Rediseño de la unidad de Literatura Medieval de la asignatura Inglés de 4to año del Colegio Integral El Ávila en la plataforma virtual Google Classroom

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD METROPOLITANA FACULTAD DE CIENCIAS Y ARTES ESCUELA DE IDIOMAS MODERNOS

REDISEÑO DE LA UNIDAD DE LITERATURA MEDIEVAL DE LA ASIGNATURA INGLÉS DE 4TO AÑO DEL COLEGIO INTEGRAL EL ÁVILA EN LA PLATAFORMA VIRTUAL GOOGLE CLASSROOM

PROYECTO EMPRESARIAL

GABRIELA AMUNDARAIN CI: 23997758 TUTOR ACADÉMICO: TATIANA ENACHE TUTOR EMPRESARIAL: Ma. ALEJANDRA CALZADILLA CARACAS, OCTUBRE DE 2015

DERECHOS DE AUTOR Quienes suscriben, en condición de autores del trabajo titulado “Rediseño de la Unidad de Literatura Medieval de la Asignatura Inglés de 4to Año del Colegio Integral El Ávila en la Plataforma Virtual Google Classroom”,

declaramos que:

Cedemos a título gratuito, y en forma pura y simple, ilimitada e irrevocable a la Universidad Metropolitana, los derechos de autor de contenido patrimonial que nos corresponden sobre el presente trabajo. Conforme a lo anterior, esta cesión patrimonial sólo comprenderá el derecho para la Universidad de comunicar públicamente la obra, divulgarla, publicarla o reproducirla en la oportunidad que ella así lo estime conveniente, así como, la de salvaguardar nuestros intereses y derechos que nos corresponden como autores de la obra antes señalada. La Universidad en todo momento deberá indicar que la autoría o creación del trabajo corresponden a nuestras personas, salvo los créditos que se deban hacer al tutor o a cualquier tercero que haya colaborado o fuere hecho posible la realización de la presente obra. Autor: Gabriela Amundarain C.I. 23997758

En la ciudad de Caracas, a los 2 días del mes de noviembre del año 2015

APROBACIÓN DEL TUTOR

Considero que el Trabajo de Grado titulado “Rediseño de la Unidad de Literatura Medieval de la Asignatura Inglés de 4to Año del Colegio Integral El Ávila en la Plataforma Virtual Google Classroom” elaborado por los ciudadanos (as) Gabriela Patricia Amundarain Ledwith para optar al Título de Licenciado en Idiomas Modernos reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Idiomas Modernos de la Universidad Metropolitana y tiene méritos suficientes como para ser sometido a la presentación y evaluación exhaustiva por parte del jurado examinador que se designe. En la ciudad de Caracas, a los 2 días del mes de noviembre del año 2015

______________________ Tutor

ACTA DE VEREDICTO Nosotros, los abajo firmantes, constituidos como jurado examinador y reunidos en Caracas el día ___ de ___ de 2015, con el propósito de evaluar el Trabajo Final titulado: “Rediseño de la Unidad de Literatura Medieval de la Asignatura Inglés de 4to Año del Colegio Integral El Ávila en la Plataforma Virtual Google Classroom” Presentado por las ciudadanos (as) Gabriela Amundarain Carnet N° 20121110331 Cédula de Identidad N° 23997758

Para optar por el título de: Licenciado en Idiomas Modernos

Emitimos el siguiente veredicto: Reprobado _______

Aprobado _______ Mención Honorífica ______

Observaciones:__________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________ (firma) ______________ (Jurado)

(firma) ______________ (Jurado)

(firma) ______________ (Jurado)

INDICE DE CONTENIDO Introducción..............................................................................................................8 Capítulo I: Planteamiento del problema..................................................................10 I.1 Pregunta de investigación..................................................................................13 I.2 Objetivos ...........................................................................................................13 I.2.1 Objetivo general...................................................................................13 I.2.2 Objetivos específicos...........................................................................13 I.3 Alcances...........................................................................................................14 Capítulo II: Marco de referencia............................................................................. 15 II.1 Antecedentes................................................................................................... 15 II.2 Marco teórico................................................................................................... 17 II.2.1 Aprendizaje................................................................................................... 17 II.2.1.1 Teorías de aprendizaje y adquisición del lenguaje..........................17 II.2.1.1.1 Enfoque conductista y estructuralismo..............................18 II.2.1.1.2 Enfoque cognitivista y lingüística generativa......................19 II.2.1.1.3 Enfoque constructivista......................................................20 II.2.1.1.4 Enfoque conectivista..........................................................21 II.2.1.2 Estrategias de aprendizaje...............................................................22 II.2.2 Inglés como lengua extranjera (ILE)..............................................................23 II.2.2.1 El idioma inglés................................................................................24 II.2.2.2 Enseñanza de una lengua extranjera..............................................25 II.2.2.3 Literatura en el aprendizaje de una lengua extranjera.................... 26 II.2.3 Las TIC en la educación................................................................................27 II.2.3.1 La Comunicación y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)................................................................................................27 II.2.3.1 Aprendizaje colaborativo virtual.......................................................29 II.2.3.2 Elaboración de plataformas de aprendizaje.....................................29 II.2.4 Material didáctico...........................................................................................31 II.2.4.1 Material didáctico en plataformas virtuales......................................31 II.2.4.2 Actividades.......................................................................................32 II.2.5 Educación secundaria....................................................................................35

II.3 Marco contextual...............................................................................................36 II.3.1 Colegio Integral el Ávila (CIEA)...........................................................36 II.3.2. Fundamentos generales CIEA...........................................................37 II.3.3. Fundamentos Pedagógicos CIEA......................................................37 II.3.4 Inglés como lengua extranjera en el Colegio Integral El Ávila............38 II.3.4.1 Inglés de 4to año de diversificado.........................................39 II.3.4.1.1 Contenido de la Unidad 5.........................................39 Capítulo III: Marco metodológico............................................................................41 III.1. Criterios metodológicos..................................................................................41 III.2. Perspectivas epistemológicas teóricas..................................................... .. 42 III.3. Tipo de investigación............................................................................45 III.4. Diseño de la investigación ....................................................................47 III.5. Temporalidad........................................................................................48 III.6. Manipulación de variables......................................................................48 III.7. Recolección de datos......................................................................................49 III.8. Fases de la investigación..................................................................... 50 III.9. Contextualización del estudio de caso...........................................................51 III.10. Evento de la investigación............................................................................52 III.11. Unidades de estudio.....................................................................................53 III.12. Instrumentos de análisis...............................................................................54 Capítulo IV: análisis e interpretación de datos....................................................... 56 Capítulo V: La propuesta........................................................................................61 IV.1 Estructura del sitio web.................................................................... ..............61 IV.2 Diseño del contenido...................................................................................... 67 Capítulo VI: Conclusiones.....................................................................................134 Limitaciones..........................................................................................................135 Recomendaciones................................................................................................136 Referencias...........................................................................................................137 Apéndices.............................................................................................................142

INDICE DE TABLAS, GRÁFICOS E IMÁGENES Lista de tablas: Tabla 1. Clasificación de documentos en los entornos virtuales............................32 Tabla 2. Investigación descriptiva.......................................................................... 46 Tabla 3. Unidades de estudio........................................................................53 Lista de gráficos: Gráfico 1: Estrategias de Memoria........................................................................ 33 Gráfico 2: Estrategias Cognitivas............................................................................34 Gráfico 3: Diseño del estudio de caso....................................................................51 Lista de imágenes: Imagen 1: Banner y barra de inicio de Google Classroom................................61 Imagen 2: menú general de Google Classroom.....................................................62 Imagen 3: Sección de Novedades de Google Classroom......................................63 Imagen 4: Barra lateral de Google Classroom en la sección de novedades..........64 Imagen 5: Sección de Alumnos de Google Classroom..........................................65 Imagen 6: Sección de Información Básica de Google Classroom..........................66 Imagen 7: Tema 1 - Contexto histórico............................................................67 Imagen 8: video informativo sobre el contexto histórico.........................................69 Imagen 9: videoclip de la película “Monty Python and the Holy Grail”....................70 Imagen 10: Página sobre los romances medievales.......................................71 Imagen 11: Ilustración de la vida de los campesinos medievales..........................72 Imagen 12: Infografía sobre la peste negra....................................................73 Imagen 13: Video sobre las guerras que inspiraron la serie de fantasía medieval “Juego de Tronos” de George R.R. Martin.....................................................76 Imagen 14: Tema 2 - Folklore, Horror y Fantasía............................................77 Imagen 15: Bestiario medieval...............................................................................89 Imagen 16: Tráiler del videojuego “La Tierra Media: Sombras de Mordor”........95 Imagen 17: Tema 3 - Manuscritos Ilustrados.................................................100 Imagen 18: Video sobre las universidades en la Era Medieval.......................102 Imagen 19: Video sobre la elaboración de manuscritos iluminados...............117 Imagen 20: Tema 4 - Leyendas, Damiselas, Caballeros y Castillos................118 Imagen 21: Trovadores de la Edad Media....................................................119 Imagen 22: Ceremonia de otorgación del título de caballero.........................119 Imagen 23: Video informativo sobre el personaje de Roldán........................120 Imagen 24: Video informativo sobre el concepto de “caballerosidad” en la Edad Media...................................................................................................................120 Imagen 25: Video/documental sobre la Torre de Londres..............................121 Imagen 26: Tour virtual del Palacio Falkland, Escocia…………………………..122 Imagen 27: Página interactiva para diseñar escudos de armas......................123 Imagen 28: Tema 5 – Inferno.......................................................................124 Imagen 29: Video introductorio a Inferno......................................................125 Imagen 30: Video ilustrativo de los círculos del infierno………………………..129 Imagen 31: Dante Today.............................................................................133

Resumen Autora: Gabriela Amundarain Tutoras: Tatiana Enache Ma. Alejandra Calzadilla

El presente proyecto tiene como objetivo rediseñar la unidad de Literatura medieval correspondiente a la asignatura Inglés de 4to año de Educación Media y Diversificada del Colegio Integral el Ávila en la plataforma de aprendizaje Google Classroom, de acuerdo a los objetivos propuestos por el programa de Inglés de dicha institución. En la elaboración de este proyecto empresarial se tomaron en cuenta los conceptos pertinentes a las teorías y estrategias de aprendizaje, para lo cual se consultaron autores como Juan Mayor y Rebecca Oxford, respectivamente. Para el desarrollo de los conceptos referentes al inglés como lengua extranjera, se consultaron obras de George Yule y Jeremy Harmer. Con respecto al uso de las TIC y materiales didácticos en la educación, se consultaron publicaciones del Centro Virtual Cervantes y de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Este trabajo se dividió en tres fases: la fase pre activa, que implicó la planificación de la investigación; la puesta en práctica de lo planificado representó la fase interactiva y se tuvo que considerar el desarrollo del estudio planificado, observando detalladamente las unidades de análisis; en la fase post activa, se analizaron los resultados de la investigación. Luego de describir la elaboración del producto, se presentó el contenido ofrecido en el mismo, junto con su descripción y objetivo de cada uno. Palabras clave: Colegio Integral el Ávila, herramienta didáctica, ILE, literatura, plataforma de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN Debido a los avances tecnológicos actuales la sociedad, a nivel global, se ha visto en la necesidad de integrar progresivamente las Tecnologías para la Información y la Comunicación (TIC) en la vida cotidiana, por lo cual su importancia se ha vuelto cada vez mayor en el ámbito educativo y profesional de cada individuo. Una de las instituciones educativas que se ha enfocado en adaptarse a estos avances es el Colegio Integral el Ávila, el cual ha ido incorporando el uso de las TIC, como Google Apps for Education y su plataforma de aprendizaje Google Classroom en su metodología de enseñanza para brindarles a los estudiantes y profesores una herramienta que optimice los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este orden de ideas, se propuso desarrollar el presente proyecto empresarial con el objetivo de adaptar el contenido de la materia Inglés de 4to año de bachillerato del Colegio Integral el Ávila a Google Classroom. Este trabajo está compuesto por seis capítulos. En el primer capítulo se expone el planteamiento del problema, la pregunta de investigación, los objetivos y la justificación. En el segundo capítulo se presentan los antecedentes y el marco teórico, en el cual se desarrollan los conceptos que delimitan este trabajo de investigación, los mismos están relacionados con el aprendizaje del idioma inglés y el uso de las TIC como herramienta didáctica en el ámbito educativo. Adicionalmente, se presenta el marco contextual, el cual provee información acerca del Colegio Integral el Ávila. El tercer capítulo es el marco metodológico, en el cual se especifican los criterios metodológicos de este proyecto, como el diseño, las fases de investigación, unidades de estudio, entre otros.

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En el cuarto capítulo, el cual se titula Análisis e interpretación de datos, se responde la pregunta de investigación mediante el estudio de los datos obtenidos, los cuales son analizados siguiendo la siguiente secuencia: Categorización

analítica de los datos,

calificación y

sistematización de los datos y análisis e integración de los datos. Finalmente, en el capítulo cinco se presentan detalladamente la propuesta de diseño y contenido del sitio web.

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CAPÍTULO 1: Planteamiento del problema La vertiginosa velocidad de cambio a la cual está sujeta tanto la evolución de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como de las sociedades que experimentan los efectos de la globalización no puede ser ignorada por los profesionales en Educación, puesto que dichos cambios implican la aparición de nuevas necesidades y, por lo tanto, nuevos retos en el área de aprendizaje y de preparación integral de los alumnos. Las diferentes TIC disponibles en la actualidad tienen un papel protagónico en la vida diaria de personas tanto en el campo personal como el laboral e institucional. Debido a su facilidad de acceso, su ubicuidad y su instantaneidad, estas herramientas han tenido un profundo efecto en el mundo moderno. En palabras de Mella (2003): La globalización y mundialización como procesos [...] se han ido desarrollando a partir de fenómenos de apertura, de rápido intercambio, de información que fluye a mayor velocidad, de explosiones comunicacionales y de avances tecnológicos (Mella, 2003, pág. 110). La Unión General de Telecomunicaciones (Unión General de Telecomunicaciones, 2003, citado en Cabero, pág. 4) describe esta nueva sociedad del conocimiento como aquella en la cual “todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir información y conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan alcanzar su potencial pleno y mejorar la calidad de sus vidas”. Por lo tanto, la era digital ha generado un panorama de democracia informática y colaboración entre personas con aptitudes y actitudes diferentes, desprovistas de limitaciones de lugar o de tiempo.

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Es por esto que los recursos tecnológicos son cada vez más utilizados en el ámbito educativo. Sin embargo, el fácil acceso a todo tipo de recursos bibliográficos y la gran posibilidad de difusión han hecho que el problema principal, lejos de ser la adquisición de la información o de medios comunicativos, sea la sobrecarga de información y la falta de preparación tecnológica y metodológica, tanto de alumnos como de profesores. En este orden de ideas, resulta indispensable desarrollar la capacidad de discernimiento y de construcción de conocimientos a partir de la información, entre

otras

habilidades

y

competencias

técnicas

necesarias

para

desenvolverse exitosamente en cualquier área en el mundo globalizado en que vivimos actualmente, tal como considera Mella (2003): En esta perspectiva de dinamicidad y transformación, se requiere educar un ser social que esté preparado para enfrentarla, (...) descubriendo su sentido de pertenencia, la finalidad

de

su

quehacer

y

las

necesidades

de

transformación que requiere para equilibrarse y reequilibrarse continuamente,

tanto

en

conocimientos,

como

en

comportamientos y actitudes (Mella, 2003, p. 111). Al haber cambiado el rol social del aprendizaje, se requiere la correspondiente reestructuración del sistema educativo actual, que responde, generalmente, a un paradigma centrado en el docente y la transmisión de conocimientos unidireccionalmente y pasa a crear uno en el cual los estudiantes, en lugar de recibir información pasivamente, se involucren de forma activa en su propio proceso de aprendizaje (Cabero, 2007). Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente, un gran número de instituciones educativas han comenzado a implementar diferentes soportes educativos virtuales, desde listas de correo en masa hasta plataformas virtuales de aprendizaje, con el objetivo de facilitar la transición a este nuevo 11

sistema de enseñanza y aprendizaje mediante las herramientas disponibles para tal fin. Una de las instituciones educativas que se ha ido adaptando de forma gradual a la implementación de las TIC en la metodología de educación es el Colegio Integral el Ávila, incorporando el uso de herramientas electrónicas en diferentes asignaturas. Esto tiene como finalidad facilitar la comunicación, el aprendizaje y el intercambio de información entre los integrantes del aula. En septiembre del año 2014, el Colegio Integral el Ávila implementó el uso de la plataforma virtual Google Classroom como parte del software colaborativo gratuito Google Apps for Education, para facilitar el aprendizaje en todos los niveles de este colegio bilingüe. Según el profesor Luis Mellior, en el CIEA ya se había iniciado un proceso de migración general a la base de datos y herramientas virtuales de Google Apps for Education en septiembre del año 2014, con especial énfasis en el nivel de Primaria, en el cual se estableció el uso obligatorio de esta plataforma. A nivel de Educación Media y Diversificada, sin embargo, la adopción de estas herramientas varía en cada asignatura, por el nivel de autonomía otorgado al docente (Comunicación personal, mayo 2015). De las asignaturas que conforman el pensum de la educación básica y diversificada de esta institución educativa se encuentra la asignatura Inglés, la cual se dicta en cinco horas, de forma presencial, tres días a la semana; los contenidos de esta asignatura son impartidos por medio de clases teóricas y discusiones en el aula. Durante los seis meses de trabajo en el Colegio Integral El Ávila como docente de literatura en inglés en bachillerato, y de común acuerdo con la Coordinación de inglés, la investigadora detectó la necesidad de adaptar la unidad de Literatura Medieval de la asignatura de Inglés de 4to año de Educación Media Diversificada de la institución en lo

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referente al uso de la plataforma Google Classroom, debido a que dicha unidad no posee un material de apoyo didáctico electrónico. Tomando en cuenta la implementación de esta herramienta en la metodología educativa de esta institución y siguiendo los lineamientos del programa de la asignatura Inglés del CIEA, se ideó el diseño de un sitio web de Google Classroom para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y profesores de 4to año del Colegio Integral el Ávila que cursen esta asignatura. Con este planteamiento, surge la siguiente pregunta de investigación. I.1 Pregunta de investigación: ¿Cómo sería el rediseño de la unidad de Literatura Medieval de la asignatura Inglés de 4to año del Colegio Integral El Ávila en la plataforma virtual Google Classroom? I.2 Objetivos: I. 2.1 Objetivo General: Rediseñar la unidad de Literatura Medieval de la asignatura de Inglés de 4to año del Colegio Integral El Ávila en la plataforma virtual Google Classroom. 1.2.2 Objetivos específicos: 1. Determinar los temas de la unidad de Literatura Medieval del programa de la asignatura Inglés de 4to año de Bachillerato del Colegio Integral El Ávila. 2. Seleccionar el material didáctico basado en los objetivos del curso de Inglés de 4to año de Bachillerato del Colegio Integral El Ávila.

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3. Identificar las estrategias didácticas usadas en la unidad de Literatura Medieval del programa de la asignatura Inglés de 4to año de Bachillerato del Colegio Integral El Ávila. I.3 Alcances: La propuesta del rediseño de la unidad de Literatura Medieval en Google Classroom surge como respuesta a la ausencia del material didáctico electrónico para esa unidad. La asignatura de Inglés de 4to año del Colegio Integral el Ávila posee material didáctico impreso como herramienta de apoyo, sin embargo, la misma no cuenta con soporte electrónico. Tomando en cuenta esta situación y considerando la implementación de la plataforma virtual de Google Classroom que se hizo en esta institución educativa en septiembre del año 2014, se propone desarrollar la unidad de Literatura Medieval en dicha plataforma para ser utilizada como material de apoyo, con la intención de ofrecerles a los alumnos y profesores de Inglés de 4to año del Colegio Integral el Ávila un soporte didáctico virtual. El presente Proyecto Empresarial también tiene como propósito poner en práctica de uno de los objetivos de la Universidad Metropolitana, específicamente el de “producir servicios de investigación para terceros” en varias áreas y desarrollar el espíritu emprendedor, en conformidad con la visión de la Universidad Metropolitana. La carrera de Idiomas Modernos de la UNIMET incluye asignaturas de investigación, las cuales son: Metodología de la Investigación (FPTLI12) y, posteriormente, Trabajo de Grado (FPTDI01) o Proyecto Empresarial (FPTID02). Las mismas abarcan diversas áreas que le permiten al estudiante desarrollar proyectos de investigación tanto en el Área de Educación, lo cual incluye la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, como en el Área de Valores, Sociedad y Cultura, la cual incluye a la literatura dentro de sus líneas de investigación.

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CAPÍTULO 2: MARCO DE REFERENCIA En el siguiente capítulo se desarrollaron las bases teóricas que sustentan el rediseño del contenido de clase en la plataforma virtual Google Classroom. En primer lugar, se hace referencia a los trabajos anteriores a este Proyecto Empresarial relacionados con el diseño de asignaturas a una modalidad virtual. Posteriormente, se describen los fundamentos teóricos relacionados directamente con el tema de estudio, es decir, con el aprendizaje, el inglés como lengua extranjera, la importancia de la literatura en el aprendizaje de otras lenguas y las Tecnologías de Información y Comunicación en la educación. Dichos fundamentos son los que sustentan este proyecto. II.1. Antecedentes Para la realización de esta investigación se tomaron en cuenta trabajos de grado de la Escuela de Idiomas Modernos de la Universidad Metropolitana relacionados con la propuesta de rediseño de contenido a una plataforma virtual, además de un trabajo de postgrado orientado a una página de apoyo educativa para la misma institución (CIEA). Este proyecto se basó en el trabajo de grado titulado: “Rediseño del Contenido de las Preparadurías de la Asignatura Inglés I de la Carrera de Idiomas Modernos en Pl@tUM”, el cual fue realizado en el año 2006 por María Inés Contreras Jiménez. Con el objetivo de ofrecer la posibilidad de participar en clase de manera virtual a través de diversos recursos tecnológicos e internet, se desarrolló una nueva estrategia para optimizar el proceso enseñanza aprendizaje por esta vía. El medio seleccionado fue Pl@tUM, la plataforma de aprendizaje de la UNIMET, y para la elaboración de la misma se tomaron en cuenta los

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elementos del Diseño Instruccional Universidad Metropolitana (DIUM), se determinaron los recursos didácticos de gramática y escritura disponibles, se identificaron los medios y estrategias a ser usados y se cargaron los contenidos

seleccionados

correspondientes

a

los

objetivos

de

las

preparadurías de la materia. La autora de dicho trabajo concluyó: Este proyecto empresarial permitirá brindar a los estudiantes que cursen la asignatura Inglés I la oportunidad de mejorar su desempeño en gramática y escritura a través de actividades colaborativas e individuales destinadas a motivarlos, a fomentar el aprendizaje, promover la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos y optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje de una manera didáctica y diferente (Contreras, 2006, pág. 91). Otro de los trabajos consultados para la elaboración del presente proyecto fue la tesis titulada “Propuesta para diseñar un espacio en la comunidad virtual Second Life para la asignatura (FBELI11) Entendimiento Global del Departamento de Lingüística de la Universidad Metropolitana” de Alejandra Gil y Sandra Rodríguez, presentada en el año 2012. Su objetivo fue proponer la creación de un espacio virtual como herramienta de aprendizaje para dicha asignatura multicultural. Este trabajo sondeó mediante una encuesta las opiniones y las disposiciones de los estudiantes con respecto al uso de un entorno virtual, y concluyó que los mismos se encontraban receptivos ante la comunidad on-line, lo cual mostró su disposición favorable hacia la asignatura y a los beneficios que ofrece la plataforma como apoyo didáctico. Estos trabajos de grado previamente mencionados se encuentran todos orientados al aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y se

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sustentaron en las mismas bases teóricas de las principales teorías de la educación y conceptos como Tecnologías de Información y Comunicación, educación virtual, entre otros. Por último, el presente trabajo se apoyó directamente en el trabajo de postgrado “Diseño de un sitio web como apoyo del aprendizaje de los alumnos del Colegio Integral El Ávila” realizado por Anilse Medina bajo la tutoría de Natalia Castañón en el año 2007. El mismo tuvo como objetivo el diseño de un prototipo de sitio web para crear un entorno de aprendizaje virtual que satisficiera las necesidades de los alumnos del CIEA. II.2. Marco Teórico II.2.1 Aprendizaje Aprender no consiste en acumular datos aislados: el cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de información que recibe continuamente y utilizar estrategias que permitan entender la realidad; es un concepto que puede parecer engañosamente simple, pero la forma en la cual se define en el marco de la psicología educativa ha variado con la aparición de diferentes escuelas de pensamiento que surgieron en el siglo XX con el fin de explicar y comprender este proceso elemental para posteriormente aplicar las teorías propuestas mediante diversos modelos pedagógicos (Brown, 2007). II.2.1.1 Teorías de aprendizaje y adquisición del lenguaje La adquisición del lenguaje, tanto de la primera lengua como de segundas lenguas, siempre ha sido un foco de interés en el estudio de la lingüística. Dicha disciplina provee la base conceptual de la percepción del lenguaje, y, aunado a ciertas teorías de aprendizaje que coinciden cronológicamente con el desarrollo de los movimientos lingüísticos más 17

relevantes, se generaron varios enfoques desde los cuales se pueden desarrollar distintos métodos de enseñanza de la lengua. En un orden cronológico, pueden identificarse las siguientes teorías psicológicas: el conductismo,

el

cognitivismo,

y

el

constructivismo

a

los

cuales,

posteriormente a la oleada tecnológica, se les unió la teoría conectivista. II.2.1.1.1 Enfoque conductista y estructuralismo El conductismo, popularizado entre los años 20 y los años 50, se basa en la premisa de que, para hacer de la psicología una ciencia “real”, era imprescindible seguir el método científico tradicional, por lo tanto, eliminaba lo que se consideraba como “aspectos mentalistas”, o internos, como el estudio de la conciencia, ya que ésta no puede ser estudiada empíricamente (McLeod, 2013). Su foco absoluto era el comportamiento o la conducta observable del sujeto, ya que solo trabajaba con cambios externos que pudieran ser analizados y verificados objetivamente. Según McArthur (1998), este sistema se encuentra estrechamente relacionado con la visión estructuralista de los lingüistas, en particular de Bloomfield, quien aplicó una rigurosa metodología al estudio del lenguaje en la cual su único objeto de estudio era la relación entre las diferentes partes del lenguaje, en las áreas de fonética y morfología, puesto que eran las únicas que podían ser observadas, registradas y analizadas. De acuerdo a Mayor (1994, pág. 73) “el enfoque conductista considera que el lenguaje es básicamente un sistema de sonidos y que el aprendizaje de la lengua es un sistema de hábitos que descansa, por tanto, en la práctica y en la repetición”. Desde el punto de vista conductista, por lo tanto, la persona se considera un ente pasivo que percibe un estímulo externo y reacciona

correspondientemente;

posteriormente,

es

sometido

a

un

entrenamiento de condicionamiento operante, es decir, recompensado o

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castigado por su respuesta, lo cual incrementa o disminuye, según el caso, el comportamiento expresado y genera un hábito. Por ende, el rol del instructor consiste en presentar los conocimientos a los alumnos y actuar como ente disciplinario (Keesee, 2011). II.2.1.1.2 Enfoque cognitivista y lingüística generativa El cognitivismo, teoría de auge a principios de los 50, fue una respuesta directa al conductismo que pretendía incluir en el estudio del aprendizaje los procesos mentales internos como la percepción, el pensamiento, la memoria y la resolución de problemas, entre otros, al considerar al conductismo como un proceso ultimadamente reduccionista en lo que respecta al ser humano (Snelbecker, 1983, citado en

Ertmer &

Newby, 2013). El aprendizaje se califica como un proceso mediante el cual la persona, a través de la interacción con el ambiente, procesa información que organiza en esquemas previos, a partir de lo cual puede transferir y asimilar información nueva. Bajo estos conceptos, el estudiante pasa a tomar un rol más activo en su educación, puesto que ha de procesar, guardar en su memoria y recordar la información presentada (Keesee, 2011). Según la misma autora, el papel más importante del instructor es guiar el proceso de aprendizaje, activando los esquemas preexistentes de los alumnos para poder relacionarlos con información nueva, o proveyendo un espacio para la práctica de estrategias de aprendizaje grupales estructuradas. Desde el punto de vista filológico, la teoría que complementa el cognitivismo es la de lingüística generativa, iniciada por Noam Chomsky en los años 60, según la cual la actuación lingüística depende de un aspecto mental innato específicamente lingüístico, una competencia que consiste fundamentalmente en la capacidad que tienen los hablantes para manejar las

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reglas de la gramática y, por tanto, para discriminar la gramaticalidad de las locuciones y para producir un número infinito de enunciados al combinar dichas reglas (Carnie, 2012). Chomsky alegaba que existe un mecanismo de adquisición del lenguaje (LAD), que funciona como un verdadero órgano mental, propio de la especie humana, que radica en el sistema nervioso central y que, por tanto, es de carácter innato (Caplan & Chomsky, 1980, citados en Mayor, 1994). En la actualidad, se ha identificado parcialmente dicho mecanismo como la manifestación del gen FOXP2 (Trivedi, 2001). II.2.1.1.2 Enfoque constructivista Difiriendo

de

los

postulados

conductistas

y

cognitivistas,

el

constructivismo, tanto teoría de aprendizaje como epistemológica, va en contra del objetivismo inherente a dichas teorías. En palabras de Rodríguez (2008, pág. 43), “bajo la denominación de constructivismo se encierra un enfoque psicopedagógico cuya idea principal es que el sujeto ‘construye’ el conocimiento mediante la interacción que sostiene con el medio social y físico”. En otras palabras, desde el punto de vista constructivista, los datos no tienen valor por sí mismos y es la interacción entre la persona y el objeto lo que le da un significado relevante, una interacción que viene marcada por los conocimientos y las experiencias previas que posea el sujeto. Por lo tanto, el rol del estudiante es mucho más activo debido a que tiene el protagonismo en su propia evolución del conocimiento y el desarrollo de sus esquemas de pensamiento, mientras que el rol del instructor pasa a ser uno de guía, motivador, y facilitador de experiencias de aprendizaje, más que de dispensador de conocimientos.

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En

lo

referente

al lenguaje, figura entre

los

principios del

constructivismo como tal, al ser considerado como una herramienta esencial en el aprendizaje y un medio por el cual adquirir y conectar conocimientos, que requería de interacción social para la creación de un sistema lingüístico (Piaget & Vygotsky, s.f., citado por Galarraga, 2015). En la realización de este proyecto y las actividades que incluye se tomaron en cuenta principalmente los postulados constructivistas, ya que dicha corriente es parte esencial de la pedagogía del Colegio Integral el Ávila y por lo tanto uno de los lineamientos educativos del mismo. II.2.1.1.2 Enfoque conectivista George Siemens desarrolló la teoría conectivista del aprendizaje al detectar que era necesaria una teoría adaptada a las necesidades del siglo XXI, que tomara en cuenta la influencia del desarrollo tecnológico en la forma de producir, recibir y utilizar la información debido a que esto ha cambiado profundamente desde el momento de desarrollo de las demás teorías expuestas previamente, al haber aumentado la velocidad de obsoletización de la información disponible. Sin embargo, es evidente su base en el constructivismo social, la teoría del caos, la teoría de redes, y la teoría de complejidad y autoorganización (Veselá, 2013). El conectivismo considera que el conocimiento no es exclusivo al individuo, y puede residir fuera del mismo al ser colocado en una base de datos, por ejemplo, por lo cual ve al aprendizaje como un proceso de conexión entre diferentes fuentes o nodos especializados de información. Dicho proceso se da en el contexto de una red social y tecnológica (Siemens, 2005). Este modelo está centrado en el estudiante, quien ha de ser un participante activo tanto en la recepción como en la producción de información, mientras que el profesor pasa a cumplir el papel de guía.

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De acuerdo con la teoría conectivista, el lenguaje es un sistema autosustentable y no linear que se regula a si mismo y se encuentra constantemente en evolución, por lo cual uno de los objetivos de la enseñanza del lenguaje es lograr que los estudiantes perciban al lenguaje no como una estructura estática sino como una red de redes (morfológicas, sintácticas, fonológicas) interconectadas (Veselá, 2013). II.2.1.2 Estrategias de aprendizaje De acuerdo con Esteban y Zapata (2008, pág. 6) “el concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje”. Para Brown (2007) en el campo de la adquisición de segundas lenguas se distingue principalmente entre estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicación, las cuales se relacionan con la comprensión del lenguaje y la producción o expresión en dicho lenguaje, respectivamente. Según Oxford (2003) las estrategias de aprendizaje de L2 se pueden clasificar en seis grupos: estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, estrategias relacionadas a la memoria, estrategias afectivas, estrategias sociales y estrategias compensatorias. Las estrategias metacognitivas se encuentran relacionadas con la percepción del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, y permiten regular el mismo al tratarse de estrategias de planificación, monitorización y evaluación. Diversos estudios en el campo del aprendizaje de inglés como lengua extranjera han identificado a dichas estrategias como indicadores de la proficiencia en segundas lenguas. Las estrategias cognitivas son aquellas mediante las cuales el estudiante puede interactuar directamente con el contenido a través de la toma de notas, la elaboración de resúmenes,

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análisis, síntesis, y la práctica o repetición de estructuras de manera formal o en un ambiente “natural”. En lo que se refiere a las estrategias mnemotécnicas, las mismas tienen como objetivo hacer que el estudiante vincule un concepto o ítem con otro mediante un sistema que puede valerse de acrónimos, rimas, visualizaciones, palabras clave, o movimientos físicos, entre otros, de forma que la información sea adquirida de una manera en la cual pueda ser recuperada fácilmente a través de asociaciones (Oxford, 2003). En el aprendizaje del lenguaje, las estrategias compensatorias son aquellas mediante las cuales el estudiante busca subsanar una falta de conocimiento; entre las mismas se incluye deducir significados mediante el contexto, y utilizar gestos o pausas en el habla. Según Cohen (1998, citado en Oxford, 2003) estas estrategias son de índole comunicativa, específicas al uso del lenguaje. Las estrategias afectivas y sociales están relacionadas con los aspectos intrapersonales e interpersonales del aprendizaje. El área afectiva se caracteriza por estrategias como identificar el estado de ánimo o el nivel de ansiedad ante una tarea o recompensarse a sí mismo por un buen desempeño, entre otras; las estrategias sociales, por otro lado, ayudan al estudiante a trabajar con otros y a entender la cultura al mismo tiempo que el idioma. Entre las mismas se encuentran las preguntas al profesor o a otros estudiantes, pedir ayuda en una actividad lingüística, hablar con una persona cuya lengua materna sea el idioma meta, y explorar las normas culturales y sociales (Oxford, 2003).

23

II.2.2 Inglés como lengua extranjera (ILE) II.2.2.1 El idioma inglés El inglés es un idioma de la rama germánica del indoeuropeo, derivado de un dialecto utilizado en Alemania del norte, en el año 450 A.D, por tribus de jutes, sajones y anglos. A partir del nombre de las últimas dos se derivó el término “anglosajón” para referirse a este grupo. Posteriormente, dichas tribus fueron invadiendo Inglaterra en el siglo V y estableciéndose en las tierras que estaban ocupadas por los Celtas (Yule, 2010). Actualmente, el inglés no es un idioma exclusivo de Gran Bretaña debido a que fue ampliamente propagado en el mundo gracias a los colonizadores ingleses, quienes exportaron el idioma a Estados Unidos, entre otros países. Hoy en día, se reconoce que el inglés es la lengua que domina las relaciones humanas, incluyendo las actividades económicas, el intercambio, el comercio, la industria, la banca, la diplomacia, las actividades sociales y de entretenimiento. De acuerdo con los estudios realizados por investigadores de la Organización de Lenguas Ethnologue, (2015) el idioma inglés se habla en

101

países

del

mundo.

La

misma

organización

afirma

que

aproximadamente 335.148.868 personas hablan inglés como primera lengua y 505.000.000 hablan inglés como segunda lengua, ubicándose así entre los primeros 3 idiomas más hablados en el mundo. Según el British Council (2004), el inglés es el idioma que domina el mundo a nivel internacional en el siglo XXI. De igual forma, señala que el idioma inglés es hablado por una cuarta parte de la población mundial y, día a día, se suman hablantes no nativos, lo que suma una cantidad de 1.75 billones de personas que hablan inglés en todo el mundo. Para el año 2020, considerando la misma fuente, se prevé que habrá más de 2 mil millones de personas hablando o aprendiendo a hablar inglés en todo el mundo. Siendo

24

el

lenguaje

de

la

comunicación,

la

tecnología,

los

negocios,

el

entretenimiento y la diplomacia, se ha convertido en un sistema operativo de conversación global. La Viceministra de Programas de Desarrollo Académico del Ministerio del Poder Popular para la Educación, Maigualida del Valle Pinto (Davies, 2013) afirmaba que actualmente “es necesario dar un cambio a la enseñanza del inglés en Venezuela” porque el idioma se estudia como una lengua requerida para todas las áreas del conocimiento, pero sin alcanzar el nivel de dominio requerido. En el mismo artículo, ella expresaba que “siempre hemos considerado el inglés es importante, porque es un idioma del mundo”, y para ser crítico y creativo “hay que conocerlo y manejarlo”. II.2.2.2 Enseñanza de una lengua extranjera El objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera es que el estudiante desarrolle sus capacidades lingüísticas en el idioma meta. Estos aspectos básicos del lenguaje pueden ser divididos de forma general entre habilidades receptivas y habilidades productivas, de las cuales a su vez se encuentran las habilidades de comprensión lectora y comprensión auditiva, mientras que las habilidades productivas se refieren a la capacidad del alumno de expresarse en el idioma meta de forma oral o escrita. Por lo general las mismas se enseñan de forma integrada, ya que rara vez se encuentran aisladas en lo que al uso del lenguaje se refiere (Harmer, 2007). Por ejemplo, en una conversación, el estudiante debe hacer uso de sus habilidades receptivas auditivas, e, inmediatamente después, pasar a la producción oral. Igualmente, en la elaboración de un resumen o un ensayo a partir de uno o varios textos requiere de comprensión lectora para adquirir la información relevante, y de expresividad por escrito para llevar a cabo dicha actividad.

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II.2.2.3 Literatura en el aprendizaje de una lengua extranjera Académicamente, a través del estudio de la literatura se incentiva el desarrollo de habilidades de lectura, escritura y pensamiento crítico de los estudiantes mediante la contextualización cultural, política e histórica de diferentes obras y autores representativos de diversas eras. Los objetivos de clase incluyen aprender acerca de diferentes períodos y movimientos literarios, vincular la historia a la literatura y comprender cómo ésta contribuyó a la creación de la identidad nacional en sus países de origen (Morgan, 2013). Las habilidades de lectoescritura son una parte crucial de los cursos de literatura. La presentación de obras literarias clásicas le ofrece a los alumnos no solo la oportunidad de aprender aspectos del lenguaje como el vocabulario, sino también de conocer y analizar el uso del lenguaje estético utilizado en dichas obras, o las diferencias gramaticales entre el lenguaje oral y el escrito. El proceso de escritura es especialmente importante en el área de literatura debido a que los estudiantes pueden utilizar las conexiones adquiridas a lo largo de su aprendizaje mediante la lectura para escribir con una mayor fluidez y, por ende, desarrollar ensayos y reportes críticos con los elementos propios de los mismos (Morgan, 2013), debido a que las clases proveen una introducción indispensable a la estructura y las partes de dichos ensayos, y el uso de las formas adecuadas de incorporar citas textuales y no textuales siguiendo las normativas APA (o aquellas exigidas por su institución) con el fin de evitar casos de plagio. Por supuesto, no basta con estudiar la literatura de forma exclusiva, puesto que por naturaleza es un arte interdisciplinario, y requiere de un contexto político-histórico para dar una imagen integral de la era

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representada. Además de analizar las características de diferentes eras literarias, el estudio del contexto histórico es esencial para que los alumnos puedan vincular diversos eventos de importancia internacional con las obras de literatura que están estudiando y ofrecer una opinión crítica sobre los mismos, fortaleciendo sus capacidades analíticas. Esto también permite a los alumnos imbuirse en otros tipos de lectura, como los son la no-ficción, artículos políticos y discursos históricos que cambiaron el panorama internacional de cada una de las épocas analizadas. El estudio integral de la literatura tiene como objetivo principal fortalecer las habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes, lo cual se refiere a la capacidad de reflexionar y hacer conexiones entre la lectura y su propia producción escrita, incluyendo analizar, evaluar e interpretar los textos seleccionados y compararlos con los de otras eras y culturas (Morgan, 2013). II.2.3 Las TIC en la educación II.2.3.1 La Comunicación y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) La comunicación ha sido una necesidad para el ser humano desde tiempos antiguos, como lo declara Cremades (2006): La comunicación es un proceso fundamental y la base de toda organización social. Resulta algo más que la mera transmisión de mensajes: es una interacción humana entre individuos y grupos a través de la cual se forman identidades y definiciones (Cremades, 2006, pág. 2). En el trabajo de investigación titulado "El concepto de tecnologías de la información. Benchmarking sobre las definiciones de las TIC en la 27

sociedad del conocimiento" realizado por Cobo (2009), el autor recopiló varios conceptos de lo que son las TIC en cuanto a su definición, su uso y finalidad. Entre estos conceptos, Ricardo Fernández (2009), define las TIC como: Innovaciones en microelectrónica, computación (hardware y software),

telecomunicaciones

microprocesadores, permiten

el

y

semiconductores,

procesamiento

y

optoelectrónica fibra

acumulación

óptica de

-

que

enormes

cantidades de información, además de una rápida distribución de la información a través de redes de comunicación. La vinculación de estos dispositivos electrónicos, permitiendo que se comuniquen entre sí, crea sistemas de información en red basados en un protocolo en común. Esto va cambiando radicalmente el acceso a la información y la estructura de la comunicación, extendiendo el alcance de la red a casi todo el mundo (Fernández, 2009, citado en Cobo, 2009, pág. 305). También, en cuanto a su uso, se ha afirmado que las TIC son un elemento indispensable en la sociedad, puesto que “habilitan la capacidad universal de acceder y contribuir a la información, las ideas, al conocimiento, promoviendo el intercambio de los mismos a nivel mundial, facilitando de esta manera el acceso equitativo a la información para actividades económicas, sociales, políticas sanitarias, culturales, educativas, científicas, entre otras” (Medina & Casadiego, 2013). II.2.3.2 Aprendizaje colaborativo virtual El Centro Virtual Cervantes (2009), indica que el aprendizaje asistido por ordenador, o el aprendizaje virtual, implica la utilización de un equipo y una variedad de programas informáticos con fines educativos, es decir, una

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aplicación didáctica de las TIC. Por otra parte, Calzadilla (2002), refiere que el aprendizaje colaborativo es un postulado constructivista que concibe a la educación como un proceso que “permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta” (pág. 5). En este orden de ideas, el aprendizaje colaborativo virtual es aquel que, por medio de las herramientas tecnológicas, le permite a los estudiantes y profesores una constante retroalimentación y participación durante el proceso de aprendizaje. II.2.4.4 Elaboración de plataformas de aprendizaje De acuerdo con la publicación para profesores de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (s.f) que han de adaptarse a la plataforma Ágora, para elaborar una plataforma virtual educativa el profesor ha de cumplir con los siguientes pasos: 1- Planificación del programa, ideación de la introducción del profesor si se decide incluir una y selección de la bibliografía obligatoria y complementaria. 2- Estructuración de los materiales directamente relacionados con los contenidos de las unidades didácticas que se van a poner a disposición de los alumnos. Estos pueden ser: apuntes de curso, lecturas complementarias, animaciones o simulaciones, archivos de sonido, enlaces de interés, ejercicios, pruebas y exámenes, trabajos de los alumnos de cursos anteriores, etc. Estos materiales pueden verse modificados durante el período lectivo a través de la incorporación o aclaración de las dudas o errores de concepto que se detecten en la tutoría o en sesiones presenciales. También es posible que el profesor tenga todos estos materiales cargados en su recurso

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con mucha anticipación y que los vaya haciendo visibles a lo largo del período lectivo, cuando lo considere oportuno. 3- Selección de materiales de soporte ya existentes, como documentos disponibles en otros recursos de curso, enlaces de interés, animaciones, archivos de sonido, lecturas complementarias o apuntes ya creados por otros autores. Elaboración de los contenidos de los materiales de nueva creación. 4- Organización de los materiales y puesta a disposición en el recurso. 5- Mantenimiento, revisión y actualización de los materiales: ● Supervisión periódica de los enlaces a documentos de otros recursos de curso puesto que el material al que se remite puede sufrir variaciones. ● Revisión sistemática de la disponibilidad y cambios en los contenidos de los websites seleccionados. ● Ampliación de los enlaces según las aportaciones de los propios alumnos o del propio profesor. ● Modificación de aquellos materiales que no se entiendan correctamente,

o

que

sean

mejorables

según

la

retroalimentación recibida. ● Incorporación de materiales creados mediante el trabajo individual o colaborativo de los estudiantes tales como: apuntes de curso, glosarios, conclusiones y mapas conceptuales resultantes de un debate virtual o presencial, ponencias

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resultantes de un simposio electrónico, conclusiones del análisis de casos y, en general, todos aquellos creados por ellos (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, s.f., p. 8). II.2.4 Material didáctico II.2.4.1 Material didáctico en plataformas virtuales El uso de un espacio virtual de aprendizaje tiene como ventaja el poner a disposición de los alumnos una gran variedad de fuentes de información, entre los cuales se encuentran no solo las tradicionales fuentes textuales sino materiales multimedia fácilmente accesibles de manera digital. “Este tipo de materiales puede permitir, además, un mayor grado de comprensión de conceptos que en la oralidad pueden resultar demasiado abstractos y una adaptación a las características de cada alumno mediante la flexibilidad en el diseño que ofrecen” (Bustos, s.f., pág. 137).

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Tabla 1. Clasificación de documentos en los entornos virtuales

Fuente: Valzacchi (2003, citado en López & Sánchez, 2006)

II.2.4.2 Actividades Según García (2001, pág. 237), las actividades de aprendizaje son “ejercicios o supuestos prácticos que pretenden que el alumno no se limite a memorizar, sino que esté constantemente aplicando los conocimientos con la finalidad de que los convierta en algo operativo y dinámico”. Las mismas pueden ser aplicadas tanto fuera como dentro del salón de clases, aunque en este proyecto en particular el énfasis se halla en las actividades que pueden realizarse fuera del aula con el soporte de herramientas virtuales. De acuerdo con el Instituto Cervantes (2015), existen diversos tipos de tareas o actividades de aprendizaje de lenguas extranjeras:

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● De primera generación: centradas en el profesor, de orientación lingüística. ● De segunda generación: centradas en el alumno, orientadas hacia la realización de la propia tarea e ideadas tanto para el desarrollo comunicativo como para el cognitivo. ● De tercera generación: tienen una orientación más humanista y sociocultural, procurando una formación integral del estudiante (autoconfianza, autonomía, respeto a la diversidad cultural, etc.) Adicionalmente, Oxford (1990) sugiere una serie de actividades según el tipo de estrategia: Gráfico 1: Estrategias de Memoria

Fuente: (Oxford, 1990, pág. 39, citado en Latil & Nieto, 2015)

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En el presente proyecto, las estrategias relacionadas con el programa de inglés de 4to año del CIEA consistieron en la creación de enlaces y el uso de imágenes; a través de la estrategia de crear enlaces mentales se utilizan actividades de asociación, y se refuerzan elementos del vocabulario mediante su ubicación dentro de un contexto determinado. La estrategia de uso de imágenes y sonidos es una de las más utilizadas, y actividades que involucren imágenes, animaciones, música, o entrevistas, al igual que videos, apelan al uso de los sentidos, y la elaboración de mapas mentales ayuda a organizar información de forma integral. Respecto a las estrategias de repaso, las mismas se consideraron parte del trabajo dentro de clase, y las estrategias de uso de movimiento no eran aplicables dentro del uso de la plataforma virtual. Gráfico 2: Estrategias Cognitivas

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Fuente: (Oxford, 1990, pág. 44, citado en Latil & Nieto, 2015)

De las estrategias cognitivas, esenciales para la enseñanza del inglés a través de la literatura, las que se identificaron en la plataforma virtual creada fueron las siguientes: práctica, intercambio de mensajes y análisis y razonamiento. Con respecto a la práctica, la página permite adiestrarse en el uso del nuevo idioma (en las áreas de escritura y comprensión lectora y auditiva); la recepción y el envío de mensajes son inherentes a las actividades de investigación, y, por último, todas las actividades de análisis y razonamiento son puestas en práctica dada la naturaleza de la asignatura. En este caso, no se aplicaron directamente las estrategias de creación de estructuras para el desarrollo de las habilidades lingüísticas, puesto que se consideró que las mismas correspondían a las actividades realizadas en clase. II.2.5 Educación secundaria El Sistema Educativo Bolivariano (SEB), según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007) está dividido en los siguientes subsistemas: ● Educación Inicial Bolivariana (niveles Maternal y Preescolar) ● Educación Primaria Bolivariana (de 1° a 6° grado) ● Educación Secundaria Bolivariana (Liceo Bolivariano, de 1° a 5° año; y Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, de 1° a 6° año) ● Educación Especial ● Educación Intercultural ● Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas (incluye la Misión Robinson 1 y 2 y la Misión Ribas).

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II.3 Marco contextual La investigación se desarrolló en el contexto del Colegio Integral El Ávila, ubicado en el Centro de Artes Integradas, en la Urbanización Terrazas del Ávila, La Urbina Norte del Distrito Capital. II.3.1. Colegio Integral El Ávila (CIEA) El Colegio Integral El Ávila es una institución educativa bilingüe, mixta y secular, que comprende los niveles de instrucción de Preescolar, Media Básica y Diversificada, localizada en el Centro de Artes Integradas (complejo artístico y cultural) de Caracas, Venezuela. Fue creado en 1996 a partir de la iniciativa de diferentes padres profesionales y maestros que se unieron en dicha empresa motivados por la creación de una institución que integrara los aspectos técnicos, científicos y artísticos del conocimiento con el objetivo de ofrecer una educación holística (Colegio Integral El Ávila, s.f). Dicha institución se caracteriza por su énfasis en “el desarrollo artístico, deportivo, socio-emocional, científico y tecnológico” (Colegio Integral El Avila, s.f). Esta realidad se ha logrado mediante la implementación de una experiencia educativa que permitió brindar un espacio para crecer y aprender en contacto directo con el Arte, la Ciencia y la Tecnología en conjunto con materias y planes de estudio complementarios al programa establecido por el Ministerio de Educación. Actualmente, el plantel está concebido como una institución integral, que atiende los niveles de Educación Inicial, Primaria y Media. Cuenta con un sistema de estudio a tiempo completo y en él se desarrollan actividades complementarias de índole cultural, deportiva y académica.

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La principal prioridad del CIEA es contribuir a la formación del individuo mediante el estudio y difusión de la cultura con un enfoque que integre las artes y las ciencias, que impulse la generación de nuevos valores ciudadanos, calidad de vida y espacios para la integración social (Colegio Integral El Avila, s.f.). Es por esto que esta institución ha ido integrando recursos tecnológicos en su metodología de enseñanza y aprendizaje, implementado el uso de plataformas virtuales, como aquellas que forman parte de Google Apps for Education, para facilitar y mejorar el aprendizaje en todos los niveles de este colegio bilingüe. II.3.2. Fundamentos generales CIEA El enfoque educativo del CIEA es integral y multifacético, permitiendo a las nuevas generaciones de venezolanos formarse en contacto directo con el arte en sus diferentes expresiones, desarrollando simultáneamente las capacidades científicas de los estudiantes para la comprensión de su entorno. El objetivo del Colegio es “formar nuevas generaciones que sean líderes positivos y competentes, con capacidad para incorporarse a los diversos campos de trabajo y colaborar en el desarrollo y construcción de una Venezuela más participativa, eficiente, productiva y competitiva” (Colegio Integral El Avila, s.f). II.3.3. Fundamentos Pedagógicos del CIEA La institución educativa sustenta su praxis pedagógica en el Aprendizaje Significativo y el Constructivismo; se considera que “el aprendizaje real se logra en un contexto de significado y conexión con la realidad del aprendiz y toda experiencia pedagógica debe ser planificada y

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desarrollada considerando como punto de partida la situación, expectativas e intereses del estudiante” (Medina, 2007, pág. 30). II.3.4. Inglés como lengua extranjera en el Colegio Integral El Ávila Una de las características consideradas indispensables entre las desarrolladas por esta institución es el dominio del idioma inglés como lengua extranjera, porque es descrito como un medio de comunicación con la comunidad internacional y se imparte bajo el criterio de “inglés como herramienta de trabajo para la vida” (CIEA, 2010). Para octavo grado, se asume que el estudiante ha consolidado el ciclo básico de aprendizaje, por lo cual “este es el último año en el que los estudiantes trabajan con todas las áreas básicas de manera formal, a saber, gramática, deletreo, escritura espontánea, lectura oral y comprensiva y expresión oral” (Colegio Integral El Ávila, 2003, pág. 3). Como se ha mencionado previamente, en el CIEA se hace gran énfasis en el desarrollo artístico de los alumnos, por lo cual el estudio del inglés se realiza, particularmente en los niveles superiores, mediante el estudio de la literatura inglesa complementada por temas provenientes de la literatura universal. Los alumnos reciben clases diarias a nivel de Preescolar y Media Básica y, posteriormente, tres veces a la semana en Diversificada, con el fin de lograr un uso significativo de dicho idioma y la internalización del mismo. El Departamento de Inglés es el encargado de coordinar dicha labor, al igual que de proveer a los alumnos con el material educativo pertinente. II.3.4.1 Inglés de 4to año de diversificado A partir de noveno grado y diversificado se imparte un programa de literatura en inglés, mediante el cual se entrenan las habilidades y competencias de los alumnos en dicho idioma: por ejemplo, “el programa de

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expresión oral se basará en un acercamiento diario al idioma, ya que los alumnos estarán trabajando poesía, canciones contemporáneas, charlas, entrevistas, debates” y “el programa de escritura espontánea o creativa contempla el desarrollo de temas de interés para los alumnos como son: investigaciones, eventos vivenciales,

autobiografía, ensayo descriptivo,

resúmenes, la crítica, anécdotas, humor, entre otros” (CIEA, 2003, pág. 4). El programa contempla la lectura y discusión de 1-2 libros por trimestre, los cuales son asignados como lectura para el hogar, además de clases que imparten los conocimientos básicos de literatura basadas en el soporte didáctico principal para 4to y 5to año de diversificado, es decir, el libro de texto Prentice Hall Literature - World Masterpieces (2005 Penguin Edition). El mismo está compuesto por nueve unidades temáticas, de las cuales en 4to año de diversificado se estudian las primeras cinco, referentes al tiempo entre los inicios de la civilización hasta la era medieval. II.3.4.1.1 Contenido de la Unidad 5 La Unidad 5 del libro, titulada “From Death to Rebirth” corresponde a la Era Medieval, presentando una introducción al tema a través de un resumen del contexto histórico, político y social de la época, seguido de una recapitulación de los movimientos literarios y las características principales tanto de los mismos como de los géneros más utilizados (romance, poema épico, entre otros). Posteriormente, se presenta la lectura obligatoria de cinco obras o extractos representativos del Medioevo Europeo en general, las cuales son: ● Bisclavret, por Marie de France. Inglaterra, s. XII. ● El Cantar de los Nibelungos (anónimo). Alemania. s. XII. ● Percival, La Historia del Cáliz, por Chrétien de Troyes. Francia, s. XII. ● El Cantar de Roldán, por Turoldo. Francia, s. XI. ● Inferno, por Dante Alighieri. Italia, s. XIV.

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CAPÍTULO 3: Marco metodológico En este capítulo se hace mención del tipo de investigación que se llevó a cabo para la realización de este proyecto, tomando en cuenta los criterios metodológicos, las perspectivas epistemológicas,

el diseño, la

temporalidad, la manipulación de variables, la recolección de datos, las fases de la investigación, la contextualización del estudio de caso, el evento de investigación, las unidades de estudio identificadas. III.1. Criterios metodológicos Para tener un enfoque objetivo acerca de las etapas de la investigación, se definieron los criterios metodológicos que contribuyeron a la planificación. Según Sabino: La investigación científica es un proceso mediante el cual un sujeto (el investigador) se encamina hacia los hechos para obtener respecto a ellos un conocimiento científico, es decir, de cierta naturaleza y características (Sabino, 1994, pág. 28). Según Hurtado (2000), el diseño de la investigación ayuda a escoger las modalidades y procedimientos para definir cada holotipo del Proyecto Empresarial. La presente investigación es exploratoria y descriptiva; se delimitó el tema, se presentaron los antecedentes, se caracterizó el sistema educativo venezolano y el enfoque del Colegio Integral El Ávila, la incidencia de la plataforma Classroom en las diferentes asignaturas del plantel y se planteó la pregunta de investigación, lo cual sirvió como fundamento para delimitar el problema de investigación, todo ellos siendo elementos que determinaron la realización del presente estudio de caso. El mismo fue, en primer lugar, una investigación documental y de carácter bibliográfico, obtenida a través del estudio de libros, Trabajos de 40

Grado,

documentos

electrónicos,

que

de

especialización

ayudaron

a

formar

y

medios

conclusiones

audiovisuales y

y

argumentos

fundamentales a raíz de las bibliografías consultadas y a elaborar el rediseño de la unidad Literatura Medieval en inglés. Considerando que la investigación es de carácter bibliográfico, se logró exponer una amplia gama de eventos y conceptos desglosados en el presente estudio, lo cual implicó abordar las siguientes etapas: ● Descubrir y explorar múltiples fuentes primarias y secundarias de gran utilidad, entre las cuales se encuentran artículos científicos, publicaciones sobre el tema de investigación, entre otras. ● Realizar un inventario de las fuentes estudiadas. ● Observar la aplicación de la información obtenida de las fuentes documentales y observaciones in situ. ● Clasificar la información conforme con el contenido y objetivo general propuesto. ● Comparar y analizar la información para evaluar su confiabilidad. ● Elaborar las conclusiones correspondientes.

III.2. Perspectivas epistemológicas teóricas Según Marcos Fidel Barrera Morales (2004, citado en Hurtado, 2005), el pragmatismo tiene un enfoque epistémico, siendo una actividad concreta que permite adquirir conocimiento e integra una capacidad explicativa y racional. Adicionalmente Barrera indica que “La investigación alude a la postura epistémica, y que es dicha actividad práctica lo que permite conocer y, a su vez, sustentar lo conocido, integrando a este propósito la capacidad explicativa racional” (Marcos, 2004, citado en Hurtado, 2005, pág. 66).

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Una vez identificada la necesidad de integrar las aproximaciones investigativas mencionadas, se considera que el presente estudio es de tipo cualitativo y holístico, partiendo de la opinión de Hurtado, este tipo de estudio “integra un conjunto de eventos en un todo, con sentido unitario, abstraído de una globalidad mayor, y en el cual cada uno de los eventos tiene valor por la relación con los demás” (Hurtado, 2000, pág.13-19). La investigación holística, según la misma autora, emplea la metodología cualitativa para describir y analizar objetivamente la realidad y obtener datos acerca de eventos, opiniones y valores por parte del público objetivo. Asimismo, la investigación cualitativa depende de la forma en la cual el investigador comprende e interpreta los eventos, lo que implica objetividad. Se puede considerar, desde la perspectiva multidimensional, que toda interpretación unidimensional tiene límites, tal como afirma Morin (2007). La investigación holística implica perspectivas fenomenológicas y el análisis de cada unidad de estudio, respectivamente la educación venezolana, pública y privada, y el uso de las TIC. Al mismo tiempo, el proyecto empresarial empleó el método del estudio de caso, que implica la obtención de información a través de múltiples perspectivas. Yin (1983) considera que la investigación a través del método de caso tiene como fundamento el estudio holístico de un fenómeno contemporáneo a en un contexto real. Merriam (1998) opina que el estudio de caso es descriptivo, heurístico e inductivo y se emplea en el estudio de los problemas prácticos o de unas situaciones determinantes. Una vez finalizado el estudio de caso, se evidencia el registro del caso donde se presentan de manera descriptiva las características del mismo.

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Las investigaciones de tipo descriptivo no tienen hipótesis porque su objetivo no es encontrar una solución a un problema de investigación, sino narrar en detalle las características y el funcionamiento del fenómeno investigado, permitiendo que en una etapa posterior se aborden estudios que propongan hipótesis para contrastarlos con la teoría. El enfoque holístico del presente estudio describió la aplicación de Google Classroom como herramienta de apoyo para el aprendizaje del inglés en Literatura Medieval considerando la singularidad del contexto del Colegio Integral El Ávila. En la elaboración del presente Proyecto Empresarial se utilizó, también, el método de la triangulación para poner de relieve los contrastes a fin de obtener interpretaciones válidas una vez interpretados los datos recolectados acerca del tema de estudio. La triangulación implica: ● Observar el contenido de la unidad Literatura Medieval del 4to año en el CIEA. ● Describir distintos contextos del sistema educativo, internos y externos. ● Comprender la realidad educativa específica de CIEA. ● Exponer las teorías que sustentaron los conceptos utilizados de literatura, inglés como lengua extranjera, TIC, Google Classroom, entre otros. ● Abordar el modo en que se construye la realidad educativa a través de la acción. ● La perspectiva holística se acopla al estudio de caso a través de la triangulación o la complementariedad, debido a que no se trata de

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versiones paradigmáticas distintas sino que, por el contrario, existe una conexión lógica entre las dos perspectivas.

III.3. Tipo de investigación: Considerando los criterios metodológicos que fundamentaron el presente estudio, su objetivo general y los específicos, el paradigma holístico, la investigación es descriptiva con un alto nivel perceptual. Según Hurtado, “El estadio - fase exploratoria y descriptiva en la cual se expone el antecedente y planteamiento del problema, determinación del enunciado holopráxico y limitación y delimitación del problema” (Hurtado, 2000, pág. 323). El modelo cualitativo o conceptual-inductivo implicó observar la implementación de Google Classroom en distintas asignaturas en CIEA. En este sentido, el Proyecto Empresarial, en función de su tipo y características es: Tabla 2. Investigación descriptiva

Definición

Descriptivo:

Características

describe

las

1. Su interés es describir.

características de un conjunto de áreas o temas de interés

2. No se interesa en explicar.

Fuente: elaboración propia

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Gil (s.f) establece que los estudios descriptivos se utilizan cuando el investigador se propone describir una realidad en sus componentes principales y consiste en caracterizar un hecho, fenómeno o grupo de sujetos, con el fin de establecer su estructura o comportamiento (Arias, 2006). La metodología empleada reside en una descripción minuciosa de cada aspecto observado en el evento estudiado. Por su parte, Hernández et al (2003, pág. 118) opinan que “en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así describir lo que se investiga”. Desde el punto de vista de la naturaleza de los objetivos, la investigación descriptiva se efectuó con la intención de describir, en todos sus

componentes

principales,

la

realidad

de

la

asignatura

Inglés

delimitándose a la unidad 5, correspondiente a la Literatura Medieval . III.4. Diseño de la investigación Hurtado (2008, p. 23) explica que el diseño de la investigación “refiere a dónde y cuándo se recopila la información, así como la amplitud de la información a recopilar, de modo que se pueda dar respuesta a la pregunta de investigación de la forma más idónea posible”. Adicionalmente, la misma autora expone que el tipo de fuente dependerá de dónde haya sido recolectada la información. Si las fuentes son vivas y la información es obtenida en su ambiente natural, se denomina de campo. Por otra parte, si la información es obtenida de documentos, libros y fuentes que no son vivas, el diseño es documental. En este orden de ideas, el diseño del presente proyecto empresarial es mixto debido a que la información recolectada se obtuvo, en gran parte, de fuentes tales como libros, páginas web y trabajos de grado y la otra parte de se obtuvo mediante la observación directa del entorno.

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La información obtenida a través de métodos cualitativos permitió la realización del análisis descriptivo de la Educación Media y Diversificada en el CIEA. A partir de una visión holística, se interpretó el uso de Google Classroom en la unidad de Literatura Medieval de la asignatura Inglés de 4to año del CIEA, que es el objeto del actual estudio. Adicionalmente, con base en el diseño de la investigación, el cual es de fuente mixta, se definieron las unidades de estudio y se escogieron las técnicas de recolección de datos y los instrumentos de investigación para luego validar y se exponer las estrategias a seguir para el rediseño de la unidad de Literatura Medieval en la plataforma virtual Google Classroom. III.5. Temporalidad El diseño de esta investigación es de tipo transeccional puesto que este Proyecto Empresarial se llevó a cabo durante la pasantía realizada en el Colegio Integral El Ávila, correspondiente al 3er lapso del año 2014-2015. Por el tipo de investigación, no se estudiará la evolución del mismo. III.6. Manipulación de variables En la investigación descriptiva los eventos se observan y se describen tal como se presentan en su contexto natural, por lo tanto, la investigación descriptiva no es experimental y no manipula variables, sin embargo, se puede enfocar en el análisis de unidades de estudio. En este orden de ideas, la metodología empleada en este Proyecto Empresarial es fundamentalmente descriptiva y cualitativa, dado que es una investigación que se basó en el análisis subjetivo e individual, lo cual la hace una investigación interpretativa, referida al tema particular planteado. Siendo totalmente cualitativa, es un estudio de sujeto único porque se estudió un

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solo sujeto, de modo que los resultados no pueden ser utilizados para generalizar información. Por otra parte, este Proyecto Empresarial se orientó a la búsqueda de soluciones de las necesidades detectadas, por lo que se considera, según el grado de generalización, que es una Investigación acción. Según RENa (s.f), este tipo de investigación se enfoca en “...generar cambios en una realidad estudiada y no coloca énfasis en lo teórico. Trata de unir la investigación con la práctica a través de la aplicación, y se orienta en la toma de decisiones y es de carácter ideográfico” (párr. 13). Considerando que el tipo del diseño del presente Proyecto Empresarial fue descriptivo, se definió el evento de estudio y se realizó una descripción profunda de la presencia on-line de la asignatura Inglés de 4to año del CIEA en el “salón virtual” de Google Classroom. Esta herramienta tiene como objetivo ser un centro de referencia accesible del material multimedia utilizado a lo largo de la materia; además, la plataforma es un medio a través del cual se pueden realizar actividades de aprendizaje de forma colaborativa sin limitaciones de tiempo-espacio. Esto tiene como meta incentivar el aprendizaje del inglés y promover el uso de las TIC en el ámbito académico. III.7. Recolección de datos En general, los métodos más utilizados para recolectar los datos en una investigación cualitativa y de estudio de caso, en particular, son el análisis de documentos, la observación y, eventualmente, la entrevista. Principalmente, los datos se obtienen a través de la observación directa y otros instrumentos descriptivos que brindan la posibilidad de desarrollar varias ideas a lo largo de la investigación.

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Yin (2013) establece cinco métodos para obtener los datos o "las fuentes de evidencia", respectivamente: ● Documentación, en general. ● Documentos de archivo. ● La observación directa. ● La observación participativa ●

Entrevistas.

Para establecer los criterios de análisis de las unidades del objeto de estudio, se consideraron como técnicas de recolección de datos la revisión documental y la observación. III.8. Fases de la investigación El sistema de recolección de información se realizó seleccionando fuentes creíbles y adecuadas para realizar las siguientes fases del estudio: ● Establecer un sistema que permitió identificar y verificar el material documental seleccionado. ● Recolectar y ordenar los datos en archivos para obtener la información necesaria. ● Comparar los datos obtenidos para hacer los ajustes necesarios y determinar la validez y fiabilidad de la información. El presente estudio de caso fue estructurado en tres fases. ● Fase pre activa. ● Fase integrativa. ● Fase post activa.

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La fase pre activa implicó la planificación de la investigación. La puesta en práctica de lo planificado representó la fase interactiva y se tuvo que

considerar

el

desarrollo

del

estudio

planificado,

observando

detalladamente cómo cambian las unidades de análisis En la fase post activa, se analizaron y verificaron los resultados de la investigación. Gráfico 3: Diseño del estudio de caso

ESTUDIO DE CASO

FASE PREACTIVA

FASE INTERACTIVA

REDISEÑO LITERATURA MEDIEVAL GOOGLE CLASSROOM CIEA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

RESULTADOS FASE POST ACTIVA

CONCLUSIONES FUTURAS LIÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Fuente: elaboración propia.

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III.9. Contextualización del estudio de caso Al ser el método del estudio de caso multidisciplinario, se consideraron dos dimensiones: ● Dimensión teórica, para definir el evento de estudio y la fundamentación teórica de la investigación. ● Dimensión táctica, para definir los procedimientos y estrategias para realizar la investigación documental. Considerando el modelo de Robert Yin (2013), el Proyecto Empresarial es holístico, aunque se podría argumentar que es un estudio intrínseco que analiza un caso en particular y es un estudio instrumental que ayuda a un mejor entendimiento de la investigación. De acuerdo a Ragin y Becker (1992), la investigación es documental, empírico real y específico. Debido a que el estudio de caso del presente Proyecto Empresarial es descriptivo-intrínseco, una de las técnicas de recolección de datos consistió en la observación dentro del aula de clase en CIEA, donde se detectaron y analizaron los procesos implicados en cada unidad de estudio, además de las características particulares al grupo de estudiantes y su respuesta ante diferentes tipos de materiales didácticos y actividades. III.10. Evento de la investigación Una vez conceptualizado el evento de estudio, se operacionalizaron las

unidades

de

análisis.

Según

Sabino

(1994,

pág.

141)

la

operacionalización es “el proceso que sufre una variable (o un concepto en general) de modo tal que a ella se le encuentran los correlatos empíricos que permiten evaluar su comportamiento en la práctica”.

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Hurtado (2000) considera que un evento es cualquier característica, hecho, situación, fenómeno o proceso susceptible de ser objeto de estudio, por lo tanto, se puede considerar que el aprendizaje de la Literatura Medieval en inglés a través de Google Classroom es un evento de estudio por un proceso evolutivo y cooperativo en el cual intervienen varios actores políticos, sociales y múltiples contextos históricos y literarios. Siguiendo

la

opinión

de

la

misma

autora,

el

proceso

de

operacionalización de los eventos fue integrado por: ● La representación de los conceptos que hacen el objeto de la investigación. ● La selección de los conceptos descritos. ● La identificación de las características observables que permitieron determinar de qué modo se manifiesta el evento estudiado. III.11. Unidades de estudio Según Hurtado: La unidad de estudio se refiere al contexto, al ser o entidad poseedores de la característica, evento, cualidad o variable, que se desea estudiar; una unidad de estudio puede ser una persona, un objeto, un grupo, una extensión geográfica, una institución (Hurtado, 2000, pág. 15). Por lo tanto, se definieron los eventos desde el punto de vista conceptual, y operacionalmente, se definieron las categorías y las dimensiones del estudio de caso que tiene tres unidades de estudio:

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Tabla 3. Unidades de estudio

Unidades de estudio

Caso

Idioma inglés Colegio Integral El Ávila

Literatura medieval Google Classroom Fuente: Elaboración propia

III.12. Instrumentos de análisis Uno de los instrumentos empleados en el Proyecto Empresarial fue la observación documental, la cual se realizó a través de una revisión documental minuciosa acerca del tema de investigación. Sabino (1992) considera que un instrumento de recolección de datos es, en principio, cualquier fuente que emplea el investigador para acercarse a los fenómenos estudiados para obtener la información necesaria. Asimismo, los datos secundarios son registros escritos que provienen del contacto con la práctica y que, incluso, fueron procesados por otros investigadores pero que son dispersos debido a que el material escrito se encuentra en múltiples archivos y fuentes de información. Para Hurtado (2000), “la selección de técnicas e instrumentos de recolección

de

datos

implica

determinar

por

cuáles

medios

o

procedimientos el investigador obtendrá la información necesaria para alcanzar los objetivos de la investigación” (pág. 164), por lo que la recolección de datos se hizo en base a un diseño descriptivo y cualitativo a través del cual, al principio, se seleccionaron los datos como una 52

modalidad para obtener información pertinente acerca del tema de la investigación. Los instrumentos empleados fueron: el análisis documental, la observación personal y la observación participativa. Los mismos resultaron de la dinámica exploratoria. Las técnicas de recolección de datos fundamentaron la descripción e interpretación de la realidad detectada en la asignatura Inglés de 4to año del Colegio Integral El Ávila. Los datos obtenidos fueron analizados y comparados con varias fuentes, para poder contar con varias perspectivas teóricas.

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CAPÍTULO IV: análisis e interpretación de datos A través de una descripción detallada, la investigación presentó ciertas características de la propuesta de impartir Literatura Medieval en inglés a través de Google Classroom y de las herramientas que esta plataforma ofrece. Siguiendo la siguiente secuencia, se realizó el análisis de datos, el cual dio respuesta a la pregunta de investigación mediante la interpretación de los datos: 1. Categorización analítica de los datos. ● Clasificación de los datos recolectados para ser interpretados. ● Procesamiento de la información (organización y agrupamiento por categorías). 2. Calificación y sistematización de los datos. ● La información fue resumida para determinar las

variables

conceptuales que formaron sinergias. 3. Análisis e integración de los datos. ● Se relacionaron y compararon los contenidos de los documentos y las observaciones participativas y se integraron holísticamente. Hurtado (2000) considera que “el propósito del análisis es aplicar un conjunto de estrategias y técnicas que le permiten al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando, a partir del adecuado tratamiento de los datos recogidos”. (pág. 181) Los puntos de partida para el análisis del presente estudio de caso, fueron el estudio de Literatura en inglés y Google Classroom, los cuales permitieron:

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● Conocer los problemas y

necesidades que se imponen en el

aprendizaje de la Literatura en inglés a través de un trabajo colaborativo online. ● Conocer, por parte de los estudiantes y docentes, el uso de la plataforma Classroom. ● Conocer las ventajas del uso de la plataforma. ● Reconocer las desventajas de la misma. ● Identificar los aspectos críticos para mejorarlos. ● Obtener una visión común de aplicabilidad de Google Classroom en la asignatura seleccionada.

Se creó un espacio virtual en el cual se encuentra clasificado el material visto en clase según los diferentes temas tratados, y donde la comunicación y discusión se puede dar directamente mediante comentarios públicos en Classroom o conversaciones de grupo en GDocs, aplicación en la cual se pueden realizar documentos de forma colaborativa en tiempo real. Posteriormente, los documentos se entregan al profesor de manera instantánea para la optimización de un proceso de enseñanza-aprendizaje sustentado en los conceptos constructivistas y conectivistas. Para la creación del salón de clase virtual, se tomaron en cuenta los siguientes elementos instruccionales: -

Los temas de la unidad

-

Los objetivos

-

Las estrategias de aprendizaje utilizadas

-

Los medios didácticos para apoyar a los contenidos

-

Las actividades propuestas para cada tema

En lo que se refiere a la asignatura Inglés, la misma está dividida en cinco unidades, las cuales se basan en el libro de texto Prentice Hall Literature 55

World Masterpieces (2005 Penguin Edition). De éstas, se seleccionó como foco para este proyecto una de las unidades correspondientes al programa del 3er lapso de 4to año diversificado Colegio Integral el Ávila, la cual fue Literatura Medieval. Los objetivos de la misma se encuentran en concordancia con el programa de estudio de la materia, los cuales se derivan parcialmente de los Estándares Educativos Esenciales del Aprendizaje de las Artes del Idioma Inglés correspondientes al décimo año de Educación Media y Diversificada, y están relacionados con las destrezas de investigación, reflexión, dominio de la lectoescritura en el segundo idioma, y lectura de textos informativos, entre otros (Prentice Hall, 2005). La unidad de Literatura Medieval fue dividida en contenidos, actividades y medios didácticos utilizados. Los contenidos fueron seleccionados y organizados según su relevancia al tema tratado en cada sección. Se consultaron medios como infografías, videos, artículos y páginas web de referencia, entre otros, los cuales posteriormente a su revisión, evaluación y selección fueron colocados en Google Classroom para brindar a los estudiantes la posibilidad de utilizar internet como una herramienta de trabajo y de investigación, y de adiestrarse en el uso de estrategias cognitivas como la elaboración de resúmenes, la crítica analítica de diversas lecturas, y la interacción directa con el contenido mediante material didáctico auténtico. Posteriormente, se identificaron las herramientas y estrategias para ser aplicadas con el objetivo de ofrecer una extensión virtual de la clase en la plataforma de aprendizaje. Se dio uso a diferentes herramientas tecnológicas comprendidas en el paquete de Google Apps For Education para el diseño de las actividades de cada tema. Entre dichas herramientas se encuentran: ● Las aplicaciones compartidas: tanto en Google Docs como en Google Slides se pueden crear documentos en tiempo real en los cuales participen simultáneamente los diferentes miembros del grupo.

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● Asignación de tareas: esta aplicación permite al profesor asignar trabajos para el hogar con una fecha de entrega determinada y cuenta con un registro de tareas devueltas. ● Chat: en Google Docs se puede iniciar un chat grupal o entre dos integrantes, lo cual permite la comunicación y organización síncrona. ● Sección de información: en la misma se puede encontrar una recopilación del material seleccionado y organizado por el profesor, el cual puede incluir archivos o hipervínculos. El proceso de aprendizaje está diseñado de manera que se encuentre centrado en el estudiante, haciéndolo flexible y personalizado. A continuación se presentan las estrategias utilizadas para estructurar el proceso de enseñanza: -

Se determinaron los objetivos del curso y de la unidad seleccionada.

-

Se seleccionaron materiales de enseñanza separados por tema que estuviesen relacionados con los contenidos históricos y literarios vistos en clase.

-

Dichos materiales se fueron añadiendo, por tema, a la plataforma virtual al mismo ritmo al cual se trataban en clase.

-

Se diseñaron actividades didácticas, correspondientes al aprendizaje autónomo, para reforzar y ampliar los temas estudiados.

Se buscó obtener una amplia selección de material didáctico que estimulara el desarrollo de diferentes habilidades comprensivas y productivas del lenguaje, y que cumpliera con los objetivos del programa de inglés establecidos por el CIEA.

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Igualmente, se formularon y diseñaron actividades de investigación y escritura con el fin de reforzar los temas vistos en clase de manera presencial. Mediante las actividades seleccionadas se espera que el alumno logre explorar un tema e interpretar información a partir de la cual construir conocimientos significativos, y que pueda expresar los mismos de forma escrita, visual, y conceptual. Las actividades didácticas realizadas a través de la plataforma de aprendizaje brindan la oportunidad de trabajar de manera colaborativa, y promueven la evolución de los roles académicos tanto del profesor como de los alumnos, siendo un ambiente más equitativo y en el cual todos los participantes pueden intercambiar información e interactuar sin limitaciones de tiempo-espacio. Dichas trabajo colaborativo permitió la puesta en práctica de las estrategias comunicativas sociales en inglés, al fomentar la cooperación entre los estudiantes y además tomar nota de los aspectos culturales relevantes dentro de la literatura y la época del medioevo.

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CAPÍTULO V: LA PROPUESTA V.1 Estructura del sitio web La plataforma virtual Google Classroom se divide en tres secciones principales: Novedades, Alumnos, e Información. Estas secciones de la página web se encuentran posicionadas en la parte superior de la página, debajo del banner de “Literatura”. Imagen 1: Banner y barra de inicio de Google Classroom.

Fuente: elaboración propia

Dicho banner puede ser personalizado por el profesor a través de las herramientas de modificación de la presentación de la página disponibles en Google Classroom. Igualmente, en el mismo se pueden observar tanto el nombre y la imagen de usuario del profesor como de cualquier profesor invitado al espacio virtual de la clase. En la esquina superior del mismo se encuentran varias opciones de navegación: en primer lugar, se halla un vínculo que abre el menú principal de Classroom, mediante el cual se puede acceder la página correspondiente a los salones virtuales elaborados por el profesor y aquellos a los cuales hayan sido invitados. Bajo el mismo, se encuentra el vínculo a un calendario de tareas en el cual las mismas se pueden ver de forma general o filtradas según la clase.

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En la siguiente subsección está el vínculo a la página de Tareas, desde la cual el profesor recibe y evalúa las tareas asignadas. Ésta cuenta con dos pestañas, una para las tareas por revisar y otro para las asignaciones ya evaluadas. Posteriormente, se hallan los vínculos directos a cada salón virtual de clases a los cuales tenga acceso el profesor. En el caso de este proyecto, los mismos se dividen en tres secciones: A y B, correspondientes a los alumnos de Ciencias, y C, correspondiente a Humanidades. Por último, se cuenta con un vínculo a las clases archivadas (aquellas de las cuales el profesor se ha retirado) y, bajo este, un vínculo a los ajustes generales de Google Classroom, que consisten en editar las configuraciones de la cuenta de usuario y la posibilidad de activar o desactivar las notificaciones por correo. Imagen 2: menú general de Google Classroom

. Fuente: elaboración propia

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V.1.1 Novedades Esta es la sección de inicio presentada en Classroom, en la cual se pueden observar las publicaciones realizadas por el profesor, y, de haber seleccionado el mismo la opción de permitir comentarios y publicaciones de los alumnos, también se pueden visualizar en esta sección. Dichas publicaciones pueden ser anuncios con imágenes, vínculos, o videos, o tareas asignadas. En las Novedades, las publicaciones se presentan en orden cronológico, de más reciente a menos reciente, aunque existe la opción de mover una publicación o tarea al tope de la página para hacerla más visible. Imagen 3: Sección de Novedades de Google Classroom.

Fuente: elaboración propia

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En el lado izquierdo de la página de Novedades se encuentra una sección en la cual los estudiantes pueden ver las tareas por entregar asignadas y el código correspondiente al salón de clase, mediante el cual se pueden apuntar como alumnos de esa sección. Imagen 4: Barra lateral de Google Classroom en la sección de novedades.

Fuente: elaboración propia

V.1.2 Alumnos En esta sección se encuentra una lista de los alumnos registrados en el salón virtual, la cual incluye un vínculo para enviar correos a cada uno de ellos. La parte superior de la página cuenta con cuatro botones de opciones: ● Invitar: permite enviar un correo a los contactos de la red del plantel educativo que no se hayan inscrito aún.

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● Acciones: mediante esta opción, el profesor puede seleccionar uno o varios alumnos y eliminarlos, enviarles un correo o silenciarlos (impedir que hagan publicaciones o comentarios). ● Configuración de publicaciones: el profesor puede elegir si desea que en el salón virtual los alumnos puedan tanto realizar comentarios como aportar publicaciones, si prefiere permitir solo comentarios, o si ambas opciones se encuentren bloqueadas para los alumnos y los mismos solo puedan visualizar el contenido presentado por el instructor. ● Código de la clase: esta sección cuenta con la misma información para agregar estudiantes que la que se encuentra en la barra lateral de “Novedades”. También permite restablecer o inhabilitar el código de invitación.

Imagen 5: Sección de Alumnos de Google Classroom.

Fuente: elaboración propia

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VI.1.3 Información En esta sección el profesor puede llenar un bloque de información básica, con el nombre de la materia, el aula en la cual se dicta la misma, y una breve descripción del curso o un mensaje personal. También se encuentra la carpeta de materiales y trabajos encontrados en el Google Drive integrado a la plataforma de Classroom, y el calendario de entrega de tareas. En este proyecto en particular se incluyó un calendario con el plan de evaluación del curso y la información referente a cada actividad evaluada. Igualmente, en la barra lateral izquierda se encuentra el nombre, la imagen de usuario del profesor y un vínculo para enviarle un correo a su cuenta de Gmail asignada por el plantel educativo. Imagen 6: Sección de Información Básica de Google Classroom.

Fuente: elaboración propia

Además de la información del curso, el profesor puede añadir materiales en esta sección, los cuales pueden ser colocados de forma 64

individual o agrupados por tema. Tiene la opción de colocarle un título al bloque de materiales, y permite incluir archivos adjuntos (tales como documentos de Word, Excel, etcétera), tanto de forma directa como a través de Google Drive, añadir un video de Youtube, o adjuntar un enlace. Para la realización de este proyecto, se elaboraron ocho secciones, de las cuales seis corresponden a los temas de la unidad de Literatura Medieval. A continuación se presentan las imágenes de dichas secciones, acompañadas por el contenido de cada una.

IV.2 Diseño del contenido Imagen 7: Tema 1 - Contexto histórico.

Fuente: elaboración propia

En esta sección se cuenta con dos videos introductorios, los cuales tienen como objetivo iniciar una discusión en la cual los alumnos manifiesten sus conocimientos previos del tema, especialmente en lo referente al contexto político y social. Posteriormente se encuentra una página de la

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Universidad de Oxford con el propósito de fomentar la investigación y las habilidades de lectoescritura mediante una actividad en la cual los alumnos seleccionen tres temas de interés y realicen un informe crítico sobre los mismos. También se incluyen dos imágenes, una referente a la vida de los agricultores medievales, y una infografía sobre la peste negra, las cuales proveen información más especializada sobre estos temas y permiten introducir vocabulario nuevo. Por último, se presenta un video comparando diversos

eventos

históricos

con

una

obra

de

fantasía

medieval

contemporánea, con el objetivo de relacionar los contenidos de la asignatura con el entorno cultural en el cual se desenvuelven los estudiantes y fomentar una discusión basada en sus intereses preexistentes. Imagen 8: video informativo sobre el contexto histórico.

Fuente: elaboración propia

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Imagen 9: videoclip de la película “Monty Python and the Holy Grail”.

Fuente: elaboración propia

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Imagen 10: Página sobre los romances medievales.

Fuente: elaboración propia.

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Imagen 11: Ilustración de la vida de los campesinos medievales.

Fuente: Missouri Catholic Conference (2015).

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Imagen 12: Infografía sobre la peste negra.

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Fuente: Chuidian (2013).

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Imagen 13: Video sobre las guerras que inspiraron la serie de fantasía medieval “Juego de Tronos” de George R.R. Martin.

Fuente: elaboración propia.

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Imagen 14: Tema 2 - Folklore, Horror y Fantasía.

Fuente: elaboración propia

En esta sección se encuentra un documento informativo sobre el envenenamiento por consumo de ergot, mediante el cual se desea fomentar las habilidades de comprensión lectora y el conocimiento interdisciplinario de los estudiantes. Posteriormente, se encuentran dos links relacionados con las leyendas de los hombres lobo: una línea de tiempo y un post del autor E.C. Ambrose sobre el simbolismo de dicha figura, los cuales complementan la lectura obligatoria de la obra “Bisclavret” de Marie de France para profundizar la discusión sobre dicha obra. Se incluye también una página en la cual se encuentra un bestiario medieval completamente digitalizado, tanto de animales reales como fantásticos, el cual sirve como punto de partida para una actividad creativa en la cual los estudiantes elaboren grupalmente su propio bestiario, fomentando el aprendizaje colaborativo y la creatividad. 74

El tema de fantasía medieval en la ficción actual se introduce mediante una página informativa sobre el género literario de Fantasía Medieval Europea, un artículo sobre el simbolismo de los animales en la obra contemporánea “Juego de Tronos”, un tráiler de un videojuego inspirado en la obra “El Señor de los Anillos”, y un artículo sobre la fidelidad histórica del juego “Skyrim”. Dicho material tiene como objetivo iniciar discusiones analíticas sobre los elementos fantásticos medievales observados en diferentes medios de entretenimiento actual en la cual los estudiantes relacionen sus experiencias propias al contenido visto en clase.

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Ergotism The Cultivation of Secale cereale (Rye) and the Origin of Ergotism

The occurrence of Claviceps purpurea must have began with the cultivation of rye since it was far more common on that host than in other grains. Rye was a weed grain and occurred wherever wheat was cultivated. Often it became the dominant plant when wheat fields were abandoned. Thus, in a way, wherever civilization became established, rye would follow it there. However, it was not cultivated for food until some time, in the early Middle Ages (around the 5th. Century), in what is now Eastern Europe and western Russia. It was in the Rhine Valley, in 857 A.D., that the first major outbreak of gangrenous ergotism was documented. It was at this time that the symptoms (but not the knowledge of what caused the symptoms) from consumption of ergot was called Holy Fire. "Fire" because of the burning sensations, in the extremities, that were experienced by the victims of gangrenous ergotism, and "Holy" because of the belief that this was a punishment from God. The victims' toes, fingers, arms and legs often became blackened as a result of gangrene, and would eventually die from the infections in these extremities. In addition, the victims often suffered from convulsive ergotism, as well, from the psychoactive properties that may occur in the ergo. Numerous epidemics of ergotism followed, with thousands dying as a result of the continual consumption of infected rye, with the most susceptible victims often being children. In 1039, an outbreak of ergotism occurred in France. During this outbreak, however, a hospital was erected in order to care for the victims of ergotism, by Gaston de la Valloire. De la Valloire dedicated this hospital to St. Anthony, and through this gesture Holy Fire came to called St. Anthony's Fire. Monks would eventually start the order of St. Anthony and over 370 hospitals would be built for those ailing from Holy Fire, in the name of St. Anthony. Each hospital was symbolically painted red to inform the illiterate that aide was available to help alleviate their pain. Those who came often did find relief from ergotism. This was probably due to the absence of rye bread from the victims' diet during their care in the hospital. However, those inflicted by ergotism, and healed, were likely to be inflicted again since the cause of this strange disease was unknown.

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Treatment

Although there is no doubt that ergotism occurred in the Middle Ages, medicine was at a very primitive state at this time, and some of the symptoms that we associate with ergotism can be due to other illnesses. Thus, the outbreaks of ergotism couldn't always be confirmed. However, it seems rather certain that by the 8th. and 9th. centuries, in the kingdom of the Franks, ergotism was present and would continue to be present in this area for the next eight hundred years. From the year 900 AD, when records evidently became common in what is now France and Germany, to around 1300 AD, there were severe epidemics of ergotism over large areas every five to ten years. What is now France was the center of many of these severe epidemics because rye was the staple crop of the poor, and the cool, wet climate was conducive for the development of ergot. Ergot infection of rye was more likely during these wet periods because the rye flower remained opened longer, which provided more opportunity for the fungus to infect the flower. The regular rye grain and the hard, purplish black, grain-like ergot produced by the fungus were harvested and ground together during milling. The flour produced was then contaminated with the toxic alkaloids of the fungus. In 944 AD, in southern France, 40,000 people died of ergotism. Because the cause was unknown, no cure was available (you don't have to known the cause of a disease to cure it, but it sure helps; also knowing the cause of a disease does not mean an immediate cure will be found). Until people realized that the consumption of ergot was the cause of the disease, there was no rational way by which treatment could proceed. It was not until 1670 that a French physician, Dr. Thuillier, put forth the concept that it was not an infectious disease, but one was due to the consumption of rye infected with ergot that was responsible for the outbreaks of St. Anthony's Fire.

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Historical Events In Which Ergotism Was Involved

The plague of Holy Fire (gangrenous ergotism) was also responsible for some of the geographical boundary of Europe today. France suffered many waves of ergotism throughout its history beginning around the eighth and ninth century and continuing for the next 800 years. During the one hundred years between 800-900 A.D., The Holy Roman Empire, which was formed by Pope Leo III, was one of those areas affected by Holy Fire. This was a part of Europe that was populated by the Franks and during this period thousands of peasants ate bread made from the infected grain and thousands died as a result of Holy Fire. At the same time, from Scandinavia, a race of people, the Northmen (Vikings) invaded the Holy Roman Empire. With their superior size and fighting ability, and of course the fact that a large population of the Franks had just suffered from ergot poisoning, they easily defeated the Franks who lived along the coastal regions. Before this time, the Vikings had already settled permanently on the northwest coast of France and had already exerted pressure on the Holy Roman Empire with their numerous raids. Because of the constant successful raids in this area, Charles the Third was forced to abdicate the throne of the Holy Roman Empire by 887 and this led to the split of the Holy Roman Empire into two kingdoms. The kingdom of the West Franks became France and the kingdom of the East Franks became Germany. The Black Plague

Due to the cold and wet years that occurred in 1348-50, in certain areas of Europe, grain crops, which were the staple for Europe at this time, were thought to have been contaminated with T-2 or related toxins that damaged the immune systems of both rats and humans. The damage to the immune systems of both rats and 78

human is is believed to be one the contributing factors that led to the high mortality during the Bubonic Plague. However, other causes of depressed immune systems, other than fungal in origin, may also have occurred at this time. After the plague, the winters were unusually cold. This affected the diet of the poor more than the wealthy. In those years where the winters were cooler, Rye would be more likely to survive than wheat. This made it more likely that Rye would be consumed, and while the Rye survived the cold temperatures, the plants were traumatized and were more susceptible to infections by Ergot. Evidence that Ergot poisoning was occurring was based on reports of nervous system disorders. In summer of 1355, there was an epidemic of “madness” in England. People believed that they saw demons. In 1374, a wet year, marked by a lack of food, there was an outbreak of hallucinations, convulsions and compulsive dancing in the Rhineland. Some people imagined they were drowning in a stream of blood. In addition to nervous system disorders such as those described above, Ergot poisoning is also known to reduce fertility and cause spontaneous abortions. With the greater consumption of Rye, coupled with consumption of grains infected with T-2 and related mycotoxin that is believed to have shortened the consumer's life span by compromising their immune system, were possibly the reason for the population depression during this period of time. It would not be until almost the 15th. Century that an upward trend in population would begin.

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Sources Ergotism: www.botany.hawaii.edu/faculty/wong/BOT135/LECT12.HTM St. Anthony’s fire treatment: http://brianaltonenmph.com/6-history-of-medicine-and-pharmacy/hudson-valley-medicalhistory/osborns-remedies/the-manuscript-or-vade-mecum/st-anthonys-fire-erysipelas/ Middle Ages - Plagues: http://atlantablackstar.com/2015/02/13/7-outbreaks-that-afflicted-europe-during-theunsanitary-medieval-ages/ Plague: http://www.cracked.com/funny-5228-the-plague/

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Werewolf Timeline 1550 BC – King Lycaon of Arcadia serves human flesh to the god Zeus and is transformed into a wolf as punishment. The term “Lycanthrope” is derived from this story. 440 BC – In “Histories of Herodotus“, the traveller Herodotus of Halicarnassus (484 BC – 425 BC) writes of the Neuri people, who transform into wolves once a year. 400 BC – A victorious Olympic boxer by the name of Damarchus, an Arcadian of Parrhasia, is said to have transformed into that of a wolf at the sacrifice of Lycaean (Wolf) Zeus, and nine years after he became a man again. 37 BC – Roman poet Virgil (70 BC – 19 BC), in the “Eclogues”, tells of the change of Moeristo the form of a wolf by the use of herbs. 2 BC – 8 AD – Roman poet Ovid (43 BC – 17 AD) writes “Metamorphoses” including a verse about Lycaon, who is transformed into a wolf by the god Zeus. 60 – “Satyricon“, by Roman writer Petronius (27-66 AD), contains a detailed account of a soldier who is a werewolf. 970 – A man named Baianus is believed to be able to turn himself into a wolf through the arts of necromancy. 1020 – First use of the word “werewulf” recorded in English 1101 – Death of Vseslav Bryachislavich, the most famous ruler of Polotsk, believed by many to be a werewolf. 1182 – Welsh historian Giraldus Cambrensis (1146 – 1223) encounters Irish werewolves who transform during the Yuletide feast. The werewolves were reportedly natives of Ossory, whose people had been cursed by St. Natalis for their wickedness. 1194-1197 – Guillaume de Palerne composed. 1198 – Marie de France composes Bisclavret. 1250 – Lai de Melion composed. 1502? 1521? – The three werewolves of Poligny, Pierre Bourgot, Michel Verdung (or Udon), and Philibert Mentot are burnt at the stake being werewolves. 1541 – In Pavia, Italy, a farmer in the form of a wolf is said to have torn many men in the open country to pieces. After being captured, he assures his captors that the only difference between himself and a natural wolf, was that in a true wolf the hair grew 81

outward, whilst in him it struck inward. In order to put this assertion to the proof, the magistrates cut off his arms and legs, and he dies from wounds. 1555 – Olaus Magnus records strange behavior of Baltic werewolves. 1573 – Gilles Garnier, the Werewolf of Dole, is burnt at the stake. 1578 – Jacques Rollet goes on trial in Paris. He was found guilty of being a werewolf. 1588 – The Werewolf of Auvergne is burned at the stake. 1589 – Peter Stubb is executed in Germany after terrorizing the countryside near Cologne in the form of a wolf. 1590 – Michel Jaques confesses to becoming a wolf seven or eight times after anointing himself with an unguent given to him by the devil. 1598 – The “Werewolf of Châlons“, known also as the “Demon Tailor”, was arraigned in France on December 14, on murder charges. 1598 – The same year, the Gandillon family, a sister, brother and two of the man’s children were tried together in France. 1598 – Jacques Roulet, a begger, is arrested in Caude in the vicinity of Angers, France for being a werewolf. 1602 – Michée Bauloz, along with Jeanne de la Pierre and Suzanne Prevost are condemned. 1603 – Teenage Jean Grenier tried as werewolf and is sentenced to life imprisonment. 1623 – There are a series of court trials in which eighteen men and thirteen women are tried for lycanthropy. 1692 – An 80-year-old man named Thiess is tried in Jurgenburg, Livonia. He confesses to being a werewolf. Judges sentence Thiess to ten lashes for acts of idolatry and superstitious beliefs. 1764 – 1767 – The Beast of Gévaudan terrorizes the former province of Gévaudan, in the Margeride Mountains in south-central France. There were over 100 victims. 1812 – Grimm Brothers publish their version of “Little Red Riding Hood.” 1824 – Antoine Leger tried for werewolf crimes and sentenced to lunatic asylum.

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1852 – Traveling vendor Manuel Blanco Romasanta confesses to the murders of thirteen people. Romasanta was tried in Allariz and eluded capital punishment by professing he was a werewolf. 1865 – “The Book of Were-Wolves” is written by the Reverend Sabine Baring-Gould. Still considered one of the leading books on werewolf history. 1920 – Right-wing terror group “Operation Werewolf” established in Germany. 1933 – British Occult writer and clergyman Montague Summers publishes “The Werewolf.” He is still known today for his ridiculous writings on witches, vampires, and werewolves. 1941 – The film “The Wolf Man” starring Lon Chaney Jr. is released. 1948 – Robert Eisler delivers his lecture “Man into Wolf: An Anthropological Interpretation of Sadism, Masochism, and Lycanthropy” to the Psychiatric Section of the Royal Society of Medicine in London, England. 1981 – The film “An American Werewolf in London” is released and includes first four-footed werewolf. 1989 – The first sighting of the beast of Bray Road.

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Werewolves in Medieval History Posted on February 27, 2013 by E. C. Ambrose

A print from 1589 shows the story of a witch/werewolf, Peter Stumpf (shown in wolf form attacking a child in upper left) who is caught and punished as shown.

Whether you’re more Team Jacob or “Werewolves of London” you know that werewolves are hot right now (both in sales, and apparently, in sex appeal). But their prevalence in the Urban Fantasy genre might obscure their long history. My eyes were opened to this history by a talk at the International Congress on Medieval Studies a few years ago, in a session promisingly titled “Hybrids and Monsters.”

Gerald of Wales, in a 12th century geography of Ireland, tells the tale of a devoted and devout werewolf couple living like wolves, but with the hearts of Christians. When the wife is dying, the husband goes out at great risk to bring back a priest to administer the last rites. Some of my favorite quotes from this moving scene are when “the wolf said some things about God which seemed reasonable” and the wolf’s first words to the priest: “Do not fear.” These are also the first words spoken by the archangel Gabriel to Mary during the Annunciation, when he reveals that she will bear a miraculous child. So even then, werewolves were given a sympathetic nature. This stands in apparent contrast to earlier views of such transformations in which the wolf represents the bestiality of the man. In the Medieval conception, the victim could become a wolf, but retain the reason and emotion of a man. The speaker, Jeff Massey, drew a parallel between hypostatis (the idea of God residing in man) with that of the werewolf (wolf residing in man). I dunno about that, but it’s interesting to think about.

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The outstanding medieval werewolf appears in the Lais of Marie de France (another 12th century source) in the character of Bisclavret, a nobleman who is transformed into a wolf for three days every week. He is force to reveal this to his wife, who has her lover steal her husband’s clothes so he can’t transform back into a man. But even in his wolf form, he retains his loyalty to the king and behaves so graciously, that the king brings him back to court. After the gentle wolf attacks his disloyal wife (the first sign of violence in the beast), the truth is revealed, and Bisclavret is brough clothes so he can become a man once more. In both of these cases, we don’t know how the good people were afflicted with their fate, but other period tales and superstitions suggest the opposite of Bisclavret’s solution: it’s not the clothes that make the man, but the skin that makes the wolf. In these cases, the werewolf, often a witch, dons a wolfhide in order to deliberately become a wolf and go about ravaging the countryside. In most cases, this results in the witch/wolf eventually being hunted down and slain in wolf form, and thereupon, transforming back. The contrast between this behavior, and that of the good wolves, who apparently succumb through no fault of their own, suggests that the beast resides within us all–and can be managed if you retain your reason. If, however, you revel in the beast, a sorry doom awaits. Wikipedia has a nice selection of methods by which men become wolves in superstitions of different lands. I recently found a reference to werewolves in the Volsungasaga of 13th century Iceland. Also heard of an Arthurian story about a former werewolf called “Gorligon.” Do you have some good references for early werewolves? Please pass them on!

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Imagen 15: Bestiario medieval.

Fuente: elaboración propia.

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Medieval European Fantasy "Fantasy, for us, is a knight on horseback running around and killing things." — Todd Howard, Game Informer Issue 138 No matter where a fantasy story may be written, whatever rich history the author's homeland might have, most fantasy stories take place in Medieval Europe (or a facsimile thereof, possibly reasonable). People will fight with swords and shields, and the government is usually vaguely feudal: it may not map well to any real-world political system, but it usually has hereditary monarchs and nobles (which many other cultures also have, but if European titles are used, you're in a Medieval European Fantasy). Medieval European Fantasy settings are sometimes littered with Schizo Tech, though Fantasy Gun Control is often a limiting factor. The modern age's Ur-source for Medieval fantasy is The Lord of the Rings, which Tolkien based heavily on European folklore. This trope also has its roots in the tendency for pre-Tolkien fantasy works to outright take place in the Medieval era, especially if they were connected to or influenced by the tales ofKing Arthur. Christianity can occur, but is fairly rare. Mythopoeia is possible, as well as Crystal Dragon Jesus. This will partly depend on whether it's a High Fantasy or Low Fantasy setting, as religion and magic are often closely associated. This is also frequently the setting of Japanese RPGs, Wutai aside, as well as mostly Western RPGs in between Sci-Fi games. The first settings of Dungeons & Dragons are perhaps the most well-known example - even though many later D&D settings avert this trope, the sheer popularity of Faerûn makes this trope almost synonymous with D&D. Notably averted however in Wuxia, which is a sister trope (Chinese fantasy with a long literary tradition, set in a pseudo-historical Alternate Universe China, featuring magic, wandering errant martial artists, legendary artifacts, dragons and the rest). Played straight in most fantasy anime. Often depicts the setting as more Arcadia and the Ghibli Hills than the actual medieval Europeans viewed it as, though not always. May be imported in a Feudal Future, with or without advanced technology. If the setting's history starts with The Time of Myths, jumps straight to the medieval period and stays there forever, it's trapped in Medieval Stasis. See

also Heroic

Fantasy, Standard

Fantasy

Setting, Fantasy

Counterpart

Culture and Hermetic Magic, all of which may overlap with this. See Urban Fantasy and New Weird for alternatives fantasy fans, who were getting tired of this setting, came up with. Examples in film, literature, comics, games and tv shows in the next section.

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DARK WINGS, DARK WORDS: A FEAST FOR CROWS BY JAMIE ADAIR

SEPTEMBER 10, 2013

Samwell Tarly returns to Castle Black now knowing without question that the white walkers are on the move and an impending threat. In a powerful, yet incredibly understated way, Maester Aemon tells Sam tells to make sure the ravens are fed since they fly tonight. Bran is sleeping and in his dream he sees a three-eyed raven. And, Jon Snow, well, in Ygritte’s words, he is a “crow” — just like all the other men who have taken the black, peering down at the wildlings from a high wall and delivering death. The crow and raven symbols appear repeatedly throughout Game of Thrones – each time with different and tantalizingly mysterious meanings. George RR Martin has frequently noted the debt he owes Tolkein. Often, he mentions how he draws from the epic fantasy genre and builds on that great tradition. It’s important to note, however, that Tolkein draws from the so-called “Dark Ages” (Early Middle Ages) to create Middle Earth. In fact, his goal was to bring the magical religious beliefs of early medieval people to life. Many elements of the Lord of the Rings and The Hobbit, ranging from Bilbo Baggins’ house to the Crebain crows, all stem from early medieval life and myth. And, this is the tradition that George RR Martin builds upon. One notable myth George RR Martin employs throughout the series is the raven and the crow. In the Early Middle Ages, people associated ravens and crows with death. Ravens, crows, jays, rooks, and others are all part of the crow family; crows and ravens, however, feed on carrion. TheAnglo-Saxon Chronicle reports ravens tearing hunks of flesh off the dead soldiers lying on the battlefield after the battle of Brunanburgh in 937 AD. The Anglo-Saxon poem Elene recounts, “The ravens screamed aloft, black and greedy for corpses… The raven rejoiced in the work.” And, the Anglo-Saxon poem “Judith” speaks of “the dark raven, the bird greedy for slaughter”1 Given the strong association between battles and birds feeding on the bodies of the dead, is it any wonder that George RR Martin named his fourth novel A Feast for Crows? It’s during this novel we start to see the devastating effects of war as the War of the Five Kings is finally winding down. The concept of crows feasting on dead 88

soldiers was likely based in reality. Crows and ravens followed marching armies, probably having learned this was a sure sign of future food. The bird’s behavior became entrenched in mythology. Celtic goddesses of war, Babd and Morrigu, turned themselves into crows and ravens when they followed the armies on the march. Presumably, this myth arose because these carrion eaters frequently followed armies like a dark shadow of doom overhead. It’s fitting that the pacifist Martin would choose a title (A Feast for Crows) that would reinforce the negative aspects of war and not glorify it. Early Germanic tribes saw the flight patterns of birds as omens. Tribal wizards noted if birds flew in flocks or were alone, were in a tree or on the ground, and what point in the lunar cycle or seasons they appeared.2 When wizards saw omens, they believed they were “pattern-pointers in the flow of events.” Historian Brian Bates writes, “They likened the sequential unfolding of events to the flowing of a stream, with ripples from each event. No event was repeated in exactly the same way. The wizard could open up to the pattern of the flow of events by observing the ripples. When he heard the birdsong, or saw the flight pattern of birds, he believed he could follow the ripple into future time and foresee events yet to happen.”3

The

three-eyed

raven

that

haunts

Bran’s dreams may be an omen of death. ©HBO linked via Wikia.

To the wizards, events ebbed and flowed like a river. Birds could detect these fluctuations. Typically, when a bird chirped a message, it was an evil omen of impending death. Only wizards, however, could interpret the songs of birds – as an early medieval king came to regret. After the seventh century Northumbrian king Edwin turned his back on “the old religion” and converted to Christianity, he no longer had wizards to interpret the meaning behind an ill-omen that the crow’s song proclaimed. En route to a church,

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which Edwin hastily built after his recent conversion, he encountered a crow perched in a tree who “sang with an evil omen” – something that would have terrified most seventh century people. Early Christian officials considered these types of messages idolatry. To prove to superstitious parishioners the bird’s song meant nothing, Edwin’s bishop killed the bird. To Christian thinking, God would have stopped the bishop from killing the bird if the bird truly was a messenger. Most of the parishioners, however, would have seen this event far differently. They believed that if the bird was magical, it would have believed that even if the bird was a magical creature with foresight it would have come anyway. Since Edwin had gotten rid of all his wizards, nobody existed to interpret the bird’s warning for him. Perhaps, to the early medieval mind, this act led to his doom. Ultimately, Edwin died in battle in 633AD; however, it is unclear how much time passed between the crow incident and his death.4 Not surprisingly, omens like the bird who sang to King Edwin scared the average person. People wore amulets of protection and had a more fatalistic attitude towards omens than the wizards. The average person believed an omen would happen, not that it could happen. In Game of Thrones, before his father dies, Bran has a recurring dream of a threeeyed raven. In Season 1 (the Game of Thrones novel), Bran dreams he tries to shoot the raven with an arrow. The raven lands on the head of a statue of the Stark family sigil, the direwolf; kahhs once; and then leads Bran into his family’s crypt. In Game of Thrones, the Westerosi maesters use ravens like carrier pigeons – to relay messages between the castles and cities of the Seven Kingdoms. The ravens are a smarter breed of raven, exceptionally intelligent, that are trained to carry the messages. Most ravens can be trained to fly back to the castle from which they came. A few special birds, however, can be taught to fly to a castle that is not their own. Given the larger epic fantasty tradition, and its debt to the Dark Ages, it fits nicely that Martin made the Westerosi mail system use ravens and not carrier pigeons.

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Norse god Odin with his ravens Hugin and Munin on each shoulder. Source: 18th century Icelandic manuscript SÁM 66 in the care of the Árni Magnússon Institute in Iceland.

In Norse mythology, ravens served as magical messengers, who carried messages between this world and the world of the dead (the Otherworld). Odin, the Norse god of wizards, had two ravens: one named “Memory” and the other “Thought.” Memory and Thought flew over the world and returned to Odin by second breakfast. Each bird perched on one of Odin’s shoulders and whispered every tidbit of news it saw or heard on its flight.5 Early medieval people saw birds as messengers between their world and the Otherworld. Interestingly, at Castle Black, the ravens are messengers between the Wall, which arguably symbolically represents a barrier between the world of death (whitewalkers) and Westeros. Ravens and crows hide are watchful animals – not unlike squirrels, they hide stashes of food and often bury decoy “food” in the ground to trick others. They are watchful birds: it seems appropriate that those who watch from on high, like the men in black on the Wall, would be compared to these creatures. Brian Bates The Real Middle Earth p. 145 [] 1.

The Real Middle Earth p. 146 []

2.

The Real Middle Earth p. 147 []

3.

From the Life of St. Gregory in The Real Middle Earth p. 152 []

4.

Snorri Sturluson in The Real Middle Earth p. 147 []

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Imagen 16: Tráiler del videojuego “La Tierra Media: Sombras de Mordor”.

Fuente: elaboración propia.

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How historically accurate is Skyrim? 6:00 PM on 11.18.2014 by William Peacock.

I began to play Skyrim for the first time last week. After finally jumping onto the bandwagon the game loaded me into a much more literal wagon, and announced that I was to be executed; a bad way to start a Wednesday evening. I was then told that another passenger was the true 'High King' of Skyrim. "That's convenient!" A cynical voice in my head crowed, "Fancy being in the same cart as the contender to the throne!" "Well… it's not that unlikely." A more grown-up voice remarked, "Think of all the times that usurpers and pretenders have challenged the order of succession." That voice in my brain made a good point. Pick a time in history and you'll find people squabbling over who should be in charge. The majority of the major 'plot points' in world history revolve around one party challenging the power of their leaders. This dispute is usually resolved by the two groups putting bits of metal through each other (last one to die, wins). So randomly bumping into someone in Skyrim with a grudge against the monarchy is not so strange. Skyrim is not a game based in History (which is a shame), but each of The Elders Scrolls games has been heavily influenced by weapons and locations from the middle ages. Skyrim takes most of its inspiration from medieval Northern Europe. There's a real 'Viking-y' feel to the whole thing. So far I've only played about ten hours of the game, but I'm already starting to spot the history behind the fantasy. Once noticed, I found it quite hard to turn off History Teacher Mode, so I thought I'd go with it and inflict my observations on you instead.

The Execution Scene The horse and cart trundle into town, and the prisoners are unloaded. After a brief/lengthy [delete as appropriate] session with the character creator, you and the other criminals are lined up to be executed. The method of execution: beheading. We watch as the first prisoner is placed neck first onto the chopping block, and a downward axe swing separates the gentleman's head from the rest of the gentlemen. This scene is, for the most part, an accurate depiction of a form execution employed in medieval Europe. Executions in public were also a regular feature of a feudal society. You deal with a serious criminal and remind the local populace what happens if they commit a high crime. However, decapitation was not a punishment given out to just anyone.

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It's strange to think of a method of execution being more popular than another, but death by beheading was the preferred way to go. The quick, relatively painless removal of the head was seen as a much more dignified alternative than the other, much more common method of execution. Hanging was the capital punishment used on the common man; a much more common occurrence in the Middle Ages. Beheading was seen as a much more noble death. This perception continued for centuries - Anne Boleyn (Henry VIII's second wife) requested a double-edged sword rather than an axe for her execution. It was all the rage in French high society, don'tyou-know. In that opening scene of Skyrim, your character is unknown and insignificant. Historically speaking, the axe is way too good for you. The supposed 'High King' that traveled with you might have been given enough respect to be granted a noble death, but your character should be swinging from the gallows...

All those Wolves Wolves are everywhere in Skyrim. Walk in any direction for two minutes and you will soon find yourself pestered by black, scraggly mutts. And once again, we find a connection to the medieval world. A thousand years ago, wolves were a serious problem for towns and villages in Northern Europe. In France, cattle were at so much risk of wolf attacks that the job of 'wolf hunter' became an actual profession, scoring high on the list of "Coolest Sounding Job Titles".

Ever heard the story of the Boy Who Cried Wolf? Well, there's a touch of reality there. Young children in Anglo-Saxon England were given the job of watching over the village flock in case of wolf attack. So, if you ever hear anyone claiming that 'kids today have it easy'… they are really, really right.

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Round, wooden shields Try this test: take a wooden spoon and a metal spoon from the kitchen. Holding one spoon in each hand, smack the implements off a hard surface. Notice the difference? The metal spoon transferred the force into your hand. This is an example I suggest to students when trying to explain why a metal shield is a silly and historically inaccurate idea. This is also why warriors wear padding under metal armor, why sword handles are bound in leather, and why shields are often made of wood. Plus the fact that the production of metal weapons and armor was far more expensive and time consuming. If you ever see a metal shield in real life, it's probably ornamental. Most warriors of Northern Europe would use shields of wood. So pleased was I to see that some shields in Skyrim follow that logic.

I'm sure that when I progress further into the game I will come across big, heavy metal shields with eccentric designs, but for now my warrior is wielding a shield like the one above. The other image is of a recreated Saxon shield. The only issue with the Skyrimversion is that it has too much going on. Most round shields had a metal centre, behind which the hand holding it is kept safe, with metal bands either across the shield or around the edge. Few soldiers would put that much metal onto a single shield. The round shield is much more than something a Norseman would hide behind. That metal center (which is called a "boss") or the metal trim around the shield edge could be used to bash an opponent, providing the opening for a free stab. I've already seen a 'finishing move' performed by my character where the edge of the shield was used to cave a rival's head in. The way in which most shields in the game are held is also accurate. We often imagine shields as being something strapped onto the forearm, which did happen, but it was more common to see a shield held by a single handle on the back. This gave better reach and much more flexibility.

Too many books

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Every house you go to in Skyrim, you can expect to find at least one book sitting on a shelf. This is a pretty weird thing to see, considering most people in a medieval society had neither the time, nor the need, to learn to read and write. A farmer raised their children to become farmers. If a medieval boy wasn't learning how to build or repair the home, they were learning how to fight. On top of this, paper was a difficult item to manufacture; owning paper was often regarded as a sign of high standing in society.

The Fighting Combat in Skyrim seems pretty straightforward. You click a button and the character swings a weapon. If you hold for longer, they swing harder. Not the most sophisticated swordplay you'll ever see. Yet this is what makes close combat in Skyrim strangely accurate. Magic abilities aside. We've all seen movies and games with melee fighting in them. Swords clash, warriors spin and twirl, dodge rolls a-plenty, fights lasting for ten minutes. Medieval fighting is none of those things. A spin attack might look awesome, but if a medieval knight tried that they'd get a spear through the head for trying to show off. Most fights would last all of two sword moves. No skilled medieval knight would waste time blocking their opponent's blade; they would have the skill to parry the blow and stab their enemy in the same move. And why would you clash swords? That would blunt the weapons. To me, the fighting in Skyrim is pretty close to the mark. Two opponents swinging for each other’s vital organs, clobbering each other into submission, letting the armor take the hit, focusing on attack. Maybe one too many swings from up high, but the real brutal essence of combat is there.

The Iron War Hammer This is a late addition to the list. I found one of these in my latest session with the game, and I'm really pleased to see it. When most people think of a war hammer is fantasy terms they picture a huge lump of metal fixed to the end of a wooden pole. Again, those versions exist in Elder Scrolls too, but the iron war hammer is much closer to the genuine article. When you think about this physics of both the historic and the fantasy versions, I hope you'll realize the former is way more brutal. The smaller, thinner hammer can be swung with the speed and accuracy of a sword, and the smaller surface area gives the weapon a real punch. These weapons were designed to break bones through the victims armor. The Skyrim version is still way too big, but it's an improvement.

Final Thoughts So after week one there's a lot of little, really accurate references to history in Skyrim, not all of them are deliberate. When I've played previous installments I made no attempt to spot the historic elements of the game, but doing it this time round has added an extra level of enjoyment to the experience. The only instance where I may have almost spoilt the game occurred when I realized that the dragons aren't historically accurate… which is a shame.

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Imagen 17: Tema 3 - Manuscritos Ilustrados.

Fuente: elaboración propia.

En esta sección se encuentra el material referente a la evolución de la palabra escrita durante la era medieval, complementando la lectura obligatoria de la épica “Cantar de los Nibelungos”, cuyos manuscritos aún se conservan. Se inicia con un video informativo sobre la creación de las universidades, a partir del cual los alumnos se pueden situar en el contexto cultural de la época, y que permite una discusión general sobre el rol de la escritura y de las instituciones en el desarrollo del conocimiento. También se encuentra una página de la Universidad Charles Sturt sobre los diferentes estilos de manuscritos según la época y la región geográfica en la cual se elaboraron, con el fin de introducir vocabulario nuevo y profundizar en el tema. Igualmente, se cuenta con material sobre aspectos específicos de los manuscritos medievales: dos artículos, uno de la revista Collectors Weekly sobre la aparición de la marginalia, y otro de la Universidad de Texas, sobre los libros de oraciones de la época, a partir de los cuales se busca que el alumno adquiera vocabulario nuevo, desarrolle sus destrezas de lectura, y

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realice una actividad escrita en la cual se evidencie su manejo de formato y estructura. Por último se cuenta con un video, proveniente del Museo Getty, en el cual se explica el proceso de elaboración e ilustración de manuscritos, con el fin de ofrecer una perspectiva artística e interdisciplinaria del tema.

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Imagen 18: Video sobre las universidades en la Era Medieval.

Fuente: elaboración propia.

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Illuminated Manuscripts Styles of Illuminated Manuscripts Insular The term insular is used to refer to manuscripts produced in monastic centres in the British Isles in the seventh and eighth centuries. Insular manuscripts were written in uncial or half uncial scripts and were the first manuscripts to introduce spaces between words to make it easier to read.They were decorated in abstract linear patterns adapted from Anglo-Saxon and Celtic metalwork and where zoomorphic forms were included these were stylised and either copied from earlier art or drawn from the imagination. Three forms of decoration are commonly found in insular manuscripts: ornamented borders enclosing full page illustrations; ornate initials used for beginning of gospels and important passages; and carpet pages, which are full pages of decorative designs. Well known examples of Insular manuscripts are the Lindisfarne Gospels (c.698AD), the Book of Durrow (c.680AD) and the Book of Kells (c.800AD). Carolingian The Carolingian style is associate with the court of Charlemagne who set out to revive book design and production. Manuscripts during this period were made for imperial and aristocratic use as well as for ecclesiastical use and it was at this time that manuscript production expanded from the monasteries to secular workshops. Caroline manuscripts were written in Caroline miniscule text and were more classical in style. They sometimes included sections written in gold or silver ink on purple vellum and often contained lavish quantities of gold. The illuminations were display a combination of two dimensional ornament and increased sense of three dimensions in the depiction of figures. The Old Testament was a popular subject popular because its political themes appealed to a courtly audience. One of the best-known, but not typical, Carolingian mansucripts is the Utrecht Psalter (c.820-830AD) Ottonian The Ottonian style is associated with the courts of the Saxon emperors from 9601060. Gospel books, pericopes (books of Gospel readings) and the Apocolypse were more popular than entire bibles. Ottonian manuscripts were influenced by Byzantium, featuring the use of burnished gold backgrounds and large eyed figures in rigid, hieratic poses. Romanesque The Romanesque style, which dates from the year 1000, was an international rather than a national style and examples of Romanesque manuscripts come from a wide geographical area. During this period a wider variety of books was produced, including large Bibles and commentaries, lives of Saints, theological works, missals

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and Psalters as well as Gospels. An increase in monasticism meant that many books were produced for public use, leading to the production of larger sized books. Romanesque manuscripts feature grotesques (a variety of real and imaginary creatures), textured or gold backgrounds, and historiated initials. These initials, found at the commencement of a chapter, combined the initial of the opening word with foliage, figures or pictures illustrating a portion of the text. These initials, which were more common than full-page illustrations, could sometimes extend the length of the page. One well-known example of a Romanesque manuscript is the Winchester Bible (c.1150-1200AD) Gothic The Gothic style dates from around 1150AD and, like the Romanesque, was an international style. The rise of universities and cathedral schools led to an increased demand for books of all kinds. During the Gothic period books became smaller and more delicate, with increased integration between illustrations and text. Generally there was less text on page, with blank spaces in lines of text being filled with decorative bars. Illustrations were sometimes combined with borders, and marginal sketches and grotesques (now known as drolleries) were reintroduced. Historiated initials were reduced in size, but illustrations, known as bas de page, were included at the bottom of text pages. Decorative scrolls of ivy leaves were a feature of many Gothic manuscripts. The mid fourteenth century saw the introduction of original illustrations. Previously text was copied from book to book and so were illustrations (modified of course to suit changing tastes), leading to continuity in iconography. However from mid-fourteenth century some illustrators were making their own images, which became increasingly naturalistic. Famous Gothic manuscripts include the works the Limbourg Brothers produced in the fifteenth century for the Duc de Berry.

©2015 Charles Sturt University CRICOS 00005F.

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Naughty Nuns, Flatulent Monks, and Other Surprises of Sacred Medieval Manuscripts By Hunter Oatman-Stanford — July 24th, 2014

Flipping through an illustrated manuscript from the 13th century, you’d be forgiven for thinking that Jesus loved a good fart joke. That’s because the margins of these handmade devotional books were filled with imagery depicting everything from scatological humor to mythical beasts to sexually explicit satire. Though we may still get a kick out of poop jokes, we aren’t used to seeing them visualized in such lurid detail, and certainly not in holy books. But in medieval Europe, before books were mass-produced and reading became a pastime for plebes, these lavish manuscripts were all the rage—if you could afford them. The educated elite hired artisans to craft these exquisitely detailed religious texts surrounded by all manner of illustrated commentary, known today as marginalia. Kaitlin Manning, an associate at B & L Rootenberg Rare Books and Manuscripts, says part of the reason why modern viewers are so captivated by marginalia is because we expect this era to be conservative when compared to our own society. For example, few Monty Python fans realize that the comedy group’s silly animations are direct references to artwork in illuminated manuscripts. (Illuminated simply means decorated with gold or silver foil.) “I think it’s such a shock when you have this idea in your head of what medieval society was like,” says Manning, “and then you see these bizarre images that make you question your assumptions.” The wild mixture of illustrations challenges our contemporary need to compartmentalize topics like sex, religion, humor, and mythology. Manning was first drawn to marginalia while studying at the Courtauld Institute in London, where she worked with some of the most significant illuminatedmanuscript collections in the world, including those at the British Library. “I loved the idea that marginalia was such an overlooked part of the medieval

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experience,” says Manning, “so much that up until 20 or 30 years ago, scholars were completely uninterested and wrote it off as trivial or not meaning anything.” Though the meaning of specific images is still hotly debated, scholars conjecture that marginalia allowed artists to highlight important passages (or insert text that was accidentally left out), to poke fun at the religious establishment, or to make pop-culture references medieval readers could relate to. We’ll probably never understand all the symbolism used in marginalia, but what have we learned about medieval life through these absurd images? We recently spoke with Manning about the origins and hidden meanings behind this fantastic art form.

Collectors Weekly: How is marginalia defined? Kaitlin Manning: Generally speaking, marginalia simply means anything written or drawn into the margins of a book. In the medieval context, marginalia is understood to mean images that exist outside or on the edge of a page’s main program. But the term is also sometimes applied to other arts, like architecture. It can describe sculptural details that might seem grotesque or nonsensical to modern eyes. Gargoyles, for instance, could be thought of as a kind of marginalia. The heyday of marginalia was between the 12th and 14th centuries, more or less. The printing press is said to have been invented in 1450, but that’s just a convenient estimate. Printing wasn’t widespread until the end of that century, and before the use of the press, books were made by hand from start to finish. Traditionally, it was the job of scribes in monasteries who would painstakingly copy and decorate each volume, either for the use of the church or for influential patrons. Although examples of marginalia can be found all over Europe, England and Northern France were particularly productive centers for this kind of art. Two wild and crazy headless

guys in the Summer volume of the Breviary of Renaud and Marguerite de Bar, Metz ca. 1302-1305. (Verdun,

Bibliothèque

municipale, MS 107, f. 99v.)

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The prevailing view for most of the 19th and 20th centuries was that marginalia was nonsensical, unserious, profane, and had nothing to do with the sacred images it surrounded. It was only relatively recently, due to the work of scholars like Michael Camille and Lillian Randall, in particular, that marginalia became viewed as a genre worthy of study in and of itself. Camille has suggested that marginalia emerged from the tradition of the gloss, which is an explanatory note that helps elucidate difficult passages in the text. A gloss wasn’t a footnote; it was actually written into the margin, either in the original language of the book or in the vernacular. In the context of medieval illuminated manuscripts, the kinds of images that occur in the margins are pretty astonishing. Although there were recurrent themes and symbols, the artists seem to be less constrained by traditional sacred imagery. Think, for example, of how the image of the Crucifixion or the Last Supper became iconic, as the same composition and visual cues were repeated over and over. Imagination is allowed much freer rein in the margins of a book; it’s allowed to run amok. So monsters or human-monster hybrids, animals behaving as humans, and fart jokes were all fair game.

Collectors Weekly: Were most illuminated manuscripts religious texts? Manning: Yes, particularly in the 12th century and earlier. The content became more varied as literacy grew more prevalent among various classes and as society became a bit more secularized. Chivalric romances were very popular, as were epic poems and tales of travel (like The Canterbury Tales, for example). Traditionally speaking, however, reading and writing was a concern of the church. Monks and nuns, particularly, needed to be able to read sacred texts, and because their duties included copying them, they needed to write. But in the later Middle Ages, literacy among the secular elite became more common. The Book of Hours was an especially popular type of devotional text in the 14th and 15th centuries and was usually intended for the use of laypeople. It emerged from the tradition of the Psalter, which normally consisted of a book of Psalms plus other types of sacred material to aid the reader in prayer. Psalters and Books of Hours ranged from very modest examples to highly illustrated luxury objects. Of course, the latter are much more fun, and it is within these more expensively made tomes that we see some of the most memorable examples of

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marginalia. Some marginalia might have been tailored to the tastes of the patron, so it takes on this other level of meaning as well. Around this same time period, in the 13th and 14th centuries, bookmaking was increasingly in demand, so it started becoming a legitimate profession with artisans, workshops, and guilds. They tended to be concentrated in cities where much of the newer wealth was located. Multiple people worked on creating a book: There was the person who wrote out the text, who may or may not be different from the person who illustrated it, who may or may not be different from the person who illuminated it or painted it and added the gold foils and bound it. Monks were still producing books, but it was shifting to a job for artisans. Many books from this period are what we would think of as luxury items, which seems weird in the era of e-readers and cheap paperbacks. But these materials were expensive, and coupled with the hours of labor that went into them, books were costly to commission. Many books of hours have donor portraits as well, so the owner literally steps into the book. They become part of that book. It’s worth pointing out that books at that time were very personal objects. Whereas cathedrals were decorated with these biblical scenes and stories for public consumption, reading books was a private experience. A grotesque image of an ogre shooting an arrow into another creature’s rear from the Rutland Psalter, c. 1260. (British Library Royal MS 62925, f. 87v.)

Collectors Weekly: What was the social standing of artisans at the time? Manning: The way we think of artisans today is not the way they were viewed in the Middle Ages. Artisans worked with their hands and were therefore on the lower rungs of society. They often worked communally as part of a workshop, and because of that, they rarely signed their works. The result is that marginalia is

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very difficult to attribute. It’s often hard just to identify the workshop where a manuscript was made. Killer rabbits existed long before the Monty Python skit, as seen in the Gorleston Psalter, c. 1310-1324. (British Library Royal MS 49622, f. 13v.)

There are a few exceptions where we do know the name of a person who did the manuscript. One name that comes immediately to mind is Matthew Paris. He was a Benedictine monk from the St. Albans monastery during the first part of the 13th century. We have several examples of his work including what’s believed to be a small self-portrait. But this kind of identification is, by far, the exception, not the rule. Like the rest of medieval society, though, there was a hierarchy to the world of artisans, which was often determined by the material with which one worked. Goldsmiths, for example, were at the very top of the pecking order because of the expensive materials they handled. Michael Camille pointed out in his book that manuscripts were illuminated and illustrated after the text had been laid in. Although it was partly for practical reasons, the order also implies that the status of the image is somehow lower than that of the word. Our modern understanding of the word “marginal” says something about what this sort of art this was. Yet marginalia artists still had the last laugh because they could poke fun at what was already on the page or any mistakes they found.

Collectors Weekly: What types of images are common to marginalia? Manning: The images vary widely, but they tend to be very strange and even disturbing—overt sexual acts, defecation, monsters, human-monster hybrids, animals acting like humans. There’s also examples of clergy behaving very badly, the sort of thing you would not expect to see in the margins of a sacred book. There are some motifs that do recur, and one that comes to mind is a knight battling a snail. Monkeys often roam the margins, as the monkey was a

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convenient foil to man, the idea being that they hold up a mirror to our own follies. I should also mention that not all marginalia is vulgar: It can be helpful by pointing out passages of interest or inserting missing text. It can be a commentary on the text, like a gloss to help you understand the message or illustrate something the text is getting at. I think the rather shocking images are allowed to exist because of the space they occupy. They’re marginal. They’re outside of the conventional picture space. I think boundaries and delineating the known world was really important for medieval society, as much for reasons of survival as for political ambition. What lay outside of these constructed borders was the mysterious unknown. You can see the fear of this idea expressed in world maps at the time, with monsters and freaks inhabiting the unknown spaces. From a modern perspective, it can be difficult to understand how sacred text and bawdy images could exist side by side, especially given our preconceived notions about the uptight religious fervor of the age. But I think marginalia helps us recognize that medieval society was as complex as our own. While it might be tough for us to grasp the meaning behind such seemingly opposite imagery drawn together on a page, perhaps for the medieval viewer the conflict wasn’t quite so black and white.

Collectors Weekly: What are some of the stranger images you’ve come across? Manning: One that instantly comes to mind depicts a nun picking severed penises off a tree like fruits, and then placing them in a basket. Another of my favorite motifs within the grotesque or hybrid tradition is a creature with the legs of a human, but its genitals are the mouth of a lion. A hybrid simply means a cross between two or more things, like an ostrich with a human head. A hybrid is a type of grotesque, which is generally understood to mean images that appear distorted or otherwise unnatural. Grotesques are recognizable yet they make you feel uncomfortable, and often lend themselves well to sculpture. You see a lot of grotesques in monasteries and cathedrals. On the other hand, many of the images in illuminated manuscripts capture mundane, real-life events, like a merchant rolling a cart around or a scribe illuminating a manuscript. Marginalia provides a great repository of information about the way things actually looked, such as clothing, goods, and architecture.

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Collectors Weekly: Why were pictures of excrement so prevalent? Manning: My sense is that it depends a lot on context, and it could often be commentary about what’s going on in the central text of the page. On the other hand, I also think these low-brow jokes are a nice reminder that medieval society wasn’t just about prayer and plagues. People had a sense of humor and enjoyed a bit of bawdiness, much like today. Some scholars have also pointed out that medieval Europe was a much more sensual society in terms of eating and smells and the more potent aspects of everyday life. Because the senses were so highly engaged, that experience is expressed in art of the time period, including marginalia. Collectors Weekly: What kinds of references were encoded in marginalia? Manning: A lot of ink has been spilled in pursuit of marginalia’s coded messages. From what I understand, pop-culture references were often literary or came from the oral tradition, anything that lent itself to a good image. Popular romances like Tristan and Isolde or the Holy Grail show up pretty regularly. I think more common is what might be termed “folk culture” in the form of riddles or pastimes, and most of these references would have depended on the region where the book was made. To use the example of the knight and the snail, Lillian Randall wrote an article that examined the literary and historical origins of the image. She links the snail to a nickname given to the Lombards, a group disparaged often in the early Middle Ages, among other esoteric connections. While she offers fascinating insight into the meaning of the motif, she also concluded that the image in question could have multiple meanings, and I think that’s really key to understanding what marginalia is all about. A knight attacks a menacing snail in the margins of the Gorleston Psalter, c. 13101324. (British Library Royal MS 49622, f. 193v.)

Animals are a great example of the difference between allusions in the modern versus pre-modern societies. Take the

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elephant, for example. If you ask anyone today what an elephant means to them, they’ll tell you an elephant never forgets or that they’re afraid of mice. Maybe Dumbo is in there somewhere, or that they’re circus animals. They’re sources of ivory, etc. Those are our modern Western associations with elephants. But go back to medieval sources, and they paint a very different picture. First of all, elephants were often drawn very strangely because almost no one in the West had ever seen an elephant up until the middle of the 13th century. The artist Matthew Paris is often credited with drawing the first anatomically correct elephant after seeing one at the King’s Menagerie in England. In books of the period, elephants were often described as frigid, meaning they didn’t mate with enthusiasm. So this idea of modesty gets wrapped up with ivory, which was seen as a pure, chaste substance suitable for carving religious images. It’s a kind of domino effect of meanings and associations. It was also rumored that elephants lacked knee joints, or that they lived hundreds of years. They were known as the enemies of serpents, and they might represent Adam and Eve in a religious context. So this example of the elephant illustrates the difficult part about trying to decode these marginal messages—we know some of what they thought, but you can’t trace all the links and wordplays. It makes the job of the art historian that much more difficult because you have to examine possible avenues of meaning from a variety of perspectives. An early elephant image by Matthew Paris in his Chronica Maiora II, c. 1235-1259. (Parker Library, Corpus Christi College, Cambridge, MS 16, f. 151v.)

Collectors Weekly: Did marginalia subvert the medieval hierarchy or reinforce it? Manning: I think the answer is both. The medieval world was all about hierarchies, not just in the sense of that three-tiered world that we’re used to hearing about—the church, the aristocracy, and the peasantry. Even within those

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groups, the divisions and pecking orders were meant to give structure to an otherwise cruel and unordered world. A phrase that often comes up in studies of marginalia is “Le Monde Renversé” or “the world upended.” And a lot of these marginal images do just that. Some images will include recognizable members of medieval society doing inappropriate things like a nun suckling an ape or the knight battling a snail. Scholars have suggested that these images were a way for artists to subvert the powers that be, to satirize, to upend what could be seen as a stifling social order. But I’ve also heard the argument that these sorts of images could bolster the truth of the central image or text on the page, thus reinforcing the world order. I think they can be looked at at both ways.

Collectors Weekly: Why did marginalia eventually disappear? Manning: From the 15th century onward, Mr. Gutenberg and his famous moveable type had more than a little to do with the way we made and consumed books. But Camille argues that even earlier, marginalia was disappearing due to changing tastes. As we got closer to the Renaissance, there was a distinct shift in the look of illuminated manuscripts to an emphasis on three-dimensionality and illusionistic images. The trompe l’oeil style of painting is in demand. At the same time, the margins of books were being sucked into the central program of the page. Instead of these playful monkeys and naughty nuns roaming about, you start to find really intricate patterns, illusionistic designs, and recognizable static objects that take the place of more playful, impromptu imagery. This was particularly true in northern France and the Flemish region, or what is now Belgium. They were masters of illusionistic art, and in some cases the art in the margins surpasses what’s on the central page. (For more mysterious marginalia, visit the British Library’s Medieval Manuscripts Blog. Special thanks to Emily Shartrand and Sarah Griffin for their assistance in researching this article.)

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Books of Hours at the Ransom Center Saint Catherine And The Belleville Arms. Portraits of the owners are present in some Books of Hours. Here, the Belleville family heir prays to St. Catherine, patron saint of the University of Paris and also of virgins and nuns. Note the Belleville family crest at the foot of the page. The leaf shows signs of wear, suggesting frequent reference to this section. (The Belleville Hours,HRC MS 8, fol. 51r. France ca. 1425 with modifications ca. 1450. French and Latin. Leaf size 4.9 x 3.4 in.)

Pestilence, famine, war, and death: The Four Horsemen of the Apocalypse were close companions to life in the 14th century. The Church was compromised by political corruption and worldliness, and the pope resided not in Rome, but at Avignon, where he remained a virtual pawn to the king of France. During this calamitous phase of European history, a devotional text called the Book of Hours emerged as a medieval bestseller. Ten of these volumes reside in the Harry Ransom Center collections. A Book of Hours is a prayer book designed for laymen, a compendium of psalms, Bible verses, hymns, antiphons, and prayers for private devotional use. The book takes its name from a text called the Hours of the Virgin, a set of eight daily prayers meant to venerate the Virgin Mary. During a 250-year period beginning in the late 13th century, these little volumes—for they are almost always small enough to fit easily into the pocket of a modern jacket—were produced in greater number than any other single text. Vespers. Flight into Egypt. Mary cradles the Christ Child as Joseph leads the Holy Family to safety, and an idol falls in the background, HRC MS 6, fol. 53r. Leaf size 6.2 x 4 in.

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The Book of Hours first appeared as an identifiable class of text in the mid13th century, became an item of conspicuous consumption in the 14th century, was mass-produced by a veritable army of scribes and illuminators in the 15th century, and was printed in hundreds of editions in the early 16th century. These Books of Hours were prayer books, but they were always much more than that, for they became something of a medieval status symbol for those wishing to join the ranks of the literate, well-to-do middle class. For much of its history, a Book of Hours was the only book a lay family was likely to possess, and most literate adults had learned to read from a Book of Hours. They were called "Primers" (sometimes "Prymers") in late Middle English, a word whose modern meaning—a book for teaching children to read—stems directly from one of their frequent uses in medieval Europe. Large numbers of Books of Hours were made for women, but the Book of Hours was not viewed by contemporaries as a distinctively "woman's book." Warriors from the gentry and noble classes frequently carried their personal Book of Hours on campaign. To give one example, the formidable John Talbot—immortalized by Shakespeare as "warlike and martial Talbot"—had his prayer book with him in 1453 when he was killed at the Battle of Castillon in Gascony, where his personal Book of Hours fell into French hands. The look and feel of a Book of Hours The Ransom Center's Belleville Hours manuscript (HRC MS 8) measures slightly larger than 4-3/4 by 3-1/4 inches in size, much smaller than a modern paperback. It is a small volume, but typical for a Book of Hours. Books of Hours are fairly short as books go, rarely longer than the Old Testament Book of Psalms, but they vary enormously in content and in length, as well as in decoration. Because the Book of Hours never received official sanction from the Church, the book never achieved a truly standard form. Although custom required that every copy include a version of the eight-prayer Hours of the Virgin, medieval booksellers—or stationers—freely added or subtracted texts to suit local devotional customs. Modern scholars closely examine these textual and decorative variations for clues about the geographic origin of a Book of Hours and its date of production. A typical Book of Hours might have 150–250 leaves (300–500 pages), but scribes generally left broad margins on three sides of each page for decorative borders, which allowed little room for text. The Belleville Hours runs about 50 words per page. Books of Hours are renowned for their illumination, miniatures, painted capitals, historiated initials, and decorative borders. Some Books of Hours 112

have lavish decoration, but many others display little or none. The Belleville Hours includes 39 full-page miniatures and 12 smaller calendar images. But in rare cases a Book of Hours might contain 100 or more images. Several Books of Hours at the Ransom Center have 10 to 20 images, but a few are limited to the occasional decorative border or multi-line colored capital. Medieval scribes usually wrote their Books of Hours on parchment or vellum, the supple, almost silky, skin of a calf or lamb, which had been carefully cleaned, thinned, scraped, and polished to a pearly and opaque, nearly white, color. A single Book of Hours uses eight to ten of these hides. The vellum used for the finest Books of Hours is nearly as thin as paper, and it was much more costly. Paper was a high-value commodity in 14th-century Europe, but vellum probably cost three to five times the price of paper. Although they were books for laymen, Latin is the dominant language found in most manuscript Books of Hours, an unsurprising choice for a devotional book produced in an era when the Church wrote and recited its official liturgy only in Latin. Few laymen in the Middle Ages were literate in any language—and fewer still read or understood Latin. Some Books of Hours do include prayers in one of the emergent vernacular languages of Europe, but these passages seldom account for more than one-third of the text. Some scholars maintain that the images often found in Books of Hours were at least partially intended as an aid to comprehension for readers who were not fully literate. — Russell Hale, with thanks to Sidney Tibbetts for her translations, transcriptions, and the manuscript expertise necessary for this project

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Imagen 19: Video sobre la elaboración de manuscritos iluminados.

Fuente: elaboración propia.

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Imagen 20: Tema 4 - Leyendas, Damiselas, Caballeros y Castillos.

Fuente: elaboración propia.

En esta sección se encuentran, al comienzo, dos imágenes con el fin de aportar información más especializada sobre estos temas e introducir vocabulario nuevo dentro del contexto social Medieval. Posteriormente se halla un video informativo sobre Roland de Roncevaux, el cual tiene aporta más información sobre el protagonista de “El Cantar de Rolán” para complementar la lectura del extracto de dicha obra. Se ofrece también un video del Museo Getty sobre el significado de la “caballerosidad” en el contexto medieval, con el fin de iniciar una discusión crítica sobre este tema que abarque cuestiones de género y contextualizar la percepción del mismo a lo largo del tiempo. Posteriormente, se encuentra un video/documental sobre la Torre de Londres y un vínculo a la página oficial del castillo de Falkland en el cual se puede tomar un tour virtual tridimensional por todas las áreas del mismo; esto con el fin de vincular estos elementos con la lectura de “Percival, La Historia del Cáliz”. Finalmente, se colocó un vínculo a una página en la cual los estudiantes pudieran elaborar su propio escudo de armas, adquiriendo nuevos conocimientos sobre los significados de los mismos y fomentando la actividad creativa. 115

Imagen 21: Trovadores de la Edad Media.

Fuente: elaboración propia.

Imagen 22: Ceremonia de otorgación del título de caballero.

Fuente: elaboración propia.

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Imagen 23: Video informativo sobre el personaje de Roldán.

Fuente: elaboración propia.

Imagen 24: Video informativo sobre el concepto de “caballerosidad” en la Edad Media.

Fuente: elaboración propia.

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Imagen 25: Video/documental sobre la Torre de Londres.

Fuente: elaboración propia.

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Imagen 26: Tour virtual del Palacio Falkland, Escocia.

Fuente: elaboración propia.

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Imagen 27: Página interactiva para diseñar escudos de armas.

Fuente: elaboración propia.

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Imagen 28: Tema 5 – Inferno

Fuente: elaboración propia.

En esta sección, dedicada a la obra Inferno de Dante Alighieri, se cuenta con un video representativo de la obra con el objetivo de introducir el tema de forma llamativa e iniciar una discusión del mismo previa a la lectura de la obra; posteriormente, aparece un artículo satírico de The Economist sobre el infierno, que sirve como modelo para una actividad grupal en las cuales los alumnos elaboren por escrito su propia versión de dicho lugar. El siguiente video contiene una serie de ilustraciones del viaje al inframundo como acompañamiento a la lectura, ya que la misma no contaba con las ilustraciones originales. Posteriormente, se encuentra un vínculo a una guía interactiva del infierno de Dante de la Universidad de Texas, que describe a los diferentes personajes y conceptos encontrados en este, lo cual sirve como punto de partida para la elaboración de un ensayo centrado en dichos elementos. Por último, se ofrece un vínculo a una página de la universidad de Bodwoin sobre las representaciones contemporáneas inspiradas en la obre de Dante (música, danza, teatro) con el fin de que los alumnos analicen la influencia que esta ha tenido hasta la actualidad. 121

Imagen 29: Video introductorio a Inferno.

Fuente: elaboración propia.

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Hell A very rough guide Hell is steadily losing adherents. The Infernal Tourist Board (chief field-researchers Dante Alighieri and John Milton) has therefore produced a promotional flyer Dec 22nd 2012 | From the print edition

Why visit? Hell’s landscape is unrivalled. Its bottomless ravines, towering mountains and fiery floods have inspired artists for centuries. Pandemonium, the capital (formerly black Dis) has a strikingly cosmopolitan buzz and, as a bonus, is crime-free. An exclusive resort for centuries, Hell is a place where kings tend to wear their crowns and popes their tiaras. Everywhere you look, you will see famous faces. Spot the celebrity! Overweight and out of form? Hell offers the ultimate workout. Shed those extra pounds, and keep on shedding them! If you like to travel light ’n’ easy, Hell is for you. Get all your jabs on site, and don’t bother to pack the sun cream. Only hypocrites wear clothes; fiery serpents and fat maggots are often the only attire. In a charming tradition, each visitor is presented on arrival with hot metal chains as a lasting memento of their stay. Get yours personally engraved at no extra charge.

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Time stands still here, as the ocean boils and the great abyss yawns before you. Feel the hot sand under your feet, watch the chimeras and gorgons frolic, take a trip on a demon’s back, smell the brimstone on the breeze! You know how you always hope holidays will never end? This one never will. Getting there The quickest route is to sin big and persistently, and refuse to show remorse. The sin against the Holy Ghost gets you there in one, though no one knows exactly what it is. The way to Muslim and Jewish Hell lies over a high bridge as thin as a hair. Primrose paths of dalliance (Shakespeare, “Hamlet”) offer a slower but more relaxing approach. Currency Money may well be the reason you are here; especially if you come from Cahors, the city of usurers, or worked for Lehman Brothers. But don’t bring cash or cards, unless you want them melted down and poured into your mouth through a funnel. Top sights Hell Gate. In fact nine layers of gates, three of brass, three of iron and three of burning adamant. Don’t miss the famous inscription on the first: “Abandon hope, all ye who enter here”. Satan’s paramour, Sin (aka “the Snakie Sorceress”), keeps the key and will make a scene, even though—since Christ harrowed the place in 33AD—the gate no longer shuts. Beware belching fire and three-headed dogs. Satan’s palace. The architectural marvel of Pandemonium, made of pure gold (Hell’s major export, and the world’s bane). Its council chamber can accommodate “a thousand Demi-Gods on golden seats”, with 26 standing. Raised above it is Satan’s throne, far outshining “the wealth of Ormus and of Ind”. Photography is not allowed. Satan himself. Frozen in ice at Hell’s core, gnawing on several sinners at a time, and with his three horned heads weeping gigantic tears of frustration, this extraordinary sight amazes everyone. Staggered entry at peak times, or when sated. Not suitable for vegetarians.

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Dining Chez Tantalus: See your dinner hover over you, but never quite get close enough to eat! Bar Lethe: A popular, even crowded, establishment, despite the slow and surly service of barmaid Medusa. You’ll soon forget everything, including why you came. Fresh ‘n’ Fruity: Hell has several branches of this surprising chain, where you can experience the fresh-picked fruit of your choice turning to ashes in your mouth. Fruit of the Tree of Good and Evil in season. Accommodation Holes of the Simoniacs: Dive head-first into these funnels of fun, and let a devil set the soles of your feet on fire! The Sacks@Malebolge: Ten delightful mini-ditches in the trendy 8th Circle, specially designed for liars and flatterers. Enjoy an in-room massage from attentive demons. Angel Rocks: A cheap and charming perch from which to brood on your circumstances. Spas The Third Circle Spa (M. Cerberus, prop.): Wallow in perfumed mud for as long as you like, and longer! Il Sanguineo (7th Circle): Watch your body turn as red as this river of blood, in an exceptional toning experience! Gay and LGBT scene Much improved in recent years. Continual cruising is the norm in the 7th Circle, where anyone who stops encounters an intriguing rain of fire. To sum up: “Hell: Your first resort, and your last!”

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Imagen 30: Video ilustrativo de los círculos del infierno.

Fuente: elaboración propia.

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Gate of Hell, canto 3 Heading Cowards

Icons Gate of Hell, Charon

Allusions Terza Rima, Anaphora, "Great Refusal", Acheron

Gallery Audio Study Questions Home Cowards This idea of a marginal place--inside the gate of hell but before the river Acheron-for souls neither good enough for heaven nor evil enough for hell proper is a product of Dante's imagination, pure and simple. Possible theological justification for Dante's invention may be found in Apocalypse (Revelation) 3:16: "But because thou art lukewarm and neither cold nor hot, I will begin to vomit thee out of my mouth." Included among these cowardly souls--also known as fence-sitters, wafflers, opportunists, and neutrals--are the angels who refused to choose between God and Lucifer. What does this original idea say about Dante's view of human behavior and its relation to the afterlife? What might Dante's conception of this region imply about hell proper and its eternal inhabitants? Gate of Hell It is not until the beginning of canto 3 that Dante finally enters hell-- at least its

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outer region--by passing through a gateway. The inscription above this gate--ending with the famous warning to "abandon all hope"-- establishes Dante's hell as a creation not of evil and the devil but rather of his Christian God, here expressed in terms of the Trinity: Father (Divine Power), Son (Highest Wisdom), and Holy Spirit (Primal Love). Charon In the classical underworld (Hades), which Dante knew best from book 6 of Virgil's Aeneid, Charon is the pilot of a boat that transports shades of the dead-newly arrived from the world above--across the waters into the lower world. Like Virgil's Charon (Aen. 6.298-304; 384-416), Dante's ferryman is an irascible old man-with white hairs and fiery eyes-- who at first objects to taking a living man (Aeneas, Dante) on his boat. In each case, the protagonist's guide--the Sibyl for Aeneas, Virgil for Dante--provides the proper credentials for gaining passage on Charon's boat. Terza Rima This is the rhyme scheme that Dante invents for the 14,233 lines of his poem. Literally translated as "third rhyme," this pattern means that the middle verse of a given tercet (a group of three lines) rhymes with the first and third verses of the next tercet. For example, in the verses of Inferno 3 describing the gate of hell, dolore (2) rhymes with fattore (4) and amore (6), podestate (5) rhymes with create (7) and intrate (9), and so on. Terza rima can thus be expressed with the following formula: aba bcb cdc ded . . . xyx yzyz. A mathematical consequence of this pattern is that the number of lines in any given canto is always a multiple of three with one left over. Anaphora Dante occasionally repeats a word or phrase at the beginning of successive verses or tercets (units of three verses) to drive home a point. Inferno 3 opens with a striking example of this poetic device (called anaphora): Dante begins the first three verses containing the words written above the gate of hell with the phrase Per me si va . . . ("Through me one goes . . ."). How does this use of anaphora contribute to the overall tone and meaning of the inscription (Inf. 3.1-9) and to the reaction of Dante and Virgil to the ominous words (Inf. 3.10-18)?

"Great Refusal" From among the cowardly fence-sitters, Dante singles out only the shade of one who made "the great refusal" (Inf. 3.60). In fact, he says that it was the sight of this

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one shade--unnamed yet evidently well known--that confirmed for him the nature of all the souls in this region. The most likely candidate for this figure is Pope Celestine V. His refusal to perform the duties required of the pope (he abdicated five months after his election in July 1294) allowed Benedetto Caetani to become Pope Boniface VIII, the man who proved to be Dante's most reviled theological, political, and personal enemy. An alternative candidate is Pontius Pilate, the Roman governor who refused to pass judgment on Jesus. Why does Dante refuse to name any of the shades--including the notorious one--in this particular region? Acheron This is the first of the rivers and marshes of Virgil's underworld in the Aeneid that Dante includes in his topography of hell. Whereas Virgil makes no clear distinction between the locations and functions of these bodies of water (Charon seems to guard them all), Dante's infernal rivers are more sharply drawn. Here the Acheron functions as a boundary separating the cowardly neutrals from the souls in the circles of hell proper. Charon ferries these shades across the river. This attention to detail reflects Dante's desire to underscore the reality of hell and the protagonist's journey through it. Audio

"Lasciate ogne speranza, voi ch'intrate" (3.9) Leave behind all hope, you who enter

"che visser sanza 'nfamia e sanza lodo" (3.36) those who lived without shame and without honor Study Questions How does the punishment of the cowards fit the vice? Looking closely at 3.52-7 and 3.64-9, express this relationship--what we call the "contrapasso"--in the form of a simile ("just as in life they... , so now in hell they...") or in an ironic, causal phrase ("Because in life they failed / refused to..., now in hell they...."). Try to identify several possibilities or levels for the contrapasso.

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Imagen 31: Dante Today

Fuente: elaboración propia.

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CAPÍTULO VI: Conclusiones Después de haber realizado el presente proyecto empresarial, el cual tenía como objetivo principal el rediseño del contenido de la unidad cinco de la asignatura de Inglés de 4to año del Colegio integral el Ávila en la plataforma virtual Google Classroom, se concluye que este tipo de herramienta didáctica le brinda a los estudiantes y profesores la posibilidad de manejar su propio proceso de aprendizaje, siguiendo el modelo pedagógico constructivista de dicha institución. Para poder lograr el objetivo principal, se propusieron tres objetivos específicos. El primer objetivo específico buscaba determinar los temas de la unidad cinco de la asignatura Inglés de 4to año de Bachillerato del Colegio Integral El Ávila. Para cumplir con este objetivo, se utilizó el programa del libro Prentice Hall Literature, el principal soporte didáctico de la asignatura y en el cual se basa el programa de la misma. Posteriormente, para poder cumplir con el segundo objetivo, el cual era seleccionar diversos tipos de material didáctico a incluir en la plataforma virtual, se consultaron páginas web, videos y artículos complementarios a dichos temas. Se determinó que el uso de este tipo de plataforma de aprendizaje permite utilizar medios más variados y vigentes debido a su carácter multimedia. Por último, en concordancia con el tercer objetivo específico, se reseñaron las estrategias de aprendizaje utilizadas en la adquisición de una lengua extranjera, las cuales fueron de índole cognitiva y social, para fomentar la creación de conocimientos significativos y las habilidades de compresión y producción del lenguaje de los alumnos. En resumen, este proyecto empresarial contribuye al proceso de digitalización del currículo realizado en esta institución educativa. Este proceso ha sido indispensable para crear un ambiente de aprendizaje actualizado, que aproveche los recursos tecnológicos existentes, enriqueciendo mediante los mismos el proceso de adquisición y puesta en práctica de los conocimientos generados por los estudiantes.

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Limitaciones: Considerando que los resultados de la investigación descriptiva no tienen una amplia generalización y la

objetividad puede ser bastante

limitada, el presente Proyecto Empresarial se ve constreñido por esta característica. Por otra parte, para seguir los pasos del diseño instruccional, el carácter excesivamente general del programa de inglés otorgado por la institución educativa dificultó el proceso de delimitación de objetivos pedagógicos a alcanzar en cada trimestre de forma específica. La mayor limitación que se presentó en la elaboración de los salones virtuales en la plataforma de Google Classroom fue la falta de opciones de personalización de la misma, especialmente en la sección de Información, ya que no permite mover los bloques de contenido, por lo cual el mismo debía ser añadido de forma estrictamente cronológica, y tampoco es posible editar el título de los materiales agregados, el cual Classroom genera automáticamente. Además, este producto de Google no cuenta con funciones ampliamente adoptadas por otras plataformas de aprendizaje, como la creación de subgrupos, o una sección para crear foros de discusión, y la navegación no es completamente intuitiva, lo cual puede ser un obstáculo en su uso. Aunque, por supuesto, al ser una herramienta digital se encuentra en constante actualización, y desde el momento que se realizó inicialmente el proyecto en la plataforma se han incorporado algunas funciones nuevas, aún no se encuentra al mismo nivel de usabilidad de otras plataformas de aprendizaje gratuitas en la Web.

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Recomendaciones: Tomando en cuenta el hecho de que, por ser un producto nuevo para la institución, además de la autonomía pedagógica del profesor, la cual permite al mismo elegir utilizar la plataforma de aprendizaje o no, la mayor parte de los contenidos de la asignatura Inglés a nivel de educación media y diversificada no han sido rediseñados para su uso virtual, por lo cual se recomienda que las unidades restantes del libro Prentice Hall Literature World Masterpieces sean adaptadas a este medio de comunicación. Igualmente, se sugiere emplear los materiales didácticos virtuales recopilados en la elaboración de este proyecto, además de las actividades incluidas para el uso de los mismos, como herramienta de aprendizaje para los próximos estudiantes y profesores de la asignatura Inglés de 4to año del Colegio Integral el Ávila. Por último, tomando en cuenta las limitaciones encontradas al momento de utilizar Google Classroom como plataforma de difusión de dichos materiales, sería recomendable utilizar como instrumento didáctico virtual un servicio con mayor facilidad de uso. Igualmente, se recomienda adiestrar a los alumnos en el uso de este tipo de herramientas para evitar confusiones

que

reduzcan

el

aprovechamiento

presentados.

133

de

los

materiales

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Apéndices:

Activity 1 Diary Write three entries of a day-to-day account of life as either a member of royalty, a lord, or a peasant in the 11th century. Be descriptive of customs and peculiarities of the era.

Activity 2 Contemporary Medieval Fantasy Choose any work of fiction (movies, series, games, etc.) based on a medieval setting, such as Lord of the Rings, Game of Thrones, Skyrim, or Harry Potter, and find an article focused on one of its characteristics (for example, if you were to choose GoT, you could select the article about the symbolism of crows in the story). Afterwards, write a personal commentary about the topic of the article, or, if you prefer, summarize its main aspects.

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Activity 3 Research (in pairs) Look up the following topics and include a very brief summary about each: Book of Kells Marginalia Trial by ordeal Courtly love Remember to include reference links and images/multimedia pertinent to the topic. Activity 4 Illuminated Manuscripts (reading check) 1) Read the attached article about marginalia and answer the following questions: a) How is marginalia defined? b) What types of images are common to marginalia? c) What kinds of references were encoded in marginalia? d) Did marginalia subvert the medieval hierarchy or reinforce it? e) Why did marginalia eventually disappear? 2) Write your own captions for three of the images found in the article, or choose one of them and make a short story about it. 140

Activity 5 Catholic beliefs Please listen to, and read the lyrics, of the following: Regina Spektor - Laughing With Queen - Heaven For Everyone Death Cab For Cutie - I will Follow You Into The Dark Afterwards, make a brief song annotation about the Catholic themes found in said song(s). The playlist is attached to this post so you can hear the songs, in order, or so that you can find the one you chose for this activity in class. You can do the activity through Drive or through Genius (an annotation tool also attached to this post).

Activity 6 Inferno – group project 1) Read the attached parody article about the attractions of Inferno and create your own version of hell, specifying what and who can be found in each level. You can create a brochure, a video or an interactive guide to showcase your work.

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