Redes de Investigación como Factor Dinamizador de Procesos de Inno Trans-POSTGRADO

Redes de Investigación como Factor Dinamizador de Procesos de Inno Trans-POSTGRADO1 Fredy Enrique González [email protected] Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” (NIEM) Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela Resumen Los procesos globales de mundialización y transnacionalización de la economía tienen incidencia sobre la dinámica de los procesos locales en todos los órdenes y, particularmente en el de la educación superior, con especial énfasis en el correspondiente a la formación postgradual; para el fortalecimiento de este nivel educativo, resulta imprescindible la consideración de aspectos tales como: la creación de nuevos vínculos entre investigación y docencia; la flexibilización de las estructuras académicas y de funcionamiento de las instituciones universitarias; la creación de rutas que aseguren la movilidad estudiantil y profesoral; y, el diseño de oportunidades para construir Trayectorias Personales de formación. Por otro lado, dada la vertiginosa rapidez con la que se desarrollan las TIC´S, lo cual impacta la vigencia de los conocimientos, resulta necesario asumir la innovación como una cualidad característica de los programas de postgrado, de modo que los mismos tengan capacidad de transformarse, atendiendo a las demandas de los contextos globales y locales. Para esto último es necesaria una vinculación dialógica transnacional que sirva de base a la constitución y consolidación de redes de investigación. Palabras Clave: Transnacionalización de la Educación; Movilidad Docente; Paradigma Epistémico Contemporáneo; Cognición Distribuida; Producción Socializada de Conocimientos. Research networks as a dynamic factor in process of Inno Trans -POSTGRADO The global processes of globalization and transnationalization of the economy have incidence on the dynamics of local processes in all orders, and particularly in the of higher education, with special emphasis on the corresponding to the postgradual education; for the strengthening of this educational level, it is essential to consideration of aspects such as: the creation of new links between research and teaching; the flexibility of academic structures and functioning of institutions; the creation of routes that will ensure the mobility of students and faculty; and the design of opportunities to build careers training staffs. On the other hand, given the breakneck speed with which the TIC´S are developed, which impacts the effectiveness of knowledge, is necessary to assume innovation as a quality characteristic of the graduate programs, so that they have ability to transform, attending to the demands of global and local contexts. This last is required to link transnational Dialogic serving as the basis for the Constitution and consolidation of research networks. Key words: Trans-nationalization of education; Teacher mobility; Contemporary epistemic paradigm; Distributed cognition; Socialized production of knowledge.

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COMO CITAR ESTE TRABAJO: González, Fredy Enrique. (2015). Redes de investigacion como factor dinamizador de procesos de Inno Transpostgrado. En Monika Fikus, Rolf Oberliesen, & Constantino Tancara, (Eds). (2015). Estudios de postgrado en el contexto transnacional y transcultural innovacion y transformacion. (pp 149 – 172) La Paz, Bolivia: Instituto Internacional de Integracion del Convenio Andres Bello. I S B N : 978-99954-98-33-7

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1. Introducción Tomando en cuenta el impacto que la Globalización tiene sobre todos los órdenes de la vida social, a escala mundial, particularmente sobre aquellos que inciden sobre la educación de las personas, se considera importante examinar de qué manera se pueden constituir instancias de cooperación entre las naciones a los fines de atender las demandas de formación de recursos humanos en cada una de ellas en particular. Se estima que la satisfacción de tales demandas está asociada con las posibilidades de desarrollo sostenible de los diferentes países. Esto es particularmente necesario en el ámbito latinoamericano; por ello, en una concepción de ganar-ganar, se piensa que la constitución de redes es una opción factible de ser implementada. En este trabajo se rinde cuenta del aporte de académicos venezolanos al desarrollo de aspectos académicos de l programa InnoTransPOSTGRADO (innovación y transformación de estudios postgrado en el contexto transnacional) impulsado mediante un acuerdo suscrito entre el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y el Diálogo sobre Estrategias Innovadoras en Educación Superior (DIES) a través de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA, Bolivia) y la Universidad Bremen (Alemania). En el presente documento, primeramente se hace alusión a la Globalización como el contexto que justifica la constitución de Redes, particularmente de Redes de Investigación; luego, se pone en evidencia la existencia de un nuevo panorama epistémico que sirve de sustrato a la disolución de la cognición distribuida sobre cuya base se sustenta un proceso de Producción Socializada de Conocimientos con la participación de actores colectivos, lo cual crea la necesidad de constituir Redes de Investigación; seguidamente, se ofrece información acerca de los aportes de la cooperación venezolana al Programa de InnoTrans-Posgrado; por último, se señalan algunos de los elementos prospectivos de esta cooperación. 2. Contexto de Justificación de la Conformación de Redes La Globalización o Mundialización, como también se conoce al panorama socio, tecno, económico actual, es el marco de referencia en cuyo contexto se inserta la necesidad de construir redes que hagan viable la Cooperación Internacional; entre los asuntos públicos sobre los que tiene mayor incidencia el mencionado proceso está la educación la cual, progresivamente, se ha ido desnacionalizando, es decir, dejando de estar restringida a espacios nacionales locales. La desnacionalización de la educación es un proceso que avanza rápida y considerablemente, apoyado en las posibilidades que ofrecen las TIC´S al propiciar, tanto osados modos de circulación

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de conocimiento como novedosas ofertas; además, la integración económica y cultural, características de la Globalización, genera la necesidad de transnacionalizar la oferta de estudios de nivel superior; esto es lo que ha permitido la constitución de Espacios Transnacionales de Creación y Transmisión de Saberes, en cuyo contexto se hace oportuno el intercambio entre países de estudiantes y docentes, de instituciones y, por supuesto, de contenidos; este nuevo status quo educativo global, hace necesaria la creación de normas globales cuya aplicación asegure que la Educación Transnacional sea de Calidad; en la elaboración de tal normativa ha venido trabajando un grupo de expertos de la OECD con la cooperación de la UNESCO. La Mundialización o Globalización de la sociedad ha creado condiciones para la Transnacionalización de la Educación; entre ellas se pueden mencionar las siguientes: a) la existencia de problemas que afectan al mundo todo y no sólo a un país en particular como, por ejemplo, los "efectos adversos del cambio climático", es decir, aquellos cambios de clima que se producen en el medio ambiente físico o en la biota como consecuencia, directa o indirecta de la actividad humana que altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natura l del clima observada durante períodos de tiempo comparables” y que tiene “efectos nocivos significativos en la composición, la capacidad de recuperación o la productividad de los ecosistemas naturales o sujetos a ordenación, o en el funcionamiento de los sistemas socioeconómicos, o en la salud y el bienestar humanos”. (ONU, 1992; Art. 1; p. 3);

b) el establecimiento de una división internacional del trabajo intelectual; es decir, una “nueva forma de organizarse el trabajo en el mundo al interior de las empresas” (Monteforte y Bonals, 2014); y, c) el desarrollo de procesos globales de creación, transferencia y utilización productiva de saberes; o sea, “la irrupción de una revolución en el proceso de creación de saberes y el reconocimiento de las diversidades societarias” (Rama, 2005) Las condiciones antes aludidas han tenido un notable impacto sobre las universidades nacionales, lo cual se expresa en: a) la inserción de la investigación y la docencia universitarias en contextos mundiales; b) modificación de las estructuras académicas y de funcionamiento de las instituciones de educación superior; c) movilidad de estudiantes y de profesores; y, d) posibilidad de diseñar Trayectorias Personales de Formación, entre otras modificaciones ocasionadas por las interacciones transnacionales propiciadas por las posibilidades ofrecidas por la tecnologías contemporáneas de información y comunicación. 3. Un nuevo panorama epistémico

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Las condiciones materiales, sociales, económicas y técnicas en las que se desenvuelve la vida de las personas a escala global, han generado un panorama epistémico inusitado que confiere nuevos fundamentos a los procesos de producción de conocimiento, cuyas principales notas distintivas se describen suscintamente a continuación: 1. La superación de las formas tradicionales de organización del trabajo y de otras múltiples actividades humanas que implican la actuación de dos o más personas; se crean así nuevos modelos organizacionales, entre los que destacan las denominadas “organizaciones horizontales” (Rivas Tovar, 2002; p. 14), éstas se caracterizan porque entre el personal y los encargados de la gestión, existen pocos niveles de intervención, de manera que el personal resulta más productivo, sin necesidad de ser supervisados de cerca; en el ámbito educativo en particular, y en el formativo en general, esto plantea la posibilidad de un nuevo modo de relacionamiento entre docentes y estudiantes en las aulas de clase; de modo que los discentes tomen conciencia de la autonomía de la cual gozan y, con base en ella, asuman responsabilidad en la gestión de su propio aprendizaje; en las organizaciones horizontales, el proceso de toma de decisiones es descentralizado; por tanto, el caso de los procesos formativos en general y educativos en particular, los aprendices devienen en protagonistas de su propio aprendizaje, construyéndolo a partir de su participación consciente en las situaciones sociales pretendidamente formativas o educativas. 2. Establecimiento de nuevas formas e instancias de comunicación entre las personas y, especialmente, entre estudiantes y profesores; en efecto, ante la comunicación unidireccional del docente hacia los estudiantes, emerge el diálogo crítico como una instancia que hace posible la comunicación multidireccional, con innumerables intercambios de turnos de habla que permiten a los discentes recuperar su historia propia y reivindicarla como fuente para la producción de saberes a partir de su propia práctica de vida. como lo afirma García Montero (2003) 3. Surgimiento de nuevos modos de producción de conocimientos como consecuencia de los avances que han tenido lugar en las ciencias denominadas duras, como la matemática, por ejemplo, han tenido incidencia en otros ámbitos, como la psicología, dando lugar a la borrosidad, una novedosa “epistemología de la interacción social” (Pestana, 2000; p. 2), la cual puede resultar útil a la investigación psicosocial , “enriqueciéndola y dándole nuevas posibilidades para comprender sus distintos objetos de estudios” (Pestana, 2000; p. 20)

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4. Reconocimiento del «Principio de Incertidumbre», como elemento que preside el accionar de todos los sistemas, vivos o no, y de acuerdo con el cual “el acto mismo de observar cambia lo que se está observando”; este Principio fue formulado por Werner Heisenberg, y establece que: en virtud de la dualidad partícula-onda, no es posible determinar precisa y simultáneamente la posición y el impulso de una partícula atómica; es decir, si p es la indeterminación en la magnitud del impulso de la partícula; y, x la indeterminación en su coordenada; entonces, no es posible conocer a la vez la coordenada y el impulso; porque, cuanto más exactamente se da o se determina una de estas magnitudes, tanto menos exactamente se conoce la otra (Cuéllar, 2002; p. 15).

5. Modificación de los criterios de acuerdo con los cuales se evalúan proposiciones para decidir su valor de verdad; en efecto, ante la lógica convencional bivalente que, acerca de la verdad de una proposición, ofrece sólo dos posibilidades (cierta o falsa), se plantea la Lógica Difusa que es aquella que utiliza expresiones que no son ni totalmente ciertas ni completamente falsas, es decir, es la lógica aplicada a conceptos que pueden tomar un valor cualquiera de veracidad dentro de un conjunto de valores que oscilan entre dos extremos, la verdad absoluta y la falsedad total (Pérez Pueyo, 2005; p. 35)

6. El reconocimiento de la existencia de saberes móviles desterritorializados, por cuanto que cada vez resulta menos idóneo asumir que el conocimiento o el pensamiento puede ser ubicado en el marco de disciplinas únicas, que pretendan considerarse espacios exclusivos, omniabarcantes del saber; por el contrario, cada vez se reconoce más la necesidad de asumir la transdisciplinariedad cognitiva. Las notas que caracterizan al Paradigma Epistémico Contemporáneo acarrean, entre otras, las siguientes consecuencias: a) mezcla de aparatos teóricos que han renunciado cada uno a la pretensión de acceder a una totalidad enteramente regulada de conocimiento objetivo, para nutrirse de préstamos, de reconversiones trans-genéricas que entrecruzan variados marcos de lectura; b) diálogo crítico entre saberes móviles que intercambian técnicas para confrontar sus respectivas filosofías disciplinarias; c) cruces e interpelaciones de saberes des-territorializados; d) desestabilizaciones de las fronteras de pertenencia y pertinencia del saber académico especializado; e) conceptos nómadas; f) procesos híbridos; y g) rechazo a la división jerárquica entre cultura popular y cultura superior (González, 2008; p. 72). Sin embargo, aun reconociendo la trascendental importancia de las consecuencias antes aludidas, el principal impacto ha sido el del desplazamiento del foco de producción de conocimientos, según el cual la cognición dejó de ser un asunto exclusivamente individual, (cuyo correlato organizacional académico son los Seminarios Compactos, Charlas, Conferencias, Talleres

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y Clases Tradicionales) para desplazarse a lo que se denomina Producción Distribuida del Conocimiento, lo cual significa que: los procesos cognitivos no se realizan únicamente en las mentes de las personas, sino que se distribuyen también en otros individuos y en los artefactos mediadores que el grupo utiliza. Así, la cognición distribuida extiende lo que se entiende por cognitivo, ampliando su acepción centrada en lo individual e incorporando las interacciones entre la gente y los recursos y estrategias (en sentido amplio) que se emplean (Gómez, 2009; p. 405)

La cognición, en el enfoque PDC, “no es una propiedad exclusiva de cada individuo, sino que se sostiene y distribuye en elementos del contexto de actividad. Asimismo, el contexto cultural, los sistemas de actividad humanos, las herramientas y los productos cognitivos resulta ntes constituyen soportes cognitivos externos” (Dominino, Castellaro y Roselli, 2010; p. 9 ). En síntesis, la Cognición Distribuida es “un sistema que contiene a un individuo, sus iguales, herramientas, artefactos culturales, y es la relación entre todos estos elementos que provee los ingredientes para la construcción del conocimiento tanto a nivel individual como a nivel colectivo ” (Salomon, 2001 / original del 1996, citado por Ferruzca Navarro, 2008; p. 13). La Cognición Distribuida, entonces, constituye una de las nuevas tendencias de la investigación en Ciencias Cognitivas que asumen, entre otras, las siguientes premisas: los procesos cognitivos son resultantes de la acción recíproca entre el sujeto (alumno) y el entorno (situación) educativo donde el alumno se encuentra inserto (aprendizaje in situ); el contexto provee un andamiaje efectivo desde donde el alumno puede desarrollar diversas habilidades y conocimientos propios de su futura profesión; y, se asume como premisa que la idoneidad de una acción didáctica está vinculada con el grado en que dicha acción se sustente sobre conocimientos verificados acerca de cómo es que la gente aprende; respuesta a esta interrogante han sido aportadas desde la Psicología, en las distintas perspectivas que han marcado la trayectoria científica de esta disciplina, partiendo desde las posiciones conectivistas y conductistas, con su enfoque Estimulo Respuesta, hasta las visiones recientes constructivistas y cognoscitivista actualmente vigentes. En esta últimas, ha predominado el enfoque del procesamiento de información y la visión individualista de la cognición, de acuerdo con la cual, los procesos cognitivos de una persona son consecuencia de su actividad mental, individual, interiorizada e independiente del contexto y de las interacciones que establece con otros individuos situados en su mismo contexto. Esta concepción descontextualizada de la cognición humana ha sido progresivamente desplazada por otras que asumen que los procesos cognitivos no son un asunto mental interno sino una resultante de la interacción “mente, cuerpo,

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contexto” a los que se le denomina “enfoque incrustado” (Silenzi, 2012) Esta nueva perspectiva ha de tener impacto sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza lo cual se manifiesta en nociones tales como aprendizaje situado, enseñanza situada, anclada, contextualizada (Diaz Barriga, 2003). El asunto del Conocimiento Socialmente Distribuido (CSD) en la contemporaneidad epistémica actual, es realmente una cuestión que ha de tener una incidencia crucial sobre los procesos de formación de los recursos humanos que cada país requiere para su desenvolvimiento sustentable. A continuación serán esbozadas algunas de las características de la Producción Distribuida del Conocimiento (PDC); en primer lugar se ha de asumir la siguiente premisa básica: la multicomplejidad de los problemas, de diversa índole, nivel, alcance y caracterización con los que se tienen que enfrentar las personas en su cotidianidad, ya no son solucionables de manera individual; por el contrario, ameritan un abordaje integral que reclama la participación amplia de grupos heterogéneos de personas, en una dinámica que ha de conciliar la Integralidad con la Heterogeneidad. Sobre la base de la premisa antes esbozada, se tiene que la PDC se caracteriza por: a) la aplicación contextualizada de los saberes; b) la vinculación teoría-práctica; c) una teleología que implica que la razón de ser del conocer es la construcción de soluciones a problemas; y, d) una inextrincable vinculación entre productores, consumidores y usuarios de conocimiento; esta última característica constituye una argumentación sociocultural que sirve de sustento a la necesidad de trabajar en red. Para quien esto escribe, la Producción Distribuida del Conocimiento tiene las implicaciones siguientes: a) necesidad de establecer criterios de evaluación basados en los méritos de los productores de conocimientos y en la relevancia social de éstos; b) diversificar las fuentes de financiamiento de la actividad científica, consideranto, la generación de recursos provenientes tanto de fuentes públicas como, especialmente, privadas; c) crear múltiples espacios de interacción que hagan viable una horizontalización de los procesos de gestión de la ciencia; d) utilizar múltiples medios para la diseminación de los resultados de la labor cognitiva de los generadores de conocimiento; d) otorgar legitimidad a los resultados, mediante instancias que hagan ostensible su eficiencia y utilidad, coadyuvando al reconocimiento social de la producción cognitiva; e) reconocer la emergencia de nuevos locus de producción mediante el concurso de actores sociales diversos; f) generar agendas de investigación a partir de consideraciones contextualizadas.

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4. De los actores individuales a los actores colectivos en la producción de conocimiento La producción de conocimientos socialmente distribuida amerita de un nuevo esquema organizativo, para lo cual se propone la noción de Trabajo en Red “entendido como el conjunto de relaciones e interacciones que se generan entre un grupo de sujetos o instituciones para alcanzar un fin común”, conforme lo expresa Ramos Vidal (2010; p. 70); este mismo autor afirma que: El trabajo en red ofrece múltiples oportunidades para las organizaciones que adoptan esta estrategia. Esta modalidad de organización permite responder con rapidez a las demandas y adaptarse a las necesidades que les exprese el entorno. Una de las ventajas que ofrece la descentralización de funciones y la estructura horizontal, es que permite dar una respuesta rápida y efectiva a las demandas formuladas sin necesidad de movilizar todos los recursos de la red, haciendo una distribución efectiva de los mismos, disminuyendo el tiempo de respuesta (Ramos Vidal, 2010; p. 72).

De este modo, entre las ventajas del trabajo en red se pueden considerar las siguientes: a) amplía las posibilidades individuales de producción; b) disminuye el aislamiento y potencializa el trabajo; c) facilita la articulación; d) hace viable la socialización de experiencias; y e) propicia oportunidades para validar los conocimientos. Ahora bien, la constitución de redes para la producción de conocimientos es un proceso que se desenvuelve en varios niveles, cada unos de éstos implica cierto tipo de acciones y se sustenta sobre valores que van a constituir una ética de trabajo. El primer nivel en la conformación de una red es el reconocimiento de los otros y de su aceptación tal como ellos son; luego, se manifesta interés por conocer qué es lo que los otros hacen; posteriormente se procede a la colaboración que pone en evidencia las relaciones de reciprocidad entre quienes conforman la red; la reciprocidad es sucedida por la solidaridad que es la base para la ejecución de acciones de cooperación en la ejecución conjunta de actividades que ameritan el compartir recursos; finalmente, se llega al nivel de asociación, el cual se alcanza cuando se comparten objetivos y proyectos, para lo cual es preciso generar confianza mutua. 5. Redes de Investigación: una instancia organizativa que propicia Producción Distribuida de Conocimientos. Las redes de investigación son asociaciones de personas o de grupos, para el desarrollo de actividades de investigación y desarrollo tecnológico a partir de proyectos de investigación con el objeto de complementar capacidades y un adecuado reparto de actividades o tareas (Sebastián, 1999); las redes de investigación tienen carácter especializado, sea temática o disciplinariamente. Cada miembro de la red hace una contribución específica a la misma en términos de: Cultura

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Académica, Tradiciones, Prácticas y Estilos de Investigación, Experticia y Experiencia, y Lugar Epistemológico (Historia de Vida y Formación). En una visión más amplia, una red de investigación involucra una relación de dos o más actores interesados en desarrollar un determinado objeto de investigación a fin de orientar esfuerzos, intereses, recursos, (humanos y financieros) hacia el desarrollo de una línea de investigación conjunta y vinculada formalmente a un centro de investigación. Dicha vinculación se orienta al logro de resultados comunes provenientes de una política de desarrollo científico, social, tecnológico e innovativo en cualquier área del conocimiento humano. Las redes de investigación van más allá de la simple interconexión temática e informativa por parte de grupos de investigadores sobre un tema en particular, constituye una estrategia reciente para el desarrollo de los sistemas de ciencia y tecnología a escala mundial como mecanismo de apoyo inter y transdisciplinario en el avance de los sistemas de investigación. Tomando en cuenta los niveles, las acciones necesarias en cada uno de éstos y los valores sobre los que se sustenta, en la articulación de una red pueden ser identificados los siguientes pasos: •

Identificar Temáticas Compartidas

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Identificar Asuntos de Interés Indagatorio

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Identificar Pares Académicos (¿Quiénes tienen interés en el mismo asunto?)

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Intercambio de información y experiencias

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Definir instancias de manejo de información

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Organizar espacios tecnológicos de comunicación

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Esbozar programas de formación

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Definir Medios de proyección extra-institucional.

6. Aportes de la cooperación venezolana al Proyecto InnoTrans-POSTGRADO El proyecto InnoTrans-POSTGRADO constituye un acuerdo de cooperación internacional suscrito entre el DAAD-DIES que involucra a la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA, Bolivia) y la Universidad Bremen (Universität BREMEN, Alemania) destinado a propiciar procesos de innovación y transformación de Programas de Postgrado, enmarcados en el contexto global de la internacionalización de la educación, con una perspectiva multidisciplinaria, focalizándose en dos unidades de investigación de la UMSA como lo son el Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior (CEPIES) y el Postgrado en Ciencias del Desarrollo (CIDES); en la primera

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de las nombradas organizaciones el énfasis estuvo colocado en el Doctorado No Escolarizado en Educación Superior. Desde el inicio de su fase de ejecución, el Proyecto InnoTrans-POSTGRADO contó con la cooperación de docentes e investigadores venezolanos, especialmente de los vinculados a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), entre quienes se cuentan los doctores Andres Moya (UPEL Miranda) y Fredy González (UPEL Maracay). Los pormenores de la cooperación que se exponen a continuación corresponden a la participación específica del último de los nombrados. Los ámbitos estratégicos sobre los que incidió la cooperación fueron los siguientes: a) Formación Académica de Doctorantes; b) Acompañamiento Mediacional en la elaboración de Tesis Doctorales; c) Promoción de la Producción Científica; y, d) Contribución a la Cultura de la Investigación. Se realizó un conjunto de Seminarios Compactos, Charlas, Conferencias, y Talleres con la finalidad de coadyuvar al desarrollo de competencias investigativas en los doctorantes; en acompañamiento para el desarrollo de las tesis doctorales se manifestó en acciones, tales como las siguientes: Asesorías y Tutorías; la promoción de la producción científica se logró mediante la edición de dos libros basados en la elaboración de relatos narrativos escritos por los propios doctorantes; el primero fue intitulado como Historias de Docentes: una experiencia de construcción de saberes pedagógicos desde la práctica; el segundo se intituló Escritos al pie del cerro… ensayos de comunicación académica de profesionales bolivianos; en cuanto al desarrollo de la cultura investigativa, se argumentó suficientemente en relación con la necesidad de concebir a la investigación como el elemento articulador del postgrado con el entorno socioinstitucional, para lo cual es imprescindible organizar a los investigadores en unidades de investigación ligadas al contexto que corresponde al ámbito de influencia de la Universidad que, para el caso de la UMSA, es todo el territorio ocupado por el Estado Plurinacional de Bolivia. Los elementos de interacción de la cultura de investigación propuesta pueden ser apreciados en la Figura 1.

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Figura 1. Elementos para configurar una cultura de investigación (Elaboración Propia). La Figura 1 muestra la necesaria articulación que ha de existir entre las demandas que plantea la sociedad y la producción científica que se ha de generar en el marco de los programas de formación correspondientes a los niveles IV (maestría) y V (doctorado); es frecuente que en éstos, la definición de los “problemas de investigación” sea asumido como un asunto individual del maestrante o del doctorante quien, en el mejor de los casos, hace “una investigación” que le sirve para alcanzar el grado académico correspondiente; sin embargo, tal investigación, habitualmente, no tiene impacto alguno y su reporte (trabajo de grado de maestría o tesis doctoral) termina archivada en alguna biblioteca o centro de documentación. Lo que aquí se plantea es des-individualizar la investigación vinculándola con las necesidades de la sociedad, es a partir de las demandas que ésta plantea que se definen los asuntos de interés indagatorio, que son asumidos por los participantes de las maestrías y doctorados quienes, para el desarrollo de sus respectivos proyectos, han de contar con el apoyo de los investigadores consolidados, organizados en unidades de investigación; la producción científica generada en este marco no debe quedarse en el seno interno de la institución, sino que ha de ser puesta en circulación

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en ámbitos más amplios, para lo cual ha de contarse con instancias que propicien su visibilidad como lo son las revistas arbitradas. 7. Prospectiva de la Cooperación Venezolana con el Proyecto InnoTrans-POSTGRADO Con la expectativa de que el proyecto InnoTrans-POSTGRADO se consolide, es estima que la cooperación venezolana podría orientarse hacia la identificación y ruptura de nudos críticos tales como los siguientes: 1. Autoconocimiento de la Universidad: en este caso se ofrece la experiencia acumulada en los procesos de evaluación de la función de investigación y los hallazgos de la Línea de investigación “La UPEL se Estudia a Sí misma” (UPELSESTU) que se desarrolla en el Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP); los aspectos a considerar serían los siguientes: a. Contextualización Legal, Política, Laboral, Presupuestaria y social de la UMSA b. Impacto de la UMSA sobre las condiciones y calidad de vida de sus egresados: ¿cómo ha cambiado luego de haberse graduado de profesores? ¿Han mejorado sus estatus? c. Impacto de sus egresados sobre los diferentes espacios de actuación donde les ha correspondido desempeñarse. d. La UMSA y la respuesta dada a la demanda de formación de los profesionales que requiere el desarrollo soberano y sustentable del país. e. El Impacto del factor político en la configuración de la UMSA f. Ubicación y Condiciones laborales de los egresados de la UMSA ¿quiénes son y dónde están? g. Análisis sociológico de su comunidad (características sociológicas de los integrantes de los diferentes sectores: docente, estudiantil, administrativo y obrero) h. Caracterización de la economía informal en el seno de la UMSA i. Caracterización de la economía formal en el seno de la UMSA j. El Modelo Organizacional de la UMSA k. Caracterización del Profesorado de la UMSA (situación legal, formación, características demográficas principales, prestigio, participación política, entre otros aspectos) ¿QUIÉN ES EL DOCENTE DE LA UMSA? l. Vínculos de la UMSA con los procesos de desarrollo local, regional y nacional. m. Los gremios de la UMSA Las dimensiones filosófica de la propuesta “La UMSA se estudia a sí misma” pueden ser apreciadas en la Figura 2.

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Figura 2. Dimensiones Filosófica de la Línea de Investigación “La UMSA se estudia a si misma” (Elaboración Propia) 2. Formación de Investigadores autónomos . Para esto se propone la implementación del Sistema de Formación Autonómica en Investigación (SIFAI) el cual constituye un enfoque pedagógico sistémico para la formación en investigación con ciertas condiciones del pensar y la explicación de cuatro (4) fases de lo que se ha denominado “el Sistema de Formación Autonómica en Investigación (SIFAI). Fase 1 de arranque, querer saber, intercambio dialógico en el cual el docente formador inquirirá sobre las inconformidades del investigador en formación además de sus experiencias laborales y académicas anteriores. Fase 2 de articulación, querer hacer, tomando en consideración el conocimiento previo del investigador en formación, se plantea una estrategia práctica de investigación. La Fase 3, de esfuerzo máximo, saber organizar, la metódica de cada investigador en determinada investigación es una creación especial para ese momento histórico en función de las necesidades particulares. La Fase 4, de provecho, saber producir, la investigación se asume como un hecho colectivo, una red de saberes y de enfoques aprovechables que presentan productos tangibles. Al finalizar las cuatro etapas, el SIFAI debe haber generado un investigador que goza de autonomía que ha superado los reveses y bloqueos respecto a esta indagación en particular. (Flores & Villegas, 2008: 1)

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Figura 3. Sistema de Formación Autonómica en Investigación (SIFAI) (Tomado de Flores, 2008)

3. Conformación de Unidades de Investigación; para ello se pone a disposición la experiencia (know how) acumulada mediante la creación del Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” (NIEM) y del Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP) en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador; la fundación de estas organizaciones dedicadas a la investigación en el campo de la Educación Matemática y en las Ciencias Sociales y Humanísticas, específicamente la formación de profesionales de la docencia, ha permitido develar la existencia de los momentos que describen la trayectoria del proceso de creación de una unidad de investigación: Germinación, Concepción, Viabilización, Formalización y Consolidación. 4. Constitución de redes de investigación. Para ello se dispone de una Experiencia de Conversión en Grupo Colaborativo de Investigación a través de la Concientización de la Red Semántica de sus Líneas de Investigación. La noción básica que se habrá de poner en juego aquí es la de “Entramado Semántico” sugerida por Muñoz (2014). El cual implica un entrecurzamiento de problemáticas, perspectivas teóricas y abordajes metodológicos aplicados a asuntos de interés indagatorio común entre investigadores de diferentes 14

instancias organizacionaes universitarias y extrauniversitarias, con miras a aportar soluciones a problemas que confronta la sociedad. Un entramado de líneas de investigación está sustentado sobre la base de una red semántica construida alrededor de su asunto nuclear de interés indagatorio; en la Figura 4 se muestra el caso de la que corresponde a la Metacognición como problemática central en los estudios impulsados desde la Línea de Investigación en Ciencias Cognitivas (LINCICOG) del CIEP.

Figura 4. Red Semántica de la LINCICOG (CIEP) con la Metacognición como asunto central de interés indagatorio Otro aspecto importante de las redes de investigación lo constituye la dinámica generada entre ellas, lo cual, de acuerdo con el nivel de desarrollo que cada una muestre

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individualmente, puede implicar que una se convierta en atractor para las demás, como se muestra en la Figura 5.

Figura 5. LINCICOG como atractor de las líneas de investigación del CIEP 5. Propiciar la visibilidad de la producción científica. En este sentido, se ofrece el conocimiento (Know How) acerca de la producción y uso de las revistas científicas como medio privilegiado de la comunicación científica contribuyen al fortalecimiento de las redes de investigación puesto que hacen viable la vinculación entre autores-actores y comunidad; además, en tanto que canal de exprexión hacen visible la producción científica generada en los programas de formación avanzada (postgrado), la cual es una manifestación ostensible de creación colectiva (Cognición Distribuida), al tiempo que muestra la productividad de miembros representativos de la red, exhibiendo además la Dinámica Conceptual del asunto de interés indagatorio en cuanto a temas, tramas, enfoques, y problemáticas; muestra la trama social de la red, por medio de las citas y referencias; y, finalmente, también muestra la Trayectoria del campo al permitir la identificación de hitos temáticos, constructos, y teorías que en el mismo se han desenvuelto.

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8. Conclusión La participación de la UPEL en el Proyecto UMSA-DIES sienta las bases para la creación, desarrollo y consolidación de una red investigación que podría coadyuvar a la dinamización de los procesos de producción científica que, desde los programas de postgrado genere innovaciones que contribuyan a la satisfacción de las demandas planteadas por las sociedades venezolana y boliviana en particular, y latinoamericana en general, en el marco de una cooperación norte – (sur-sur). Lo anterior es posible si entre la UPEL y la UMSA se establecen canales de comunicación, tales como acuerdos y convenios interuniversitarios, que permitan el intercambio de la producción científica (now how) generada en ambas instituciones. Entre las acciones conjuntas que podrían llevarse a cabo están; el intercambio de profesores tanto de pregrado como de postgrado; el desarrollo de proyectos de investigación que involucren a investigadores de ambas universidades articulados en redes de apoyo a la investigación. La vinculación UPEL-UMSA, podría expresarse a través de: desarrollo de planes anuales de trabajo colaborativo; Intercambio de información relativa a su organización, estructuras y funcionamiento universitario a fin de mejorar procesos de gestión en los niveles gerenciales macro, medio y micro; Intercambio de profesores con diferentes niveles de formación para la atención de cuestiones específicas que sean de mutuo interés institucional, como por ejemplo, la formación a nivel doctoral de personal docente de cada universidad; Intercambio de estudiantes de pre y postgrado, particularmente de doctorado,; Desarrollo de programas conjuntos de docencia; Realización de cursos, seminarios, simposium u otras actividades en los que participen profesores de ambas instituciones; Intercambio de material bibliográfico, ediciones u otros análogos, así como su adecuada difusión a través de los canales que tengan establecidos ambas instituciones. Bibliografía Cuéllar Reyes, Ladislao (2002). La relación de incertidumbre Δp Δx ≥ h. Escritura y Pensamiento. Revista Electrónica de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la UNMSM (Perú); Año 5, Nº 9, pp 15 – 24. Disponible en: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/Escri_pensam/n09/a02.pdf. Consulta: 24-02-2014; 21:57

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de profesores de Matemática en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, Núcleo Maracay, Estado Aragua, Venezuela); es Coordinador Fundador del Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” (NIEM); además coordina el Proyecto de Reconstrucción Histórica de la Educación Matemática en Venezuela, el cual forma parte de una indagación de más largo alcance intitulada Historia Social de la Educación Matemática en América Latina (HISOEM-AL). Colaborador del Grupo de Estudios de la Complejidad (GRECOM) de la Universidad Federal de Rio Grande do Norte (Natal, Brasil) [email protected]

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