se empleaban técnicas del Teatro del Oprimido, como el teatro foro o el teatro invisible, desarrollas por el brasileño Augusto Boal a partir de las ideas de Paulo Freire y de Bertolt Brecht, con el objetivo explícito de transformar a los espectadores en protagonistas de la acción dramática y estimularlos a
265 reflexionar críticamente y prepararse para acciones reales que les ayuden en su propia liberación. La lectura de Freire y experiencias como las de este grupo de teatro llevan a este profesor de Ciencia de Cómputos a reflexionar continuamente para lograr que sus actividades de enseñanza no sean nunca un simple "cuchareo de datos o de información, donde yo proveo y el resto coge," sino que, por el contrario, lleve a sus estudiantes a cuestionarse críticamente todo lo que leen o escuchan, a asumir un papel activo en su propio aprendizaje y a ponerse en el lugar de las personas oprimidas. Cónsono también con las ideas de Freire (2003) y de otros teóricos de la pedagogía crítica (e.g., Giroux, 1990, 1997; Shor, 1992), un elemento central en los procesos de reflexión didáctica de Alan es el de la justicia social. De acuerdo con este profesor, en la educación universitaria, los estudiantes deben desarrollar su criticidad y empoderamiento para identificar las iniquidades en su entorno social–sean estas de origen racial, económico, sexual, identidad de género, etc.–, cuestionar y enfrentar sin temor a quienes intentan perpetuarlas y trabajar de forma solidaria para construir una sociedad más justa y democrática. Por lo tanto, para lograr la verdadera justicia social, no basta con la adquisición de conocimientos: lo verdaderamente importante es la criticidad y el empoderamiento que esta produce. Al hablar de este aspecto de su docencia, nuestro participante comentó: La universidad cambia la vida de la gente, la empodera; y pienso que debe empezar desde el salón de clase. No es simplemente que obtengan unos conocimientos. No se empoderan porque saben más, sino porque
266 tienen herramientas críticas para manejar las injusticias sociales y las dificultades que pueda traer. Esas son cosas que uno como profesor puede traer en el salón de clase. De la mano con la justicia social, otro asunto fundamental en los procesos de reflexión didáctica de Alan es su creencia firme en la diversidad. Con un lenguaje que evoca al del naturalista Charles Darwin, nuestro profesor afirma que "la diversidad es lo que nos ha permitido sobresalir como especie". Por eso, un aspecto al cual brinda mucha atención en su labor como docente es lograr que sus estudiantes entiendan que fomentar la diversidad en todas sus manifestaciones–creencias, raza, nacionalidad, cultura, sexo, identidad de género, condición o impedimentos físicos, etc.–resulta esencial para el mejoramiento de sus vidas y de la sociedad en general. Para él, fomentar la diversidad es tan importante que considera hasta vergonzoso que, en los documentos oficiales y en los foros institucionales de la Universidad, solo se indique que se respeta la diversidad, porque: "Respetar es una cosa súper pasiva. Yo creo que uno tiene que fomentar la diversidad...La misión de la universidad no es el respeto a la diversidad, tiene que ser fomentar la diversidad de todas formas, de todo tipo" (Itálicas añadidas). Aunque en principio su compromiso con el fomento de la diversidad en el salón de clase y en la sociedad en general se fundamenta en las lecturas de autores de la corriente marxista y en el cuestionamiento que estos hacen de los valores y la moral burguesa del sistema capitalista, Alan ha encontrado en la Teoría Queer una vía intelectual nueva que le ha permitido reafirmar ese
267 compromiso a la vez que actualizar su vocabulario y ampliar a lugares insospechados sus posibilidades para el examen crítico de la realidad y de su docencia. A partir de las conversaciones con algunas colegas de las facultades de Humanidades y de Estudios Generales, de su asistencia a conferencias y de las lecturas que ha realizado por su cuenta acerca de lo queer –en particular, la obra de las filósofas Judith Butler y Beatriz Preciado–, Alan descubrió que lo que subyace a su preocupación tradicional por la diversidad coincide en gran medida con el cuestionamiento que desde la Teoría Queer se hace de la normalización y la heteronormatividad. Al hablarnos en torno a su experiencia con el corpus teórico queer, nuestro profesor comentó: Me di cuenta que, de alguna forma, lo que estaba detrás de mi interés por la diversidad –sin saberlo, sin tener el formalismo– era el asunto de no estar dentro de lo normalizado. Parte de la diversidad consiste en que no todo venga solo desde la norma. Así que, de alguna forma, me reafirmé en algo que yo tenía claro, aunque ahora con un nuevo vocabulario: que fomentar la diversidad implica que uno tiene que darle la bienvenida, y no solo la bienvenida, sino fomentar de alguna forma lo queer. Y lo queer es aquello que la gente pueda percibir como raro.... Así que de alguna forma estas lecturas de Butler y Preciado resuenan en lo que yo he tenido como convicción en términos de un vocabulario que se extiende más, obviamente, con una política mucho más grande. Así que se me hizo fácil porque para mí era súper natural lo que se está proponiendo en términos de política queer. Y, por otro lado, me da unas herramientas porque me
268 formaliza. Me da un vocabulario mucho más vigente, y a la vez me permite expandirme a otros lugares del conocimiento que no necesariamente yo tenía. Aunque en sus sílabos y en sus conversaciones con los estudiantes utiliza la palabra diversidad, la forma en que maneja el concepto está dentro las coordenadas del paradigma anti-normativo de la Teoría Queer. Por lo tanto, para Alan lo importante es que sus alumnos le den la bienvenida a lo raro, a lo que no se ajusta a la norma social, combatiendo los prejuicios y temores que, por lo general, nos llevan a rechazar lo diferente. Al hablar de su docencia queer, comentó: No soy un profesor muy normativo, así que soy queer, en el sentido como doy la clase, como me acerco a los estudiantes, etcétera. Pero de alguna forma estoy bien pendiente de que no haya ningún tipo de prejuicio, postjuicio o juicio en mis clases, de los estudiantes hacia otros estudiantes. Su continua reflexión didáctica en torno a la diversidad desde una perspectiva queer, lo lleva también al auto-examen crítico de sus prácticas en el salón de clase para evitar que estas caigan dentro de lo heteronormativo, aunque reconoce también sus propias limitaciones como un hombre criado y formado en una sociedad tan conservadora en estos asuntos como es la puertorriqueña: Trato de estar pendiente de ser lo menos heteronormal posible en el salón, porque yo también tengo mis limitaciones y soy el resultado de una
269 sociedad súper heteronormal. Pero, bueno, trato de estar pendiente de que no haya ese tipo de prejuicio excluyente. El cuestionamiento que hace Alan de la heteronormatividad en el salón de clase, y su reflexión honesta en torno a las limitaciones que a veces él mismo experimenta, coinciden en parte con los hallazgos del estudio de Berger (2003) acerca de los profesores universitarios que practican una docencia crítica, la cual los lleva a confrontarse con los prejuicios heterosexistas que imperan en la sociedad y en la academia. Al igual que Alan, varios de los participantes de la investigación de Berger (2003) reflexionaron en torno a cómo los contextos socio-culturales de los cuales son producto limitan, a veces de forma tácita, su capacidad para criticar y deconstruir en el salón de clase las ideas, actitudes y conductas heteronormativas. Las instancias frecuentes de reflexión crítica que identificamos en la docencia de Alan lo convierten en un profesor doblemente queer, sobre todo si se le compara con las propuestas teóricas y los resultados de investigaciones precedentes en torno a la reflexión didáctica de docentes en el área de las ciencias. Así, por ejemplo, las creencias y prácticas educativas de este profesor de Ciencia de Cómputos se distancian parcialmente de los planteamientos de autores como Becher y Trawler (2001), Biglan (1973) y Donald (2002), para quienes la reflexión crítica –entendida como crítica social o política– resulta menos frecuente en las llamadas ciencias puras o exactas que en las ciencias sociales o en las humanidades, debido a la naturaleza epistemológica de las primeras. Del mismo modo, las prácticas reflexivas de nuestro profesor –en las
270 cuales predomina el cuestionamiento crítico de sus premisas o supuestos educativos– contradicen los resultados de las investigaciones de Kreber (2005) y Kreber y Castleden (2009), en cuyos hallazgos los profesores de ciencias demostraron una tendencia mayor a centrar su reflexión didáctica en los aspectos puramente técnicos o instrumentales del proceso de enseñanzaaprendizaje. En sus reflexiones y prácticas reflexivas, Alan atiende los elementos técnicos de la didáctica, pero su foco de atención mayor se centra en el cuestionamiento crítico del proceso educativo. Guiado en parte por sus supuestos teóricos en torno a la enseñanza y la reflexividad que mencionamos anteriormente, Alan examina de forma continua todos los aspectos de su labor como docente mediante una serie de actividades reflexivas. Aunque con énfasis diferentes, la mayoría de sus actividades coinciden con las de Irene, nuestra primera participante. Por ejemplo, al igual que ella, Alan destaca el papel central que tienen sus conversaciones con otros colegas para estimular sus procesos de reflexión crítica en torno a su docencia. Las que considera más enriquecedoras son, sin embargo, aquellas que se producen con profesores de otras especialidades o disciplinas porque lo estimulan a mirar su práctica docente o sus creencias en torno a esta desde una perspectiva diferente, una experiencia que resulta congruente, además, con los resultados de otras investigaciones en las que se ha explorado la reflexión didáctica en contextos interdisciplinarios (e.g., Brydges et al., 2013; Carmichael, 2012; Knotts, Henderson, Davidson y Swain, 2009; McKenna, Yalvac y Light, 2009). Así ocurrió, por ejemplo, cuando se replanteó su noción marxista de la
271 diversidad al entrar en contacto con las ideas de la Teoría Queer, gracias a sus conversaciones con otras profesoras y amigas del campo de las Humanidades: Así que, de alguna forma, cuando yo empiezo a escuchar estas profesoras, que son muy amigas mías, y a participar en actividades con ellas y a escuchar sus conversaciones, empiezo a reconocer que el término queer está apuntando precisamente a lo que yo –quizá muy tradicionalmente, marxista del siglo XIX– llamo la diversidad. Y que de alguna forma hay un concepto postmoderno, quizá, o más nuevo, por decirlo de alguna forma, porque ya no sé si eso es postmoderno o es post-postmodernismo...que hay toda una teoría alrededor del concepto queer, y además de un empoderamiento de eso, de no ser parte de la norma. Y pues cuando reconozco eso empiezo a estudiar y a buscar los nombres que escucho que ellas hablan, y apunto y después leo –qué sé yo–a Judith Butler, a Beatriz Preciado, y veo conferencias, etcétera. Igualmente, conversar en torno a sus prácticas de enseñanza con colegas de otras disciplinas estimulan a Alan a reflexionar con mayor profundidad, pues –como plantea Draeger (2013)– por un lado lo expone a otras concepciones acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje que no son comunes en su especialidad y, por otro, se ve obligado a explicar y justificar sus propias decisiones educativas para hacerlas comprensibles a profesores cuyas estructuras epistemológicas son diferentes a las suyas: Parte de lo que lo que hace tan rica esas conversaciones es que son gente de diferentes materias, de diferentes lugares y de diferentes
272 especialidades. Que yo pueda escuchar a profesoras y profesores de Generales, de Humanidades, de Sociales, de Historia, de Inglés, hablando de qué cosas a ellos les funcionan, y yo decir esto me funcionaría a mí o esto no me funcionaría. Entonces, ese proceso de inclusive contar lo que yo hago y ver las reacciones de ellos. Si tú dices algo y veo que su reacción es ¿cómo?, entonces tengo que explicar qué es lo que está pasando, de alguna forma; o tener una defensa clara de por qué lo estoy haciendo. Otra ganancia que Alan obtiene de estas conversaciones con sus colegas de otras disciplinas a quienes considera profesores excelentes, es que lo retan de forma continua a autoexaminarse para verificar si su práctica educativa está a la vanguardia pedagógica o, por el contrario, se ha quedado rezagada. Para él, sentir que no está a la par con quienes considera docentes buenos es inadmisible: le haría sentirse muy incómodo y avergonzado frente a estos. La influencia positiva de los pares en la reflexión didáctica y en el fortalecimiento de la enseñanza universitaria que emerge del testimonio de Alan, es un tema que ha sido planteado de forma recurrente por autores fundamentales en el campo de la educación superior como Brookfield (1995), Palmer (1993) y Shulman (1993; 2004a; 2004b). Al hablar acerca de cómo estas conversaciones con sus colegas estimulan sus procesos de reflexión didáctica, nuestro participante comentó: Yo siento que hablar con otros profesores que uno considera buenos, pues un poco te obliga a ti a estar a la par. O sea, yo no me sentiría bien
273 estar hablando o estar almorzando con mi amiga que es profesora de Historia, como estábamos almorzando ahora, y que me esté hablando de su experiencia como profesora y yo piense "¡Diablo! Yo ni he pensado en eso.." O sea, un poco también esa cuestión de los pares, ¿no?, que me mueven, en el sentido de que...me sería muy vergonzoso que estemos charlando y que no medie en mí...que no sea una necesidad para mí tener esa introspección y estar pendiente a si estoy haciendo un buen trabajo como profesor o no. Al igual que Brookfield (1995), Ramos Rodríguez (1999; 2004) o Schön (1992, 1998), Alan destaca que un elemento crucial para su participación en las conversaciones reflexivas con otros colegas es haber desarrollado con ellos una relación de confianza, que les permita hablar con franqueza acerca de lo que ocurre en sus respectivas salas de clases. Por eso, a diferencia de Irene, él no considera tan factible que la administración universitaria formalice un programa con reuniones periódicas de profesores para que estos conversen en torno a su práctica docente, a menos que previamente se haya desarrollado entre ellos una relación de verdadera confianza: Yo no creo que sea posible decir: vamos a formalizar –qué sé yo–que se reúnan cinco profesores a almorzar, que sean de diferentes departamentos o programas y charlen o reflexionen sobre sus prácticas educativas. Tiene que haber un nivel de confianza....Aquí tenemos el CEA, el Centro de Excelencia Académica, que tiene unos talleres y actividades bien interesantes. Pero pienso que a mí no me atraería que
274 hagan un talleres de reflexión en la enseñanza en la docencia y que vayamos allí un grupo de gente que no nos conocemos y empecemos a hablar de los problemas y situaciones de nuestras clases. Si yo no tengo confianza no voy a contar cosas necesariamente. O sea, yo no voy a llegar allí y decir: La clase pasada fue un desastre. Yo llegué, no sé que pasó, los estudiantes estaban como dormidos... Para sustentar su planteamiento en torno a la necesidad de la confianza para los procesos de reflexión didáctica, Alan resalta que sus conversaciones más ricas e iluminadoras en torno a la docencia han sido precisamente con profesores con quienes tiene una relación de camaradería o amistad, ya sea porque han trabajado en el algún comité institucional, han realizado proyectos de investigación juntos o porque se han conocido en actividades culturales, sociales o, inclusive, en algún piquete o protesta. Además de la confianza, otro factor clave que facilita estas conversaciones es que estas se produzcan en ambientes informales y relajados: En momentos en que yo siento que el grupo no se está moviendo de la forma adecuada, lo traigo –qué sé yo– tomando un café o almorzando con alguien, pero en un ambiente informal. No es como vamos a reunirnos para hablar, sino que tengo ya una relación con alguien con quien puedo estar comiendo y decirle: Oye, estoy teniendo este problema. Obviamente para llegar ahí tiene que haber habido una reflexión antes, pero eso es como una culminación que me permite esbozar mis
275 experiencias y después, de alguna forma, escuchar opiniones de otra gente y ver qué otra gente ha hecho. A diferencia del caso de Irene, para quien dialogar con la mayoría de sus colegas de departamento es virtualmente imposible, Alan participa en reuniones con el resto de la facultad de su departamento por lo menos una vez al semestre para conversar y reflexionar en torno a diversos aspectos de la docencia, estimulados sobre todo por los procesos de avalúo. Aunque en esta etapa el avalúo se centra en el programa y no en el aprendizaje estudiantil, aun así suscita –en palabras de Alan– "discusiones muy interesantes" entre los profesores acerca de sus prácticas educativas y en torno a los cambios o ajustes que deben hacerse en los cursos a partir del análisis reflexivo de la información recopilada. Con un ciclo de avalúo de tres años, uno de los retos mayores de los profesores, y el eje de muchas de sus discusiones, consiste en no precipitarse a tomar decisiones en torno al programa a base de situaciones particulares: No podemos tomar acción inmediatamente, tenemos que ver cómo se cumplen las cosas. A veces se hace difícil entender que el avalúo es eso. Yo no puedo tomar decisiones porque un grupo salió mal. A lo mejor el profesor está sufriendo un problema en ese momento o puede ser que un grupo en específico esté teniendo esa experiencia y no necesariamente sean todos los grupos. Pero un hecho aislado no puede ser lo único que medie a la hora de tomar decisiones sobre el programa como tal. Por otra parte, en las discusiones departamentales generadas a partir del avalúo, Alan se ha mantenido fiel a sus compromisos con la diversidad y la
276 criticidad freireana al argumentar en contra de algunos de sus colegas de departamento quienes –siguiendo la lógica del pensamiento neoliberal y positivista que asedia a las instituciones de educación superior contemporáneas (Giroux, 2002; Giroux y Giroux, 2006)– proponen la estandarización de los procesos y de las prácticas educativas del programa como una medida para garantizar la calidad de sus ofrecimientos. Consciente de los peligros que este tipo de reduccionismos implican para el programa, los profesores y para la formación de los estudiantes, Alan recurre a un argumento pragmático para persuadir a sus colegas de que desistan de este tipo de propuesta: No puede ser porque si lo hacemos mal, lo estamos haciendo mal por mucho tiempo. Si lo hacemos bien y perfecto, pues está perfecto; pero tenemos que asumir que es imposible conseguir la perfección. Así que yo pienso, y yo defiendo, que el que los estudiantes tengan diversas experiencias, es más enriquecedor que tener unas experiencias bien moduladas, bien estructuradas, donde todo esté estandarizado. De forma similar a Irene, el diálogo que Alan sostiene con sus estudiantes lo estimulan a reflexionar de forma continua en torno a sus prácticas docentes. Tanto en la clase como en sus horas de oficina, Alan explora las dificultades que enfrentan los estudiantes con el curso o el programa, sus intereses y metas profesionales, así como situaciones personales que podrían afectar su progreso académico. Ello le permite comprender mejor a los jóvenes adultos que tiene ante sí y adaptar, de ser necesario, sus estrategias de enseñanza. Además, las conversaciones informales que tiene con sus alumnos, antes, durante y después
277 de la clase, ofrecen también información valiosa que el profesor aprovecha en su proceso de autoanálisis reflexivo. ¿Están entendiendo con profundidad lo discutido? ¿Están estableciendo conexiones entre la clase y otros componentes del currículo? ¿Cómo relacionan estos lo aprendido con sus experiencias cotidianas? ¿Hay que modificar las estrategias de enseñanza o los métodos de evaluación? Estas son solo algunas de las muchas preguntas que Alan se formula acerca de su labor como docente, producto de la conversaciones con sus alumnos. Tal como propone Schön (1988, 1992, 1998) en su teoría del profesional reflexivo, Alan conversa con sus alumnos con franqueza durante el transcurso de la clase para compartir sus reflexiones autocríticas y recibir de ellos su retrocomunicación. Este intercambio reflexivo entre profesor y estudiantes se convierte en una fuente de conocimiento de gran valor para el fortalecimiento de su enseñanza. Al hablar sobre este aspecto, el profesor recordó: Como yo reflexiono todo el tiempo sobre lo que hago, a veces les comunico a los estudiantes mis reflexiones del salón de clase. Y puedo llegar un día al salón y decir: "Miren, la actividad que hicimos la semana pasada, yo no sé ustedes, pero me pareció que fue un desastre. Y mi objetivo era tal, que ustedes lograran tal cosa". Les pregunto, ¿ustedes creen que se logró el objetivo, qué sintieron? Y podemos hablarlo. Me ha pasado. Estos intercambios con sus alumnos –que se han hecho más comunes a medida que Alan ha ido adquiriendo más experiencia y seguridad durante sus 13
278 años como profesor en el Recinto de Río Piedras– coinciden en parte con los hallazgos del estudio Kreber (2005), en el que se concluye que uno de los indicadores de la reflexión didáctica de los docentes universitarios es precisamente su capacidad para solicitar con regularidad retrocomunicación crítica de los estudiantes en torno a su percepción de los enfoques educativos utilizados. Según la misma investigadora, al adoptar prácticas como estas en su sala de clase el docente universitario se acerca más al modelo de Scholarship of Teaching, propuesto por Boyer (1990), en el cual las actividades educativas se abren al escrutinio público, tanto de los pares como de los propios estudiantes, con miras a su enriquecimiento continuo. Igualmente, autores como Paul (1982), Brookfield (1995) y Palmer (1997, 1998) coinciden en señalar que la docencia crítico-reflexiva se caracteriza, entre otras cualidades, por la capacidad de los profesores para criticar sus propias ideas y prácticas educativas en presencia de los estudiantes y solicitar de estos retrocomunicación, como una estrategia para fortalecer su docencia y fomentar el espíritu crítico en el salón de clase. Por otra parte, la lectura y la escritura son prácticas que también estimulan los procesos de reflexión docente de Alan. Ya hemos mencionado cómo la obra de autores clásicos como Freire y Marx y, más recientemente, de las filósofas feministas Judith Butler y Beatriz Preciado han dejado una impronta en la visión de mundo de este profesor que, a su vez, se ha traducido en prácticas educativas más críticas, humanizantes y democráticas, de manera muy similar al caso de Irene, nuestra primera participante. También como ella, Alan realiza frecuentemente lecturas de temas pedagógicos, tanto de carácter general
279 como especializado, que le llevan a cuestionarse críticamente su labor como docente y a impulsar su desarrollo profesional. Así, por ejemplo, las lecturas que ha realizado en torno al proceso de avalúo, el cual se comenzó a aplicar por mandato de la agencia que acredita su programa, ampliaron su perspectiva de la docencia al ayudarlo a reflexionar en torno a la necesidad de lograr una mejor articulación entre los objetivos instruccionales, las actividades de enseñanza y los resultados en el aprendizaje de los estudiantes. En torno a este punto, Alan comentó: Antes del avalúo yo sospechaba que había cosas que no estaban haciéndose bien y trataba, probaba y cambiaba cosas. Pero el avalúo te da un formalismo, en donde tú puedes probar: bueno, yo quiero ver cómo me está yendo en esto; y hago esto y hago preprueba, posprueba y puedo compararlo con el año anterior que no lo hice, y cosas como esas. Igualmente, la lectura de revistas y libros especializados en educación en ciencia de cómputos ayudan a este profesor no solo a mantenerse al día en cuanto a las últimas tendencias en ese campo, sino también que lo estimulan a examinar de forma crítica su didáctica y a explorar opciones nuevas con el objetivo de que sus alumnos aprendan, de forma más significativa, los conceptos medulares de los cursos que enseña. Por ejemplo, durante el semestre académico en que lo entrevistamos y visitamos sus clases, Alan revisó por completo su curso de Introducción a la Ciencia de Cómputos para incorporar el uso de Python, un lenguaje nuevo de programación que muchos educadores en
280 ciencia de cómputos recomiendan porque a los estudiantes se les facilita su aprendizaje: Este año cambié el lenguaje de programación que usaba anteriormente. Me dediqué el verano a aprender un lenguaje de programación nuevo que entiendo que se está usando bastante. Estuve leyendo revistas relacionadas a la educación de ciencia de cómputos que sugieren que este es un lenguaje que se les hace más fácil aprenderlo a los estudiantes. En otras ocasiones, Alan lee artículos de revistas profesionales de campos como la psicología o la psicología educativa para reflexionar en torno a dinámicas que ha observado en sus grupos que pueden afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un ejemplo de esto es su búsqueda de literatura – según él, hasta ahora infructuosa–para aprender a encauzar mejor las energías de aquellos estudiantes que, por distintas razones, logran ejercer una influencia desmedida sobre el resto del grupo y controlar el ritmo de la clase, desviando la atención de los estudiantes. Por otra parte, aunque no lleva un registro detallado de sus cursos o de las incidencias de estos, Alan trata siempre de reservar un tiempo luego de sus clases –especialmente cuando ofrece laboratorios– para reflexionar acerca de lo sucedido, los problemas que confrontó y los progresos de cada estudiante. Durante este periodo reflexivo, el profesor toma apuntes breves de asuntos que tendrá que retomar o profundizar en la próxima clase, así como de cambios que será necesario realizar en sus estrategias educativas:
281 Por lo general, cuando termino mi clase vengo a la oficina y reflexiono sobre cómo fue la clase, sobre todo cuando tengo actividades de laboratorio. Si yo doy la clase, por lo general, no necesariamente; pero cuando doy actividades de laboratorio u otro tipo de ejercicios, siempre llego y reflexiono sobre cómo estoy viendo a cada uno de los estudiantes, qué interacciones hubo, pero sobre todo el laboratorio te permite ver cómo va la gente en vivo. Así que un poco tomo notas sobre algunos estudiantes que me preocupen, que estén un poco retrasados. Ese momento después de mi clase, sobre todo cuando tengo actividades, es un momento de reflexión. También, pudimos observar que, durante el transcurso de sus clases, Alan apunta ocasionalmente en su computadora datos que considera significativos–acuerdos llegados con el grupo, asuntos que quedan pendiente para la próxima reunión, información que tendrá que buscar, dificultades experimentadas por los estudiantes–que también le sirven como punto de partida para reflexiones ulteriores. La práctica de tomar apuntes acerca de lo ocurrido en las clases como estrategia reflexiva es una actividad que, como señalamos anteriormente, ha sido documentada en los estudios de Cao (2001) y Giaimo-Ballard (2010), realizados ambos con profesores universitarios del nivel subgraduado. Además, es una estrategia que recomiendan varios expertos en el tema de la docencia reflexiva (e.g., Brookfield, 1995; Moon, 1999; Schön, 1992, 1998).
282 Como hemos señalado, Alan reflexiona críticamente en torno a su papel como docente universitario guiado, sobre todo, por sus supuestos teóricos acerca de la enseñanza, el diálogo con sus pares y estudiantes, la participación en los procesos de avalúo, la lectura y la escritura. A su vez, estas reflexiones se traducen en acciones concretas que inciden en sus prácticas de enseñanza y en su desarrollo profesional. Por ejemplo, acorde con su visión freireana del proceso educativo, en el salón de clase de Alan observamos una comunidad de aprendizaje democrática, en la cual el conocimiento fluye y se distribuye entre todos sus miembros. El profesor trasciende la figura del experto e investigador en ingeniería de computadoras para unirse a sus alumnos –como un aprendiz más–en el proceso de construcción y cuestionamiento del conocimiento. Por eso, en sus clases las preguntas y respuestas fluyen en todas las direcciones: del profesor hacia los estudiantes, de estos hacia el profesor y de los estudiantes hacia sus propios compañeros. El profesor estimula a sus alumnos a preguntar y a cuestionarlo todo, incluso aquello que él mismo les enseña, porque según les dice desde el primer día de clase: Yo trato de mantenerme al día, pero puede haber cosas en las que ustedes sepan más que yo. Y si es el caso donde yo digo algo que ha cambiado, pues yo espero que me lo digan. Y les pido, por favor, que me lo digan, pues si usted lo sabe y nadie más lo sabe, 95% de la clase se va a ir con una información errónea. O sea, que no es solo por mí, sino por su grupo.
283 Con su ejemplo, Alan procura –a tono con los planteamientos de filósofos como Freire (2003), Paul (1982) o Thayer-Bacon (1993, 2000)–que sus alumnos internalicen que el cuestionamiento crítico no es un mero ejercicio intelectual, sino una práctica ética con profundas implicaciones personales y sociales. Fundamentado también en sus lecturas de ciencia de cómputos y de educación en este campo, Alan promueve su visión comunitaria del aprendizaje requiriendo a sus estudiantes que realicen una gran variedad de ejercicios de laboratorio diseñados a partir los principios de la programación en parejas. Esta es una técnica de programación en la cual dos programadores trabajan juntos en una misma computadora: uno de ellos (el controlador) escribe el código mientras que el otro (el navegador) revisa cada línea del código que su acompañante escribe, intercambiándose las funciones periódicamente (Hanks, Fitzgerald, McCauley, Murphy y Zander, 2011). Aunque aclara que no siempre aplica la técnica con todo el formalismo que se requiere, nuestro profesor sí diseña la mayoría de los ejercicios de práctica de su curso para que sean trabajados en pareja y no de forma aislada. Con ello fomenta una visión cooperativa y solidaria del aprendizaje de la disciplina a la vez que logra que, por estar en una relación de estudiante-estudiante, estos se sientan en mayor libertad y menos juzgados por la figura del profesor. Según Alan, esto es positivo para el aprendizaje de sus alumnos porque: "se atreven a cometer más errores y a hacer más preguntas que ellos pueden pensar que son ridículas y, como es un par, no va a juzgar si es un buen estudiante o no". Aún más importante es que estas actividades grupales o en parejas les brindan a los estudiantes la oportunidad de
284 "verse trabajando dentro de un grupo, teniendo que bregar con diferentes personalidades, atreverse a dar su opinión, atreverse a discutir con gente que no sea un superior, que se atrevan a decir las cosas." La programación en parejas que Alan favorece como estrategia de enseñanza resulta, además, congruente con los enfoques feministas de la educación que enfatizan en la construcción de conocimiento como un proceso colaborativo. De hecho, con los hallazgos de un estudio reciente de Werner, Hanks y McDowell (2004) se apunta a que la programación en parejas ayuda a que las estudiantes universitarias de cursos introductorios de ciencia de cómputos como el que enseña Alan se sientan más confiadas, obtengan tasas más altas de finalización y aprobación de estos cursos y tengan mayor probabilidad de continuar en especialidades relacionadas con el mundo de la computación, un hallazgo significativo dado que tradicionalmente las mujeres han sido un grupo marcadamente minoritario en este campo. Cónsono también con la Teoría del Profesional Reflexivo de Schön (1992, 1998), y de forma muy parecida al caso de Irene, Alan ha aprendido con los años de experiencia a valorar el error y la incertidumbre como fuentes importantes para la generación de conocimiento en el proceso educativo: Antes no me atrevía tanto a reconocer mis errores frente al grupo. En los últimos dos o tres años, no hay ningún problema. Yo creo que también hay un momento, un salto cualitativo cuando uno se siente que el error es parte de tu profesión, de cualquier profesión. Así que un poco, sentir que el error no me determina a mí como buen profesor, sino que –al
285 contrario– puede ser una buena oportunidad para que los estudiantes vean otra perspectiva y analicen otras cosas. Me ha dado una tranquilidad que me permite traer eso también al salón de clase. Por eso, lejos de querer proyectarse como el experto que lo sabe todo – actitud tan característica del paradigma educativo positivista–, este profesor brillante no le teme ahora a admitir frente al grupo que ha cometido algún error o que, sencillamente, hay algo que desconoce. En estos casos, él aspira a que sus estudiantes aprendan que lo verdaderamente importante no es saber el dato o la información puntual–porque nunca lo vamos a conocer todo, particularmente en la Era de la Información–, sino poseer las habilidades intelectuales necesarias para saber identificar la información pertinente, evaluarla críticamente y aplicarla para resolver el problema que confrontamos. Al entrevistarlo, luego de haber observado una de sus clases, el profesor hizo referencia a este tema en los siguientes términos: Para mí es fundamental mostrarles que yo no lo sé todo. Así que de alguna forma hubo preguntas como: Ah, profesor, no me sale esto, y yo les contestaba: No sé, espérate, déjame buscarlo. Que vean que uno no puede saberlo todo, lo importante es saber dónde encontrar la información y cómo evaluarla para saber si es válida. Sin embargo, Alan recalca que aprender a valorar el error y la incertidumbre como parte de su labor docente y de su vida personal fue un proceso doloroso, pues hubo periodos en los que se sintió abatido por su continua autorreflexión crítica y por el perfeccionismo obsesivo. Para deconstruir
286 y reinterpretar la reflexión crítica, nuestro profesor tuvo que acudir a terapia. Allí aprendió a ser más compasivo consigo mismo, actitud que incide en su manera de abordar sus reflexiones y relaciones con los demás, incluyendo a sus estudiantes. En una descripción que tiene claras tangencias con el proceso de transformación de perspectiva que describe Jack Mezirow (1991) en su Teoría del Aprendizaje Transformador, Alan explica cómo revisó sus estructuras de significado para asumir una postura existencial totalmente distinta frente a la reflexión y al error: Bueno, me dio trabajo. Viví como cinco o seis años en los que me derribaba emocionalmente porque me decía 'ay, no soy buen profesor', porque estaba todo el tiempo esperando la perfección, que todo saliera bien...La hiperevaluación no era algo que yo hacía solamente en el momento de reflexionar sobre mi cátedra. Estaba hiperevaluándome en todas mis áreas de la vida: como esposo, hijo, papá, etcétera. Entonces, era un trabajo espectacular estar reaccionando a todas las evaluaciones. Así que en un momento dado que fui a terapia y terminé trabajando bastante esas cosas. Y bueno yo creo que la madurez también, confiar en uno, sentirse seguro. Eso es parte de lo que aprendí en terapia. Darse cuenta de que uno no es perfecto; segundo que es imposible lograrlo. Es más divertido cometer errores. Que incluso una de las cosas del arte es manejar el error. Sobre todo, en mi opinión una de las cualidades que diferencia a los buenos artistas, a los artistas geniales es el manejo del error: cómo tú adaptas. No era lo que estabas haciendo, pero de pronto
287 dijiste: "ah, espérate, si esto lo puedo hacer de otra forma". Y si es una pieza, "Ah, pero si luce bien, fíjate, no lo había pensado". Ese momento del azar, un poco del error, un poco verme dentro de ese contexto. Del error salen cosas nuevas y positivas. Así que trabajar con esas cosas. Y sobre todo, bueno, que llega un momento donde uno ya...no sé, es parte de la edad, yo creo. Sentirse que uno ya tiene unos años de experiencia, ya ha tenido o vivido cosas, que ha sobrevivido cosas que aparentaban ser catastróficas. Que después uno dice, pero si es una bobería. No sé, pues de alguna forma...sí, echarse un poco pa tras y dejar que las cosas pasen y ajustarse...Pero sí, tuve que ir a terapia. [Ríe]....Sí, yo se lo recomiendo a todo al mundo. Yo creo que una de las cosas que más ayuda a la reflexión es la terapia, y a cómo manejar la reflexión. O sea, el asunto ese de uno un poco separarse de sí mismo, mirarse y ser compasivo con uno mismo. Ver las fallas, entender los errores y ser compasivo. Entender por qué es que están pasando esas cosas y no juzgar... Y además ese proceso te ayuda a bregar con la gente también, podemos ver al resto de la gente con la misma compasión. Por otra parte, el diálogo abierto que presenciamos en las clases de Alan contribuye a generar un ambiente educativo más igualitario, en el cual, como han propuesto Freire (2003), Giroux (1990) y McLaren (1997) existen oportunidades para que todos los miembros se expresen y se respeten sus ideas, y para que puedan decodificar las relaciones de poder ocultas y reconstruir la realidad. Aunque consciente de que, como profesor, su posición no
288 es igual que la de sus estudiantes, Alan hace un esfuerzo genuino por crear una relación en la cual el poder-conocimiento se distribuya de forma más igualitaria en el salón de clase para facilitar el aprendizaje de sus alumnos: Yo intento que no haya una diferencia tan grande entre profesor y estudiante. Yo siempre seré el profesor –de eso no es de lo que estamos hablando– pero que no sea tan fuerte la diferencia, que no sea tan abismal. Así que esa tranquilidad de que todos puedan preguntar y expresarse inclusive me permite a mí bajar y subirlos a ellos, y crear un mejor ambiente para el aprendizaje, en mi opinión. Ellos se sienten también más relajados, pienso yo, siento yo. Coherente también con su visión freireana de la educación, Alan promueve un ambiente de cuestionamiento continuo en su salón de clase con el objetivo de desarrollar estudiantes que, citando sus propias palabras, "no se amilanen frente a la autoridad": que se atrevan a expresar sus opiniones y a disentir de las figuras que ostentan el poder, tanto en el salón de clase, en la administración universitaria como en su entorno social más amplio. El tema del empoderamiento estudiantil para el cuestionamiento de las jerarquías tiene para él un significado emocional profundo, entre otras razones, como resultado de haber experimentado durante su educación graduada lo que, según él, fue un ejercicio unilateral del poder y de autoridad por parte su director de disertación: Mi advisor me decía qué hacer y tú tienes que trabajar en esto. Yo quería trabajar en otra cosa, y se lo dije. Y él me dijo, pues yo necesito que hagas esto. Si quieres hacer otra cosa la haces en tu tiempo. Entonces,
289 claro, ya yo estaba en doctorado, no había break, había que terminarlo, y ya estaba bien adelantado, cambiar de advisor hubiera sido atrasarme dos años. Así que me ha tocado eso bien fuerte, ese asunto de la jerarquía tan marcada –en donde el de arriba le dice al de abajo qué es lo que hay que hacer, cómo es que se debe hacer y aquí está toda la información, y tú me tienes que demostrar que la entendiste de esta forma–iban en contra de mi personalidad, por decirlo de alguna forma. Así que un poco, más que como filosofía educativa lo tengo como filosofía de vida. Así que obviamente que se pase a la educación es sencillo. Aunque rebasa los propósitos originales de nuestra investigación, vale la pena destacar que las relaciones de desigualdad y el ejercicio arbitrario del poder por parte de los preceptores de investigación al que hace referencia nuestro profesor, han sido objeto de estudio y reflexión por autoras como Hinchey y Kimmel (2013). Por su parte, Shor (1996) en su libro When students have power: Negotiating authority in a critical pedagogy, reflexiona en torno a sus experiencias como profesor universitario al aplicar los principios de la pedagogía crítica con un grupo de estudiantes subgraduados de clase trabajadora, con el mismo objetivo que Alan se propone como educador: promover el empoderamiento para que sus alumnos se atrevan a cuestionar y negociar las múltiples instancias de la autoridad y el poder presentes en la educación universitaria: los profesores, los currículos, las burocracias administrativas, los líderes políticos, etc. Con gran franqueza, Shor describe en esta obra valiosa la cautela y la resistencia con que inicialmente sus alumnos
290 recibieron sus propuestas, los progresos que gradualmente experimentaron en su negociación de la autoridad, así como aquellos aspectos en los que no hubo avances. Como mencionamos desde el inicio, uno de los focos principales de atención de la reflexión didáctica de Alan es cómo promover en sus clases el desarrollo del pensamiento crítico, entendido este como el proceso de poner en duda la información que recibimos y el ejercicio de sustentación racional de nuestras creencias mediante la aplicación del método científico. Para lograrlo – asegura el profesor– la forma más práctica es vinculándolo con los procesos de investigación y la alfabetización informacional. Por eso, diseña para sus clases ejercicios y actividades en los cuales los estudiantes tienen que identificar problemas relacionados con la informática, plantearse una hipótesis o una pregunta, identificar las herramientas o fuentes más adecuadas para recopilar la información, desarrollar un plan, ejecutarlo, obtener resultados y llegar a conclusiones. Con este tipo de ejercicio aguza a los estudiantes para que se enfrenten a la tecnología y a la información con mayor suspicacia y criticidad, por ejemplo: los vídeos de YouTube que han sido editados para tergiversar su mensaje, los fotomontajes en Facebook, los portales cibernéticos que contienen información engañosa o medias verdades, los artículos científicos que contienen errores metodológicos o en el análisis de los datos. Según el profesor, el pensamiento crítico es una herramienta indispensable no solo en las ciencia de cómputos, sino para la vida; sobre todo, en un momento en el que, gracias a la Internet, el acceso a la información de todo tipo es mucho más fácil para un
291 número cada vez mayor de personas. Por eso, le brinda una gran atención a este aspecto en sus clases y procura siempre demostrar, con el ejemplo, el cuestionamiento crítico de la tecnología y el mundo de la información. Al referirse a la relevancia del pensamiento crítico frente a la Internet, el profesor comentó: Te pueden presentar mil cosas en Internet que no son verdaderas y tú tienes que tener un ojo crítico y analizar y pensar: ¿esto es cierto o no es cierto? ¿dónde busco para estar seguro si es cierto o no es cierto? ¿cómo tú me puedes probar a mí lo que estás diciendo? Y si no te puedo preguntar directamente, entonces cómo yo busco información que pruebe o niegue lo que estoy leyendo. Así que yo creo que, ante eso, es que nosotros como profesores tenemos que trabajar. Y eso nos obliga a nosotros a ser reflexivos en términos de qué es lo que nuestros estudiantes están viviendo. Así que nosotros tenemos que estar al día en esas cosas. Y también parte de ser reflexivos es que ellos vean que uno es reflexivo y lo fomento inclusive. El hecho de que, a veces, en clase me vean reflexionando sobre lo que estoy haciendo, para que vean que es un acto natural, que debe ser un acto natural. Pero sobre todo, por este contexto tan grande de tanta información, tanta cosa a la que ellos están siendo expuestos. Otra forma en que Alan promueve el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes –rebasando los límites del método científico– es por medio de la integración a sus clases de los aspectos éticos de la informática y de la ciencia
292 de cómputos. Para ello, el profesor acostumbra a proponer, durante la clase, temas o controversias del momento relacionadas con el mundo de la computación o la tecnología (e.g., redes sociales, privacidad, fraude cibernético, voto electrónico) para invitar al grupo a examinarlas críticamente acorde a los principios éticos de la disciplina. También, siempre solicita a los estudiantes que seleccionen una noticia o un artículo en torno a alguna tecnología nueva del campo de la computación, en el cual ellos perciban un impacto positivo o negativo para la sociedad, para preparar una presentación oral o un trabajo escrito. En este tipo de ejercicio, además de analizar el tema, los estudiantes tienen que evaluar el impacto social de la tecnología que han seleccionado y asumir una postura en torno a si la adoptarían o no como científicos en el campo de las computadoras. Igualmente, el profesor diseña ejercicios grupales en los que los estudiantes discuten casos controversiales relacionados con la ciencia de cómputos en los que se plantean dilemas éticos (e.g., espionaje electrónico, WikiLeaks, casos como el de Edward Snowden, infracciones a la ley de derechos de autor en el desarrollo de programas, privacidad en la Internet). Con este tipo de actividad, Alan procura que sus alumnos, desde el primer año de estudios, desarrollen su capacidad crítica para enfrentar las múltiples situaciones éticas de su campo profesional en las cuales, citando sus palabras, "lo que prevalece es el gris, no es blanco o negro...o el estómago te dice: aquí hay algo raro". Según Alan, un factor que ha favorecido su reflexión didáctica continua en torno a la incorporación del pensamiento crítico y ético en sus cursos ha sido el proceso de acreditación de su programa, pues la agencia que los reglamenta
293 tiene un estándar específico en el que se requiere la inclusión de estos elementos en el currículo. En este sentido, su experiencia se asemeja a los hallazgos de la investigación doctoral de Giaimo-Ballard (2010), en la cual los docentes participantes percibieron el proceso de acreditación como un estímulo positivo para sus procesos de reflexión en torno a la docencia y el aprendizaje estudiantil. Como en el caso de Irene, los procesos continuos de reflexión didáctica de Alan inciden también en su manera de entender y practicar la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes. Al hablar en torno a este tema, nuestro profesor comentó que en sus años en la secundaria no fue precisamente un buen estudiante, pues con frecuencia se aburría en las clases y no supo aprovechar lo suficiente las experiencias que la escuela le brindó. Este trasfondo personal – asegura– lo ha llevado a creer "firmemente en las segundas oportunidades para la gente [...] y en que hay muy pocas cosas que uno haga mal que definan a uno como ser humano". Por eso, en sus cursos siempre emplea estrategias de evaluación diferentes –laboratorios, presentaciones orales, trabajos escritos, rúbricas, proyectos grupales o en pareja, discusión de casos, exámenes, participación y asistencia, etc.–que les permitan a los estudiantes demostrar las capacidades o inteligencias múltiples, las cuales, probablemente, nunca han podido explorar antes debido a las estructuras escolares tradicionales de donde provienen. También como Irene, una de las dificultades mayores que Alan enfrenta es hacerles entender a sus estudiantes que no todo lo que dicen o hacen en el salón de clase tiene que ser evaluado formalmente y recibir una
294 calificación por ello. Para tratar de transformar este paradigma producto de años de escolarización, nuestro profesor se vale; sobre todo, de los laboratorios o ejercicios grupales o en pareja, con los cuales intenta minimizar "el formalismo de la relación de estudiante-profesor" y lograr que estos "se atrevan a cometer más errores y a formular más preguntas que pueden pensar que son ridículas y, como es un par, no va a juzgar si es un buen estudiante o no". La reflexión crítica de su docencia llevó a este profesor a identificar, desde el mismo inicio de su carrera, que existía una incongruencia entre los contenidos y las destrezas que estaba enseñando y el nivel de ejecución que esperaba que demostraran los estudiantes en los exámenes o ejercicios de evaluación. Esta situación, que al principio le ocasionó frustración, lo llevó a un reexamen profundo de su didáctica: En ese primer semestre, una de las primeras cosas que me sorprendieron es que yo sentía que estaba dando un curso como el que yo había cogido, pero la retroalimentación de los estudiantes era que estaba muy complicado, muy estricto, muy fuerte. Entonces ahí tuve mi primera necesidad de evaluarme: Espérate, cómo estoy haciendo esto. Y más o menos me doy cuenta. No es que el curso fuera más complicado, sino que los exámenes estaban difíciles. El material estaba bien, pero no pareaba con la forma en que lo estaba evaluando. Un poco al principio, yo no tenía eso muy claro. Les daba suficiente información, conocimiento y alguna práctica, y esperaba que en el examen hicieran síntesis y evaluación, tú sabes, que elevaran su nivel de conocimiento dos niveles
295 [Sonríe]. Entonces, me di cuenta que eso es imposible. Tú tienes que darles las herramientas para lo que van a hacer. Ellos tienen que haber visto antes lo que van a hacer en el examen. No puede ser que el examen sea un momento eureka, en donde digan: ¡Ah! Ahora fue que realmente entendí. Y eso me pasó en mi primer año. Contrario al escepticismo expresado por Irene en torno a los procesos de avalúo, para Alan su participación en estos ha sido vital para estimular su reflexión didáctica y fortalecer sus prácticas educativas. En ese sentido, su experiencia coincide con los planteamientos de autores como Chun (2010), Hanauer y Bauerle (2012), Nummedal (1996), Ohia y Hayes (1993) o Suskie (2009), quienes consideran que el avalúo es un mecanismo con el que se estimula al docente a reflexionar para lograr un aprendizaje más significativo y profundo en los estudiantes, mediante una mejor articulación entre los objetivos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y las técnicas que se utilizan para evaluar a sus alumnos. Al referirse a la importancia de esta articulación que se propicia con el avalúo, Alan comentó: Ahora tengo una idea clara de cuáles son los objetivos, con qué actividades voy a trabajar cada uno ellos y qué evaluaciones voy a usar. Si voy a evaluar los objetivos con exámenes, debo presentar las actividades en la clase de una forma que se preste para que se les haga fácil a los estudiantes expresar los resultados en exámenes. Lo mismo si se trata de un proyecto o de un laboratorio. El acercamiento varía también dependiendo de si los estudiantes van a ser evaluados de una forma o de
296 otra. Me sirve parear los objetivos, las actividades y cómo voy a medirlos. Y entonces cuando doy las actividades, me aseguro de que estén enfocadas directamente en lo que va a ser evaluado. A mí me parece que lo que los estudiantes aprenden usualmente no se refleja bien en las evaluaciones. Así que me aseguro de que ellos tengan claro cómo van a ser evaluados, que tengan las destrezas para hacer el examen o el tipo de evaluación que sea. El cambio de perspectiva que Alan experimentó en torno a la evaluación del aprendizaje estudiantil, es congruente con el modelo que proponen Weston y McAlpine (2001) para facilitar el desarrollo profesional de los profesores universitarios. Como se mencionó en el Capítulo II, este modelo se enmarca en el concepto del Scholarship of Teaching e incluye procesos continuos de reflexión crítica, en los cuales los profesores evalúan sus prácticas de educativas con la intención de mejorarlas y de comprender y describir los principios con los que sustentan sus decisiones en torno a la enseñanza y el aprendizaje. Igualmente, mediante la experiencia de Alan con los procesos de avalúo se confirman en parte los hallazgos de Kreber (2005), quien concluyó que uno de los indicadores de Scholarship of Teaching es que los profesores recopilan datos de los estudiantes en torno a cuán bien estos están aprendiendo como base para reflexionar y mejorar sus prácticas docentes. Uno de los muchos aspectos que nos sorprendieron al visitar las clases de este profesor excelente, fue su gran su capacidad para reflexionar en medio de la acción didáctica y, como sugiere Schön (1992, 1998) en su teoría del
297 profesional reflexivo, valerse de su intuición para monitorear las reacciones de sus estudiantes, leer sus gestos, su lenguaje corporal, las dimensiones tácitas de la dinámica del salón y, a partir de estos, reencauzar el ritmo de la clase o hacer los ajustes necesarios para facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Al hablarnos durante una de las entrevistas de ese elemento de su docencia, comentó: Estoy pendiente de los estudiantes durante la clase: si están atendiendo, si no están atendiendo, quién no está atendiendo, quién se ve perdido, a quién lo perdí completamente. Y estar tan pendiente a veces me obliga a estar reflexionando sobre por qué, lo que pasó, qué puedo hacer, qué no debo hacer, hablo, no hablo...hay como un análisis. Y eso me obliga a reflexionar sobre cómo resolver o cómo acercarme, o si es de un individuo, si es de toda la clase, etcétera. Atribuyendo en parte esta capacidad intuitiva refinada a su experiencia previa en el teatro, en la cual según sus palabras "uno se daba cuenta de si la representación estaba funcionando o no", Alan es capaz de sentir la energía de sus estudiantes sin que estos tengan que decirle si están entendiendo o no lo que se discute. Para ilustrar este punto, nuestro profesor comentó: Y hay veces que estoy dando una clase y, de momento, paro completamente y digo: "¿Ustedes están entendiendo algo de lo que yo estoy diciendo? [Se sonríe] Porque yo los veo completamente apagados, y este es un tema bien interesante. Así que ¿no sé? quizá es que necesitamos que lo hagamos de otra forma, ¿qué ustedes creen? ¿Cómo
298 vamos a cambiar? Podemos dejar esto y dar otra cosa. Después, hacemos un laboratorio donde se dé esto, ¿qué ustedes creen? ¿Qué quieren hacer? ¿Quieren trabajarlo en grupo? Por otra parte, Alan acepta que ha habido ocasiones en las que su intuición y reflexión en la acción no han sido suficientes para lidiar con algunas situaciones en el salón de clase, por ejemplo, con aquellos estudiantes que tienen una personalidad o energía muy fuertes, con las cuales logran ejercer una influencia excesiva sobre el resto del grupo y desviar su atención. No obstante, en términos generales, las experiencias de este profesor con la reflexión en la acción –la dimensión tácita del conocimiento profesional que se deriva de la propia experiencia– coincide en gran medida con los resultados del estudio de McAlpine et al. (1999), realizado con profesores de matemáticas de nivel subgraduado, y con los hallazgos de la disertación doctoral de Wagenheim (2005), con profesores de programas graduados de administración de empresas. En ambos estudios, la reflexión en la acción se hizo patente porque los profesores pudieron llevar a cabo procesos de monitoreo automático, muchas veces inconscientes, que les permitieron examinar –sobre la marcha– sus propias actividades de enseñanza y las interacciones con los estudiantes para realizar cambios, modificaciones y atender eventos inesperados o sorpresivos. Por otro lado, al solicitarle directamente a Alan que nos hablara acerca de cómo la gerencia universitaria incide en sus procesos de reflexión didáctica, su reacción inicial fue reírse porque, según expresó, "lo primero que me viene a la mente es nada; en ningún momento que yo recuerde ha habido intervención de
299 la administración, excepto por la evaluación estudiantil y por el avalúo". Sin embargo, al reexaminar su contestación el profesor reconoció que estos mismos procesos, que son impulsados por la administración universitaria, al menos de forma indirecta lo estimulan a reflexionar en torno a su práctica docente. Así que se corrige y señala: "quizás ya no es nada". En su departamento, los estudiantes evalúan todos los cursos en cada semestre y el director o directora procesa la información y se la hace llegar a los profesores. Alan asegura que esta retroalimentación acerca de su trabajo, funciona para que los docentes –que así lo deseen–puedan trabajar en sus procesos de reflexión didáctica. Por su parte, el proceso de avalúo formal –que como indicamos previamente– llegó a su departamento por un mandato de acreditación ha contribuido a que él formalizara su proceso reflexivo. Aun así, Alan considera que la administración universitaria debería ejercer un liderato más activo en el desarrollo de la docencia porque, según comenta "pienso que hay mucha gente, o conozco varios casos –no son la mayoría, pero muchos casos–de profesores que yo percibo que no tienen nada de reflexión sobre su haber docente." Para él, los profesores deben tener la responsabilidad primaria en torno a sus procesos de reflexión didáctica, porque "no somos niños chiquitos, así que yo pienso que nos toca a nosotros también apoderarnos de eso". Pero igualmente cree que hay gestiones específicas que la gerencia académica debería llevar a cabo para promover condiciones más propicias para los procesos de reflexión didáctica y el mejoramiento profesional de los docentes. Por ejemplo, y partir de su propia experiencia, en un mundo
300 universitario ideal debería ser un requisito que todos los docentes participaran en la evaluación de programas o cursos, ya sean los propios o afines al suyo, así como en la creación e implantación de planes formales de avalúo. Iniciativas como estas, plantea Alan, podrían ser un primer paso para que los docentes cobren conciencia en torno al valor de la reflexión didáctica, sin que su ego profesional de sienta tan amenazado –porque, como él mismo comenta "la autocrítica no es fácil"–, toda vez que la evaluación se centraría inicialmente en algo un poco más abstracto como un programa o un curso en lugar de la práctica docente específica del profesor. De esta forma explica Alan: Tú puedes detectar en qué punto del proceso pudo haber fallado algo en lugar de adjudicarlo a tu persona y ya. Sino decir: ah mira en la planificación fue que cometí el error, o no, en la ejecución fue que cometí el error, o se hizo perfecto pero algo pasó. No entendí muy bien qué fue lo que pasó. Yo hice esto, hice lo otro. Hay un poco una división del proceso. Al dividir el proceso, uno puede quizás encontrar el culpable sin necesariamente culparse uno: ah soy flojo y ya. Así que en ese sentido que uno lo haga primero en una cosa abstracta como es un programa o en los cursos, además de darte las herramientas para hacerlo, te crea la confianza de que se está haciendo sobre algo que no es, que no va a mediar en el ego o en tu autoestima. Como Irene, Alan opina que una de las gestiones que debería hacer la administración universitaria para estimular los procesos de reflexión didáctica es abrir espacios físicos donde los docentes puedan encontrarse para hablar y
301 confraternizar, en un ambiente informal, facilitando así que se desarrollen relaciones de confianza entre estos. Señala, por ejemplo, el intento de transformar la antigua casa del Rector en un centro para los docentes, proyecto que se inició pero al poco tiempo fue abandonado. Para Alan, los lugares de encuentro como este son vitales para los profesores porque "uno empieza a desarrollar esa confianza, con gente que no necesariamente es de tu campo, de tu área, de tu departamento y, eventualmente, si uno tiene el interés puede llegar a procesos formales de reflexión acerca de la docencia." Al igual que Brookfield (1995), Alan considera que otra forma en que la administración universitaria podría promover formalmente los procesos de reflexión didáctica en los docentes es por medio del sistema de recompensas. Por eso, propone como una posible alternativa que, en los procesos de evaluación para ascenso en rango y permanencia, se requiera que los docentes provean algún tipo de evidencia de que han participado en procesos formales de reflexión didáctica. Claro está, esto supondría que la administración haya provisto las oportunidades y los mecanismos formales para facilitar estos procesos reflexivos, pues de lo contrario sería un requisito injusto. Al repensar su propia idea a la luz de las carencias de la Universidad, Alan comenta: De alguna forma yo lo vería como algo injusto si nosotros en la Universidad no estamos proveyendo herramientas para que la gente reflexione en torno a su docencia. O sea, es un poco como ocurre con nuestros estudiantes: yo no puedo preguntarles en el examen algo que no han visto en clase.
302 Haciendo un ejercicio de autocrítica valiente, nuestro profesor reconoce que su propuesta para que la administración universitaria apoye los procesos de reflexión didáctica del profesorado se ve saboteada, mientras la enuncia, por algo de egoísmo en él. Después de todo, señala, si todos los profesores llegan a tener la misma posibilidad de desarrollar la reflexividad didáctica y, por ende, mejorar sus prácticas docentes, él se convertiría en uno más y le impediría, como hasta ahora, destacarse sobre sus pares por poseer esta virtud pedagógica. Al admitir y criticar su momentáneo egoísmo, Alan lo hizo en estos términos: Es egoísmo en el sentido de que yo entiendo que la reflexión didáctica es una virtud a tal nivel que es algo que me ayuda a sobresalir como profesor. Entonces, de alguna forma, es como una herramienta que se estaría regalando a todo el mundo y que, de alguna forma, si todo el mundo lo tiene, entonces voy a ser igual que los demás, ¿entiendes? [Ríe] En la medida en que estoy pensando sobre la pregunta, encuentro que hay algo que me aguanta...'¡Ah, sí, pero que tampoco todo el mundo lo tenga!' ¡Qué es absurdo! Pero para que tú veas. [Ríe]. No es tan absurdo, después de todo, este sentimiento que experimenta y se cuestiona nuestro profesor. Como nos recuerdan Brookfield (1995), Shulman (1993) o Palmer (1992, 1993), las culturas académicas universitarias se caracterizan precisamente por promover la secretividad, el silencio y el aislamiento entre los docentes, impidiendo muchas veces que estos compartan sus saberes y reflexiones acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
303 Por el contrario –afirman estos mismos autores– los profesores aprenden tácitamente que compartir lo que han aprendido acerca de la docencia puede ponerlos en desventaja frente a sus pares, en un ambiente en el cual los sistemas de recompensas están diseñados precisamente para fomentar la competencia y no la colaboración solidaria entre ellos. Al lograr superar su egoísmo momentáneo mediante la autorreflexión crítica, Alan visualiza una posible alternativa para lograr que, desde la administración universitaria, se incentive la reflexión didáctica de los profesores al requerir planes de autoevaluación de la docencia. Para que resulte más atractivo, nuestro participante sugiere que, al preparar tales planes, los profesores se centren en evaluar cómo han estado cumpliendo con los objetivos de sus cursos, programas y currículos académicos; manteniéndolos desvinculados de los procesos formales de evaluación del docente. De esta forma, la autoevaluación y reflexión didáctica serían interpretadas por los docentes no como una forma de fiscalización institucional, sino como una manera de contribuir al fortalecimiento de sus respectivos programas y currículos. Por supuesto, la implantación de una iniciativa como esta requeriría de acciones administrativas concretas para asegurar que los docentes la acojan y se sientan debidamente capacitados y apoyados durante el proceso: Se me ocurre que los docentes presentemos un plan de autoevaluación en términos de lo que son nuestros objetivos y si los cumplimos o no los cumplimos en el salón de clase. Que de alguna forma puedas crear un plan específico de cómo probarlo. Así que –pensando como
304 administradores universitarios– podríamos crear formas de enseñarle a la gente para que hagan esos planes y que tengan la oportunidad de probarlos. Habría que hacer un análisis en términos de recursos, lo que se necesita para que la gente desarrolle el conocimiento y la experiencia, sino que también sepa ejecutarlo. Se podrían ver cosas interesantísimas de cómo la gente prueba que está cumpliendo con algunos objetivos. Inclusive, nos obligaría a revisar cursos. Si hay objetivos que no son medibles o que no están bien redactados, no deben estar. Puede que no sea tan complicado. Se requieren recursos y las ganas de que se hagan las cosas. Relacionarlo con la evaluación del profesor quizás puede causar problema, por eso sería mejor si se presenta como la forma en que uno va a mejorar el programa o el currículo, sin que sea parte de la evaluación formal del profesor. O sea, que sea el resultado y no la causa, no la razón. Que la idea sea que, como lo voy a hacer por el bien de nuestro programa y nuestros cursos, pues muestro que lo hice, presento una muestra de que lo hice. Aunque heterodoxa para la Universidad de Puerto Rico, que sigue siendo muy tradicional en sus métodos de evaluación, la propuesta de Alan está en clara sintonía con las voces de autores importantes en el campo de la educación superior, como Braskamp y Ory (1994), Buller (2012), Centra (1993), Lord (2009), Zubizarreta (1999), quienes proponen, en unos casos, reemplazar y en otros complementar los sistemas existentes de evaluación del personal docente, con modalidades centradas en los procesos de autoevaluación y autorreflexión
305 didáctica. De forma análoga a lo sugerido por nuestro participante, estos educadores recomiendan estrategias de autoevaluación reflexiva como los planes de evaluación elaborados por el mismo docente o el portafolio, ambos centrados en la consecución de los objetivos del aprendizaje estudiantil. Todos coinciden en que, para fomentar la reflexión crítica del profesor en torno a su docencia, este debe asumir un papel más activo en la elaboración de los instrumentos mediante los cuales se evaluará su desempeño y en la selección de las evidencias o artefactos que utilizará para demostrar el aprendizaje y desarrollo integral de sus alumnos. Por otro lado, aunque indicó que no tendría ningún inconveniente con invitar a otros colegas a que observen sus clases y en reciprocarles las visitas como estrategia para promover la reflexión didáctica, Alan recalcó que tendría que existir una relación de mucha confianza entre los profesores para que resultara efectivo. De lo contrario, piensa que la idea sería recibida con mucha suspicacia y resistencia: "Si yo le digo a alguien, quiero ver tu clase para ver si cojo idea de cómo enseñar, no sé si me van a creer. [Ríe] Si hay confianza sí, pero si no la hay seguro se va a preguntar: "¿Qué quiere este tipo aquí metido?". Igualmente, fue enfático en que este tipo de visitas entre pares –para que sean efectivas–no deben ser realizadas por representantes de la administración, como directores de departamento o miembros de comités de personal, porque las considera como una forma de imposición y de establecer jerarquías sobre los demás colegas: "yo lo vería como un interés de establecer jerarquías: yo soy un Catedrático así que yo puedo ir a ver tu clase. Y es absurdo." Por eso, añade
306 que cuando fue director de su departamento, una de las decisiones que tomó fue abolir el sistema de visitas de pares que formaba parte del proceso de evaluación para la concesión de permanencias o de ascensos en rango: Cuando yo fui director, yo eliminé eso. Nosotros usamos evaluaciones de estudiantes y punto. Porque si tú estás aquí en la Universidad, con un doctorado, asumimos que sabes lo que estás enseñando. Y si no lo sabes, nos vamos a dar cuenta con el avalúo, porque los estudiantes no están logrando los objetivos que se supone que logren en tu clase. En nuestro último encuentro con Alan, lo invitamos a que hablara acerca de las metas de su reflexión en su práctica docente y de la huella que espera que esta deje en sus alumnos. Una vez más, reafirmándose en su perspectiva queer y crítica, nuestro profesor se apartó de los convencionalismos del científico de computación –al menos de los que imaginaba este investigador desde la visión prejuiciada que tenía de este campo del saber– y nos habló acerca de cómo, para él, lo prioritario es la formación de seres humanos críticos y sensibles, que sean capaces de contribuir con su granito de arena a la construcción de entornos y comunidades que sean más justos y democráticos. Pero dejemos que sea él mismo quien, con sus palabras, los describa el código con el que escribe, día a día, el software libre de su docencia reflexiva: Yo quisiera que mis estudiantes cambiaran el mundo, pero...[sonríe] me conformo con que cambien su entorno. Que creen en sus lugares de trabajo y comunidades ambientes que sean de crítica, o sea, de pensadores críticos. Me gustaría que fueran –olvídate– líderes mundiales
307 y dieran cátedra de qué es ser un buen ciudadano: inteligentes, críticos, creativos. Pero me conformo con que lo sean en su entorno inmediato: en sus lugares de trabajo, en su familia, en su profesión, como padres y madres, que les pasen eso a sus hijos, poquito a poquito....Y si logras pasar eso al prójimo, pues yo entiendo que ese es el primer paso hacia la solidaridad. Si uno es compasivo con el prójimo, el acto que sigue debería ser la solidaridad...Me parece que es un gran inicio, el ser compasivo consigo mismo y ser compasivo con los vecinos, con su familia, con su entorno. Pienso que como eso funcionó para mí, que también les puede funcionar a ellos. No tengo forma de probar si eso es así o no. Pero yo creo que somos lo que vemos, lo que la gente hace. Nosotros repetimos los patrones de los que consideramos modelos a seguir. Y pues, querámoslo o no, los profesores somos modelos a seguir. El estudiante puede tomar la decisión de no hacer ningún caso; pero por nuestra posición, lo más fácil es seguir nuestro modelo. Así que, en ese sentido, yo pienso que lo que nosotros hacemos con ellos, la forma en que nosotros los tratamos a ellos, la forma en que nos ven que nosotros tratamos a sus compañeros, a sus pares, va a mediar su forma de ser cuando ellos estén en posiciones de poder. Porque al fin y al cabo, por más que yo intente subsanar esa división estudiante-profesor, siempre estaré en una posición de poder: yo estoy al frente, soy el que manda a callar, soy el que manda a hablar. Así que, de cierta forma, es un modelaje también de lo que uno hace en una posición de poder. Y si ellos
308 llegan a una posición de poder, uno esperaría que emularan las cosas que han visto. Y si uno es un maltratante, es muy probable que se repita eso. Así que parte de la cosa, es no solo ser reflexivo en el proceso de aprendizaje, sino ser solidario con los estudiantes en el proceso, en el momento de atenderlos. Que vean a uno siendo compasivo, siendo solidario también. Chavela Es el año 1997. Chavela, con un doctorado en Historia de una prestigiosa institución extranjera, ofrece cursos de Humanidades por contrato a estudiantes subgraduados en la Universidad de Puerto Rico y en una universidad privada. Sin experiencia previa en la docencia pero con mucho compromiso, asume su encomienda nueva siguiendo el ejemplo de los profesores que mayor admiración habían suscitado en ella durante sus años de bachillerato y de estudios graduados. Prepara con esmero cada una de sus clases, consultando con meticulosa erudición todas las fuentes necesarias para producir los textos que luego comparte –leyéndolos y comentándolos en voz alta– en las conferencias que dicta desde su escritorio. Chavela se siente muy satisfecha con sus clases, pues estas tienen la enorme profundidad de contenido que, según ha aprendido en sus años de formación como historiadora, es lo que vale en la academia. En cada una de sus conferencias, Chavela diserta con erudición y elocuencia acerca de los temas incluidos en los prontuarios de los cursos. Los estudiantes la escuchan y copian en sus libretas, leen las lecturas asignadas, responden las preguntas que ella les formula y contestan los exámenes.
309 Transcurrido algún tiempo, y establecida una mayor confianza entre ella y sus alumnos, un buen día los estudiantes de la universidad privada la sorprenden con una confesión: "Chavela, de lejos tú eres la profesora más aburrida que nosotros hemos conocido". Las palabras que acaban de pronunciar los estudiantes estremecen a la joven profesora, quien siente incluso que se le aguan un poco los ojos. Sin embargo, en unos cuantos segundos Chavela reacciona, respira profundo, pestañea para no llorar y con valentía y humildad responde: "De acuerdo, lo acepto. Ahora ayúdenme a no serlo. ¿Qué tengo que hacer?" Ellos le dictan: "No te sientes, quédate de pie. Y muévete." Aunque un poquito ofendida, la doctora en Historia acepta sus sugerencias y negocia con ellos: "Bien, ustedes quieren que yo haga como un show, pero yo antes de hacerlo voy a empezar esta clase poniendo en la pizarra todas las lecturas que yo consulté, todas mis fuentes, para este tema que vamos a tratar este día." A partir de ese momento, Chavela nunca más se sentó en sus clases; pero, eso sí, siempre entraba "muy digna" al salón y anotaba todas las referencias en la pizarra. De esta forma, trataba de salvar aquella rigurosidad que a ella le habían enseñado en la academia, a la vez que incursionaba en un experimento performativo para ofrecer –en sus palabras– "una clase más divertida" y complacer así a sus estudiantes. Diecisiete años después, Chavela nos cuenta –con el rostro iluminado por la alegría– esta anécdota de su primera experiencia en la docencia universitaria como el momento más trascendental en su desarrollo como profesora reflexiva: "ahí yo creo que empezó en serio la cuestión reflexiva para mí, o sea, ya no
310 solamente era importante el contenido de lo dicho, sino el cómo se dice y tomar en consideración a los estudiantes que lo reciben." Al momento de participar en nuestro estudio, solo trabaja en el Recinto de Río Piedras, donde es Catedrática y enseña cursos de Humanidades, Historia y cursos especiales en el Programa de Estudios de la Mujer y Género. Sin embargo, nuestra participante señala que fue gracias a aquel grupo de estudiantes de la universidad privada que comenzó a cuestionarse críticamente su paradigma educativo y a desarrollar una nueva visión, a lo Chavela, acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. ¿En qué consiste esta visión educativa? ¿Cuáles supuestos teóricos o creencias le sirven de puntos de partida para su ejercicio docente reflexivo? Como se desprende de la anécdota que acabamos de resumir, Chavela aprendió desde muy temprano que sus estudiantes son el verdadero centro del proceso educativo. A partir de ese momento, cobró plena conciencia de que lo esencial no es cubrir el material, por valioso y erudito que este sea, sino que ellos aprendan a examinar críticamente la realidad para lograr cambios profundos en ellos mismos y en su sociedad (Freire, 2003; Huyke, 2001, 2005). Con un lenguaje que evoca tanto a Irene como a Alan, Chavela expresa que una de sus convicciones más firmes, y uno de sus puntos de partida como docente universitaria, es que: La educación a nivel individual y, en consecuencia, a nivel colectivo puede hacer que la vida de la gente sea otra, es decir, que cambie. Y yo pienso que el salón de clase es el laboratorio donde eso comienza a hacerse posible. [....] Por lo tanto, mi agenda [como profesora] es política,
311 está muy relacionada con un mundo otro, con un mundo distinto, con un mundo menos desigual, con un mundo menos injusto en términos de género, en términos de clase, en términos de raza, en términos de edad, en términos de todas las desigualdades que se pueden reconocer. La metáfora del salón de clase como laboratorio conecta el planteamiento de Chavela con la teoría reflexiva del filósofo pragmatista norteamericano John Dewey, para quien el proceso educativo debe estar siempre centrado en la formación de ciudadanos que puedan participar, activa y críticamente, en los procesos de una sociedad democrática (Dewey, 1989). Por otra parte, la firme convicción que expresa la profesora con el acto educativo como proceso de transformación personal y social acerca también su reflexividad didáctica a corrientes teóricas como la Pedagogía Crítica (Freire, 2003; Giroux, 1990, 1997; McLaren, 1994, 1997) y la Teoría del Aprendizaje Transformador (Mezirow, 1981, 1990). A tono con estas, Chavela concibe sus clases como un ejercicio político radical en el que se estimula a los estudiantes a cambiar el mundo mediante la crítica de los discursos opresivos y su participación en acciones transformadoras. Con este objetivo, practica una educación problematizadora, dialógica, centrada en la pregunta y en la cual se propicia el desarrollo de una conciencia crítica. Otra tradición teórica que incide de forma notable en la práctica reflexiva de nuestra participante es el feminismo, sobre todo en su versión postestructuralista o postmoderna. Al igual que Irene, Chavela promueve en sus clases el cuestionamiento continuo de la noción racional y unitaria del ser
312 humano, proponiendo en cambio una subjetividad que está siempre en proceso, llena de contradicciones y que se construye a sí misma cada vez que piensa, habla o actúa en su contexto histórico-social específico. Con su rechazo a la idea de la identidad humana como un fenómeno unitario y fijo, esta profesora desafía en sus clases el pensamiento esencialista que reduce la realidad a dicotomías binarias (e.g., masculino/femenino, blanco/negro, heterosexual/homosexual, occidental/oriental, civilizado/salvaje), las cuales son fuente de todo tipo de opresión, prejuicio y discrimen. Cónsono con esta postura, el curso de Humanidades que Chavela creó para estudiantes de primer año, y el cual considera su ejercicio docente emblemático, está diseñado precisamente –asegura– "para intervenir, para molestar ese pensamiento simple y binominal". Aunque reconoce que al finalizar el curso no necesariamente sus estudiantes salen preparados para pensar en la posibilidad de un mundo tan complejo y múltiple como el que ella les propone, sí está segura de que han comenzado a cuestionarse la manera en que se organizan las dicotomías binarias del pensamiento occidental, con lo cual siente que ha allanado el camino para que puedan realizar ejercicios deconstructivos más profundos en cursos posteriores. Refiriéndose a esta experiencia docente, nuestra profesora señala: Cuando salen del curso, mis estudiantes ciertamente saben que, para que uno sea, tiene que haber un opuesto, de acuerdo a como se piensa en la cultura occidental. El problema no es solamente ese, el problema es que eso siempre jerarquiza, por lo tanto, hay uno que es superior y otro que
313 es inferior. Por lo tanto, yo me dedico un año completo a desmontar esa noción, para que ellos vean que podemos seguir con el limitadísimo binomio, pero si no pensamos que uno es superior al otro, ya con eso tenemos el camino allanado para empezar a imaginarnos otros mundos. O sea, si lo que hace a lo blanco, blanco es que hay un negro, pues está bien, pero lo blanco no es superior a lo negro. Es decir, si lo que me hace a mí mujer es que tú eres hombre, bueno pues está bien; me gustaría que fuéramos mucho más complicados, pero por lo menos que no se implique con eso que tú eres superior a mí por ser hombre, etcétera. Así que el curso está ideado para eso. Al deconstruir con sus estudiantes los discursos esencialistas del pensamiento occidental, Chavela crea las condiciones para que estos comiencen a reflexionar críticamente en torno a aspectos claves de su identidad (e.g., género, raza, clase, edad, etc.) y que los perciban no como elementos fijos, sino como construcciones que están sujetas a su contexto histórico y social. De esta forma, aprenden a pensar y a entender el mundo con una mayor complejidad y a desarrollar las herramientas intelectuales que les permiten examinarlo desde miradas múltiples, más allá de los convencionalismos sociales. Esta misma postura deconstructivista lleva a la profesora a reflexionar críticamente en torno a sus cursos, los cuales revisa de forma continua para asegurarse de que los contenidos, las estrategias de enseñanza y los métodos de evaluación ayuden a los estudiantes a examinar el mundo y a sí mismos con profundidad.
314 Al igual que en Irene y en Alan, un elemento que incide de forma notable en los procesos de reflexión didáctica de esta profesora es su manejo de la Teoría Queer. Siguiendo a filósofos como Judith Butler, Francisco Vidarte o Beatriz Preciado, Chavela estructura una parte significativa de su trabajo intelectual y docente en torno al cuestionamiento de los discursos y prácticas culturales heterocentradas que han moldeado nuestra realidad sociocultural, imponiendo ideas cerradas y opresivas en torno al género. Al deconstruir los discursos que normalizan la sexualidad humana y su identidad en la cultura occidental, Chavela y sus estudiantes comienzan a manejar una noción del género flexible, cambiante y que varía dependiendo del contexto y del momento histórico; por lo tanto, el género no es universal. A su vez, esto los lleva a asumir una postura crítica frente a la tendencia humana de querer normalizar todos los aspectos de la realidad (sucesos, actitudes, relaciones, etc.) y de obviar lo que resulta diferente, irregular, raro, transgresor o marginal. A tono con su posicionamiento queer, Chavela reta a sus estudiantes a releer los eventos del pasado, los textos y las teorías sociales –especialmente aquellos que se relacionan con la sexualidad y el género–con la mirada puesta en los aspectos que les provocan reacciones de incomodidad, interrupción, ruptura, trastorno o perturbación. Así, por ejemplo, en uno de sus cursos examinan el tema de la vagancia o la pereza como un elemento desestabilizador del discurso de la ética del trabajo que se articula con el advenimiento de la modernidad y del capitalismo para disciplinar a la población, manteniéndola dentro de las fuerzas productivas. Al releer este discurso normalizador en clave
315 de género, Chavela y sus alumnos profundizan en las estrategias de representación mediante las cuales se ha asociado históricamente el trabajo asalariado con la masculinidad, mientras que las funciones reproductivas y del cuidado del hogar se vinculan a la feminidad. En este ejercicio deconstructivo, la profesora y los estudiantes exploran la figura del llamado vago u holgazán –en sus distintas versiones históricas– como un posible sujeto queer, cuya masculinidad se pone en entredicho al mantenerse fuera de las fuerzas productivas oficiales del sistema capitalista que legitiman la heteronormatividad. Al desestabilizar el discurso heterocentrado de la modernidad, el vago se torna en un elemento social marginal, peligroso y abyecto que es reprimido por el sistema en distintos momentos históricos con todo tipo de normas morales, leyes y mecanismos disciplinarios. Otro elemento que deja su impronta en la docencia y en la reflexión didáctica de Chavela es su cuestionamiento de los discursos neoliberales que, desde finales del siglo XX, soslayan como elementos accesorios la historia y las demás disciplinas socio-humanísticas, forzándolas en ocasiones a tratar de imitar las metodologías de las ciencias naturales en aras de lograr un estatus de legitimidad. Sumándose a las voces de otros intelectuales que advierten contra los peligros de las corrientes neoliberales para la misión universitaria en general y para las humanidades en particular (e.g., Giroux, 2002, 2014; Giroux y Giroux, 2006; Newfield, 2008; Schrecker, 2010; Readings, 1996), nuestra profesora rechaza los paradigmas cientificistas (positivistas) en la historia y en las humanidades por considerar que representan la disolución de estas disciplinas y
316 de sus capacidades críticas. Por eso, defiende la especificidad epistemológica de estas, la cual –argumenta– no reside en el empirismo –que es propio de las ciencias naturales–, sino en el análisis crítico de los discursos mediante los cuales se construyen las representaciones del pasado y de las demás dimensiones de la experiencia humana. Al reflexionar en torno a esta preocupación, Chavela se expresa en los siguientes términos: Yo creo que es conveniente en este momento –en que la sociohumanística toda está siendo puesta en duda por el mercado, por la ciencia con C mayúscula–que nosotros digamos: no, nosotros no hacemos ciencia y qué. Para hacer ciencia tengo que practicar el método científico y tener preguntas pequeñas que quepan dentro de un laboratorio o que estén comprometidas con unas metodologías específicas. Y eso yo no lo puedo hacer, o no lo puedo hacer ya. Eso no quiere decir que lo que lo que yo pueda aportar tenga una estatura menor en términos de la generación del conocimiento que un aporte científico. [...] Las humanidades nunca podrán ser ciencia porque, en el momento en que lo sean, dejarán de ser humanidades. Así que yo creo que hay un cambio sustantivo. Hay un reconocimiento, desde la historia, de una especie de imposibilidad epistemológica [de generar conocimiento] como lo hace la ciencia. Porque, ni modo, porque nosotros no podemos darle para atrás y visitar el pasado. Es decir, en la historia hay unos discursos sobre el mundo que toman en consideración mis representaciones sobre el pasado; pero yo no tengo ningún afán cientificista para eso. Y tampoco
317 estoy al servicio de ideas de progreso ni de desarrollo. Es decir, en mi caso particular hay una ruptura con todo eso. Pero eso no quiere decir que yo adopte entonces [una postura de] fracaso, no. Yo lo que creo es que hay una nueva vía, hay un reconocimiento de unos nuevos aportes, que tienen que ver desde el arte como saber hacer; la poesía, es decir, el todo poder decir, y ese tipo de cosas. No es solamente cosmético o una cosa simplemente para uno hacerse interesante, sino que tiene otras implicaciones, por lo menos desde la historia. Al señalar esta nueva vía para la historia y las humanidades –la posibilidad de decirlo todo, que Derrida (2001) atribuye a la literatura–, Chavela apunta al llamado giro lingüístico del postmodernismo, es decir, a la noción de que el lenguaje constituye la realidad y que, lejos de ser un medio pasivo y transparente de comunicación, es un factor activo en todo proceso de construcción y deconstrucción del conocimiento (Derrida, 1986, 1989; Foucault, 1968; Rorty, 1990). De acuerdo con esta postura filosófica, la realidad que se analiza en la historia y en las demás disciplinas socio-humanísticas es accesible únicamente por medio del lenguaje o de la representación discursiva. Ante este panorama epistemológico nuevo, la reflexión –entendida como la capacidad para la deconstrucción crítica del discurso (Fook, 2002, 2004a, 2004b)– se convierte para Chavela en un elemento central de la docencia universitaria, toda vez que hace posible la generación de saberes nuevos. En sus propias palabras: En este momento la reflexión es un concepto fundante de la vida universitaria. Cuando yo uso reflexión, lo hago como antes utilizábamos el
318 análisis. Las cosas han cambiado, las percepciones sobre los saberes universitarios han cambiado, y yo creo que desde finales del siglo XX y a medida que nos adentramos en el siglo XXI es cada vez más necesario un ejercicio de selección lexical para utilizar aquellos términos que mejor describen nuestros quehaceres. Por lo tanto, como yo no estoy dentro del ámbito de las ciencias exactas o de las ciencias puras, yo prefiero ahora hablar de reflexividad en lugar de hablar de análisis. Pero eso no le quita ni seriedad ni le quita rigor, no implica nada desgastado. Al contrario, yo creo que es como una especie de reafirmación desde las humanidades y desde las ciencias sociales de cómo es que nosotros armamos nuestro conocimiento. Pese a su defensa de la especificidad epistemológica de la historia y de la socio-humanística frente a los embates cientificistas del neoliberalismo, Chavela considera que otro estímulo importante para su docencia reflexiva proviene precisamente de su vocación transdisciplinaria, es decir, de su capacidad para examinar los problemas combinando múltiples perspectivas disciplinarias a la vez. Por eso, en sus clases la construcción del conocimiento es –como plantea Nicolescu (2008)– un proceso holístico que se da entre varias disciplinas, a través de diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su meta como docente es que los estudiantes lleguen a comprender el mundo mediante la unidad del conocimiento, disolviendo para ello los límites y las fronteras disciplinarias (Klein, 2004). Al adoptar la perspectiva transdisciplinaria, Chavela democratiza además su discurso en torno al conocimiento al integrar
319 las disciplinas académicas tradicionales con fuentes y formas de conocimiento no académico. Su desarrollo como intelectual y docente transdisciplinaria, Chavela lo atribuye sobre todo a sus experiencias de enseñanza en la Facultad de Estudios Generales y en el Programa de Estudios de la Mujer y Género. En ambos espacios, ha encontrado la oportunidad de rebasar los límites disciplinarios impuestos por la historia –su área de especialidad– para establecer nuevas conexiones que estimulan su creatividad y su reflexividad didáctica. Por ejemplo, al crear su propio curso de Humanidades, Chavela lo estructuró en torno a una serie de temas y problemas que se examinan de forma holística mediante la integración simultánea de diferentes disciplinas o áreas del conocimiento, y no con el tradicional enfoque multidisciplinario que caracteriza este tipo de curso, en el cual el conocimiento se aborda de manera secuencial y fragmentada. Este mismo enfoque transdisciplinario le permite también, en otro de sus cursos, discutir el ya mencionado tema de la vagancia, invitando a sus estudiantes a examinarlo simultáneamente desde la historia, los estudios de género, la antropología, la sexualidad (biología), la economía, la psicología, la música popular y la literatura. La integración del conocimiento que Chavela promueve en sus clases acercan su docencia y su reflexividad didáctica a las de Irene. Sin embargo, como mencionamos en la primera viñeta, Irene adopta una modalidad de enseñanza de corte más interdisciplinario, en la cual el estudio de la literatura se lleva a cabo integrando conocimientos de otras disciplinas (historia, arte, política,
320 artes plásticas, cine, etc.), las cuales preservan –sin embargo– su identidad propia. En cambio, el acercamiento didáctico de Chavela resulta aún más osado o transgresor, toda vez que en sus clases las fronteras disciplinarias con frecuencia se desdibujan hasta el punto de que la discusión de los temas trasciende todos los paradigmas académicos tradicionales para convertirse, como ella misma afirma, en "un todo-junto". El enfoque transdisciplinario de Chavela, con el que logra cautivar y entusiasmar a sus estudiantes de la Facultad de Estudios Generales y del Programa de Estudios de la Mujer y Género, no siempre es tan bien recibido cuando enseña en el Programa Graduado de Historia de la Facultad de Humanidades. Allí, por lo general, los estudiantes suelen estar más apegados a las estructuras epistemológicas tradicionales de su disciplina y se resisten a los abordajes heterodoxos que ella les propone. Por eso, al hablar de una de sus experiencias recientes con los estudiantes de Historia, Chavela se describe como una profesora "súper queer": Suelo sentir, a estas alturas de mi vida, después de tantos años en Estudios Generales y en Estudios de Género, que soy muy transdisciplinaria. Yo he traicionado la fidelidad disciplinaria, así que en eso soy súper queer y me muevo para todos lados. A veces, siento que cuando estoy en el Departamento de Historia es este ejercicio de regresar a la disciplina porque hay unos límites que ellos quieren preservar. Es muy raro, muy raro. Yo trato de decirles [a los estudiantes] que eso ya no se usa, que lo interesante ahora es ser transgresor, es un pensamiento
321 que ya no está confinado a los límites "filosofía", a los límites "literatura" o los límites "historia", sino que es algo que tiene que ver con todo. Pero me imagino que eso vendrá después, cuando ellos dominen la disciplina, podrán abrirse porque no hay mucha apertura por ahora. Por otra parte, además de los supuestos teóricos que orientan su docencia y que describimos en los párrafos precedentes, Chavela participa en una gama de actividades que la estimulan a reflexionar de forma continua en torno a sus cursos, su desempeño en la sala de clase y al aprendizaje de sus estudiantes. Aunque con énfasis diferentes, la mayoría de sus actividades reflexivas coinciden con las que llevan a cabo Irene y Alan, nuestros dos primeros participantes. Por ejemplo, al igual que estos, Chavela destaca el papel central que tiene para ella el diálogo con sus colegas, sobre todo, los que enseñan en el Programa de Estudios de la Mujer y Género, a quienes admira por su compromiso con la enseñanza, y con quienes intercambia ideas, sugerencias y materiales relacionados con sus cursos. Al referirse a sus diálogos reflexivos con este grupo de colegas, la profesora explica con entusiasmo: Ahí las conversaciones suelen ser cotidianas, divertidísimas; conversaciones muy bonitas; somos muy cómplices: ¿Cómo tú crees que puedo presentar esto? ¿Y qué te parece esto otro? [...] Como nos gusta decir, estamos en el afuera del adentro; quizás como excepción a la norma, tenemos un grupo de gente muy reflexiva y muy comprometida. Y
322 yo estoy ahí y lo disfruto. Yo creo que en eso el programa de Mujer y Género es fundamental. Como se concluye en estudios previos en los que se exploran las prácticas reflexivas de los docentes universitarios (Berger, 2003; Giaimo-Ballard, 2010; Kreber, 2005; Wagenheim, 2005; Weston y McAlpine, 2001), la evaluación del aprendizaje estudiantil es uno de los asuntos en torno a los cuales Chavela dialoga y reflexiona con algunos de sus colegas del Programa de Mujer y Género. ¿Cómo desarrollar estrategias innovadoras y creativas que les permitan evaluar el aprendizaje de sus estudiantes en formas más auténticas y que, al mismo tiempo, resulten congruentes con la noción del género como construcción social? ¿Cómo salirse de los estrechos convencionalismos académicos en los que se pretende desvincular el conocimiento del sujeto que conoce? ¿Cómo retar las nociones individualistas del aprendizaje y del conocimiento que, por siglos, han caracterizado la academia? Preguntas como estas han motivado a Chavela y a otro de sus colegas en el programa de Mujer y Género, un profesor de Filosofía, a explorar juntos modalidades nuevas de exámenes e intercambiar impresiones en torno a su eficacia. Sus experimentos más recientes incluyen exámenes puramente teóricos y exámenes autobiográficos, en los se que fusionan lo teórico y lo personal. Además, sueñan con la posibilidad de ofrecer lo que ellos denominan como "exámenes comunistas" o proyectos de creación colectiva diseñados a partir del principio emancipador de que la inteligencia es igual para todos (Rancière, 2007). Al referirse a uno de estos diálogos reflexivos, Chavela comentó:
323 Hay una profesora maravillosa, que enseña en Estados Unidos y es especialista en género. Trabaja unas cosas geniales, es antropóloga. En una ocasión cuando estuvo por una sabática en Puerto Rico, nos dijo que les había asignado [a sus estudiantes] una biografía sexual como examen. Y mi colega lo adaptó de inmediato para su curso. Entonces ahí nos vamos retroalimentando: ¿Y cómo te fue? ¿Qué pasó con esto? ¿Cuál es el balance? ¿Qué tú crees? Ahora, yo estoy pensando si uno de mis exámenes puede ser una reflexión autobiográfica del uso del tiempo de acuerdo con la ética del trabajo. Así que seguimos conversando, intentando buscar estas otras maneras. La idea de los exámenes terroríficos que te contaba, los teóricos, de donde sale es de un examen que me mandó este mismo colega. Él me critica mis exámenes y yo los suyos. Criticar en el sentido de comentar. Entonces, termino yo haciendo los exámenes como él y él como yo. Y estamos con frecuencia en ese tipo de intercambio con naturalidad. No es como que nos vamos a juntar los miércoles a las tres de la tarde a hablar de nuestros exámenes, eso no ocurre, sino: ¿Te acuerdas de lo que nos dijo Fulana? Ese tipo de cosas. Soñamos con que somos esta universidad otra, así que no podemos seguir con los exámenes de siempre. Entonces estamos soñando con los exámenes comunistas, es decir, esos exámenes de una comunalidad del porvenir Paradójicamente, este tipo conversaciones reflexivas acerca de la docencia –que tanto estimulan y enriquecen a Chavela– resultan prácticamente
324 imposibles en su propia unidad académica, el departamento de Humanidades de la Facultad de Estudios Generales. Esto último debido a los resentimientos que se generaron contra aquellos profesores que, como ella, decidieron crear cursos nuevos apartándose del canon occidental tradicional que se ha privilegiado en el departamento desde su fundación. Por otro lado, en el departamento de Historia de la Facultad de Humanidades, donde tiene una parte de su carga académica, participa en algunos diálogos reflexivos acerca de la enseñanza que resultan muy fructíferos; pero siempre a través de mecanismos informales, debido a las normas y reglamentaciones institucionales que le impiden, por ejemplo, formar parte de los comités de currículo de unidades académicas que estén fuera de su propia facultad. De modo que el Programa de Estudios de la Mujer y Género se ha convertido en el único espacio donde puede conversar, con regularidad y apertura, en torno a su práctica docente. En términos que recuerdan el caso de Irene, Chavela describe las barreras departamentales e institucionales que limitan sus oportunidades para el diálogo reflexivo con sus colegas: Yo tengo un diálogo reflexivo que me gusta mucho con un grupo de mis colegas. ¿Con cuántos? Con muy poquitos. Yo te diría que fundamentalmente eso se da alrededor del programa de la Mujer y Género, no en el Departamento de Humanidades de la Facultad de Estudios Generales, que es mi departamento base. Allí nunca ocurre, salvo por alguna conversación que podamos tener algunos colegas de una forma más personal, pero no como una conversación de departamento. Mis compañeros de Humanidades opinan, por ejemplo,
325 que todos estos cursos nuevos [como el que yo creé] se convirtieron en una desgracia y que no le hicieron bien al departamento. Incluso hay resentimiento. Entonces, desde ahí la posibilidad de tener conversaciones reflexivas no existe, en la medida en que lo primero que aparece es el resentimiento. En el Departamento de Historia, hay un poquito más de oportunidad. Pero en Estudios Generales, aprobaron unas normas que disponen que, aunque podemos enseñar en otros departamentos, no podemos formar parte de los comités de currículo de estos porque, según alegan, es una doble representación. La gente de Historia es bastante interesante e intelectualmente seria. Así que ellos, para poder integrar a los profesores que pertenecemos a Estudios Generales, han hecho otros tipos de ejercicios, unos diálogos en los que se propone un tema, se trae un recurso y entonces ahí sí, podemos participar; y son diálogos reflexivos sobre enseñanza. Otra dimensión del diálogo que, al igual que a Irene y a Alan, estimula a Chavela a examinar críticamente su práctica docente es la conversación que ella mantiene de forma continua con sus estudiantes. Como queda de manifiesto en la anécdota con la que se inicia esta viñeta, nuestra profesora escucha con respeto y consideración lo que los alumnos tienen que decirle acerca de sus clases y, cuando la convencen, no teme reconocer que se ha equivocado o que tiene que realizar cambios en su práctica. Esta capacidad para escuchar a sus estudiantes hizo posible, por ejemplo, que Chavela se cuestionara la visión bancaria con la que se inició como profesora; con lo cual abrió las puertas para
326 darle paso, gradualmente, al enfoque problematizador y crítico que caracteriza su enseñanza en la actualidad. De igual forma, cuando conversa con sus alumnos, no es extraño que ausculte directamente con ellos su opinión en torno a las lecturas, los materiales, las estrategias de enseñanza o los métodos de evaluación que emplea en sus cursos y que, a partir de las recomendaciones recibidas, haga las modificaciones necesarias para lograr un mejor aprendizaje. La empatía y la madurez con que Chavela recibe las críticas o sugerencias de sus estudiantes cuando dialoga con estos, sitúa su reflexividad didáctica una vez más dentro de las tradiciones teóricas del feminismo y la pedagogía crítica. Con su proceder, nuestra profesora suscribe el planteamiento de una autora como Thayer-Bacon (1993), para quien una cualidad imprescindible en un pensador crítico es la habilidad para ser receptivo y comprensivo [caring], abierto a las ideas de los demás y dispuesto a atenderlas, a escuchar y considerar sus posibilidades (Thayer-Bacon, 1993, traducción libre, p. 325). Por eso, en lugar de asumir una postura defensiva o confrontativa ante las críticas de sus estudiantes nuestra participante es capaz de escuchar con valentía y humildad lo que estos tienen que decirle para ponderarlo, no con sumisión o condescendencia, sino con profundo respeto por los seres humanos que tiene ante sí. De esta forma, además, Chavela crea las condiciones en su salón para que sus alumnos comiencen a constituirse en sujetos con agencia política, que asumen el control de su proceso de aprendizaje (hooks, 1996); y les demuestra, con su praxis, que un verdadero intelectual transformador tiene que
327 poseer –como afirma Giroux (1990)– la integridad necesaria para examinar críticamente todas sus creencias y sus prácticas. Además del diálogo con sus colegas y sus estudiantes, un estímulo importante para las reflexiones críticas que fortalecen la docencia de Chavela proviene de sus procesos continuos de lectura. Aunque, a diferencia de Irene y de Alan, Chavela no acostumbra a leer en torno a la enseñanza universitaria, las lecturas teóricas que realiza para la preparación de sus cursos y de su trabajo intelectual han dejado una huella significativa en su manera de entender y practicar la docencia. Por ejemplo, como mencionamos previamente, las obras de teóricos queer, como Monique Wittig, Judith Butler, Beatriz Preciado o Francisco Vidarte, han contribuido a la gradual radicalización de Chavela, quien no solo aborda en sus clases los problemas de los colectivos cuya sexualidad y expresión de género no se ajusta a la normalidad, sino que va más allá al desestabilizar el binomio normal/anormal para poner de manifiesto las relaciones de poder entre la multiplicidad de razas, edades, géneros, clases y creencias, otorgándoles así un sentido político. Con esta perspectiva, ofrece en sus cursos un panorama con temáticas variadas en las que se analizan, de manera transversal, los múltiples poderes y opresiones que atraviesan los cuerpos en el marco de la sociedad y sus instituciones. Por otra parte, las publicaciones de sociólogos y teóricos políticos como Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman o Aníbal Quijano también han resultado importantes para el ejercicio docente reflexivo de nuestra profesora. En especial, el trabajo de Quijano –un reconocido académico e investigador peruano– ha
328 contribuido a que en los cursos de Chavela se examine con una mayor criticidad el discurso eurocéntrico u occidentalista mediante el cual se sigue imponiendo una relación de dominación colonial a las sociedades no europeas, y sobre todo a las latinoamericanas, fundamentada en la noción de raza y en la existencia– supuestamente natural o biológica– de razas inferiores y superiores. Según Quijano (2000, 2001), las relaciones coloniales que, desde 1492, sustentaron la formación del capitalismo se prolongan en el presente en lo que él denomina la colonialidad del poder. Partiendo de este acercamiento, la profesora y sus estudiantes se dan a la tarea de deconstruir los diversos hilos discursivos que se entrelazan en ese patrón de poder mundial, entre otros: la formación de identidades sociales nuevas a partir de la idea de raza, tales como indio, blanco, negro, mulato, mestizo, etc., con las que se clasifica a la población bajo principios coloniales; y la creación de categorías geo-históricas nuevas (Occidente, Oriente, Europa, América, África, etc.), que permiten la formación de un solo sistema mundial de poder capitalista fundado en la coloniadad. Al hablar acerca del impacto de las ideas este autor en sus cursos, Chavela comentó: Para mí, representó un goce extraordinario la primera vez que tuve la oportunidad de leer cómo es que Quijano va articulando la cuestión de raza y trabajo, que después lo liga a la cuestión del género a través de la familia burguesa, después al estado-nación y finalmente a la intersubjetividad y el eurocentrismo. Recuerdo que me lo leí más de una vez, no porque me representara una dificultad, sino porque yo estaba tan contenta de haber podido encontrar eso. Eso me resolvía tantos enigmas
329 a mí. A mí me gusta manejar a Aníbal Quijano, soy fan de ese señor. Lo asigno en los cursos de Teoría, de Metodología y ahora en el curso de Género. Del mismo modo, las lecturas que Chavela realiza de las obras de sus colegas historiadores también suscitan en ella reflexiones profundas en torno a la producción de conocimiento y la enseñanza de su disciplina. Un ejemplo reciente de esto es el libro Culturas y memoria: Manual para ser historiador, cuyo autor –el mexicano Mauricio Tenorio Trillo–reflexiona críticamente en torno a la historia y su oficio como historiador, tras muchos años de escribir historias, pensar en los debates epistemológicos del conocimiento histórico y enseñar esta disciplina en diferentes universidades de México y Estados Unidos. Contrario a las visiones conservadoras de la disciplina, para Tenorio Trillo la historia no se limita a recopilar datos, juntarlos y explicarlos, sino que conlleva una reflexión continua en torno a las herramientas, el contexto y la subjetividad del historiador como individuo en la sociedad. Con la discusión de las ideas de Tenorio Trillo (2012) en su curso de Teoría de la Historia, Chavela y los estudiantes reflexionan en torno a la naturaleza de la historia como disciplina. Se la plantean como un proceso que consiste en indagar y escribir el pasado recurriendo a la imaginación histórica, o la capacidad para recrear el pasado desde el presente a partir del examen interpretativo de las fuentes documentales, combinando la racionalidad con la intuición. Aunque en la investigación histórica la imaginación tiene límites y se modela o perfecciona con la práctica y con la adquisición de habilidades
330 técnicas; esta desempeña, según Tenorio Trillo (2012), un papel vital para el historiador porque le permite extender los límites de lo que es posible conocer y decir. Siguiendo también a este autor, la profesora y sus estudiantes discuten cómo las vivencias personales de los historiadores inciden en su forma de aprehender y explicar la historia, y el papel que desempeñan los propios lectores como partícipes en la construcción del significado del discurso histórico. Al introducir conceptos como estos en sus clases estimulada por sus lecturas teóricas, Chavela consigue que los estudiantes problematicen la historia como disciplina y asuman posiciones críticas y autorreflexivas en torno a su trabajo como futuros profesionales de este campo. Además del diálogo con sus colegas y estudiantes y de la lectura de obras teóricas, un estímulo importante para las reflexiones críticas que fortalecen la docencia de Chavela proviene de su contacto con distintas manifestaciones de la cultura popular y con los medios masivos de comunicación. Las canciones y vídeos de artistas como Macha Colón y los Okapi, Calle 13, Don Omar o Natalia Lugo, el cine y la televisión, las campañas publicitarias como la del Banco Popular con el Gran Combo (Echando pa'lante), las controversias o debates que aparecen recogidos a diario en las páginas de los periódicos impresos y digitales, así como las publicaciones que circulan a través de las redes sociales de Facebook o Twitter, ayudan a esta profesora no solo a identificar contenidos pertinentes para sus cursos sino –más importante aún– a examinar el papel mismo de la cultura popular en su docencia crítica.
331 Distanciada de las estructuras de conocimiento tradicionales que se fundamentan en la distinción entre alta y baja cultura, Chavela integra a sus clases el examen crítico de estas manifestaciones de la cultura popular y de masas sin ubicarlas en una posición subordinada y reduccionista. En su lugar, las considera como procesos multidimensionales cuyos significados cambian y son objeto de cuestionamientos continuos, en la media en que la gente las recibe e interpreta. Por lo tanto, en lugar de buscar interpretaciones fijas, Chavela invita a sus alumnos –de forma similar a la propuesta de Giroux (1994; 1996)– a estudiar los productos de la cultura popular con un enfoque descentrado y postestructuralista que les permita explorar sus significados cambiantes y contradictorios. Este proceso es el que se dio, precisamente, durante el análisis en clase de un videoclip del grupo Calle 13, en el cual se puso de manifiesto cómo coexisten la criticidad y el conservadurismo. Cuando recordó esta experiencia, nuestra participante reflexionó: El videoclip de la canción de Calle 13, Dale la vuelta al mundo, es muy bonito. Se desarrolla en una oficina donde trabajan una muchacha y un muchacho que está interesado en ella pero que es muy tímido. El jefe como que le está echando el ojo a la muchacha. Finalmente, el muchacho vence su timidez y la rescata de manos del jefe haciéndole un castillo con post-its. Cuando veo en el videoclip, que aparece en Facebook, inmediatamente lo llevo a la clase. Entonces le hacemos el análisis desde la vagancia y el género. Al final, en el vídeo hay un planteamiento de una pareja que se revela contra el mundo del trabajo, al mandato laboral. Ellos
332 salen de la oficina caminando de la mano a darle la vuelta al mundo, abandonan el trabajo como paradigma, como ética, como forma de vida y su nueva norma de vida es irse de la mano. Pero ocurre que, desde el análisis del género, ese maravilloso videoclip que hace René Pérez Calle 13, no supone ningún reto a las estructuras de poder y de dominación. Es el mismo príncipe azul que rescata a la princesa y se la lleva a dar la vuelta al mundo. Si hubiese sido una pareja de chicas o una pareja de chicos sería diferente, o si cada cual se hubiera ido por su lado, liberándose de la cuestión esta de la complementariedad, de tener pareja para aventurarte al mundo....pero no, Calle 13 termina reproduciendo el discurso heteronormativo. Al incorporar a su clase la lectura descentrada de textos de la cultura popular, como hizo con el vídeo de Calle 13, Chavela inscribe su reflexión didáctica dentro de la corriente postmodernista, en la cual se rechaza la separación arbitraria entre el conocimiento de la cultura popular y el conocimiento académico. Mediante esta dicotomía, propia de la modernidad, se da paso a la formación del conocimiento canónico como parte de una tradición en la cual se atribuye valor de forma selectiva a ciertos productos del mundo académico a la vez que se borran de la memoria los textos de la cultura popular como espacios dinámicos de creación de significados y fuentes de conocimiento para los estudiantes y los docentes (Daspit y Weaver, 2000). En cambio, cuando nuestra profesora incluye en sus clases el conocimiento de la cultura popular, poniéndolo a dialogar con el canon académico, no solo reivindica la importancia
333 del primero sino que logra poner en evidencia la multiplicidad de sentidos, las contradicciones y las ambigüedades que tienen también los discursos académicos que tradicionalmente se privilegian en la universidad. Por otro lado, Chavela recurre en ocasiones a la escritura como estrategia para reflexionar acerca de su práctica docente. No acostumbra, como Irene, a llevar un registro escrito de sus ideas y reflexiones acerca del desarrollo de los cursos o del desempeño sus estudiantes, porque –como buena historiadora– posee una memoria excelente que le resulta de gran utilidad al preparar sus clases o al revisar el contenido de sus prontuarios. Sin embargo, a diferencia de los dos participantes anteriores, en las ocasiones en que Chavela ha decidido escribir en torno a su práctica docente, lo ha hecho con el objetivo explícito de compartir sus reflexiones y aprendizajes con sus demás colegas en conferencias, publicaciones o en otro tipo de foros académicas. Uno de los primeros textos reflexivos de Chavela fue la ponencia que presentó en un congreso de educación superior que se celebró en Puerto Rico en el 2008 y que, luego, se publicó como artículo en una revista académica. En esa oportunidad, su reflexión se centró en la experiencia que vivió al crear la versión nueva del curso de Humanidades para la Facultad de Estudios Generales, al que hicimos referencia anteriormente. Con franqueza, Chavela comparte en su escrito la gran incomodidad que experimentó cuando fue contratada por la Facultad de Estudios de Generales del Recinto de Río Piedras para enseñar un curso de Humanidades que estaba diseñado con una visión eurocéntrica y occidentalista, cuya sugerencia implícita parecía ser, según ella,
334 que los habitantes de América éramos simples espectadores ante la historia y que "debíamos sentirnos agradecidos por la conquista europea porque nos habían hecho el favor de compartir las virtudes de la vida civilizada occidental". El cuestionamiento crítico de las premisas epistemológicas e ideológicas del curso, la llevó a embarcarse en un proceso que tuvo como resultado la creación de un curso de Humanidades totalmente nuevo, en el cual lo occidental se problematiza y deconstruye desde una perspectiva latinoamericana y caribeña. En su escrito, Chavela destaca además que tuvo que mantener su proyecto de revisión curricular –citando sus palabras– como "una empresa closetera" hasta que obtuvo una plaza permanente en la Universidad. Con este planteamiento, pone de manifiesto–como apuntan Berger (2003), Brookfield (1995) y Giroux (1990)– los riesgos y vulnerabilidades que enfrentan los docentes que participan en procesos de reflexión crítica con los que se cuestionan, radicalmente, los paradigmas educativos y del conocimiento. Una muestra adicional de la reflexividad docente de Chavela es el texto de la ponencia que esta compartió con sus colegas como parte de las jornadas interdisciplinarias que se celebraron en el 2009, con el objetivo de discutir los retos que enfrenta la Universidad en un mundo regido por el capitalismo transnacional o globalizado. Esta actividad académica se estructuró en torno al sugestivo planteamiento de Bill Readings (1996) de que la universidad que hemos conocido, como institución de la modernidad, se encuentra en ruinas porque ha perdido su razón de ser como instrumento de legitimación cultural del estado-nación que la sustenta, toda vez que este ha dejado de ser el centro
335 regulador de riquezas en una economía cada vez más globalizada. Abandonado el ideal cultural que caracterizó a la universidad durante los dos siglos pasados, esta se ha convertido –según Readings– en una corporación burocrática más que responde a intereses transnacionales y ha terminado por adoptar el mismo discurso vacío de la excelencia que caracteriza el mundo corporativo. El escenario seleccionado para el evento no podía resultar más idóneo: el antiguo edificio de la Facultad de Estudios Generales, que por entonces se encontraba en un estado avanzado de deterioro y en medio de procesos de remodelación interminables4 que lo convertían en un lugar hostil para la enseñanza y las demás labores académicas. El llamado a los docentes que participaron en la actividad fue, pues, a reflexionar en torno a su docencia desde de la ruina de la universidad, en el sentido de Readings. En esta ocasión, Chavela reflexionó en torno a lo que representa para ella ser una profesora de Humanidades en la Facultad de Estudios Generales, cuya pertinencia en el siglo XXI es cuestionada por sectores universitarios que consideran que en esta se continúa promoviendo una visión canónica y autoritaria del conocimiento del mundo occidental. Para parodiar esta postura, Chavela leyó el texto que escribió para la ocasión travestida como “Padre Fundador”, de Don Académico de la década de 1940: con sombrero, gabán y corbatín. Además, mientras leía se proyectaba una secuencia de fotografías que ella misma tomó, acompañadas por un fondo de música contemporánea, en las que se mostraba la hermosura de la ruina del edificio donde ella y sus colegas 4
De hecho, al momento de escribir estas líneas –casi siete años después de la mencionada actividad–el proyecto de remodelación del edificio de la Facultad de Estudios Generales no ha concluido y se encuentra detenido por falta de fondos.
336 enseñan. En un tono desenfadado, la profesora plantea que, en efecto, el proyecto liberal-occidentalista con el que se fundó la Facultad de Estudios Generales en la década de 1940 ha perdido toda su vigencia. Sin embargo, aclara que la labor que ella y la mayoría de sus colegas realizan en esta Facultad parte, precisamente, del cuestionamiento de ese proyecto occidentalista fracasado y de sus afanes universalistas. Por lo tanto, los cursos de Estudios Generales, como el de Humanidades que ella, son acaso la mejor respuesta ante la universidad en ruinas que describe Readings, pues constituyen un verdadero espacio de resistencia y de libertad crítica para que los estudiantes abandonen las certezas y –citando sus palabras–"se vacunen" contra la especialización deshumanizante que se promueve en la universidad burocratizada del neoliberalismo. Al participar en actividades académicas para compartir sus reflexiones en torno a su docencia, Chavela muestra indicios que acercan su práctica al concepto Scholarship of Teaching and Learning (Boyer, 1990; Kreber y Cranton, 2000a; Weston y McAlpine, 2001). En sus textos, nuestra profesora explora el nivel más profundo de reflexión didáctica, pues centra su atención en el examen de las premisas mismas de su curso de Humanidades y de su pertinencia para los estudiantes del siglo XXI. Además, justifica la relevancia de su curso nuevo y del componente curricular de Estudios Generales frente a los cambios que experimentan la Universidad y la sociedad puertorriqueña en general como parte de un mundo cada vez más globalizado. Igualmente, al publicar y hacer presentaciones relacionadas con la enseñanza y el currículo, Chavela logra que
337 su reflexión didáctica tenga un impacto más amplio en la institución y en su disciplina, una de las características más importantes del Scholarship of Teaching and Learning. Por otra parte, los continuos procesos reflexivos que Chavela lleva a cabo en torno a su docencia –propiciados por los supuestos teóricos con los que orienta su práctica, por el diálogo con sus colegas y estudiantes, los productos de la cultura popular y de masas, la lectura y la escritura– inciden de formas diversas en sus procesos de enseñanza así como en su desarrollo profesional como profesora universitaria. Al igual que en los dos primeros participantes, la huella más clara de la reflexión didáctica en la docencia de Chavela es el protagonismo que adquiere en sus clases el pensamiento crítico, el cual describe como la capacidad para cuestionar la realidad y transformar el mundo. Además, destaca que una cualidad imprescindible de la criticidad que promueve en los estudiantes es la capacidad para que estos asuman y defiendan sus propias posiciones. Por eso afirma: "Mi idea final no es que [los estudiantes] piensen igual que yo, sino que piensen por sí solos. Y si para eso tienen que matar a la madre, si yo soy la madre, pues que me maten; es decir, que ellos piensen por sí mismos. Si les voy a heredar algo es esa voluntad de pensar por sí mismos, de leer por sí mismos y de llegar a un sitio por tus propios pies." El desarrollo de un pensamiento crítico autónomo incide en todos los aspectos de la docencia de Chavela. En sus prontuarios y en la selección de las lecturas que se van a discutir, se asegura de que estén representadas distintas corrientes o perspectivas teóricas, de manera que los estudiantes puedan
338 contrastarlas y asumir su propio punto de vista de manera informada. La clase se desarrolla mediante preguntas críticas, el diálogo y el debate de ideas para que los estudiantes problematicen los temas que discuten y se cuestionen nociones como la objetividad o la verdad, que han aprendido como parte de una herencia positivista que resulta improcedente en la historia y en las humanidades. Igualmente, en los exámenes les brinda a los estudiantes una oportunidad adicional para que debatan y asuman posturas informadas, consignando–y no simplemente descalificando– los puntos de vista contrarios a los suyos. Al explicar cómo la criticidad permea todos los aspectos de su docencia, la profesora comentó: Desde el mismo momento de plantear un syllabus ya una enfrenta retos. Porque como mi objetivo no es el consumo acrítico de información, sino la criticidad reflexiva de lo planteado, pues es más complicado; porque, vamos a ver, si yo quisiera que la gente de Teoría de la Historia pensara lo mismo que yo, eso para mí sería un mamey y escoger las lecturas y los ejercicios sería bien fácil. Pero como ese no es el asunto, sino que ellos lleguen a pensar por ellos mismos, y que además en el camino sean personas cultas; es decir, no es que piensan eso porque sí, sino porque ellos también saben que hay otras maneras de hacerlo, pero ellos prefieren hacerlo de una u otra manera; por lo tanto, ya desde el prontuario es un lío. Porque tienes que ir sorteando esa posibilidad de que lo puedan ver desde un lado y del otro lado. Hay que delimitar y hacer un reparto de las lecturas de una manera, más o menos, manejable
339 para la gente [...]. Entonces, el reparto de las lecturas es en sí otro reto que se confronta. Un prontuario armado de esa forma –es decir, que no tiene por finalidad el dogma sino el diálogo y la contraposición y la comprensión de la cultura y de ideas que son distintas– puede producir en el grupo una pervivencia mayor de ideas básicas asociadas a la disciplina de la historia y que de alguna manera siguen contaminando. Y hay que dejarlos que ellos mismos suelten los reparos que tienen con el abandono de la objetividad o con la verdad con V mayúscula, que es un legado de una ciencia mal entendida. Igualmente, en mis exámenes el llamado es a que, desde la historia, tienen que leer tanto a los autores con los que simpatizan, en términos de su corriente teórica, pero también vienen obligados y obligadas a leer a aquellos autores que se alinean con corriente teóricas que no comparten su parecer. Tú puedes ser todo el historiador postmoderno que seas, pero vienes obligado, por ejemplo, a visitar todos los textos de las historias más tradicionales que se han ocupado de tu tema. Eso es así; no me imagino la práctica de la historia de otra forma. Entonces, en ese sentido mi invitación es un poco a abandonar las pasiones –que por supuesto la pasión es importante para lo que uno hace– pero todo el placer debe estar puesto ahí, en lo que tú haces y no tanto en invalidar a los que lo han hecho de manera distinta, sino más bien un poco heredar a los que lo han hecho de manera distinta también desde un lugar bien bonito, desde un agradecimiento, para poder ir dándole forma a tu trabajo.
340 Sin embargo, Chavela reconoce que lograr el desarrollo un pensamiento crítico autónomo es un proceso arduo y complejo, pues los estudiantes tienden con frecuencia a practicar lo que Paul (1982) ha denominado como pensamiento crítico débil, en el cual la persona se atrinchera en una posición y su prioridad es criticar los puntos de vista contrarios al suyo. Por el contrario, ella les propone una criticidad en un sentido fuerte, con un nivel superior de autorreflexividad que les permita examinar sus propias posiciones y argumentos, en lugar de solo limitarse a criticar los componentes individuales de un argumento particular. Al describir las contradicciones que enfrenta al promover el pensamiento crítico autónomo, Chavela recordó la experiencia agridulce que vivió recientemente al corregir una de las preguntas de un examen de su curso de Teoría de la Historia: Algunos de mis estudiantes concibieron esa pregunta como una oportunidad no solamente para sembrar bandera en su manera de pensar, sino para desacreditar cualquier otra corriente historiográfica. Entonces, por una parte –esto es muy interesante– me parece un acto de valentía de parte de mis estudiantes que contravengan un poco lo que yo propongo –y yo propongo que seamos más conciliatorios para que no la pasen tan mal leyendo a los positivistas, a los de la nueva historia o a los postmodernistas. Es decir, que puedan circular, porque yo creo que todo el mundo debe poder circular por todos lados desde la historia. Pues ellos contravienen lo que les enseño –y eso me gusta–, pero lo usan precisamente para echar por tierra la corriente teórica que no les gusta.
341 Entonces, por un lado me dan un gusto, pero por otro me dan un disgusto. Pero yo tengo que ponderar que ellos vienen a contestar ese examen con toda la tradición, un poco que así es como la tradición les ha sugerido que se organizan y validan los saberes. Porque piensan que el del otro es menos válido que el suyo, ¿no? Como hemos mencionado desde el principio, para Chavela la criticidad es también transformación, es compromiso, es acción. No se trata simplemente del desarrollo de habilidades intelectuales sofisticadas para argumentar en el salón de clase, sino que –cónsono con su pedagogía crítica, feminista y queer– espera que los estudiantes empiecen a cuestionarse con seriedad sus propias creencias y las condiciones materiales del mundo del cual forman parte y que se atrevan a dar un paso al frente para participar en su transformación. Por eso celebra, como su mayor logro cuando observa que sus estudiantes se constituyen en sujetos políticos y que desarrollan iniciativas–e.g., protestas, performances, colectivos de concienciación político-social, presentaciones o publicaciones– para defender las causas en las que creen. En particular, la complace cuando – usando las herramientas críticas del feminismo–los estudiantes son capaces de posicionarse en contra de la cultura machista que oprime a las mujeres y a todos aquellos grupos que nos ajustamos a los esquemas heteronormativos. Un ejemplo de esto es la anécdota que nos contó en torno a la participación de algunos de sus estudiantes en el Colectivo Varones contra el Patriarcado: Hace unos años, un grupo de estudiantes–algunos míos, otros no– organizaron un colectivo que se llamaba Varones contra el Patriarcado,
342 que nació en el contexto de la huelga [de 2010] porque las estudiantes se sentían asediadas por las miradas de los policías. Entonces, ellos para crear conciencia de género organizan este grupo y una de sus acciones era que, un jueves al mes, se ponían faldas para ir al Recinto y daban charlas. En particular, uno de ellos daba charlas testimoniales en las cuales describía su proceso de transformación desde ese macharrán que él era en la High hasta cómo él llega a sensibilizarse con estos temas del género, hasta poder nombrarse a sí mismo como un sujeto feminista. Eso para mí es la Gloria, tú sabes. Es bien bonito. Otra huella de los procesos reflexivos de Chavela en sus actividades de enseñanza y en su desarrollo profesional, se percibe en su capacidad para reflexionar en medio de la acción didáctica. Como sugiere Schön (1992, 1998) en su Teoría del Profesional Reflexivo, nuestra participante se vale constantemente de su intuición para monitorear las reacciones de sus estudiantes, leer sus gestos, su lenguaje corporal, las dimensiones tácitas de la dinámica del salón y, a partir de estos, reencauzar el ritmo de la clase o hacer los ajustes necesarios para facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Al carecer de una preparación formal en pedagogía, para ella la reflexión en la acción es un medio fundamental que le permite construir conocimiento nuevo en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios. De manera que, aunque siempre se prepara para sus clases, hay un componente que fluye a partir de la experiencia que ha ido adquiriendo con sus años en la docencia, o como ella
343 misma comenta: "muchas veces, lo dejo al azar, sobre todo desde que tengo más tablitas de maestra, confío más en lo que espontáneamente pueda ocurrir." Según explica Chavela, observar las caras de sus estudiantes durante la clase le permite, citando sus propias palabras, "hacer una especie de diagnóstico del grupo, es decir, ver si la estrategia que estoy usando, los materiales que estoy proponiendo o los ejemplos que les ofrezco están funcionando o no" para, de ser necesario, hacer ajustes en la marcha de manera que estos aprendan mejor. Igualmente, como procura que su salón de clase sea un lugar donde los estudiantes se puedan expresar con confianza, cuando se produce un silencio sepulcral prolongando es para ella un indicio de que, probablemente, el concepto que se está discutiendo no ha quedado claro. En situaciones como estas, suele pensar: "Chavela, tienes que echar para atrás y volver a explicar porque esta gente no te está entendiendo". En otras ocasiones, incluso la forma en que los mismos estudiantes se ubican en el espacio físico del salón, le ofrece pistas importantes de formas de exclusión y marginación social que tiene que atender como profesora. Al hablar sobre este último asunto, destacó el caso de muchos de sus estudiantes negros: Las secciones del semestre pasado eran gigantes, pero en la geografía del salón tú podías hacer una lectura: había como una cartografía por la manera en que se sentaban, junto a quién se sentaban y cómo se organizaban. Había unos bordes de donde casi nunca venía nada, no había interacción. Pero hay que tener cuidado, porque los estudiantes negros o negras suelen sentarse en esos bordes y no son dados a
344 participar activamente. Es una rareza que lo sean y que se sienten más hacia el centro del salón. Y yo tengo que estar pendiente para lograr su integración al resto del grupo. También, como sugiere Schön (1992, 1998) en su teoría, el salón de clase de Chavela es un espacio abierto a la experimentación, flexible y en donde los estudiantes asumen un papel activo en su propio aprendizaje. Contrario al discurso tradicional de la profesora universitaria como figura de autoridad, nuestra participante concibe sus cursos como una serie de propuestas –temas, lecturas, actividades y ejercicios de evaluación– que pueden modificarse en la marcha, conforme a las necesidades de los estudiantes. Con frecuencia, los invita a traer materiales didácticos relacionados con los temas de la clase y a decidir cómo desean llevar a cabo la discusión. Así ocurrió, por ejemplo, en su clase de Humanidades, cuando se disponían a discutir el texto Hermoso hoy, del escritor puertorriqueño Eduardo Lalo: Había dividido la clase en grupos y les había repartido unas preguntas; pero en un momento dado, uno de los grupos me dice: Chavela, ¿cómo vamos a hacer esto? Y yo les dije: Propónganlo ustedes. Ellos respondieron: Es que no podemos informar uno a uno, porque estaríamos haciendo lo mismo de siempre y nuestro compromiso en la clase es hacer otra cosa. Así que nosotros proponemos que alguien de otro grupo empiece [la discusión] y nosotros contestamos y, a su vez, alguien nos contesta a nosotros para producir una otredad. Lo hicimos como ellos mismos propusieron y resultó una discusión bellísima, muy profunda.
345 Por supuesto, esta flexibilidad no siempre resulta tan exitosa y ha habido ocasiones en las que la profesora ha tenido que recoger velas. Además, en congruencia con el ambiente flexible y de experimentación que Chavela fomenta en sus clases, esta no teme reconocer frente a los estudiantes cuando alguna estrategia de enseñanza o de evaluación que ella les ha propuesto no funciona, procediendo de inmediato a modificarla o descartarla. Esta capacidad para asumir sus propios errores y transformarlos en experiencias de aprendizaje, es un indicio adicional de cómo el autoexamen crítico que lleva a cabo Chavela contribuye a su desarrollo profesional. Su experiencia coincide, además, con los hallazgos de otras investigaciones, en las que se ha identificado la reflexión didáctica como un recurso fundamental para que los educadores universitarios se desarrollen profesionalmente (e.g., Bell y Gillett, 1996; Brookfield, 1995, 2000; Clegg et al., 2002; Hubball et al., 2005; Nicholls, 2005a). Otra forma en que la reflexión didáctica de Chavela ha incidido en sus prácticas de enseñanza es en la incorporación de la tecnología al salón de clase. Durante sus primeros años como profesora, cuando tenía que distribuir su tiempo entre varias universidades, llegó a desarrollar una actitud bastante adversa hacia la tecnología audiovisual, a la que se refería –con sorna– como el "show de luces y sonido". Le parecía que, en los procesos de evaluación de profesores de algunas universidades privadas para las que trabajaba, se le adjudicaba a esta un peso excesivo frente al dominio de la materia. A pesar de que casi nunca usaba recursos audiovisuales para enseñar, siempre recibía evaluaciones buenas de los pares que la visitaban porque el contenido de sus
346 cursos era de gran calidad. Sin embargo, poco a poco, su actitud hacia el mundo tecnológico y audiovisual fue cambiando al reflexionar en torno a los resultados positivos que observaba en el aprendizaje de sus estudiantes, cuando decidía integrar a la discusión de la clase una película, una canción o la proyección de una serie de fotografías de obras de arte (museístico o urbano). Había descubierto, pues, que –lejos de ser un distractor– la tecnología bien utilizada podía ser un recurso excelente para facilitar el desarrollo del pensamiento crítico y lograr, al mismo tiempo, conectar a sus estudiantes con la clase, especialmente a los de primer año. Quienes me convencieron de lo importante que era [la incorporación de la tecnología en el salón de clase] fueron los estudiantes. Los resultados en su aprendizaje eran superiores. Por ejemplo, yo les puedo asignar una película y tiene el mismo valor y se discute con la misma profundidad que una lectura. Porque es que se puede leer, solo que es una lectura más compleja, porque tienes lo que te propone el guión, pero también hay unas propuestas en términos de las imágenes, en términos del sonido. Y al final es complicado de analizar. Y yo, con mi formación de historiadora, no tenía mucho. Así que fue casi una osadía mía empezar a entrar en todo eso. Pero cuando vi los resultados que obtenía, sobre todo con los estudiantes de primer año, entonces dije: No, yo me tengo que meter más por ahí. Y entonces ahí como que se abrió una Caja de Pandora. Y la música, que siempre ha sido más próxima a mí, entonces empezó a aparecer [en las clases] y a ellos les encanta. La música es muy emotiva
347 y les puede incluso molestar, los puede confundir. Y yo creo que la confusión es una gran cosa en el salón de clase. Lo que mata el salón de clase es la certeza. Y yo creo que estar ahí todo el tiempo, eso es bien chévere. Y yo creo que ese es otro gran paso [en mi reflexión como docente], fíjate, la incorporación de la tecnología. En términos que recuerdan a Irene, nuestra primera participante, Chavela explica cómo los productos de la cultura audiovisual y tecnológica se han convertido en sus clases en objetos de análisis crítico, cuyos lenguajes hay que decodificar e interpretar, y en estímulos poderosos para desestabilizar las certezas con que muchas veces llegan los estudiantes al salón de clase. Según lo percibe, sus incursiones tecnológicas requirieron de ella una actitud más experimental y transgresiva con respecto a los límites de su propia disciplina. En la actualidad, dentro del bulto que Chavela carga a todos los salones donde enseña, incluye siempre su propio miniproyector digital y dos bocinas pequeñas, junto con los libros y las copias de artículos académicos que se dispone a discutir. Este kit de sobrevivencia tecnológica, se complementa con su teléfono celular, con el cual accede, por medio de la Internet, a su colección amplia de canciones, películas y documentales en formato digital. De esta forma, consigue –por ejemplo–que sus estudiantes del Programa de Mujer y Género analicen una canción del reguetonero Daddy Yankee o de la banda Calle 13 en contrapunto con las propuestas teóricas de Aníbal Quijano o de Pierre Bourdieu; o que vean y escuchen a la propia filósofa española Beatriz Preciado –con su
348 bigotillo andrógino, ambiguo y provocador– explicar algunas de sus propuestas contra-sexuales en un programa reciente de la televisión pública de su país. Por otra parte, al reflexionar en torno a la presencia cada vez mayor de la tecnología en las vidas de sus estudiantes, Chavela concluye –en términos bastante similares a especialistas en el tema (e.g., Espinoza, 2012; Gabriel, Campbell, Wiebe, MacDonald y McAuley, 2012; Worley, 2011)– que se ha producido un cambio de paradigma en la educación universitaria del siglo XXI. Al tener acceso a cantidades enormes de información en formatos variados desde sus dispositivos digitales, las generaciones nuevas de estudiantes esperan que los profesores no se limiten a la transmisión simple de contenidos y que, al mismo tiempo, sean capaces de ofrecer clases con estrategias instruccionales más atractivas e interesantes. Chavela ha asumido este desafío generacional, por un lado, invitando a sus estudiantes a que utilicen sus propios dispositivos móviles para contribuir con la búsqueda de información o de materiales durante el transcurso de la clase, convirtiéndolos en sus cómplices del proceso educativo y, por otro lado, incorporando ella misma más recursos audiovisuales o multimedios para complementar y enriquecer las lecturas de libros y artículos. Su evolución gradual desde el modelo educativo que conoció como estudiante universitaria a fines del siglo XX hasta su práctica pedagógica actual, por momentos hacen sentir a Chavela que su clase se ha transformado en un espectáculo. Al hablar en torno a este asunto, comentó en un tono entre divertido y perplejo:
349 Es que a veces yo siento que estoy haciendo un espectáculo en el salón de clase. Sobre todo mientras más jovencitos son los estudiantes más espectacular tiene que ser la clase, para captar su atención [Hace un chasquido con los dedos]. Por lo tanto, es una performance, es una cosa de no sentarte [Hace otro chasquido con los dedos]. Estamos en un mundo donde se les está proponiendo información en todas partes, así que tú no puedes ser eso, pero tienes que ser algo como eso. Incluir videos, incluir canciones, incluir lecturas, incluir películas, invitarlos a ellos a que traigan cosas. Y de todo eso lo metes en el Magic Bullet y sale una cosa, un evento que se llama clase. Y pienso que en aquel final del siglo XX, cuando todavía no teníamos todos estos aparatos proponiéndonos tantas cosas, el tiempo era uno. Por lo tanto, tú estabas en ese lugar, a esa hora y con esa persona. Entonces, nosotros no estábamos tan ávidos de tantas cosas alrededor. A veces, yo pienso cómo sobrevivíamos sin mensajes de texto, sin Facebook, sin Twitter, sin todas esas cosas que nos mantienen informados. Pues sí, sobrevivíamos y salíamos del salón y preguntábamos qué pasaba con tal cosa y tal otra, pero cuando estábamos en el salón estábamos en el salón. Eso ya no es así, ellos están en el salón y están conectados con otro montón de cosas. Y yo he decidido que sigan conectados con todo eso. Mi clase no puede ser un castigo; lo que tienen es que aprovechar todo eso para estar en la clase. Es como el ejercicio inverso. Si tú estás en Facebook y te cuelgas por eso, bueno yo no puedo hacer nada. Pero si estás conectado a la Internet
350 y estás conmigo en la clase [Hace varios chasquidos con los dedos] tú puedes estar ayudándome, buscando definiciones, buscando imágenes, buscando música, buscando cosas que las puedes proponer a la clase. Así que esa locura es la clase del siglo XXI. Las clases que yo tomé en el siglo XX en ese sentido...el tiempo era más unívoco, es la única manera que tengo de nombrarlo. Ahora el tiempo es múltiple. Por otra parte, la reflexión didáctica de Chavela incide también en el papel central que esta le adjudica a las emociones en su práctica docente. Con una visión similar a la de autoras importantes del feminismo educativo (e.g., Clinchy, 1989, 1994, 2000; Martin,1992; Noddings, 1988, 2003; Thayer-Bacon, 1993, 2000), para Chavela la enseñanza es un proceso que conlleva una gran implicación emocional en los temas que discute en clase y una conexión social con los estudiantes. Es una actividad en la cual combina su subjetividad con sus mejores habilidades analíticas y racionales, que requiere su capacidad para conectar la pasión con la razón. En sus clases, procura siempre que la construcción de conocimiento ocurra de forma relacionada y humanizada, con un esfuerzo por conectar los aprendizajes nuevos con los intereses de sus estudiantes. Al hablar acerca de esta dimensión vital de su docencia, nuestra profesora comentó: Yo tengo mucha responsabilidad por lo que ocurre en el salón de clase. Si tú al salón de clase le imprimes ilusión y emoción, eso se nota. O sea, que hay un trabajo anímico que yo hago que es importante. Para que eso pueda ocurrir, yo tengo que estar –como dicen los estudiantes– bien
351 pompeá, yo tengo que estar bien motivada. ¿Cuáles son las cosas que a mí me motivan mucho? Las cosas que yo identifico que sirven para pensar el mundo y para pensarnos en el mundo. Por eso trabajo mucho en torno a problemas, metáforas, etcétera. Porque por ahí busco la manera de proponer algo. Por ejemplo, si estamos trabajando con metodología de la historia, esa experiencia de la lectura en el archivo en sí misma tiene que convertirse en un problema y en un objeto de reflexión, que a mí me importa. Y entonces, el ejercicio a resolver es cómo yo se lo propongo a ellos [a los estudiantes], que les interese a ellos también. La pasión de Chavela por la enseñanza y por sus estudiantes es algo que percibimos de inmediato desde la primera entrevista que sostuvimos con ella y, sobre todo, durante las visitas que realizamos a su clase en el Programa de Estudios de la Mujer y Género. Desde antes de llegar al salón, los estudiantes la interceptan para saludarla y hacerle comentarios diversos sobre el curso u otras actividades en la Universidad. Tan pronto entran al salón, los estudiantes proceden a organizar las sillas en círculo (una sugerencia que ellos mismos le hicieron a la profesora desde el primer día de clase), se sientan y sacan sus lecturas, sus libretas o tabletas digitales, listos para comenzar. Concluido el pase de lista, Chavela se levanta de la silla, saluda de nuevo al grupo, se aleja del escritorio y camina hasta ubicarse en el medio del círculo que han formado sus estudiantes. Algunos anuncios y recordatorios. Un repaso breve de los puntos más importantes de la clase anterior. Mientras se desplaza
352 por el salón, con una sonrisa, Chavela inicia el diálogo con el grupo formulando la primera de una serie de preguntas acerca de las lecturas asignadas para la sesión. Un estudiante contesta, otro hace un comentario adicional, una tercera discrepa de ambos y explica sus razones. Terciando en la controversia, Chavela les pide que justifiquen, con citas del texto, sus respectivos planteamientos. Un cuarto estudiante interviene, texto en mano, para respaldar el planteamiento de su compañera. Chavela bosqueja en la pizarra los puntos esbozados hasta ahora por unos y otros en torno a la pregunta. Más estudiantes se suman a la conversación. Chavela, con su copia del artículo en mano, contrainterroga – como suele decir– "poniendo más carne en el asador". Mientras el intercambio se anima, Chavela sonríe complacida con la dinámica que se ha generado en el salón... O quizás no es eso, sino simplemente que ha vuelto a recordar a aquel primer grupo de estudiantes al que daba clases de Humanidades, allá por el 1997, cuando se iniciaba como profesora universitaria en una universidad privada. Esteban Tiene cara de llamarse Esteban. Eso pensé –recordando al personaje de un cuento famoso de García Márquez– tan pronto me encontré con nuestro participante en el vestíbulo de la Facultad de Estudios Generales, la mañana que habíamos acordado reunirnos para nuestra primera entrevista. Con un apretón de manos y una sonrisa amigable, me invitó a pasar a su oficina, recién remodelada aunque bastante pequeña para él. En los estantes, una foto familiar y, sobre todo, libros de diversos temas, algunos de los cuales –filosofía africana,
353 filosofía aimara y cosmovisiones andinas– no hubiera asociado de primera intención con un economista que enseña cursos de Ciencias Sociales. Luego de repasar con él los objetivos de mi investigación y de completar los trámites del Consentimiento Informado, iniciamos la entrevista. Sin titubear ni un segundo y con un entusiasmo contagioso, contestó con amplitud y profundidad todas y cada una de las preguntas que le formulé acerca de su práctica docente reflexiva, contando anécdotas y ofreciendo ejemplos muy específicos para ilustrar sus planteamientos. Al concluir, acordamos las fechas de nuestros próximos encuentros, nos despedimos y abandoné su oficina con mucha alegría: era Esteban. Las siguientes entrevistas y las visitas que realicé a su salón de clase, en un curso de Introducción a las Ciencias Sociales para estudiantes de primer año, fueron igualmente ricas y productivas. Como mis demás participantes, me encontraba ante un profesor apasionado con su trabajo, que examina de forma continua sus prácticas educativas. A diferencia de aquellos, sin embargo, Esteban lleva ya casi 30 años en la sala de clase. De inmediato, intuí que ese apasionamiento con su docencia, después de tanto tiempo en la Universidad, estaba vinculado estrechamente a su reflexividad y al deseo de renovación continua que esta genera en él. Veamos, pues, desde qué coordenadas este profesor entiende y practica la reflexión didáctica, y cómo esta incide en su trabajo y en su desarrollo profesional. Al igual que en los casos de Irene y de Alan, un referente central en la docencia reflexiva de Esteban es la noción freireana y de la pedagogía crítica de
354 una educación liberadora, en la cual los profesores y los estudiantes examinan juntos su existencia en el mundo y llevan a cabo acciones concretas para comenzar a transformarlo en un lugar más justo, equitativo y humano. Cónsono con esta postura, nuestro profesor rechaza el modelo tradicional de educación bancaria que se caracteriza por la comunicación unidireccional, las relaciones de poder verticales entre profesores y estudiantes y la pasividad de estos últimos frente al conocimiento (Shor, 1996). Por lo tanto, reflexiona y reinventa continuamente su práctica docente para lograr que los estudiantes se apoderen, cada vez más, de sus procesos de aprendizaje, partiendo de la premisa de que estos aprenden mejor entre ellos mismos y que su papel como profesor no es enseñar, sino ser un cómplice de los procesos de aprendizaje colectivos. Por eso, cuando le solicité que describiera su filosofía de enseñanza, de inmediato aclaró: Lo primero es que hace mucho tiempo que dejé de enseñar o de tratar de enseñar, porque me di cuenta de que mientras más uno trata de enseñar menos aprenden los estudiantes. Me considero más bien un cómplice del aprendizaje. De hecho, del aprendizaje como proceso colaborativo en el que participamos todos los que estamos involucrados ahí, pues de alguna manera tenemos unos papeles diferentes [y] el propósito mío principal es irlos rompiendo. Esa situación de que uno es el que le da al otro yo creo que es equivocada, no es productiva en el proceso de aprender; sino que considero que soy cómplice en los procesos de aprendizaje colaborativos, colectivos de los estudiantes y que ellos, entre ellos, se enseñan o
355 pueden ayudarse a aprender más realmente que lo que puede uno mismo tal vez ayudar. Uno es un estímulo de alguna manera, [...] uno va siendo un guía y tratando de despegarse de la guía, de ser cada vez menos guía, cada vez ser más parte del proceso de aprendizaje colectivo que está fluyendo. La ruptura y el despegue al que hace referencia Esteban en esta cita comienzan con la primera tarea que sus estudiantes y él realizan al inicio del semestre académico: la elaboración del prontuario del curso. En lugar de un documento final, el profesor presenta el primer día de clase el prontuario en forma de propuesta con una serie de temas sugeridos, entre los cuales él selecciona uno y los estudiantes escogen –luego de varias deliberaciones grupales– otros cuatro temas que desean indagar durante el semestre. Los estudiantes pueden incluso incorporar temas completamente diferentes a los de la propuesta original del profesor si el grupo llega a un consenso. Igualmente, estos deciden en qué orden desean trabajar los temas que han seleccionado, el calendario de actividades y hasta las estrategias mediante las cuales se evaluará su aprendizaje en cada una de las unidades temáticas del curso. Al negociar de esta forma el currículo con los estudiantes, Esteban los estimula con mucho éxito a que comiencen a visualizarse como co-constructores de su propio conocimiento y a compartir la autoridad en el salón de clase para hacer de este un espacio más democrático, aspecto que considera medular en su docencia. Pese a su entusiasmo con esta estrategia, es consciente de que la mayoría de sus colegas –incluso algunos con ideas progresistas–no se sienten
356 cómodos con la práctica de compartir con los estudiantes la elaboración del prontuario y la toma de decisiones en torno a los cursos. Aunque respetuoso y comprensivo ante los puntos de vista divergentes, esta resistencia de sus pares lo hace reflexionar en torno a la brecha que, muchas veces, existe entre la teoría y la práctica en los salones de clase universitarios. Por eso, una pregunta que siempre tiene en mente como profesor es: "¿Se puede enseñar la democracia en formas no democráticas?", un cuestionamiento que tiene claros ecos en las ideas educativas de pensadores como John Dewey o Paulo Freire. Como mencionamos en la primera viñeta de este capítulo, Irene ‒también desde una perspectiva freireana‒destaca que un objetivo central de su práctica docente es lograr que los estudiantes se apropien de sus procesos de aprendizaje y que tengan voz en las decisiones curriculares. Por eso, revisa continuamente el contenido de sus cursos tomando en consideración la retrocomunicación que recibe de estos. Sin embargo, a diferencia de Esteban, considera que la responsabilidad primaria de la creación del prontuario recae en ella como profesora, pues los estudiantes ‒sobre todo los de primer año‒ no tienen aún la experiencia ni el conocimiento suficientes de la disciplina para tomar decisiones en torno a los contenidos del curso. Resultaría, pues, muy interesante un diálogo entre Irene y Esteban en torno a la creación compartida del prontuario con los estudiantes, pues aunque este último ha obtenido muy buenos resultados al emplear esta estrategia de negociación curricular, reflexiona continuamente en torno a sus posibles limitaciones invocando
357 razones, en parte, similares a las de Irene. Al reflexionar en torno a esta práctica, nuestro participante comentó: Lo estoy repensando todo el tiempo, porque por más que sea, llegan estudiantes medio asustados de primer año y los temas que están ahí [en la propuesta de prontuario] ya son demasiado importantes para ellos decir: “este no, profesor”. Ellos no se sienten muy preparados para hacer eso […] Les da trabajo entender que son propuestas, porque [seguramente piensan]: “este es el profesor, un profesor de universidad, un catedrático.” Tú sabes, esa distancia que está ahí. En armonía también con los principios de la pedagogía liberadora, Esteban centra su ejercicio docente reflexivo en el diálogo crítico con sus estudiantes y en la didáctica de la pregunta. Una de sus metas diarias más importantes es lograr que todo el mundo se exprese en el salón, que se involucren intelectual y emocionalmente con las lecturas y los otros materiales que se discuten en clase. Para ello, formula preguntas divergentes con las que estimula a los estudiantes a problematizar los textos que leen y las concepciones de mundo con las que llegan al salón de clase. También, son frecuentes las preguntas con las que el profesor los invita a que exploren las conexiones que existen entre los temas discutidos en la clase y sus propias vivencias. De esta forma, los ayuda a percatarse de que la separación entre lo intelectual y lo personal es –como han planteado importantes autoras del feminismo crítico (e.g., hooks, 1996; Noddings, 1988, 2003; Thayer-Bacon,
358 1993, 2000)– un artificio que tenemos que aprender a cuestionar en nuestro desarrollo como seres humanos integrales. Socializados en el paternalismo de modelos educativos bancarios, muchos estudiantes de Esteban se muestran incómodos y ansiosos al enfrentarse a preguntas cuya respuesta no se encuentra literalmente en el texto o para las cuales no existe una respuesta definitiva. Poco a poco, sin embargo, van aprendiendo a valorar la pregunta en sí misma como un elemento fundamental en la construcción y reconstrucción continua del conocimiento. Para ayudarlos a desarrollar aún más sus habilidades en el cuestionamiento crítico, a partir de cierto momento del semestre Esteban delega en los estudiantes la responsabilidad de preparar y de presentar las preguntas con las que se van a interrogar los textos que se discuten en clase. Al igual que Irene, quien realiza ejercicios similares en su curso de Lengua y discurso, Esteban enfrenta la resistencia inicial de algunos estudiantes que entienden que el papel de formular las preguntas es exclusivo del profesor y que el de ellos se reduce a simplemente responderlas de forma pasiva y obediente. Sin embargo, con su insistencia en democratizar la pregunta –haciendo posible que estas fluyan en todas direcciones– nuestro profesor ayuda a que los estudiantes se adueñen gradualmente de esta importante herramienta crítica y que se reconecten con su vocación ontológica por la curiosidad y la indagación. Al referirse a la importancia que tiene en sus clases la pedagogía de la pregunta, Esteban comentó:
359 Democratizar la pregunta es algo tremendamente importante en el proceso pedagógico, que las preguntas vengan de todas partes...Y entonces no es la pregunta cuya respuesta está en la línea tal. Usted tiene que leer diferente si va a hacer preguntas que si va a producir respuestas. Sobre todo porque los han socializado a que la respuesta aparece en algún párrafo por ahí casi, casi literal. No, pero para hacer preguntas no las vas a encontrar por ahí. Y eso, a veces tú das dos semestres y todavía están encajados ahí, pero al final dicen: "¡Ah, las preguntas, las preguntas!" Y entonces dicen: "¿Quién las va a responder?", y yo les digo: "Entre todos." Ah porque a veces [dicen]: "Yo no sé la respuesta, no hago la pregunta" [Y yo les contesto:] "No, haga la pregunta, si la pregunta es para dinamizar la discusión y buscar más allá y profundizar." Por eso yo creo que la didáctica de la pregunta es fundamental; es una cosa bien valiosa. Y pues yo creo que ontológicamente nosotros nacemos con esa vocación de preguntar y de buscar. Los múltiples porqués son una vocación de aprender de verdad, de ir a la raíz: ¿Y por qué, y por qué, y por qué...? Yo les digo: "Yo soy muy niño". Los aliento diciéndoles: "Yo voy a preguntar cinco y seis porqués. Vamos a ir profundizando y no dándole la vuelta, tratando que sea más a la raíz: y por qué, por qué, por qué". Eso se les tronchó también a los muchachos, el preguntar. "¡No preguntes tanto!" ¡¿Y cómo no va a preguntar, si es su forma de conocer?! Hay que rescatar la pregunta.
360 Otro supuesto que marca el ejercicio docente y reflexivo de Esteban es la noción de que el conocimiento humano es siempre provisional y contextual y que, por ende, todas nuestras creencias y prácticas están sujetas a un cuestionamiento continuo. Con un vocabulario que evoca en parte el instrumentalismo de Dewey (1931/1960) y el neo-pragmatismo de Rorty (1979, 1990), nuestro profesor destaca que su reflexión docente ha avanzado más a medida en que se ha ido despojando de las certezas absolutas de los grandes discursos o metarrelatos a los que estuvo aferrado en otras etapas de su carrera como intelectual y académico. Inicialmente, esta transformación lo llevó a sustituir unos discursos por otros; pero luego, comenzó a darse en él un proceso mucho más profundo que lo ha llevado a cuestionarse la posibilidad misma de que los seres humanos podamos fundamentar nuestros conocimientos de forma definitiva o absoluta. De forma análoga a Dewey (1931/1960) y Rorty (1979, 1990), para Esteban lo que juzgamos como conocimiento cierto depende de nuestras experiencias personales, culturales e históricas, de las cuales no podemos abstraernos para lograr un punto de vista imparcial o una verdad última. Reconociendo, pues, la contingencia del conocimiento, nuestro profesor mantiene estratégicamente solo a aquellas creencias con las que avanza en su proyecto de transformación radical de la sociedad, el compromiso existencial que orienta y da coherencia a su práctica docente. Durante una de nuestras entrevistas, Esteban describió su evolución epistemológica en los siguientes términos:
361 En los primeros años de universidad, uno empieza a cambiar unos dioses por otros y uno suelta unas ideas y agarra otras, las ideas del marxismo y el planteamiento de transformación social, la dialéctica, que eso era ciencia, todo ese tipo de cosas que uno creyó por un tiempo, ¿verdad? Y ahora yo creo que para lograr la transformación radical de la sociedad uno tiene que descartarlas, no porque esté descartando la transformación radical de la sociedad, sino por todo lo contrario, porque esas no ayudan. [...] En ese proceso cuando se fueron rompiendo todas las certezas, yo creo que ahí mi reflexividad ha avanzado más. Ese proceso primero de uno cambiar de certezas, yo creo que es parte de un proceso inicial. No es suficiente, pero es el primer paso hacia ese proceso de reflexividad. Luego irse preguntando, ¿y por qué ahora estas son certezas, de dónde viene eso?, y el cuestionamiento de esas certezas que se dan [...] Y también se van dando en esas etapas hasta que uno llega a un punto en que sabe que las certezas son muy efímeras, que hay unas que uno necesita tener para poder sobrevivir y otras que uno va poniendo en cuestionamiento continuamente. Son efímeras en ese sentido. Lejos de llevarlo a asumir posturas pesimistas o relativistas, la noción de que el conocimiento humano está atado irremediablemente a las contingencias histórico-sociales en las que se dan nuestras experiencias ha tenido un efecto dinamizador y renovador en la práctica docente de Esteban. Como en el mundo racional no hay certezas permanentes, mantiene una actitud saludable de duda ante todo su trabajo, que lo impulsa a revisar su pedagogía en respuesta a los
362 cambios sociales y a las nuevas necesidades que presentan sus estudiantes. Por lo tanto, en su docencia no hay espacio para el estancamiento ni para la complacencia conformista, siempre hay algo que repensar y mejorar. Esta actitud de revisión permanente de todas las creencias, que recuerda los planteamientos de John Dewey, es la que percibimos en la definición de docencia reflexiva que Esteban elaboró en una de nuestras entrevistas y que reproducimos a continuación: Pensar y despensar, pensar y deconstruir lo que pensaste. Asumir que lo que entiendes hoy es algo que es momentáneo, que lo estás revisando. Ese proceso de reflexión es una revisión continua de lo que uno cree, de las prácticas que uno tiene, de cómo uno ejecuta esas ideas que uno cree sobre el aprendizaje. Y las tiene en duda continuamente. Para mí, la reflexión es un proceso de duda continuo y de búsqueda incesante. La certeza es lo más enemigo que hay de la reflexión; pensar que ya uno sabe cómo hacer esto, que ya uno lleva veinticinco años, que ya uno tiene los miles de libros que se ha leído...pues eso es lo más antirreflexivo que hay. La duda, el cuestionamiento, siempre la insatisfacción, son lo que para mí definen lo que es ser reflexivo. Por otra parte, Esteban destaca que la reflexión en torno a su práctica docente no es solo un ejercicio intelectual, sino que tiene también un fuerte componente emocional. El amor y el cariño que siente por sus estudiantes, lo estimulan también a mantener su disposición de revisar y renovar de forma continua sus prácticas educativas. Como propone Freire (2002), en Cartas a
363 quien pretende enseñar, para nuestro profesor no es posible ser educador sin amar a los estudiantes, porque es el amor el que hace posible que se dé el diálogo crítico mediante el cual maestros y estudiantes examinan juntos la realidad para iniciar acciones transformadoras. Del mismo modo, con una postura que recuerda las ideas de autoras feministas como hooks (1996), Noddings (1988, 2003) y Thayer-Bacon (1993, 2000), nuestro profesor rechaza la desvinculación artificial de las dimensiones cognitivas, emocionales y sociales del proceso de aprendizaje. Por el contrario, Esteban considera que aprender y reflexionar en torno a lo aprendido son procesos relacionales y holísticos en los que profesores y estudiantes emplean sus intelectos, sus cuerpos y sus emociones. Al hablarnos acerca de esta dimensión de su docencia reflexiva, lo hizo en los siguientes términos: Cuando empecé en la docencia creía que tenía una verdad agarrada por el mango, tenía una certeza y creía que esa certeza la tenían que tener los demás. Luego uno empieza a plantearse que no puede darles las certezas de uno a los otros, que eso podría ser muy efímero también; porque, para la gente, si no es algo suyo que se imbrique en su piel, en su cuerpo, en sus emociones no importa lo que lea o lo que tú le digas. Es un proceso más complejo. Y ya cuando uno se da cuenta que tiene que venir de allá para acá y no de aquí para allá, hay una ruptura radical en la docencia: que tiene que salir de ahí mismo, de la propia gente. Y que no es solamente lectura e intelecto, sino que hay sentimiento, corazón, hay cariño. Mi definición de amor es la misma que la de
364 educación: el compromiso con el más pleno desarrollo de las cualidades del otro o de la otra. Si me preguntas qué es amor, para mí es eso, y si me preguntas qué es educación, pues eso mismo. En ese sentido, la educación es un acto de amor muy importante, es un compromiso con ayudar [...] Uno ayuda en un proceso que es largo, que es muy personal, que también tiene elementos sociales fundamentales. Y ahí ya se plantea uno en esa ruptura que el papel de uno es distinto. Su convicción existencial en torno al papel crucial de las emociones en la reflexividad docente comenzó a gestarse desde muy temprano en su carrera. Sin embargo, una de las experiencias más importantes de este proceso ocurrió – significativamente–fuera del salón de clase, porque como él mismo afirma: "la vida toda es docencia ". Fue a mediados de la década del 1980. Esteban, quien en esa época se había iniciado como profesor universitario, se encontraba en la cancha de baloncesto de su comunidad, donde había practicado este deporte durante la adolescencia y se perfilaba como un potencial jugador profesional. Solidario, el joven profesor ayudaba con el equipo al vecino que había sido su dirigente en ese mismo barrio. Durante un receso que el grupo de jugadores aprovechaba para conversar animadamente, el hombre le pide a Esteban un dólar; él se lo entrega mientras continúa conversando con los muchachos del corrillo. Poco tiempo después, el hombre regresa a devolverle el dinero a Esteban, y le dice llorando: "Yo no quiero este dólar tuyo porque esto es pa droga, y yo tengo un respeto y aprecio por ti tan grande que yo no lo puedo usar". Casi 30 años después, sentado tras su escritorio en su oficina de profesor,
365 Esteban nos explica –conmovido– el significado que tuvo este suceso a nivel personal y en su visión de la docencia: A mí, esa experiencia me marcó tan drásticamente en la vida que...o sea, su cuerpo estaba necesitado de droga. Cuando el cuerpo está necesitado de droga, la gente es capaz de matar, pero aun así fue tan fuerte esa relación que habíamos hecho...yo un chamaquito y el un ya señor mayor...[suspira]. En esos momentos uno dice: Hay una bondad interior en la gente, hay una cosa que tienen ahí, que hay que ayudar a que salga a flote, que hay por todos los medios combatir las cosas que la ocultan, que la destruyen. Y entonces, en ese sentido, yo me planteé la importancia que tiene la docencia para jóvenes que están en procesos bien dramáticos en sus vidas y que son buenos y que tienen cosas buenas y que hay que luchar por sacarlas continuamente a flote. Con su gesto, el dirigente de baloncesto generó en Esteban lo que Jack Mezirow (1991) denomina como una transformación de perspectiva, un cambio en la visión de mundo que desde entonces guía su vida y su docencia: la convicción de que en el interior de todo ser humano residen fuerzas positivas muy poderosas que pueden activarse si cuentan con el respaldo solidario de otras personas. La confianza de Esteban en la bondad inherente del ser humano vincula su reflexividad docente con una larga tradición humanista que se remonta hasta el Emilio, de Rousseau, y que se encuentra presente también, con distintos matices, en la ideas autores más cercanos en el tiempo, como el psicólogo Carl Rogers o la filósofa Nel Noddings (Aloni, 1999). Desde esta
366 perspectiva, el educador apoya a los estudiantes, con empatía solidaria, creando las condiciones para que estos puedan examinar críticamente su realidad y desarrollar al máximo sus potencialidades como seres humanos autónomos. Otro punto de referencia vital en la reflexión docente de Esteban es su compromiso con la educación general, la cual considera –parafraseando sus palabras– la piedra angular en la cual se debe reconstruir la universidad del siglo XXI. Al igual que Irene y que Chavela, quienes también enseñan en la Facultad de Estudios Generales, nuestro profesor entiende que el objetivo primordial del componente de educación general del currículo universitario es ofrecer oportunidades para que los estudiantes establezcan conexiones entre las diversas áreas del saber y entre estas y su realidad social, fomentando así la reflexión crítica en torno a la construcción del conocimiento, la creatividad de los estudiantes y su formación integral. Como ellas, cree también que esta integración de conocimientos es un proceso que no puede dejarse al azar ni suponerse que los estudiantes lo harán por su cuenta, sino que requiere de esfuerzos deliberados y formalmente planificados por parte de los profesores. Su convicción acerca de la importancia de la educación general en la vida universitaria y en la formación integral de la juventud lo ha impulsado a dedicar una parte significativa de su labor como académico a investigar con profundidad y a reflexionar junto a otros colegas acerca de este tema. A fin de revitalizar la educación general de cara a los retos de un mundo que se caracteriza cada vez más por la ambigüedad, la complejidad y la incertidumbre, Esteban propone que esta se mueva al ámbito de la
367 transdisciplinariedad por la afinidad ontológica que existe entre ambas. Integrando las aportaciones de teóricos como Basarab Nicolescu, Edgar Morin, Julie Thompson Klein y Helga Nowotny, entre otros, este profesor argumenta a favor de una educación general transdisciplinaria, en la cual: 1) se trascienda la parcelación de la realidad que suponen las disciplinas y 2) se promueva el desarrollo integrado de las capacidades racionales emocionales, sociales y afectivas de los estudiantes. Para elaborar su propuesta, Esteban parte de una concepción holística y compleja del conocimiento, en la cual se entrelazan –de forma indisoluble– las dimensiones físico-biológicas, emocionales, culturales, psicosociales, intersubjetivas y espirituales de la experiencia humana. De acuerdo con Esteban, tanto la transdisciplinariedad como la educación general comparten el interés común por propiciar la conexión e integración de saberes provenientes de diversos campos del conocimiento y por incorporar las experiencias y vivencias cotidianas de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Además, considera que, con un enfoque transdisciplinario, se puede lograr que la educación general y toda la universidad se reconecten con los saberes no académicos y con los conocimientos y sabidurías milenarios (e.g., indoamericanos, africanos, asiáticos) que han sido escondidos u olvidados como consecuencia del colonialismo epistemológico que aún subsiste. Esta perspectiva transdisciplinaria revitalizaría la educación general, contribuyendo además a desvincularla de forma definitiva de la variante de este modelo educativo que mayor ascendencia tuvo en el pasado en Puerto Rico y que más oposición genera en la actualidad en la comunidad universitaria: el estudio de un
368 canon occidental ya superado que se fundamenta, además, en una visión objetivista y esencialista del conocimiento. Por supuesto, Esteban reconoce que su propuesta de una educación general transdisciplinaria enfrenta grandes retos. Como mencionamos en el Capítulo II, la vida universitaria, en gran medida, gira en torno a la cultura de los departamentos académicos en donde se socializa a los estudiantes y futuros profesores dentro de los confines estrechos de las disciplinas (Cranton y Carusetta, 2002; Palmer, 1998). Estas a su vez se describen como estructuras eficaces pero restrictivas con las que se delimita el alcance de las preguntas de investigación que pueden formularse, los métodos que se utilizan para investigar un fenómeno y los tipos de respuestas que se consideran válidas o legítimas en una especialidad (Becher y Trawler, 2001; Kuhn, 1962/2010). En las culturas disciplinarias de los departamentos académicos, por lo general, se desalientan los cruces de fronteras hacia otras disciplinas o áreas de conocimiento como una forma de preservar la identidad y el prestigio de la especialidad, con lo cual se genera resistencia a las iniciativas transdisciplinarias. Al referirse a esta dinámica entre algunos de sus colegas, Esteban comentó: Es muy difícil sacar a la gente de su nicho de prestigio, por llamarlo de alguna manera. Dicen [engolando la voz]: "yo soy sociólogo", "yo soy historiador", "soy antropólogo". A mí me han dicho y tú que eres, y yo les digo: Esteban. Yo no me pongo esas etiquetas para definirme. Pero la gente anda con esas etiquetas...les cuesta trabajo porque la institución misma, que te pone ya en la carta contractual "una línea de investigación"
369 [con énfasis] ¿Cómo que una línea de investigación? [con énfasis]. La gente tiene que cultivar lo que fue su especialidad y quedarse toda su vida ahí. Imagínate qué limitante podría ser eso. De forma similar a Chavela, Esteban ha experimentado personalmente las dificultades que conlleva el abandonar –tomando prestada la metáfora que emplean Becher y Trawler (2001) en su libro– su tribu disciplinaria para incursionar en otras áreas del saber, sobre todo, cuando se trata de campos cuyas estructuras epistemológicas le resultan ajenas por haberse especializado en una disciplina con límites tan rígidos como la economía. Sin embargo, su apasionamiento por el aprendizaje permanente y el deseo de reinventar su docencia, lo estimulan a superar lo que él mismo llama su "deformación" como economista para indagar en áreas nuevas del saber y de la experiencia humana, sin ceñirse necesariamente a las limitaciones impuestas por la academia. Por eso, con una energía que parece inagotable, nuestro profesor indaga –siempre con afán integrador– en aspectos tan variados como el ecologismo, la educación superior, las cosmovisiones andinas, el sindicalismo, la poesía, la historia religiosa, la crisis del sector financiero, la globalización, el neoliberalismo o los boleros de Felipe Rodríguez. Para ejemplificar este aspecto de su docencia, durante la primera entrevista Esteban nos mostró uno de los libros que estaba leyendo en esos momentos y comentó: Mira, una de las cosas que yo estoy trabajando ahora es con filosofía africana [saca de uno de sus estantes un libro de filosofía africana y lo muestra], filosofía aimara, con cosmovisiones andinas, con todo este tipo
370 de cosas que eran muy distantes para mí. Imagínate, mi deformación (se podría decir) es economía, que es la ciencia social más cerrada, más conservadora, más dura [sonríe] en el sentido de seguir las ciencias, muy matemática. Y eso cuesta trabajo, estar continuamente buscando otras cosas; pero también es la fascinación por el aprendizaje, por lo nuevo, por la sorpresa, ¿verdad? la pasión por aprender, porque yo creo que si uno puede transmitir un poco de esa pasión por aprender has hecho un logro tremendo, pues ese es el sesgo más grande que traemos. Guiado en parte por los supuestos en torno a la docencia y la reflexividad que acabamos de mencionar –i.e., una pedagogía liberadora, la provisionalidad del conocimiento humano, el papel crucial de las emociones en el aprendizaje y su compromiso con una educación general transdisciplinaria–, Esteban examina de forma continua su actividad pedagógica con el objetivo de revitalizarla y transformarla. Al igual que los demás participantes del estudio, nuestro profesor recurre al diálogo con sus pares, la lectura y la escritura como principales actividades reflexivas, las cuales inciden en su práctica docente y en su desarrollo profesional. También, al igual que ellos, examina cómo el contexto universitario propicia y, en ocasiones, se convierte en un escollo para sus procesos de reflexión didáctica. En términos muy similares a Brookfield (1995) y Palmer (1993, 1998), Esteban destaca que un estímulo importante para la reflexividad de los profesores es que puedan superar el aislamiento de la cátedra y conversar con otros colegas en torno a su docencia. Al intercambiar ideas acerca de sus
371 prácticas y creencias educativas, los docentes tienen la oportunidad de examinar su trabajo desde otras perspectivas y comenzar a formularse preguntas críticas nuevas. Por el contrario, cuando prevalecen el silencio y la desconexión, estos se corren el riego de llegar a pensar –citando a Esteban– "que lo que les pasa es muy singular, o que todo el mundo está igual, que son los extremos". Aunque nuestro profesor valora y disfruta el diálogo acerca de la docencia con sus colegas, menciona que solo tiene la oportunidad de reunirse con dos o tres de estos con cierta regularidad, una experiencia bastante similar a las de los demás participantes del estudio. Los programas de clases cada vez más recargados, la atención prioritaria que muchos de sus compañeros les brindan a sus proyectos de investigación y a sus publicaciones (requisito institucional para obtener la permanencia o el ascenso en rango) y hasta la misma dispersión física de las oficinas de los profesores en distintos edificios (según Esteban: "estamos como en cuatro sitios"), hacen cada vez más difícil que estos puedan encontrarse para conversar e intercambiar impresiones acerca de sus clases y proyectos académicos. De acuerdo con el profesor, la dinámica de trabajo en su departamento, por lo general, resulta tan poco propicia para los encuentros con sus pares que: "a veces, hasta para hacer una fiesta da trabajo. Tiene que jubilarse alguien para que podamos reunir el 75% u 80% del departamento. O que haya una pelea fuerte sobre el cambio de un curso y, entonces, va todo el mundo a la reunión; pero no es fluido en esa circunstancia." Además de la dinámica interna de trabajo en su departamento académico, Esteban destaca que un factor que limita las posibilidades para las
372 conversaciones reflexivas entre los docentes es la escasez de espacios físicos adecuados en el Recinto de Río Piedras para estos puedan encontrarse e interaccionar de manera informal. Irene y Alan, quienes llevan 12 y 13 años respectivamente enseñando en la institución, mencionaron este mismo asunto y sueñan con que se rehabilite el antiguo Centro de la Facultad, el cual había sido clausurado cuando se iniciaron en la cátedra, o que se cree un espacio nuevo en el Recinto con el que se permita la interacción social del profesorado de las distintas facultades en un ambiente informal. Con algunos años más que ellos en la institución, Esteban recuerda perfectamente este Centro como un lugar vital para el intercambio de ideas, la reflexión crítica acerca de la docencia y el establecimiento de redes de aprendizaje informal entre colegas con las que se estimulaba el desarrollo profesional. Por eso, se considera afortunado de haber disfrutado de ese espacio y lamenta la enorme pérdida que ha representado su cierre para los profesores más jóvenes: En la Universidad yo tuve una dicha que otros no han tenido, y es que cuando yo comencé aquí a trabajar, todavía estaba el Centro de la Facultad. Esa pérdida ha sido algo terrible. Sin ser mentores oficiales, había una gente que tenían unas mesas de discusión, te daban unos espacios, que reflexionabas y que te invitaban sin decirte: "Tú tienes que leerte este libro para mañana". No, no, eso estaba hablándose. Si querías, lo hacías. Allí estaba Arturo Meléndez, un ejemplo muy grande de compromiso y solidaridad social. [...] Su hermano, Ramón, que fue el primer presidente de la Asociación Puertorriqueña de Profesores
373 Universitarios. También, Rafael Soltero Peralta, Sony Rivera. Y fueron todos maestros de alguna manera, de querer la Universidad, de valorar la docencia. [...] También, Belén Barbosa, mentora en las discusiones que se daban allí en el Centro, sobre educación general, sobre filosofía. [...] Hay un antes y un después del Centro de la Facultad. Ese era un espacio bien valioso, en realidad. Con su testimonio, Esteban pone de manifiesto cómo una cuestión tan concreta como el espacio físico contribuye a debilitar el sentido de comunidad del profesorado y, con ello, las posibilidades de que se produzcan más conversaciones reflexivas acerca de la docencia. La dispersión de las oficinas de sus colegas de departamento en distintos edificios, así como la falta de lugares para reunirse a departir con los profesores de su facultad y de otras unidades académicas del Recinto de Río Piedras, se han convertido en escollos para la comunicación y el intercambio social con sus pares en la docencia. Contrario a este panorama, varios especialistas e investigadores en el campo de la arquitectura universitaria (e.g., Chapman, 2006; Harris y Holley, 2008; Harrison y Cairns, 2008; Harrison y Hutton, 2014; Sailer, Marmot y Penn, 2012; Sailer y Penn, 2007; Temple, 2014) coinciden en señalar que las edificaciones y los espacios de los centros de educación superior deben diseñarse para propiciar la interacción, la colaboración y el sentido comunitario de sus diversos integrantes, con un concepto amplio del aprendizaje con el que se desborde el salón de clase para abarcar todos los rincones del campus universitario. Para ello, Chapman (2006) recomienda diseños con escala humana, en los cuales se
374 preste atención –por ejemplo– a la creación de lugares acogedores en el campus universitario donde la gente pueda sentarse a conversar, estimulando así las conexiones, las relaciones sociales y el aprendizaje informal. Por otra parte, ávido siempre de dialogar y reflexionar en torno a su docencia, Esteban participa junto a otros colegas en el Seminario Permanente de Educación General, una actividad de desarrollo profesional que auspicia la Facultad de Estudios Generales. Esta se celebra dos o tres veces durante el semestre académico con el objetivo de capacitar al profesorado de los distintos departamentos–especialmente a los de reciente contratación– acerca de los fundamentos filosóficos, modelos y prácticas pedagógicas en la educación general, de manera que puedan hacer una transición exitosa de sus respectivas áreas de especialidad a la enseñanza integradora de áreas del conocimiento que se promueve en el modelo de los estudios generales y que constituye el ethos mismo de la facultad. En el Reglamento de la Facultad de Estudios Generales, se especifica que este seminario: Es un foro de formación interdisciplinaria, interdepartamental e interfacultativo de los docentes sobre la educación general. Provee un espacio de reflexión y diálogo constante sobre la filosofía, trayectoria, desarrollos, modelos, metodologías y nuevos enfoques, entre otros aspectos, propios de la educación general que ha impartido e imparte la Facultad, así como sobre otras concepciones y modelos curriculares de educación general implantados en y fuera de Puerto Rico. (Facultad de Estudios Generales, 2009, p.10)
375 Aunque la asistencia al Seminario es de carácter voluntario para el profesorado, Esteban participa siempre con entusiasmo, en algunas ocasiones para fungir como recurso y en otras simplemente para intercambiar ideas con los conferenciantes invitados y con sus demás colegas. Asegura que estos seminarios constituyen un espacio importante para promover en el profesorado la reflexión en torno a la docencia, sobre todo, porque según comenta: "viene gente de todos los departamentos: vienen de Ciencias Físicas, Ciencias Biológicas, Ciencias Sociales, Humanidades, Español, etc., gente que tienen unas preparaciones, que tienen unas miradas diferentes. Y esa conversación es bien, bien valiosa". Aunque esta actividad cuenta con una larga tradición en la Facultad de Estudios Generales, entre el 1987 y el 2007, dejó de ofrecerse por problemas administrativos. Según Esteban, este hiato tan extenso tuvo repercusiones contraproducentes en la formación de los docentes que se integraron a la Facultad durante ese periodo, pues se les privó de la oportunidad de reflexionar formalmente junto a colegas de otros departamentos en torno a las diferencias filosóficas y metodológicas que existen entre el modelo de educación general y la enseñanza de disciplinas particulares. Considera que esta es una reflexión que deben llevar a cabo de forma continua todos los docentes, independientemente de sus años de experiencia, pues le consta que incluso algunos colegas con antigüedad en la Facultad continúan atrincherados en sus respectivas disciplinas. Al referirse a este último asunto, nuestro participante expresó con preocupación:
376 Ya no es aquella bacteria, ya no es aquel planeta, ya no es aquella comunidad que está estudiando el antropólogo. Tenemos que mirar una perspectiva más amplia y, sobre todo, las relaciones entre distintas áreas del saber. Pero en ocasiones uno conversa con compañeros que llevan 30 años en esta facultad, solamente en esta facultad, y todavía están pensando en su especialidad. Es triste. Desde que el Seminario se reactivó en el 2007, poco a poco se han ido sumando más docentes. La mayoría de las sesiones se graban en audio y se publican en el portal cibernético del Proyecto Umbral (http://umbral.uprrp.edu), ampliando con ello el alcance de las discusiones que se producen en las actividades. Con frecuencia, las conversaciones que se generan en los seminarios suscitan tal interés en el grupo que estas se prolongan fuera del horario pautado. Ante la falta de espacios de reunión en el Recinto, Esteban y sus contertulios deciden trasladarse a algún restaurante cercano, el cual transforman –durante unas cuantas horas– en un improvisado Centro de Facultad: Nosotros hacemos unos seminarios los viernes por la tarde, que es dos veces o tres al semestre, y a las 4:30 pm estamos hambrientos de seguir la discusión, pero nos cierran los salones y nos vamos para Mastro Pizza, frente al Hipopótamo, y estamos cuatro horas más. Cinco o seis personas y cada uno tiene más turnos que los que podía haber tenido en un seminario. Y continuamos la discusión y, a veces, nos convocamos tres o
377 cuatro un día o un sábado para algún sitio y eso tiene tremenda riqueza. Y se va sumando gente a esas mesas de conversación. Además del Seminario de Educación General que auspicia la Facultad, el departamento académico al que está adscrito Esteban, cuenta con su propio seminario. Este se creó para ofrecer a los profesores de Ciencias Sociales una instancia adicional de reflexión crítica en torno a sus experiencias docentes y a las diferentes perspectivas que pueden seguirse en la integración de conocimientos en la educación general. Con una actitud conformista, algunos profesores entienden que el seminario departamental no resulta necesario en el presente, toda vez que no se han estado reclutando profesores nuevos debido a las medidas de control fiscal implantadas en la Universidad de Puerto Rico desde el 2009. Convencido de que la reflexión y el aprendizaje entre pares tienen que ser procesos de por vida en el ejercicio de la docencia, Esteban discrepa de estos colegas e intenta persuadirlos de que es un serio error reducir el seminario departamental a un programa de inducción para docentes nuevos. Al referirse a estos debates en una de nuestras entrevistas, el profesor repitió una de las muchas preguntas con las que intenta sacudir el pensamiento y las conciencias de sus colegas: "¿O sea, que nosotros no tenemos que pensar y reflexionar sobre lo que estamos haciendo, colectivamente?" Por experiencia propia, Esteban considera que el seminario es una estrategia idónea para promover el diálogo reflexivo con el que se estimule a los docentes a integrar, de forma creativa, las diversas áreas del saber en sus cursos y a fomentar la criticidad de los estudiantes. Es por eso que, al
378 preguntarle qué cambios haría en la Universidad para promover los procesos de reflexión didáctica, nuestro profesor no dudó en proponer que estos seminarios se conviertan en un requisito para todos los profesores de su facultad, que formen parte de su carga académica y se incorporen a los criterios de evaluación para la concesión de permanencias y ascensos en rango. Para formalizar aún más esta actividad, recomendaría también que los profesores reflexionen periódicamente por escrito en torno a sus experiencias como docentes de educación general, la creación de cursos nuevos o el desarrollo de proyectos de colaboración otros colegas, entre otros temas. Estas reflexiones serían consideradas también como parte del proceso de evaluación de los docentes. Al introducir cambios como estos, los seminarios podrían convertirse – asegura Esteban– en un escenario ideal para que los docentes con distintos niveles de experiencia con el modelo de educación general se encuentren para conversar y reflexionar en torno a sus actividades didácticas e iniciativas curriculares. Al proponer que los procesos de reflexión se formalicen en la Facultad de Estudios Generales convirtiendo en requisito los seminarios e incluyéndolos en la carga académica regular de todo el profesorado, Esteban asume una postura similar a la de autores como Brookfield (1995) y Palmer (1992, 1993). Ambos estudiosos, señalan que, en las instituciones de educación superior, se deben proveer espacios formales con tiempo protegido para que los docentes puedan comenzar a conversar en torno a sus filosofías y prácticas educativas, saliendo así del aislamiento que tradicionalmente ha caracterizado la actividad docente
379 en la mayoría de las universidades. Igualmente, cuando Esteban recomienda que la participación del profesorado en estos seminarios y sus reflexiones escritas se incluyan entre los criterios para la concesión de permanencias y ascensos en rango, se hace eco de los planteamientos de múltiples investigadores (e.g., Brookfield, 1995; Nicholls, 2001; Ramsden, 2009; Shulman, 1993; Young, 2006), quienes coinciden en señalar que el establecimiento de un sistema de recompensas adecuado es un elemento fundamental para estimular el desarrollo de una docencia reflexiva, sobre todo en culturas universitarias en las que tradicionalmente se le ha brindado mayor importancia a la investigación que a la enseñanza. Otra dimensión del diálogo que estimula a nuestro profesor a examinar su práctica docente es la conversación que sostiene de forma continua con sus estudiantes. Al describir su relación con estos, Esteban afirma: "no me veo separado, distante o en un lugar de enunciación distinto al que ellos habitan". Cree que con la educación se debe provocar cercanía y, por eso, realiza un esfuerzo genuino por tender puentes con los que se facilite la comunicación entre él y sus alumnos. Ya sea en el salón de clase o cuando se reúne con alguno de estos en su oficina, Esteban los estimula a expresarse, a narrar sus historias y experiencias, las cuales escucha con profunda atención. Asegura que esto es indispensable para los docentes –sobre todo para los que, como él, tienen más años en la cátedra– porque las generaciones nuevas de jóvenes que llegan a la universidad manejan unos códigos y tienen unas formas de acercarse al mundo muy diferentes a los de generaciones anteriores; en palabras del
380 profesor: "son jóvenes que viven como en otro mundo." El deber de los docentes es, pues, comprender cada vez mejor ese otro mundo en el que viven los alumnos –sus experiencias, supuestos y valores– para, a partir de ahí, apoyarlos en sus procesos personales de construcción del conocimiento y de examen crítico de la realidad. Los docentes que no escuchan a los jóvenes incurren en el serio error de suponer que pueden conocer de antemano lo que estos quieren o necesitan aprender, actitud que nuestro participante considera: "una pedantería equivocada que nos va a llevar a ser poco efectivos". Dialogar y escuchar con atención a sus estudiantes le ha permitido a Esteban apartarse de la visión deficitaria con la que algunos de sus colegas perciben a las generaciones nuevas de jóvenes que llegan a la Universidad. Según explica, los profesores de la Facultad de Estudios Generales se quejan ante la falta de destrezas con que llegan sus alumnos al salón, diciendo: "¡Ay, los estudiantes de ahora vienen así!"; pero asegura que un examen de la evolución histórica de esta Facultad permite comprobar que, desde sus orígenes en la década de 1940, año tras año, los docentes siempre han estado discutiendo las supuestas deficiencias y carencias con que llegan los estudiantes a la Universidad. Así que el alegado problema de los estudiantes "no es nuevo", nos dice esbozando una sonrisa sabia. Con un planteamiento que recuerda las ideas de John Dewey, Paulo Freire o Barbara Thayer-Bacon, Esteban asegura que el verdadero problema no reside en los estudiantes, sino en que históricamente los profesores se han negado a escucharlos: "Si tú no escuchas a los estudiantes, no sabes cuán llenos puedan estar; tú crees que
381 están vacíos porque no los escuchas. No tienen unas cosas que tú crees que tienen que tener, pero tienen otras, que pueden ser muy valiosas y que se pueden incorporar a su proceso de crecimiento." El diálogo reflexivo con sus alumnos le ha permitido también desarrollar una comprensión cada vez más profunda de la enorme complejidad del aprendizaje de los jóvenes. Se trata de procesos arduos y muy personales, que dependen también de su nivel de madurez emocional y de las experiencias que tienen estos. Por eso, Esteban se esfuerza en promover un ambiente de apertura y seguridad en su salón de clase, en el cual los estudiantes puedan compartir sin temores sus preguntas, dudas e inquietudes en torno a los temas que se discuten en el curso. Aun así, algunos de estos prefieren esperar hasta que concluya la clase para acercarse a conversar con el profesor, quien –pese a su cargada agenda de trabajo– se muestra siempre receptivo al diálogo. Para ilustrar este punto, Esteban compartió con nosotros una anécdota que reproducimos a continuación: Tenía un estudiante que me acompañaba al carro todas las tardes [sonríe] e iba hablando conmigo. Yo le decía: "¿Y por qué tú no dices eso en la clase?", él me respondía: [Baja la voz] "No, no, no..." Para estimularlo, le respondía: "Está bien, no tengo problema con que me lo digas a mí, pero es que se enriquecen los estudiantes con lo que tú estás planteando". [Baja nuevamente la voz] "Pero es que todavía estoy muy confundido, son muy mías estas dudas y no..." La confusión es importante en la reflexividad, y no debe sentirse uno pugilateao:
382 confundido estoy yo también todo el tiempo [ríe], si estoy haciéndolo bien o no...Pero cuando se da ese proceso que se reconoce que hay una confusión, es un paso importante en la reflexividad. Porque están dudando de sus certezas, una confusión es en gran medida una duda sobre una certeza que tú tenías, y ese es un paso fundamental. Y el que te digan que están confundidos y te expliquen en qué reside la confusión es un indicador de que el proceso de reflexividad está en camino. Que no debe terminar nunca, tampoco, pero está encaminándose. Experiencias como estas han llevado a nuestro profesor comprender que los resultados del aprendizaje muchas veces no son inmediatos; que es necesario ser paciente y mantener la esperanza de que la semilla que se siembra en el salón de clase –con la discusión de algún concepto, idea o lectura nuevos– fructificará más adelante en sus vidas, cuando sus experiencias les provean el terreno fértil para ello. En más de una ocasión en su extensa carrera académica, Esteban ha experimentado la satisfacción de ver los frutos de esas semillas que sembró cuando –por ejemplo–ha encontrado de repente en su apartado del departamento académico la fotocopia de un artículo reciente que una ex discípula ha querido compartir con él, cuatro o cinco años después de haber tomado uno de sus cursos; o cuando, en algún restaurante, un antiguo alumno lo aborda para saludarlo y decirle, con ese brillo inconfundible en los ojos: "Ahora es que entendí lo que discutimos en su clase, después que me pasó..."
383 Otra estrategia reflexiva que contribuye a fortalecer la docencia de Esteban es la observación de clases entre colegas. Al igual que Irene, nuestro participante considera que visitar las clases de otros compañeros docentes es una actividad enriquecedora que debería darse todo el tiempo en la Universidad y no solo como parte de los procesos formales de evaluación del profesorado. También como ella, destaca que estas visitas, deben llevarse a cabo en un ambiente de colegialidad, respeto y camaradería, un aspecto que se menciona con insistencia en la literatura del campo del desarrollo profesional del docente (e.g., Brookfield, 1995; Cranton, 2006; Gillespie y Robertson, 2010; Nicholls, 2001; Ramos Rodríguez, 1999). Este fue, precisamente, el ambiente que prevaleció durante la primera visita que recibió Esteban en su salón de clase: La primera persona que me visitó en un salón de clase –y yo creo que esa debe ser una experiencia que debe hacer todo el mundo– fue una profesora de aquí del Departamento [de Ciencias Sociales], la Dra. Nélida Agosto. Después de la clase, me dijo: "¿Te puedes tomar un café ahora?" Y tuvimos una conversación entre amigos, [engola la voz] no como un profesor que le estaba hablando a otro...Y aprendí mucho de los manejos de la docencia, de por qué la pizarra se debe usar en algunos momentos, qué se escribe ahí, para qué es, qué importancia tiene; lo que uno deja pasar, lo que uno no deja pasar en una discusión, la continuidad que hay entre una clase y otra. ¿Verdad? en términos de didáctica y docencia, fue bien importante...Fue una sola reunión la que tuvimos, pero son unas reuniones que te marcan significativamente. Me encantó que fuera la
384 primera, porque si hubiera sido la última [ríe], a lo mejor las evaluaciones de los colegas no hubieran sido muy buenas. Porque me di cuenta de un montón de cosas que no había considerado. Porque así debe ser la evaluación: no es para matar o salvar a alguien, es para ayudarlo a crecer. Igual todas, ¿no? deben ser para eso. Al invitar al joven Esteban a tomarse un café para conversar "entre amigos" acerca de las observaciones que había realizado en su clase, la profesora supo transformar –con sabiduría– un proceso evaluativo que, por lo general conlleva mucha tensión, en una verdadera oportunidad para el aprendizaje reflexivo y el desarrollo profesional de nuestro participante. Con sus preguntas y comentarios, la profesora guió con maestría a su joven colega por distintos niveles de reflexión didáctica, estimulándolo a examinar desde los elementos puramente técnicos (e.g., el uso adecuado de la pizarra) hasta aspectos relacionados con el proceso mismo de aprendizaje de los estudiantes (e.g., la priorización y la conexión adecuada de los saberes durante la clase). Además, el contexto y el estilo de comunicación empleados por la profesora para compartir sus observaciones durante la reunión, con seguridad llevaron a nuestro participante a transitar hacia un nivel de reflexividad crítica, mucho más profundo, al sugerir implícitamente que el aprendizaje es un proceso relacional, en el que no debe haber distancias. En la actualidad, cuando Esteban se reúne con un colega más joven de su departamento (¿Acaso en un rincón del Café Lima, frente a la Facultad de Estudios Generales?) luego de observar una de sus clases, lo hace con la
385 misma empatía y compromiso con el aprendizaje que aquella profesora excelente. Saboreando un buen café, reflexionan juntos en torno a lo acontecido en la clase. Entre las interrogantes que se plantean en su amistosa conversación, seguramente se encuentran: ¿Quiénes formularon las preguntas durante la clase? ¿Quiénes las contestaron? ¿Por qué? ¿Qué otras preguntas pudieron formularse? ¿Cuáles se quedaron flotando en el aire? ¿Qué conexiones hicieron los estudiantes entre el texto y sus experiencias? ¿Cómo se manejaron los silencios durante la clase? ¿Cómo se codifican? ¿Cómo se enlaza la clase de hoy con las anteriores? ¿Y con las siguientes?¿Qué decían las caras y los cuerpos de los estudiantes? ¿Por qué...? Aunque por lo general para muchos profesores la obtención del rango de Catedrático significa el cese de las visitas de los pares, ese no ha sido el caso de Esteban, pues las puertas de su salón de clase siempre han permanecido abiertas para quienes deseen compartir con él y sus estudiantes sus experiencias de aprendizaje colectivo. Eso sí, advierte siempre a sus visitantes con una sonrisa: "Aquí nadie es oyente, es parlante. Usted puede entrar y participar..." De acuerdo con su testimonio, Esteban y sus colegas del Departamento de Ciencias Sociales se visitan entre ellos con cierta frecuencia, ya sea para fungir como recursos invitados o para observar la discusión de algún tema nuevo y ofrecerse retrocomunicación. Asegura nuestro profesor: "Nosotros no nos tomamos a mal, eso de que los colegas tengan interés en observar nuestras clases," algo que –como se desprende de sus respectivas viñetas– resultaría inusual o virtualmente imposible en los departamentos a los que están
386 adscritos nuestros demás participantes. Cónsono con esa cultura en la que la observación de clases entre colegas se produce con bastante naturalidad, en el departamento de Esteban se trabaja en el desarrollo de un programa de mentoría, toda vez que han podido realizarse algunas contrataciones de docentes nuevos con plaza. El plan –asegura el participante– consiste asignar un profesor mentor a cada docente nuevo, de manera que puedan visitarse entre ellos y reflexionar juntos en torno a sus prácticas y cómo estas se desplazan desde la enseñanza disciplinaria hacia al modelo integrador de conocimientos de la educación general. A diferencia de programas similares que existieron en el pasado en la Facultad y en el departamento, la participación en esta nueva versión de la mentoría docente será de carácter voluntario. Por otra parte, al igual que para los demás participantes del estudio, la lectura es una actividad con la que se suscita en Esteban profundos procesos de reflexión crítica en torno a su visión y su práctica docente. En su relación interminable con los textos, nuestro profesor ha hecho suyas las palabras de Paulo Freire cuando expresó: "Toda lectura de la palabra presupone una lectura anterior del mundo...Y leer mundo junto con leer palabra en el fondo, para mí, significan reescribir el mundo" (Freire y Betto, 1988, p. 52). Porque, en efecto, cada lectura ha supuesto para este profesor una reescritura o una transformación del salón de clase y de la Universidad a la que ha dedicado gran parte de su vida. Un par de ejemplos serán suficientes para demostrar este punto.
387 Como mencionamos desde el inicio de la viñeta, la obra Freire y de los autores de la pedagogía crítica han dejado una huella profunda en la docencia de Esteban. El protagonismo que este concede en su práctica educativa a aspectos tales como la democratización de la pregunta, el diálogo crítico, la negociación del currículo, el empoderamiento de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y, sobre todo, a la educación como un acto de amor, son en gran medida el reflejo de años de lectura, diálogo y práctica reflexiva en torno a los planteamientos de obras tales como: Pedagogía del oprimido y Educación para la libertad, de Paulo Freire; Los profesores como intelectuales y Teoría y resistencia en educación, de Henry Giroux; o When students have power, de Ira Shor. De la mano de autores como estos, Esteban se pregunta todo el tiempo: ¿cómo democratizar más el salón de clase?, ¿cómo lograr que los estudiantes sean cada vez más autodirigidos y solidarios en sus procesos de aprendizaje?, ¿hasta qué punto es válida su intervención como profesor durante las discusiones en clase? Reflexiona, sabiendo de antemano, que no existen respuestas definitivas para cuestiones tan profundas como estas, que las respuestas dependerán siempre de un contexto estudiantil que es siempre cambiante. Otro aspecto que preocupa y es objeto de la reflexión continua de Esteban es cómo la experiencia de 12 ó 13 años en el salón de clase muchas veces termina por sofocar en los estudiantes su vocación ontológica por el aprendizaje. En estas reflexiones, además de los autores antes mencionados, advertimos la influencia de pensadores fundamentales como Iván Illich o Michel
388 Foucault. El primero de ellos, un filósofo y educador austríaco, elaboró durante las décadas de 1960 y 1970 una crítica radical contra el sistema escolar universal y obligatorio, cuya abolición definitiva propuso por considerarlo un auténtico impedimento para el aprendizaje de los seres humanos, diseñado con el único fin de reproducir, dar estabilidad y proteger los intereses de las clases hegemónicas. En uno de sus libros más polémicos y provocadores, La sociedad desescolarizada, Illich (1970/2013) postula que el aprendizaje no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado la participación de los educandos en contextos significativos. Del mismo modo, afirma que en el sistema escolar se vive en la ilusión de que "la mayor parte del saber es resultado de la enseñanza" (sección ¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela?, ¶ 31); sin embargo, sostiene que en su mayoría, los aprendizajes se obtienen de manera casual y principalmente, fuera de la escuela, como ocurre con el aprendizaje de los idiomas: "La mayoría de las personas que aprenden bien un segundo idioma lo hacen a consecuencia de circunstancias aleatorias y no de una enseñanza ordenada" (sección ¿Por qué debemos privar...?, ¶ 32); por lo tanto, señala que "si las escuelas son el lugar inapropiado para aprender una destreza, son lugares aún peores para adquirir una educación" (sección ¿Por qué debemos privar...?, ¶ 41). Como parte de su propuesta abarcadora para la desinstitucionalización de la educación y del resto de la sociedad, Illich se mostraba favorable al autoaprendizaje, fundamentado en relaciones sociales libremente intencionadas, en encuentros y conversaciones fluidas e informales.
389 Por su parte, Foucault (1975/2002) en su obra Vigilar y castigar, señala que la pedagogía occidental se desarrolla concurrentemente con el ascenso de la prisión y de la penología como prácticas disciplinarias para lidiar con la criminalidad. Foucault traza la integración de "la enseñanza" con "la adquisición de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica, y finalmente una observación recíproca y jerarquizada. Inscríbese en el corazón de la práctica de enseñanza una relación de vigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia." (p. 181). Foucault identifica dos efectos de esta vigilancia. En primer lugar, se organiza a los estudiantes de forma económica desde el exterior: "distribuir los alumnos de acuerdo con sus aptitudes y su conducta, por lo tanto según el uso que de ellos se podrá hacer cuando salgan de la escuela" (p. 182). Con la pedagogía se legitiman las intervenciones que realizan las autoridades en seres a quienes se sitúa como sujetos: los estudiantes. Un segundo efecto de la vigilancia es la organización jerarquizada de los estudiantes, contribuyendo con ello a una atmósfera social de conformismo al internalizarse las consecuencias sociales de las evaluaciones pedagógicas: "ejercer sobre ellos una presión constante para que se sometan todos al mismo modelo, para que estén obligados todos juntos 'a la subordinación, a la docilidad, a la atención en los estudios y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y de todas las partes de la disciplina.' Para que todos se asemejen" (p. 187). Por lo tanto, la pedagogía constituye un peligro porque hace uso de un principio organizador, un mecanismo de clasificación que
390 ha creado una necesidad de similitud tanto desde el interior (la presión que sienten los estudiantes) como desde el exterior (la vigilancia de los maestros). En momentos históricos en los que imperaban condiciones de supuesta libertad política, se adoptaron medidas homogenizadoras en las instituciones pedagógicas que hicieron posible que la dominación física se sustituyera por relaciones de poder más elegantes o sociales: "La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra, normaliza." (p. 188, itálica en el original) Aunque no llega al extremo de descalificar por completo la escuela como hace Illich (1970/2013) ni asume una postura tan sombría como la de Foucault (1975/2002) ante la disciplina pedagógica, con la lectura de las obras de estos filósofos Esteban reflexiona y se mantiene siempre alerta ante la infinidad de prácticas con las que se sabotea el aprendizaje y el desarrollo autónomo de los estudiantes en las instituciones educativas. De forma deliberada, pues, en su salón de clase los estudiantes son los protagonistas en la formulación de las preguntas, en la exploración y en la indagación crítica del conocimiento; porque sabe bien que la mayoría de estos jóvenes proviene de sistemas escolares en los que, desde la infancia, se les ha coartado su curiosidad y su pasión natural por el aprendizaje con toda suerte de normas y prohibiciones: "Lo que hacemos continuamente es cortar esa pasión y quitarle sentido: porque 'eso no se toca, no se huele'...Todo ese proceso cognitivo de aprendizaje se lo vamos tronchando tremendamente. Y la escuela-institución es uno de los aparatos para hacer eso."
391 Del mismo modo, nuestro profesor desafía la normalización y el panoptismo que, según Foucault, son consustanciales a los sistemas educativos mediante prácticas como la creación colectiva del prontuario del curso, su énfasis en la democratización de la pregunta o, incluso, sacando con frecuencia a los estudiantes del encierro carcelario del salón de clase, como hace por ejemplo durante la unidad de Naturaleza y Sociedad de su curso. Transportándonos con sus palabras a este viaje educativo, nos cuenta entusiasmado: Vamos a Adjuntas, casi siempre al Bosque del Pueblo o la Olimpia, uno de los dos. Y ahí se dan también, en el camino y allá unas conversaciones, y hay una integración entre los estudiantes que es tremenda. Deberían hacerse más posibles esos cambios de escenarios, que no es lo mismo sentarse allí en el Bosque del Pueblo, con todas las montañas alrededor y conversar allí sobre el proyecto que hay allí y otros proyectos que podrían hacerse, que estar en el salón de clase con un vídeo. Lo primero que te impacta allá arriba es el silencio. No hay ruido, no hay carros, no hay bocinas. Y entonces la brisa, el olor, los pájaros, tantas cosas. Esos escenarios que tenemos aquí no son los más propicios, pero yo creo que los hicieron para eso mismo, para que parezcan cárceles y controles y todas esas cuestiones. Por otro lado, además de los libros, Esteban recurre a la escritura como estrategia para facilitar sus procesos de reflexión crítica en torno a la docencia universitaria. A diferencia de Irene y de Alan, quienes mantienen sus escritos reflexivos acera de la didáctica en el ámbito privado, y de Chavela, quien ha
392 publicado sus reflexiones docentes solo de forma esporádica; nuestro profesor cuenta con una extensa variedad de publicaciones en revistas arbitradas, ponencias y presentaciones en y fuera de Puerto Rico, en las cuales comparte el producto de sus investigaciones y reflexiones acerca de la docencia universitaria. En este sentido, la práctica de Esteban se acerca más al modelo Scholarship of Teaching and Learning (Boyer, 1990; Kreber y Cranton, 2000a; Weston y McAlpine, 2001), en el cual los docentes asumen una actitud reflexiva de su ejercicio profesional, sometiendo a examen crítico su trabajo y compartiendo tanto sus experiencias como sus reflexiones con el resto de sus colegas para, entre todos, avanzar en el desarrollo de un ejercicio docente sustentado en su investigación. Siguiendo el esquema de tres tipos de reflexión (contenido, proceso y premisa) propuesto por Kreber y Cranton (2000a) en su modelo, se observa que las publicaciones y ponencias de Esteban se centran, sobre todo, en el examen crítico de las premisas que sustentan su ejercicio docente y su perspectiva en torno a la educación universitaria. Así, por ejemplo, reflexiona en torno a distintas dimensiones de la educación general: sus modelos y bases epistemológicas, su desarrollo histórico en el país, su reconceptualización desde una perspectiva transdisciplinaria, su pertinencia para la universidad del siglo XXI y el perfil del profesorado de educación general. También, dedica su atención al examen crítico de diversos debates y tendencias actuales que inciden en la educación universitaria: la mercantilización del conocimiento, la financiación de la educación superior, las condiciones laborales de los docentes
393 universitarios, la reforma universitaria, el accountability en la educación superior, la globalización y la economía del conocimiento. Al examinar su docencia en el contexto más amplio de los retos que enfrentan la educación superior y la sociedad puertorriqueña contemporáneas, Esteban se constituye también, como propone Giroux (2006), en un intelectual público que dedica sus esfuerzos: "[to] defend higher education as a democratic public sphere, connect academic work to public life, and advance a notion of pedagogy that provides students with modes of individual and social agency that enable them to be both engaged citizens and active participants in the struggle for global democracy" (p. 66). Al igual que para los demás participantes del estudio, las prácticas reflexivas de Esteban y las perspectivas teóricas que orientan su docencia inciden en la forma en que este facilita y evalúa el aprendizaje. Como los estudiantes participan en el desarrollo del prontuario, siempre incorporan estrategias creativas para la discusión de los temas y la evaluación del aprendizaje. Así que el estudio de los textos del curso se complementa y enriquece con películas, debates, poemas, pinturas, dramatizaciones, canciones, viajes educativos, materiales recuperados de la Internet, etc. que los mismos estudiantes traen, crean u organizan con la ayuda del profesor. Esto, por lo general, despierta un mayor interés en el grupo por los temas que se discuten, además de aumentar su sentido de responsabilidad con los contenidos del curso. En lugar de dirigirlos, el profesor se convierte en un consultor o en un amigo crítico de los estudiantes que los estimula –con sus preguntas y
394 comentarios– a considerar puntos de vista alternos o maneras diferentes de hacer las cosas. Por ejemplo, en ocasiones cuando estos deciden debatir en torno a algún tema en la clase, el profesor los invita a prepararse para asumir y defender el punto de vista contrario al que ellos favorecen. Al replantearse el debate en estos términos, los estudiantes tienen más oportunidades para desarrollar lo que Paul (1982) denomina como pensamiento crítico fuerte, es decir, la capacidad para criticar sus propias posiciones, argumentos, supuestos y visiones de mundo. Con un enfoque como este, los jóvenes comienzan a analizar los problemas desde una perspectiva más holística, apreciando diferentes visiones de mundo, en lugar de solo limitarse a criticar los puntos de vista contrarios al suyo. La creatividad de los alumnos se manifiesta también en las estrategias de evaluación que seleccionan, pues en lugar de exámenes, estos prefieren demostrar su aprendizaje con un poema, un ensayo reflexivo, una presentación oral, un collage o una dramatización. Con ejercicios de evaluación como estos, Esteban les brinda una oportunidad adicional para que integren diversas áreas del conocimiento, un elemento al que presta atención especial en sus cursos. Aunque desafiantes, las actividades de enseñanza y evaluación creativas –sobre todo en las que se integran las artes–; por lo general, logran capturar el interés del alumnado aun en la discusión de aquellos temas del curso que resultan más áridos. Eso ocurrió, por ejemplo, cuando luego de haber discutido en clase el texto el Juicio de Galileo para examinar las dimensiones sociales, culturales, históricas y políticas mediante las cuales se hace posible la constitución del
395 conocimiento científico, los alumnos decidieron ser evaluados recreando dramáticamente el polémico juicio. Lo hicieron, sin embargo, con mucha originalidad: Los estudiantes hicieron una obra, y fue una cosa maravillosa, porque hicieron tres Galileos: el Galileo que más o menos la historia nos dice que hubo –porque la historia la estamos revisando continuamente–, un Galileo totalmente sometido y un Galileo revolucionario. Y ellos representaron en ese proceso, tres Galileos distintos y su especulación sobre cómo hubiera sido la humanidad si hubiera prevalecido uno o el otro. Fue una cosa maravillosa. Ellos se dan cuenta de que tienen grandes habilidades y aptitudes. De forma similar a los resultados de estudios en torno a la docencia reflexiva (e.g., Berger, 2003; Giaimo-Ballard, 2010; Kreber y Cranton, 2000a), el desafío más importante que Esteban experimenta en sus procesos de reflexión didáctica es la evaluación del aprendizaje de los estudiantes: "cómo se construye, cómo se comunica, cómo se les hace entender lo que significa en su proceso de desarrollo." Producto de años de socialización escolar, muchos de estos llegan a la clase obsesionados por la nota que van a recibir. Desde el primer día, Esteban los desarma poniendo en sus manos –como habíamos mencionado anteriormente–la preparación del prontuario y, con ello, las decisiones fundamentales en torno a su propia evaluación en el curso: "Y por ahí, si uno se siente que el prontuario es suyo, que usted lo hizo, que las evaluaciones usted las escogió, que las fechas de las evaluaciones usted las
396 determina, que si hay que cambiarlas, se cambian, pues ya se van dando unos pasos importantes hacia ese proceso de complicidad que te decía." Al brindarles mayor flexibilidad y fluidez en la selección de los métodos evaluativos, el profesor intenta que los estudiantes comprendan que lo prioritario en el curso es su aprendizaje sin que, por otro lado, lleguen al extremo de trivializar la evaluación. Del mismo modo, Esteban no cesa de reflexionar en torno a la limitaciones inherentes a los procesos de evaluación tradicionales, en los que se intenta hacer un corte en un momento específico del tiempo para determinar hasta dónde llegó el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, como aclara nuestro profesor, "el proceso educativo es más fluido, más complejo, más a largo plazo". El reto mayor es, pues, cómo evaluar lo que han aprendido sin perder de perspectiva que hay semillas que fructificarán más adelante, en "un bosque dentro los mismos estudiantes. Por eso, continuamente uno va pensando y cuán lejos estoy yo." Como en sus cursos se realizan múltiples trabajos creativos y colaborativos, un reto adicional que siempre enfrenta Esteban es cómo lograr que sus evaluaciones sean justas. Al realizar proyectos creativos, muchos alumnos tienden a priorizar la forma sobre el contenido, como sucede –por ejemplo– cuando prestan atención excesiva al diseño de una presentación en Power Point o a los aspectos puramente estéticos de una dramatización, sin atender con profundidad el análisis de los conceptos e ideas que se supone discutan. Esteban, consciente de que los estudiantes viven en un mundo en el que se desprecian los contenidos por las formas, les recuerda siempre que: "la
397 invitación es a que usen todas las formas de expresión de ese contenido, pero no se olviden del contenido". No obstante, reconoce que resulta difícil sacarlos de su fijación con las formas; por lo cual, este es un tema de reflexión continua para él en su docencia. Aún más compleja –asegura Esteban– resulta la evaluación de los trabajos colaborativos debido a la dificultad que, en ocasiones, enfrenta para identificar las aportaciones que hizo cada integrante del grupo. Algunos estudiantes se resisten a esta modalidad de aprendizaje porque consideran una jaibería que todo el grupo reciba la misma nota por un trabajo en cuya preparación unos aportaron más que otros. Reflexionar en torno a esta resistencia a los trabajos colaborativos es un aspecto que el profesor considera muy importante, porque según comenta: Implica que tiene que haber una nueva socialización, que lo colectivo, lo colaborativo tiene que tener otra importancia para ellos. Es un proceso en el que uno ayuda a los otros a aprender y los otros ayudan a uno. Que no es únicamente para sacar la nota equis, que la socialización que se da en ese proceso es más importante que el resultado mismo que tenga. Como reivindicar el componente colectivo y relacional de la creación de conocimientos es un aspecto vital de su docencia, Esteban reflexiona de forma continua para lograr que las evaluaciones de los trabajos grupales sean más justas para los participantes. Esto lo ha llevado a desarrollar, gradualmente, estrategias diferentes para identificar con mayor precisión las aportaciones que
398 realiza cada estudiante en los proyectos colectivos. Así, por ejemplo, cuando los alumnos deciden montar una obra de teatro, el amigo crítico interviene: Pero ajá y en el guión, ¿quién escribió qué? Porque en esa obra hay ocho nombres ahí. ¿Cómo se maneja eso? Inclusive, yo trato de decirles [sonríe]: díganme lo que cada cual puso en el guión, póngalo aparte. O un guión que diga hasta aquí Juanito y hasta aquí Fulana. Que pueda yo saber realmente lo que cada uno está aportando, porque así los puedo ayudar más a aprender. Tú estás en un nivel muy elemental, todavía no has agarrado la idea que se está planteando; el otro está un poquito más avanzado también. Pero cuando están todos los nombres juntos uno no puede saber eso, entonces tampoco puedes ayudarlos a aprender. Y está la injusticia del que hizo más y del que hizo menos. Por otra parte, como los demás participantes del estudio, Esteban se expresó en torno a la relación que percibe entre la administración universitaria y sus procesos de reflexión docente. De entrada, reconoce que sus perspectivas en torno al tema tal vez resulten distintas a la de otros colegas que solo se han dedicado a la enseñanza y la investigación; pues, durante su extensa carrera académica, él además ha participado en distintas instancias de la gobernanza universitaria –Consejo de Estudiantes, Senado Académico, Junta Universitaria, Junta de Síndicos–, por lo cual ha tenido relaciones diferentes con la administración. Esto lo lleva a señalar que la administración de la Universidad "es muy compleja, no es monolítica y, a veces, uno la mete como en el mismo nivel". Abarca desde departamento académico (una instancia ambigua que,
399 según el profesor, "es parte y no es parte" de la administración) hasta la Administración Central. A pesar de que reconoce la complejidad y la diversidad de la administración universitaria, la reacción inicial de Esteban ante esta es de desconfianza y rechazo: "Te confieso que cuando uno oye el término, cuando yo oigo el término, me da un poco de repelillo". Conciliador, matiza de inmediato su comentario con una sonrisa mientras añade: "quizá no es tan mala tampoco." Pero aclara que la administración definitivamente sería mucho mejor si esta estuviera en manos de los distintos sectores que forman parte de la comunidad universitaria –estudiantes, profesores, empleados no docentes– y no como ha ocurrido históricamente en la Universidad. De esta forma, se podría lograr que los recursos llegaran a donde realmente tienen que llegar y no se perdieran entre los vericuetos de una burocracia que se ha convertido en un fin en sí misma. Con palabras que recuerdan por momentos los testimonios de los demás participantes, pero sobre todo al de Irene, Esteban explica cómo las prácticas administrativas, la cultura universitaria y aun los estilos de vida en el país se convierten en muchas ocasiones en impedimentos para la docencia y la reflexión didáctica: La administración, como la hemos vivido aquí, por mucho tiempo ha sido un obstáculo a las mejores prácticas docentes. La misma cuestión de estar en un salón pequeño, donde la gente están chocando unos con otros, que a la vez es bueno porque si están cerca se tocan, ¿no? Pero hay muchas cosas que limitan esa posibilidad de mayor reflexividad
400 porque hay poco tiempo o muchas circunstancias, la gente sale corriendo para otro lado. Como se organiza la vida universitaria no es de la mejor manera. Y limita el tiempo, porque también el país, la sociedad, el postfordismo te llevan a unos ritmos que dificultan la reflexividad. La reflexividad necesita unas pausas, unos momentos, para uno profundizar en ella. [...] Lo mismo ocurre en el plano acá de los procesos docentes, que la cosa administrativa es bien terrible en algunos espacios, que tiene estar uno corriendo a un ritmo que le están poniendo continuamente...Y las fechas para esto, las fechas para lo otro, para aquello...Y el uno estar metido en ese mundo también de alguna manera, ¿verdad? Salones de clases con sobrecupo de estudiantes, horarios de trabajo (y estilos de vida personales) cada vez más recargados, sin pausas para la introspección ni para la conversación con los colegas o con los estudiantes, así como la infinidad de requisitos burocráticos que caracterizan la docencia en la universidad, son elementos que, muchas veces, dificultan la reflexividad de Esteban y del resto del profesorado. A esto hay que añadir, las limitaciones físicas que señalamos anteriormente: la dispersión de las oficinas de sus colegas de departamento en distintos edificios y la falta de espacios adecuados para el encuentro y el intercambio de ideas con estos en un ambiente relajado. Todas son dimensiones de la vida laboral de este profesor que sugieren, cuando menos, una visión reduccionista por parte de la gerencia académica, la cual parecería estar más interesada en producir cifras e informes que en atender las
401 necesidades de los seres de carne y hueso que hacen posible que la universidad suceda. Para Esteban, la administración universitaria y el profesorado trabajan en mundos independientes, sin vasos comunicantes entre ellos. La naturaleza misma de las burocracias administrativas –con sus expectativas, sus ritmos de trabajo y visiones de mundo y de la realidad universitaria– impiden los procesos de reflexión crítica de quienes ocupan muchos de estos cargos. A su vez, esto genera incomprensión de las necesidades de los docentes, las cuales se miran con desdén. Acercar ambos mundos tiene que ser, por lo tanto, un asunto prioritario si de verdad se quiere adelantar la agenda para una docencia reflexiva. En sus propias palabras: [Los administradores] ven que es otro mundo, el mundo de la reflexión allá, los que están soñando con pájaros preñaos, como dicen despectivamente algunos administradores y los que están en el mundo real. Ellos creen que la administración es el mundo real y que los otros [los docentes] estamos pensando en boberías. Cuando debería haber un encuentro, porque nosotros estamos en un mundo real también. Yo no sé si a veces, la burocracia está en un mundo real [sonríe], pero nosotros sí que estamos en un mundo real, viendo gente de carne y hueso, concreta, con problemas y circunstancias, impactando sus vidas. Si este no es un mundo real, cuál va a ser. Lograr el acercamiento de ambos mundos es un asunto en extremo complejo que, necesariamente, tienen que recorrer el camino de una mayor
402 democracia universitaria. Consciente de la carga poderosa que tienen las palabras, Esteban deconstruye el discurso del liderazgo educativo al asegurar que lo que necesita la Universidad es que sus dirigentes sean cada vez menos líderes y que, en lugar de visión, cultiven más la audición para facilitar el empoderamiento de los docentes y conseguir una mayor sintonía con las necesidades de las bases de la comunidad universitaria. Le cedemos nuevamente la palabra a nuestro amigo crítico: Pues una aportación que puede hacer...cualquiera que tenga un puesto [es] tratar de ser menos el que manda o menos el que decida. La gente suele decir: "Ah que tiene que tener liderato..." El otro día yo le digo a alguien, un miembro prominente de la administración, que lo más que tiene que tener el Presidente de la Universidad es audición, no es visión. La persona me respondió sorprendida: ¿Audición? Ese no es un concepto que se usa comúnmente. De hecho, se habla de visión, misión, metas y objetivos y no se habla de audición, metas, objetivos [Sonríe]. La visión es aquello que tiene que tener una persona que está como con una bola de cristal, que está con un nivel por encima...hecho casi una deidad, una divinidad, con una visión de toda la cosa. Y el problema es que no tiene tiempo para hacer otra cosa; no tiene tiempo para conversar con la gente. Por su talento, trayectoria y compromiso universitario, con frecuencia sus colegas nominan a Esteban para que en se convierta en el Decano de su facultad o en el Rector del Recinto de Río Piedras. Con humildad, él agradece las propuestas a la vez que las declina por el momento, asegurando que –para
403 aceptar una encomienda de ese tipo– se requiere contar con un "proyecto que implique que vamos a hacer mucho, un cambio significativo." De lo contrario, se correría el riesgo de quedar atrapado en la misma madeja burocrática que tanto daño le ha hecho a la Universidad. Así que nuestro profesor colabora con la transformación universitaria desde otros frentes. Por ejemplo, formula propuestas en los procesos de discusión para la creación de nueva Ley Universitaria. En su departamento, colabora con el proceso de reclutamiento de profesores nuevos para tratar de identificar jóvenes que no sucumban al pesimismo o al cinismo tras 10 ó 15 años en la sala de clases, como le ha ocurrido a algunos colegas. También, continúa asistiendo a los seminarios de docentes que se organizan en su Facultad y en su departamento académico, convencido de los beneficios de estas actividades de reflexión y de desarrollo profesional. Al mismo tiempo, mantiene una agenda activa de investigación, publicaciones, presentaciones y proyectos colaborativos con colegas de distintas disciplinas, en y fuera del país. Pero sobre todo, este gigante de la docencia le dedica sus esfuerzos máximos a sus estudiantes, a pensar y despensar su práctica docente, para que estos se desarrollen como aprendices autónomos y que –como él mismo suele decir–la Universidad de Puerto Rico no pase por sus vidas como las páginas que se arrancan de un viejo almanaque, sino que se convierta para siempre en su Alma Máter.
404 ¿Qué relevancia tienen estos hallazgos para los líderes académicos? Como destacamos en el Capítulo II, una de las funciones más importantes de quienes ejercen como líderes académicos en los centros de educación superior –i.e., directores de departamento, decanos de facultad y decanos académicos, especialistas en el desarrollo profesional docente, rectores y presidentes– es crear las condiciones y proveer las oportunidades para que el profesorado participe formalmente en los procesos de reflexión didáctica mediante los cuales se facilite su desarrollo profesional y se fortalezca la enseñanza (e.g., Brookfield,1995, Gravett, 2004, Nicholls, 2001; Palmer,1993; Pounder, 2001). Entre la variedad de acciones administrativas que los líderes académicos pueden llevar a cabo para facilitar la reflexión didáctica en sus instituciones, se encuentran: 1) contribuir a crear un clima organizacional en el cual el profesorado se sienta seguro de que puede compartir sus dificultades y fallas en la docencia sin perjuicio (Brookfield, 1995; Keohane, 2006), 2) ofrecer tiempo durante el horario regular de trabajo para que los profesores examinen críticamente sus actividades docentes (Crowley, 2004; Moon, 1999; Palmer, 1993), 3) recompensar la reflexión didáctica incluyéndola entre los criterios a ser evaluados para la permanencia, ascensos en rango, premios o galardones, licencias sabáticas y estipendios (Boyer, 1990; Brookfield, 1995; Brew, 2003; Rice y Austin, 1990); 4) solicitar a los candidatos potenciales pruebas de su participación previa en procesos de reflexión didáctica así como una declaración de intención de cómo los llevaría a cabo de obtener el nombramiento (Brookfield, 1995), 5) rediseñar los formularios que usan los estudiantes para evaluar a los
405 profesores para que en estos se pregunte, por ejemplo, hasta qué punto los estudiantes consideran que el profesor los estimuló a cuestionar sus propias creencias y a explorar perspectivas nuevas (Brookfield, 1995) y 6) solicitar a los docentes que sometan periódicamente un portafolio de su proceso de reflexión crítica, o un documento análogo, para que sea consultado por los comités de personal al momento de tomar decisiones relacionadas con el ascenso en rango o la permanencia del docente (Lyons, 2006, 2007). Contrario a lo que se recomienda en la literatura, en términos generales nuestros profesores perciben que la gerencia académica de la Universidad de Puerto Rico se muestra indiferente ante los procesos de reflexión didáctica o que, en ocasiones, se convierte en un obstáculo para este componente vital en el desarrollo profesional de los docentes y, por consiguiente, en el ejercicio del liderazgo didáctico. Al menos desde la perspectiva de varios de nuestros participantes, la mayoría de los líderes académicos parecen estar centrados en tareas puramente administrativas de sus respectivas unidades, dedicándole poca o ninguna atención a lo que debería ser prioritario: articular e impulsar un proyecto académico centrado en el aprendizaje estudiantil. Se desarrolla así una brecha, cada vez más amplia, entre la administración universitaria y el profesorado. Conviene aquí recordar la distinción que establece Bennis (2003) entre el administrador y el líder. Apunta este autor que mientras los administradores centran su atención en preservar el sistema y la estructura organizacional, se preguntan mayormente por el cómo y el cuándo, tienen una visión a corto plazo
406 y se valen de mecanismos de control; los líderes se enfocan en la gente y en su desarrollo, se cuestionan el qué y el por qué de las cosas, tienen una perspectiva a largo plazo y, en lugar enfatizar en el control, inspiran confianza en sus colegas. Aunque en toda gestión exitosa la administración y el liderazgo son complementarios, los comentarios de los participantes de nuestro estudio apuntan claramente a que, en la gerencia académica de la Universidad de Puerto Rico, se necesitan más docentes que funjan no solo como administradores sino como verdaderos líderes académicos con una visión democrática y transformativa. Solo personas con este perfil serán capaces de crear condiciones apropiadas para el desarrollo profesional del profesorado con procesos formales de reflexión didáctica y, por consiguiente, el aprendizaje de los estudiantes. El reto que lanzan Irene, Alan, Chavela y Esteban a los líderes educativos de la Universidad es claro: poner en primer lugar siempre el aprendizaje estudiantil y el fortalecimiento de la docencia. Dada sus trayectorias como docentes reflexivos y líderes en sus respectivas disciplinas, confiamos que – como hizo Alan al fungir como director de su departamento– los demás acepten también el reto de participar en algún momento en la gerencia universitaria y ejercer el liderazgo académico con excelencia. La transformación de la Universidad de Puerto Rico, como la de cualquier institución de educación superior, requiere de líderes educativos como ellos, con una visión crítica de la administración, en la cual los aspectos instrumentales (el qué y el cómo) queden
407 siempre supeditados a la dimensión crítica o política del proyecto educativo (el por qué) (Capper, 1993; Rodríguez Matos, 2001; Sander, 1990).
CAPÍTULO V
REFLEXIÓN DIDÁCTICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: PRAXIS DE PROFESORES PUERTORRIQUEÑOS5,6 Pensar y despensar, pensar y deconstruir lo que pensaste. Asumir que lo que entiendes hoy es algo que es momentáneo, que lo estás revisando. Ese proceso de reflexión es una revisión continua de lo que uno cree, de las prácticas que uno tiene, de cómo uno ejecuta esas ideas que uno cree sobre el aprendizaje. Y las tiene en duda continuamente...La certeza es lo más enemigo que hay de la reflexión; pensar que ya uno sabe cómo hacer esto, que ya uno lleva veinticinco años, que ya uno tiene los miles de libros que se ha leído...pues eso es lo más antirreflexivo que hay. La duda, el cuestionamiento, siempre la insatisfacción, son lo que para mí definen lo que es ser reflexivo. Esteban (nombre ficticio de un profesor universitario participante del estudio)
La reflexión: Una necesidad universitaria Las palabras con las que damos inicio al presente artículo apuntan al papel fundamental que desempeñan, en la vida de los docentes universitarios, los procesos de reflexión crítica acerca de sus prácticas educativas. El examen de los supuestos en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, de las estrategias que se emplean para facilitar el desarrollo de los alumnos como aprendices de por vida y de las conexiones múltiples que existen entre lo que ocurre en el salón de clase y el contexto social más amplio, son actividades que –como sugiere Esteban– no pueden cesar nunca en la carrera de un docente universitario. Dejar de reflexionar en torno la enseñanza, suponiendo que ya no hay nada nuevo que aprender o fortalecer en este ámbito, haría que el docente 5
Este artículo se fundamenta en los resultados de nuestra disertación del mismo título, defendida ante la Facultad de Educación, Recinto de Río Piedras, 2015. Directora: Isabel Ramos Rodríguez, Ph.D. 6 Agradezco la edición cuidadosa de este texto al Dr. Jorge L. Cruz Velázquez y a la Dra. Isabel Ramos Rodríguez, lector y directora, respectivamente, del Comité de Disertación.
409 se convirtiera en un simple técnico que se limita a impartir conferencias, repletas tal vez de erudición, pero carentes de la relevancia necesaria para la transformación de los alumnos y de la sociedad. Un escenario verdaderamente anti-universitario y anti-intelectual. Aunque siempre ha sido vital para la docencia, la actitud reflexiva del profesorado cobra aún mayor relevancia en el contexto de la educación superior puertorriqueña en los albores del siglo XXI. Tendencias como la economía y la sociedad del conocimiento han acelerado la alteración del paradigma de la educación superior del país, el cual ha comenzado a desplazarse desde los modelos pedagógicos centrados en la enseñanza y en la figura del profesor hacia enfoques en los que se enfatizan el aprendizaje y la construcción del conocimiento (Aponte Hernández, 2002). Ante tal escenario, el desarrollo profesional y la reflexión crítica de los docentes en torno a sus prácticas educativas se convierten en elementos claves para que las instituciones de educación superior puedan mantenerse vigentes. Por otro lado, como en otras sociedades contemporáneas, la calidad de la enseñanza universitaria se ha convertido en un tema de preocupación en Puerto Rico. Por ejemplo, Huyke (2001), el autodenominado anti-profesor de Filosofía del Recinto de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico (UPR), critica de forma muy convincente las prácticas de educación bancaria que prevalecen en muchos salones de clase universitarios del país, en donde el interés principal de muchos docentes se reduce a cubrir el material o a transmitir información de forma unidireccional, sin espacio para el diálogo reflexivo y crítico con los
410 estudiantes. Con una perspectiva más abarcadora, Picó (2011), historiador y Profesor Distinguido de la UPR, Recinto de Río Piedras, comparte sus preocupaciones por el deterioro que percibe en nuestro primer centro docente ante las tendencias mercantilistas que se imponen en el sector de la educación postsecundaria. Haciéndose eco de Readings (1996), Picó plantea que con el advenimiento de los discursos de la excelencia y el accountability, a los estudiantes se les considera más como consumidores a los que hay que complacer, muchas veces a expensas del rigor académico. Como resultado, la calidad de la enseñanza universitaria se deteriora con cursos superficiales, la falta de atención al desarrollo de las destrezas de lectoescritura y de pensamiento crítico, el uso de exámenes objetivos y el menoscabo de las condiciones laborales de los docentes, quienes tienen que aceptar programas de clases cada vez más recargados. A pesar de este panorama, en Puerto Rico siguen siendo escasas las estrategias formalmente diseñadas para promover el fortalecimiento de la enseñanza universitaria. Si bien es cierto que en las instituciones principales de educación superior del país existen programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de la facultad; normalmente, sus ofrecimientos se reducen a actividades dirigidas a facilitar la educación en servicio (e.g., talleres, cursos y seminarios) o para apoyar los procesos de evaluación sumativa. Por lo general, la reflexión crítica en torno a la práctica educativa se deja a discreción de cada educador, independientemente de su nivel de madurez profesional y autodirección (Pérez García, 2005; Ramos Rodríguez,1999).
411 Contrario al enfoque que usualmente se sigue en las universidades puertorriqueñas, en las tendencias contemporáneas del desarrollo profesional de los docentes se contempla la inclusión de procesos formales de reflexión crítica en torno a las prácticas educativas (e.g, Cranton, 2006; Hubball, Collins y Pratt, 2005). Al adoptar un enfoque reflexivo, se estimula a los educadores a: 1) identificar las discrepancias entre sus perspectivas y supuestos y las formas nuevas de aprendizaje, 2) tomar decisiones que les permitan enriquecer sus actividades de enseñanza y 3) examinar las implicaciones de su trabajo más allá de los confines del salón de clase y de la universidad. Ante la relevancia de los procesos de reflexión didáctica para el desarrollo profesional de los docentes universitarios y la escasez de estudios en torno a este tema en Puerto Rico, investigamos las prácticas de reflexión didáctica de cuatro profesores de nivel subgraduado del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Las preguntas que nos guiaron fueron: 1) ¿Cuáles prácticas de reflexión didáctica utilizan los profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico?, 2)¿Cómo estas prácticas reflexivas de los profesores participantes inciden en sus procesos de enseñanza y en su desarrollo profesional? y 3) ¿Cómo comparan las prácticas de reflexión didáctica de los profesores participantes con las diferentes vertientes de la teoría reflexiva? En este artículo, analizamos los hallazgos de la investigación que llevamos a cabo durante el primer semestre del año académico 2014-2015. Organizamos su contenido en seis partes. Primeramente, planteamos el
412 problema de investigación. En segundo lugar, resumimos los procedimientos metodológicos. En la tercera parte presentamos a los cuatro participantes cuyos testimonios sostienen la estructura central del artículo, seguida de los próximos dos apartados –cuarta y quinta partes– en los que se articula una discusión que responde a las tres preguntas de investigación. Finalmente, en la sexta parte presentamos algunas implicaciones y recomendaciones tanto para los profesores como para quienes ejercen funciones académico-administrativas en las instituciones de educación superior de cara a los retos del siglo XXI. Método Adoptamos el paradigma cualitativo y el diseño de estudio de caso múltiple (Merriam, 1998), debido a su utilidad para comprender mejor las perspectivas de los participantes en torno a un proceso complejo y personal como la reflexión didáctica. Para recopilar los datos, empleamos la entrevista (en profundidad y semi-estructurada) y la observación. Diseñamos las guías de preguntas para las entrevistas y la hoja de acopio para las observaciones, a partir de los siguientes criterios generales de reflexión didáctica que derivamos de la revisión de la literatura: 1) supuestos teóricos en torno a la reflexión; 2) metas de la reflexión; 3) procesos prácticos implícitos; 4) retos del proceso; 5) procesos didácticos: el profesor reflexivo, sus actividades, sus atributos y su entorno; 6) procesos didácticos: el estudiante y 7) papel de la reflexión en el desarrollo profesional. Como el estudio de la reflexión didáctica requiere de profesores altamente reflexivos como participantes, solicitamos a docentes del Programa Graduado de
413 la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras que nos recomendaran colegas de ambos sexos de programas subgraduados, cuyas ejecutorias respondieran al perfil del profesor reflexivo. De esta forma, identificamos a cuatro docentes –dos de cada sexo–, quienes ofrecen cursos en el nivel subgraduado de distintas disciplinas o áreas de conocimiento, cuentan con el grado doctoral en su especialidad y, al momento de la investigación, llevaban entre 12 y 25 años enseñando en la institución. Tienen, además, una agenda activa de investigaciones, publicaciones y presentaciones académicas. Antes de llevar a cabo la prueba piloto de los instrumentos y de contactar a nuestros participantes, obtuvimos la autorización del Comité Institucional para la Protección de los Participantes Humanos en la Investigación (CIPSHI) del Recinto de Río Piedras. Luego, para recopilar los datos necesarios llevamos a cabo las siguientes actividades para cada participante: 1) obtención del consentimiento informado, 2) realización de dos entrevistas en profundidad, de 60 a 90 minutos de duración, con un lapso de separación entre ellas de una semana; 3) observación de sus clases con un mismo grupo de estudiantes por espacio de dos semanas, para triangular la información recopilada por medio de las entrevistas y 4) realización de una entrevista semi-estructurada, de 35 a 45 minutos, inmediatamente después de haber observado una de las clases. Además, obtuvimos de cada profesor copia del prontuario del curso observado así como de su Curriculum Vitae para indagar en otras dimensiones de su perfil (e.g., publicaciones, proyectos de creación, servicio comunitario, etc.).
414 Grabamos en audio todas las entrevistas, las transcribimos ad verbatim y compartimos las transcripciones con los participantes para que las revisaran y reflexionaran antes del próximo encuentro. También, transcribimos las notas tomadas durante el periodo de observación. Aunque el análisis de los datos se inició desde la primera entrevista y la primera observación, el detalle del proceso transcurrió mediante: 1) la reducción, análisis temático y síntesis para identificar categorías y códigos (Boyatzis, 1998; Lucca Irizarry y Berríos Rivera, 2009); 2) la interpretación de los datos agrupados y reducidos (Gil Flores, 1994) y 3) el desarrollo de una viñeta por cada participante (Seidman, 2013). Como parte de este proceso del análisis, elaboramos una matriz comparativa de las respuestas de los participantes y la observaciones realizadas en sus clases (Gil Flores, 1994). Mediante un análisis deductivo, examinamos los datos tomando como base los siete criterios analíticos de reflexión didáctica que identificamos en la literatura y que utilizamos en la construcción de los instrumentos. Luego, en la fase inductiva, identificamos –a partir de los propios datos– temas, patrones y categorías emergentes. Finalmente, surgen los hallazgos los cuales analizamos y articulamos en los próximos apartados.
¿Quiénes son los cuatro profesores reflexivos? Debemos puntualizar que las ideas y la coherencia conceptual que elaboramos en este artículo tienen su hilo sostenedor en los cuatro profesores
415 cuyos testimonios iremos hilvanando a lo largo de estas páginas. Para preservar su identidad, les asignamos nombres ficticios: Irene, Chavela, Esteban y Alan. Los primeros tres están adscritos a la Facultad de Estudios Generales y el cuarto a la Facultad de Ciencias Naturales. Aunque con trasfondos diferentes, Irene, Alan, Chavela y Esteban comparten el apasionamiento por la docencia y el compromiso por el aprendizaje de sus estudiantes. Irene es la única del grupo con preparación formal y experiencia en pedagogía, pues estudió educación y ejerció como maestra de escuela secundaria antes de doctorarse en Literatura. Con 12 años en la cátedra y una perspectiva de la docencia marcada por estudios culturales y el feminismo, esta profesora ofrece cursos de Español, incluyendo varios que ella ha creado. En sus clases realiza cruces disciplinarios continuos que la llevan a integrar los textos literarios con la fotografía, el cine, la gráfica, el grafiti y los anuncios de televisión, entre otros, como parte del estudio de la creación de "los discursos que nos forman y deforman como sujetos," citando sus palabras. Chavela lleva 17 años desarmando lo que ella identifica como "el pensamiento simple y binominal" del canon occidental en sus cursos de Humanidades. Aunque historiadora por formación, incursiona en campos como la sociología, los estudios de género, la filosofía, la literatura y la cultura popular y de masas; los cuales cruza y rebasa con una visión transdisciplinaria que desafía la imaginación y el intelecto de sus estudiantes. Esteban, quien lleva 25 años como profesor de Ciencias Sociales, afirma que desde hace mucho tiempo dejó de enseñar, porque comprendió que
416 mientras más se intenta enseñar menos aprenden los estudiantes. En su lugar, él se concibe como un cómplice de los procesos colectivos y colaborativos de aprendizaje de sus estudiantes, con prácticas que van desde la creación compartida del prontuario de la clase hasta la democratización de la pregunta, para que los jóvenes se reencuentren con su vocación ontológica por la indagación y el cuestionamiento crítico. Y finalmente Alan, un profesor de Ciencia de Cómputos poco convencional o, como él mismo se define, un docente queer. Además de enseñar lenguajes de programación, este profesor –con 13 años de experiencia– examina críticamente su labor en la sala de clase para tratar de alejarse de prácticas normalizadoras y heteronormativas con las que se coarten la libre expresión de las ideas y las identidades de sus alumnos. El mundo ideal para él sería aquel en el que sus estudiantes, cuando se encuentren con alguien raro, digan: "¡Qué interesante, es raro! en lugar de decir con desagrado: "¡Ea rayos, qué raro!" Como parte del proceso de triangulación, en cada entrevista realizada y en cada visita a los salones de clase de estos cuatro profesores, fuimos testigos de cómo la reflexión crítica ocupa un papel central en su vida, que impulsa su aprendizaje en torno a la docencia y su renovación continua como académicos. Luego de esta somera presentación de los cuatro educadores, cuyo detalle se presenta en la investigación, en los próximos apartados se responde a las dos primeras interrogantes que guiaron este estudio: cuáles son su prácticas reflexivas y cómo estas inciden en sus procesos de enseñanza y de desarrollo
417 profesional. Mediante ambas preguntas continuamos anclados en el examen de las ideas y prácticas de los cuatro profesores. Reflexión, prácticas educativas y desarrollo profesional De sus testimonios, se desprende que los profesores examinan sus prácticas educativas principalmente mediante las siguientes actividades: 1) el diálogo con sus colegas y estudiantes, 2) la lectura de material pedagógico o de obras teóricas de su disciplina u otras áreas del saber, 3) la escritura acerca de sus actividades docentes y 4) la observación de clases entre colegas. En torno al diálogo, todos los participantes destacaron que conversar con otros colegas acerca de sus clases, conocer las actividades que llevan a cabo en sus cursos o intercambiar lecturas e ideas con ellos, los estimula a formularse preguntas nuevas o a crear estrategias innovadoras que enriquecen sus clases. Por ejemplo, Chavela experimenta con estrategias nuevas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes –e.g., exámenes colectivos o una reflexión autobiográfica acerca del uso del tiempo de acuerdo con la ética del trabajo–, luego de sus conversaciones con un profesor de Filosofía. Por su parte, Esteban, participa junto a otros colegas en el Seminario Permanente de Educación General, una actividad que auspicia la Facultad de Estudios Generales dos o tres veces durante el semestre académico. Así se capacita al profesorado de los distintos departamentos–especialmente a los de contratación reciente– acerca de los fundamentos filosóficos, modelos y prácticas pedagógicas de la educación general, de manera que puedan hacer una transición exitosa de sus respectivas áreas de especialidad a la enseñanza
418 integradora de áreas del conocimiento que se promueve en la educación general. Esteban asegura que estos seminarios constituyen un espacio importante para promover en el profesorado la reflexión en torno a la docencia, al destacar que: "viene gente de todos los departamentos..., gente que tiene unas preparaciones, que tienen unas miradas diferentes. Y esa conversación es bien, bien valiosa". Otra dimensión del diálogo con la que se estimulan nuestros profesores a examinar su práctica docente es la conversación que sostienen de forma continua con sus estudiantes. Durante el periodo de observación, presenciamos cómo muchos alumnos se quedaban entusiasmados cuando finalizaba la clase para intercambiar impresiones con sus profesores acerca de los temas y los textos discutidos. Del mismo modo, todos destacaron que prestan mucha atención a los comentarios que hacen sus alumnos durante de las clases o cuando se reúnen con ellos en sus horas de oficina. Como recomiendan Brookfield (1995), Freire (2003) y Schön (1998), entre otros, nuestros profesores conocen los trasfondos personales de sus estudiantes, en qué otras actividades participan, cuáles son sus intereses o qué piensan acerca de lo que se está discutiendo en la clase. De estas conversaciones, obtienen una cantera de información que los ayuda a pensar y repensar su docencia, como señala Esteban en el epígrafe con que inicia este artículo. En el caso de Chavela, el beneficio del diálogo con sus alumnos ha sido radical, pues cuando se iniciaba como profesora hace 17 años, uno de sus primeros grupos le hizo una confesión que sacudió sus cimientos: "Chavela, de lejos tú eres la profesora más aburrida
419 que nosotros hemos conocido". La reflexión valiente y profunda que se suscitó en la profesora a partir de estas palabras, la llevaron a darle un giro de 180 grados a su docencia, para evolucionar desde el enfoque bancario que caracterizaba entonces sus conferencias eruditas hasta convertirse, en la actualidad, en una promotora del diálogo, el debate y el cuestionamiento crítico. Aunque se valoran las oportunidades para las conversaciones acerca de la docencia con los colegas, se desprende de los testimonios que estas son cada vez menos frecuentes para la mayoría de nuestros participantes. Puntualizan razones como: 1) la falta de tiempo debido a programas de clase cada vez más recargados, 2) la dispersión de las oficinas de los colegas de departamento en distintos edificios, 3) la carencia de espacios adecuados donde los docentes de distintas facultades puedan conocerse y reunirse para departir en un ambiente relajado, 4) las luchas de poder y las discrepancias generacionales entre los integrantes del departamento académico y 5) la atención prioritaria que muchos profesores les brindan a sus proyectos de investigación, relegando a un plano secundario los asuntos pedagógicos. Tal parecería, pues, que la institución se diseñara para evitar la confraternización y la conversación en torno a la enseñanza (Brookfield,1995; Palmer, 1998; Shulman, 2004b). Nos parece significativo que las dos profesoras que participaron en el estudio expresaran una sensación mayor de aislamiento en sus departamentos académicos que sus contrapartes masculinos. Chavela destacó que el diálogo con la mayoría de sus colegas resulta casi imposible, debido a los
420 “resentimientos” –en palabras de la profesora– que se generaron por su participación en la creación de cursos nuevos en los que cuestiona el canon occidentalista que todavía se privilegia en el Departamento de Humanidades. De manera similar, Irene narró entristecida su soledad en un departamento de Español fraccionado en bandos por cuestiones ideológicas y generacionales, que impiden los intercambios pedagógicos con la mayoría de sus colegas. Aunque los cuatro participantes aludieron a las discrepancias con sus colegas por las controversias que se suscitan en sus departamentos, solo las profesoras destacaron que se sienten condenadas al ostracismo. Si bien es cierto que los datos recopilados no nos permiten llegar a conclusiones en torno a este asunto, debemos, cuando menos, considerar la posibilidad de que el género sea una barrera adicional para los procesos de reflexión docente necesarios para la reflexión y un desarrollo profesional pleno. Así lo planteamos, sobre todo, porque existen estudios en los que se ha documentado cómo las profesoras universitarias perciben con mayor frecuencia el discrimen por género en la academia que sus colegas del sexo masculino (e.g., Hagedorn y Laden, 2002; Townsend y LaPaglia, 2000). Como indicamos previamente, nuestros participantes destacaron la lectura como otra actividad con la que también reflexionan en torno a su quehacer docente. Por ejemplo, libros como Pedagogía del oprimido o Pedagogía de la libertad, de Paulo Freire, han dejado una huella importante en docentes de diferentes generaciones como Irene, Alan y Esteban, quienes han hecho suya la idea freireana de que la educación es un proceso dialógico
421 mediante el cual los estudiantes examinan críticamente su realidad para comenzar a construir sociedades más justas y solidarias. Desde esta perspectiva y conciencia estratégica del desarrollo profesional, nuestros profesores reflexionan continuamente para conseguir que sus cursos sean siempre espacios más democráticos, de cuestionamiento y debate serio de ideas. Un signo inequívoco de esto es ver cómo, en sus salones de clase, las preguntas y respuestas fluyen –y distribuyen la inteligencia– en todas direcciones: del profesor hacia los estudiantes, de estos hacia el profesor y de los estudiantes hacia sus propios compañeros. Como se desprende de los testimonios, el proceso lector de estos participantes tiene consecuencias diversas en el desarrollo de sus respectivas didácticas. De esta manera, con frecuencia, Alan e Irene leen también libros y artículos acerca de la pedagogía de sus respectivas disciplinas en busca de ideas para renovar sus prácticas educativas. Fue así como, luego de consultar varias revistas especializadas en educación en ciencia de cómputos, Alan revisó por completo el curso que visitamos, para incorporar un lenguaje de programación nuevo que muchos educadores en este campo recomiendan porque les facilita el aprendizaje a los estudiantes. Desde otro nivel de consecuencias de la lectura, Irene nos relató cómo –inspirada en una estrategia de la pedagoga Teresa Colomer– logró que un grupo de estudiantes de Español de primer año dejara atrás su apatía habitual por la lectura para transformarse en lectores y críticos entusiastas de los ensayos de la escritora puertorriqueña
422 Ana Lydia Vega, involucrando en el proyecto lector a sus familiares, amigos y vecinos. Desde la lectura se entabla una red de reflexiones profundas y diversas acerca de la docencia. Como sucede –por ejemplo– con las obras de carácter teórico que leen nuestros profesores como parte de su preparación para los cursos, de sus investigaciones o por curiosidad intelectual. Dada su naturaleza reflexiva, cada lectura que realizan–ya sea de lenguajes de programación, historia, Teoría Queer, feminismo, colonialidad del poder, teoría literaria o transdisciplinariedad– desencadena inevitablemente procesos de indagación acerca de sus prácticas docentes. Irene expresó esta idea con lucidez cuando comentó: "Tú no puedes, por ejemplo, leer a la filósofa feminista Beatriz Preciado y quedarte igual, y no es que yo sea tan radical como ella, pero eso tiene que ver, es tratar siempre de encontrar conexiones con la enseñanza." Es precisamente este tipo de conexiones al que alude Irene –y que observamos– el que mueve las clases de nuestros participantes. Por ejemplo, la praxis didáctica de Esteban se inscribe, en parte, en las obras de filósofos como Iván Illich o Michel Foucault. Motivado por lecturas como estas, reflexiona continuamente para mantenerse siempre alerta ante la infinidad de prácticas en las instituciones educativas con las que se sabotean el aprendizaje autodirigido y la independencia intelectual de los estudiantes. Por lo tanto, de forma deliberada en su salón de clase los estudiantes son los protagonistas en la formulación de las preguntas, en la exploración y en la indagación crítica del conocimiento. En su proceder, Esteban se rige por el conocimiento profundo de que la mayoría de
423 estos jóvenes proviene de sistemas escolares en los que, desde la infancia, se les ha coartado su curiosidad y su pasión instintiva por el aprendizaje con toda suerte de normas y prohibiciones. Del mismo modo, nuestro profesor desafía la normalización y el panoptismo que, según Foucault, son consustanciales a los sistemas educativos mediante prácticas como la creación colectiva del prontuario del curso, su énfasis en la democratización de la pregunta o, incluso, sacando con frecuencia a los estudiantes del encierro carcelario del salón de clase, con viajes educativos, como el que realizan al Bosque del Pueblo en Adjuntas, en la unidad de Naturaleza y Sociedad de su curso de Ciencias Sociales. En los cuatro profesores se observa ese desarrollo de un proceso lector diferente, que hace de la ruptura de la norma un desafío inteligente de su práctica. En esos procesos buscan sus particulares equilibrios. Leer y escribir son polos de un mismo eje, parafraseando a Freire cuando decía que la teoría y la práctica lo son también. Por ello, nuestro profesores se valen de los procesos de escritura para examinar críticamente su docencia. Alan y, sobre todo, Irene toman apuntes acerca de lo que sucede en sus clases –lo que ha funcionado o no, las reacciones de los alumnos, las ideas de actividades educativas que se les ocurren, los asuntos a los que deberán darles seguimiento más adelante–, los cuales reexaminan en búsqueda de claves para fortalecer su didáctica. Según explicaron, estos apuntes resultan de gran valor durante la revisión de sus prontuarios antes del inicio de cada semestre, así como en la preparación cotidiana de sus clases. A diferencia de ellos, Chavela y Esteban no llevan un registro escrito de sus ideas y reflexiones acerca del desarrollo de los
424 cursos. Sin embargo, cuando escriben en torno a su docencia, lo hacen con el objetivo explícito de compartir sus reflexiones con sus demás colegas en conferencias, publicaciones o en otro tipo de foros académicos. En este sentido, la práctica reflexiva de ambos profesores se acerca al modelo Scholarship of Teaching and Learning (Boyer, 1990; Kreber y Cranton, 2000a), en el cual los docentes asumen una actitud reflexiva ante su ejercicio profesional, sometiendo a examen crítico su trabajo y compartiendo tanto sus experiencias como sus reflexiones con el resto de sus colegas. La práctica –ya sea mediante intuición, racionalidad, lectura mediatizada en el diálogo con educadores, filósofos, entre otros– también es susceptible de ser escrita. Así vemos cómo la escritura les permite a estos profesores retomar, replantearse o reordenar sus prácticas para darles otra dimensión y alcance. Por ello, aunque las incursiones de Chavela en este tipo de escritura reflexiva han sido menos frecuentes que las de Esteban, no por eso dejan de ser muy significativas. En uno de sus textos –que presentó primero como ponencia en un congreso de educación superior y luego se publicó en una revista académica– Chavela reflexionó con profundidad y valentía en torno a su experiencia al crear una versión nueva del curso de Humanidades para la Facultad de Estudios Generales, cuestionando la visión eurocéntrica que ha tenido tradicionalmente este tipo de cursos en la institución. Por su parte, Esteban –quien ha dedicado una parte sustancial de su carrera como académico al tema de la educación superior y a la educación general– cuenta con una variedad extensa de publicaciones en revistas arbitradas, ponencias y presentaciones en y fuera de
425 Puerto Rico, en las cuales comparte el producto de sus investigaciones acerca de la docencia universitaria. Este profesor, como Chavela, reconoce la escritura como parte integral en el ámbito de los saberes universitarios. Así, por ejemplo, Esteban reflexiona en torno a distintas dimensiones de la educación general: sus modelos y bases epistemológicas, su desarrollo histórico en el país y su reconceptualización desde una perspectiva transdisciplinaria. También, dedica su atención al examen crítico de tendencias actuales que inciden en la educación universitaria: la mercantilización del conocimiento, las condiciones laborales de los docentes universitarios, el accountability en la educación superior, la globalización y la economía del conocimiento. Al examinar su docencia en el contexto más amplio de los retos que enfrentan la educación superior y la sociedad puertorriqueña contemporáneas, Esteban se constituye también, como propone Giroux (1990, 2006), en un intelectual público. Si bien hemos destacado las relaciones entre el diálogo, la lectura y la escritura, otra práctica que los participantes consideraron valiosa en la promoción de los procesos de reflexión didáctica es la observación de clases entre colegas. Sin embargo, solo uno de ellos, Esteban, participa con regularidad en esta actividad dirigida a facilitar el desarrollo profesional, pues según comentó en el Departamento de Ciencias Sociales los profesores acostumbran a visitarse entre ellos con cierta frecuencia, ya sea para participar como recurso invitado o para observar la implantación de alguna modificación importante que alguno de los colegas realiza en su curso. A diferencia de Esteban, para los demás participantes las observaciones de clases se han
426 llevado a cabo casi exclusivamente en el contexto de los procesos de evaluación del personal docente. Tal vez por esa misma razón, estos fueron más enfáticos al señalar que, para que pueda estimular verdaderamente los procesos de reflexión crítica en torno a la docencia, la observación de clases entre pares debe: 1) desvincularse de los procesos evaluativos para la concesión de permanencias o ascensos en rango y 2) llevarse a cabo solo cuando exista una relación de confianza y respeto mutuos entre los colegas. Con sus recomendaciones, nuestros participantes avalan lo que han señalado varios especialistas en los temas de la reflexión didáctica y del desarrollo profesional del personal docente (e.g. Brookfield, 1995; Ramos Rodríguez, 1999). El registro evidente de cómo se anudan las prácticas reflexivas con el desarrollo profesional de nuestros participantes se advierte en acciones como: 1) privilegiar la pregunta y el diálogo crítico como estrategias didácticas por excelencia, 2) democratizar su salón de clase con prácticas como la creación compartida del prontuario, 3) actualizar continuamente los contenidos de los cursos, 4) seleccionar atinadamente textos para responder a los intereses y las preocupaciones de los jóvenes contemporáneos, 5) experimentar con estrategias de evaluación nuevas para facilitar el aprendizaje, 6) reformular estrategias para el aprendizaje activo, 7) crear cursos (como vimos con el curso de Humanidades de Chavela) tras cuestionarse viejos supuestos del saber y 8) desarrollar una concienciación de la necesidad de transformar radicalmente la educación bancaria para evolucionar, de forma sistemática, a una educación en la que se promuevan los procesos crítico-reflexivos.
427 En sus testimonios y en las observaciones que realizamos en las clases de estos profesores excepcionales, se hizo patente que para ellos la reflexión didáctica, es sobre todo, un profundo acto de ruptura o de subversión radical de los discursos de la pedagogía universitaria. Al examinar críticamente su docencia, se deconstruyen a sí mismos como docentes y deconstruyen su praxis para abandonar los lugares comunes de los procesos de enseñanzaaprendizaje, haciéndolos más liberadores, estimulantes y creativos. Mediante este ejercicio deconstructivo nuestros profesores, por ejemplo, deshacen las jerarquías en el salón de clase para convertirse en cómplices de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes; aceptan sus errores como docentes y los transforman en fuente de aprendizaje para ellos y sus estudiantes; derivan implicaciones educativas de sus lecturas teóricas de autores de campos diversos del saber; y reconocen el papel central que desempeñan las emociones y la subjetividad en los procesos de aprendizaje y en la construcción del conocimiento. Así como Escarpit (1971) señala que el buen lector tiene que traicionar creativamente al texto, nuestros cuatro profesores traicionan creativamente la pedagogía universitaria, estimulados por sus procesos de reflexión didáctica. Confrontados con los retos y momentos dolorosos de la docencia universitaria, cada uno de ellos reflexiona en torno a su práctica para en alguna medida deconstruirse a sí mismos –sus paradigmas o visiones del conocimiento, de la
428 educación y del aprendizaje– para alcanzar ese nuevo umbral donde, como diría Derrridá, la universidad sucede.7 Las prácticas de reflexión didáctica analizadas desde sus tradiciones teóricas Hemos analizado diversas perspectivas de reflexión que convergen en la práctica pedagógica de cuatro profesores. En el fondo de esas prácticas se reflexiona en torno a las teorías del conocimiento, i.e., quién aprende, cómo se aprende, las relaciones entre el profesor y el estudiante, cuáles son las acciones del saber, entre muchos asuntos. Sin embargo, conviene articular la teoría con los testimonios de nuestros participantes como nos propusimos con la tercera pregunta de investigación; dirigida a comparar las prácticas de reflexión didáctica de los participantes con las teorías principales de la reflexión educativa, a saber: la teoría de Dewey, el Movimiento del Pensamiento Crítico, la Teoría del Profesional Reflexivo de Schön, la Pedagogía Crítica y la Teoría del Aprendizaje Transformativo de Mezirow. En la reflexividad de todos nuestros profesores, convergen las huellas de estas teorías; aunque se percibe el predominio del discurso de la Pedagogía Crítica, con su visión dialógica, política y transformadora del proceso educativo. Nos iniciamos con la propuesta de Dewey (1989) de que el pensamiento reflexivo es la "consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o forma de conocimiento a la luz de las bases que la sustentan" (p. 3). Esta noción se encuentra presente, de una forma u otra, en la práctica reflexiva 7
Expreso mi gratitud al Dr. Jorge L. Cruz Velázquez, miembro del Comité de Disertación, por sugerirme la interpretación acerca de la reflexión didáctica de mis participantes como ruptura creativa de la pedagogía, estableciendo el paralelismo con el planteamiento de Robert Escarpit.
429 de todos los participantes, aunque no siempre con la sistematicidad del proceso reflexivo que describe el filósofo norteamericano. Cuando nuestros profesores confrontan dificultades o incertidumbres en la sala de clase llevaban a cabo actividades que incluyen: el análisis la situación problemática, el examen de la información existente, el planteamiento de soluciones tentativas y su verificación mediante la experimentación. Así, por ejemplo, cuando Irene se confrontó con la diversidad de niveles de desarrollo de sus estudiantes de Español, terminó por criticar y descartar el principio evaluativo que había aprendido en su formación como maestra, según el cual todos los estudiantes tienen que contestar la misma pregunta en los exámenes de respuesta tipo ensayo. La profesora optó por preparar exámenes de discusión en los que incluye hasta cinco preguntas diferentes, asegurándose siempre de incorporar alguna que sea más compleja y creativa para que la contesten aquellos alumnos que se encuentran en un nivel más avanzado. Como propone Dewey en su teoría, Irene partió de una experiencia problemática, examinó críticamente sus supuestos pedagógicos y ensayó una modificación importante en su práctica que ha redundado en una evaluación del aprendizaje que considera más auténtica y justa para el alumnado. Visto desde otra perspectiva ya argumentada, la práctica–como la lectura y la escritura– se corrige, se reformula en un postulado nuevo. Al igual que la teoría reflexiva de Dewey, el discurso del Movimiento del Pensamiento Crítico es también un referente importante en la forma en que nuestros profesores entienden y practican la reflexión didáctica. De una forma u otra, todos destacaron lo esencial de la búsqueda de razones y evidencias con
430 las cuales sustentar sus actividades educativas. Desde esta tradición, para estos profesores resulta de interés especial que sus estudiantes no reduzcan la criticidad a la habilidad para cuestionar y derrotar los argumentos del contrario; sino que también, sean capaces de autocriticarse y examinar sus propias contradicciones; es decir, que reconozcan la distinción que establece Paul (1982) entre el pensamiento crítico en el sentido débil y fuerte. Con este postulado se explica por qué Irene dirige con sutileza el análisis de los alumnos para que lean aquellos pasajes textuales que han pasado por alto, porque contradicen sus argumentos y creencias personales. Con un razonamiento similar, se explica por qué, cuando los estudiantes de Esteban se organizan para debatir en clase en torno a un asunto controvertible, este les solicita que se preparen para argumentar a favor del punto de vista contrario que ellos favorecen. Con esas estrategias, los profesores enfatizan en el desarrollo de un pensamiento autocrítico, empático y con un profundo sentido ético. Otro puntal teórico de las prácticas reflexivas de nuestros participantes es la Teoría del Profesional Reflexivo de Schön (1998), quien postula la gran capacidad de un profesor reflexivo para lidiar con la complejidad, la incertidumbre y los imprevistos propios de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Durante nuestras visitas y entrevistas de seguimiento, presenciamos cómo en muchas ocasiones los profesores fueron capaces de reflexionar en la acción, monitoreando –de forma intuitiva– las reacciones de sus estudiantes, sus gestos, su lenguaje corporal, dónde estaban sentados, etc., para reencauzar el ritmo de la clase o hacer los ajustes necesarios. Por ejemplo,
431 con solo observar las caras o el lenguaje corporal de sus estudiantes, Esteban sabe de inmediato "quién no leyó la lectura, quién leyó la mitad, quién cree que no entendió nada de lo que leyó". De la misma manera Chavela, invoca su mirada semiótica para percatarse de cómo muchos de sus estudiantes negros prefieran sentarse en los bordes del salón y no suelen participar de forma espontánea en la clase, lo cual le ofrece pistas importantes de formas de exclusión y marginación social que tiene que atender como profesora. Otro postulado de la reflexión en la acción que describe Schön apunta a la capacidad que demostraron los profesores para experimentar, asumir riesgos y admitir en clase sus errores, transformándolos en una fuente de aprendizaje para ellos y sus alumnos. Tras estudiar una serie de obras teóricas fundamentales acerca de la maternidad y el feminismo, Irene decide comenzar a experimentar en uno de sus cursos con la discusión de varios textos literarios de autoras puertorriqueñas contemporáneas, porque –según comenta– "no puedo esperar a conocerlo todo," algo que hubiese sido sencillamente impensable en sus primeros años de docencia. Igualmente, Irene se siente mucho más cómoda cuando se equivoca o tiene que admitir, frente al grupo, que desconoce la respuesta a alguna pregunta que le han formulado. De forma similar, Alan ha aprendido con los años de experiencia a valorar el error y la incertidumbre como fuentes importantes para la generación de conocimiento en el proceso educativo: "Antes no me atrevía tanto a reconocer mis errores frente al grupo. En los últimos dos o tres años, no hay ningún problema. Yo creo que...hay...un salto cualitativo cuando uno se siente que el error es parte de...cualquier profesión."
432 Como mencionamos, en sus prácticas reflexivas, nuestros participantes demostraron una identificación mayor con los principios de la Pedagogía Crítica. Resultó evidente el rechazo de la educación bancaria en la cual la clase se reduce a cubrir bien el material (Freire, 2003; Huyke, 2001). Por el contrario, para nuestros profesores lo esencial es que los alumnos se formulen preguntas nuevas con las cuales problematicen su realidad. Del mismo modo, al hablar de su reflexividad todos los participantes destacaron –como hacen Freire (2003), Giroux (1990) y Shor (1992)– que lo verdaderamente importante es la praxis: que exista un vínculo directo entre la teoría y la práctica, como polos de un mismo eje, decíamos antes. Esta relación, Esteban la echa de menos en muchos salones de clase universitarios; sobre todo, al confrontarse con la resistencia de sus colegas a la posibilidad de compartir con los alumnos el diseño del prontuario y las decisiones en torno al desarrollo de los cursos. Por eso, una pregunta aflora en su mente es: "¿Se puede enseñar la democracia en formas no democráticas?" Aunque menos evidente que las demás teorías reflexivas, identificamos algunas instancias significativas de la Teoría del Aprendizaje Transformativo de Mezirow en la reflexión didáctica de nuestros profesores. Este hallazgo no resulta extraño, pues la transformación de perspectiva a la que se refiere este autor en su obra consiste en un cambio radical en la visión de mundo de la persona. Un ejemplo importante de este tipo de reflexión con implicaciones didácticas, es el ya mencionado giro radical que Chavela le dio a su docencia, al confrontarse con uno de los mayores terrores que puede experimentar un
433 profesor: ser percibido como aburrido por sus alumnos. Ocurrió durante su primer año en la docencia universitaria, cuando ese momento trascendental de su desarrollo reflexivo la llevó a plantearse: "ya no solamente era importante el contenido de lo dicho, sino el cómo se dice y tomar en consideración a los estudiantes que lo reciben”. No obstante, si bien es importante destacar estas teorías que han abierto camino en el tema de la reflexión pedagógica, en este punto del análisis subrayamos un dato relevante a raíz de los testimonios de los participantes. Nos referimos a esa especie de sincretismo que surge tras los procesos de lectura, escritura y diálogos intertextuales que se da con nuevas corrientes teóricas que entran como aportación –o a partir de la diferencia– al quehacer y la reflexión pedagógica de los participantes. Por ejemplo, un grupo de educadoras feministas (e.g., hooks, 2010; Noddings, 2003; Thayer-Bacon, 2000) cuestiona la premisa objetivista del pensamiento crítico, según la cual el conocedor puede mantenerse separado del objeto de conocimiento, asumiendo un punto de vista neutral y sin sesgos. Por otra parte, varios autores postmodernistas critican la reflexividad educativa por sus vínculos fuertes con el proyecto racionalista que se origina con la Ilustración (e.g., Fendler, 2003; Masschelein, 2004). Otros autores consideran la reflexión como parte de las tecnologías de auto-disciplina y vigilancia foucaultianas mediante las cuales se contralan las conciencias de los profesores (e.g., Bleakley, 2000b; Fejes, 2011; Fendler, 2003). Se trata de un hallazgo importante en nuestro estudio, con el que se pueden sugerir rumbos nuevos para la agenda de la reflexión didáctica de los docentes universitarios.
434 Destacamos este hallazgo inicialmente para así comprender no solo la trayectoria lineal y clásica relacionada con la literatura sobre la reflexividad, sino la multidimensionalidad que aporta–desde perspectivas nuevas– la reflexión de nuestros profesores cuando se entrecruzan esas teorías. Por ejemplo, desde el feminismo se cuestionan las nociones cerradas en torno al género y la reflexión como un proceso exclusivamente racional en el que se establece una separación entre sujeto y objeto. En esta argumentación destacan Irene y Chavela, quienes interrogan sus prácticas educativas con la intención explícita de desarmar, en sus clases, los discursos patriarcales que imperan en Puerto Rico. Desde sus perspectivas, la reflexividad no se limita únicamente a un ejercicio racional distanciado, sino que requiere un cuestionamiento activo y persistente de todos los aspectos de la realidad, que incluye nuestras emociones más íntimas y prácticas cotidianas: de qué cosas nos reímos, los prejuicios que albergamos, nuestras pasiones y temores, etc. Se trata, además, de una reflexión crítica en la que translucen las ideas de teóricas importantes del feminismo educativo (e.g., hooks, 2010; Noddings, 2003; Thayer-Bacon, 2000). Se reconoce la dimensión del yo o de la subjetividad y se concibe el conocimiento como el resultado de un proceso social en el que se entrelazan diversas voces con sus respectivas historias. Irene se inscribe en esta visión de la reflexividad cuando comenta: "si tienes 25 personas en el salón de clase, pues tienes todas esas historias y hay un entramado ahí...de pensar en todas esas diversas subjetividades que se dan ahí...y que una trae también".
435 Otras prácticas reflexivas de nuestros profesores proceden de la llamada Teoría Queer. En esta teoría se radicalizan aún más los planteamientos del feminismo desde una postura postmodernista, en la que se afirma que los géneros, las identidades y las orientaciones sexuales de las personas, surgen de una construcción social. Por lo tanto, no están esencial o biológicamente inscritos en la naturaleza humana, sino que se trata de formas socialmente variables que dependen del contexto y del momento histórico (Sullivan, 2003). Aunque con distintos matices, Irene, Alan y Chavela asumen esta postura crítica frente a la tendencia humana de querer normalizar todos los aspectos de la realidad (sucesos, actitudes, relaciones, etc.) y de obviar lo que resulta diferente, irregular, raro, transgresor o marginal. Así explicamos por qué Irene selecciona textos con los que problematiza conceptos sociales que se han naturalizado, como la puertorriqueñidad, la maternidad, la identidad sexual, etc. Mientras que Alan examina y configura sus conductas separándose, en lo posible, de los patrones heteronormativos para promover la expresión de las diversidades de sus estudiantes. Finalmente, en este conjunto de teorías existentes que hemos esbozado para compararlas con las prácticas manifestadas por nuestros profesores se inserta el concepto de la educación general, cuyo proceso de apropiación ha sido vital para Irene, Chavela y Esteban como profesores en la Facultad de Estudios Generales, en la cual se ofrece la mayoría de los cursos del componente de educación general del Recinto de Río Piedras. A tono con lo propio del concepto, los tres centran sus esfuerzos mayores en apartarse de sus
436 respectivas fronteras disciplinarias para lograr que los estudiantes establezcan conexiones entre las diversas áreas del saber y entre estas y su realidad social. Aunque Alan pertenece a la Facultad de Ciencias Naturales, también propicia la integración de saberes como parte de la formación de sus alumnos de computación. Este interés común por la educación general suscita en los cuatro participantes reflexiones profundas acerca de su docencia y su relación con los estudiantes, como ya hemos visto. En esta trayectoria variada cada uno se encauza a su modo. En Irene, la integración de conocimientos se propicia dado su interés en los estudios culturales, un campo de investigación interdisciplinario con el que promueve en sus clases cuestionamientos que cruzan los linderos de literatura: "....yo creo también que el acercamiento teórico de los estudios culturales, la cuestión de los cruces, de no dejar nada afuera, incluso cuando pensamos que algo en la clase era irrelevante, explorarlo más." Como parte del estudio de la creación de los significados y de los discursos con los que se regulan nuestras actividades cotidianas en sociedad, su postura interdisciplinaria la motiva a integrar elementos aparentemente dispares para que dialoguen en sus clases –los textos literarios, la fotografía, el cine, la gráfica, el grafiti, los anuncios de televisión o hasta una lata de Coca-Cola. Chavela y Esteban promueven la integración de conocimientos en sus respectivos cursos desde un acercamiento transdisciplinario, en el cual se combinan múltiples perspectivas disciplinarias a la vez para examinar los problemas. Como plantea Nicolescu (2008)– en sus clases, la construcción del
437 conocimiento equivale a un proceso holístico entre varias disciplinas, a través de diferentes disciplinas y más allá́ de toda disciplina. Se proponen que sus estudiantes lleguen a comprender el mundo mediante la unidad del conocimiento, disolviendo para ello los límites y las fronteras disciplinarias (Klein, 2004). Al adoptar esta perspectiva, Chavela y Esteban democratizan además su discurso en torno al conocimiento al integrar las disciplinas académicas tradicionales con fuentes y formas de conocimiento no académicos. Por un lado, Chavela incorpora productos de la cultura popular y de masas –canciones, videoclips, materiales publicitarios, anuncios de televisión– para estudiarlos como fuentes legítimas de conocimiento en contrapunto con los textos teóricos académicos tradicionales. Mientras que Esteban supera lo que él mismo denomina su "deformación" como economista para allegarse a los saberes milenarios que han sido escondidos –e.g., filosofía africana, filosofía aimara y cosmovisiones andinas– como resultado del colonialismo epistemológico en el que vivimos. Por eso, destacamos la propiedad sincrética de estos acercamientos didácticos. Finalmente, Alan –nuestro profesor de Ciencia de Cómputos– se nutre de sus incesantes pláticas intelectuales y pedagógicas con colegas de otras disciplinas, de sus lecturas de Freire, Marx o de filósofas queer como Judith Butler o Beatriz Preciado, así como de su participación en actividades culturales, sociales o de protesta. Con este acervo y su vasta preparación en Ingeniería en Computadoras, propicia la formación integral de sus alumnos con el desarrollo de las destrezas de pensamiento crítico reflexivo, la discusión de las
438 dimensiones éticas de la tecnología, la integración de las experiencias de los propios estudiantes y –sobre todo– con la promoción activa de la diversidad en todas sus formas. Reflexiones finales ¿Cuál es la utilidad de este análisis para los docentes como para quienes ejercen funciones académico-administrativas en las instituciones de educación superior? En primer lugar, destacamos como punto significativo, para el cual no hemos encontrado precedentes en la literatura, cómo nuestros profesores trascienden las teorías clásicas de la reflexión educativa, implican y ajustan el corpus teórico de sus respectivas disciplinas como plataforma desde la cual reflexionan en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios. Convergen con implicaciones pedagógicas –según triangulamos en esta investigación– sus lecturas, su historial como profesor reflexivo, nuestras observaciones y las reacciones de los estudiantes. En esta convergencia ecléctica se aprovechan para la pedagogía reflexiva los postulados de tradiciones tan diversas como los estudios culturales, la filosofía, la Teoría Queer, la programación de computadoras, la historiografía, la sociología o la transdisciplinariedad. Este enfoque múltiple enriquece y revitaliza el concepto de la reflexión didáctica en el contexto universitario del siglo XXI. En la búsqueda de una coherencia entre la relación teoría y práctica, en las relaciones lectura-escritura o en los polos diálogo-observación, estos profesores configuran una docencia que también nace de la diversidad de cuestionamientos, de detenerse a enfrentar y reflexionar acerca de las
439 dificultades, de reinventar sus prácticas educativas, de salir del ejercicio automático para consolidar y afirmar sus prácticas. A partir de esta recapitulación de acciones y propósitos, se entienden y explican los cuatros profesores, quienes –a su vez– le dan coherencia y son el hilo conductor de las preguntas de investigación. De esta forma, hemos visto cómo se integran, aparecen y reaparecen conceptos de diversa procedencia. La posibilidad de que, desde el corpus teórico de sus propias disciplinas, los docentes universitarios reflexionen en torno a sus prácticas educativas para fortalecerlas, es un elemento que debe considerarse en el diseño de programas para facilitar el desarrollo profesional de los profesores universitarios; sobre todo, si tomamos en consideración que tradicionalmente la mayoría de estos no cuenta con formación en pedagogía (e.g., Boyer, 1990; Brookfield, 1995; Palmer, 1998). En un ambiente con tanta diversidad intelectual como el universitario, la reflexión didáctica debe conceptualizarse con modelos multidimensionales y abiertos, de manera que encuentren una mayor receptividad entre el profesorado. Definitivamente, no puede estar atada un marco teórico único, sino que debe tener la porosidad suficiente para rebasar las fronteras disciplinarias, incorporando oportunidades para que profesores de diversas especialidades se reúnan a conversar y examinar sus prácticas docentes. Esta perspectiva podría ser un primer paso, además, para que el profesorado empiece a salir de las parcelas disciplinarias de sus departamentos académicos para evolucionar, gradualmente, hacia prácticas más inter y transdisciplinarias.
440 En términos generales, los profesores entienden que su docencia reflexiva se da a pesar de, y no propiciada por, la administración universitaria; la cual perciben desconectada de las necesidades reales de los profesores y los estudiantes. Estos resultados apuntan a la necesidad urgente de acciones administrativas concertadas por parte de los distintos niveles de la gerencia académica universitaria (desde la Junta de Gobierno y la Presidencia hasta los rectores, decanos y directores de departamento) para pasar de las palabras a la acción, creando las condiciones para que la enseñanza reflexiva y el desarrollo profesional del profesorado sean una prioridad institucional y no –como hasta ahora– un aspecto que está siempre muy a la zaga de la investigación. Por lo tanto, es tiempo de que en nuestras universidades se responda al reclamo que hiciera Ernest Boyer (1990) y con él muchos otros líderes de la educación superior, para que la buena enseñanza universitaria sea apoyada y recompensada justamente. Dado que las universidades no están exentas del discrimen por género, se abre una futura línea de investigación en torno al liderazgo educativo a partir de los testimonios estudiados. Merece atención especial la posibilidad de que – como inferimos a partir de los datos recopilados– las profesoras confronten mayores dificultades que sus contrapartes masculinos. Invita a profundizar en los procesos de reflexión didáctica y desarrollo profesional desde la perspectiva del género y su relación con su práctica reflexiva. Del mismo modo, podrían explorarse las experiencias con la reflexión didáctica de los docentes a partir de las barreras potenciales de la marginación social que están presentes en la
441 academia en sus formas de raza, trasfondo socio-económico, origen étnico, orientación sexual. Al reflexionar, nuestros profesores –Irene, Alan, Chavela y Esteban– examinan todos los ámbitos de su quehacer docente –contenidos curriculares, estrategias didácticas, métodos de evaluación, relaciones con los alumnos, etc.– centrándose siempre en el aprendizaje estudiantil y en su propia renovación como docentes. Por ello, recomendamos que la reflexión crítica acerca de la práctica se incorporen formalmente como parte del diseño de programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de los docentes universitarios. Luego de analizar los testimonios de tres profesores de la Facultad de Estudios Generales, respaldamos el modelo de los seminarios de docentes que existe en la actualidad en esta, en el que participan profesores de diferentes departamentos académicos. Extendido al Recinto del Río Piedras, este modelo se convertiría en un escenario en el que se podrían propiciar conversaciones reflexivas y proyectos de colaboración interfacultativos centrados en el fortalecimiento de las prácticas educativas y del aprendizaje estudiantil. Por lo tanto, esta podría ser una hoja de ruta nueva para el Centro de Excelencia Académica (CEA) del campus y un modelo para otras instituciones de educación superior. Por supuesto, como señalan enfáticamente nuestros participantes, así como especialistas en el desarrollo profesional de los docentes, en el proceso de implantación de iniciativas de este tipo debe prestarse atención especial a crear ambientes de confianza y respeto mutuo, de manera que los docentes se
442 sientan cómodos para hablar acerca de los retos que confrontan en su práctica docente. Finalmente, nuestros profesores parecen invitarnos a problematizar el concepto tradicional de la reflexión didáctica y su confianza en el análisis racional como vía privilegiada para la solución de los problemas educativos. Desde tendencias como el feminismo, la Teoría Queer, el postmodernismo o la transdisciplinariedad, se nos recuerda que al reflexionar en torno a la docencia no podemos asumir un punto de vista neutral o imparcial, que las palabras con las que reflexionamos están siempre cargadas, que nuestras emociones constituyen un elemento vital en el examen de nuestras prácticas educativas y que las fronteras disciplinarias en las que se enmarcan los cursos universitarios son siempre artificiales. La alternativa no es descartar la reflexión didáctica ni la criticidad, sino reconocer sus limitaciones y tener la valentía para salir de los límites estrechos del racionalismo para explorar otras dimensiones de nuestro ser como educadores y seguir, así, imaginando la utopía de una educación y un mundo mejores: el inédito viable freireano.
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475 Apéndice A
Guía de preguntas para las entrevistas en profundidad (antes de la observación de las clases) Primera entrevista Experiencias detalladas con la reflexión didáctica 1. Describa su filosofía de la enseñanza y las creencias que la generan. 2. ¿Cuál es su agenda o propósito principal como profesor? 3. ¿Cómo logra sus metas didácticas? 4. ¿Cómo y cuándo se convirtió en un profesor reflexivo? 5. Describa el papel de sus mentores durante su desarrollo en la didáctica reflexiva. 6. ¿Qué función tiene la reflexión en sus clases? 7. Identifique tres o más actividades que estimulen la reflexión entre sus estudiantes. 8. ¿Cómo reconoce que los estudiantes participan de la dinámica reflexiva? 9. Identifique actividades específicas que le ayuden a reflexionar en torno a sus clases. 10. Si tuviese que descomponer en pasos su proceso didáctico-reflexivo, ¿cuáles serían en orden de relevancia? 11. ¿Qué cambios ha realizado en sus clases a raíz de sus reflexiones? 12. Hábleme del escenario de trabajo y el diálogo reflexivo con sus colegas.
476 Segunda entrevista Reflexiones en torno al significado de la reflexión didáctica 1. ¿Qué significa ser un profesor reflexivo en el contexto de enseñanza superior en Puerto Rico? 2. ¿Cómo define el concepto reflexión? 3. ¿Qué retos le plantea el proceso reflexivo y en qué áreas de su quehacer didáctico? 4. ¿Cómo los atiende? 5. ¿Qué atributos de la reflexión quedan de manifiesto en los estudiantes tras su proceso de enseñanza? 6. ¿Qué acciones de cambio desea que lleven a cabo sus estudiantes tras estos procesos? 7. ¿Qué reflexión se produce sobre la relación entre estos procesos reflexivos y el papel de la administración universitaria? 8. Si tuviera la oportunidad de realizar cambios en la Universidad para promover que los docentes reflexionen más en torno a sus prácticas educativas, ¿qué cambios haría?
Apéndice B
Criterios analíticos de la reflexión y sus fuentes, según diferentes perspectivas o tradiciones teóricas Fuentes Criterios
Dewey (1989)
Pensamiento crítico (PC)
Profesional Reflexivo (Schön, 1992, 1998)
1. Supuestos teóricos
Reflexión como proceso de investigación rigurosa
Dominio de destrezas de análisis y argumentación (McPeck, 1994; Norris y Ennis, 1989; Siegel, 1990)
Intuición y maestría del profesional
Proceso de justificación racional de creencias
Investigación de la práctica Cuestionamiento de la epistemología personal
Teoría Crítica/Pedagogía Crítica Cuestionamiento de ideologías hegemónicas y opresoras (Brookfield, 2000, 2005; Eagleton, 1997; Freire, 2003)
La Teoría del Aprendizaje Transformativo Cuestionamiento de supuestos y creencias (Cranton, 2006; Mezirow, 1996)
Postmodernismo Reflexión como literatura, discurso o juego del lenguaje (Burr, 2003; Derrida 1985, 1986; Lather, 2003; Parker, 1997; Usher et al., 1997) Reflexión como auto-vigilancia (Bleakley, 2000b; Erlandson, 2005; Fejes, 2008, 2011; Swan, 2008; Fendler, 2003; Usher y Edwards, 1994) Reflexión como práctica confesional (Bleakley, 2000b; Fejes, 2008, 2011;
477
Fuentes Criterios
2. Metas de la reflexión
3. Procesos prácticos implícitos
Dewey (1989)
Solución de problemas
Problema o incertidumbre como origen de la reflexión
Pensamiento crítico (PC)
Consumo crítico de información (Ennis, 1993; Lipman, 1988, 1995)
La pregunta como herramienta intelectual (Ennis, 1993; Siegel,1990) Desafío a las zonas de comodidad del aprendiz (Brookfield, 2000; Browne y Freeman, 2000) Juicio crítico cooperativo
Profesional Reflexivo (Schön, 1992, 1998)
Atención a problemas ambiguos o indeterminados
Teoría Crítica/Pedagogía Crítica
Concienciación (Freire, 2003) Emancipación del ser humano (Carr y Kemmis, 1986; Habermas, 1990)
Reflexión en la acción Reflexión sobre la acción Narración de experiencias
Sociedad justa y democrática (Carr y Kemmis, 1986; Freire, 2003; Giroux, 1997; Habermas, 1990) Experiencia como base para la reflexión y actuación (Freire, 2003) Praxis como reflexión y acción transformativa (Freire, 2003)
La Teoría del Aprendizaje Transformativo
Transformación de perspectivas de significado o visiones de mundo Desarrollo del pensamiento autónomo Liberación de distorsiones y limitaciones culturales Experiencia como construcción social Reflexión crítica de los supuestos
Postmodernismo Fendler, 2003; Swan, 2008; Usher y Edwards, 1994) Cuestionamiento de todas las creencias (Usher et al., 1997) Demostración de la historicidad y contingencia de las metanarrativas y jerarquías binarias (Derrida, 1986, 1989; Lather 2003; Seidman, 1994) Reflexión como deconstrucción y reconstrucción crítica (Fook, 2002; Fook y Gardner, 2007)
Discurso racional
Reflexión crítica como diálogo igualitario (Freire,
478
Fuentes Criterios
4. Retos del proceso
Dewey (1989)
Pensamiento crítico (PC) (Clinchy, 1994, 2000; ThayerBacon, 1993) Objetividad y neutralidad (Brookfield, 2000; Burbules y Berk, 1999; Kreber, 2012) Interrelación entre sujeto y objeto (Clinchy, 1994, 2000; Greene, 1990; Martin, 1992; Noddings, 1988, 2003; ThayerBacon, 2000) Conocimiento construido y relacionado (Clinchy, 1994, 2000; Greene,1990; Martin,1992; Thayer-Bacon, 1993, 2000)
Profesional Reflexivo (Schön, 1992, 1998)
Teoría Crítica/Pedagogía Crítica 1996, 2003; Higgins, 1996)
La Teoría del Aprendizaje Transformativo
Postmodernismo
Fines confusos, conflictivos o imprevistos en la práctica profesional
Educación como acto político (Freire, 1992; Freire y Macedo, 1987; Giroux, 1997; Shannon, 1992; Shor, 1992)
Significados construidos por el ser humano
Interrelación entre sujeto y objeto (Bagnal, 1994, 1999)
La práctica como fuente de teorías y conocimiento profesional
Desigualdades sociales en forma de ideologías dominantes (Brookfield, 2000; Guess, 1981; Habermas, 1990).
Distorsión de supuestos epistémicos, psicológicos o sociolingüísticos
Contingencia de la verdad y el conocimiento (Bagnal, 1994, 1999; Derrida 1985, 1986, 1989; Foucault, 1992) Rechazo de la idea sujeto consciente, autónomo autocrítico o trascendental (Foucault, 1968, 1992) Verdad y conocimiento determinados discursivamente por el poder (Foucault, 1968, 1992)
479
Fuentes Criterios
Dewey (1989)
Pensamiento crítico (PC)
Profesional Reflexivo (Schön, 1992, 1998)
Teoría Crítica/Pedagogía Crítica
La Teoría del Aprendizaje Transformativo
Postmodernismo
5. Procesos didácticos: el profesor reflexivo, sus actividades, sus atributos y su entorno
Mentalidad abierta o imparcialidad
La pregunta como herramienta intelectual (Ennis, 1993; Siegel,1990)
Riesgos de la práctica reflexiva
Educación problematizadora (Freire, 1992; Giroux, 1997)
Aprendizaje comunicativo
Reflexión como deconstrucción y reconstrucción crítica (Fook, 2002; Fook y Gardner, 2007)
Responsabilid ad intelectual
Autocrítica y empatía (Paul, 1982; 1990a)
6. Procesos didácticos: el estudiante
Mentalidad abierta o imparcialidad
La pregunta como herramienta intelectual (Ennis, 1993; Siegel,1990)
Aprendizaje comunicativo
Reflexión como deconstrucción y reconstrucción crítica (Fook, 2002; Fook y Gardner, 2007)
Reflexión como deconstrucción y reconstrucción crítica (Fook, 2002; Fook y Gardner, 2007)
La pregunta como herramienta intelectual (Ennis, 1993; Siegel,1990)
Entusiasmo
Entusiasmo
7. Papel de la reflexión en el desarrollo profesional
Responsabilid ad intelectual
Autocrítica y empatía (Paul, 1982; 1990a)
La pregunta como herramienta intelectual (Ennis, 1993; Siegel,1990)
Reflexión en la acción
Desafío a las zonas de
Reflexión sobre la acción Narración de experiencias
Contextos organizacionales propicios para la reflexión
Riesgos de la práctica reflexiva Contextos organizacionales propicios para la reflexión
Experiencia como base para la reflexión y actuación (Freire, 2003) Praxis como reflexión y acción transformativa (Freire, 2003)
Profesor como intelectual transformador (Giroux, 1990, 1997) Educación problematizadora (Freire, 1992; Giroux, 1997) Profesor como intelectual transformador (Giroux, 1990, 1997) Experiencia como construcción social Reflexión crítica de los supuestos Discurso racional
Desafío a las zonas de comodidad del
480
Fuentes Criterios
Dewey (1989) comodidad del aprendiz (Brookfield, 2000; Browne y Freeman, 2000) Juicio crítico cooperativo (Clinchy, 1994, 2000; ThayerBacon, 1993)
Pensamiento crítico (PC)
Profesional Reflexivo (Schön, 1992, 1998) Reflexión crítica como diálogo igualitario (Freire, 1996, 2003; Higgins, 1996)
Teoría Crítica/Pedagogía Crítica
La Teoría del Aprendizaje Transformativo
Postmodernismo aprendiz (Brookfield, 2000; Browne y Freeman, 2000) Juicio crítico cooperativo (Clinchy, 1994, 2000; ThayerBacon, 1993)
481
482 Apéndice C
Guía de preguntas para las entrevistas, luego observar una de las clases 1. ¿Qué preocupaciones tuvo durante la clase en torno al desarrollo de sus actividades de enseñanza? 2. ¿En qué medida lo ocurrido durante la clase se acerca o se distancia de su filosofía de enseñanza? 3. ¿Cómo sabe si logró sus metas o no? 4. Describa el momento cuando más involucrado se sintió respecto a la atención del tema bajo discusión. 5. ¿Qué acciones concretas llevó a cabo durante la clase de hoy para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes? 6. ¿Qué haría diferente si tuviera la oportunidad de repetir la clase? 7. Explique en qué momentos específicos logró llevar a sus estudiantes a cuestionarse sus propias ideas o creencias 8. ¿Qué acciones de los estudiantes le llamaron su atención durante el proceso de enseñanza? 9. ¿Qué momentos de la preparación de la clase y el desarrollo del tema requirieron mayor preparación profesional? 10. Explique cómo se sentiría de invitar a sus colegas a observar esta clase. 11. Explique cómo se articulan el conocimiento, la investigación y la enseñanza en su práctica docente.
483 Apéndice D Hoja de acopio para las observaciones de las clases
Participante: _______________________
Fecha: _____________________________
Objetivo(s) de la clase: _____________________________________________________ Indicadores de reflexión 1. Desafía las zonas de comodidad de los estudiantes llevándolos a reexaminar sus supuestos y creencias.
Sí
No
Comentarios
2. Dialoga durante la clase para identificar si hay dudas o dificultades. 3. Modifica sus objetivos o estrategias para responder a los imprevistos. 4. Hace autocrítica de sus ideas o de su clase. 5. Gradúa el nivel de sus conocimientos según la inteligencia de sus estudiantes. 6. Se escudriña el conocimiento desde distintas perspectivas analíticas, discursivas y actitudinales para ampliarlo. 7. Se infiere un dominio del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Otras observaciones relevantes: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
484 Apéndice E
Carta a los expertos y planillas para la revisión de los instrumentos que se utilizaron durante la recopilación de datos Fecha ________________________________ ________________________________ Estimad_ doctor_ __________________: Saludos cordiales. Quien suscribe esta carta es estudiante doctoral de la Facultad de Educación, con especialidad en Administración y Supervisión Educativa, Recinto de Río Piedras. Al presente, trabajo en la investigación para disertación doctoral Reflexión didáctica en la docencia universitaria: Praxis de profesores puertorriqueños. Las preguntas de investigación de mi disertación son las siguientes: 1. ¿Cuáles prácticas de reflexión didáctica utilizan los profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico? 2. ¿Cómo estas prácticas reflexivas de los profesores participantes inciden en sus procesos de enseñanza y en su desarrollo profesional? 3. ¿Cómo comparan las prácticas de reflexión didáctica de los profesores participantes con las diferentes vertientes de la teoría reflexiva? Reconociendo su vasta experiencia y dominio en el área de mi investigación, le solicito gentilmente que examine los instrumentos que utilizaré para recopilación de los datos ─dos guías de preguntas para entrevistas y una hoja para el acopio de observaciones durante la clase─ para que determine si resultan adecuados para el propósito y la naturaleza de la investigación. Le incluyo junto a esta carta los referidos instrumentos y las planillas para que los evalúe y someta sus recomendaciones. Le agradeceré que me haga llegar su evaluación en o antes de (fecha). Adjunto un sobre predirigido para que remita sus comentarios. De tener alguna duda o pregunta, puede comunicarse conmigo al 787-562-0256, o a mi correo electrónico
[email protected] Cordialmente, Efraín Flores Rivera Candidato doctoral Anejo
485 Planilla de revisión para los protocolo de preguntas para las entrevistas (antes de observar las clases del profesor)
Pregunta Criterio 1: Supuestos teóricos en torno a la reflexión • •
• •
Describa su filosofía de la enseñanza y las creencias que la generan. ¿Qué significa ser un profesor reflexivo en el contexto de enseñanza superior en Puerto Rico? ¿Cómo define el concepto reflexión? ¿Qué atributos del profesor reflexivo quedan de manifiesto tras su proceso de enseñanza?
Criterio 2: Metas de la reflexión • •
¿Qué función tiene la reflexión en sus clases? ¿Cuál es su agenda o propósito principal como profesor?
Criterio 3: Proceso prácticos implícitos •
•
Identifique actividades específicas que le ayuden a reflexionar en torno a sus clases. Si tuviese que descomponer en pasos su proceso didáctico-reflexivo, ¿cuáles serían en orden de relevancia?
Criterio 4: Retos del proceso •
• •
¿Qué retos le plantea el proceso reflexivo y en qué áreas de su quehacer didáctico? ¿Cómo los atiende? ¿Qué reflexión se produce
Sí
No
Comentario
Recomendaciones
486 Pregunta sobre la relación entre estos procesos reflexivos y el papel de la administración universitaria? Criterio 5: Procesos didácticos: el profesor reflexivo, sus actividades, sus atributos y su entorno • •
•
•
¿Cómo logra sus metas didácticas? Describa el papel de sus mentores durante su desarrollo en la didáctica reflexiva. Describa el papel de sus mentores durante su desarrollo en la didáctica reflexiva. Hábleme del escenario de trabajo y el diálogo reflexivo con sus colegas.
Criterio 6: Procesos didácticos: el estudiante •
• •
Identifique tres o más actividades con las que estimula la reflexión entre sus estudiantes. ¿Cómo sabe que los estudiantes participan de la dinámica reflexiva? ¿Qué acciones de cambio desea que llevan a cabo sus estudiantes tras estos procesos?
Criterio 7: Papel del desarrollo profesional • • •
¿Cómo y cuándo se convirtió en un profesor reflexivo? ¿Qué cambios ha realizado en sus clases a raíz de sus reflexiones? Si tuviera la oportunidad de realizar cambios en la Universidad para promover
Sí
No
Comentario
Recomendaciones
487 Pregunta que los docentes reflexionen más en torno a sus prácticas educativas, ¿qué cambios haría?
Sí
No
Comentario
Nombre del evaluador: _________________________________ Firma: ______________________________________________ Fecha: ______________________________________________ Otros comentarios:
Recomendaciones
488 Planilla de revisión de la hoja de acopio de las observaciones de clase Objetivo(s) de la clase: Indicadores de reflexión a observar en el profesor(a) • Desafía las zonas de comodidad de los estudiantes llevándolos a reexaminar sus supuestos y creencias. • Dialoga durante la clase para identificar si hay dudas o dificultades. • Modifica sus objetivos o estrategias para responder a los imprevistos. • Hace autocrítica de sus ideas o de su clase. •
•
•
Sí
No
Comentarios
Recomendaciones
Gradúa el nivel de sus conocimientos según la inteligencia de sus estudiantes. Se escudriña el conocimiento desde distintas perspectivas analíticas, discursivas y actitudinales para ampliarlo. Se infiere un dominio del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Otras observaciones relevantes: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Nombre del evaluador: _________________________________ Firma: ______________________________________________ Fecha: ______________________________________________ Otros comentarios:
489 Planilla para la revisión del protocolo de preguntas para las entrevistas que se realizaron luego de observar una de las clases del profesor
Pregunta Criterio 1: Supuestos teóricos en torno a la reflexión • ¿En qué medida lo ocurrido durante la clase se acerca o se distancia de su filosofía de enseñanza? Criterio 2: Metas de la reflexión • ¿Qué preocupaciones tuvo durante la clase en torno al desarrollo de sus actividades de enseñanza? Criterio 3: Proceso prácticos implícitos • Describa el momento cuando más involucrado se sintió respecto a la atención del tema bajo discusión. Criterio 4: Retos del proceso • Explique cómo se articulan el conocimiento, la investigación y la enseñanza en su práctica docente. Criterio 5: Procesos didácticos: el profesor reflexivo, sus actividades, sus atributos y su entorno • ¿Qué acciones concretas llevó a cabo durante la clase de hoy para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes? • ¿Cómo sabe si logró sus metas o no? Criterio 6: Procesos didácticos: el estudiante •
Explique en qué momentos específicos logró llevar a sus estudiantes a cuestionarse
Sí
No
Comentario
Recomendaciones
490
•
Pregunta sus propias ideas o creencias. ¿Qué acciones de los estudiantes le llamaron su atención durante el proceso de enseñanza?
Sí
No
Comentario
Criterio 7: Papel del desarrollo profesional • ¿Qué haría diferente si tuviera la oportunidad de repetir la clase? • ¿Qué momentos de la preparación de la clase y el desarrollo del tema requirieron mayor preparación profesional? • Explique cómo se sentiría de invitar a sus colegas a observar esta clase. Nombre del evaluador: _________________________________ Firma: ______________________________________________ Fecha: ______________________________________________ Otros comentarios:
Recomendaciones
491 Apéndice F
HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Reflexión didáctica en la docencia universitaria: Praxis de profesores puertorriqueños Descripción Usted ha sido invitado/a a participar en una investigación acerca de las prácticas de reflexión didáctica que emplean los profesores universitarios de nivel subgraduado del Recinto de Río Piedras. Esta investigación es realizada por Efraín Flores Rivera, estudiante doctoral de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Los propósitos de esta investigación son: 1) explorar, documentar y comparar las prácticas de reflexión didáctica de cuatro profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico; 2) entender cómo estas prácticas reflexivas inciden en los procesos de enseñanza de los profesores participantes y en su desarrollo profesional y 3) analizar las prácticas de reflexión didáctica de los participantes a partir de las diferentes vertientes de la teoría reflexiva. Usted fue seleccionado/a para participar en esta investigación porque: 1) se le reconoce entre sus pares como un/a docente altamente reflexivo y comprometido/a con la excelencia académica, 2) enseña a nivel subgraduado en el Recinto de Río Piedras, 3) cuenta con un doctorado en su disciplina y 4) ha enseñado a nivel universitario durante cinco años o más. Su selección se hizo fundamentada en las recomendaciones recibidas de otros/as docentes del Recinto de Río Piedras. Se espera que en este estudio participen aproximadamente 4 profesores/as como voluntarios/as. Si acepta participar en esta investigación, se le solicitará lo siguiente: •
Conceder al investigador tres entrevistas de entre 60 y 90 minutos aproximadamente, grabadas en audio y con un lapso de separación entre ellas de por lo menos una semana.
492 •
Permitir que el investigador lo observe, por espacio de dos semanas aproximadamente, mientras usted enseña uno de sus cursos.
•
Compartir con el investigador su Curriculum Vitae.
Su participación en este estudio le tomará aproximadamente seis (6) semanas. Riesgos y beneficios Esta investigación conlleva un nivel de riesgo mínimo que podría surgir por la incomodidad que pueda sentir el/la participante al contestar alguna pregunta, al ser observado/a mientras ofrece sus clases o por alguna vulneración de la confidencialidad. Estos riesgos se minimizarán por medio de las siguientes acciones: 1. Las preguntas de las entrevistas y las observaciones de las clases se centrarán en las prácticas reflexivas y/o en las actividades didácticas de los/as participantes, no en aspectos de su vida personal, ni de sus estudiantes o colegas. 2. El investigador está adiestrado en técnicas para manejar situaciones de posible incomodidad de los/as participantes durante las entrevistas y observaciones. 3. Los datos recopilados como parte del estudio se manejarán de forma confidencial. 4. Todos los documentos se clasificarán y salvaguardarán inmediatamente después de ser firmados y antes de abandonar el lugar donde se lleve a cabo la entrevista. 5. Se mantendrán los archivos digitales de audio, las transcripciones, los formularios y las anotaciones bajo llave o con acceso restringido mediante contraseña y fuera del alcance de personas no asociadas a la investigación. 6. Los archivos digitales con el audio de las entrevistas, las transcripciones y anotaciones que se tomarán durante el estudio se destruirán luego de un periodo de tres años. Aunque no se llegará a generalizaciones como resultado de esta
493 investigación, sí se espera que produzca información que pueda ser útil para el diseño de programas dirigidos a facilitar el desarrollo profesional de los/as docentes universitarios/as. La participación en esta investigación conlleva un beneficio potencial para usted, ya que le permitirá examinar con profundidad el papel de la reflexión crítica en su docencia, lo cual puede resultar en un mayor autoconocimiento como profesional y propiciar cambios en sus perspectivas y prácticas educativas. Confidencialidad Se protegerá la identidad de el/la participante durante el proceso de reclutamiento, al llevar a cabo las entrevistas, al recopilar información de las clases observadas, en el análisis y presentación de los datos y, posteriormente, durante el periodo de almacenamiento de los datos y materiales que surjan de la investigación. Toda información o datos que puedan identificarlo/a serán manejados confidencialmente. Además de las acciones ya descritas en la sección de riesgos y beneficios, se llevaron o llevarán a cabo las siguientes medidas para proteger la confidencialidad de los/as participantes: 1. Durante el contacto inicial: a. El contacto inicial lo llevó a cabo el propio investigador principal por medio de correo electrónico o llamada telefónica directamente a el/la participante a su oficina o número telefónico privado. 2. Durante el reclutamiento: a. Se mantuvo un récord bajo llave de los nombres de las personas que contestaron afirmativamente a la invitación para participar en el estudio. b. Se reiteró, a las personas que recomendaron los nombres de los posibles participantes para el estudio, la importancia de mantener la información en estricta confidencialidad. 3. Durante la recopilación de los datos: a. El investigador principal custodiará todas las grabaciones de audio, transcripciones y anotaciones que se generen durante el proceso de recopilación de datos. Esto incluirá la numeración de los
494 materiales para identificar fácilmente los documentos y materiales y minimizar la posibilidad de vulneraciones de la confidencialidad. Solamente el investigador y la directora de su comité de disertación, la Dra. Isabel Ramos Rodríguez, tendrán acceso a los datos crudos o podrán identificar directa o indirectamente a un/a participante, incluyendo esta hoja de consentimiento. Este investigador mantendrá la custodia de todos los documentos, hojas de datos y grabaciones de audio que resulten de la investigación almacenados en una computadora en su residencia, sin conexión a la Internet y con acceso restringido al sistema mediante contraseña conocida únicamente por el investigador. Los documentos impresos que se generen durante la investigación se guardarán en un archivo personal bajo llave en la residencia del investigador. Estos materiales se mantendrán bajo custodia por un periodo de tres años, al cabo de los cuales se borrarán o destruirán en presencia de un/a testigo. Se mantendrá una lista de los materiales borrados o destruidos, la cual no incluirá nombres ni otros datos que atenten contra la confidencialidad. Este documento será firmado por el investigador principal y por el/la testigo. Oficiales del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico o de las agencias federales de velar por la integridad en la investigación podrían requerirle al investigador los datos obtenidos en este estudio, incluyendo este documento. Derechos Si ha leído este documento y ha decidido participar, por favor entienda que su participación es completamente voluntaria y que usted tiene derecho a abstenerse de participar o retirarse del estudio en cualquier momento, sin ninguna penalidad ni pérdida de beneficios a los que usted tenga derecho. También, tiene derecho a no contestar alguna pregunta en particular o solicitar que no observe alguna de sus clases. Además, tiene derecho a recibir una copia de este documento. Si tiene alguna pregunta o desea más información relacionada con esta investigación, por favor comuníquese con este servidor, Efraín Flores Rivera, al correo electrónico
[email protected] o al teléfono
495 787-562-0256, o con la Dra. Isabel Ramos Rodríguez, directora del comité de disertación de este investigador, al correo electrónico
[email protected] o teléfono 787-764-0000, ext. 4403. De tener alguna pregunta en torno a sus derechos como participante o reclamación o queja relacionada con su participación en este estudio, puede comunicarse con la Oficial de Cumplimiento o con la Decana Auxiliar de Investigación del Recinto de Rio Piedras de la Universidad de Puerto Rico, al teléfono 787-764-0000, extensión 86700, o mediante correo electrónico a:
[email protected] Su firma en este documento significa que ha decidido participar después de haber leído y discutido con el investigador la información presentada en esta hoja de consentimiento. ___________________ Nombre del participante
____________________ _______________ Firma
Fecha
He discutido el contenido de esta hoja de consentimiento con el arriba firmante. Le he explicado los riegos y beneficios del estudio. La persona que firma este documento es mayor de edad, 21 años o más y tiene la capacidad legal para consentir. ____________________ ____________________ _______________ Nombre del investigador
Firma
Fecha
496 Apéndice G
497 RESUMEN BIOGRÁFICO DEL AUTOR Efraín Flores Rivera nació el 5 de enero de 1968 en San Juan, Puerto Rico. Es Bibliotecario en el Recinto de Ciencias Médicas (RCM) de la Universidad de Puerto Rico (UPR) desde el año 1996. Es el primogénito de Efraín Flores Vázquez y Carmen M. Rivera Pérez. Realizó todos sus estudios en el sistema público de enseñanza del país. En 1990, el Prof. Flores Rivera obtuvo un grado de Bachillerato en Educación Secundaria con especialidad en Español en el Recinto de Río Piedras de la UPR. Trabajó como maestro de Español de escuela secundaria por espacio de cinco años. En 1999, completó su maestría en Bibliotecología en la Escuela Graduada de Bibliotecología y Ciencia de la Información de la UPR. De forma concurrente con su labor como bibliotecario, a partir del año 2009 el Prof. Flores ha sido coordinador de varios componentes de los Proyectos de Título V del RCM para la integración de la tecnología a la enseñanza. Además, entre el 2009 y el 2014 fungió como Director del Centro de Apoyo Tecnológico para el Aprendizaje del RCM. Entre sus publicaciones recientes, se destacan: Estudio de caso cualitativo de un proceso de colaboración exitoso para integrar las competencias de información al currículo universitario, publicado en el 2011 en Simbiosis: Revista Electrónica de Ciencias de la Información, y La práctica reflexiva: Hacia una visión social y dialógica del desarrollo profesional del magisterio puertorriqueño, que se publicó en el 2012 en la Revista Paideia Puertorriqueña. En el 2015, obtuvo el grado de Doctor en Educación con especialidad en Administración y Supervisión Educativa su Alma Máter. Su dirección de correo electrónico es:
[email protected]
