Redes colaborativas en Educación de adultos en Brasil y en Europa, perspectivas comparativas/Collaborative networks of Education of Adult in Brazil and Europe, comparative perspectives

Sous la direction de

Marcel Pariat – Pascal Lafont

Comparaison plurielle : formation et développement 2016/1 Réseaux collaboratifs internationaux

Connaissances et Savoirs

Cet ouvrage a été réalisé par les éditions Connaissances et Savoirs 175, boulevard Anatole France – 93200 Saint-Denis Tél. : 01 84 74 10 10 – Fax : 01 41 684 594 [email protected] www.connaissances-savoirs.com

Imprimé en France Tous droits réservés pour tous pays. Dépôt légal. © Éditions Connaissances et Savoirs, 2016

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Revue du Groupement d’Intérêt Scientifique « Institut International de Recherche et Formation sur l’Éducation tout au long de la vie et le Développement durable » – « REDFORD 2 i » Fondateurs Pascal LAFONT & Marcel PARIAT Comité de rédaction Pascal Lafont, Marcel Pariat, Sandrine Deulceux, Letitia Trifanescu, Jérôme Mbiatong, Boujemaa Allali, Camilo Madariaga, José Gonzalez Monteagudo, Ivana Padoan. Comité de lecture Marcel Pariat, Pascal Lafont, Carmen Cavaco, Cesar Moreno, Luz Estela Correa, Danielle Laport, Christine Delory Monberger, Cathal de Paor, Gabriela Motoï, Jacky Lumarque, Christine Fontanini. Comité scientifique Carmen Cavaco (Université de Lisbonne – Portugal), Christine Delory-Momberger (Université Paris 13 – France), Cédric Frétigné (Université Paris Est Créteil – UPEC – France), Pascal Lafont (UPEC – France), Danielle Laport (UPEC – France), Marcel Pariat (UPEC – France), Richard Wittorski (Université de Haute Normandie – France), Grazyna Prawelska-Skrzypek (Université de Cracovie – Pologne), Ivana Padoan (Université de Venise – Italie), Julietta Gwalker (Université Autonoma de Yucatan – Mexique), José Luis Ramos (Université Del Norte – Uninorte Barranquilla – Colombie), Jorge Palacio (Uninorte Barranquilla – Colombie), Camilo Madriaga (Uninorte Barranquilla – Colombie), José Montéagudo (Université de Séville – Espagne), Jacky Lumarque (Université Quisqueya – Haïti), Liette Goyer (Université Laval – Québec – Canada), Lucie Héon (Université Laval – Québec – Canada), Cathal de Paor (Université de Lemerick – Irlande), Dominique Groux (Université des Antilles et Association Française d’Éducation Comparée – AFDECE – France), Jean Foucart (Université de Louvain – Belgique), Rodrigo Matos (Université Fédérale de Bailla – Brésil), Carlos Delval (Université de la Frontera – Temuco – Chili), Juan Manuel Castillanos (Université de Caldas – Manizalès – Colombie), Cesar Moreno (Université de Caldas – Manizalès – Colombie), Jérôme Eneau (Université de Rennes 2 – France), Rémi Hess (Université Paris 8 – France), Richard Etienne (Université Montpellier 3 – France), Christine Fontanini (Université de Lorraine – France), Gabriela Motoï (Université de Craiova – Roumanie), Thérèse Pérez-Roux (Université de Montpellier 3 – France), Jean-Marie Barbier (Conservatioire National des Arts et Métiers – CNAM – Chaire Unesco – Paris – France), Etienne Bourgeois (Université de Genève – Suisse), Eric Hernandez (Université de La Havane – Cuba), Annette Insanally (Université West Indies – Jamaïque), Salvador Zermeño Méndez (université de Léon – Mexique), Louise Poirier (Université de Montréal – Québec 7

– Canada), François Pierre Enocque (Université de la Région des Cayes – Haïti), Gordon Ade-Ojo (Université de Greenwich – Grande-Bretagne), Luz Estela Correa (Université Antioquia – Medellin – Colombie), Carmen Diaz (Université Catholique du Pérou – Lima), Emile Tanawa (Association Universitaire de la Francophonie – AUF – France), Mu-Kien Sang (Pontificiat Universidad Madre y Maestra – PUCAMMA – Institut d’Etudes caribéennes – République dominicaine), Carlos José Alba Vega (Colegio de México – Mexique), Raimundo Abello (Université Uninorte – Barranquilla – Colombie), Marianela denegri (Université La Frontera – Temuco – Chili), Brigitte marin (Ecole Supérieure de l’Éducation – ESPE – UPEC – France), Gilles Lelcerc (Université de Lille 1 – France), Nassira Hedjerassi (Université de Champagne Ardennes – Reims – France), Jean-François Marcel (Université Jean-Jaurès – Toulouse – France), Pascal Galvani (Université du Québec – Rimousky – Canada), Nadine Bernhard (chaire de recherche pédagogique internationale de la Humboldt Universität à Berlin).

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Éditorial Une nouvelle revue est née ! « Comparaison Plurielle : Formation et développement » Pascal Lafont et Marcel Pariat

« Comparaison Plurielle : Formation et développement » – Pourquoi une nouvelle revue ? La genèse de cette nouvelle revue s’apparente à un défi que nous nous sommes lancés en tant qu’enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation de la Faculté de sciences de l’éducation et sciences sociales et du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des Pratiques Éducatives et des Pratiques sociales – LIRTES – Equipe d’accueil 7313 – de l’Université Paris Est Créteil (UPEC), mais aussi fondateurs du Groupement d’Intérêt Scientifique (GIS) sur l’Expérience, la Recherche, la Formation et le Développement. Membres du réseau international REDFORD (Réseau Éducation Formation Développement), dont la création remonte à un peu plus de vingt ans, il nous est apparu que les exigences de l’internationalisation de la formation et de la recherche incitent désormais à initier une nouvelle dynamique collective, empreinte d’objectifs pédagogiques et scientifiques de qualité. Une ère nouvelle s’annonce ! Reste à penser des moyens d’agir, non seulement structurels, mais aussi scientifiques pour favoriser un rayonnement des travaux et réalisations qui relèvent de la formation tout au long de la vie et du développement durable dans une perspective de comparaison plurielle. Dans ce but, la finalité et l’originalité de la revue « Comparaison Plurielle : Formation et Développement » résident non seulement dans un investissement thématique relatif à l’Expérience, la Recherche, la Formation et le Développement dans le champ des sciences de l’éducation et des sciences humaines et sociales, mais également dans la rencontre entre enseignants et chercheurs d’organisations et d’établissements d’enseignement supérieur et de recherche d’Europe, d’Amérique Latine, Centrale, de la Caraïbe, du Canada, et d’Afrique. Aussi, la revue « Comparaison Plurielle : Formation et Développement » est-elle pensée comme un espace d’échanges et de débats fondés sur des expériences tant pédagogiques que scientifiques, offrant l’opportunité d’aller plus avant sur le chemin de la réflexion avec des membres de la communauté universitaire et scientifique intéressés par l’aventure, soucieux de contribuer au progrès de la connaissance dans une optique de comparaison plurielle tant en France qu’à l’étranger, et avec lesquels des liens durables ont été tissés au sein de différents réseaux thématiques, dont le réseau REDFORD. Cependant, intituler cette revue « Comparaison Plurielle : Formation et Développement », impose tout d’abord de clarifier ce que l’on entend par « comparaison ».

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Trois stratégies comparatives sont évoquées par M. Maurice1 : l’approche fonctionnaliste ou « cross national », particulièrement féconde dans les années 1950 et 1960, surtout en territoire anglo-saxon, l’approche culturaliste ou « cross cultural », et l’approche sociétale ou « inter nationale » qui s’efforce d’identifier des « cohérences nationales », permettant ainsi de mettre en exergue les ressemblances autant que les différences dans la mise en œuvre de tout dispositif ou action afin de rendre compte à la fois de tendances universelles et de la persistance de spécificités. Cette dernière stratégie apparaît la plus en phase avec nos objectifs lors de la création de cette nouvelle revue. Pour autant, il ne saurait être question de faire l’économie de la prise en compte de configurations sociétales, telles celles mobilisées par M. Lallement et J. Spurk2 dans le champ du travail, de la formation et de l’éducation qui intègrent la dimension de l’interdépendance des acteurs et des institutions propres à des réalités territoriales tout en prenant appui sur la lecture de l’articulation entre les niveaux micro et macro de la société. Enfin, selon Nathalie Mons3, deux conceptions de la comparaison internationale des systèmes éducatifs coexistent : - L’une dite « particulariste » qui se focalise sur l’étude des traits originaux de chacun des systèmes éducatifs et dégage des singularités des différents systèmes éducatifs reposant sur des données essentiellement qualitatives, utilise la comparaison pour saisir le caractère national et unique des organisations scolaires ; chaque critère est étudié en détail et les spécificités de chacun sont mises en évidence. - L’autre « positiviste » de type universaliste qui vise à déterminer des relations invariantes et à mobiliser des lois générales en mettant en avant des régularités et des invariants dans le temps et dans l’espace reposant sur des données essentiellement quantitatives, qui transcendent les frontières ; celui-ci utilise la comparaison dans un but de généralisation. Dès lors, force est de constater que dans l’approche comparée des sociétés, « coexistent une discontinuité et une continuité fondée sur la comparabilité des totalités que constitue chaque ensemble sociétal particulier »4, ce qui rend peu probable une stricte comparaison terme à terme. Mais, force est de constater que ce qui produit de la noncomparabilité convoque pour autant de possibles objets d’analyse. La mise en œuvre d’un dispositif, ou d’une action, est par exemple tout autant sollicitée par les individus au niveau local que par les institutions au niveau global, montrant ainsi que le pays ou la nation ne sont que des contextes locaux dans lesquels s’insèrent les phénomènes étudiés, le contexte national restant dans ce cas tout à fait hétérogène

Maurice M. (1989). Méthode comparative et analyse sociétale. Les implications théoriques des comparaisons internationales ; Sociologie du travail, vol.2, pp.175-191. 2 Lallement M., Spurk J. (Sous la dir.) (2003). Stratégies de la comparaison internationale, Paris, CNRS Editions, coll. CNRS sociologie, 2003. 3 Mons N. (2007). L’évaluation des politiques éducatives. Apports, limites et nécessaire renouvellement des enquêtes internationales sur les acquis des élèves. In Revue internationale de politiques comparées. De Boeck Supérieur. 2007/3 (Vol. 14), 409-423 4 Maurice M. (1989). op. cit, p.183. 1

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par rapport à ces phénomènes. Dès lors comment cela se manifeste-t-il dans des périodes et des espaces différents aussi bien en Europe qu’à l’échelle du monde ? Dans cette optique, les phénomènes étudiés sont supposés être fortement influencés par la culture nationale au point de « provoquer des discontinuités fortes, lorsqu’ils sont comparés d’un pays à l’autre, du fait de leur spécificité ou identité culturelles »5. L’intérêt de l’approche sociétale consiste à mettre en regard autant les caractères universalistes sur les particularismes, tout en faisant apparaître la référence à des « questions de représentations, de sens, de valeurs ancrées dans l’histoire »6 personnelle des individus et en s’inscrivant dans un processus de reconnaissance, identitaire ou autre, que ceux des institutions impliquées directement ou indirectement dans la mise en œuvre de dispositifs ou d’actions. Cela fait écho à la démarche de B. Prot7 qui entend montrer comment l’interaction entre le collectif et l’individuel est non seulement présente dans la démarche des individus, mais comment elle est centrale dans tout processus de reconnaissance quel qu’il soit. La démarche comparative ne saurait ignorer le poids de l’histoire et des appartenances institutionnelles ; cela porte alors à croire que « les continuités sont plus fortes que les évolutions, la synchronie l’emporte sur la diachronie, la structure sur les événements »8. Mais, qu’en est-il à l’étranger ? Aussi, l’ambition des fondateurs de cette revue est-elle que les apports de ses divers contributeurs permettent non seulement de rendre compte de travaux à caractère scientifiques, mais aussi d’études et de recherches empreintes, pour certaines d’entre elles, d’histoires personnelles tant en France qu’à l’étranger, invitant ainsi le lecteur à un cheminement biographique réflexif internationalisé. En ce sens, il s’agit d’afficher un esprit d’ouverture intégrant confrontation des idées et incitation à la rencontre entre auteurs contributeurs à l’aune de différentes perspectives de recherche et à partir de divers espaces d’expérimentation, favorisant ainsi la formalisation, au moins en partie, de fondements théoriques et conceptuels. Riches d’une expérience de coopération internationale avec des équipes universitaires latino-américaines, caribéennes, et européennes, organisée autour de la thématique de l’Expérience, de la Recherche, de la Formation et du Développement, les fondateurs de cette revue ainsi que plusieurs membres du réseau international REDFORD ont conduit durant plus d’une vingtaine d’années des études et des recherches. Ils ont aussi mis en œuvre des formations supérieures permettant à ceux qui y étaient inscrits d’obtenir deux diplômes dans le cadre de conventions interuniversitaires bilatérales, et accumulé une expérience conséquente en matière de formations et de recherches contextualisées, parfois même en se laissant aller à la comparaison. Aussi, cela autorise-t-il MauriceA M. (1989). Op. cit, p.180. D’Iribarne Ph. (1989). La logique de l’honneur. Gestion des entreprises et traditions nationales. Paris : Seuil, 600 p. 7 Prot B. (2009) La double vie du collectif dans les acquis individuels, in Belisle R. et Boutinet J.-P., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience. Québec : PUL, pp. 11-41. 8 Prost A. (1974). Le vocabulaire des proclamations électorales de 1881,1885 et 1889. Paris : PUF/Publications de la sorbonne. 5 6

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à s’interroger sur les conditions sociales, politiques, et institutionnelles dans lesquelles s’élaborent les dispositifs d’éducation et de formation tout au long de la vie, en même temps que sur les fonctions représentées et réelles de ceux-ci dans des contextes culturels et sociétaux qui diffèrent d’un pays à l’autre. Tout processus de formation vise la transformation des pratiques des personnes en formation en vue de leur adaptation à un certain état donné de leur adaptabilité aux changements de cet état, d’une production d’un changement de cet état, inscrivant alors la fonction formation dans une perspective de transformation, d’adaptation, de restauration ou de reconstruction. Quant à la théorie sociologique, elle admet en principe que dans toute collectivité, chaque membre est en même temps objet d’une contrainte exercée par les autres, agent de la contrainte qui s’exerce sur les autres, et sujet de la contrainte qu’il s’impose à lui-même. Cependant, si les énoncés pédagogiques tendent le plus souvent à négliger l’aspect « agent social » pour ne retenir que l’opposition « objetsujet » dans le seul but de promouvoir une pédagogie pour tous, le fait que chaque individu soit un agent social, qu’il puisse exercer une certaine influence sur l’orientation de la formation sociale à laquelle il appartient et dans le cadre de ses conditions d’existence, n’apparaît-il pas en réalité comme déterminant la finalité de l’éducation ? Or, les individus et les groupes dont on cherche à saisir les aspirations, les intérêts, les besoins, se représentent généralement les objets dans l’espace et dans le temps en fonction d’une double influence de la société dans laquelle ils vivent : – d’une part dans l’environnement quotidien ces objets sont disposés dans l’espace où se succèdent dans le temps, suivant les normes, les systèmes de valeurs, les codes propres à chaque société ; aussi sont-ils perçus à travers des sensations qui ont tendance à se regrouper dans un certain ordre ; – d’autre part, l’éducation sous toutes ses formes, oriente systématiquement la perception (Chombart de Lauwe, 1983). Quant à l’approche sociologique des problèmes d’éducation et de formation, fusset-elle tout au long de la vie, elle revêt des effets ambivalents dans la mesure où elle révèle l’importance des déterminismes socio-économiques en mettant l’accent sur les objectifs implicites de sélection et de reproduction, et où elle suscite ou justifie une attitude pessimiste relative à la portée de toute action pédagogique. Est-il alors envisageable de penser que la fonction de l’éducation pour tous puisse représenter un moyen de libération individuelle et d’égalisation des chances ? Ou, ne convient-il pas de l’appréhender comme un dispositif d’intégration sociale, ou encore visant à réduire des problèmes à leur seul aspect pédagogique ? Les sens attribués à l’éducation et à la formation pour tous et tout au long de la vie ont considérablement évolué dans le temps. L’usage même de la formation s’est modifié. D’inspiration sociale, les entreprises sont passées à la notion d’investissement dans la formation, et si elles ne demandent plus aux organismes spécialisés du « clé en main », elles tendent à présent à solliciter du « sur-mesure » ; elles établissent des cahiers des charges, et veillent à l’efficacité et à la qualité. Et, à toutes ces étapes, l’éducation et la formation émergent comme le pivot qui accompagne les changements, les précédant parfois, les suivant le plus souvent – appelant, par voie de conséquence une « double 14

transaction » biographique et relationnelle, au sens où l’entendait Dubar (1992), et invitant l’individu à se projeter dans l’avenir à partir de sa trajectoire passée, en même temps qu’à négocier avec l’institution, l’entreprise, la légitimité de ses prétentions. Les institutions, notamment celles de l’éducation et de la formation, ne sont-elles pas en train de vivre un tournant historique, non pas tant à cause de la crise économique ou de la globalisation, mais plutôt en raison de leur évolution propre ? N’ont-elles pas pris le visage de la modernité, entraînant dans leur sillage les divers acteurs impliqués dans sa mise en œuvre ? Et, ne sont-elles pas désormais aux prises avec des valeurs fondamentales telles que le travail, la démocratie, la famille, l’éducation, la formation, valeurs associées à la tolérance, à la liberté, et à l’égalité, toutes gardiennes de l’avenir de la cité dans le sens où l’entendait Platon, ainsi qu’avec la mission qui leur a été attribuée par la société ? Cela ne rejoint-il pas le propos de Dubet (2002) lorsqu’il désigne le « programme institutionnel » et précise le rôle que les agents et les acteurs de l’éducation et de la formation, jouent et sont appelés à jouer dans leur évolution en matière de développement des hommes et des sociétés. À l’échelle mondiale, l’UNESCO est reconnu comme le chef de file pour l’éducation au développement durable. Autrement dit, l’ambition est de faire partager, par tous et tout au long de la vie, la conscience des enjeux environnementaux, économiques et sociaux contemporains à travers l’éducation et la formation en vue de transmettre des clefs de lecture et former à l’acquisition de compétences nécessaires à la construction d’un monde durable dans le cadre d’un véritable continuum éducatif. Cela constitue une référence essentielle pour les institutions d’éducation, d’enseignement supérieur et de recherche tant d’Europe, que d’Amérique Latine, Centrale et de la Caraïbe, dont la plupart sont confrontées à des problématiques qui lient formation et développement des individus et des groupes dans des environnements en transformation. Il s’agit dès lors de tirer parti de l’éducation, de la formation, et du développement des personnes au-delà de ce qui est traditionnellement désigné dans le vocabulaire international par « scolarisation de base » ou encore par « universalisation de l’accès aux savoirs de base » : formation des jeunes et des adultes tout particulièrement. Mais ce qui est visé, c’est aussi l’apprentissage des valeurs, des comportements et des modes de vie nécessaires à la construction d’un avenir viable pour contribuer à l’amélioration de la qualité de la vie, à la stabilisation des parcours professionnels, personnels et sociaux dans des sociétés en développement et en transformation. Il s’agit donc de promouvoir l’élaboration et la mise en place de dispositifs permettant d’acquérir des connaissances garantissant un développement durable pour tous grâce à une formation accessible à tous les niveaux et quel que soit le contexte social, tout en favorisant une formation à la citoyenneté, ainsi qu’un épanouissement équilibré des individus dans le cadre d’une éducation pour tous et d’une formation tout au long de la vie. Aussi, les fondateurs de cette revue « Comparaison plurielle : Formation et Développement » ont-ils pour objectif d’accompagner les analyses et de favoriser la visibilité des travaux de mise en perspective comparée dans le champ de l’éducation pour tous et de la formation tout au long de la vie, et du développement durable.

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C’est bien autour de cet objet qui entre en résonance avec les intérêts de nombreux membres de la communauté universitaire et scientifique internationale, mais aussi avec leurs histoires personnelles et institutionnelles, et leurs recherches, qu’il importe de se confronter aux enjeux relatifs à un objet porteur de questionnements politiques, économiques, culturels, et sociaux, tout en s’efforçant de se frayer un passage entre objectivisme et subjectivisme, précédant en quelque sorte l’émergence d’une figure de « l’entredeux » propice à une démarche à la fois engagée et partagée dans la durée. L’internationalisation des questions relatives à l’éducation pour tous et à la formation tout au long de la vie ainsi qu’au développement durable dans le monde, les expériences tout comme les travaux d’études et de recherches, et les productions scientifiques et pédagogiques s’y rapportant, appellent une réflexion et un débat critique dans une perspective à la fois comparée et plurielle, tant les faits et phénomènes éducatifs sont enracinés dans des environnements non seulement économiques, sociaux, politiques, et culturels révélateurs de questionnements identitaires et sociétaux. Au carrefour de plusieurs continents, une revue est née, elle se nomme « Comparaison Plurielle : Formation et développement », et elle a pour but d’offrir à celles et ceux qui sont concernés par ces questions vives de société, un espace de découverte, d’échanges, et d’informations, de mise en regard et en perspective des expériences et des analyses porteuses de formation du jugement critique. Bibliographie Chombart de Lauwe, P.-H. (1983). La culture et le pouvoir. Paris : L’Harmattan. D’Iribarne Ph. (1989). La logique de l’honneur. Gestion des entreprises et traditionsnationales. Paris ; éditions du Seuil. Dubar, C. (1992). Formes identitaires et socialisation professionnelle. Revue française de sociologie, XXXIII-4. Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Saint-Amand-Montrond : Editions du Seuil. Lallement M., Spurk J. (Sous la dir.) (2003). Stratégies de la comparaison internationale. Paris : CNRS Editions, coll. CNRS sociologie. Lesne, M. (1984). Lire les pratiques pédagogiques de formation d’adultes. Condé-sur-Noireau : Edilig editions. Maurice M. (1989). Méthode comparative et analyse sociétale. Les implications théoriques des comparaisons internationales. Sociologie du travail, vol.2. p. 175-191. Mons N. (2007). L’évaluation des politiques éducatives. Apports, limites et nécessaire renouvellement des enquêtes internationales sur les acquis des élèves. In Revue internationale de politiques comparées. Bruxelles : De Boeck Supérieur. 2007/3 (Vol. 14). Prot B. (2009) La double vie du collectif dans les acquis individuels, in Belisle R. et Boutinet J.-P., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience. Québec : PUL. Prost A. (1974). Le vocabulaire des proclamations électorales de 1881,1885 et 1889. Paris : PUF/Publications de la sorbonne. Schwartz, B. (1994). Moderniser sans exclure. Paris : La découverte. 16

Réseaux collaboratifs internationaux de formation et de développement de l’éducation tout au long de la vie Pascal Lafont et Marcel Pariat

La notion de « Réseau » ou l’histoire d’un mot Pascal Lafont & Marcel Pariat Pourquoi consacrer le premier numéro de 2016 de la revue « Comparaison Plurielle » aux réseaux collaboratifs internationaux de formation et de développement de l’éducation et de la formation tout au long de la vie ? En tout premier lieu, il convient de s’accorder sur une signification de la notion de « réseau », tant cela s’avère être complexe puisque « les usages du terme sont parfois contradictoires, dans la mesure où alors que l’on parle de « réseau hiérarchisé », celui-ci est parfois compris comme permettant le maximum de liberté dans un ensemble social aux contours mal définis, sans stabilité dans le temps, et étant le contraire de toute structure organisée » (Foucart, 2013, p.51). L’emploi du terme pour l’établissement de liens entre des groupes dont les finalités peuvent être de nature diverse (forces de progrès, d’opposition, ou de résistance par exemple), ajoute à la complexité de son appréhension. Utilisé autant pour identifier des lieux que des infrastructures ou même des personnes, l’usage du mot peut aussi désigner le passage de l’individu au groupe, mais aussi de la ville à la région, voire au monde dans sa globalité. Le mot « réseau » subit des variations dans le temps et dans l’histoire, et il revêt des sens et des significations qui diffèrent en fonction des époques et selon les contextes de son usage. Si, pour les géographes, il renvoie à l’idée de maillage reproduisant une organisation de l’espace (Grawitz, 2004, p. 352-353), donc de lignes de liaison, de relations, de points de polarisation, pour les économistes il tend plutôt à impliquer un certain niveau de développement en vue d’assurer des échanges en termes de flux. L’évocation du réseau conduit à envisager l’interconnexion, voire l’intersection, ou encore l’interaction ou l’intermédiation, c’est-à-dire une forme « d’entre deux », intermédiaire et passage, relation et mouvement, faisant émerger la notion de transition, voire même de transaction dans un processus de transformation. Le concept, si concept il y a, serait apparu à l’intersection de la médecine, de l’ingénierie militaire et civile et de l’économie politique. Il s’agirait d’un construit d’une matrice spatio-temporelle visant par exemple à expliquer les agencements techniques sur les territoires. Mais, le développement des communications via internet paraît avoir ravivé à la fois l’usage du concept et son mythe. La technologie devenant naturelle, l’image du réseau serait porteuse d’une toute puissance, de complexité, et associée à celle de collaboration. Tout réseau pourrait alors être révélateur « d’un inter monde entre les formes artificielles du tissage et celles naturelles des corps, entre le technique et le vivant » (Musso, 2003, p. 14). 19

Cependant, le réseau semble rassurer, car il donne l’impression d’un tout dont chacun fait partie. Le terme lui-même paraît s’insinuer comme une « doxa » de la pensée contemporaine, à l’origine d’une métaphore largement utilisée dans la vie quotidienne : réseau ferroviaire, d’électricité, sanguin, de parenté, d’amis, social, professionnel, informatique, international, réseau des réseaux… (Pinot, 2015). A cet égard, pour Musso, il présente « l’immense avantage de permettre une mise en forme explicative du multiple et du complexe. Il offre sa raison graphique » (Musso, p. 19). Sur d’autres registres, le réseau neuronal, au sens ethnologique et anthropologique, serait « un système dense de neurones interconnectés entre eux par des synapses, et susceptibles d’être excités pour remplir certaines fonctions » (Bonte, 2000, p. 323-324). Dans le champ des sciences humaines, l’usage du terme réseau semble s’être généralisée dans les années 1970 au travers de l’approche du capital social qui, selon J. Coleman, est tout particulièrement marquée par l’importance de la durabilité des relations mutuelles pour agir individuellement ou collectivement ; c’est notamment ce qu’évoquent les travaux de M. Granovetter (1973) à propos des réseaux sociaux relatifs à la recherche d’emploi. Ainsi, un réseau se constituerait-il sur la base de liens forts et de liens faibles, à l’image de ce qui peut se jouer au sein de réseaux communautaires ou familiaux, évoquant alors la solidarité sociale chère à l’idée de « don » convoquée par M. Mauss dès 1923. En dépit d’une polysémie manifeste du terme, les membres d’un réseau sont généralement porteurs d’une expérience sociale et collective qui invite au partage de ce que J. Foucart désigne comme une manière positive de considérer le réseau, comme « une « trame » ou une « structure » composée d’éléments ou de « points », souvent qualifiés de « nœuds » ou de « sommets » reliés entre eux par des « liens » ou des « liaisons » qui assurent leur « interconnexion » ou « interaction », et dont les variations obéissent à certaines règles de fonctionnement tout en ne s’opposant pas à une autre considération. À la différence de la notion de système, celle de réseau paraît n’impliquer aucune forme de « clôture » ; les réseaux étant des « structures ouvertes » susceptibles de s’étendre à l’infini, intégrant des nœuds nouveaux en tant qu’ils sont capables de communiquer au sein du réseau » (Foucart, 2013, p.51). Quant à l’ouverture de tout réseau et à ses conditions d’intégration, elles sont soumises à certaines règles établies collectivement par ses membres ; ces derniers établissent en effet un programme coordonné au sein duquel les dispositions ont été prises pour articuler l’autonomie et l’interdépendance de chaque membre ; d’aucuns disent qu’il aide à formuler un paradigme alternatif à la fois par rapport à une conception holiste et atomistique de la vie sociale. Alors, comment un réseau porteur de ce changement paradigmatique, organise-t-il son action ? Quel regard portet-il sur son expérience ? De quelle expérience s’agit-il ? Et, comment peut-elle expliquer la durabilité d’un réseau ? Outre le questionnement sur l’organisation sociale à laquelle il renvoie, un réseau, quel qu’il soit, serait bien porteur d’une logique propre ; et son fonctionnement conditionnerait les relations internes et influerait sur le contexte social dans lequel il est inscrit (Souty, 2003, p. 13) ; il serait également caractérisé par une horizontalité des relations 20

sociales (non hiérarchiques), par des flux et de l’échange, par des jeux d’acteurs (non statutaires). Aussi, serait-il porteur d’une autre forme de pouvoir, plus partagée. En ce sens, la notion de réseau cohabiterait avec celle de gouvernance, insinuant alors la question du rapport au pouvoir. Autant d’aspects et de situations dont les auteur(e)s de ce premier numéro de la revue « Comparaison Plurielle : Formation Développement » s’efforcent de mettre en exergue à l’aune d’articles articulés autour de trois axes thématiques. La première série de contributions est regroupée sous l’intitulé « Réseaux et internationalisation. Un premier article, de François Bernede, appréhende le « Penser en Réseaux », en référence à une approche de la planification et de l’évaluation d’un système ou de dispositif éducatifs ; mais c’est aussi et surtout d’un mode d’action en ingénierie pédagogique et en situation de formateur ou d’apprenant qui est ciblé ; pour illustrer ce paradigme, trois cas sont présentés : - La coopération par réseaux entre États : le « Réseau de Systèmes éducatifs pour le Développement en Amérique Centrale et Panama » appuyé par l’UNESCO ; - La coopération internationale intra et interrégionale par réseaux entre Universités : les programmes thématiques d’appui de l’Union Européenne ; - Les réseaux Haïtiens de formation, initiale et continue, des enseignants et cadres de l’éducation. Vient ensuite une contribution, de Pascal Lafont et Marcel Pariat, qui porte sur un réseau international : le « Réseau Éducation, Formation, Développement » – REDFORD –, dont la finalité vise à favoriser les échanges scientifiques et pédagogiques entre équipes d’établissements d’enseignement supérieur et de recherche d’Europe et d’Amérique latine. Après un peu plus d’une vingtaine d’années d’existence, le moment semble en effet être venu de faire évoluer la structure de ce réseau au profit de la création d’un « Groupement d’Intérêt Scientifique » (GIS). Les auteurs s’emploient à démontrer le bien fondé de cette transformation afin de replacer les acteurs du réseau lorsqu’il sera devenu GIS, au cœur des politiques publiques en matière d’échanges internationaux, de formations supérieures et de recherches. Une contribution de Richard Etienne et Virginie Janin est ensuite proposée dont l’intérêt porte plus particulièrement sur un réseau européen thématique Socrates, Children’s Identity & Citizenship in Europe. L’étude présentée est relative à une période qui s’échelonne de 1998 à 2014 ; ce réseau se perpétue sous une forme associative. Les auteurs s’interrogent alors sur les explications d’une telle longévité en se demandant ce qu’un tel réseau peut apporter à la recherche et à la formation sur l’identité des jeunes en Europe ainsi que sur leur éducation à la citoyenneté ? Un quatrième article, signé de José Monteagudo, Rodrigo Matos et Maria de Fatima Mota Urpa, se centre sur l’appréhension de deux réseaux relevant de l’éducation des adultes et des jeunes adultes, l’un en Europe, l’autre au Brésil ; leur ambition vise à mettre en évidence les éléments communs, voire transversaux, et les spécificités de l’un et de l’autre au moyen d’une mise en perspective comparée. La seconde série de contributions est regroupée sous l’intitulé « Réseaux et territoires ». Salvador Zermeno Mendez s’efforce de démontrer comment lUniversité de 21

León (Mexique) a développé, à travers son Centre de recherche, des réseaux de coopération générés à partir de ses projets : Recherche Intégrale et Séminaire de Recherche Terminal Multidisciplinaire visant à enrichir l’apprentissage des étudiants universitaires afin qu’ils possèdent une pensée critique susceptible de leur conférer une vue holistique de leurs études professionnelles afin de pouvoir résoudre des problèmes et apprendre à connecter la théorie avec la réalité. En cela, il développe l’importance que revêt, selon lui, le travail coopératif au réseau au service d’un engagement collectif. Vient ensuite un article de Grazyna Prawelska-Skrzypek et Marta Wierkera-Michau qui appréhendent la question du développement de l’apprentissage tout au long de la vie en référence à un processus de coopération entre les nombreux acteurs liés par différentes relations conjointes, notamment les relations de concurrence en vue d’enrichir l’espace public. Les auteures présentent des exemples de gestion efficace de l’apprentissage tout au long de la vie en région au moyen d’un réseau qui intègre les acteurs particuliers de différents secteurs d’activités. Elles mettent en exergue le rôle partenarial dans ce type de contexte en pointant un phénomène de leadership stratégique. Camilo Madariaga, José Luis Ramos, Marco Ariza Dau et Gustavo Rodríguez Albor, ouvrent dans un second temps, une autre perspective, celle des inégalités. Leur analyse porte sur l’impact des facteurs socioéconomiques sur le rendement académique des étudiants du secondaire aux épreuves nationales d’examen en Colombie. Pour cela, ils prennent appui sur les facteurs socioéconomiques explicatifs du rendement des étudiants évalués en 2010 grâce à un modèle intitulé « Modèle Multiniveau ». Enfin, une troisième série d’articles sont regoupés autour de l’intitulé « Réseaux thématiques ». En premier lieu, Bénédicte Pinot aborde la question du réseau des Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP). Après une présentation de ce réseau, l’auteure s’efforce de comprendre en quoi celui-ci existe encore 30 années plus tard, alors que les réformes de la formation professionnelle et continue se succèdent en France. Pourquoi et comment ce dispositif de formation est-il toujours actuel et dynamique auprès des publics de faible niveau de qualification encore aujourd’hui ? L’auteur tente d’éclairer le rôle structurant de la dynamique collective des acteurs des APP dans la pérennité du réseau comme porteur d’une démarche pédagogique labellisée et constitutive d’un dispositif de formation particulier en France reliant offre de service au fonctionnement collaboratif d’un collectif de travail. Puis, Catherine Casimiri appréhende le réseau des Maisons des Jeunes et de la Culture (MJC). Il s’agit d’associations d’éducation populaire intervenant au carrefour de la formation et de l’éducation. Leurs actions sont mises en œuvre au sein d’un réseau national et de douze réseaux régionaux, moteurs de l’action collective ; ceux-ci favorisent une gouvernance démocratique, mais qui est toutefois souvent le fruit de produits transactionnels, car elle cherche à concilier des légitimités qui tendent à s’exclure mutuellement. Un ultime article, signé Ivana Padoan, traite de la métaphore interprétative des processus de changement en cours dans la société postmoderne en prenant appui sur la notion de flux. Il s’agirait, selonl’auteure de flux qui changent les paradigmes contextuels éducatifs et de formation. En effet, au-delà d’une temporalité fragmentée et marquée par des rythmes collectifs, la société serait passée à une nouvelle temporalité plus fluide et continue. Dès lors, l’avenir de la formation, des processus d’application s’orienterait

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vers une communauté de pratiques disloquées et désagrégées, flexibles, immatérielles, capables de combiner formel et informel à travers de nouvelles subjectivités. Bibliographie Bonte P. et al. (2000). Dictionnaire de l’ethnologie et de l’anthropologie. Paris : PUF, coll. Quadrige, 842 p. Foucart J. (2013). Réseaux fluides et pratiques sociales : vers un nouveau paradigme. Une méthodologie floue : la recherche participative. Pensée plurielle 2011/3 (n° 28). Granovetter M. (1973). Economic action and social structure: The problem of embeddedness. American journal of sociology, p. 481-510. Grawitz M. (2004). Lexique des sciences sociales. Paris : Dalloz, 8e édition, 421p. Mauss M. (2007). Texte extrait de l’Année sociologique, seconde série, 1924-1925, t. I), Essai sur le don. Paris : PUF, coll. Quadrige Grands textes, 249 p. Musso P. (2003). Critique des réseaux. Paris : PUF, coll. la politique éclatée, 375 p. Pinot B. (2016). Vie quotidienne au travail et apprentissage dans les communautés professionnelles. L’exemple des Ateliers de Pédagogie Personnalisée. Thèse en sciences de l’éducation. Créteil : UPEC. Souty J. (2003). La Bibliothèque idéale des Sciences humaines. Paris : Anthropologie. Van Gennep A. (1909/1081/2003). Les Rites de passage. Paris : réédition Picard.

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Réseaux et internationalisation

Le « Penser en Réseaux », un paradigme d’observation et d’action en éducation et formation François Bernede Résumé : Le « Penser en Réseaux » est une approche de la planification et de l’évaluation d’un système ou dispositif éducatifs. Mais c’est aussi et surtout un mode d’action en ingénierie pédagogique et en situation de formateur ou d’apprenant. Trois cas sont présentés pour illustrer ce paradigme : - La coopération par réseaux entre États : le « Réseau de Systèmes éducatifs pour le Développement en Amérique Centrale et Panama » appuyé par l’UNESCO ; - La coopération internationale intra et interrégionale par réseaux entre Universités : les programmes thématiques d’appui de l’Union Européenne ; - Les réseaux Haïtiens de formation, initiale et continue, des enseignants et cadres de l’éducation. Mots-clés : Réseaux, évaluation, coopération internationale. Abstract : « Network Thinking » is an approach to planning and evaluation of educational systems or modalities. But it is also, and above all, an action mode in educational engineering and in teacher’s or learner’s situations. Three cases are presented to illustrate this paradigm : - The Cooperation through networks between States : the « Network of Éducational Systems for the Development in Central America and Panama » ; - The intra- & inter-regional cooperation, through networks between Universities : the thematic support programs of the European Union ; - The Haitian training networks – initial and continuous – of the teachers and executives in the educational system. Keywords : Networks, evaluation, cooperation international. Resumen : « Pensar en redes » es un enfoque de planificación y evaluación de los sistemas o modalidades educativos. Pero es también, y sobre todo, un modo de acción para la ingeniería educativa y en las situaciones de formación o de aprendizaje. Para ilustrar este paradigma, se describirán tres casos :

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- La cooperación por redes entre Estados : la « Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamérica y Panamá » ; - La cooperación intra & inter-regional, por redes entre Universidades : Los programas temáticos de apoyo de la Unión Europea ; - Las redes haitianas de formación – inicial y continua – de los profesores y cuadros del sistema educativo. Palabras Claves : Redes, evaluación, cooperación internacional. Introduction Les rapports entre formateurs et apprenants ont été historiquement configurés par l’institution éducative – scolaire et universitaire. Ils ont été fortement marqués par des rapports hiérarchiques (« top-down ») entre ces deux catégories, fondés sur le pouvoir (« je sais et tu dois m’écouter ») et somme toute, linéaires et même unilatéraux. En dehors de quelques esprits libres qui ont « pensé ailleurs »9, ces rapports dits éducatifs ont été considérés comme un dogme que ce soit entre individus (enfants, jeunes ou adultes, professionnels ou non), institutions ou états. Depuis une quarantaine d’années, mais surtout depuis la généralisation du phénomène de société que constituent les « réseaux sociaux », de nouveaux paradigmes ont émergé dans la sacro-sainte galaxie éducative : c’est le « penser en réseaux » qui constitue un ferment d’innovation et d’efficacité renouvelées, tant dans l’organisation et la fourniture de services éducatifs de base que dans la formation des professionnels de l’éducation et dans les rapports entre sociétés, institutions et états autour du thème commun de l’éducation et de la formation. Pour illustrer ce paradigme rénovateur, trois cas historiquement et géographiquement distincts sont présentés. Mais, avant cela, il est indispensable de clarifier la raison d’être et l’utilité de cette nouvelle démarche. Pour quoi et comment le « Penser en réseau » s’impose-t-il à nous ? Tout acte éducatif ou de formation est le résultat de deux modalités d’intervention : a. Un ensemble d’actes, en général individuels mais parfois collectifs, de prise de conscience des attentes d’éducation et de formation résultant : - de la part du formateur, d’une observation des besoins latents ou exprimés de ses futurs bénéficiaires, les apprenants ; - de la part des apprenants, d’une compréhension des raisons et des motifs pour lesquelles ils/elles veulent s’engager dans un acte d’apprentissage. Il s’agit d’un processus le plus souvent informel, même s’il est parfois formalisé chez le formateur, et qui résulte de nombreuses interactions, souvent fortuites, entre le formateur, professionnel ou parent, et l’apprenant potentiel. Rares ont été les tenants d’une approche et d’un paradigme structurellement et conceptuellement différents, de la fonction et de l’acte éducatifs : Ils ont noms, entre autres et dans l’ordre chronologique, Socrate, Ghazali, Piaget et Illich.

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b. Un ensemble d’actions en cascade mais étroitement imbriquées, de réponses éducatives et de formation à ce qui a été observé par le formateur et compris par le futur apprenant : - le « tracé » d’une (ou plusieurs) voie(s) d’apprentissage, - la fabrication et la mise à disposition des apprenant(e)s d’une boîte à outils pédagogique, - la fourniture aux apprenants des modes d’emploi respectifs de ces voies et outils pédagogiques ; C’est l’ingénierie éducative - la marche de l’apprenant sur l’une de ces voies d’apprentissage, s’appuyant pour cela sur les outils disponibles et guidé dans sa marche par le formateur ; - l’accompagnement des apprenants par les formateurs ; C’est la mise en situation d’éducation, de formation et d’apprentissage. Ce panorama synthétique du système de réflexions, actes et interactions mis en œuvre par des individus et institutions a priori déconnectés les uns des autres, fait immanquablement surgir l’image de réseau, qui « remplace le paradigme vertical par une diffusion du pouvoir dans tous les champs sociaux » (Baxter H., 2013). Les études de cas présentées dans les chapitres suivants en sont des illustrations. Le réseautage entre États (« El Proyecto Red ») Le projet « Réseau des systèmes d’éducation pour le développement en Amérique centrale et Panama » (projet « Réseau ») a été présenté en 1975 comme une contribution a la recherche de solutions aux problèmes de développement socio-économique et éducatif de la région. De sérieuses difficultés structurelles ont oblige a mettre sur pied deux projets connexes : la « Coordinacio n Educativa Centro americana » (CEC) et le projet « Réseau ». Ce dernier a bénéficié du soutien technique et financier de l’Unesco et du PNUD. L’objectif général était la démocratisation de l’enseignement et les objectifs spécifiques les suivants (Bernede J.F., 1980) : - Réaliser une analyse critique de la situation socio-économique de la région et son incidence sur l’éducation ; - Stimuler la planification de l’éducation dans le cadre d’une décentralisation administrative ; - Former le personnel technique, administratif et enseignant. Le projet a été inspire par une prise de conscience des problèmes sociaux, économiques et culturels des États de la région et du rôle que devrait jouer l’éducation. Ces problèmes sont étroitement liés a celui du développement rural (plus du 60 % de la population vivait dans des zones rurales, population qui gagnait moins de 15 % du revenu national) ; par ailleurs, comme le montre un bref survol de la situation de l’éducation à cette époque, les disparités entre les États d’Amérique centrale étaient très importantes (taux élevés d’analphabétisme, égaux ou supérieurs a 50 % de la population totale dans quatre des six pays). Les programmes sont mis en œuvre par les pays euxmêmes ; ils sont coordonnés avec des projets régionaux qui reçoivent l’assistance technique de l’Unesco du PNUD, de la BIRD et de l’UNICEF.

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La raison d’être initiale du projet était de faciliter la coopération entre les États participants par l’établissement d’un réseau géré par la CEC et porteur d’une vision commune : Introduire en Amérique centrale un système d’éducation base , de manière équilibrée et concertée entre les éducateurs de la région, sur les institutions existantes dans chaque pays et les mesures déjà adoptées dans certains d’entre eux. Le travail s’est d’abord concentre sur les points suivants : - réalisation d’une analyse critique de la situation socio-économique de la région et son incidence sur l’éducation ; - planification et administration de l’éducation ; - rénovation des processus d’apprentissage. Lors de la planification préalable, il fut possible de définir quatre activités dans le cadre desquelles les responsables du projet pouvaient collaborer avec les autorités nationales de l’éducation, ainsi qu’avec les institutions éducatives nationales et sous-régionales : activités consultatives ; activités de renforcement activités de soutien ; coopération mutuelle. La période 1975-1979 n’a pas entraîné immédiatement de progrès significatifs dans les six pays, sinon dans les pratiques pédagogiques ; mais, de ce travail en réseau (encore très nouveau entre États10), il en est résulté une accumulation de connaissances et une harmonisation des concepts relatifs aux problèmes sociaux et éducatifs de la région. À partir de ce « coup de pouce » donné par l’UNESCO et le PNUD, le réseau ainsi constitué a pu se développer par lui-même durant les 30 années suivantes ; c’est ainsi qu’il a pu acquérir, des réflexes de réseautage interculturels, intercorporations et interinstitutionnels et maintenir une vie propre, malgré les vicissitudes politiques de la région à la fin du 20e siècle et grâce à l’action catalytique et autopoïétique de la CEC11. C’est certainement la leçon la plus intéressante qui peut être tirée de cette expérience encore d’actualité. En effet, il s’est ainsi créé, au sein des Ministères de l’Éducation et de la Planification de la région, une dynamique et des réflexes de réseautage : - d’abord institutionnels : les 12 Ministères (Éducation et Planification) de la région voulaient travailler ensemble pour trouver des solutions d’accélération de leur développement et, - Individuels et Corporatistes : planificateurs et éducateurs/formateurs de la région voulaient pouvoir s’appuyer les uns sur les autres, au-delà de leurs frontières géographiques et politiques pour « importer » des innovations culturellement endogènes même si exogènes d’origine ;

10 Même si, à partir de cette première expérience, l’UNESCO a décidé de l’étendre à toutes ses régions d’interventions NEIDA en Afrique, APEID en Asie, EIPDAS dans le pays arabes, CARNEID dans les Caraïbes et CODIESE en Europe du Sud en Asie 11 Devenue dès 1981, malgré les vicissitudes politiques de la région à la fin du 20e siècle, la « Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana – CECC.

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Le réseautage entre institutions d’Enseignement Supérieur : les Réseaux de coopération Sud-Sud/Nord-Sud) Selon l’Institut de l’UNESCO pour les statistiques, « durant les quatre dernières décades le nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur (ES) est passé de 32.6 Millions en 1970 à 198.6 Millions en 2013 » (DEVCO, 2015). Sur le plan international, deux défis essentiels ont émergé. Le premier est celui relevé par des organisations internationales comme l’UNESCO, qui assume un nouveau rôle : promouvoir des réseaux et jumelages entre Institutions d’Enseignement Supérieur (IES), au vu du développement des technologies de l’information et de la Communication (TIC), facilitant ainsi par des échanges entre IES des États membres de l’UE et IES des pays partenaires, le développement d’innovations dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Le deuxième défi est d’encourager la coopération entre et parmi les IES, grâce aux échanges que ces réseaux et les TIC permettent dans le but de partager les connaissances au-delà des frontières. Face à ces défis, l’Union Européenne (UE) a voulu, quant à elle, les relever dès la fin du 20e siècle, en promouvant la coopération par réseaux entre IES en vue d’améliorer la qualité de leurs enseignements et la compréhension interculturelle (entre IES de l’UE d’abord puis entre ces dernières et IES des pays partenaires dans le reste du monde). C’est ainsi que, alors que la majorité des bailleurs de fonds de la communauté de coopération pour le développement (y compris elle-même) mettait l’accent davantage sur les enseignements pré-universitaires (enseignements fondamentaux de 9 ans en priorité), les programmes d’appui de l’UE à l’ES ont commencé à se développer à partir de 1990. Le principe adopté pour de tels programmes d’appui a été, sans exclure les programmes « traditionnels » d’aide bilatérale, d’aider les institutions nationales intéressées à organiser des Réseaux de Coopération entre IES (de l’UE et des pays partenaires et/ou entre IES des pays partenaires). De nombreux programmes d’appui à ces réseaux ont ainsi vu le jour, organisés et gérés selon les principes opérationnels suivants : - Un réseau ne peut se constituer qu’à l’initiative des IES intéressées12, - Il ne peut se constituer qu’autour d’un projet partagé par les IES participantes, - L’appui de l’UE se manifeste par le financement des échanges de personnes et par des activités communes (équipements, bourses, travaux accessoires, etc.), - Les résultats livrés par ces réseaux de coopération sont du domaine public et font l’objet d’une visibilité et communication totale facilitée par l’UE.

12 Et l’expérience de 20 dernières années a montré que l’intérêt surgissait de manière et de fréquence égales entre IES de l’UE et IES des pays partenaires ; il s’agissait bien d’une « rencontre d’intérêts » et non d’un processus artificiel déclenché par une institution tiers, la CE

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La table 1 fournit un panorama de ces réseaux de coopération, développés au cours des 25 dernières années avec l’appui de l’UE en présentant leur couverture géographique, le nombre d’IES impliquées et leurs objectifs et modalités de fonctionnement, Table 1. Caractéristiques des programmes principaux d’appui de l’UE aux Réseaux de coopération interuniversitaire Programme

Couverture géographique

Nbre Institutions d’Enseignement Supérieur-IES (hors UE) 612

Nature et Objectifs du Programme

Modalités de fonctionnement

Appui des Réseaux de coopération universitaire entre IES de l’UE et de l’Amérique latine pour promouvoir l’ES comme moyen de développement socioéconomique et de lutte contre les inégalités sociales Appui des projets organisés autour de réseaux de coopération interuniversitaire, visant à moderniser l’ES dans les pays partenaires de l’UE

Réseaux gérés par le Siège de l’UE avec une IES coordinatrice et plusieurs IES participantes (UE et Pays partenaire).

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Réseaux de projets de coopération entre IES des pays de la région ACP, des États membres UE et d’autres pays éligibles

Réseaux de coopération entre IES EU et ACPi, mis en œuvre par le Secrétariat du Groupe d’États membres de l’ACP.

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Appuie la coopération universitaire entre pays de la région ACP. Ces réseaux de coopération visent à promouvoir le développement durable et à réduire la pauvreté en formant dans les pays de l’ACP davantage de professionnels de haut niveau. Appui de la mobilité individuelle et de la coopération académique ; ces réseaux visent à promouvoir dialogue et compréhension entre peuples et cultures.

Réseaux de coopération entre IES (UE et pays partenaires), indirectement gérés par l’EACEA et supervisés par la CE et le Secrétariat de l’ACP.

ALFA III

Amérique latine

Tempus IV

3439 (4105 avec Russie)

Intra-ACP

ENP Est (Russie incluse) ENP Sud Asie Centrale Pays d’AfriqueCaraïbesPacifique (ACP) Pays ACP

Erasmus Mundus

Monde Entier

3025 (3142 avec Russie)

Edulink

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Réseaux d’IES (UE et pays partenaires), indirectement gérés par l’EACEA (Agence Exécutive de l’Éducation, de l’Audiovisuel et de la Culture) de l’UE.

Réseaux de mobilité indirectement gérés par l’EACEA ; mis en œuvre par une IES d’un État membre de l’UE et plusieurs IES associées (UE et pays partenaires).

Le réseautage, outil de formation des personnels enseignants et d’encadrement : Le cas de Haïti Le concept de « réseautage » ou de mise en réseau de ressources éducatives répond à un double objectif : Concepts et schémas des EFACAP La formation d’importants effectifs d’enseignants nécessite des écoles pilotes de référence, dénommées « Écoles Fondamentales d’Application » (EFA), couplées à des “Centres d’Appui Pédagogique” (CAP). La mission de ces EFACAP est de constituer le maillon indispensable dans le dispositif de formation initiale et continue, en fournissant un ancrage fort au niveau du terrain. Ces écoles de référence sont au centre d’un réseau d’écoles dites « associées », avec lesquelles elles signent un contrat d’appui en formation et en soutien pédagogique pour formation initiale des futurs professeurs et formation continue des enseignants des écoles du réseau. Les classes accueillant ces personnels doivent être représentatives de la diversité des terrains d'exercice afin de leur permettre de prendre la mesure des différentes situations d'enseignement qu'ils peuvent rencontrer au sortir de leur formation. Le maître d’accueil contribue à la formation initiale des futurs enseignants des écoles, qu'ils soient en situation de stage d’observation ou de stage en responsabilité de classe, mais aussi à la formation continue des enseignants des écoles associées. Dans les plans de formation, il y a différentes approches des pratiques d'enseignement : stages dans les classes, étude de documents écrits ou audiovisuels, élaboration et analyse de séquences d'enseignement, production d'outils pédagogiques, etc. De ce fait, la place du terrain y est importante, non seulement par le volume des stages (plusieurs semaines en

- la recherche d’un accroissement de l’accès à la scolarité, surtout en Enseignement Fondamental (EF), par un effort de rationalisation de la carte scolaire, pouvant ainsi conduire à un meilleur équilibre entre demande et offre de scolarisation13; - la recherche d’une meilleure qualité des processus d’enseignement/apprentissage impartis ; et ce par une mutualisation des ressources pédagogiques et une synergie des capacités d’enseignement disponibles entre toutes les écoles du réseau

Ce concept qui a été expérimenté avec succès dans certains pays14 existe déjà en Haïti et a donné lieu dès le début 2005 à une application structurelle et opérationnelle sous la forme des Écoles Fondamentales d’Application et Centres d’Appui Pédagogique-EFACAP (EFACAP, 2005). Si les objectifs et la stratégie de « réseautage » sont adoptés, non seulement dans la future politique de formation PNF/EPE (Pompilius, G.S., 2015), mais formation initiale) mais aussi par la prise en compte des exigences et contraintes quotiaussi, de manière plus « systémique » et systédiennes des pratiques de classe. matique, dans le futur Plan opérationnel (en cours de conception) qui va prendre la suite du Plan Opérationnel 2010-2015 pour les 5, 6 ou même 15 prochaines années, le MENFP doit définir les rôles que les acteurs du système éducatif (à tous les niveaux) vont avoir à jouer dans ce nouveau cotexte. À partir de ces rôles, il devra aussi définir les métiers qui devront être exercés en conséquence et les compétences que les acteurs devront posséder pour les exercer. Sur ce point, le MENFP peut se référer aux textes fondateurs des EFACAP avec les actualisations de mise, en particulier les concepts et le schéma général « historiques », en relation avec les définitions des rôles respectifs des Ecoles Fondamentales d’Application Prenant en compte des paramètres de la situation des infrastructures concernées comme les distances des familles, les facilités/difficultés de communication, les possibilités d’hébergement et de cantines scolaires, etc. 14 Par exemple la Corée du Sud, l’Indonésie, la Malaisie, le Rwanda, certains connaissant une application plus rapide du concept grâce à Internet et la possibilité ainsi offerte de mutualisation des capacités à distance (Le Nouvelliste, 2015) 13

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(EFA) et des Centres d’Appui Pédagogique (CAP). Il n’en reste pas moins que dans cette nouvelle perspective, les métiers et les fonctions des agents éducatifs, surtout au niveau de l’établissement va être profondément modifiée avec la prise en compte de facteurs nouveaux, très liés à la modalité de réseau d’innovations éducatives, tels - Projets d’établissement prenant en compte son rôle d’animateur du réseau de sa communauté sociale (populations) et éducative (écoles du réseau) environnante ; - Apprentissage continu entre collègues (« peer teaching/training » au sein du réseau), - Utilisation des TIC (par les moyens disponibles à un moment donné) comme outil de réseautage, - Recherche permanente d’innovations pédagogiques et/ou technico-pédagogiques à travers les échanges du réseau Cet état d’esprit nouveau, qui sera pris en compte dans la nouvelle politique de formation des enseignants et des agents d’encadrement, va exiger bien évidemment un changement de culture pour lequel les Directions Départementales de l’Éducation (DDE), les Bureaux de Districts Scolaires (BDS) et les Directeurs d’établissements auront un rôle clé à jouer. Sur cet aspect de la réforme également, l’approche « réseautage » devrait fournir un moyen essentiel de changement des processus et modalités éducatives et de leurs acteurs. Conclusion Les cas présentés ci-dessus montrent en même temps la puissance de ce nouveau paradigme que constitue la pensée en réseau pour la planification, l’organisation et la mise en œuvre d’une éducation visant à innover dans l’exposition au monde de demain qu’elle veut offrir à l’apprenant ; ils montrent également comment cette approche doit permettre, par les synergies qu’elle crée, de multiplier, par l’échange organisé, les opportunités d’innovations éducatives ; ils montrent enfin que, grâce aux (et malgré les) interventions des agences internationales de coopération, les individus, institutions, États bénéficiaires peuvent s’approprier, plus complètement et rapidement, les actions, projets et programmes dont ils veulent bénéficier et faire bénéficier en fin de compte leurs propres sociétés civiles. Il faut cependant conclure sur le fait que ce paradigme ne pourra conduire à des pratiques exemplaires et pérennes que si le changement culturel obligatoire qui le sous-tend fait lui-même l’objet d’une formation continue de tous les partenaires qu’il met en jeu. C’est le défi actuel des systèmes éducatifs et de leurs acteurs. Bibliographie Baxter H. (2013). Niklas Luhmannù’s Theory of Autopoietic Legal Systems. Annual Reviez of Law and Social Sciences. Boston University Bernede J.F. (1980), El Proyecto Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamerica y Panama, Experiencias y Innovaciones Educativas. N° 44, UNESCO.

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DEVCO (2015), Evaluation of the EU Development Cooperation Support Higher Éducation in Partner Countries 2007-2014, Inception Report, European Commission/Participle. EFACAP (2005). Texte d’orientation. Ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports. Le Nouvelliste (2015), Réflexions sur la réforme du Système éducatif haïtien. Pompilius G.S. (2015), Politique Nationale de Formation des Personnels Enseignants et d’Encadrement, Document de cadrage Stratégique, Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle.

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De la notion de réseau à celle de Groupement d’Intérêt Scientifique : le cas du réseau REDFORD Pascal Lafont & Marcel Pariat Résumé L’intention est de porter un regard réflexif sur ce que le réseau international « REDFORD » a réalisé, mais dans une perspective qui ne saurait être réduite à celle d’une synthèse exhaustive d’une expérience sociale partagée et basée sur des savoirs d’expérience. Il s’agit de rassembler des données visant à éclairer la compréhension de l’organisation et du fonctionnement de ce réseau « REDFORD » dans toute sa complexité, tant les dissensions font la vie du réseau et sont constitutives du besoin de dépassement. Aussi, cela va-t-il jusqu’à conduire à repenser le projet collectif à travers la création d’une nouvelle structure de type Groupement d’Intérêt Scientifique (GIS), dans le but de poursuivre les échanges d’expériences tout en engageant de nouveaux travaux collaboratifs et projets communs. Mots-clés : Réseau, échange d’expérience, coopération. Abstract The intention is to carry a reflexive glance on what global area network « REDFORD » carried out, but from the point of view which could not be reduced with that of an exhaustive synthesis of a social experiment shared and based on knowledge of experiment. It is a question of gathering data aiming at clarifying the comprehension of the organization and of the operation of this network « REDFORD » in all its complexity, so much the dissensions make the life of the network and are constitutive of the need for going beyond. Also, that goes it until resulting in reconsidering the collective project through the creation of a new structure of the Grouping type of Scientific Interest (GIS), with an aim of continuing experience sharing while engaging of new group wares and joint projects. Keywords : Network, change experiences, cooperation. Resumen La intención es llevar una mirada reflexiva sobre lo que la red internacional « REDFORD » realizó, pero en una perspectiva que no podría reducirse a la de una síntesis exhaustiva de una experiencia social compartida y basada en conocimientos de experiencia. Se trata de reunir datos destinados a encender la comprensión de la organización y el funcionamiento de esta red « REDFORD » en toda su complejidad, tanto las disensiones hace la vida de la red y es constitutivo de la necesidad de rebasamiento. Por eso, eso llega hasta conducir a reconsiderar el proyecto colectivo a través de la creación de una nueva estructura de tipo Agrupación de Interés Científica (GIS), con el fin de proseguir los intercambios de experiencias comprometiendo al mismo tiempo nuevos trabajos cooperativos y proyectos comunes. 37

Palabras claves : Red, intercambio de experiencias, cooperación. Introduction Les institutions universitaires sont soumises à des exigences relevant des influences exercées par des organisations internationales telles que l’OCDE, l’Union Européenne (Lynch, 2011), ce qui produit une modification de leurs missions. Dans ce contexte, des universités latino-américaines, caribéennes et européennes ont créé un espace collaboratif tant au niveau de la formation que de la recherche. La relation de coopération au sein d’un réseau interuniversitaire international dans le champ de l’éducation et de la formation entre membres partenaires, est établie en accord avec des principes d’organisation et de fonctionnement qui dépendent de la conception que les équipes pédagogiques et scientifiques des institutions partenaires ont de la formation, de leurs niveaux d’exigence, de leur organisation, de leurs capacités et intérêts en matière de recherche, de leurs structures, de leur capital humain, comme des relations informelles susceptibles de s’établir en fonction des circonstances et des histoires tant individuelles que collectives. Dès lors, dans quelle mesure la coopération peut-elle être influencée, voire infléchie par des effets systémiques d’opposition et de complémentarité inhérents aux modèles ou aux dispositifs institutionnels ancrés dans des contextes culturels, sociaux, économiques, et politiques variés ? Plus précisément, la différence d’appréhension relative à la coopération ne peut-elle pas provenir de la diversité des profils des professeurs et des chercheurs des universités et des pays concernés, combinant à la fois facteurs organisationnels et culturels ? Repères dans l’espace et le temps Préoccupés, dans l’ensemble, par les exigences de la société du savoir, les acteurs du « Réseau international Éducation Formation Développement » – « REDFORD »15 n’ont eu de cesse de porter depuis plus de 20 ans en Amérique Latine, dans la Caraïbe et en Europe, leur attention sur les processus d’élévation du niveau de qualification et d’amélioration des compétences par la capacité à apprendre tout au long de la vie, et de contribuer à « une professionnalisation durable » autant des individus que des secteurs d’activité et des institutions afin d’assurer le développement des territoires au sein des-

15 Université Paris-Est Créteil (France), Universidad ARCIS (Chili), Universidad UFRO (Colombie) (1990), Universidad del Norte (Colombie), Universidad de Londres (Angleterre) (1993), Universidad de Antioquia (Colombie) (1996), Universidad Autónoma de Madrid (Espagne), Universidad Federal de Salvador de Bahías (brésil) (1995), Pontificia Universidad Madre y Maestra (République dominicaine), Universidad de La Habana (Cuba), Universidad de Colima (Mexique) (1999), Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Universidad Autónoma de Yucatán (Mexique) (2001), Universidad Católica de Valparaiso (Chili), Universidad de Los Lagos (Chili) (2002), Agence Régionale d’Amélioration des Conditions de Travail de Martinique (2006), Université Quisqueya (2008), Instituto Tecnológico de Santo-Domingo (République Dominicaine), Universidad de León (Mexique) (2009), Universidad de Lisboa (Portugal), Pontificia Universidad Católica del Perú (Perou), Université du Québec de Montréal (Canada) (2010), Universidad de Granada (Espagne), Universidad de Caldas (Colombie) (2011), Universidad Ca Foscari de Venezia (Italie) (2012), Universidad de Sevilla (Espagne), Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña (Colombie) (2014), université catholique de Perieira (Colombie) (2015).

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quels les institutions membres du réseau interviennent. Cela impose notamment de considérer l’orientation des trajectoires tant scolaires que professionnelles comme un investissement de l’ensemble des acteurs d’une société et d’en faire évoluer notablement les conditions par une meilleure fluidité des parcours de formation, de (re)conversion, et d’insertion, en particulier professionnelle, au moyen, non seulement de passerelles entre cursus, mais aussi de pratiques institutionnelles améliorées par le développement d’apports interculturels. Face aux évolutions technologiques et économiques génératrices de mutations sociales, s’interroger sur les rapports que les hommes entretiennent avec leur histoire et leurs projets apparaît incontournable. L’ambition vise à rassembler des données historiques, psychologiques, sociologiques et politiques susceptibles d’éclairer la compréhension de l’organisation et du fonctionnement de ce réseau international « REDFORD » dans toute sa complexité, pour mieux identifier les éléments nécessaires à une réflexion, et contribuer à l’analyse des pratiques de ses acteurs et à ce qui sous-tend leurs projets, fussent-ils stratégiques dans un environnement internationalisé. Dans un contexte désormais mondialisé, la sécurisation des trajectoires ou parcours professionnels et sociaux des individus apparaît plus que jamais comme une aspiration transversale à l’ensemble des acteurs des institutions des pays membres du réseau international REDFORD. Il importe donc que les acteurs, individus et institutions se rencontrent et dynamisent la mise en commun de leur expérience scientifique et sociale dans un champ élargi à la fois par la formation et la qualité des relations pédagogiques, voire sociales, en vue par exemple d’accompagner, voire de porter le développement de la compétitivité des entreprises, la performance des associations, l’efficacité des universités. L’efficience de ce partage d’expériences repose sur l’intérêt et les enjeux de chaque membre du réseau tels qu’il les perçoit, ainsi que sur les modalités d’échanges possibles que cela soit lors des assemblées réunissant ses membres, des ateliers thématiques, des manifestations scientifiques annuelles qui ont toujours offert l’opportunité de débats parfois vifs mais menés avec le souci de concilier volonté constructive et réflexions critiques. Les échanges d’expériences entre les membres du réseau ont permis d’éclairer en retour une large variété de situations sociales empiriques, discutées et sources de possibilités de travaux collaboratifs, de projets communs de publication, de contenus pédagogiques, de questionnements quant à la cohésion du réseau, à son fonctionnement et à son organisation. Il s’agit de prendre appui sur des situations empiriques, constituant en partie une synthèse historique et empirique des actions pensées en partenariat, fortement influencées par une approche pluridisciplinaire (sociologie, psychologie, sociopsychologie, philosophie, économie…) autour d’un même objet relatif au triptyque « formation, développement et éducation ». La perspective coopérative affichée engage un projet scientifique récurrent, à savoir : interroger les représentations dont sont porteurs les membres du réseau et, plus largement, les sociétés dans lesquelles tous les partenaires évoluent. 39

L’intention est de porter un regard réflexif sur ce que le réseau international « REDFORD » a réalisé, mais dans une perspective qui ne peut se résumer à une synthèse exhaustive d’une expérience sociale partagée et basée sur des savoirs d’expérience. Si l’expérience désigne « les conduites individuelles et collectives dominées par l’hétérogénéité de leurs principes constitutifs et par l’activité d’individus qui doivent construire le sens de leurs pratiques au sein même de cette hétérogénéité » (Dubet, 1994, p. 15), cela impose d’interroger l’hétérogénéité des principes culturels et sociaux qui organisent les conduites des membres de ce réseau. Les rôles, les positions sociales et la culture ne suffisent plus à définir les éléments stables de l’action, de l’engagement (Dubet, 1994), parce que les membres du réseau, à l’instar des acteurs sociaux, cherchent à construire une unité expérientielle ou vécue à partir des éléments divers de la vie sociale et de la multiplicité des orientations qu’ils portent en eux. Les possibilités offertes de mettre à distance, et d’adopter une posture différente entre celle relative à l’institution de rattachement de chacun(e) et celle adoptée au sein du réseau, conduisent l’ensemble des membres du réseau à se départir d’enjeux institutionnels, voire interinstitutionnels. Toutefois, l’expérience reste relative à la distance subjective que les membres du réseau entretiennent avec leur organisation dans la mesure où l’expérience sociale de celui-ci est associée à une somme d’expériences individuelles où chacun(e) est auteur de sa propre expérience. Le réseau est porteur d’une histoire assimilée et assimilable à une expérience collective qui sous-tend que chaque membre vive dans plusieurs mondes à la fois, ce qui conduit chacun(e) d’entre eux à pouvoir les unifier en mettant à distance des souffrances, des tensions, des conflits que peuvent susciter la vie institutionnelle. C’est pour cela que l’expérience collective, tout en renvoyant à une sorte de conflit des rationalités au sein duquel les traditions normatives de production scientifique par exemple, les activités instrumentales d’évaluation des productions réalisées au sein du réseau, et les projets de coopérations se confrontent, ouvrent à des espaces d’échanges, certes critiques, mais finalement apaisés. N’y a-t-il pas là une volonté des membres du réseau d’organiser systématiquement un certain type d’expérience à partir de toutes ses actions qui auraient permis « des vérités établies » et peut-être explicatives de sa longévité ? Cependant, l’expérience sociale des membres du réseau international REDFORD ne saurait être réduite au fait que les conduites sociales sont irréductibles au déroulement d’un programme institutionnel, d’une ligne de conduite déterminée par des valeurs partagées et une éthique défendue au sein du réseau ou bien à une rationalité stratégique. En fait, l’expérience peut se manifester de deux façons privilégiées, soit « elle est cet événement imprévu qui vient perturber le quotidien auquel il faut s’adapter comme on le peut, avant d’éventuellement en tirer parti s’il est pensé ensuite. Mais elle peut à l’inverse avoir été voulue, recherchée pour l’intérêt qu’elle semble représenter, elle peut être le résultat d’un projet auquel ont attache certaines valeurs » (Verrier, 2006). Aussi, peutelle être définie par la combinaison de plusieurs logiques de l’action que les membres s’efforcent d’interroger pour prendre des décisions et choisir des orientations communes. Ainsi, le caractère réflexif nourrit les échanges pour tirer les enseignements des

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expériences communes et inviter les membres à penser les modalités de transfert technologique de dispositifs de formation ou encore en termes de complémentarité et d’innovation pédagogique. En dépit d’un monde qui, parfois, semble évoluer sans contre pouvoir, le réseau international REDFORD porte une conception de l’être social qui tente de mettre en exergue ses capacités à devenir autonome sans pour autant occulter le contexte social au sein duquel il évolue grâce à la mise à disposition de ses actions de formation, mais aussi de recherche, même dans des contextes académiques et sociaux parfois peu favorables. Le réseau se donne égalemement pour mission, par son approche biographique inspirée de la perspective humaniste, de valoriser la personne, de prédisposer les bénéficiaires à se créer des opportunités, des marges de manœuvre face aux tensions sociales qu’ils s’efforcent tant bien que mal d’assumer. Au bout du compte, les analyses des expérimentations que chaque membre peut mener au cours de son activité pédagogique et scientifique annuelle donnent lieu à des présentations régulières d’études et d’interprétation de données qui posent de véritables questions de fond et surtout de validité des résultats. Ainsi, sont discutées de nouvelles découvertes suscitées par des expériences renouvelées et c’est pourquoi, au terme d’un peu plus d’une vingtaine d’années un caractère cumulatif de ces expériences, caractéristique repérable et repérée par les institutions en demande d’intégration, est visible. Le questionnement relatif à la validité des résultats obtenus, toujours imparfaits, commande bien des intérêts du réseau, et notamment se retrouve systématiquement au cœur des délibérations à l’occasion de la désignation collégiale des thématiques des colloques du réseau chaque année. En 2014, à l’Université de Venise, les travaux portaient sur la responsabilité sociale des universités. À cette occasion, des oppositions entre plusieurs épistémologies ont été abordées, qui ne datent pas d’aujourd’hui, telles que celles qui se revendiquent « aussi proches de la scientificité des sciences de la nature que possible, et celles qui tiennent, au contraire, à souligner les spécificités propres aux connaissances » (Feldman, 2006, p.39). Autrement dit, l’opposition entre une posture de distanciation sous-tendue par l’objectivation et une approche compréhensive ou encore clinique devient à géométrie variable en raison des objets d’étude, tendant parfois à aller jusqu’à s’effacer au regard du postulat selon lequel tous les membres du réseau s’accordent à penser que l’expérience acquise au cours de la vie quotidienne reste primordiale dans la mesure où elle offre un potentiel illimité d’occasions de connaissances et de formation. En tout état de cause, l’expérience apparaît formatrice, qu’elle soit ou non provoquée, et, ce d’autant plus quand les individus arrivent à la mettre en mots, puisqu’ils découvrent et se découvrent des parcours de reconnaissance (Ricoeur, 2004). Relations entre acteurs L’appréhension de l’organisation et du fonctionnement du réseau passe par l’analyse des questions relatives aux relations entre ses acteurs pour mieux cerner ce qui relève d’apports individuels et collectifs. Alors, au gré de quelles logiques relationnelles, le ré-

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seau a-t-il évolué ? Et, comment ses membres ont-ils pu organiser des espaces de rencontres scientifiques et pédagogiques propices au développement des individus, des dispositifs et des institutions dans le champ de l’éducation, de la formation et du travail ? Au fil de l’expérience de la vie du réseau, des synergies ont surgi à partir d’un problème crucial inhérent à la recherche contemporaine en sciences humaines et sociales, expression paradigmatique, à l’étude de l’homme par l’homme inscrite dans les dimensions d’éducation, de formation et de développement. En effet, s’il faut bien admettre que les critères d’intégration au réseau font écho à des considérations dont le but est de s’assurer que les nouveaux membres renforcent ses logiques d’action, il n’en demeure pas moins vrai qu’une attention particulière est portée au fait qu’il ne s’agit pas d’un alignement arbitraire. Autrement dit, il s’agit de résonnance, de son amplification proportionnellement entretenue et portée par l’investissement des membres du réseau en vue de faire évoluer son intensité, sa densité pour permettre des collaborations qui n’intègrent ni nécessairement, ni systématiquement, tous les membres du réseau. Le plus souvent, des logiques de cooptation se manifestent, et il n’est pas anodin de constater que les coopérations n’unissant qu’une partie des membres du réseau restent marquées par des relations qui se sont établies avant l’adhésion au réseau. L’évolution historique n’a cessé de montrer les complémentarités des actions de coopérations au niveau des différents territoires couverts par des « sous-réseaux » (institutions d’Amérique latine, d’Amérique centrale, de la Caraïbe, d’Europe) du réseau. Aussi, cette histoire renvoie-t-elle à des implications développant la capacité de celles et ceux qui animent la vie du réseau à ressentir, écouter, entendre et interroger les habitus de chacun des membres, l’accord préalable entre les personnes étant fondé sur des convictions et habitudes convenues. Alors, qu’est-ce qui permet de déborder celles-ci, de les dépasser vers une sorte de « surface de réception » amplifiée, vers une compréhension inédite ? Jusqu’où l’écoute des membres du réseau est-elle réceptive ? Dans quelles conditions les harmonies émergent-elles, passant et repassant de l’un à l’autre, l’effet de résonance étant devenu plus grand que la somme de parties ? Cependant, la résonnance peut dépasser les relations directes entre membres du réseau et concerner tout aussi bien une personne confrontée aux productions issues du réseau. Or, résonnance et raisonnement sont interdépendants jusqu’à poser la formulation de Khon (1985) : « l’implication comme mode de production de connaissances ». La majorité des membres du réseau sont des chercheurs engagés dans des processus de résonnance, ce qui les conduit tout naturellement à un retour sur l’élaboration du savoir saisie du dedans, dans le vif du processus de sa fabrication, à « penser sa propre façon de penser dans le rapport à l’autre comme condition de la science » (Ben Slama, 1989). Parfois, il arrive que « les étapes de la socialisation d’un individu dans sa communauté soient enfouies dans l’oubli, si bien qu’il va jusqu’à ignorer que ce qui lui paraît évident est une construction du monde qui relève de sa culture » (Colles, 1994 : 8). Par analogie, la nécessité de penser son environnement national ou supranational oblige les

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institutions et les territoires, ou du moins leurs acteurs, au décentrement et à une réflexion sur soi (Lafont, 2016). Aussi, dans bien des cas l’attitude prescrite des étudiants, comme celle des enseignants et partenaires du réseau, est une attitude d’ouverture, un effort personnel de curiosité pour la découverte des lignes de force qui, dans une culture, s’ordonnent autour de référentiels de base et de signifiants fondamentaux interprétés et intégrés de façon unique (Lafont & Pariat, 2012). En ce sens, pour les membres du réseau, l’offre d’une formation interculturelle vise à valoriser certaines formes d’apprentissage, à réduire les inégalités relatives aux hiérarchies symboliques et académiques, aux frontières du savoir, à interroger « l’intelligence collective » au sujet du partage des savoirs (Ruano-Borbalan, 2005). En réalité, le réseau international REDFORD semble bien avoir été précurseur en matière d’innovation pédagogique en proposant dans le cadre d’une formule inédite de double diplômation au niveau master et des cotutelles de thèses, dans la mesure où il propose un cadre de travail collaboratif dont la vocation a toujours été d’offrir de nouvelles opportunités de formation aux étudiants16 et d’accompagner les évolutions institutionnelles des universités partenaires en prenant appui sur des instances telles que les ambassades de France ou les « Alliances françaises » et des principes pédagogiques mettant en exergue l’approche interculturelle. Fonction sociale Les analyses issues des discours tenus par les membres des universités partenaires de ce réseau international montrent qu’ils s’accordent sur le principe selon lequel il s’agit de dynamiser les ressources humaines, afin de créer des synergies internes et externes dont la vocation est d’élever les niveaux de formation et de qualification à travers un rapprochement interculturel entre sphère productive et éducative, entre théoriciens et praticiens, entre entrepreneurs de secteurs d’activités divers. Dès lors, si les réseaux jouent un rôle majeur dans le fonctionnement social, leur emprise croissante pourrait bien faire émerger des défis lourds de conséquences tels que l’abus de position dominante et des questions de sécurité, l’évolution du rapport au temps et à l’espace, en même temps qu’ils suscitent des espoirs comme l’amélioration de la vie urbaine par une meilleure gestion des réseaux techniques et la maîtrise de la complexité. Il semble désormais incontournable d’intégrer une culture de réseau à la culture générale, afin d’optimiser l’usage de ces outils sociaux et de permettre le développement de nouvelles opportunités économiques. La perception des interactions humaines à l’échelle de la planète a été considérablement modifiée, ce qui ouvre des opportunités et des potentialités inédites pour des collaborations économiques étroites entre espaces distants. Les réseaux permettent une évolution des territoires de référence, à l’échelle des régions par exemple, mais aussi sur le plan international ; ils permettent de renforcer ou de développer des liens d’affinités malgré les distances, notamment grâce aux nouvelles facilités de communication des personnes et des idées à l’échelle planétaire qui sont susceptibles d’engendrer des effets sur les identités culturelles. Dès 16

Ils sont désormais plus de 500 étudiants à avoir bénéficié de ces dispositifs de formation. 43

lors, intégrer une culture de réseau à la culture générale pourrait bien permettre d’éviter que la pratique de divers réseaux ne conduise à un effritement progressif de l’indispensable cohésion sociale aux niveaux locaux et régionaux. Dans la mesure où des ruptures de civilisation apparaissent, des transformations de sociétés industrielles se manifestent et mettent en évidence une relation dialectique entre la société institutionnalisée et la culture vécue, entre l’objet et le sujet. C’est pour cela qu’il est pertinent d’analyser le processus de mobilisation des acteurs éducatifs, culturels, économiques, sociaux, et politiques, afin de savoir en quoi, et comment, il est susceptible d’évoluer ; car, si le développement des réseaux semble témoigner d’une profonde déstabilisation des situations anciennes, il pourrait bien avoir pour corollaire la fragilisation des nouvelles configurations qu’il peut susciter. Cependant, si les infrastructures de réseaux ne sont pas structurantes, la capacité en services semble l’être bien plus. Pour autant, les avantages acquis par les réseaux pourraient bien être éphémères et volatiles ; mais, faits sociaux et spatiaux ne sont-ils pas intrinsèquement évolutifs ? Quant aux sociétés, ne remodèlent-elles pas toujours leurs espaces, et ne les font-elles pas évoluer en organisant leur territoire, tout en inscrivant les objets géographiques et sociologiques en les situant dans une dynamique ininterrompue ? En1996, les membres du réseau international REDFORD, engagés dans l’élaboration d’un projet européen de coopération entre pays d’Europe et pays d’Amérique Latine, déclaraient : « con o sin ALFA », c’est-à-dire : « avec ou sans ALFA17, nous poursuivrons notre action » ! Autrement dit, « même si nous n’obtenons ni reconnaissance, ni financement de l’Union européenne, nous mettrons en œuvre les actions que nous souhaitons ! ». Ainsi, les membres du réseau entendaient-ils faire état de leur force et de leur détermination. Ainsi, les membres du réseau se sont-ils engagés dans une dynamique partenariale durable et ont-ils affirmé leur volonté de contribuer au développement dans la durée, notamment par des actions de formation de formateurs, d’enseignants et de chercheurs des universités membres du réseau ; celles-ci apparaissent alors tout autant comme des vecteurs et des relais du développement dans leurs établissements et dans leurs pays d’origine ; et, ce d’autant plus que les actions d’enseignement impliquent l’élaboration et la mise en œuvre de projets concrets auprès de populations cibles pour lesquelles l’élévation et l’amélioration du niveau d’éducation résulte des actions entreprises. Les formations portées par le réseau visent la formation des formateurs, des cadres dirigeants, des chercheurs, et des chefs de projets de développement, en même temps que le développement significatif des systèmes d’éducation et de formation, tout autant que des systèmes sociaux des pays concernés. La détermination de l’entreprise collective, fondée sur des rapports sociaux préexistants empreints d’entre aide et de solidarité, désormais éprouvés, institutionnalisée dans un support structurel associatif, a permis de passer outre des reconnaissances officielles et aléatoires, même si celles-ci sont recherchées, car le fondement essentiel de la démarche collective se résume dans « la volonté de 17

Amérique Latine Formation Académique. 44

faire ensemble » sur la base d’idées partagées, ferment de l’inscription du réseau dans la durée. C’est donc l’intérêt de l’action qui est mis en exergue et non pas son institutionnalisation à tout prix. Un autre indicateur important de pérennisation du réseau pourrait bien relever de l’implication des responsables institutionnels – recteurs, présidents, doyens de facultés – des établissements membres du réseau, dans son processus de création, puis de développement. Celui-ci a en effet acquis non seulement une légitimité institutionnelle, mais aussi une reconnaissance pédagogique et scientifique internationale, gage de sérieux et de confiance. Néanmoins, au fond, quels intérêts des universités d’Amérique latine et centrale, comme des universités européennes ont-elles à promouvoir un type de coopération basé sur la formation et la recherche ? L’un des enjeux n’est-il pas de favoriser l’établissement des conditions nécessaires au développement d’un système d’enseignement universitaire et de formation professionnelle pour, in fine, contribuer à la stabilisation des régimes politiques démocratiques ? En ce sens, la responsabilité sociale et sociétale de l’Université (RSU) inscrit bien le projet de coopération au-delà des missions traditionnellement dévolues à l’université en pointant l’attention sur les usages et le transfert des résultats de la recherche dynamisant ainsi les politiques partenariales privé-Public (PPP). Dans ce cas, la coopération repose sur l’idée d’un partage des espaces de travail, qu’il s’agisse de formation ou de recherche, et parfois dans une perspective de pratique réflexive de recherche sur la formation. « Si la communication fonctionnelle caractérise les pratiques de collaboration, c’est l’ajustement des activités en situation en vue d’une action commune efficace qui caractérise les pratiques de coopération » (Marcel, Dupriez, Périsset-Bagnoud & Tardif, 2007 : 11). Autrement dit, si un travail coopératif renvoie le plus souvent, en amont, à une décision administrative (cadrée par le conventionnement des actions pédagogiques), il prolonge ces pratiques dans une action commune en vue de former à la recherche par la recherche. La coopération entre enseignants-chercheurs est donc effective dans toute situation où ils agissent ensemble, opèrent ensemble et ajustent en situation et compte tenu des évolutions endogènes et exogènes leur activité professionnelle afin de répondre aux caractéristiques de la situation politique, ainsi qu’aux objectifs pédagogiques et scientifiques que se fixent annuellement les membres de ce réseau au cours des assemblées générales. Pour autant, les dissensions manifestes font la vie du réseau et sont constitutives du besoin de dépassement ; aussi, vont-elles jusqu’à conduire à repenser le projet collectif à travers la création d’une nouvelle structure. Rapport au savoir La connaissance est un élément essentiel, le plus important avec les relations familiales, de la formation de la personnalité et des capacités d’actions libres et créatrices, donc de résistance aux pressions exercées par l’environnement technique et social. Mais ce n’est pas la connaissance, la science, la technique, l’information générale qui constituent un pouvoir ou une domination, c’est plutôt la séparation de l’information et des 45

sujets qui la reçoivent. Elle crée alors un monde de flux, de réseaux et de signes, qui tendent à détruire la possibilité de communication dans la mesure où celle-ci suppose une interaction, et même une influence mutuelle. Ainsi, l’éducateur, le formateur, comme tous les agents chargés de la transmission du savoir apparaissent-ils plus que comme des agents de changement, en fait comme des agents privilégiés de l’accompagnement des cheminements individuels et collectifs, chargés de favoriser des ajustements successifs et des recompositions tant individuelles que collectives. Cependant, la crise générale paraît avoir eu pour effet de faire disparaître – ou tout au moins de reléguer au second plan – les valeurs collectives de solidarité, d’entraide, et de donner une nouvelle vigueur aux corporatismes privés du soutien actif de « l’État providence », favorisant alors la montée du racisme, l’étranger étant désigné comme le facteur d’insécurité de la société ? Les changements intervenus en Amérique Latine ont débouché sur le constat de la disparition progressive des dictatures au profit de l’avènement de régimes politiques démocratiques, mais ils ont, le plus souvent, été accompagnés de mutations économiques ; pour autant, l’approche macro-économique est devenue insuffisante, et, si elle n’est pas rectifiée, elle risque bien de compromettre la réussite du processus en cours. Il existe un autre facteur, d’importance au moins égale dans les pays en développement comme dans les économies en transition, c’est la composante humaine et sociale, car sans développement social parallèle, il ne saurait y avoir de développement économique satisfaisant. Ce facteur plaide en faveur d’une démarche qui vise l’élaboration de la compréhension et de l’adhésion à un processus démocratique de vaste ampleur, notamment dans les universités ou les écoles, susceptibles d’assurer la pérennité de l’ensemble du système. Aussi appartient-il à l’Homme, aux hommes, de choisir en conscience leurs modèles sociétaux, et, ce, conformément aux objectifs qu’ils assignent à tout processus de formation, c’est-à-dire en œuvrant pour privilégier le développement de l’individu ou du collectif, ou bien de l’individu et du collectif. En ce sens, le développement de coopérations internationales dans une perspective de développement durable apparaît comme un élément susceptible de permettre de contrebalancer les équilibres dans un environnement mondialisé au nom, notamment de valeurs de solidarité et d’échanges mutuels. Orientations épistémologiques et philosophiques Le respect de la diversité des approches et des théories de référence quant à la lecture et à l’analyse des faits et phénomènes éducatifs est un moteur d’affirmation de l’existence même du réseau international REDFORD, tant la volonté a toujours été fortement exprimée de mettre l’accent sur le refus de toute forme d’impérialisme théorique. L’intention est de mettre en exergue le nécessaire respect de la pluri-culturalité et de la pluridisciplinarité, rompant ainsi avec une possible référence unique à une quelconque forme de modélisation de type nord-américaine. Aussi, l’objectif consiste-t-il à étudier les faits et phénomènes éducatifs aussi bien dans une perspective macro-éducative que micro-éducative, dès lors qu’ils entrent en résonance avec la question du développement, autant du point de vue de la psychologie du développement humain, que de celui de la socio-anthropologie, de l’ethnosociologie, de la sociologie et de l’économie, de l’histoire, voire même de la didactique. Sans que soient reniées les approches de type 46

quantitatif, un choix essentiel est affirmé par les équipes membres du réseau, c’est celui de la « recherche-action », et à plus forte raison lorsqu’il s’agit d’évaluer les effets de l’éducation et de la formation pour et sur le développement. Or, si l’approche épistémologique et conceptuelle est un élément important de fondement des démarches des équipes membres du réseau, il n’en demeure pas moins essentiel d’être attentif au lien qui relie recherche et action, tout particulièrement par rapport aux formations mises en œuvre pour contribuer à l’apport d’une aide à la recherche de solutions éducatives au service d’un développement durable en fonction des différents contextes de référence. Face à cette tension entre utilité scientifique, synonyme d’une production des connaissances les plus savantes et usage social du savoir sociologique en rapport avec la demande sociale, il importe surtout aux membres des équipes adhérentes au réseau de définir une posture théorique et de mobiliser des outils méthodologiques pour s’assurer d’une construction académiquement admise des savoirs. Il s’agit alors de comprendre, pour ne pas outrepasser la légitimité octroyée par la communauté scientifique, les processus par lesquels les connaissances scientifiques acquièrent une utilité scientifique. Mais, si « la pertinence d’un objet de recherche est sa capacité à articuler, dans des associations de plus en plus étendues, un nombre toujours croissant d’acteurs » (Latour, 1995 : 32), force est de constater que les membres des équipes prennent généralement appui sur l’identification d’une pluralité d’acteurs économiques, sociaux, politiques, et que deux niveaux d’interprétation se dégagent alors : celui macrosociologique où les types de gouvernance politique, économique, des organisations de travail, de formation et de certification, représentatives de salariés, et les relations entre eux peuvent être questionnées, celui microsociologique où s’expriment des interactions entre acteurs individuels et institutionnels relatives à des construits sociaux issus de normes culturelles et de spécificités territoriales. L’analyse de la crédibilité du mode de preuve conduit à étudier le partage d’un univers de référence18 (Habermas, 1987) entre les divers membres d’une même équipe et ceux des équipes membres du réseau. Envisager d’utiliser l’analyse de l’expérience de la mise en œuvre de dispositifs éducatifs et sociaux comme apport de connaissance sur le niveau de compétences d’une équipe, implique que cette expérience, ou son analyse, soit acceptée comme telle, c’està-dire que cela pose comme postulat qu’il existe un monde culturel pour la communauté éducative, sociale, et scientifique, un croisement de leurs univers de référence, au sein duquel est recevable ce mode de preuve. Au fil du temps, les membres du réseau international REDFORD ont éprouvé l’impérieuse nécessité de rappeler et d’actualiser les finalités et les valeurs qu’ils partagent et auxquelles ils adhèrent, s’inscrivant, peut-être par anticipation, dans le droit fil des propos tenus par Alain Touraine (2013) dans un ouvrage intitulé « La fin des sociétés » ; pour ce dernier, depuis la crise financière qui touche tous les pays, une décomposition inéluctable du capitalisme industriel et de

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Univers de référence, monde culturel, contexte, autant de vocables qui sont utilisés dans cet article comme des synonymes pour désigner un ensemble composé de normes et de systèmes cognitifs. Nous n’entrerons pas dans les conflits syntaxiques des philosophes et épistémologues. Les termes monde culturel et univers de référence, ici donc pratiquement synonymes, font référence à Habermas, (1987). 47

toutes les institutions sociales, de la famille, de l’école, de la ville, des systèmes de protection et de contrôle social, de l’entreprise, de la politique elle-même, s’est produite, dont la conséquence est une perte de sens. Evolutions et transformations La concurrence mondiale contraint les organismes d’enseignement supérieur et de recherche à renforcer une gouvernance orientée vers l’excellence non seulement des cursus de formation mais aussi de la production scientifique, de façon à associer politique de formation et de recherche, développement économique et social, et ce au plus haut niveau (Pelletier, 2009). Pour autant, l’utilitarisme économique ne saurait être l’unique facteur explicatif de l’uniformisation d’une orientation stratégique et scientifique des institutions d’enseignement supérieur et de recherche qui, inégalement réparties (Olson, 1999), portent des évolutions sociales, politiques et économiques autant qu’elles la nourrissent (Lafont, 2016, p.). Si, bien des pays, notamment d’Amérique Latine, ont connu des crises, toutes leurs institutions n’en ont pas pour autant été malmenées, surtout celles de l’éducation et de la formation pour lesquelles les valeurs restaient fortes et essentielles ; cela n’a donc pas engendré le déclin auquel sont confrontées les institutions des pays développés actuellement touchés par la crise financière. Cependant, les pays les plus riches, touchés par cette crise de grande ampleur risquent bien d’entraîner les plus pauvres dans leur sillage, faisant resurgir la question des valeurs. Face à cette nouvelle situation, Touraine (2013) affirme discerner à la fois une fin et l’annonce d’un commencement, celui d’un autre type de vie collective et individuelle fondé sur la défense des droits humains universels contre toutes les logiques d’intérêt et de pouvoir. Ainsi, rappelle-t-il, qu’à travers leurs revendications éthiques, les militants du « Printemps arabe ou d’Occupy Wall Street », les « indignados de la Puerta del Sol », les nouveaux dissidents chinois, les étudiants chiliens, plus récemment en France, le mouvement « Nuits debout » ou, plus généralement, le mouvement des femmes et des minorités sexuelles comme l’écologie politique ouvrent ce qu’il nomme les voies de l’ère post-sociale et post-historique. Dans la même perspective, les dissensions manifestes font la vie du réseau et sont constitutives du besoin de dépassement, conduisant ainsi à repenser le projet collectif à travers une nouvelle structure (Lafont, 2016) ; cela appelle alors à penser la transition, au sens où l’entend Perez-Leroux (2014) : « un espace/temps de passage inscrit au cœur d’un changement, assumé ou non, et qui nécessite de l’individu la mise en œuvre de stratégies d’adaptation pour mieux gérer éléments de rupture et (re)construction de continuités » (Perez-Leroux, 2014). A cet égard, la création d’un nouvel espace de coopération comme celui d’un « Groupement d’Intérêt Scientifique » (GIS) porte une nouvelle ambition en lien avec les demandes de la plupart des partenaires : la reconnaissance de la qualité des productions scientifiques et de la formation à la recherche par la recherche. La transition offre alors l’opportunité d’un remaniement identitaire du réseau et de ses membres qui s’accordent

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sur l’importance de ce type de formation, en même temps que sur leur nécessaire coopération pour la diffusion et la valorisation des recherches individuelles et collectives sans pour autant perdre l’expérience collaborative capitalisée pendant de longues années. Et, si les préoccupations au niveau de l’enseignement supérieur en Amérique Latine ont évolué, le défi que doivent relever les collègues des universités latino-américaines consiste à construire un système de formations doctorales et postdoctorales de haut niveau ouvert au plus grand nombre, condition sine qua non de pérennisation du réseau. C’est dès lors la possibilité de créer des liens et de nourrir des relations humaines, de mieux préparer les possibilités d’échanges entre les institutions afin d’obtenir, notamment grâce aux cotutelles de thèsede doctorat, deux diplômes reconnus dans deux pays. Même si les contraintes issues de prescriptions, d’imprécisions dans la formalisation des textes régissant les droits et devoirs des partenaires, de leur rapport au pouvoir, pèsent sur les pratiques de coopération à l’instar de ce qui a marqué l’expérience relatée du Réseau international REDFORD au gré des espaces transactionnels et transitionnels, l’importance des modalités d’ajustement est révélatrice d’un des leviers au moyen duquel les institutions peuvent pour partie permettre de s’en affranchir. Cependant, la complexité à la fois relative aux évolutions exogènes qui préexistent aux logiques d’adaptation des institutions partenaires et aux évolutions endogènes aussi déterminantes dans le cadre partenarial de la formation et de la recherche, a parfois pu conduire à des jeux non coopératifs à somme nulle où chaque partenaire en arrive à bloquer l’autre (Lafont, 2016). Au-delà de ces oppositions, « certains jeux coopératifs se déroulant sur fond de confiance peuvent, dans certains cas, produire des transformations et même soutenir des relations conflictuelles franches ayant des effets novateurs » (Blanc, 1992 : 86). C’est la raison pour laquelle, la transition du réseau marquée par une recomposition identitaire est repensée par la majorité des membres du réseau international REDFORD en créant un nouvel espace de coopération attaché à l’idée d’une continuité avec les activités scientifiques antérieurement développées dans le cadre coopératif. Aussi, le défi majeur à relever est-il désormais de penser les membres du réseau comme des partenaires actifs, et de faire en sorte qu’ils se pensent comme des acteurs en veillant à ce que chaque institution s’inscrive dans une dynamique identitaire collective même « s’il ne peut y avoir communauté sans coopération mutuelle, coopération qui passe par des tensions et des compromis entre les différents membres du groupe qui ressentent ainsi leur appartenance à une même humanité » (Vari, 2011 : 235). Bibliographie Ben Slama F. (1989). La question du contre-transfert dans la recherche. In Cl. Revault d’Allonnes et al. La démarche clinique en sciences humaines (pp139-154). Paris : Dunod. Bonte P. & al. (2000). Dictionnaire de l’ethnologie et de l’anthropologie. Paris : PUF, coll. « Quadrige ». Blanc M. (1992). Pour une sociologie de la transaction sociale, Paris, L’Harmattan. Brodhag C. (2009). Le développement durable dans la tourmente. Le Monde, 29 juin.

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Naissance, développement et survie d’un réseau européen : Identité et citoyenneté des enfants en Europe Richard Étienne19 & Virginie Janin20 Résumé : Cet article s’intéresse à un réseau européen thématique Socrates, Children’s Identity & Citizenship in Europe. Le projet a été porté par le Professeur Alistair Ross de la London Metropolitan University. Notre étude porte sur une période allant de 1998 à 2014, soit 5 projets reconnus et financés. Aujourd’hui, le réseau se perpétue sous une forme associative et prépare une nouvelle conférence. Comment expliquer une telle longévité ? Qu’est-ce qu’un tel réseau peut apporter à la recherche et à la formation sur l’identité des jeunes en Europe ainsi que sur leur éducation à la citoyenneté ? Quelles limites pour le rayonnement d’une telle initiative ? Pour répondre à ces questions, les auteurs s’intéressent au développement de ce réseau puis à son pilotage et à sa logistique et, enfin, dressent un bilan des réussites mais aussi de quelques points aveugles liés à sa nature mais aussi à son environnement spatio-temporel. Mots-clés : Réseau, éducation, citoyenneté, identité, Europe. Abstract : This article focuses on a thematic European network Socrates, Children’s Identity and Citizenship in Europe. The project was supported by Professor Alistair Ross of the London Metropolitan University. Our study covers a period from 1998 to 2014 : 5 acknowledged and funded projects. Today, the network continues under an associative form and is preparing a new conference. Why such longevity ? What can such a network bring to research and to the training of young people identity in Europe and their citizenship education ? What limits for such an initiative radiation ? To answer these questions, the authors are interested in the development of this network and its control and logistics, and finally take stock of the achievements but also of some blind spots related to its nature and its spatial and temporal environment. Keywords : Network, education, citizenship, identity, Europe.

Richard Étienne ([email protected]) est professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paul Valéry Montpellier 3 et il inscrit ses travaux dans le cadre de l’équipe Travail Formation Développement du LIRDEF, EA3749. 20 Virginie Janin ([email protected]) est professeure des écoles et elle a obtenu un Master 2 recherche Conseil et Formation en Éducation de l’université Paul Valéry Montpellier 3 ; son mémoire portait sur le réseau dont il est question dans cet article. 19

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Resumen : Este artículo se centra en una red europea temática Sócrates, Children’s Identity & Citizenship in Europe. El proyecto fue apoyado por el profesor Alistair Ross de la London Metropolitan University. Nuestro estudio cubre un período de 1998 a 2014, 5 proyectos reconocidos y financiados. Hoy en día, la red continúa bajo una forma asociativa y la preparación de una nueva conferencia. ¿Por qué tal longevidad ? Lo que es una red de este tipo puede hacer a la investigación y la formación en la identidad de los jóvenes en Europa y su educación para la ciudadanía ? ¿Qué limita la radiación de una iniciativa de este tipo ? Para responder a estas preguntas, los autores están interesados en el desarrollo de esta red y su control y logística, y finalmente se hará balance de los éxitos, pero también algunos puntos ciegos relacionados con su naturaleza, sino también su entorno spacial y temporal. Palabras claves : Red, educación, ciudadanía, identidad, Europa. Introduction L’arrivée de l’un d’entre nous sur un poste universitaire a suivi de près la naissance d’un réseau européen thématique Socrates, le Children’s Identity & Citizenship in Europe, très vite désigné par son sigle, CiCe21. Il était alors traduit en français par « Identité et citoyenneté des enfants en Europe ». Le projet a été porté par le Professeur Alistair Ross de l’University of North London qui devient la London Metropolitan University (LMU) en 2002 par fusion avec la London Guildhall University. Un premier financement est obtenu et toutes les prolongations du réseau obtiendront l’agrément de la commission européenne, ce qui couvre une période allant de 1998 à 2014, soit 5 projets reconnus et financés. Aujourd’hui encore, le réseau se perpétue sous une forme associative22 et prépare une nouvelle conférence qui se tiendra en juin 2016 à Madrid. Comment expliquer une telle longévité ? Qu’est-ce qu’un tel réseau peut apporter à la recherche et à la formation sur l’identité des jeunes en Europe ainsi que sur leur éducation à la citoyenneté ? Quelles limites pour le rayonnement d’une telle initiative ? Pour y avoir participé comme coordonnateur national pour la France et pour y avoir consacré un mémoire de master de recherche (Janin, 2008), les deux auteurs saisissent l’occasion de cet article pour s’intéresser successivement à trois dimensions de ce réseau : d’abord son développement rapide avec quelques remarques sur la nature des décisions qui l’expliquent, puis la manière dont le pilotage et la logistique ont été assurés dans le cadre de la LMU et, enfin, un bilan politique et scientifique des réussites mais aussi de quelques points aveugles liés à sa nature mais aussi à son environnement spatiotemporel.

Un très rapide historique est donné infra. Children’s Identity & Citizenship in Europe Association (CiCea) dont le site est http://www.cicea.eu/ (consulté le 31 mars 2016). 21 22

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Un développement rapide et des décisions opportunes Une première conférence est tenue en mai 1999 à Londres et un livre reprenant sa thématique « Les jeunes citoyens en Europe aujourd’hui » est publié cette même année. Le réseau thématique européen reconnu et financé en partie par Bruxelles compte déjà une vingtaine de pays et une trentaine d’universités. L’idée centrale de fonctionnement peut se traduire ainsi : le budget européen finance tous les frais de fonctionnement et les universités contribuent à égalité sur le temps de leurs enseignants-chercheurs, d’où un compte rendu annuel fondé sur leur rémunération et la quote-part du temps réservé à la recherche (timesheet) à destination de la Commission européenne. Ce principe va être décliné dans des fonctions-clés comme les coordonnateurs nationaux et les coordonnateurs d’institution (avec possibilité de cumul) : ils participent aux conférences, voire aux sessions de préparation qui se tiennent en général à l’automne. Tout cela fut le fruit d’une construction pragmatique rappelée par son architecte, Alistair Ross (1999, p. 8) : Le CiCe possède de nombreuses fondations. Nombre de ses membres ont travaillé ensemble sur des projets. […] Un vague réseau a été mis sur pied en 1996. […] Un carnet d’adresses a été constitué et un site Internet créé. […] Des ébauches d’objectifs et de buts ont été soumises à un examen poussé mais constructif. En décembre 1997, le groupe était en mesure de proposer à la Commission européenne les grandes lignes d’un projet de réseau thématique : nous avons été présélectionnés pour développer le projet et en novembre 1998 nous avons finalement obtenu l’agrément et le soutien de la Commission. Malgré (sic)23, nos membres restent par nature plutôt éclectiques (resic) et sont plus le fruit du hasard que du calcul : notre couverture comporte quelques lacunes et irrégularités, mais nous envisageons d’y remédier dans les années à venir. Fruit du hasard des rencontres et d’une volonté commune, le réseau se donne pour première ambition de « relier tous les professeurs de l’enseignement supérieur intéressés » (ibid.) par l’entreprise développée dans le sigle (identité, citoyenneté, Europe et enfants). Cinq chantiers sont envisagés : - information sur les modules et les cours existant, - information sur les programmes nationaux d’enseignement, - information sur « ce que les enfants et adolescents pensent personnellement » (ibid. ; les italiques et le gras sont de Ross), - information sur « les ressources publiées », - information sur les « idées et conceptions de l’enseignement ». On peut affirmer aujourd’hui que ce programme, déjà très ambitieux, a été surpassé par les réalisations du réseau si l’on s’en tient à sa période d’existence « officielle » qui va de 1999 à 2014 : 15 conférences tenues dans autant de villes européennes et autant 23 Nous reproduisons ici la version française du texte telle qu’elle a été publiée. Nous aurons l’occasion de revenir dans la troisième partie sur les problèmes que les langues et leur maniement ne manquent pas poser dans un contexte de réseau international.

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d’ouvrages publiés avec un CD-Rom inclus tant les contributions deviennent nombreuses à partir de 2006 (annexe 1). Il faut y ajouter les 59 guidelines (ou livrets présentés en annexe 2) édités sous une double forme, papier et électronique téléchargeable (fichiers pdf) ainsi qu’une série de 8 ouvrages publiés aux éditions Trentham (annexe 3) et 78 Newsletters (lettres d’information à destination des membres du réseau) remplacées au cours des dernières années par un bulletin d’information. L’ensemble des documents, sauf les ouvrages cités en annexe 3 et vendus par leur éditeur, est accessible sur un site toujours actif et de consultation aisée : http://cice.londonmet.ac.uk/ (consulté le 31 mars 2016). Enfin, malgré un petit nombre de radiations pour inactivité, le réseau s’est densifié et enrichi au point de compter plus de trente pays (la Turquie est un contributeur éminent et Istanbul a accueilli une conférence) et de dépasser le nombre de cent institutions adhérentes malgré des procédures assez contraignantes dans la forme comme dans le temps. Comment expliquer cette production abondante et diversifiée dans un contexte universitaire européen qui passait alors à une harmonisation minimale en application des accords de Bologne (1999) ? Du point de vue d’un observateur proche et engagé (coordonnateur pour la France de 2003 à 2014), il semblerait que le pragmatisme et le charisme soient les deux principaux facteurs explicatifs. Le pragmatisme transparaît dans la longue citation que nous avons extraite de l’introduction de l’ouvrage issu de la première conférence. C’est un des deux seuls qui aient été publiés avec une introduction et des résumés en trois langues : anglais, français et allemand. La raison ? Le coût des traductions et, nous l’avons vu, l’impossibilité de parvenir avec les moyens alloués à une qualité linguistique digne de l’enseignement supérieur. Une tentative de master européen (Ross, 2005) sur le sujet a subi le même sort car il n’a recueilli que trop peu d’inscrits pour être pérennisé. En revanche, le charisme joue lui aussi un rôle car, paradoxalement, si la tentative de master européen a rapidement décliné, la création d’un groupe d’études doctorales a bénéficié de l’énergie de Márta Fülöp, de l’université Eötvös Loránd (Hongrie) et de quelques collègues qui l’assistent dans son entreprise (Adalbjarnardóttir, Cajani, Fülöp, Harnett & Johansson, 2011). Un prix de la meilleure communication faite à l’occasion de la conférence réservée aux doctorantes et doctorants qui précède immédiatement la plénière est décerné solennellement lors de la séance d’ouverture. Il faut enfin signaler ce que nous appellerons des produits dérivés : dans un premier temps, un projet de recherche (Éducational Policies that Address Social Inequality, EPASI2009)24 qui a été financé comme programme Socrates, et, dans un second, un projet de dictionnaire encyclopédique d’éducation à la démocratie (DEED) multilingue (anglais, espagnol, français et allemand au minimum ainsi qu’une autre langue, comme le hongrois ou le grec par exemple, correspondant à la citoyenneté et à ses acceptions dans le pays concerné) et en ligne25.

« Les politiques éducatives qui s’attaquent aux inégalités sociales », traduction de l’auteur qui reflète les intentions du programme dont un CD-Rom a rendu compte et que l’on peut retrouver in extenso sur le site http://epasi.eu/ consulté le 31 mars 2016. 25 Tout lecteur attentif aura reconnu une parenté avec une encyclopédie participative en ligne. La différence réside ici dans un contrôle strict de ce qui est communiqué sur le site auquel on peut accéder à l’adresse suivante : http://www.cicedeed.eu/FRencyFR.htm (consulté le 31 mars 2016). En revanche, pour des raisons de surcharge de travail, plusieurs pages sont encore en chantier. 24

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Le projet EPASI a réuni sept équipes de trois chercheurs par université26. Il s’est déroulé sur deux ans et a poursuivi deux objectifs de recherche et un d’utilité sociale : pour la recherche, le premier consistait dans la publication de monographies sur les pays concernés ainsi que sur un autre pays par équipe concernée (Chypre, Danemark, Irlande, Luxembourg, Malte, Pays-Bas et Slovaquie). La monographie était complétée par une étude spécifique sur deux à quatre points particuliers27, appelés case studies, annexée dans les rapports et sur le site. Le second objectif de recherche concernait la publication de rapports thématiques portant sur un groupe identifié comme souffrant d’inégalité en matière d’éducation : les situations de handicap, les minorités ethniques liées à l’immigration, le genre, les minorités autochtones, les minorités linguistiques, les minorités religieuses et les inégalités socio-économiques. Plusieurs de ces intitulés, traduits pour respecter la langue de cet article, ont posé des problèmes de définition mais aussi ont suscité des controverses scientifiques et politiques qui ont été profitables à la recherche. Chacun de ces rapports thématiques repose sur des données extraites de l’ensemble des monographies et des case studies. Le projet visait enfin un objectif d’utilité sociale, à savoir la présentation d’actions répertoriées28 qui ont fait leur preuve dans la lutte contre les inégalités au moyen de dispositifs concrets et d’outils réellement utilisés et évalués. Cette visée d’utilité sociale (Durand, 2007) n’est pas toujours présente dans la recherche en sciences humaines, du moins dans son évaluation en France, et c’est un mérite de ce projet européen que d’avoir permis à une trentaine de chercheuses et de chercheurs issus de sept pays différents de recenser les causes des inégalités perçues dans les systèmes éducatifs (approche descriptive et critique) de quatorze pays mais aussi de chercher à discerner les apports de différentes réalisations sur un thème commun (approche comparative) et enfin de s’essayer à la valorisation de solutions mises en œuvre (approche proactive) dans un état d’esprit qui peut se référer aux best practices (GTC England, 2000 : « bonnes pratiques ») ou recourir plutôt à l’analyse de situations éducatives pour se former et agir (Étienne & Fumat, 2014). Enfin, Alistair Ross a imaginé de mettre en ligne un dictionnaire encyclopédique sur l’éducation à la démocratie (Ross et al., 2012) dans la mesure où les pays de l’Union européenne ne partagent pas la même conception de la citoyenneté et des notions qui lui sont reliées. Ce site essaie de dépasser la simple définition du dictionnaire pour rejoindre l’ambition d’une encyclopédie qui met tout dans un même cercle (étymologie) et sert la « pensée complexe » : « Quand je parle de complexité, je me réfère au sens latin

26 The Institute for Policy Studies in Éducation, London Metropolitan University (UK) (Coordinator), Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen (Belgium)26, Univerzita Hradec Králové (Czech Republic), Montpellier III – Université Paul Valéry (France), Panepistimio Patron ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ (Greece), Universitat Autònoma of Barcelona (Spain), Lärarutbildningen, Malmö högskola (Sweden). 27 Pour la France, par exemple, on a le programme d’accueil des Élèves Nouvellement Arrivant en France, l’éducation prioritaire, les enseignements bilingues et le projet d’inclusion des élèves en situation de handicap. 28 Ainsi, pour les inégalités de genre, on dénombre 57 projets d’action qui peuvent être consultés. Ils sont détaillés suivant une fiche type qui va de la description de l’action et de l’identification des acteurs à l’évaluation et à des recommandations en passant par les objectifs, le coût de l’opération et l’analyse qui a présidé à sa mise en place.

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élémentaire du mot "complexus", "ce qui est tissé ensemble". Les constituants sont différents, mais il faut voir comme dans une tapisserie la figure d’ensemble » (Morin, 1995). La citoyenneté est donc pour chaque culture (mais aussi, parfois, des systèmes différents coexistent au sein d’une même culture29) un système unique en son genre et a priori hétérogène aux autres dans lequel la « reliance » d’éléments est plus importante que le tout, que la somme des parties. Dès lors, ce système doit être étudié en lui-même avant de mener une approche comparative avec d’autres systèmes, même apparemment proches. Le projet encore en cours repose sur une démarche qui est ainsi présentée en page d’introduction : Le dictionnaire encyclopédique du CiCe vous permet d’étudier comment différentes langues européennes conceptualisent la citoyenneté et l’identité, notamment quand elles sont utilisées dans les milieux éducatifs. Les termes et les concepts que nous employons dans ce dictionnaire ne traduisent pas toujours directement ce qui est exprimé dans une autre langue car chaque langue fait un usage différent du vocabulaire dans ce domaine, comme dans d’autres. Comme les concepts de citoyenneté et d’identité sont vitaux pour le projet européen, nous nous devons tous de comprendre la pensée sur ces sujets des peuples qui parlent les différentes langues européennes. Le fonctionnement du site est simplifié par le recours à un choix de langue (allemand, anglais, espagnol, français)30 qui peut être revu en revenant sur la page d’accueil. La citoyenneté est présentée sous forme d’un texte qui varie d’un pays à l’autre et d’une liste de mots mis en hypertexte qui renvoient à des définitions présentées sous une forme proche de celle d’un dictionnaire et qui, une fois consultées, permettent de retourner au texte. Nous reviendrons sur les problèmes de langue en troisième partie mais il faut reconnaître que ce travail encore largement inachevé a permis de découvrir des différences radicales dans l’approche de la citoyenneté sur plusieurs plans. Enfin, pour ce qui est de la validité scientifique, nous avons pris la précaution de faire relire par deux experts de la question dans chaque pays le texte de l’encyclopédie et les définitions du dictionnaire. Nous avons adopté une forme coopérative de rédaction et de correction limitée aux seuls auteurs. Il est possible de revenir sur certains points qui pourraient être sujets à caution ou apparaître ambigus aux lecteurs qui disposent d’une adresse pour nous joindre. Toutes ces productions qui ont mobilisé plus de cinq cents personnes sur une durée de quinze ans nécessitaient un pilotage et une logistique sans faille qui vont être étudiés dans une deuxième partie davantage axée sur la tête de réseau.

29 Voir par exemple les sens divers pris par la laïcité dans les débats citoyens en France depuis les années 1980. 30 Il s’agit des quatre langues dans lesquelles doivent être traduites toutes les présentations. Si une autre langue (grec ou flamand par exemple) est employée, l’ensemble de la partie encyclopédique et du dictionnaire afférent est traduit dans ces quatre langues.

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Un pilotage et une logistique adaptés à un réseau d’une grande ampleur En effet, l’étude de la coordination du réseau CiCe nous emmène au sein de l’institut IPSE (Institute for Policy Studies in Éducation), dont Alistair Ross fut le directeur de 2000 à 2009. En 1995, Alistair Ross accueille deux enseignants-chercheurs venus de France et d’Allemagne. Un projet les réunit alors, ainsi qu’une thématique, celle de l’éducation sociale du jeune enfant. Le fil de la discussion les conduit à dessiner les premiers contours d’un projet : échanger à plus grande échelle sur cette thématique, aller à la rencontre d’autres universitaires européens, créer des partenariats inter-institutionnels autres que ceux dédiés à la mobilité étudiante et trouver un programme qui soutienne cette initiative. Leur projet et l’appel de la Commission européenne à la constitution de réseaux de coopération alors dits « thématiques » se firent écho. Il fallait trouver des partenaires européens et l’appel partit donc de Londres. Pendant une année, des courriels furent envoyés aux universités de tous les États membres. La diversité des langues européennes complexifiant la tâche, la recherche de contacts se fit selon deux critères : une adresse électronique associée au mot « pédagogie », terme fort heureusement similaire dans de nombreuses langues européennes. Enfin, le fil conducteur pour le choix des partenaires était l’empressement à répondre. Ce qui présida à la création du CiCe fut donc le partage d’une vision commune. Dans une note de conjoncture sociale, Bob Audrey, cité par Isabelle Orgogozo (1991), définit la vision commune comme un des huit critères essentiels de fonctionnement en réseau. La modélisation du CiCe se fit au fil de cette première année de recherche de partenaires. Dans le cadre d’un mémoire de recherche, Virginie Janin (2008) a mené une étude de terrain afin de mettre à jour son architecture et les compétences mobilisées dans sa gestion. Le réseau était alors entré dans sa quatrième phase triennale et cette période pouvait faire penser que l’organisation avait atteint son zénith. L’architecture, dont suit la description, s’est maintenue jusqu’à la fin de la cinquième phase du réseau CiCe. Selon la typologie de Guy le Boterf (2004), le CiCe, composé de membres et de départements de l’enseignement supérieur, universitaires, doctorants, étudiants, est constitué en « réseau de partage et de capitalisation de pratiques ». La nature particulière de ces réseaux est de « faire progresser les pratiques de chacun à partir de leur partage et de la création d’un savoir commun. Ils visent une valeur ajoutée tant au niveau collectif d’une organisation qu’au niveau des individus participant à ce travail de mutualisation ». L’échange et la mutualisation au sein du réseau CiCe sont réservés à des groupes de travail lors de conférences annuelles. Ils sont réunis lors de rassemblements dédiés à la production mais ils cultivent aussi la convivialité sur le site Internet et, plus particulièrement, sur sa banque électronique de données que les membres du réseau sont invités à enrichir, ainsi que dans les échanges entre membres facilités par la constitution d’un répertoire général. Le CiCe est doté d’un pôle exécutif (Executive Committee) et de coordinateurs parmi ses membres agissant à des niveaux différents : au niveau national (National Coordinators) ou à l’échelle locale d’une institution (Institutional Coordinators). Savoir déléguer, décentraliser est la qualité fondamentale d’un pilote de réseau désireux d’éviter l’écueil du contrôle et de la centralisation qui signerait le retour à une structure hiérarchisée. Les observateurs de la Commission européenne, comme Ettore Deodato qui a pu suivre l’évolution des réseaux Erasmus pendant dix années, voient les effets de cette dérive qui 57

conduit des réseaux à s’éteindre, faute de décentralisation… ou par manque d’adhésion à une vision partagée qui transcenderait les tensions internes. Trop de « fighting »31 (Deodato, 2008) nuit, trop de contrôle aussi. Le fonctionnement en réseau interpelle nos représentations en matière de rapport à la hiérarchie, nos représentations sur le fonctionnement des organisations. Selon Isabelle Orgogozo, l’exercice du pouvoir est modelé par les différents héritages historiques, héritages dont notre imaginaire collectif serait encore largement imprégné. Le fonctionnement pyramidal autoriserait un mode relationnel qu’Isabelle Orgogozo (1991) relie à des temps féodaux. « Toute personne accédant à un grade ou à un poste qui lui confère une responsabilité risque d’interpréter cette responsabilité comme l’acquisition d’un fief » (ibid.). L’instauration d’un rapport horizontal entre les membres d’un réseau (réseau-maille) est également fonction du langage, du style langagier. Pour que lien et confiance s’installent, il est nécessaire qu’une éthique de communication s’instaure, sur la base de quelques règles de protection de l’intimité, de confidentialité, de civilité, d’utilisation de l’écrit et de l’oral. Le pilotage du réseau CiCe se fait en terrain culturel anglo-saxon et, si l’on se réfère aux travaux de psychologie sociale des organisations (Hofstede cité par Louche, 2007), le rapport à la distance hiérarchique est modelé par le contexte culturel national. Dans le contexte anglo-saxon, un individualisme fort conduit à moins accepter les différences hiérarchiques et pourrait bien être un atout pour instaurer un réseau-maille. Les publications nombreuses des groupes de travail sont nommées guidelines ou livrets et ces mêmes groupes se constituent en fonction d’objectifs triennaux, des strands. Le champ sémantique du tissage, présent dans l’étymologie du réseau, se retrouve dans ces appellations, relativement difficiles à traduire. L’organe vital du réseau CiCe est le pôle administratif de l’IPSE, qui assure sa gestion comptable, logistique et travaille à la mise en place des projets sur ces différents plans. Composé d’administrateurs de recherche qui travaillent en synergie, il a pour directeur le coordinateur général du réseau, Alistair Ross puis Peter Cunningham. L’histoire de ce pôle administratif est marquée par les aléas brutaux de l’existence. Le décès soudain de la première administratrice a donné lieu à une rapide réorganisation. Guy le Boterf rappelle que pour qu’il y ait réseau, il faut un fonctionnement multipolaire, des interactions horizontales entre tous les membres. L’ensemble du travail administratif a donc été fragmenté en tâches confiées à une équipe d’administrateurs dont le fonctionnement collectif est celui du partage d’information. L’efficacité de ce groupe dont la performance est saluée par la Commission européenne tient à la possibilité pour chacun de ses membres « d’agir et de se voir agir » et d’être « apte à décrypter l’action de ses partenaires » (Le Boterf, 2004). Pour assurer la cohésion et l’information, chaque membre de l’IPSE, personnel administratif ou enseignant chercheur a également accès à un Intranet. Cet outil diffuse des invitations et des convocations, de façon plus ou moins formelle. Un événement comme le lancement d’un livre peut être l’occasion de se réunir. Ou un moment convivial régulier comme l’« IPSE session », réunion mensuelle informelle autour d’un verre, dans un pub, à laquelle tous les membres de l’institut sont conviés. Les séminaires de recherche se tiennent aussi de façon ouverte et les administrateurs du réseau CiCe y ont 31

On peut traduire ce mot par conflits (note des auteurs). 58

leur place au même titre que les autres membres de l’institut. Des réunions de travail de l’ensemble du personnel fonctionnent sur un rythme hebdomadaire et comportent une fois par mois une présentation des travaux de recherche. De tels aménagements suscitent coopération et travail en réseau. Ils offrent des opportunités de décloisonnement et favorisent les interconnexions entre les membres. Ils suscitent la convivialité, condition de la compétence collective et facteur de réduction de la distance relationnelle liée aux différents statuts professionnels. Pierre Bourdieu, cité par Mercklé (2004), souligne l’aspect particulier de la sociabilité dans les réseaux sociaux : dans ce cadre, le temps consacré aux relations doit être considéré comme « une forme particulière de travail social, qui suppose une dépense d’argent, de temps et une compétence spécifique ». Chaque conférence générale annuelle produit une nouvelle ramification temporaire : le comité d’organisation de l’université hôte, constitué pour la mise en place de la conférence et piloté localement par un coordinateur. Une des caractéristiques de ce réseau est donc d’adopter une géométrie modulable en fonction de l’évolution du projet. Modéliser le réseau CiCe revient à opérer une mise en abyme : l’analyse des organes de gestion et de coordination du réseau fait apparaître les réseaux dans le réseau, les structures gigognes de coordination. À l’échelle macroscopique, le CiCe pourrait apparaître comme un sommet relié à d’autres points dans le maillage de l’Enseignement supérieur européen. Un bilan politique et scientifique très positif malgré quelques zones d’ombre La première leçon qu’il semble possible de tirer de cette production abondante et de cette vie intense du réseau réside dans l’évidence d’un besoin d’internationalisation des travaux, des ambitions et des réalisations tout au moins sur ce thème de la citoyenneté. Même s’ils ne se signalaient pas par une dramatisation aussi forte qu’à l’heure actuelle, les enjeux autour de l’éducation à la citoyenneté avaient déjà pris au cours de la dernière décennie un tour aigu dans la plupart des pays européens. Les travaux évoqués supra lors des deux projets EPASI (les politiques européennes de lutte contre les inégalités) et DEED (le dictionnaire encyclopédique d’éducation à la démocratie) ont montré combien des systèmes très différents les uns des autres étaient confrontés à des défis communs que l’on peut résumer ainsi : passer de la lutte contre les incivilités (Debarbieux, 1996) et d’une compétition entre les individus à une approche plus coopérative (Étienne, Verkest, Freitas & Meciar, 2006) et plus centrée sur une approche qui tienne compte des élèves tels qu’ils sont. Le deuxième point à souligner qui a été traité dans notre deuxième partie concerne le développement d’un savoir coopérer international au niveau de l’enseignement supérieur et, plus particulièrement, de la formation des enseignants sur la double thématique de l’identité des enfants qui ne touche pas de la même manière les pays anglo-saxons, nordiques, de l’est européen ou les pays latins, et de la citoyenneté dont nous venons de souligner l’acuité dans tous les pays d’Europe. Une nuance doit toutefois être apportée à cet engagement de plus de cent institutions du supérieur : si l’on observe ce qui s’est produit en France avec l’engagement de trois universités (Paul Valéry Montpellier 3, Lille 3 et Reims-Champagne-Ardennes) sur quatre-vingt-deux, un rapide tour des services de relations internationales permet de relativiser cette implication. Il s’agit tout au plus de deux ou trois personnes et d’un département, même si souvent la plupart de ses 59

membres ignorent ce qui se passe dans le réseau. Le nombre élevé de conventions signées par les institutions universitaires constitue paradoxalement un frein à leur développement car les réseaux internationaux semblent davantage fructifier au gré de relations personnelles que d’une politique de l’établissement. Il est difficile de lutter contre cette tendance dans la mesure où la pratique du ranking (rangement des universités, indûment traduit par « classement ») pousse au gigantisme dont la première conséquence est l’émiettement des efforts et la seconde la dévalorisation des sciences humaines et sociales qui traitent de la citoyenneté et de la formation des enseignants. La délicate approche de la question des langues vient s’ajouter à ce constat et nous n’en ferons ici qu’une analyse exploratoire qui devrait être confirmée par des recherches menées sur l’ensemble des projets européens. Pour des raisons de coût et de visibilité, le réseau a rapidement (en moins de trois ans) renoncé au plurilinguisme qui est un des fondamentaux de la construction européenne. Il faut reconnaître que la position dominante de l’anglais est renforcée par deux phénomènes qui restent à étudier dans leur complexité : les pays nordiques comme la Finlande ou la Suède en sont pratiquement au bilinguisme et l’effort d’expression orale ou écrite est d’un coût inférieur à celui consenti par des chercheurs allemands, italiens ou français dont la quasi totalité de la production s’effectue dans la langue première. Toujours est-il que nos échecs répétés pour développer le réseau français sont imputables à cette omniprésence de la langue de Dewey : la citoyenneté étant la plupart du temps traitée par les philosophes, nos contacts avec les spécialistes de l’éducation à la citoyenneté ont tourné court quand ils ont compris qu’ils devraient s’engager à travailler dans cette langue. Il y a en effet un hiatus entre une communication ponctuelle en anglais dans un colloque et un travail régulier recourant à cette langue sur une période de trois ans. Enfin, les pays de l’est européen (Hongrie, Roumanie, Slovénie, Slovaquie, etc.) n’ont aucune hésitation et, pour eux, rejoindre l’Europe, c’est s’exprimer en anglais, fût-ce au prix de difficultés avérées mais surmontées par un travail en équipes réduites au sein desquelles une personne parvient à participer au travail collectif. La révélation d’une Europe à trois vitesses, tout au moins dans ce réseau, semble également une hypothèse vraisemblable et c’est la conséquence directe des observations sur la langue : dans la mesure où la tête de réseau est une université anglaise, le modèle des bonnes pratiques et de la globalization (Cappelle, Crippin & Lundgren, 2011) tend à s’imposer face à une Europe du sud qui cherche davantage à défendre un modèle de la pensée critique (critical thinking) fondé sur la pratique de la philosophie avec les enfants (Étienne, Verkest, Aktan Kerem & Meciar, 2007). Si l’on veut filer la métaphore sportive, il semblerait que l’Europe anglo-saxonne, pragmatique mais liée à une volonté de défendre une citoyenneté à l’acception large, fasse la course en tête, qu’elle soit suivie par l’Europe du nord dont la social-démocratie s’accommode d’un certain réalisme et l’Europe de l’est avide de sortir de dominations idéologiques historiquement peu éloignées tandis que l’Europe du sud, latine et rationaliste, semble résister malgré un certain isolement. Cette image sportive ne doit pas être prise au pied de la lettre toutefois car les variables personnelles jouent un rôle important : les coordonnatrices de la Grèce et de l’Espagne ont vécu leur enfance aux États-Unis d’Amérique, d’où leur maîtrise de la langue mais aussi ce que nous pourrions appeler un « fond de pensée » nord-américain. Le travail en commun lors des conférences ou des réunions préparatoires et les tâches matérielles liées à l’élaboration des livrets puis à leur publication ont toujours permis un 60

travail dans la sérénité, bien que les divergences repérées ci-dessus n’aient jamais été dissimulées et ce dans l’intention de faire avancer l’idée de citoyenneté et l’éducation qui lui est liée. Enfin, mais ce n’est pas forcément lié à un réseau européen, la prévalence de « la forme scolaire » (Vincent, Lahire & Thin, 1994) rend difficile le « transfert » en formation des enseignants et encore plus dans leurs pratiques des éléments apportés et réunis dans ce réseau. Les difficultés du transfert dans les pratiques de ce qui est construit ou transmis par la formation des enseignants sont liées à une histoire qui diffère dans chaque pays malgré une convergence actuelle vers des formes universitaires dont la relative impuissance a été récemment soulignée (Étienne, Altet, Lessard, Paquay & Perrenoud, 2009). Cette universitarisation, ancienne, récente ou en voie de réalisation, aboutit en effet à une atomisation d’autant plus marquée que le découpage en référentiels de compétences, tous différents d’un pays à un autre, ne laisse qu’une portion congrue à la citoyenneté. Elle est proclamée dans les intentions puis minorée dans les faits en raison d’un retour inévitable aux connaissances disciplinaires. C’est un héritage de la structuration universitaire qui consacre la division en facultés et en départements. Nous avons pu constater que le recours aux pratiques de l’éducation nouvelle dépend de collègues dont le départ en retraite entraîne la disparition de tout un pan de travaux concrets comme ceux de Luisa Freitas évoqués ci-dessus : la coopération à l’école était traitée par un réseau mixte d’enseignants, d’écoles et par notre collègue. Avec son départ, ce pan entier est tombé. En conclusion, la naissance, le développement et l’actuelle prolongation de ce réseau inspirent un profond respect pour le travail d’un « éclaireur », le professeur Alistair Ross qui a su, sans jamais s’isoler, réunir autour de lui une équipe internationale, prête à s’investir dans la durée sur un projet qui a « bourgeonné », vérifiant l’hypothèse d’Orgogozo (1991). Malgré des controverses scientifiques sur la nature de la citoyenneté en Europe, ou peut-être grâce à elles, il faut souligner la vitalité et l’abondante production scientifique de ce réseau européen thématique. On pourrait, bien sûr, s’inquiéter de faibles retombées dans le double domaine des formations d’enseignants et des apprentissages des élèves en classe. Mais il faut reconnaître que cet éloignement des « pratiques de terrain » est plus lié à l’architecture de l’enseignement supérieur en Europe qu’à la nature et aux propriétés d’un réseau européen dont l’étude serait profitable à bien des acteurs et décideurs de l’éducation scolaire et universitaire. Bibliographie Adalbjarnardóttir S., Cajani L., Fülöp M., Harnett P. & Johansson R. (2011). Doctoral Éducation in European Perspective. London : CiCe thematic network, London Metropolitan University. Téléchargeable à l’adresse : http://archive.londonmet.ac.uk/cice/fms/MRSite/Research/cice/pubs/research/research-06.pdf. Cappelle, G. Crippin, G. & Lundgren, U. (2011). Worlf Citizenship Éducation and Teacher Training in a Global Contexte : Canada, India and South Africa. London : CiCe thematic network, London Metropolitan University. Téléchargeable à l’adresse : http://archive.londonmet.ac.uk/cice/fms/MRSite/Research/cice/pubs/citizenship/citizenship-08.pdf. Debarbieux E. (1996). La violence en milieu scolaire. 1. État des lieux. Paris : ESF. 61

Deodato E. (2008). Entretien accordé à Virginie Janin. Travailler en réseau dans l’Enseignement supérieur avec le programme des réseaux thématiques européens. Quelles compétences ? Quelles postures ? Mémoire de recherche de Master 2 sous la direction de Richard Étienne. Montpellier : Université Paul Valéry. Durand M. (2007). Concevoir des formations en articulation avec l’analyse de l’activité individuelle et collective : réflexion à partir de cas de conduite et d’inconduite automobile. Symposium "Dynamisme des rapports entre individuel et collectif en formation : apports de l’approche de l’activité". Colloque du REF. Sherbrooke, CA. Érienne R., Verkest H., Freitas L. & Meciar M. (2006). Developing practice-based research for co-operation and co-operative learning. London : CiCe thematic network, London Metropolitan University. Téléchargeable à l’adresse : http://archive.londonmet.ac.uk/cice/fms/MRSite/Research/cice/pubs/practice/practice-01.pdf. Érienne R., Verkest H., Atkan Kerem E. & Meciar M. (2007). Developing practice-based research for critical thinking with philosophy for children. London : CiCe thematic network, London Metropolitan University. Téléchargeable à l’adresse : http://archive.londonmet.ac.uk/cice/fms/MRSite/Research/cice/pubs/practice/practice-02.pdf. Étienne R., Altet M., Lessard Cl., Paquay L., Perrenoud Ph. (2009, dir.). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Bruxelles : De Boeck Université. Étienne R., Fumat Y. (2014). Comment analyser les situations éducatives pour se former et agir. Bruxelles : de Boeck, collection Guides pratiques, Former & Se former. GTC England (General Teaching Council For England) (2000). Recruiting and Retaining the Best Teachers : Initial Advice from the General Teaching Council. London : GTC (E). Janin, V. (2008). Travailler en réseau dans l’Enseignement supérieur avec le programme des réseaux thématiques européens. Quelles compétences ? Quelles postures ? Mémoire de recherche de Master 2 sous la direction de Richard Étienne. Montpellier : Université Paul Valéry. Le Boterf G. (2004). Travailler en réseau : Partager et capitaliser les pratiques professionnelles. Paris : Editions d’Organisation. Louche C. (2007). Psychologie sociale des organisations (2e éd.). Paris : Armand Colin. Mercklé P. (2004). Sociologie des réseaux sociaux. Paris : La Découverte et Syros. Morin E. (1995). La stratégie de reliance pour l’intelligence de la complexité. Revue Internationale de Systémique, vol. 9, n° 2. Orgogozo I. (1991). Les paradoxes du management, des châteaux forts aux cloisons mobiles. Paris : les éditions d’organisation. Ross A. (1999). Introduction : les jeunes citoyens en Europe aujourd’hui. In A. Ross (ed.). Young Citizens in Europe. London : CiCe publication, p. 7-13. Ross A. (2005). A Joint European Masters Degree in Citizenship Éducation : a model of implementing. London : CiCe thematic network, London Metropolitan University. Téléchargeable à l’adresse : a Joint European Masters within the Bologna process : http://archive.londonmet.ac.uk/cice/fms/MRSite/Research/cice/pubs/hec/hec-design-02.pdf. Ross A., Berg, W., Dooly M., Ernst-Vintila A. and Étienne R. (eds) (2012). CiCe Democratic Educators Encyclopedic Dictionary. www.cicedeed.eu Vincent G. ; Lahire B., Thin D. (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire. Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses universitaires de Lyon. 62

Annexe 1 : les conférences et leur thème Phase 1 (1998 - 2002)

1998-1999 London – Young Citizens in Europe 1999-2000 Athens – Developing Identities in Europe 2000-2001 Bruges – Learning for a Democratic Europe

Phase 2 (2002 - 2005)

2001-2002 Budapest – Future Citizens in Europe 2002-2003 Braga – A Europe of Many Cultures 2003-2004 Krakow – The Experience of Citizenship 2004-2005 Ljubljana – Teaching Citizenship

Phase 3 (2005 - 2008)

2005-2006 Riga – Citizenship Education: Europe and the World 2006-2007 Montpellier – Citizenship Education in Society 2007-2008 Istanbul – Reflecting on Identities: Research, Practice and Innovation

Phase 4 (2008 - 2011)

2008-2009 Malmö – Human Rights and Citizen Education 2009-2010 Barcelona – Lifelong Learning and Active Citizenship 2010-2011 Dublin – Europe's Future: Citizenship in a Changing World

Phase 5 (2011 - 2014)

2011-2012 York – Creating Communities: Local, National and Global 2012-2013 Lisbon – Identities and Citizenship Education: Controversy, crisis and challenges 2013-2014 Olsztyn – Innovative Practice and Research Trends in Identity and Education Citizenship

Annexe 2 : les livrets écrits par des groupes d’experts (working groups) et présentés par série 25

CiCe Guidelines General guidelines : address broad topics of general interest

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CiCe Guidelines on the Design of Higher Education Courses Guidelines on the structure and content of Higher Éducation Courses

6

CiCe Professional Guidelines Guidelines for professional work with children and young people of different ages

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Total

8

CiCe Guidelines on Citizenship Education in a global context Guidelines on global perspectives and issues

7

CiCe Guidelines for Research Students and Supervisors Guidelines for Doctoral Research students and supervisors

4

CiCe Guidelines for Practice-Based Research Guidelines for Research in Taught and Postgraduate Degrees

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Annexe 3 : les 8 ouvrages publiés aux Trentham Press 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Children’s Understanding in the new Europe (Nasman, E. & Ross, A.) 2002 Young People’s Understanding of Economic Issues in Europe (Hutchings, M., Fulop, M., Van den dries, A) 2002 Political Learning and Citizenship in Europe (Roland-Levy, C. & Ross, A.) 2003 Social Learning, Inclusiveness and Exclusiveness in Europe (Krzywosz-Rynkiewicz, B. & Ross, A.) 2004 Emerging Identities among Young Children : European Issues (PapouliaTzeleoi, P., Hegstrup, S. & Ross, A.) 2005 Growing Up in Europe Today (Fulop, M. & Ross, A.) 2005 History Teaching, Identities and Citizenship (Cajani, L.) 2007 À European Éducation (Ross, A.) 2008

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Redes colaborativas en Educación de adultos en Brasil y en Europa, perspectivas comparativas José González-Monteagudo32, Rodrigo Matos de Souza33 & Maria de Fátima Mota Urpia34 Résumé : L’objectif est de présenter et discuter deux contextes différents de travail en réseau dans le domaine de l’éducation des adultes. Premièrement on présente le cas d’ESREA, dans le contexte européen. On discute l’origine et le développement de cette association, ainsi que ses activités principales (les congrès triennaux, les réseaux thématiques de recherche et les publications) et quelques dimensions transversales qui caractérisent le travail de l’association. En second lieu, on commente le cas du Brésil. Nous soulignons le manque de tradition de travail en réseau, en expliquant les raisons de cette situation. Également, nous commentons les tendances émergentes qui favorisent des pratiques de travail en réseau dans le champ de l’Éducation des Jeunes et Adultes (EJA). Enfin, nous proposons quelques commentaires comparant les deux contextes, en soulignant des implications pour l’avenir immédiat. Mots-clés : Éducation d’adultes, réseaux de recherche, coopération internationale, la recherche éducative. Abstract : The object is presenter and discusser two different contexts of networking in the field of Adult Éducation. Firstly, the ESREA case is presented, within the European context. We discuss the origin and development of this society, its main activities (triennial conferences, thematic research networks, publications) and some important transversal features that characterize the work of ESREA. 32 Pedagogo, Profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla (España). Doctor en Pedagogía por la Universidad de Sevilla. E-mail : [email protected] 33 Profesor del Centro Universitário Jorge Amado (UJ) y de la Faculdade São Salvador (FSSAL), Bahia (Brasil). Editor ejecutivo de la Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos y investigador del GRAFHO (UNEB). Doctor en Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). E-mail : [email protected] 34 Pedagoga, Profesora del Departamento de Educação (DEDCI), Universidade do Estado da Bahia, Campus I, Bahia (Brasil). Maestría en Políticas Sociales y Ciudadanía, por la Universidade Católica do Salvador (UCSal). Editora de la Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos. E-mail : [email protected] 65

Secondly, the Brazil’s case is commented. Lack of experience in networking is pointed out, explaining the reasons for it. On the other hand, we present some emerging trends that have been promoting networking in Brazil in the field of « Youth and Adult Éducation » (EJA). Finally, we offer some comments comparing the two contexts and pointing out some implications for the next few years. Keywords : Adult Éducation, Research Network, International Cooperation, Éducational Research. Resumen : El objetivó es presentar y discutir dos contextos diferentes de trabajo en red en el ámbito de la educación de adultos. En primer lugar, se presenta el caso de ESREA, dentro del contexto europeo. Se presenta el origen y desarrollo de esta asociación, y se comentan sus actividades principales (congresos trienales, redes temáticas de investigación, publicaciones) y algunos rasgos transversales importantes que caracterizan el trabajo de la asociación. En segundo lugar, se comenta el caso de Brasil. Se señala la falta de tradición de trabajo en red, se explican las razones de ello, y se señalan las tendencias emergentes que están favoreciendo prácticas de trabajo en red en la educación de jóvenes y adultos (EJA) en Brasil. Finalmente, ofrecemos algunos comentarios comparando los dos contextos y señalando algunas implicaciones para el futuro inmediato. Palabras claves : Educación de adultos, redes de investigación, cooperación internacional, investigación educativa. El trabajo en red en educación de adultos en Europa : el caso de ESREA ESREA es el acrónimo de European Society of Research on the Éducation of Adults (Sociedad Europea para la Investigación sobre Educación de Adultos). Esta asociación fue fundada a finales de 1991, por lo que cuenta ya con un cuarto de siglo de existencia. Representa un ejemplo importante de trabajo en red dentro del campo de la educación de adultos. Para los datos ofrecidos a continuación sobre ESREA, nos remitimos a un documentado informe, del que hemos extraído datos y actividades mencionados en este artículo (Nicoll, Biesta y Morgan-Klein, 2014), así como a otras fuentes complementarias (Käpplinger, 2015 ; González-Monteagudo, 2012). Según el relato que hizo el profesor Peter Alheit (Alemania) a uno de los coautores del presente artículo en una entrevista publicada, ESREA fue el resultado de las inquietudes de un grupo de jóvenes profesores universitarios, que estaban en torno a los 40 años de edad en ese momento fundacional de 1991, y que unieron esfuerzos para constituir un grupo europeo alternativo a las visiones tradicionales sobre educación de adultos que estaban vigentes a finales de los años 80 del siglo pasado en una parte de las universidades y organismos europeos. Estos investigadores jóvenes quisieron 66

promover una asociación orientada a la investigación, con una identidad profesional y académica específica, pero abierta a las ideas progresistas y a una perspectiva social y política emancipadora y comprometida (González-Monteagudo, 2012). En su análisis crítico de la historia de ESREA entre 1991 y 2012, Nicoll, Biesta y Morgan-Klein (2014) distinguen tres fases : la primera etapa se refiere a la fundación y primeros desarrollos, que transcurre entre 1991 y 1998 ; la segunda etapa abarca un decenio, y se desarrolla entre 1998 y 2007 ; la tercera y última fase abarca de 2007 a 2012. ESREA fue fundada en una reunión convocada por Barry Hake, en aquel tiempo profesor de la Universidad de Leiden. En esta reunión inicial participaron, entre otros, Agnieska Bron (Suecia), Peter Alheit (Alemania) y Pierre Dominicé (Suiza). El propósito declarado de la nueva asociación fue establecer un espacio interdisciplinar para el desarrollo de diferentes enfoques de investigación en el campo específico de la educación de adultos. Se acordaron unos estatutos iniciales y se sentaron las bases del funcionamiento de la nueva asociación, que sería gobernada democráticamente. Barry Hake asumió el cargo de secretario. Entre las decisiones iniciales destacaron la creación de redes temáticas de investigación con seminarios anuales de cada una de ellas, la celebración cada tres años de un gran congreso europeo, promover publicaciones, apoyar a los estudiantes de doctorado para que se pudieran integrar en las actividades de ESREA y publicar un boletín trimestral para difundir y compartir información y actividades. Los estatutos de ESREA aprobados en 2002 indican en su artículo 6 los objetivos centrales de ESREA : Art. 6. La asociación está dedicada a animar y apoyar el desarrollo de investigación de alta calidad sobre educación de adultos en los países europeos. a) La asociación pretende favorecer la cooperación en investigación comparativa en el contexto europeo, concebido en términos geográficos muy amplios. b) La asociación estimulará el desarrollo de investigación y la diseminación de los resultados de la investigación en todos los ámbitos de la educación permanente y de adultos. c) La asociación desarrollará actividades para animar la formación de investigadores jóvenes y el desarrollo profesional continuado de los investigadores. d) La asociación buscará establecer relaciones positivas de trabajo con otras organizaciones europeas y con las organizaciones nacionales apropiadas (Nicoll, Biesta y Morgan-Klein, 2014, 26). À continuación comentamos brevemente estas cuestiones : los congresos trienales, las redes temáticas de investigación, las publicaciones y la página web. Con esto ofreceremos una panorámica de ESREA que permita comprender cómo se concibe la red y cómo se trabaja y colabora en esta asociación, desde la perspectiva de las actividades que se desarrollan.

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El congreso trienal de ESREA ha sido un factor importante en el mantenimiento de la cohesión y de la continuidad de la asociación. El primer gran congreso trienal se realizó en 1995 en Strobl (Austria). A esta primera cita, le siguieron los congresos de Bruselas (Bélgica) en 1998, de Lisboa (Portugal) en 2001, de Wroclaw (Polonia) en 2004, de Sevilla (España) en 2007), de Linköping (Suecia) en 2010 y de Berlín (Alemania) en 2013. En septiembre de 2016 se celebrará el congreso trienal en Maynooth (Irlanda). Contando con el congreso trienal de 2016, se han celebrado ocho grandes congresos, siempre en países diferentes, lo que refleja el interés de ESREA por favorecer la diversidad y la pluralidad dentro del continente europeo. Se puede decir que el corazón de ESREA está constituido por las redes temáticas de investigación, que favorecen el trabajo en equipo de investigadores con similares intereses, permitiendo un trabajo colectivo de profundización y de colaboración, a través de actividades menos masivas que los congresos trienales. Desde su momento fundacional, ESREA declaró que las redes temáticas de investigación eran un objetivo central, con el objetivo de establecer una cooperación activa entre investigadores que se interesan por ámbitos específicos, dentro de la educación de adultos. La celebración de un congreso cada uno o dos años y la actividad de publicación constituyeron desde el inicio actividades prioritarias de todas las redes. Ofrecemos una información breve sobre las redes que existen actualmente, con algunos breves comentarios en algunos casos. Las redes temáticas son las siguientes : - Ciudadanía democrática activa. - Migración, racismo y xenofobia. - Formadores, educadores de adultos y desarrollo profesional. - Género y aprendizaje adulto. - Políticas en educación de adultos. - Aprendizaje adultos y trabajo. - Historias de vida e investigación biográfica : Esta red viene celebrando todos los años un congreso, desde 2001. Esta red constituye un punto de encuentro importante de investigadores con enfoques biográfico-narrativos europeos, interesados en la educación de adultos y la pedagogía social. Es una de las redes más activas, reuniendo en sus congresos en torno a un centenar de investigadores cada año. La labor de animación y coordinación de Linden West (Reino Unido) y de Laura Formenti (Italia) está siendo fundamental en esta red. - Acceso a la formación, carreras de aprendizaje e identidades : Esta red ha sido animada en los últimos años por Barbara Merrill (Reino Unido), con la incorporación reciente de una colega polaca y un colega italiano. Suele celebrar un congreso cada dos años. El último encuentro ha tenido lugar en Sevilla (España) en 2015, con la colaboración de uno de los coautores del presente artículo. - Educación y aprendizaje de mayores y seniors : Esta red ha desarrollado una intensa actividad en los últimos años, reflejando el interés y la necesidad de

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extender la formación de adultos a las últimas fases de la vida humana, en consonancia con el aumento de la esperanza de vida y la necesidad de los mayores de enfrentar de manera creativa y saludable esta etapa vital. - Entre lo global y lo local : aprendizaje adulto y desarrollo. Esta red, coordinada por colegas de España, Alemania y Polonia, tiene un desarrollo reciente, pero ha desarrollado una actividad importante de congresos y de publicaciones. La vida de las redes es muy diversa, pues depende de la actividad y capacidad de trabajo de sus miembros, y muy particularmente de sus coordinadores o animadores. Las redes atraviesan fases muy diferentes, y a veces pasan de una actividad muy relevante a la inactividad. Es normal que tras varios años de inactividad, nuevas energías y personas reactiven estas redes « durmientes ». Hay que señalar que actualmente no están activas redes que han tenido una influencia importante en el desarrollo de ESREA. Tal es el caso de las redes « Influencias transculturales en la historia de la educación de adultos europea » y « Educación de adultos y mercado de trabajo ». En estas dos redes fue muy importante el trabajo de dos figuras que han influido de manera importante el desarrollo de la asociación : Barry Hake (Holanda), para la primera red, y Henning Salling Olesen (Dinamarca), en el caso de la segunda red. Las publicaciones han constituido un objetivo central de ESREA. Desde sus inicios, los congresos trienales y los congreso anuales o bianuales de las redes temáticas han publicado las actas con las contribuciones más relevantes, normalmente en inglés, para favorecer una diseminación amplia en contextos internacional académicos y de investigación. En la página web de la asociación se encuentran disponibles muchas de estas publicaciones. Por otra parte, desde hace muchos años se tenía el objetivo de crear una revista. Finalmente, en 2010 se pudo hacer realidad este objetivo, publicando el primer número de European Journal for Research on the Éducation and Learning of Adults. El informe ya referido (Nicoll, Biesta y Morgan-Klein, 2014) ofrece amplia información sobre las publicaciones promovidas por ESREA a lo largo de los 25 años de historia de esta asociación. Los primeros años de ESREA transcurren paralelos al auge de las nuevas tecnologías y de Internet, que, como en otros ámbitos, transformaron las actividades de la asociación y los modos en que se crea, comunica y comparte la información, el conocimiento y la investigación. La creación de una página web en 1995 completó este desarrollo, y permitió una gestión más completa y económica de la comunicación. Un año más tarde, en 1996, se creó una lista de emails, que fue relevante para canalizar la comunicación entre los miembros de ESREA. Algunos rasgos transversales de ESREA son los siguientes : - Horizontalidad y colaboración intergeneracional. ESREA es una asociación en la que todos los investigadores dialogan de una manera horizontal y democrática, con independencia de sus posiciones institucionales o académicas. Desde el principio, ESREA ha tomado en serio la participación de los estudiantes de doctorado en sus redes, congresos, actividades y publicaciones. En este sentido, 69

se ofrecen becas y ayudas para favorecer la participación, y se ofrecen inscripciones para doctorandos a unos precios muy ajustados. La colaboración y el diálogo entre personas de edad muy diversa también constituye un rasgo relevante de ESREA. - Pluralidad y respeto a la diversidad. En ESREA no han funcionado las jerarquías de poder que son, o han sido hasta hace poco tiempo, tan habituales en nuestras universidades o en los congresos nacionales. Esto implica que en las redes participan investigadores con diferentes enfoques y perspectivas. Sin limitar metodologías, es evidente que en ESREA existe una fuerte preferencia por metodologías cualitativas, como la investigación-acción, la etnografía, los estudios feministas, los enfoques biográficos, los estudios histórico-culturales, el interaccionismo, el análisis del discurso y perspectivas cercanas. La idea de Habermas de una comunidad ideal de discusión, diálogo y crítica creo que refleja bien el espíritu que anima las actividades de ESREA. También es importante decir que siempre ha sido un motivo de reflexión y de inquietud en ESREA el problema que supone a muchos investigadores usar el inglés como lengua de trabajo. Desde esta perspectiva, se han hecho esfuerzos por ser inclusivos desde el punto de vista de la lengua, favoreciendo las soluciones basadas en la colaboración de los participantes, para salvar las dificultades de comunicación. - Globalización e internacionalización. Los últimos 25 años han supuesto una aceleración de estos procesos de integración e interconexión. En ESREA se han percibido de manera evidente. En los años más recientes, el trabajo de ESREA es más global y transnacional. El desarrollo de la competitividad entre universidades, en un espacio internacional complejo, ha favorecido el fortalecimiento de lazos al interior de ESREA, para crear grupos transnacionales de calidad, dispuestos a participar en las convocatorias de proyectos con financiación europea. La colaboración se ha extendido también a otros contenientes, principalmente América del Norte, aunque también existen colaboraciones con Brasil y otros países de América del Sur. - Perspectiva colaborativa. La asociación ha favorecido colaboraciones con una gran variedad de instituciones y de actores importantes del mundo social y educativo, incluyendo la UNESCO y otros organismos internacionales, universidades, editoriales, revistas científicas y asociaciones e instituciones científicas de ámbito nacional y europeo. Las redes de educación de Adultos en Brasil : entre tradición y emegencia En Brasil, por una característica vertical de la organización y del trabajo de investigación en las universidades, mayoritariamente ubicado en los programas de posgrado y en la capacidad individual de trabajo de sus profesores, la idea de red aun no está totalmente desarrollada. À pesar de algunos intentos, mucho de lo que se hace en el país como asociación tiene un carácter informal, institucional o de iniciativa personal.

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Las universidades brasileñas, en sus actividades de investigación, siguen bajo los procesos de reglamentos producidos por la Coordenação de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). Por esto mismo, mucho de lo que podría ser de producción y actuación de estas instituciones se queda como un valor a ser reproducido desde la esfera federal como si fueran leyes, cuando no pasan de ser recomendaciones : los términos, los conceptos, las prácticas y muchas veces, el proprio trabajo, están sometidos a las nomenclaturas de la CAPES. Esto significa que muchas de las actividades que se desarrollan en las maestrías, doctorados y grupos de investigación brasileños son reproducciones de lo que « recomienda » la CAPES, pues todos buscan sus aportes financieros como fuente de financiación, así como tener una buena evaluación, según los criterios propuestos por el referido organismo, sin los cuales pueden dejar de ser reconocidos como posgrados. Podemos decir, siguiendo a Foucault (2010), que es una cuestión de control, de un control muy sencillo de la producción por el discurso. Ya el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) empieza a decir algo sobre la existencia o no de las redes (CNPQ, 2015) : O CNPq ainda não tem uma base de dados capaz de detectar essa forma de organização do trabalho em C & T, chamada genericamente de "rede de pesquisa". No CNPq, se começou a estudar o conceito a partir da medida das relações entre grupos e redes e tendo como indicador as co-autorias. Mas é apenas um início e ainda não há planos para "engenheirar" um produto. Esta falta de reconocimiento institucional desanima a los investigadores que buscan desarrollar el trabajo en redes o asociaciones, pues todo su esfuerzo solo puede ser considerado dentro de una institución universitaria y dentro de un grupo de investigación, al cual está vinculado originalmente el profesor o investigador. Su labor en red constituye una consecuencia del trabajo institucionalizado que se lleva a cabo. Los grupos de investigación son los que hacen el trabajo de asociación regional, nacional o internacional como red, independientemente del reconocimiento – a veces, de la comprensión – de la institución universitaria al que está vinculado originalmente. Otra posible dificultad que afecta a las intenciones de desarrollar un trabajo en red tiene que ver directamente con la reciente tradición de la investigación en las universidades brasileñas. Solo a partir de 1998 la CAPES (2014) empieza a realizar la evaluación de los programas de posgrado, y en consecuencia a evaluar la investigación científica producida por estos programas. Lo que quiere decir que antes de esta fecha, los programas hacían lo que consideraban oportuno, muchas veces sin tener en cuenta la especificidad de la formación investigadora que proponían. De hecho, muchos de los reglamentos propuestos por la CAPES después de 1998 intentan responder a este pasado de « desorganización ». Otra consecuencia es que la producción docente se destinaba más al consumo interno, como prácticas de enseñanza de posgrado, por lo que no se consideraba una producción científica, articulada globalmente con lo que se estaba produciendo en el campo de conocimiento correspondiente. Los profesores eran considerados en la perspectiva de ser buenos profesores ; y, además, profesores de una institución local, sin más pretensiones. Posteriormente, se comienza el proceso de evaluación del personal 71

universitario, y los profesores son considerados en la perspectiva de ser investigadores ; y si quieren tener un especial reconocimiento, han de convertirse en investigadores con un perfil internacional. En la Educación de Adultos, el trabajo en redes está poco presente. El interés hacia la investigación en este campo es muy reciente. En las últimas décadas los focos centrales en educación de adultos han sido las temáticas de la alfabetización y de la formación en el mundo del trabajo, pero no como objetos de investigación, sino como campos de intervención y de formación del profesorado para trabajar mejor en estos ámbitos. Son relativamente recientes los posgrados dedicados a esta temática, y los que existen tienen un evidente carácter profesional (Urpia, Lins y Souza, 2015). Esto no significa que no exista un trabajo en red de los colectivos de educación de adultos en el país. Este trabajo existe e intenta producir resultados, independientemente de las dificultades y de los reconocimientos institucionales. El debate sobre el lugar de la Educación de Adultos nos remite al Fórum EJA (Educación de Jóvenes y Adultos). A diferencia de las redes académicas, esta red no aglutina solo a profesores e investigadores universitarios, sino también a los actores sociales, los activistas, los educadores de niveles preuniversitarios y los alumnos de la Educación de Adultos en sus diversas modalidades. Por eso, este ámbito del Fórum se constituye como un espacio de tensión de las fronteras políticas y de resistencia a las políticas públicas, que habitualmente no tienen en cuenta las necesidades de la clase trabajadora, de la cual procede la mayoría de los que frecuentan la EJA. La acción del Fórum EJA tiene como principio la horizontalidad, la no jerarquización y la ausencia de una centralidad organizacional, y está caracterizado por el pluralismo y el reconocimiento de la diversidad cultural en un país de dimensiones continentales. La articulación se da de forma presencial y a través del activismo digital, lo que resulta en una mayor visibilidad de sus demandas y de su discurso (Urpia y Souza, 2014). A pesar de la sofisticación de la articulación de diversos sectores que podemos identificar en una propuesta como esta, los Fóruns de EJA aún son espacios reactivos, los cuales analizan y debaten las políticas implantadas por los gobiernos federal, estatal y municipal, no teniendo capacidad real para de proponer acciones que realmente afecten la vida de los que están sometidos a una educación de adultos que tiene como rasgo distintivo la oferta de programas no regulares de formación, en muchos casos solo de alfabetización. Otro problema emergente de los Fóruns es que, aún cuando son espacios de actuación de muchos entes sociales, en la práctica el discurso mayoritario aún sigue estando protagonizado por los profesores universitarios que actúan en esta red. Los investigadores de la Educación de Adultos están aglutinados también en otro espacio, que podemos calificar como un espacio menor, en el sentido de Deleuze y Guattari (2014), un espacio donde se maneja un discurso en constante diálogo con fuerzas centrales, sea del poder público, sea del propio centro discursivo de las temáticas educativas, dentro de las cuales las problemáticas de los adultos en procesos educativos poseen un carácter marginal. Ese lugar es el Grupo de Trabalho de EJA (GT-EJA) de la 72

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). El GT-EJA es un grupo que se ha constituido a partir de la migración de investigadores y de las temáticas presentadas en otros grupos dentro de los encuentros de la ANPED, a partir del grupo de « educación popular » y del grupo de « movimientos sociales y educación ». En las reuniones de este grupo se presentan los avances teóricos y metodológicos de investigaciones de la temática, obviamente. Pero también sigue siendo un espacio en donde se pueden articular las actuaciones políticas de estos investigadores, oriundos de diversas universidades del país, que sin la oportunidad de encuentro en el grupo de trabajo no podrían posibilidades para la participación e intervención en diversos niveles de actuación democrática en el ámbito de la administración federal, interviniendo para favorecer cambios que mejoren las vidas de los estudiantes de la EJA. Además, sigue siendo uno de los pocos espacios en donde estos profesores investigadores pueden encontrarse para legitimar y visibilizar sus producciones y favorecer el desarrollo de la educación de jóvenes y adultos como espacio de producción científica. Una iniciativa derivada de este tipo de encuentro, y que nos dice algo sobre las potencialidades del trabajo en red, es la creación de la Revista Brasileira de Educación de Jovens e Adultos, fruto de una iniciativa de « pasillo », no oficial, del GT-EJA, pero que fue gestionada por miembros del grupo de forma autónoma. Es evidente que esta iniciativa no podría tener la dimensión aglutinadora de investigadores de todas las regiones de Brasil sin la oportunidad que ofrece el encuentro de todos estos investigadores en un mismo espacio de ámbito nacional, hablando de sus resultados, charlando en los pasillos, encontrándose fuera de las fronteras de sus instituciones, para intentar articular un trabajo diferente de lo que ya hacen de manera habitual en sus instituciones locales. Estos movimientos de red aún están lejos de configurarse como una actuación asociada, y por otra parte no son los únicos que existen. Pero nos dicen algo sobre la ambivalencia de la relación contradictoria entre las universidades y los organismos de política educativa que las controlan, a través de discursos que ignoran los enfoques de trabajo en red, y que por tanto no incentivan ni financian este modo de trabajo. Finalmente, se acaba por mantener las buenas intenciones sobre el trabajo en red en las oficinas y en los cajones de las buenas ideas no realizadas. Sin embargo, nos dice algo también muy positivo sobre la capacidad innovadora de este profesorado universitario que sigue trabajando en red, articulando producciones colectivas y promoviendo encuentros de grupos, la mayor parte de las veces enfrentándose a la incomprensión de sus propias universidades que suelen considerar todo esto como un desvío de las « reales » actividades, que son las clases. El desarrollo del trabajo en red en la Educación de Adultos en Brasil sigue padeciendo el prejuicio de que la red no es el ámbito adecuado para estos profesionales, que deberían de estar alfabetizando a las personas – en un país que sigue teniendo millones de analfabetos-, en vez de ocuparse en investigarlas.

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Comentarios comparativos y conclusiones Los dos casos aquí presentados han sido escogidos aprovechando nuestros contextos respectivos de trabajo. Por un lado, estos dos casos nos parecen completamente singulares y específicos, por lo que podemos decir que son inconmensurables, en el sentido de que resulta difícil compararlos o tratar de identificar correspondencias o similitudes entre uno y otro. En el sentido inverso, y de manera paradójica, los dos casos nos parecen ilustrativos de tendencias similares, más allá de las diferencias evidentes y profundas entre uno y otro caso. Por otra parte, no podemos olvidar que en un caso se trata de una asociación de ámbito continental, mientras que en el otro caso se trata de un país (aunque ya hemos señalado anteriormente que tiene dimensiones « continentales »). Las diferencias históricas, económicas, culturales y sociales son evidentes. En el caso de ESREA, se trata de una experiencia que tiene ya 25 años de desarrollo, y que se construye sobre una tradición de investigación, desarrollo del conocimiento y enfoque crítico de profundo arraigo en el continente europeo, particularmente en la Europa central y del norte. El caso de ESREA nos ilustra sobre una asociación científica que tiene algo de movimiento social y de inquietud ciudadana y política por desarrollar la educación de adultos desde una perspectiva investigadora, pero profundamente conectada con los adultos en formación y con los problemas sociales de nuestro tiempo, incluyendo los grandes asuntos de las desigualdades sociales y de género, la participación social crítica y la emancipación como objetivo personal y colectivo. El caso de Brasil nos revela la necesidad de crear y desarrollar un ámbito específico para la investigación en educación de adultos, partiendo de las realidades existentes y al mismo tiempo buscando la emergencia de contextos propicios para animar la investigación en EJA y poder compartir sus resultados en congresos, seminarios y publicaciones. Estos dos casos son buenos ejemplos en los que se podrían aplicar las nociones de « campo » (en el sentido de Bourdieu) y de « rizoma », con las cuales se está intentando teorizar el ámbito de la educación de adultos en publicaciones recientes (Käpplinger, 2015). Pero esto escapa a nuestros objetivos en el presente artículo. Nos vamos a limitar a señalar que necesitamos más reflexiones en perspectiva comparativa, para conocer mejor nuestro campo de trabajo, creando las condiciones para una colaboración transnacional horizontal y dialógica, que diluya los prejuicios mutuos, que anule las tentaciones – sean explícitas o implícitas – del eurocentrismo y del neocolonialismo, que nos permita aprender de manera recíproca y que abra horizontes para desarrollar investigación e intervención de alta calidad en todos los ámbitos de la educación de adultos. Desde esta perspectiva, es evidente que en los próximos años necesitamos profundizar las relaciones entre diferentes contextos geográficos, lingüísticos y disciplinares para asegurar a escala planetaria la innovación, la formación, el desarrollo y la emancipación como valores centrales de la formación de los jóvenes y adultos. Bibliografía CAPES. (2014) Sobre a Avaliação. Disponible en http://www.capes.gov.br/avaliacao/sobre-aavaliacao. [Consulta : 23 de marzo de 2016]. 74

CNPQ. (2015). Perguntas Frequentes. Disponible en http://plsql1.cnpq.br/diretorioc/html/faq.html#g8. [Consulta : 19 de marzo de 2016]. Deleuze, G., Guattari F. (2014). Kafka : por uma literatura menor. Belo Horizonte : Autêntica. Foucault M. (2010) Vigiar e punir : nascimento das prisões. Petrópolis : Vozes. González-Monteagudo J. (2012). Educación de adultos, investigación y compromiso ciudadano. Una entrevista con Peter Alheit. Diálogos. Educación y formación de personas adultas, 69, 2940. Käpplinger B. (2015). Adult Éducation Research between Field and Rhizome – A Bibliometrical Analysis of Conference Programs of ESREA. European Journal for Research on the Éducation and Learning of Adults, 6, 2, 139-157. Nicoll K., Biesta G., Morgan-Klein N. (2014) (His) story of the European Society of Research on the Éducation of Adults (ESREA) : A narrative history of intellectual evolution and transformation in the field of adult education in Europe (Research report). Linköping : ESREA. Urpia, M. F. M., Lins M. J. F., Souza R. M. (2015). À EJA na UNEB : apontamentos da/para a história. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, 3, 6, 32-58. Urpia M. F. M., Souza, R. M. (2014) Por Uma Ação Político-Educativa : uma apresentação do modus operandi do Fórum de Educação de Jovens e Adultos da Bahia. In : GuichotMuñoz, E, Fernández-Gavira, J., González-Monteagudo, J. (Eds). Formación y Mediación para la Inclusión Social : contribuciones en investigación y intervención. Sevilla : Proyecto Arlekin/Universidad de Sevilla, 185-196.

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Réseaux et Territoires

Réseau pour l’apprentissage tout au long de la vie en tant que forme de coordination d’activités des politiques publiques au niveau régional dans ce domaine Grażyna Prawelska-Skrzypek, Marta Wiekiera-Michau, Résumé : Le développement de l’apprentissage tout au long de la vie s’effectue dans un processus de coopération entre les nombreux acteurs liés par différentes relations conjointes, notamment les relations de concurrence en vue d’enrichir l’espace public. La responsabilité du secteur public consiste dans l’établissement des conditions favorisant la collaboration entre ces acteurs autonomes. L’article présente des exemples de gestion efficace de l’apprentissage tout au long de la vie en région, à travers le fonctionnement d’un réseau qui intègre les acteurs particuliers de différents secteurs et leurs différentes activités. Le partenariat évoqué dans l’article constitue la vérification empirique des mécanismes de coordination des activités en réseau, recommandés dans la littérature spécialisée, liés à la communication, la prise de décision, de répartition des rôles, des bénéfices et de l’autorité tandis qu’il existe un fort leadership stratégique. Mots-clés : Apprentissage tout au long de la vie, politiques publiques, réseaux de coopération, gestion en réseau Abstract : The development of lifelong learning occurs in the process of joint value creation by numerous actors, with different relations to each other, also competing with each other. It is the responsibility of the public sector to create conditions for cooperation of autonomous entities. In the article an example of an effective management of the development of the lifelong learning in the region is presented, which is based on an idea of a network, connecting different actors, representing different market sectors and activities. The described partnership, is an empirical verification of coordination mechanisms for network activities postulated in literature, concerning communication, decision making, role distribution, benefits and authority, with concurrent strong strategic leadership. Key words : Training throughout the life, public policies, networks of co-operation, network management Resumen : El desarrollo del proceso de formación permanente se realiza mediante un proceso de co-creación de valores, llevado a cabo por varios actores interconectados, a quienes unen relaciones de distinta índole, incluida la relación de competencia. La responsabilidad del sector público consiste en crear las condiciones necesarias para la cooperación 79

de dichas entidades autónomas. El artículo presenta un ejemplo de gestión efectiva del desarrollo del proceso de formación permanente en la región, mediante actividades realizadas dentro de una red que incluye a actores que representan diferentes sectores de la economía y diferentes actividades. La cooperación descrita constituye una verificación empírica de los mecanismos postulados en la literatura, relativos a la coordinación de las actividades de una red, vinculadas a comunicación, toma de decisiones, atribución de tareas, beneficios y poder, combinadas con la existencia de un fuerte liderazgo estratégico. Palabras claves : Aprendizaje a lo largo de la vida, políticas públicas, redes de cooperación, gestión en red Introduction Aujourd’hui, au sein des activités publiques menées au confluent des politiques économiques et éducatives a émergé un espace d’activités conduites par différents acteurs liés à l’apprentissage tout au long de la vie. Dans ce domaine il existe un grand nombre d’acteurs qui sont ciblés sur les objectifs particuliers bien différents par exemple tels que l’augmentation de l’élasticité pour former des parcours de développement individuels et de carrière professionnelle ou la soumission rigoureuse des programmes de formation aux besoins de compétitivité d’entreprises. Bien que ces objectifs soient tout à fait différents, ils se focalisent tous sur l’idée d’apprentissage tout au long de la vie qui est l’option stratégique pour choisir l’orientation du développement. Au sein de l’économie fondée sur la connaissance, le fait que la société adopte la position d’apprentissage tout au long de la vie est une condition principale pour la prospérité de son développement. Les auteures de cet article, à travers l’analyse de la littérature et l’étude approfondie du cas consacrée à l’une des régions polonaise, cherchent à répondre à la question de savoir si et comment il est possible de diriger l’apprentissage tout au long de la vie en région dans un contexte où les organes publics manquent de compétences formelles pour ingérer les différents aspects d’un phénomène social aussi complexe ? C’est un défi pour les politiques publiques qui ne peuvent pas dans ce cas-là s’appuyer sur les activités publiques linéaires – à partir d’un processus contrôlé d’établissement jusqu’à l’implémentation – sur la base des principes garantissant que les activités concrètes aboutiront à des résultats attendus (Geyer et Rihani, 2010, p. 35). Les auteurs présentent l’activité d’un réseau régional pour l’apprentissage tout au long de la vie en tant que modèle réussi de coordination publique des politiques dans ce domaine. Acteurs des politiques d’apprentissage tout au long de la vie dans la région Le phénomène d’apprentissage tout au long de la vie est un domaine qui suscite l’intérêt de nombreux acteurs sociaux : les entreprises, les autorités publiques et l’administration publique, les institutions de l’éducation formelle à différents niveaux éducatifs, l’organisation des services du marché du travail et l’aide sociale, le secteur des organisations non gouvernementales, les entreprises commerciales en tant que prestataires de services éducatifs ainsi que les personnes individuelles. Les entreprises – Employeurs sont principalement intéressées par l’acquisition et l’assurance de compétences qui sont indispensables pour la société afin d’obtenir et de 80

soutenir l’avantage concurrentiel. De ce fait, les entreprises assurent le développement des compétences de leurs employés depuis l’étape du recrutement, à travers les différentes formes de perfectionnement profitant des ressources propres ou extérieures jusqu’à l’envoi des salariés en formations extérieures. Les plus grandes entreprises préparent de plus en plus souvent des programmes d’action globale pour le développement de compétences spécialisées et elles soutiennent dans ce domaine l’organisation de l’éducation aussi bien formelle que non formelle. Dans les régions orientées principalement vers l’économie, les entreprises mettent en place des organismes spéciaux pour soutenir le développement de la formation avec un profil adéquat à la spécialisation régionale (Vallée de Connaissance, s. d.). Les autorités et l’administration publique, en particulier celles au niveau régional et dans de grandes villes ou dans de grandes agglomérations municipales apprécient la valeur du capital social en tant que facteur attirant des investisseurs, qui permet de renforcer la spécialisation régionale considérée comme base du développement de l’économie fondée sur la connaissance. Pour cette raison, elles démontrent leur ferme engagement à l’égard de l’initiation et du soutien à l’activité conduite par différentes institutions publiques et d’autres acteurs orientés vers l’apprentissage tout au long de la vie. La situation se complique légèrement dans des régions où les activités des acteurs publics à différents niveaux de l’administration – centrale, régionale et locale – se superposent partiellement. Il arrive donc parfois que les différentes options politiques représentées par les autorités particulières puissent constituer un obstacle à la collaboration. Dans le secteur de l’éducation formelle dans toute l’Europe dès le début du XXIème siècle on peut observer une évolution particulière (European Commission/EACEA/Euridice, 2012). Dans les étapes initiales de l’éducation le développement des compétences clés était l’aspect valorisé hautement, tandis qu’à l’étape de l’éducation post-gymnase et secondaire on note une tendance à intensifier une collaboration entre les institutions éducatives et les entreprises. L’Allemagne, la Suisse et la Scandinavie sont des pays qui ont une riche expérience dans ce domaine. Puis, au niveau de l’éducation supérieure une différenciation claire s’instaure qui a, par voie de conséquence, fait orienter les universités soit vers la collaboration étroite avec l’environnement économique et vers le développement des compétences liées aux besoins de cet environnement, soit plutôt vers le développement des compétences scientifiques et créatives des chercheurs sensibilisés à trouver des solutions hors-norme et à développer les compétences du leader. Ces dernières décennies ce secteur a été confronté à la concurrence très forte, notamment des organisations éducatives commerciales. Dans les pays européens, à la différence de ceux d’Asie de l’Est, en règle générale, l’éducation formelle faisait traditionnellement partie du secteur public. Entre le XXe siècle et le XXIe siècle l’activité du secteur commercial a connu une grande croissance. Ce processus est particulièrement visible au niveau de l’enseignement supérieur. L’évolution récente a eu pour effet l’apparition en Europe d’un nouvel acteur LLL de grande envergure – c’est-à-dire des écoles supérieures non publiques (Altbach, Reiseberg et Rumley, 2009). Dans le domaine de l’éducation non-formelle, deux groupes d’acteurs se sont développés. Le premier est celui des organisations non gouvernementales qui conduisent l’activité de formation pour des groupes de bénéficiaires différents ou selon le type d’activité. Leur activité dans ce domaine s’est beaucoup accrue grâce à leur accès aux fonds 81

européens pour des projets d’éducation mis en œuvre dans le cadre des actions prioritaires en direction des communautés locales et régionales. Le deuxième groupe est celui des sociétés commerciales qui se spécialisent dans le développement des ressources humaines. Il s’agit ici du secteur tertiaire qui est aujourd’hui en hausse, dont les objectifs s’inscrivent également dans le cadre du soutien aux processus de développement de la société de la connaissance. Lesdites entreprises intègrent les services de formation avec les services d’orientation professionnelle dans le domaine du perfectionnement d’une organisation pour améliorer entre autres les compétences des salariés conformément aux besoins de l’organisation. De plus, elles préparent en agissant simultanément avec des entreprises accréditées pour la réalisation de programmes de développement des compétences, qui participent au processus de leur certification et leur validation. Ces deux groupes d’acteurs très autonomes et à caractère fortement sectoriel, jouent un rôle important dans la mise en œuvre des politiques d’apprentissage tout au long de la vie. Les institutions du secteur public ne disposent pas d’instruments pour agir directement sur l’envergure de l’activité et la manière de réaliser les projets d’éducation qu’elles conduisent. Par ailleurs, dans certains pays européens des institutions publiques du marché du travail et de l’aide sociale sont devenues un acteur important dans le domaine des services éducatifs, en apportant un soutien aux personnes défavorisées et en leur fournissant une assistance visant à la reconversion professionnelle et à l’acquisition de qualifications. Ces acteurs sont rarement eux-mêmes des prestataires de services éducatifs. Leur mission consiste à organiser le processus qui permet aux personnes habilitées d’acquérir des compétences recherchées sur le marché du travail. L’Organisation Internationale du Travail souligne qu’il est particulièrement important d’intégrer les services rendus par ces institutions et de les adapter aux besoins du bénéficiaire individuel (Publiques…, p. 171-172). Parmi les acteurs des politiques d’apprentissage tout au long de la vie, il n’est pas possible d’ignorer les personnes individuelles. Le succès de ces politiques dépend en effet de leur position, de leur volonté d’apprendre, d’acquérir de nouvelles compétences et de mise à jour des compétences déjà acquises, ainsi que de veiller à les adapter constamment aux besoins de l’environnement économique, social et technologique. Le développement de ces positions devrait être soutenu par tous les autres acteurs, en particulier par les institutions de l’éducation formelle. Il est également essentiel que ce processus soit relayé par les médias et les campagnes sociales financées dans le cadre du budget public. Il est important de convaincre le grand public que c’est précisément l’apprentissage tout au long de la vie qui favorise aujourd’hui la réussite personnelle durable dans la carrière professionnelle. Il convient donc de diffuser l’information concernant des actions publiques ayant pour but de soutenir les initiatives individuelles dans ce domaine. Collaboration en tant que condition nécessaire pour la mise en œuvre des politiques LLL dans la région Les activités conduites par certains acteurs parmi ceux qui ont été évoqués ci-dessus (principalement les organisations publiques) peuvent être régies par les principes géné-

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raux concernant le fonctionnement du secteur public. Toutefois, un grand nombre d’activités liées à l’éducation non-formelle ne sont soumises à aucune réglementation. On observe que de plus en plus d’entreprises, sans recours au système public de soutien, développent leurs propres programmes d’éducation non-formelle permettant aux salariés d’acquérir des compétences exigées par la société qui sont fréquemment mieux appréciées que celles qui ont été acquises au sein du système d’éducation formelle. De ce fait, la possibilité de bénéficier de différents programmes de développement des compétences est avantageuse. Pourtant, du point de vue social, il est important d’assurer la cohésion du système afin que l’acquisition des compétences obtenues à travers des programmes différents puisse être validée. L’objectif des politiques publiques dans le domaine LLL serait donc la mise en place de telles conditions qui n’empêcheraient pas les activités conduites par différents acteurs et par ailleurs le développement d’un système de validation qui permettrait l’évaluation des compétences selon le modèle proposé, et qui serait une base pour leur transfert aussi bien par rapport à l’environnement éducatif et professionnel qu’au sein des deux environnements. Pour cette raison, il ne faudrait pas oublier que l’objet principal de ces politiques est l’homme – une personne concrète qui apprend tout au long de la vie et la société dans laquelle il vit. Cette personne souhaite se développer et être utile pour la société grâce à ses compétences et qualifications, alors que la société elle-même évolue grâce aux compétences de ses membres. Le bref résumé évoqué ci-dessus montre que les acteurs des politiques régionales LLL représentent aussi bien le secteur public que les organismes en dehors de celui-ci. Leurs activités interagissent entre elles. Aucun des acteurs autonomes ne possède la plénitude du pouvoir mais ils créent un réseau particulier qui se focalise autour de la problématique d’apprentissage tout au long de la vie. Ces observations coïncident essentiellement avec les conditions de gestion publique évoquées par G. Stoker et R.A.W. Rhodes (selon Zybała, 2013, p. 30-31). L’enjeu clé pour les politiques publiques réalisées dans l’environnement d’acteurs autonomes d’intérêts diffus, est de trouver « un juste milieu » ce qui ne peut pas consister dans l’interventionnisme. De plus, l’espace pour les actions réglementaires du secteur public est limité. Pour remédier au problème, il conviendrait de penser à créer un espace de communication – pour s’informer mutuellement sur des besoins, problèmes et défis, tendances, réglementations prévues – qui permettraient d’arriver à un consensus concernant les objectifs de ces politiques, et par la suite à mettre en place des conditions adéquates pour une coordination douce, afin d’avoir un impact progressif sur les différents acteurs (sans préjudice de leur autonomie), de manière à ce que le résultat de leurs actions soit convergent avec les objectifs des politiques publiques LLL. Une telle orientation des politiques publiques LLL coïncide dans une large mesure avec le modèle de gestion publique que M. Howlett (2011, p. 9) a nommé la gestion à travers les réseaux. Dans ce modèle les autorités publiques sont l’un des acteurs, et les actions publiques constituent le résultat des relations entre différents groupes.

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Notion de réseaux et de gestion à travers les réseaux dans le cadre des activités d’utilité publique La gestion à travers les réseaux par rapport aux actions orientées vers l’utilité publique s’inscrit dans une conception de gouvernance dont l’objectif est la Co-création de l’environnement éducatif et professionnel par la liaison de coopération entre différents partenaires. Dans un contexte de gestion publique, cette notion se traduit en termes de cogestion ou coordination (Frączkiewicz-Wronka, 2014, p. 11). Le réseau est un genre particulier de collaboration d’organisations autonomes et indépendantes qui entrent dans les relations réciproques – notamment du fait qu’elles agissent dans le même espace d’activités en réalisant le même objectif. De plus, il convient de noter que, du point de vue formel, elles ne sont pas hiérarchisées au sein du réseau – c’est un acte volontaire pour tisser une relation. Par ailleurs, l’établissement d’une collaboration ne signifie pas que les organisations renoncent à se concurrencer entre elles sur le marché. La compétitivité n’exclut pas en effet la coopération dans les domaines prioritaires pour elles. Comme A. Austen l’a prouvé dans ses recherches, les réseaux les plus efficaces sont ceux au sein desquels les organisations sont capables d’intégrer les éléments de coopération et de compétitivité (Austen, 2014, p.199). Pour ce qui concerne les activités liées à l’apprentissage tout au long de la vie dans la région, la dite compétitivité est identifiable parmi les acteurs éducatifs du secteur public, entre le secteur commercial et non gouvernemental, entre les acteurs publics et les organisations privées de formation et de validation, entre les agences pour l’emploi et celles d’orientation professionnelle. Les organisations de différents secteurs qui fonctionnent dans les mêmes pôles sont souvent structurées différemment, et elles optent pour les différentes valeurs organisationnelles. Cela peut provoquer des tensions au sein du réseau. K.G. Provan, R.H. Lemaire (2012) soulignent que la compréhension du contexte des conflits et le fond de ceux-ci est particulièrement important pour l’efficacité des activités au sein des réseaux internationaux. Le développement de l’apprentissage tout au long de la vie est une réponse de la société civile à l’augmentation de la précarité et de la complexité de l’environnement. On explique d’une manière similaire les motifs de l’établissement d’une collaboration à travers des réseaux qui, selon A. Austen (2014, p. 54) permettent d’intégrer des ressources, d’intensifier des flux d’information et de connaissance, de chercher conjointement des solutions aux problèmes et d’exercer une pression sur les formes de réglementation afin de faciliter la mise en œuvre des objectifs stratégiques du réseau. Selon A. Austen (2014) le réseau fonctionne effectivement lorsqu’il « atteint des résultats positifs qu’on ne pourrait pas atteindre si les organisations agissaient indépendamment et dont les résultats sont visibles également pour les organisations de partenariat, le réseau sous forme de méta-organisation, que pour la communauté locale » (p. 54). Parmi les avantages de la collaboration à travers les réseaux dans le domaine de l’élaboration et de la réalisation des politiques régionales d’apprentissage tout au long de la vie, les plus significatifs sont ceux dont bénéficie toute la communauté régionale. E. Bogacz-Wojtanowska souligne le caractère dynamique de la collaboration internationale et – comme un parapluie à ouverture et fermeture automatique – son caractère fluctuant (Bogacz-Wojtanowska, 2013, p. 26-28). De nombreux auteurs indiquent que le processus d’établissement et de renforcement d’une collaboration inter-organisationnelle se poursuit graduellement et par étapes – à partir des contacts informels, par des 84

formes constantes de collaboration, jusqu’à l’établissement de coalitions et d’un partenariat complet. B. B. Frey et ses collaborateurs (Frey, Lohmeier, Lee et Toolefson, 2006) considèrent les premières étapes liées à l’établissement de conventions comme une phase de réseau. P.N. Kenis et K.G. Provan (2009) indiquent trois formes principales de gestion de réseaux : la partition de l’autorité entre les membres du réseau, la prise d’autorité par l’une des organisations qui forment le réseau ou la mise en place d’une unité extérieure responsable de la gestion et de la coordination d’activités conduites par le réseau. Chacune de ces formes apporte des avantages différents, mais fait naître aussi des contraintes. En règle générale, si les organisations faisant partie d’un réseau souhaitent garder la pleine autonomie et indépendance, elles doivent surmonter les difficultés liées à la coordination des tâches dans le réseau. J. Julstijn (2015, p. 289) prête attention à ce problème en affirmant que la gestion des réseaux complexes du secteur public ressemble plutôt à l’art qu’à la science. Selon A. Austen, les mécanismes le plus souvent indiqués par les chercheurs sont des mécanismes de coordination : « les systèmes conjoints d’information et de communication, les techniques de prise de décision, l’utilisation d’une coordination formalisée, l’intégration d’activités des salariés dans le domaine du marketing et de la planification, l’intégration des services, par exemple par l’établissement d’une offre de services intégrés pour des clients » (Austen, 2014, 81-82). En s’appuyant sur des recherches concernant la gestion de nombreux réseaux publics, le même auteur estime que « l’absence de capacités à atteindre un compromis, l’absence de véritable forum de discussion qui favoriserait l’échange, l’absence d’expérience dans la gestion – aussi bien chez les leaders que chez les participants et l’absence de leadership stratégique » (Austen, 2014, p. 136) est une grande faiblesse. Selon J. Hulstijn, la difficulté principale est de trouver un équilibre parmi les acteurs particuliers. Selon l’Auteur, un point critique pour la gestion d’un réseau est le processus de prise de décision. Par ailleurs, il considère comme important la répartition claire des tâches, des rôles, des responsabilités, des principes de communication, d’acceptation et de départ des membres et de répartition des bénéfices et de l’autorité (Hulstijn, 2015, p. 290). Réseau régional pour l’apprentissage tout au long de la vie en Malopolska Dans des pays de l’Europe de l’Ouest, la collaboration avec différents acteurs s’inscrit dans le cadre de l’activité aussi bien des entrepreneurs-membres des associations de branche, que des institutions publiques agissant en liaison. En Pologne, selon des recherches conduites en région de Malopolska, en 2007 seulement 30 % d’entrepreneurs (Dudziak, Jelonek, Krupnik et Worek, 2008, p. 137) appartiennent à une organisation. Les institutions publiques menant des activités relatives à l’apprentissage tout au long de la vie ne sont pas non plus regroupées, par exemple chaque agence pour l’emploi agit de façon indépendante, chaque centre d’orientation professionnelle pour des élèves fonctionne séparément sans collaborer avec d’autres centres de ce type, sans collaborer même avec d’autres structures d’orientation professionnelle dédiées au public plus large, y inclus les personnes qui souhaitent se requalifier à différents stades de leur carrière professionnelle. Comme l’affirment des experts du marché éducatif en Malopolska (Dudziak et d’autres, 2008, p.131-132) : « Il convient de souligner que l’établissement de leur [partenariat] est particulièrement difficile dans des pays où le capital social est 85

plutôt faible, où il manque de standards et d’habitudes de coopération entre les institutions qui logiquement devaient collaborer. Ces problèmes ne concernent pas seulement la Pologne, mais d’autres pays de l’Europe Centrale et de l’Est où les défaillances du dialogue social et la faiblesse des institutions qui ont du mal à surmonter les difficultés liées à l’introduction des réformes nécessaires pour la mise en œuvre des politiques unitaires, sont particulièrement sévères ». Dans ce contexte, le réseau fondé en 2008, nommé « Partenariat pour l’Apprentissage Continu de Malopolska » sort du cadre. Ce réseau associe des institutions d’administration des collectivités territoriales, des organismes d’éducation formelle et non-formelle – publics et privés, des institutions de la culture et des employeurs. Le réseau a été créé à l’initiative de l’Agence Régionale pour l’Emploi de Cracovie (WUP), les représentants s’étant inspirés de l’expérience de la région partenaire « Rhône-Alpes », ils ont identifié le besoin de lancer un réseau pour l’apprentissage continu en région, et pendant la période 2005-2006 ils ont matérialisé cette idée. Par la suite, les objectifs de collaboration ont été définis (Dudziak et d’autres, 2008) : - amélioration de la coordination des activités conduites par les institutions qui réalisent des tâches dans le domaine de l’apprentissage continu et soutien aux décisionnaires au cours de la mise en œuvre des politiques dans ce domaine, - augmentation de l’accès et de l’utilisation des ressources d’information par les représentants du secteur d’éducation – formations – embauche, - croissance des connaissances et des compétences parmi les salariés des institutions dans le domaine des processus présents sur le marché de l’éducation et des formations (p. 143). Entre 2006 et 2008, un projet permettant de matérialiser la conception et l’établissement d’un réseau dans le domaine de l’apprentissage continu a été réalisé. Dans le cadre de ce projet, les experts ont diagnostiqué l’état de l’apprentissage continu en Malopolska dans un contexte national et européen ; ils ont analysé l’engagement des habitants dans des processus de formation et ont identifié les activités conduites dans ce domaine en région en classant les acteurs clés engagés dans le programme ; ils ont ensuite défini le potentiel et les contraintes pour le développement de l’apprentissage continu, et ils ont formulé des recommandations pour le partenariat avec des organisations dans une phase initiale. Par la suite, WUP a invité des représentants des institutions du marché du travail et de l’éducation à la collaboration. La première étape de collaboration était la prise de connaissance mutuelle des institutions et la définition conjointe de la terminologie dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie afin d’unifier les différents langages mobilisés dans différents environnements. À l’étape suivante, on a établi conjointement des principes de fonctionnement du réseau, des principes relatifs à la circulation de l’information et à la responsabilité des partenaires particuliers. Puis, on a défini les espaces prioritaires exigeant l’intervention, ainsi que les objectifs opérationnels et les « projets phares » à réaliser. C’est la façon dont le programme de Partenariat nommé « Protocole pour l’Apprentissage Continu de Malopolska » et le Règlement du Partenariat ont été établis. En 2008, 55 institutions ont conclu un contrat de partenariat, et le Président de la Région a signé la « Déclaration de la Région de Malopolska pour le Développement 86

de l’Apprentissage Continu ». Par cette « Déclaration… » (2008) les autorités de la région se sont engagées : - à promouvoir l’idée de l’apprentissage tout au long de la vie ; - à créer le potentiel institutionnel et à améliorer la collaboration de tous les acteurs prioritaires qui Co-créent des conditions d’apprentissage tout au long de la vie ; - à réaliser des axes prioritaires de développement de l’apprentissage définis dans le « Protocole pour l’Apprentissage Continu de Malopolska » ; - à assurer la complémentarité des activités conduites par différentes institutions visant à optimiser l’utilisation des moyens accessibles (p.1). Il convient en particulier de souligner les stipulations relatives à la réalisation du « Protocole de Malopolska » assurant que les constatations élaborées par les membres du réseau de Partenariat ont été reconnues par les autorités politiques et administratives de la région et qu’elles ont été incluses dans les politiques publiques. Cela prouve la grande efficacité du réseau de Partenariat compte tenu du fait qu’en pratique les acteurs au sein des réseaux ne parviennent pas toujours à formuler des demandes ni à élaborer un plan d’activités ; or, il est encore plus rare de les intégrer dans les politiques publiques. Le règlement statue que des organes du Partenariat sont : l’Assemblée Générale, le Conseil de Programme, le Bureau du Partenariat et les groupes de travail. Leurs compétences et leur mode de fonctionnement ont été définis (Règlement…, 2010). Les institutions-signataires du contrat de partenariat sont tenues notamment : - de lancer des activités pour le développement de l’apprentissage tout au long de la vie conformément aux documents stratégiques de Malopolska ; - de lancer des activités pour promouvoir l’idée d’apprentissage tout au long de la vie en Malopolska, selon les besoins des groupes de bénéficiaires auxquels sont dédiés les services de l’acteur qui est représenté par le réseau ; - d’améliorer des flux d’information entre les acteurs collaborant au développement et à la promotion de l’éducation tout au long de la vie en Malopolska ; - de diffuser des informations concernant les services, les formes d’éducation, les bonnes pratiques, les recherches scientifiques et les initiatives prises pour le développement et la promotion de l’apprentissage tout au long de la vie ; - de mettre en œuvre des missions, des objectifs, des espaces stratégiques et d’établir des axes d’activité conformément aux stipulations du « Protocole pour l’Apprentissage Continu de Malopolska » ; - de coopérer en vue de résoudre conjointement des problèmes des membres du Partenariat, liés au processus d’apprentissage tout au long de la vie en Malopolska, au niveau régional et local (l’Agence Régionale pour l’Emploi de Cracovie [WUP], 2013, p. 9).

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Les partenaires du réseau peuvent bénéficier de l’accès facilité aux actualités régionales, nationales et européennes dans le domaine du lifelong learning, de la possibilité de l’échange d’informations, d’outils, de recherches, de méthodes, de bonnes pratiques ainsi que de la possibilité d’influencer conjointement sur la qualité des services d’éducation et de formation en Malopolska et de collaborer avec les décisionnaires (WUP, 2013, p. 9). Le projet dans le cadre duquel le partenariat a été établi, prévoyait également la mise en place des instruments de diffusion de l’information concernant l’apprentissage continu. Sur le portail de la région il existe un espace dédié à l’apprentissage tout au long de la vie, rédigé par WUP en accord avec les partenaires ; l’édition d’un bulletin trimestriel a été lancée, les formations e-learning pour les salariés, les institutions impliquées dans le réseau ainsi que la participation aux événements tels que l’Employment Week de Bruxelles et le Mondial des Métiers de Lyon ont eu lieu (Dudziak et d’autres, 2008, p. 144). L’étape suivante de l’évolution du Partenariat de Malopolska était un projet qui a été réalisé entre 2008 et 2013. À ce moment-là ce projet s’est concentré plutôt sur la mise en œuvre conjointe des activités prévues par le Protocole pour l’Apprentissage Continu de Malopolska, que sur le soutien au fonctionnement du réseau. L’une des priorités indiquée dans ce document par des membres du réseau était de façonner une position d’apprentissage tout au long de la vie. Afin de populariser l’apprentissage tout au long de la vie au sein de la population, deux initiatives importantes à caractère cyclique-annuel ont été prises (Gucwa, 2015, p. 24). L’une d’elles était le programme nommé « La Commune de l’Éducation de Malopolska » dont l’objectif est d’organiser dans les communes des concours pour les élèves consacrés à l’apprentissage tout au long de la vie et d’organiser des plébiscites pour la commune qui soutient le plus activement l’idée d’apprentissage tout au long de la vie. Le programme est mis en œuvre depuis 2009. Depuis 2012 les meilleures initiatives éducatives lancées par les collectivités territoriales pour les personnes de différents âges sont désignées au moyen d’un vote par les internautes. La commune victorieuse au concours est promue publiquement grâce à un reportage télévisé qui lui est consacré, de plus les enseignants qui ont préparé les élèves aux concours reçoivent le titre « d’Ambassadeur de l’apprentissage tout au long de la vie » (WUP, 2013, s. 37). La deuxième initiative est l’organisation annuelle de la Journée de l’Apprentissage tout au long de la Vie. Depuis 2011, lors de cet événement des institutions publiques et d’autres organisations, par exemple des sociétés de formation, universités, musées, théâtres, donnent aux citoyens libre accès à leurs services. Il est possible de participer à des ateliers, formations et expositions. Cette action est très populaire parmi les habitants et les institutions. Grâce à cet événement, les citoyens ont l’occasion de découvrir que l’apprentissage tout au long de la vie n’est pas forcément l’obligation scolaire, mais aussi le plaisir de bénéficier des formes différentes qui peuvent enrichir leur développement personnel. Les partenaires du réseau prennent part à cet événement et ils diffusent de l’information adéquate afin de mobiliser le plus grand nombre d’acteurs et d’entreprises d’éducation, en créant ainsi l’image de marque de leur réseau. L’autre espace d’intervention indiqué dans le Protocole par le Partenariat de Malopolska pour l’Apprentissage Continu était un besoin d’assurer la haute qualité des services éducatifs qui était fortement signalé par les employeurs. À cet effet, à la demande 88

de l’Agence Régionale pour l’Emploi, une équipe de scientifiques a élaboré les Standards des Services d’Éducation et de Formation et un modèle de leur mise en œuvre. Les experts ont défini 20 standards, classés en groupes thématiques relatifs aux : 1) services d’éducation et de formation, 2) compétences des cadres de formation professionnelle, 3) infrastructure, organisation et service client, 4) gestion de la qualité des services de formation. Le projet élaboré par les experts a fait l’objet d’une consultation avec les membres du Partenariat pour l’Apprentissage Continu de Malopolska ainsi qu’avec d’autres acteurs du territoire de Malopolska. Au total, ce sont près de 100 institutions de formation et autres organismes publics, entre autres les agences pour l’emploi (WUP, 2012, p. 2), qui ont participé aux 24 ateliers de consultation. Dan un deuxième temps, le projet de Standards a été testé par un organisme de formation de l’Université Jagellonne dans 20 institutions de formation (WUP, 2014, p. 6). La version finale des Standards a permis d’établir la marque régionale de la qualité pour des sociétés de formation. 149 sociétés l’ont reçue entre 2014 et 2015. De plus, durant cette même période (2014-2015), sur la base des Standards des Services d’Éducation et de Formation, un nouveau projet a été mis en place – un système de Financement de l’Apprentissage dédié aux bénéficiaires d’une formation continue. L’Agence Régionale pour l’Emploi, qui est gestionnaire des fonds financiers dédiés à la formation a élaboré un nouveau modèle de distribution des fonds qui, contrairement aux programmes réalisés jusqu’à présent, ne s’adresse aux organismes de formation, mais aux employeurs qui, grâce à un système de chèques d’éducation, peuvent choisir un service de formation auprès d’un organisme titulaire de la marque de la qualité des Standards des Services d’Éducation et de Formation de Malopolska (MSUES). Dans le cadre du pilotage des chèques d’éducation sous la marque qualité MSUES, les entrepreneurs ont bénéficié du financement des services éducatifs sous forme de chèques d’éducation (WUP, 2015 a, p. 11). En 2016, un nouveau projet de chèques d’éducation a été lancé, dont les bénéficiaires seront des personnes individuelles qui sont désavantagées sur le marché du travail. Un nouveau grand projet réalisé en accord avec les membres du Partenariat de Malopolska était un programme de solutions pilotages pour le registre national de qualifications ; il a été mis en œuvre entre 2013 et 2015 conjointement par la WUP de Cracovie et l’Institut des Recherches en Éducation de Varsovie, institution qui a élaboré des solutions systémiques pour la mise en place en Pologne du Système National de Qualifications. Ce projet de pilotage avait pour but de « préparer à la mise en œuvre en Pologne du Registre Intégré de Qualifications et du processus de validation des résultats de l’apprentissage. Dans le cadre des travaux du projet, il était particulièrement nécessaire d’élaborer des lignes directrices pour le processus de validation des résultats de l’apprentissage, y inclus le transfert et l’accumulation des résultats ainsi que la préparation et la vérification des parcours de validation, c’est-à-dire la validation des compétences » (WUP, 2015, p. 13). L’accomplissement de ces tâches était possible grâce aux consultations permanentes des institutions du Partenariat de Malopolska. En conclusion, dans le contexte des activités précédentes conduites par les membres du Partenariat, il convient de mettre en relief les aspects stratégiques du Partenariat et leur influence sur les politiques régionales d’apprentissage tout au long de la vie. D’un côté, le réseau en tant que méta-organisation participe à l’établissement des lignes directrices de cette politique, de l’autre il soutient le processus de sa mise en œuvre. De plus, 89

le modèle de coopération des institutions en réseau pour l’apprentissage continu est popularisé par le Partenariat. Les organismes qui en sont membres, implantent ce modèle sur leurs territoires en l’adaptant à leurs conditions locales ; ils mettent ainsi en place des structures territoriales plus au moins stables. Ce modèle est également promu dans d’autres régions du pays. Au cours des années 2014 et 2015, une série de visites d’étude pour 60 personnes de 6 régions de la Pologne a été organisée en vue de présenter aux participants le programme du Partenariat dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie (Gucwa, 2015, p. 22). À l’heure actuelle, le Partenariat pour l’Apprentissage Continu de Malopolska compte 148 organisations-membres. Depuis la constitution officielle du Partenariat en 2008, le nombre de partenaires a été multiplié par trois. Cela montre la stabilité structurelle, et cela prouve également que le Partenariat permet à ses membres de réaliser des profits et d’atteindre les résultats, qui en dehors du réseau, seraient plus difficiles à obtenir. Les organisations intègrent des aspects de coopération et de compétitivité en bénéficiant d’avantages et en développant l’idée d’apprentissage tout au long de la vie, tellement importante pour la société. Conclusion Le fonctionnement effectif des réseaux publics est un grand défi dont l’ampleur est particulièrement importante lorsque ces réseaux sont orientés vers la mise en œuvre d’innovations sociales – comme cela se fait pour les activités qui reflètent l’évolution récente de la signification de la notion d’apprentissage et de la portée des politiques d’apprentissage. Dans cet article nous avons évoqué les exemples de la région polonaise qui est devenue un champ d’expériences pour élaborer et mettre en œuvre une nouvelle approche de la gestion des activités publiques liées à l’apprentissage tout au long de la vie. On peut dire que le développement du réseau régional pour l’apprentissage tout au long de la vie correspond parfaitement à la métaphore d’un parapluie à ouverture et fermeture automatique, déjà évoquée dans l’article. Pendant 10 ans de travail, la manière de gérer le réseau n’a pas changé, mais sa cohérence et la diversité de ses formes d’activités ont augmenté ainsi que son envergure, le niveau et l’intensité de son influence sur l’environnement. Le Partenariat de Malopolska a mis en œuvre de nombreux mécanismes de coordination recommandés dans la littérature spécialisée. Il opère sur la base d’un système de communication conjoint basé sur les rencontres régulières des organes décisifs du Partenariat tels que : le Conseil de Programme et l’Assemblée Générale ainsi que la coopération constante avec des groupes de travail du Partenariat. Les techniques de prise de décision de manière conjointe ont été élaborées. « Malgré un fort taux de participation aux rencontres, l’importance de la voix de chaque Partenaire est identique (indépendamment de la taille de l’entreprise et du statut privé ou public), et le problème soulevé lors de la rencontre est résolu lorsque tous les participants prennent la parole » (Gucwa et Telejko, 2016). On peut affirmer que la prise de décision, l’assignation des rôles, l’établissement des principes de communication, d’adhésion au réseau et de répartition de bénéfices et d’autorité, évoqués par J. Hulstijn en tant que critique pour le fonctionnement d’un réseau, ont été correctement planifiés et réalisés, ce qui est prouvé par le fonctionnement performant du réseau. Les membres du Partenariat n’intègrent pas en 90

effet leurs activités dans le cadre du financement et du marketing, mais ils prennent des initiatives conjointement comme par exemple la Journée d’Apprentissage de Malopolska dont l’objectif est de promouvoir l’offre des membres du réseau. Les membres du réseau planifient de manière conjointe des activités du Partenariat au niveau régional ; par ailleurs, ils n’hésitent pas à intégrer dans leurs propres projets individuels des initiatives du Partenariat. De plus, on peut remarquer que la coordination du réseau est suffisamment performante pour ne pas être menacée par les dangers indiqués par A. Austen, tels que l’absence de compromis ou l’absence de forum de discussion et d’échange d’opinions. Il convient de souligner particulièrement que le réseau de Malopolska a évité les dangers potentiels concernant l’absence d’expérience dans la gestion et l’absence de leadership stratégique, évoqués par A. Austen. En respectant l’égalité des partenaires dans le domaine de la prise de décision conjointe, de la répartition des tâches et des bénéfices, l’Agence Régionale pour l’Emploi joue le rôle du leader en tant qu’acteur principal responsable de la cohérence des activités conjointes du Partenariat avec les politiques générales pour la région, veille également à ce que le Partenariat ait une influence sur le développement des politiques lifelong learning. Malgré sa position de leader, le pouvoir décisif de la WUP n’est pas supérieur à celui des autres membres du réseau. Cela situe cette structure de Malopolska en tête du classement des modèles de gestion évoqués par P.N.Keniset K.G. Provan (2009) ; c’est un modèle basé sur la répartition de l’autorité parmi les membres d’un réseau. Par ailleurs, les débats conduits par des membres du réseau concernant la possibilité de transformer le Partenariat en association ou de changer sa forme juridique, n’excluent pas sa future transformation vers un modèle selon lequel le Partenariat sera géré et coordonné par un organisme externe, convoqué à cet effet. Bibliographie Austen, A. (2014). Efektywność sieci publicznych. Podejście wielopoziomowe. Effectivité des réseaux publics. Approche multi niveaux. Varsovie : C.H.Beck. Altbach Ph.G., Reiseberg L., Rumbley L.E. (2009). Trends in Global Higher Éducation : Tracking an Academic Revolution. Tendances dans l’enseignement supérieur : suivi d’une révolution universitaire. Paris : UNESCO. Bogacz-Wojtanowska E. (2013). Zdolności Organizacyjne a Współdziałanie Organizacji Pozarządowych. Capacités organisationnelles et coopération des organisations non gouvernementales. Cracovie : Institut des Affaires Publiques, UJ. Déclaration de la Région de Malopolska pour le Développement de l’Apprentissage Continu (2008). Repéré à : http://www.malopolskie.pl/Pliki/2008/Deklaracja.pdf Dudziak M., Jelonek M., Krupnik S. & Worek B. (2008). Budowanie regionalnego partnerstwa dla kształcenia przez całe życie w Małopolsce : szanse i wyzwania. Etablissement d’un partenariat régional en Malopolska pour l’apprentissage tout au long de la vie : chances et enjeux. Dans : J. Górniak B. Worek (réd.), Kształcenie przez całe życie : perspektywa Małopolski Apprentissage tout au long de la vie : perspective de Malopolska (p.127-147). Cracovie : Agence Régionale pour l’Emploi.

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El « Programa de investigación integral » y el « Seminario de investigación terminal multidisciplinario » de la Universidad de Leon como estrategia de redes cooperativas para promoverel desarrollo social a través de la formación universitaria Salvador Zermeño Méndez Résumé : L’Université de León à travers son Centre de recherche a développé des réseaux de coopération générés à partir de ses projets : Recherche Intégrale et Séminaire de Recherche Terminal Multidisciplinaire visant à enrichir l’apprentissage des étudiants universitaires à fin qu’ils possèdent une pensée critique qui leur confère une vue holistique du point de vue de leurs études professionnels pour ainsi pouvoir résoudre des problèmes et apprendre à connecter la théorie avec la réalité. Les deux projets de Universidad de León : Programme de Recherche Intégrale et Séminaire de Recherche Terminal Multidisciplinaire, ont comme pilier le travail coopératif en réseau, destiné aux étudiants et aux enseignants à fin qu’ils puissent échanger des connaissances et de joindre leurs efforts pour développer des projets de recherche qui se traduisent par des avantages pour les localités où se trouvent les différents campus de l’Université, on crée des réseaux de coopération qui exigent un engagement collectif, les deux projets constituent des systèmes d’organisation ouverts, orientés à l´évolution et à la modification permanente pour envisager efficacement les exigences d’un monde globalisé de plus en plus complexe. Mots-clés : Recherche Intégrale, Séminaire de Recherche Terminal Multidisciplinaire, réseaux de coopération, les systèmes organisationnels, réseau organisationnel, communautés coopératives, Université de León. Abstract : Universidad de Leon has developed through our Research Center, cooperative nets that are generated from the projects : Integral Research and Multidisciplinary Research Seminar. These are oriented to enrich the learning of the university students so they can acquire critical thinking, which will allow them to have an integral vision from their major’s perspective to solve problems and connect theory with reality. Both projects have as a pillar cooperative network, with the objective of having students and teachers exchanging knowledge and working together to develop research projects that could help the locations where the different Campuses of Universidad de Leon are placed.

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This cooperative nets demand collective commitment and they form open organizational systems which are oriented to a permanent evolution and improvement that will allow them to face the demands of a globalized and complex word in an effective way. Key words : Integral research, Multidisciplinary Seminar of Final Research, co-operation networks, organisational systems, organisational network, communities co-operative, Léon University. Resumen : La Universidad de León ha desarrollado a través de su Centro de Investigación redes cooperativas generadas a partir de los proyectos : Investigación Integral y Seminario de Investigación Terminal Multidisciplinaria, orientados a enriquecer el aprendizaje de los universitarios para que posean un pensamiento crítico que les dote de una visión integral desde la perspectiva de sus Licenciaturas para solucionar problemas y conectar la teoría aprendida con la realidad. Ambos proyectos : Programa de Investigación Integral y Seminario de Investigación Terminal Multidisciplinaria de la Universidad de León, tienen como pilar el trabajo cooperativo en red, cuyo objetivo es que Alumnos y Maestros intercambien conocimientos y sumen esfuerzos para desarrollar trabajos de investigación que deriven en beneficios para las localidades en las cuales se encuentran los diferentes planteles de la Universidad, se construyen redes cooperativas que demandan un compromiso colectivo, ambos proyectos constituyen sistemas organizativos abiertos, orientados a una evolución y modificación permanente para afrontar de manera efectiva las demandas de un mundo globalizado cada vez más complejo. Palabras claves : Investigación Íntegral, Seminario de Investigación Terminal Multidisciplinar, redes de cooperación, sistemas organizativos, red organizativa, comunidades cooperativas, Universidad de León. Introducción El trabajo cooperativo refiere a procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos empleando los recursos humanos y las diversas herramientas técnicas o tecnológicas que facilitan acciones, siendo el mayor desafío de las redes cooperativas el lograr la participación activa de los integrantes de una organización. Cooperar puede generar beneficios de nivel superior pero implica responsabilidades así como generar ciertas condiciones que permitan constituir un modelo relacional, el ser humano es por naturaleza un animal simbiótico y esto significa que posee la capacidad de formar sistemas sociales complejos, sistemas organizativos para coordinar esfuerzos, sumar habilidades y lograr la cooperación colectiva, la cooperación ha pasado de ser, en la sociedad de hoy, una alternativa de funcionamiento posible a convertirse en un factor imprescindible para el progreso humano. La cooperación resulta de un plan de acción que ha de derivarse de pautas claramente establecidas y la voluntad de los actores implicados, es necesario propiciar un marco 96

organizativo que oriente las formas de interacción, la estructura organizativa, los procesos de trabajo productivos vinculados a la cultura de la institución. Las redes cooperativas y la transición de sistemas organizativos Las prácticas cooperativas implican reto y complejidad porque tienen que ver con variables tales como la adecuada predisposición de los implicados, las capacidades de las personas de los grupos de trabajo, así como el contexto organizativo. Construir redes cooperativas es un compromiso colectivo, convertir las redes en un modelo de acción exige transformar sistemas organizativos abiertos, orientados a una evolución y modificación permanente. La estructura en red se caracteriza por su flexibilidad, su adaptación continua a las demandas del entorno, su carencia de centro, sus sistemas de coordinación horizontales y claramente orientados a resultados, es un modelo más reticular, pues en la organización en red el conocimiento y la competencia están distribuidos, los recursos no están únicamente concentrados en el centro, la interdependencia entre entidades se deriva de los objetivos, los procesos de dirección y los incentivos comunes (Bartlett y Ghoshal, 1989). Las instituciones organizadas dentro de redes buscan afrontar a un entorno global cada vez más complejo y competitivo, las jerarquías multinivel coordinadas centralmente han mutado hacia una variedad de estructuras flexibles que se parecen más a las redes que a las pirámides tradicionales, para encarar las demandas del contexto moderno se requieren entonces de redes organizativas. Desde un enfoque de sistemas, Evan (1993) propone el concepto de « conjunto organizativo » para referirse a las redes organizativas, éste toma como unidad de análisis una organización e intentar trazar sus interacciones con la red de organizaciones de su entorno, es decir, con los elementos de su conjunto organizativo. Una red organizativa es una nueva forma de coordinación formada por dos o más equipos de trabajo vinculados para lograr metas concretas y de esta manera obtener una ventaja competitiva, la generación de redes reclama una metodología que contribuya a aumentar la visión contextual para contestar al cómo y por qué de la actuación organizativa. Las redes organizativas poseen los siguientes rasgos característicos : 1. Flexibilidad : Las redes organizativas logran la flexibilidad mediante la descentralización de la toma de decisiones y la exteriorización de actividades, esto facilita la innovación y el óptimo empleo de los recursos con los que se cuenta en una organización. 2. Complementariedad de actividades : El trabajo en red requiere de apoyo recíproco de las partes de una organización, este tipo de estructura se puede analizar simultáneamente desde la perspectiva de sus componentes individuales y desde la red como un conjunto.

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Conceptualizar y poner en práctica las redes organizativas requiere abandonar los modelos clásicos de administración, por lo cual, a través del Programa de Investigación Integral y el Seminario Terminal Multidisciplinario se ha buscado generar una estrategia que cumpla con ese carácter flexible y de complementariedad antes descritos. Existen tres enfoques acerca de las redes cooperativas en las empresas, que bien pueden orientarse hacia las instituciones educativas, la elección de uno u otro enfoque dependerá de los propósitos que se persigan con un plan o programa : - El enfoque objetivo satisface los criterios de validez científica tradicionales, permitiendo discutir el rigor y el valor general de los resultados, sin embargo, resulta difícil emplear los resultados de la investigación para propósitos prácticos, especialmente directivos. - El enfoque subjetivo puede enlazarse entre los diferentes niveles de análisis proporcionando datos contextuales. Sin embargo, pierde el criterio de validez tradicional usado en la explicación de relaciones causales. - El acercamiento/aproximación permite al enfoque objetivo la creación de más datos en profundidad y al enfoque subjetivo la creación de mayor validez. Sin embargo, este enfoque corre el riesgo de quedar atrapado a la mitad, no proporcionando suficiente visión y riqueza en sus modelos, y careciendo al mismo tiempo de rigor estadístico en sus resultados. En el siguiente cuadro se indican las principales características, fuerzas y debilidades de los tres enfoques (Borch y Arthur, 1995). Enfoques metodológicos para el análisis de las redes organizativas Rasgos Enfoque objetivo Enfoque subjetivo Acercamiento - Uno o pocos casos - Prioridad al estudio - Muestras grandes de casos en profun- - Prioridad en multi-casos - Número limitado de didad - Estudio de conceptos Diseño de la inves- conceptos teóricos - Se centra en un en menor profundidad - Número limitado de tigación gran conjunto de - Estilo más lineal que variables explicativas conceptos y vínculos clíclico (Investigación lineal) contextuales - Estilo cíclico - Distancia con los - Entrevistas a informaencuestados - Observación pasiva dores clave - Empleo de cueso participativa de la - Datos de archivo tionarios estructuraRecogida de datos red - Cuestionarios abiertos dos - Uso de presenta- Confrontación al en- Datos en su mayor ciones históricas cuestado parte de corte transversal Análisis de datos - Técnicas multiva- - Análisis retrospec- - Análisis estadístico riantes Datos socio- tivo simple méticos - Interpretación de - Triangulación de datos símbolos 98

Presentación de datos

Fuerzas

Debilidades

- Desarrollo de conceptos - Categorizaciones - Las descripciones son ilustrativas y ri- Tablas, terminología cas matemática - Menciones - Presentaciones simbólicas - Comprensión - Explicación - Base de datos para - Validez interna su transformación - Generalización - Riqueza - Predicción - Relevancia práctica - Barato - Orientación a la acción - Modelos limitados - Simplista - Escasa generali- Etnocéntrico zación y predicción - Distancia de la reali- Conjuntos de datos dad demasiado grandes - Escasez de aplica- Costoso ción práctica - Modelos estáticos

- Tablas descripticas - Presentación de casos escritos - Menciones - Comprensión - Conjunto de datos parcialmente rico - Revisión - General - No demasiado caro - Etnocéntrico - Limitado - Los datos son estáticos y escasos - Parcialidad - Escasa generalización

Las redes estratégicas son una forma de coordinación de las actividades diferente, dadas las condiciones que definen el entorno actual, se perfilan como un instrumento a disposición de la dirección para flexibilizar y agilizar a las instituciones con el fin lograr una adecuada adaptación y progreso, se requiere incentivar el interés de los investigadores hacia esta área que reclama mayor desarrollo teórico y empírico. El paradigma de un sistema de red organizativa tiene importantes implicaciones estratégicas. En primer lugar, supone un cambio de filosofía para la dirección y en su planificación estratégica, pensar en términos de red abre nuevas perspectivas de estructura, estrategia y rendimiento ; además, el pensamiento de red implica una visión de largo plazo que contrasta de forma aguda, con la perspectiva de beneficio a corto plazo, buscando la constante formación de habilidades y capacidades en los miembros de una organización, la mejora continua y el crecimiento permanente. Si se buscan sistemas organizativos innovadores, debemos entender a la innovación como un proceso integrador en el que interactúan distintos componentes, surgiendo complejas redes que dan lugar a sistemas. Así, un sistema de innovación se manifiesta mediante distintos elementos (empresas e instituciones, bien sean públicas o privadas) y la relaciones que surgen entre estos mismos y/o con su entorno. Como se manifiesta en el Libro Verde sobre la Innovación elaborado por la Comisión Europea (1995), « un proceso de innovación no es un proceso lineal, con un orden bien delimitado y un encadenamiento automático, sino un sistema de interacciones, de idas y venidas, entre los participantes cuya experiencia y conocimientos se refuerzan mutuamente y se acumulan. 99

De ahí la importancia cada vez mayor que se concede en la práctica a los mecanismos de interacción de la empresa (colaboración entre las distintas unidades y la participación de los empleados en la innovación de organización), así como a las redes con las que la empresa se asocia a su entorno (otras empresas, laboratorios de investigación…) ». Partiendo de esta definición se pueden encontrar algunas de las claves que es necesario tener en cuenta en cualquier proceso de innovación. La primera clave sugiere la importancia de las redes empresariales como factor determinante en el proceso de innovación. Se puede decir que la cooperación es la característica más significativa de una organización en red, puesto que las redes permiten organizar las relaciones entre empresas que, sin dejar de competir cada una por su lado, establecen la cooperación como parte de su estrategia con el objetivo de mejorar sus posiciones competitivas. Por medio de estas redes, las empresas e instituciones educativas consiguen compartir recursos, reducir riesgos y realizar proyectos conjuntos, manteniendo sus ventajas competitivas. Así mismo, dichas redes abarcan otros ámbitos de la producción, tales como la comunicación y la cooperación. En este contexto de innovación debemos considerar a las nuevas tecnologías de la información y comunicación como herramientas para gestionar acuerdos y concretar proyectos o negocios. Las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están alterando los sistemas organizacionales, se están viviendo tiempos en los que los modelos organizativos se transforman, forzosamente, para adaptarse a las TIC´s. Estos cambios se están dando tanto a nivel de proceso como en las herramientas que se emplean, por lo cual, los planes de trabajo deben orientarse al cambio, a la adaptación permanente con el contexto para que puedan descubrir nuevas oportunidades. Es importante reflexionar si el contexto organizativo de las universidades posibilita la innovación de su funcionamiento en redes cooperativas, debemos considerar que los sistemas organizacionales muchas veces se orientan a optimizar una estructura burocrática, deducimos que ésta no favorece una estructura cooperativa en red, en la medida en que se fundamenta en un organigrama que define funciones, procesos, niveles de autoridad y sistemas de coordinación jerárquica, basados en la especialización. Una vez que el análisis de la situación nos haya permitido concluir que el trabajo cooperativo en la universidad es posible, es decir, que se cumplen las condiciones expuestas previamente, ha de establecerse ese marco organizativo que lleve al logro de metas y que genere los beneficios esperados para todos los implicados en algún programa o plan de trabajo. El programa de investigación integral de la Universidad de Leon como una iniciativa de trabajo cooperativo Hace once años, el Centro de Investigación de la Universidad de León tuvo un sueño, retomando la filosofía de la Universidad de León y en especial del C.P. Arturo

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Calderón, Rector de esta máxima Casa de Estudios : « Que los jóvenes sueñen, escriban y plasmen su sueño, pero además, lo realicen ». Bajo este precepto, iniciamos una aventura llamada « Proyecto de Investigación Integral », el cual es un programa académico flexible a través del cual se respeta la autonomía de cada Academia de Licenciatura, para que cada Licenciatura decida las Materias clave, los niveles y tipos de investigación, productos a entregar y características que debe tener el trabajo de investigación a realizar por los alumnos. El objetivo del Programa de Investigación Integral es « Que el estudiante desarrolle trabajos de investigación integral relativos a líneas de investigación propias de su licenciatura, a fin de fortalecer su perfil profesional mediante la satisfacción de las demandas de su contexto social. » En este arduo proceso han ido tomando forma las ideas, los sueños, los análisis y las propuestas que la comunidad universitaria desarrolla cotidianamente en las llamadas materias « clave » – en el transcurso de cada licenciatura – en las cuales es posible detonar proyectos de investigación. Dando seguimiento al trabajo realizado en las Materias Clave del Proyecto de Investigación Integral tienen su culmen en el último cuatrimestre de cada Licenciatura en la materia de Seminario de Titulación, donde se implementa el Proyecto de Investigación Terminal Interdisciplinario, éste tiene operando 6 años en la Universidad de León con gran éxito. La dinámica a seguir en este proyecto es una mezcla interdisciplinaria de alumnos ; en donde se genera una red de cooperación de diferentes disciplinas ; así como una fusión de conocimientos, habilidades y ópticas ; una visión más amplia ; diálogo ; convivencia ; construcción social del conocimiento ; cooperación ; creación de un proyecto bien fortalecido. Éste pretende ser un espacio en donde los alumnos adquieren una educación integral, que les permite desarrollar habilidades para resolver problemas de su entorno ; crear proyectos innovadores que detonen nuevos conocimientos ; alternativas para crear microempresas y ser generadores de empleo en el ámbito profesional. Desde su creación es una excelente propuesta, ya que es vanguardista, motiva la investigación, fomenta la solidaridad, es un detonador para desarrollar la creatividad y la innovación de los alumnos. Así como ha sido la punta de lanza para el nacimiento de empresas, la sensibilización del alumno hacia una conciencia ecológica y planetaria, el análisis certero de problemas sociales, la innovación de productos y servicios y el rescate de sus raíces a través de proyectos culturales. Las temáticas en las que los alumnos han trabajado sus proyectos son : - Sociales : Actividades que se destaquen por su sentido de solidaridad social y que implique el mejoramiento de las condiciones de vida de grupos o comunidades. - Empresariales : Los (as) universitarios (as) a través de su trabajo manifieste un espíritu emprendedor para crear fuentes de trabajo, formar o consolidar empresas. 101

- Culturales : Todas las formas de expresión que abarca la cultura : códigos de vida. Así como las formas de expresión en artes (artes plásticas, cine, video, fotografía, diseño gráfico, danza, literatura, música, teatro) ; en sus diversos géneros. - Ecológicas : Actividades relevantes en la concientización, rescate, protección, uso racional y desarrollo de los ecosistemas indispensables para el desarrollo sustentable. - Prototipo o modelo innovador : Aplicación de proyectos que, por su creación o innovación tecnológica, fomenten la productividad o propicien nuevos productos. Para promover el trabajo de redes cooperativas, se han conformado equipos de docentes orientados a cubrir cada una de las cinco áreas de proyectos, quienes se encargar de asesorar a los alumnos y cubren un perfil específico, perfil que a continuación se detalla : Asesor docente universitario con perfil empresarial : - El asesor docente del área empresarial cuenta con dominio cabal de la materia que imparte teniendo experiencia de trabajo. - Es un profesional innovador, creativo y con pensamiento estratégico que imprima sinergia en las funciones básicas de los negocios. - Con capacidad de integrar equipos multidisciplinarios para diseñar e implementar estrategias de desarrollo y crecimiento empresarial. - Conocimiento técnico acerca de, las oportunidades de negocios, habilidades en los contactos personales (relaciones públicas), administración y/o recaudación de recursos, tener la visión de identificar y atraer clientes. - Estabilidad en el comportamiento organizacional, las relaciones interlaborales. - Capacidad en la solución de conflictos dentro del área de trabajo. Asesor docente universitario con perfil en prototipo o modelo innovador : - El docente debe conocer muy de cerca los avances tecnológicos y científicos que deberán estar identificados desde su formación misma. - Poseer el talento necesario para crear proyectos innovadores y atrayentes - Gusto por el trabajo en equipo. - Capacidad de imaginar y planear proyectos y llevarlos a su creación de una manera real y objetiva. - Tener el valor del compromiso y la perseverancia, para así impulsar los proyectos hasta su culminación. - Capacidad de riesgo en la motivación a los universitarios para la presentación y/o elaboración de los proyectos. 102

- Espíritu negociador en la vinculación entre los universitarios y el área empresarial. Asesor docente universitario con perfil Social : - Amplia visión y criterio sobre la realidad social guanajuatense en diversos ámbitos. - Experiencia laboral en programas o proyectos de trascendencia para el beneficio social (grupos vulnerables, desarrollo rural, perspectiva de género, migración, pobreza). - Formación académica humanística. - Creatividad e innovación. - Manejo de técnicas de investigación en ciencias sociales. - Capacidad alta de trabajo interdisciplinario. - Analista y crítico. Asesor docente universitario con perfil Cultural : - Conocimiento acerca del contexto cultural y artístico regional. - Sensibilidad para detectar y analizar manifestaciones culturales diversas. - Espíritu innovador y creativo. - Capacidad para concretar proyectos imaginativos a un lenguaje accesible a la población en general. - Flexibilidad y apertura para acompañar en el proceso creativo a los universitarios, sin limitar sus aptitudes. - Capacidad alta de trabajo interdisciplinario. Asesor docente universitario con perfil en materia ecológica : - Estar comprometido con la defensa del medio ambiente e involucrar a los universitarios a desarrollar investigaciones con elementos ecológicos (biología, biotecnología, agua, agricultura, ganadería, bosques, residuos, contaminación, etc.) - Tener conocimiento de los elementos legales, políticos y sociales que guarda el ambiente dentro del municipio o entidad. - Capacidad para evaluar la importancia ecológica y cultural de las áreas silvestres del municipio o entidad y planificar su uso. - Experiencia en diseñar y construir sistemas de áreas verdes, de arbolado público, parques, plazas o jardines sustentables que tengan como finalidad mejorar el medio ambiente de los habitantes del municipio o entidad. 103

- Experiencia en la elaboración de programas de educación ambiental, así como aquellos programas de formación técnica y/o profesional de recursos humanos en el área de la ecología o áreas afines. Podemos reconocer al Programa de Investigación Integral de la Universidad de León como una iniciativa de trabajo cooperativo en red, cuyo objetivo es que los participantes, en este caso Alumnos y Maestros Asesores intercambien conocimientos y sumen esfuerzos para desarrollar trabajos de investigación que deriven en beneficios para las localidades en las cuales se encuentran los diferentes planteles de la Universidad. El Programa de Investigación Integral cumple con los siguientes aspectos que consideramos esenciales para promover un sistema organizativo de redes cooperativas : - Apertura : Ofrece la posibilidad de contribuir sin que nadie se vea obligado a participar, los proyectos de investigación y empresariales emergen del interés colectivo, de la voluntad de compartir lo que los universitarios saben y de plasmar sus saberes y capacidades en trabajos de aplicación. - Mejora continua : Es un programa que se regenera permanentemente y que sigue procesos progresivos para lograr sus objetivos. La mejora continua conlleva tanto la implantación de una organicidad como el aprendizaje continuo de los miembros de la organización, así como su participación activa. - Sistemas de coordinación abiertos : Existe un equipo de coordinadores de investigación y docentes facilitadores que impulsan y orientan los diferentes proyectos de investigación, cuya intención no es mandar o controlar, sino más bien, orientar, y ofrecer las pautas para que los miembros ejerzan su autonomía dentro del sistema diseñado. - Trabajo colaborativo : Las responsabilidades se comparten entre todos los involucrados desvaneciéndose las estructuras organizativas clásicas, todos tienen la misma oportunidad de aportar, la toma de decisiones no recae en el Maestro ni es responsabilidad de alguien específico del equipo, que cualquier colaborador puede implicarse por propia iniciativa participando en la planeación y la gestión del trabajo de investigación. los servicios. - Trabajo multidisciplinario : Los estudiantes aportan sus experiencias y ponen en práctica conocimientos de sus respectivas licenciaturas. En el caso de la materia de Seminario de Investigación Terminal, estudiantes y maestros tienen la oportunidad de compartir los conocimientos, métodos y técnicas propias de sus licenciaturas para confrontarlos y asociarlos a otras miradas con fines de generar proyectos conjuntos. El proyecto de seminario de investigación terminal multidisciplinario y la construcción de comunidades cooperativas El Proyecto de Seminario de Investigación Terminal Multidisciplinario, es parte medular del Programa de Investigación Integral, el cual se basa en un trabajo cooperativo

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que tiene como objetivo construir comunidades de aprendizaje en las que se problematizan tópicos interregionales. Conformando estrategias integrales para construir soluciones a problemas complejos a través de procesos de una dialógica de diversas visiones situadas. La idea de no trasvasar el conocimiento del profesor al alumno, de que el maestro no aprenda por el alumno, sino que los alumnos, aprendan tejiendo redes y se mueva en un entorno problemáticos, complejos y cambiantes de aprendizaje. En dichos entornos la realidad que no está ordenada se va a configurar y reconfigurar por las distintas visiones del grupo y los contextos en « red » en tiempo real que de ellos emanan situaciones que se complejizarán, al hacer un proceso comparativo situado de cada contexto e historia cultural diversa, donde se encuentra cada plantel de la Universidad de León, y que al trabajar en equipos multidisciplinarios enriquecerán los intercambios de información interregional. Los grupos van a conformar las dinámicas de transformación de las realidades situadas, a través de los aprendizajes que se darán en procesos de investigación acción o investigación reflexión ; así los profesores investigadores y los alumnos de la Universidad de León de los distintos planteles podrán a través de esta dinámica : « explorar y revalorar su utilidad en las prácticas de enseñanza », con la confianza que aporta cada integrante del grupo y la seguridad que da haber experimentado en « carne propia » sus aprendizajes compartidos en un sistema de confines que emana de una integración complejizada en red de temas y problemas que comparten de acuerdo al perfil del egreso de cada facultad y los contextos sociales específicos. El trabajo en equipos colaborativos que se da en un periodo de un año de gestación de cada investigación se ve concluida en el Coloquio de Investigación desarrollado ya por 11 años, en el cual los alumnos van ejercitando la incorporación y participación grupal de modo dinámico e integral de los estudiantes, cuyo trabajo en un conjunto holístico y dialógico, permite a todo el grupo maximizar el aprendizaje. El profesor – investigador es quien visualiza, planifica y orquesta el cómo hacer dialogar alumnos de diversas facultades en un problema complejo y así « los alumnos la desarrollan en forma colectiva, coordinada e interdependiente ».35 La idea del Seminario de Investigación Terminar Multidisciplinario establece en cada licenciatura un proyecto de integración de perfiles distintos, esto permite puntos de vista diversos, que al conjuntarse una gran plenaria ; los equipos de los distintos planteles los discuten encarando bajo una estructura sentí pensante las experiencias y contextos culturales diversos ; bajo tres sistemas de información : - Sistema de información empírico que incorpora la inteligencia emocional con una carga de aventurarse y apasionarse hacia el tópico complejo de investigación. - Sistema de Información teórico bajo la lógica de marcos conceptuales que puedan explicar de manera inteligible la realidad, estructurando y sistematizando 35

Putman, (1997, citado en Águeda y Cruz, p. 24). 105

los procesos causales o causales de una realidad que puede interpretarse para experimentar en ella, haciendo tangible la mirada racional y simbólica del modo de vida o sistema estructurante que exista detrás de ella. - Los sistemas de información actualizada, que dé en la construcción de esas realidades y tópicos complejos deriven de un estado del arte de la cuestión ; para a través de redes de interacción entre los distintos grupos de alumnos de los diferentes planteles, puedan establecer una dialógica de interceptación y comprensión de esa realidad dinámica. Así, situados en estos tres sistemas de interactividad de redes a través de tecnologías de aprendizaje, cada alumno y profesor investigador actualiza en una dinámica de enseñar – aprender-experimentar su conocimiento, aplicando la información de sistemas actualizados ; para resolver un problema con diversas ópticas, comprometiendo a cada miembro del equipo a asumir y poner en una duda dialógica su propio aprendizaje. Afianzando a través del consenso de redes interpretativas la confianza de adquirir el conocimiento, sabiendo que se lo que se y distinguiendo lo que sé que no sé, configurando los límites que se pueden alcanzar a través de la complejidad de dinámicas estructuradas y confirmar que en el momento que enseña, aprende ; removiendo su proceso cognitivo de modo continuo. Nos situamos en un método donde los lazos emocionales de seres con inteligencias ejercitadas, situados emocionalmente en la confianza, el apoyo, la reorientación de caminos y el empoderamiento de su ser, potencialice de modo integral las búsquedas de cada historia de vida de cada alumno y las interrelacione en redes colectivas de una gran inteligencia grupal. Es así un camino que norma actitudes y juicios en el consenso de la construcción de una realidad compleja y se centra de modo personalizado en cada alumno y en los intereses grupales que emanen de los lazos de las redes cooperativas y requiere de los siguientes componentes (Álvarez, 2011) : 1. Interconexión emocional de actitud positiva : Tener como eje la inteligencia emocional situada en la confianza que da una estructura « sentí pensante », al conseguir en grupo los objetivos comunes, que puedan ligar las experiencias situadas en los sistemas de información empírico y actualizado, para establecer un corpus simbólico de conexiones de experiencias compartidas. 2. Retroalimentación activa, razonada y consensada : De modo continuo para orientar, canalizar, reorientar la suma de miradas, objetivos y esfuerzos establecidos en cada momento de la construcción de la red cooperativa de aprendizaje, a través de la construcción de las inteligencias colectivas.

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3. Dialógica consensada y mediada hermenéuticamente : Para explicar un concepto o conocimiento a los demás, recuperando, enriqueciendo y enseñando el aprendizaje significativo de cada uno a los demás, ofreciendo retroalimentación permanente a las conclusiones y motivando la participación de todo el grupo. 4. Construcción cognitiva interpersonal : Como el desarrollo de la confianza, el liderazgo, toma de decisiones, comunicación y manejo de conflictos. 5. Retroalimentación grupal interactiva de grupos en redes cooperativas : Que Implica la retroalimentación dinámica de grupos de consenso de proyectos de investigación interdisciplinaria ; los miembros de los equipos multidisciplinarios revisan continuamente el desarrollo, objetivos y misiones estructuradas de actividades de aprendizaje, detectando la red de problemáticas grupales y contextos situados promoviendo a través de decisiones y sentidos de riesgo e incertidumbre los cambios pertinentes. El coloquio universitario de investigación como logro del trabajo cooperativo en redes Los trabajos de investigación generados a través del Programa de Investigación Integral y del Plan de Seminario de Investigación Terminal Interdisciplinario son reconocidos en el « Coloquio Universitario de Investigación de la Universidad de León », evento que realiza el Centro de investigación en el mes de marzo o de abril. Los objetivos del Coloquio Universitario de Investigación son : - Consolidar e incentivar el Programa de Investigación Integral así como el Proyecto de Investigación Terminal Interdisciplinario, mediante la puesta en escena de los distintos trabajos que hasta ahora los y las universitarias han elaborado en cada licenciatura a través de las llamadas materias clave, asignaturas que han sido previamente seleccionadas para que en ellas se generen trabajos de investigación de diversas índole. - Retroalimentar las distintas miradas (estrategias, técnicas, análisis, propuestas) que han usado los universitarios (las) para desarrollar sus trabajos de investigación.

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El coloquio de investigación constituye un espacio de interacción cuyo fin es consolidar el desarrollo académico de la comunidad universitaria, un espacio en el que a través de un diálogo respetuoso, universitarios y maestros reconocen la importancia que posee la investigación como una práctica humana que permite el desarrollo profesional. Es un evento en donde pueden compartirse los logros derivados del trabajo cooperativo en redes originado del Programa de Investigación Integral y del Seminario de Investigación Terminal Multidisciplinario, gracias a los cuales se forjan proyectos con análisis certeros acerca de algún fenómeno o circunstancia cotidiana ; otros enmarcados en el ámbito documental demostrando que es posible dar un paso más en ciertos temas, construyendo y deconstruyendo marcos teóricos y algunos más que incluyen todo esto y presentan posibles propuestas/alternativas en una búsqueda de transformación de entornos inmediatos de los universitarios, poniendo en práctica los conocimientos adquiridos en el aula. En el Coloquio se ofrece una conferencia magistral para que alguna personalidad académica reconocida en el ámbito científico o cultural comparta sus experiencias con los asistentes, posteriormente se integran mesas de discusión y debate para que los alumnos compartan los diversos proyectos de investigación que han elaborado en materias clave de sus respectivas licenciaturas, lo que permite retroalimentar múltiples miradas para aproximarse a la generación y aplicación de conocimientos científicos. Como resultado de las mesas de trabajo, los participantes del Coloquio obtienen como beneficios : - Llevarse ideas, compromisos para innovar, optimizando recursos humanos y económicos, así como herramientas necesarias para el desempeño laboral. - La experiencia de conocer alumnos de todo el Estado y el enriquecimiento que provocan los comentarios de los demás sobre los proyectos. - El conocimiento de personajes de carreras diferentes, aceptación y capacidad de crecimiento. - Ideas novedosas con futuro cercano. - Los proyectos que aquí se presentaron cuentan con mucha creatividad, disponibilidad y viabilidad, demuestran que se puede hacer algo en serio como profesionistas. - El que la mesa haya sido multidisciplinaria funciona para conocer conceptos y formas de trabajo de otras licenciaturas, abre la visión a proyectos de innovación. - Diversidad de conocimientos, ideas redituables como : la creación de un despacho de consultoría externa, un manual del empresario en cuestión a motivación de personal, creaciones de nuevas empresas. - El fruto es la retroalimentación multidisciplinaria acerca de nuestros proyectos. - Conocimiento de personas con una visión muy amplia sobre el ser universitarios-profesionistas y talentosos. - Los estudiantes de la Universidad de León consolidan su responsabilidad social.

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- Identificación y agradecimiento a la Universidad por este tipo de eventos, en donde se reconoce el trabajo académico realizado por los alumnos de la Universidad. Al final del evento se entregan reconocimientos y agradecimientos a los participantes ; a los mejores trabajos se les confiere mención honorífica. El cierre del evento se realiza con la premiación de los mejores trabajos, se otorgan premios de primero, segundo y tercer lugar en cada una de las cinco categorías : Social, empresarial, cultural, ecológico, prototipo o modelo innovador. El público meta al que va dirigido el Coloquio Universitario de Investigación lo conforman los estudiantes de los 15 planteles de la Universidad de León (Celaya, Guanajuato, Irapuato, León Centro, León Paraísos, León Torres-Landa, León Reforma, Moroleón, Salamanca, San Francisco del Rincón, San Luis de la Paz, San Miguel de Allende, Dolores Hidalgo, La Piedad, Querétaro y Silao), que ya han tenido la experiencia de desarrollar trabajos en materias « clave », así también los profesores de los 15 planteles de la Universidad de León.

Hasta la fecha se han realizado once coloquios de investigación : NÚMERO 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º

AÑO 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

NOMBRE DEL COLOQUIO Proyecto de vida e identidad Análisis, reflexión y realidad Palabra y diálogo Equidad : una búsqueda compartida Los nuevos paradigmas en la Investigación Investigación como sentido de vida Investigación para la vida Inteligencia emocional Investigación y creatividad De la idea a la creación La estética en la construcción del conocimiento

El Coloquio es el punto culmen de una serie de pasos que plantea Gimenez (2011) y que demuestran la eficiencia de programas basados en la construcción de redes cooperativas, cada uno de los pasos se vinculan con las dinámicas de trabajo y los procesos organizativos que se generan a través de las Materias Clave con el Programa de Investigación Integral y en el Proyecto de Seminario de Investigación Terminal Multidisciplinario. À continuación se describen estos pasos : 1. Clarificar la comprensión de la situación : Frente a una misma situación cada persona hace su propia interpretación basada en la información de la que dispone, es imprescindible explorar la representación que el otro se hace de la situación abordada antes de iniciar la construcción de un proyecto compartido. 2. Buscar intereses compartidos y/o objetivos comunes : Para tener claro lo que los integrantes de un equipo de trabajo esperan del otro, los beneficios personales y colectivos que espera cada miembro. 109

3. Elaborar un marco de actuación pautado : Se deben de aclarar roles (organización interna de las personas involucradas en el proyecto), precisar el reparto del poder y el acceso a los recursos (procesos de toma de decisión). Clarificar las relaciones con el entorno : quién habla con quién, en qué circunstancias, explicitando las aportaciones mutuas. 4. Diseñar un proceso de evaluación : Éste no sólo servirá al final del proceso para comprobar si se han alcanzado los objetivos perseguidos, también deben existir mecanismos de seguimiento que permitan comprobar a lo largo del proceso, cómo cada participante va logrando aquello que era importante para él. 5. Medir y comunicar los resultados durante y al final del proceso : Disponer de un sistema de seguimiento que proporcionará de manera sistemática, los datos que permitirán medir el avance y el grado de cumplimiento de los objetivos de la cooperación, y capaz de ser utilizado como una herramienta de difusión de la información a un entorno más amplio, asegurando de esta manera la adecuada difusión de un proyecto. 6. Celebrar juntos : Es una excelente herramienta de motivación, de recompensarnos por el buen trabajo realizado conjuntamente, lo cual se hace a través de Coloquio Universitario de Investigación. Conclusión Diseñar e implementar programas basados en redes cooperativas parece ser la alternativa para afrontar el reto de la complejidad del mundo moderno tan volátil y cambiante, para desafiar a la globalización y para hacer de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación aliadas en el logro de fines educativos o empresariales, en el caso de la Universidad de León, se busca innovar en los procesos de educación universitarios a través de los Proyectos : Programa de Investigación Integral y del Seminario de Investigación Terminal Multidisciplinario que favorecen la instauración de sistemas organizativos de redes con lo que han ido surgiendo vínculos cada vez más estrechos entre la universidad, las empresas y la sociedad, tales vínculos deben renovarse permanentemente. La educación en el nivel universitario, el mundo académico y empresarial presenta la necesidad de gestionar programas de trabajo para cooperar, integrar redes y comunicar a través de nuevos medios digitales. La generación planes basados en redes cooperativas exige que sean sustituidos sistemas arcaicos de organización y dado que muchas empresas e instituciones adoptan modelos tradicionales de administración, esto constituye uno de los principales desafíos que deberá ser resuelto, el desarrollo de planes educativos de redes cooperativas requiere el replanteamiento tradicional de las estrategias de innovación y de desarrollo tecnológico con el fin de incrementar la competitividad y adaptación al contexto organizativo.

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Bibliografía Álvarez de Lucio I.N. (2011). El aprendizaje cooperativo y el uso de las TIC. Revista « e-FORMADORES ». Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa – Red Escolar. Obtener en internet : http://red.ilce.edu.mx/sitios/revista/e_formadores_pri_11/articulos/nadia_mar11.pdf Bakaikoa B. (2004). Gobierno y democracia en los grupos empresariales cooperativos ante la globalización. CIRIEC-España, nº 48, abril 2004. Chaves, R. (2003). El modelo cooperativo de Mondragón. El desarrollo económico basado en el cooperativismo. Universidad de Valencia, 2003. Obtener en internet : Comisión. Libro Verde sobre la Innovación. Bruselas. 1995. Errasti A.M. (2002). La internacionalización de las cooperativas y su responsabilidad social. Revista de Dirección y Administración de Empresas : Nº 10, diciembre 2002. Gimenez G. (2011). ¿Redes Cooperativas ? Pasar de un modelo ideal a una realidad. Revista de Innovación Sanitaria y Atención Integrada : Vol. 3 : Artículo 3. Obtener en internet : http://pub.bsalut.net/risai/vol3/iss1/3 Irizar I. y lópez S. (2002). Las Corporaciones industriales y sus retos estratégicos en innovación tecnológica : El caso de Mondragón Corporación Cooperativa (MCC). 11th International Conference on Management of Technology. Miami, Marzo 14-18. 2002. Silvio J. (1995). Redes académicas y gestión del conocimiento en América Latina : En busca de la calidad. Revista Educación Superior y Sociedad. Vol. 3, N. 2. Centro Regional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESAL). Caracas, Venezuela. Suárez C. (2003). Del aprendizaje en red a una red de aprendizaje. Universidad Virtual – ITESM. México. Disponible en: http://www.ruv.itesm.mx/portal/infouv/boletines/tintero/articulos/cristobal.htm Suárez C. (2008). Educación y virtualidad. Bases para el aprendizaje cooperativo en red. Lima : URP. Suárez C. (2008). Redes cooperativas de aprendizaje virtual como zona de construcción entre iguales. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú y Universidad de Salamanca, España. Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en Educación a Distancia. 29 de octubre al 9 de noviembre de 2008.

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Eficacia escolar y nivel socioeconómico en Colombia36 Marco Ariza Dau*, Gustavo Rodríguez Albor**, José Luis Ramos Ruíz*** y Camilo Madariaga Orozco**** Résumé Cette recherche porte sur l’analyse de l’impact que les facteurs socioéconomiques ont sur le rendement académique des étudiants du secondaire aux épreuves nationales d’examen en Colombie (SABER 11°). Pour cela, nous prenons appui sur les facteurs socioéconomiques qui expliquent le rendement des étudiants évalués en 2010 grâce à un modèle intitulé « Modelo Multinivel ». Les résultats mettent en évidence le poids du niveau socioéconomique, ainsi que des caractéristiques propres aux étudiants explicatives du rendement aux épreuves SABER 11, comme le rôle de la variable genre dans le rendement académique chez les hommes, particulièrement en mathématiques. Mots-clés : Performance académique, modèle multi-niveaux, qualité de l’éducation, éducation secondaire, test national de connaissances n° 11. Abstract This research focuses on the influence of socio-economic factors on academic performance of high school students who took the SABER 11 examination in Colombia. In order to accomplish this, it attempts to determine what socioeconomic factors explain the performance of students tested using a multilevel model. The results show that socioeconomic status and some characteristics of students explain performance in the examination ; especially, the explanatory power of variables such as gender on the academic performance of men in mathematics. Keywords : Academic Performance, Multilevel Model, Quality of Éducation, Secondary Éducation, National Test SABER 11° Resumen La presente investigación analiza la influencia de los factores socioeconómicos en el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria que realizaron las pruebas de El título original en la I Convocatoria interna para proyectos de investigación y desarrollo del área de ciencias de la Educación – Universidad del Norte es « Factores socioeconómicos determinantes del rendimiento académico de los estudiantes de secundaria en Colombia : 2000 2009 ». Las opiniones, tesis y argumentos expresados son de propiedad exclusiva de los autores. * Magíster en Economía. Profesor Catedrático e Investigador de la Universidad del Norte. Tel. (57) (5) 3509509 [email protected] ** Doctor en Ciencias Sociales. Profesor e investigador de la Universidad Autónoma del Caribe. Tel. (57) (5) 367 1000 [email protected] *** Doctor en Economía. Profesor e investigador de la Universidad del Norte. Tel. (57) (5) 3509509 [email protected] **** Doctor en Educación. Profesor e investigador de la Universidad del Norte. Tel. (57) (5) 3509509 [email protected] 36

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Estado (SABER 11°) en Colombia. Para ello, se analizan los factores socioeconómicos que explican el rendimiento de los estudiantes evaluados en el 2010 utilizando un Modelo Multinivel. Los resultados muestran que el nivel socioeconómico, así como algunas características de los estudiantes explica el rendimiento en la prueba SABER 11°, entre estas el poder explicativo que tienen variables como el género en el rendimiento académico a favor de los hombres, especialmente en matemáticas. Palabras claves : Rendimiento académico, Modelo multinivel, Calidad educativa, Educación secundaria, Pruebas SABER 11°. Introducción Se ha demostrado en varios estudios relacionados con la eficacia escolar la importancia que tiene el nivel socioeconómico en el rendimiento académico. Como lo señalan Rodríguez y Murillo (2011), esta línea de investigación se ha consolidado por su objetividad en las herramientas que utiliza para evaluar una propuesta educativa. El seguimiento y evaluación de las mejoras en la calidad de la educación tanto para instituciones públicas como privadas se constituye en el pilar fundamental de estas investigaciones intentando medir los efectos de manera cuantitativa de los factores socioeconómicos en el rendimiento escolar. Apelando a principios como la equidad entre menor sea el impacto de estos factores en el rendimiento académico mejor será la calidad de la educación relacionada directamente con los procesos de aprendizaje y mucho menos con las llamadas variables de contexto. La concepción de « insumo – producto » fue el punto de partida para el surgimiento de los estudios de eficacia escolar (EE), los cuales se enfocan en tratar de determinar el papel de la escuela en el desempeño de los estudiantes. En este sentido, el inicio de esta línea lo constituye el Informe Coleman (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfeld and York, 1966), que puede considerarse el primer estudio sobre efectos escolares (Rodríguez y Murillo, 2011). En este contexto, la presente investigación se suma a los esfuerzos por analizar la influencia de los factores socioeconómicos en el rendimiento académico de los estudiantes que aplicaron a la prueba SABER 11° en el año 2010 en Colombia. Para ello, se pretende determinar los factores socioeconómicos que explican el rendimiento de los estudiantes evaluados utilizando un Modelo Multinivel. Para cumplir con este objetivo, en primer lugar se analizan las consideraciones teóricas acerca de la eficacia escolar y una revisión de las investigaciones más relevantes en esta línea de estudio. En segundo lugar, se realiza una descripción de la metodología implementada y las variables que se utilizaron a lo largo de la investigación. En la tercera sección, se realiza un análisis descriptivo de las características socioeconómicas de los estudiantes de secundaria de Colombia que se sometieron a la prueba SABER 11°, en el periodo 2010, en las 13 principales áreas metropolitanas. En esta sección, igualmente se construye un índice de nivel socioeconómico utilizando la metodología PRINQUAL (Componentes Principales Cualitativos), a fin de obtener una variable única y representativa de los aplicantes en este aspecto. En la cuarta parte, se analiza econométricamente el rendimiento académico mediante la estimación de un modelo jerárquico lineal de dos niveles (estudiantes y colegios) utilizando como variable dependiente el puntaje en SABER 11° en el año 2010 por áreas 114

de estudio. Además, se discuten los resultados obtenidos frente a otras investigaciones realizadas. Finalmente, se presentan las implicaciones de política a partir de los resultados obtenidos y las conclusiones más relevantes. Consideraciones generales para el estudio Aspectos Teóricos y revisión de la literatura La presente investigación parte de considerar la teoría del capital humano en un contexto muy general para explicar el papel que tienen los factores socioeconómicos de los estudiantes en el desempeño educativo. Si bien las investigaciones en este campo se basan en esta teoría para adoptar el término productividad de la educación o educación como generador de crecimiento y desarrollo económico, en una concepción microeconómica se sugiere la utilización de una función de producción adaptada al campo de la educación, en la cual se considera el desempeño académico del estudiante como un outputs (producto) y los insumos a su disposición (libros, condiciones de infraestructura, recursos didácticos, etc.) y las variables de contexto como su situación y características socioeconómicas como inputs (insumo) (Rodríguez, Ariza y Ramos, 2014 : 12). Esta concepción de « insumo – producto » fue el punto de partida para el surgimiento de los estudios de eficacia escolar (EE), los cuales se enfocan en tratar de determinar el papel de la escuela en el desempeño de los estudiantes. En este sentido, el inicio de esta línea lo constituye el Informe Coleman (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfeld & York, 1966), que puede considerarse el primer estudio sobre efectos escolares (Rodríguez y Murillo, 2011). Aunque la literatura sobre eficacia escolar tiene un amplio recorrido de investigaciones empíricas, Casas, Gamboa y Piñeros (2002), resumen los avances teóricos de las investigaciones en cuatros fases cronológicas. - La primera fase conocida como Paradigma original Insumo – Producto aplicado en los años sesenta, que recoge los primeros estudios basados en las aportaciones de la teoría económica, principalmente enmarcados en el Informe Coleman. - La segunda fase, Introducción de variables de proceso en los años setenta, en la que las investigaciones intentan superar los problemas de « caja negra » al tomar en cuenta en los estudios, los procesos centrales de la escuela. - Introducción de estudios de mejoramiento de escuela, de finales de los setenta y los ochenta, constituyó la tercera fase en la cual se implementan los resultados de los estudios de EE en el diseño de estrategias de equidad mejoramiento escolar. - La cuarta fase, Introducción de variables de contexto, se da desde inicios de los noventa, en la cual los estudios integran las variables de insumo – producto y de proceso en los diferentes contextos escolares ; apoyado los desarrollos informáticos y de nuevas técnicas estadísticas.

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Diagrama 1. Etapas de la investigación sobre Eficacia Escolar

Fuente : Tomado de Reynolds (2000) por Casas, Gamboa y Piñeros (2002)

Lo más relevante es que los modelos utilizados para estudiar la relación entre el rendimiento académico del estudiante con diversos factores, se basan en la teoría microeconómica de la firma, utilizando una función de producción educativa en la que intervienen variables escolares y de contexto actuando como insumos y donde el producto es el rendimiento académico del estudiante (Herrera et al, 2005). De esta manera lo que se busca es asimilar el proceso educativo a un proceso de producción cualquiera e intentar determinar la significancia estadística de los factores o insumos que influirían en dicho proceso y por tanto establecer la importancia relativa de cada uno de estos en el proceso productivo. Revisión de la Literatura Al revisar la literatura sobre eficacia escolar los primeros estudios se desprenden de la teoría del capital humano. En este sentido, Theodore Schultz, Gary Becker y Jacob Mincer, brindan las primeras aportaciones en esta línea. Schultz (1972) estudió la forma de medir los beneficios de la inversión en capital humano y propuso « calcular la inversión humana a través de su rendimiento más que a través de su coste » (Schultz, 1972 : 23, citado en Villalobos y Pedroza, 2009). Por su parte, Becker (1975), tomó los elementos más relevantes de Schultz y reformuló la teoría de la inversión en capital humano, aportando aplicaciones con formalización matemática. Asimismo, Mincer (1974) realizó aportaciones sobre el efecto de la educación y la experiencia laboral en los ingresos. 116

À nivel de eficacia escolar, desde mediados de los sesenta comenzaron los estudios sobre los factores asociados con los resultados académicos basados en el esquema de función de producción desarrollada en principio por Carroll (1963) y posteriormente por Coleman (1966) y Jenks (1972). Particularmente, los resultados del Informe Coleman generaron en el mundo una avalancha de estudios que trataron de contradecir o reafirmar sus conclusiones, tales como fueron los estudios de Bowles y Levin, 1968 ; Moynihan, 1968 ; McIntosh, 1968 ; Mayeske, et al., 1972, Weber, 1971 (Valencia, 2008). Así, a partir de estas investigaciones se construye un primer marco de análisis para la Eficacia Escolar, donde Edmonds (1979) destaca cinco factores dentro este esquema de análisis : liderazgo fuerte, ambiente de altas expectativas, clima escolar, orientación hacia el aprendizaje y la evaluación periódica. Para los años ochenta, la literatura sobre EE se enfoca a adicionar en los análisis las variables relacionadas con el proceso educativo (Mackenzie, 1983 ; Purker y Smith, 1983). À partir de los noventa, las nuevas contribuciones en este campo de estudio se enfocan a incluir el mayor número de variables de « contexto ». Por ejemplo, Levine y Lezotte (1990) identifican una serie de características agrupados en nueve factores, donde incluyen otros factores no incluidos antes como la formación y sensibilidad multicultural. De la misma manera, Cotton (1995) agrupa en aula, escuela y distrito todos los factores que producen escuelas eficaces. Algunas investigaciones identifican características asociadas al desempeño académico como son profesores de calidad y elementos de enseñanza efectiva – o de calidad – (Teddie y Stringfield, 1993 ; McIlrath y Huitt, 1995 ; Slavin, 1996). Otra como la de Sheerens y Bosker (1997) incluye doce factores asociados de manera positiva con el rendimiento de los alumnos en las materias escolares básicas. En esta misma línea, Brunner y Elacqua (2003), encuentran que en la formación del capital humano en el nivel de secundaria inciden básicamente el origen socioeconómico de la familia del estudiante y la efectividad (entendida como calidad), de la escuela, sus profesores y gestión. En esta perspectiva, la evidencia muestra que la clase social afecta enormemente la acumulación de capital humano, de tal forma que las familias de una clase socioeconómica inferior no sólo obtienen menos recursos sino también menos capital humano para pasar a sus hijos. Así, las investigaciones al respecto (Santín, 2001 ; Marchesi y Martín, 2002), encuentran que a medida que se asciende en la escala social, los resultados y expectativas futuras son mejores. Con los desarrollos informáticos y de procesamiento estadístico, particularmente el uso de los modelos multinivel, se fortalecen las investigaciones sobre EE. Esta nueva metodología de análisis permite encontrar nuevas relaciones y conclusiones imposibles de hacerse utilizando los modelos de regresión tradicionales. Dentro de los estudios más destacados que incorporan los modelos multinivel se encuentran las realizadas por Murillo (2003, 2006) sobre la EE en los niveles de primaria en América Latina y España, respectivamente. Igualmente, se destacan los estudios de Fitz-Gibbon (1991) y Guldemond and Bosker (2009). En Latinoamérica sobresalen las investigaciones de Cervini (2006, 2009, 2010) relacionadas con los EE en los niveles primario y secundario en Argentina, Gaviria, Martínez y Castro (2004) para el caso de Brasil.

117

En Colombia, los estudios de EE, con uso de técnica multinivel son realmente escasos. Se destaca el Piñeros y Rodríguez (1998) en el que encuentran menor efecto (entre12 % y 18 %), para Lenguaje que para las demás áreas evaluadas. Casas, Gamboa y Piñeros (2002) señala el impacto del cambio en la medida de producto, y una investigación de estos autores en 2003 encuentra un efecto significativo de la institución escolar. Igualmente, se encuentra el estudio de Correa (2004) realizado a estudiantes de secundaria en Cali. Rodríguez y Murillo (2011), señalan un efecto entre 6 % y 23 %, mayor para Lectura que para Matemáticas, al igual que diferencias entre las escuelas a partir de las diferencias socioculturales y socioeconómicas de los alumnos y la escuela. Mientras que en los dos primeros se realizaron a partir de los resultados de las pruebas ICFES, el último se hizo a partir de los datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE. Metodología y variables utilizadas Una vez analizados los fundamentos teóricos que respaldan esta investigación como lo es la teoría de la eficacia escolar, se pasa a explicar la metodología y las variables (input y output) utilizadas para explicar el rendimiento académico en secundaria. En el estudio se emplearon los datos del ICFES37relacionados con el puntaje obtenido por los estudiantes en las pruebas SABER 11° del año 2010. La muestra está compuesta por 93.613 individuos que aplicaron las pruebas provenientes de13 áreas metropolitanas como son : Antioquia, Atlántico, Bogotá, Bolívar, Caldas, Córdoba, Meta, Nariño, Norte de Santander, Risaralda, Santander, Tolima y Valle38. Para explicar el desempeño o rendimiento académico escolar, se exploró el efecto de diferentes variables que representan las características personales, familiares y socioeconómicas de los aplicantes a la prueba SABER 11° en el periodo mencionado. Con la información de estas variables se procedió en principio a realizar un análisis descriptivo general, a fin de establecer características de los aplicantes a la prueba. Posteriormente y previo a la modelación econométrica se construyó un índice de nivel socioeconómico (INS) para los estudiantes utilizando la metodología PRINQUAL (Componentes Principales Cualitativos) siguiendo el procedimiento empleado por Ocampo y Foronda (2007) y Piñeros y Rodríguez (1998).

37Información

disponible en www.icfes.gov.co Inicialmente la base de datos analizada estaba compuesta por 99.108 individuos pero ante la imposibilidad de identificar la naturaleza pública o privada de algunos colegios, la muestra se redujo a 93.613.

38

118

Tabla 1. Descripción de las variables utilizadas39 VARIABLES

SIGNIFICADO

ESTU_GENERO ECON_AREA_VIVE ESTU_ESTRATO FAMI_NIVEL_SISBEN FAMI_NUM_PERS_GRUP_FAM FAMI_ING_FMILIAR_MENSUAL ESTU_TRABAJA TEMA_LENGUAJE TEMA_MATEMATICA TEMA_CIENCIAS_SOCIALES TEMA_FILOSOFIA TEMA_BIOLOGIA TEMA_QUÍMICA TEMA_FISICA COLE_INST_JORNADA FAMI_COD_EDUCA_PADRE FAMI_COD_EDUCA_MADRE FAMI_COD_OCUP_PADRE TIPO

Masculino (1), femenino (0) Urbana (1), Rural (0) Estrato socioeconómico Clasificación en el SISBEN Número de personas en la familia Ingreso familiar mensual Trabaja (Si=1), (No=0) Puntaje en la prueba area Lenguaje Puntaje en la prueba area Matemáticas Puntaje en la prueba area Ciencias Sociales Puntaje en la prueba area Filosofía Puntaje en la prueba area Biología Puntaje en la prueba area Química Puntaje en la prueba area Física Jornada Completa (1) (En otro caso (0) Nivel de educación del padre Nivel de educación de la madre Ocupación del padre Tipo de colegio (1=Oficial) (0=No oficial)

Fuente : Elaboración propia.

La metodología utilizada se fundamenta en la aplicación de componentes principales para variables categóricas, procedimiento desarrollado por Young, Takane y de Leeuw (citado por Guerrero, 2003) que realiza el análisis de componentes principales sobre todo tipo de variables, incluyendo cuantitativas y cualitativas. Este procedimiento está incluido en el análisis descriptivo. Realizados los pasos anteriores, se procedió a la modelación de las variables a través del uso de los modelos de regresión multinivel en los cuales se asume que hay un conjunto de datos jerárquicos, con una sola variable dependiente que es medida en el nivel más bajo y variables explicativas que existen en todos los niveles (De la Cruz, 2008 : 4). Esta perspectiva de análisis es de vital importancia en este tipo de investigaciones, pues toman en consideración el contexto, permiten analizarlo en conjunto con la heterogeneidad propia de cada estudiante y contribuyen a identificar patrones y grupos específicos que demandan mayor atención e intervención ; contrario a los modelos de regresión tradicionales en los cuales se tiende a subestimar el error típico y a asignar las características del grupo a cada individuo (Rodríguez y Murillo, 2011 : 304). Así, para estimar el efecto de las variables se hace uso del modelo multinivel de dos niveles : estudiante y colegio, para cada área del conocimiento seleccionada ; tomándose como variable dependiente el resultado obtenido en la prueba SABER 11° para cada área. Para realizar las estimaciones de los modelos se van incluyendo progresivamente las variables de ajuste, inicialmente en la parte fija y luego en la parte aleatoria del modelo de acuerdo al procedimiento presentado por Pardo, Ruiz y San Martin (2007).

Se conserva las siglas utilizada por el ICFES, excepto en la variable TIPO la cual es el resultado de la identificación de los autores sobre la naturaleza pública o privada de los colegios a través de otros mecanismos de consulta.

39

119

Análisis descriptivo En este apartado se describen de manera sucinta las características socioeconómicas básicas de los individuos que presentaron las pruebas SABER 11° en 2010en las 13 áreas metropolitanas en Colombia, como sujeto de análisis, para ello se utiliza la información acopiada en los formularios de inscripción diligenciados por el estudiante. Características socioeconómicas de los aplicantes a SABER 11° – 2010 El cuadro 1 resume las características socioeconómicas de los estudiantes en las variables claves. Como se observa, el porcentaje de mujeres es mayor que el de los hombres (cerca del 55 % de la muestra es femenino) y el 89 % habita en las cabeceras municipales. Cuadro 1. Características Socioeconómicas de la Muestra – SABER 11° 2010 1. Género y Área de Residencia Género Masculino Femenino Total

(%)

Área donde reside

45,4 54,6 100,0

Cabecera Rural Total

(%) 88,9 11,1 100,0

2. Nivel Socioeconómico 3. Estrato socioeconómico Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6 Total

(%)

4. Nivel Sisben *

19 38,5 28 7,5 4,1 2,9 100,0

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Otro nivel No pertenece al Sisben Total

(%) 22,7 24,2 5,5 1 46,6 100,0

3. Ingresos familiares y condición laboral Ingreso familiar (en SMLV**) Menos de 1 Entre 1 y menos de 2 Entre 2 y menos de 3 Entre 3 y menos de 5 Entre 5 y menos de 7 Entre 7 y menos de 10 10 ó más l

(%)

Condición laboral 16,9 45,3 18,1 9,5 3,8 2,5 3,9

No Trabaja Trabaja Total

120

(%) 90,1 9,9 100,0

4. Nivel educativo y ocupación padres Nivel educativo de los padres Ninguno Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Técnica o tecnológica incompleta Técnica o tecnológica completa Profesional incompleta Profesional completa Postgrado Total

Padre (%) Madre (%) 3,19 14,16 14,71 16,10 25,14 1,61 5,58 2,36 13,07 4,07 100,0

1,73 12,14 14,29 18,30 26,53 1,98 6,80 2,40 12,51 3,33 100,0

Ocupación del padre Empresario Pequeño empresario Empleado director o gerente Empleado nivel directivo Empleado nivel Técnico/Profesional Empleado nivel Auxiliar o administrativo Pensionado Profesional independiente Trabajador por cuenta propia Obrero Hogar Otra actividad/ocupación Total

(%) 3,22 7,32 3,14 4,32 6,73 4,56 3,99 6,73 24,27 20,84 1,31 13,58 100,0

* El Sistema de Selección de Beneficiarios para Programas Sociales (SISBEN), es una herramienta del Departamento de Planeación Nacional de Colombia para identificar beneficiarios potenciales de programas sociales. ** Salario Mínimo Legal Vigente en Colombia, en 2010 un SMLV equivalía aproximadamente a 300 US. Fuente : Cálculo de los autores a partir del ICFES.

Otra variable clasificada en este grupo es el nivel educativo de los padres, la cual es incluida en todos los modelos de rendimiento académico con muy buenos resultados. En este caso el nivel educativo es similar entre padre y madre, con un porcentaje de profesionales ligeramente mayor en el caso de los padres. Además del nivel educativo de los padres se incluye la variable ocupación del padre utilizada por Broomhall y Johnson (1994), clasificada en 12 áreas. Se aprecia que solo el 10.5 % de los padres son empresarios en pequeñas, medianas o grandes empresas. La muestra de aplicantes a SABER 2010 se concentra en los estratos bajos (el 58 % pertenece a los estratos 1 y 2), los estratos 5 y 6 solo aportaron el 7 % de la muestra. À su vez los ingresos familiares se ubican principalmente en el rango de menos de dos salarios mínimos (62 %) y un 53 % manifestó pertenecer, en alguno de sus niveles, al régimen subsidiado de salud. El 10 % de la muestra estaba trabajando al momento de diligenciar el formulario. Índice de nivel socioeconómico (INS) Conociendo las características socioeconómicas de los estudiantes y previo a la modelación se construye un índice de nivel socioeconómico para los estudiantes utilizando la metodología PRINQUAL (Componentes Principales Cualitativos) siguiendo el mecanismo utilizado por Ocampo et al., (2007) y Piñeros et al., (1998). Este índice se construye con base en el grupo de variables de la tabla 2, de la cual se extrajeron 6 componentes, con sus respectivos aportes a la varianza total (Tabla 3.).

121

Tabla 2. Variables para la construcción del INS40 CONVENCIÓN ESTU_ESTRATO FAMI_COD_EDUCA_MADRE FAMI_COD_EDUCA_PADRE

VARIABLE Estrato socioeconómico de la vivienda ¿Cuál fue el nivel educativo más alto alcanzado por su Madre? ¿Cuál fue el nivel educativo más alto alcanzado por su padre?

Tipo Ordinal Ordinal Ordinal

FAMI_COD_OCUP_PADRE ¿Cuál es actualmente la ocupación de su padre? Ordinal FAMI_NIVEL_SISBEN ¿Su familia está clasificada en el nivel 1,2, ó 3 del SISBEN? Ordinal FAMI_ING_FMLIAR_MENSUAL ¿Cuál es el total de ingresos mensuales de su hogar habitual o permanente? Ordinal

Fuente : elaboración propia a partir de la Base de datos ICFES.

Por su peso en la varianza total se tomaron los dos primeros componentes los cuales explican el 72.55 % (Díaz, 2000). Seleccionados el número de componentes se realiza el cálculo de la matriz de las cargas, para conocer la contribución de cada una de las variables originales en los dos componentes principales seleccionados (Ocampo et al., 2007). Tabla 3. Componentes principales INS

Dimensión

Varianza explicada

% de la varianza

1 2 3 4 5 6 Total

3,602 ,751 ,617 ,475 ,280 ,000 5,725

60,036 12,519 10,284 7,912 4,669 ,000 95,419

Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES.

De acuerdo a la contribución en la varianza total (parte inferior de la tabla 4), cada variable forma parte del componente donde tiene mayor peso. Por lo tanto, el nivel de educación de la madre que contribuye en 0,67 y 0,01 en los dos componentes en su orden, se considera que pertenece al primer componente, y así se procede con las demás variables.

40

Valores mayores en la escala ordinal indica mejores condiciones socioeconómicas. 122

Tabla 4. Contribuciones – Componentes principales INS Variables

Componentes 1 2

ESTU_ESTRATO FAMI_NIVEL_SISBEN

,699 ,502

,058 ,135

FAMI_ING_FMILIAR_MENSUAL

,676

,002

,671 ,703 ,351 3,602 60,04

,001 ,010 ,544 ,751 12,52

FAMI_COD_EDUCA_MADRE FAMI_COD_EDUCA_PADRE FAMI_COD_OCUP_PADRE Total activo % de la varianza

Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES.

Así el primer componente está tipificado principalmente por 5 variables a saber : Estrato, Nivel del Sisben, Ingreso familiar y Nivel educativo de los padres. Este componente explica el 60.04 % de la varianza total. El segundo componente, el cual explica el 12.52 % de la variabilidad, está tipificado por las variable Ocupación del padre41. Por último se obtienen las calificaciones de cada componente para cada individuo utilizando un procedimiento de regresión42, las cuales se ponderan de acuerdo al aporte de cada componente en la varianza total para obtener un solo indicador sintético43 del nivel socioeconómico del estudiante, el cual es utilizado en el modelo econométrico como variable independiente. Resultados econométricos En este apartado se modela econométricamente el rendimiento académico mediante la estimación de un modelo jerárquico lineal de dos niveles (estudiantes y colegios). Para ello, se utilizan como variable dependiente el puntaje en SABER 11° en el año 2010en las áreas de Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Filosofía, Biología, Química y Física y una serie de variables explicativas relacionadas con el estudiante (primer nivel) como Género, y Nivel Socioeconómico, entre otras, y variables relacionadas con el colegio (segundo nivel) como lo es el INS promedio del plantel. Modelo de Regresión Multinivel Para facilitar la interpretación de los resultados se construye un modelo tanto de efectos fijos como aleatorios (Modelo Mixto), y se parte de la estructura más sencilla que es el modelo vacío o nulo que permite calcular el efecto bruto del colegio. Posteriormente se corre un segundo modelo para determinar el efecto del nivel socioeconómico del estudiante y del colegio, hasta llegar a un modelo multinivel completo que 41Se considera pertinente el análisis de las contribuciones de las variables originales para interpretar los factores o componentes resultantes, sin renombrar estos factores. 42 Toda la metodología de PRINQUAL se desarrolló utilizando el software SPSS. 43 Esta parte del procedimiento se realiza en la hoja de cálculo EXCEL para todos los individuos que componen la muestra.

123

recoja el efecto de todas las variables consideradas (Modelo 3). En todos los casos los resultados son presentados por área y se toma como variable dependiente el puntaje obtenido en SABER 11°, 2010 y se efectúan algunas comparaciones con los resultados del año 200044. Efecto colegio : Modelo incondicional o nulo – Modelo 1 Este modelo se obtiene eliminando todo lo relacionado con las variables independientes de allí su nombre y la ecuación (1) representa la estructura mixta del modelo para el nivel 1 (estudiantes o aplicantes a prueba SABER 11°45) y nivel 2 (colegios). Donde

, corresponde al puntaje medio en la población de colegios y la

variación aleatoria de cada colegio en torno a esa media. La variable dependiente

,

corresponde al puntaje SABER 11° de 2010 de cada individuo. El modelo obtenido en la tabla 5 y 6, no es más que un modelo ANOVA de un factor de efectos aleatorios. Los resultados de la tabla 5, permiten aseverar que el valor poblacional de la constante o intersección del modelo es distinto de cero, por lo tanto es una estimación de la media poblacional del rendimiento de los 30125 colegios que conforman la muestra. Los resultados muestran que el mayor rendimiento promedio a nivel nacional se obtuvo en el área de Lenguaje (47,55), mientras que el puntaje más bajo se dio en el área de Filosofía (42,74). Tabla 5. Efecto colegio – Modelo ANOVA Estimaciones de los parámetros de efectos fijos

Area de Intersección conocimiento 47,55 Lenguaje 46,48 Matemática Ciencias Sociales Filosofía Biología Quimica Fisica

Std. Err.

z

P>|z|

0,08 0,12

625,66 400,69

0,00 0,00

46,72

0,09

543,26

0,00

42,74 46,82 46,55 44,66

0,08 0,07 0,09 0,08

547,95 650,28 547,65 587,63

0,00 0,00 0,00 0,00

Fuente : Cálculos de los autores – Base de datos del ICFES

Por otra parte, la tabla 6, ofrece las estimaciones de los parámetros de covarianza o las estimaciones asociadas a los efectos aleatorios del modelo. La varianza del factor colegio en todos los casos resulta significativa y por lo tanto mayor que cero, lo que indica que contribuye a explicar la variabilidad del rendimiento académico.

44El

software utilizado para generar los resultados es el Stata 10. el nivel 1 adopta la siguiente forma :

45En

124

Tabla 6. Efecto colegio – Modelo ANOVA Estimaciones de parámetros de covarianza Area de conocimiento Lenguaje

Matemática

Ciencias Sociales

Filosofía

Biología

Quimica

Fisica

Parámetro

Estimación

Std. Err.

Wald Z

Sig.

Residuos Colegio (Varianza) Residuos Colegio (Varianza)

42,03

0,20

213,35

0,00

13,82

0,44

31,41

0,00

84,36

0,39

216,31

0,00

32,58

1,03

31,63

0,00

Residuos

58,40

0,27

216,30

0,00

Colegio (Varianza) Residuos Colegio (Varianza) Residuos Colegio (Varianza) Residuos Colegio (Varianza) Residuos Colegio (Varianza)

16,98

0,56

30,32

0,00

60,09

0,28

214,61

0,00

13,41

0,45

29,80

0,00

45,22

0,21

215,33

0,00

11,82

0,39

30,31

0,00

43,32

0,20

216,60

0,00

17,44

0,54

32,30

0,00

59,03

0,27

218,63

0,00

12,47

0,42

29,69

0,00

CCI 2010

CCI 2000

25%

24%

28%

14%

23%

-

18%

16%

21%

23%

29%

29%

17%

11%

Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES.

El Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI), el cual representa el grado de variabilidad existente entre los distintos colegios en comparación con la variabilidad presente entre los estudiantes del mismo colegio, se presenta en la última columna para los años 2010 y 2000. Esta medida, para las áreas estudiadas se ubica entre el 17 % y el 29 % lo que se conoce como el efecto bruto del colegio o escuela e indica que la variabilidad total del rendimiento académico en estas áreas, corresponde a la diferencia entre las medias de los colegios, el porcentaje restante se atribuye a la variabilidad del rendimiento académico entre estudiantes. Este resultado justifica el uso de un modelo multinivel o jerárquico de dos niveles en este caso (Rodríguez y Murillo, 2011 : 308). Se observa además que la importancia del colegio o efecto bruto es muy similar en las a hace 10 años en áreas como Lenguaje, Filosofía Biología y Química, mientras que en las áreas de Matemáticas y Física este efecto es mucho mayor, 14 y 6 puntos porcentuales respectivamente con respecto al 200046. Efecto del nivel socioeconómico : Modelo 2. En este apartado se intenta explicar la variabilidad entre las medias de rendimiento de los estudiantes y de los distintos colegios (variabilidad de nivel 1 y 2 respectivamente), utilizando como variable independiente el nivel socio-económico del estudiante y del colegio (promedio del INS) haciendo uso del índice construido en el ítem 3.2. El objetivo de este modelo es pronosticar el rendimiento académico promedio de cada colegio a partir del nivel socioeconómico medio de sus estudiantes, dado que exis-

46 Si bien el ICFES ofrece resultados para el área de Geografía e Historia en el año 2000 estas aparecen desagregadas, por lo tanto no se consideraron las Ciencias Sociales en la comparación.

125

ten diferencias entre las medias de los colegios y estas diferencias pueden estar explicadas por el nivel socioeconómico promedio de la institución. Como lo señala Piñeros y Rodríguez (1998) se busca estimar el rendimiento promedio de los estudiantes eliminando el efecto que sobre los puntajes tiene el nivel socioeconómico medio de los alumnos de la institución. En cuanto a la estructura del modelo, este adiciona dos covariables medidas tanto en el nivel 1, como el nivel 2 (Ecuación 2), expresadas como la diferencia respecto a la media, las cuales corresponden al nivel socioeconómico del estudiante y del colegio.

Los resultados de la tabla 7, muestra las estimaciones de los tres parámetros de efectos fijos para cada área, es decir la intersección y los coeficientes asociados a las covariables INS promedio del colegio e INS del estudiante. Las intersecciones resultan significativas en todos los casos y no se alejan mucho de los resultados obtenidos en el modelo 1, representando una estimación del rendimiento académico promedio de la población de colegios por ser una variable centrada en la media. De igual manera todos los coeficientes resultan significativos para las áreas estudiadas (al 99 % de confianza), por lo tanto aumentos de un punto en el nivel socioeconómico promedio de los colegios generan incrementos del nivel promedio de rendimiento académico de 1,40 en el caso de Lenguaje y de 2,10 puntos en el caso de matemáticas. Tabla 7. Efecto del nivel socioeconómic Estimaciones de los parámetros de efectos fijos Area de conocimiento Lenguaje

Matemática

Ciencias Sociales

Filosofía

Biología

Quimica

Fisica

Parámetro

Estimación

Std. Err.

z

P>|z|

Intersección INS_Col_cent INS_Est_cent Intersección INS_Col_cent INS_Est_cent Intersección INS_Col_cent INS_Est_cent Intersección INS_Col_cent INS_Est_cent Intersección INS_Col_cent INS_Est_cent Intersección INS_Col_cent INS_Est_cent Intersección INS_Col_cent INS_Est_cent

47,50 1,41 ,24 46,36 2,10 ,33 46,63 1,49 ,26 42,69 1,37 ,19 46,73 1,23 ,25 46,46 1,52 ,21 44,59 1,29 ,18

0,05 0,03 0,01 0,08 0,04 0,02 0,06 0,03 0,01 0,05 0,03 0,02 0,05 0,03 0,01 0,06 0,03 0,01 0,06 0,03 0,01

1010,64 56,40 20,00 610,00 53,85 19,41 818,07 49,67 18,57 837,06 47,24 12,67 953,67 47,31 19,23 774,33 52,41 17,08 810,73 43,00 12,86

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES. 126

En síntesis, el efecto del NSE promedio medido por sus coeficientes del colegio oscila entre 1,2 y 2 puntos, superior al efecto que genera el INS del estudiante el cual es menos de 1 punto en todos los casos dándose el efecto más importante en matemáticas. En cuanto a las estimaciones de los parámetros de covarianza, la varianza de los residuos permanece muy similar al modelo nulo, por lo tanto la variabilidad del nivel 1 se ve ligeramente afectada por el NSE de los estudiantes medido individualmente. Por el contrario, para todas las áreas la variabilidad entre los colegios disminuyó sensiblemente, en el caso de Lenguaje pasó de 13,82 en el modelo 1, a 3,84 en el modelo 2, esto se refleja en el CCI el cual se situó en una medida más baja, del 25 % pasó al 8 %, igual ocurre con matemáticas el cual pasa de 32.58 a 11,43 lo cual representa una reducción del 16 puntos porcentuales en el CCI consiguiéndose el mismo efecto para todas las áreas. Las medidas presentadas en la última columna de la tabla calculadas por Casas, Gamboa y Piñeros (2002) y presentadas aquí para efectos de comparación, muestran como dato relevante que la importancia de la escuela o del colegio una vez descontado el nivel socioeconómico es del 12 % el doble del calculado por los autores mencionados. En otras palabras, la importancia neta del colegio en la explicación del desempeño de sus estudiantes es mayor que en el año 2000 una vez se controla el efecto del NSE del estudiante (tanto a nivel individual como del colegio). Tabla 8. Efecto del nivel socioeconómico Estimaciones de los parámetros de covarianza

Area de conocimiento Lenguaje Matemática Ciencias Sociales Filosofía Biología Quimica Fisica

Parámetro Residuos Col (Varianza) Residuos Col (Varianza) Residuos Col (Varianza) Residuos Col (Varianza) Residuos Col (Varianza) Residuos Col (Varianza) Residuos Col (Varianza)

Estimación Std. Err. 41,42 3,84 82,84 11,43 57,58 5,96 59,64 4,28 44,56 4,20 42,51 7,67 58,43 5,31

0,19 0,16 0,39 0,44 0,27 0,25 0,27 0,19 0,21 0,17 0,20 0,28 0,27 0,22

Wald Z

Sig.

218,00 24,00 213,51 25,98 213,26 24,13 220,89 22,53 213,21 24,71 213,62 27,59 216,41 24,14

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

CCI 2010

CCI 2000*

8%

9%

12%

6%

9%

-

7%

-

9%

-

15%

-

8%

-

Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES. *Calculado por Casas, Gamboa y Piñeros (2002)

En consecuencia, para todas las áreas del conocimiento estudiadas al controlar el nivel socioeconómico promedio de los estudiantes de las instituciones, difieren en su rendimiento académico promedio, es decir que el 8 % de la varianza en lenguaje todavía es atribuible a diferencias entre las medias de las Universidades, para el área de matemáticas este porcentaje es del 12 %, etc. ; a pesar de que la importancia de la escuela se reduce de manera considerable. 127

Comparando las estimaciones de los parámetros de covarianza del modelo nulo o modelo 1 y el modelo 2, que incluye el INS del colegio se obtiene la proporción de varianza explicada en el nivel 2, es decir y como lo indica la tabla 9, que el 72 % de las diferencias en rendimiento académico medio observadas entre los colegios en el área de Lenguaje, por ejemplo, es atribuible al nivel socioeconómico, el 65 % en el caso de matemáticas, como en Ciencias Sociales y así para todas las demás áreas donde representa más del 50 % en todos los casos. Tabla 9. Proporción de la varianza explicada por el INS

Parametr Proporció Parametros os de n Covarian de Area varianza za Covarianza explicada (Modelo 1) (Modelo Nivel 2 2Lenguaje 13,82 3,84 72% Matemática 32,58 11,43 65% Ciencias Sociales 16,98 5,96 65% Filosofía 13,41 4,28 68% Biología 11,82 4,20 64% Quimica 17,44 7,67 56% Fisica 12,47 5,31 57% Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES.

Efecto colegio bruto y neto por área metropolitana. Con el fin de obtener comparaciones a nivel departamental sobre el efecto escuela y la importancia del nivel socioeconómico para explicarlo, se estructuró el modelo 2 con el INS promedio de cada colegio como variable de nivel 2 para conseguir ambas medidas (efecto bruto y neto del colegio) por área metropolitana en las áreas de Lenguaje y Matemáticas como lo muestra la tabla 10.

128

Tabla 10. Efecto bruto y neto por Área metropolitana 2010 Area Metropolitana Antioquía Atlántico Bogotá Bolivar Caldas Córdoba Meta Nariño N. Santander Risaralda Santander Tolima Valle

Lenguaje Efecto Coef. Efecto Bruto INS_Col Neto 21% 1,40 8% 28% 1,63 11% 26% 1,64 8% 19% 1,30 7% 24% 1,51 6% 15% 1,69 6% 12% 1,30 4% 14% 1,35 8% 18% 1,38 8% 21% 1,45 7% 28% 1,90 10% 12% 1,17 5% 28% 1,78 8%

Efecto Bruto 27% 32% 29% 28% 32% 23% 28% 23% 27% 26% 30% 18% 28%

Matemáticas Coef. INS_Col 2,36 2,38 2,40 2,15 2,35 3,21 2,49 2,34 2,37 2,48 2,46 2,24 2,18

Efecto Neto 10% 16% 11% 13% 14% 15% 12% 16% 17% 10% 16% 4% 11%

Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES.

Aunque son varios los resultados que se pueden destacar de los cálculos realizados, se subrayan dos en particular como son : 1) Mientras que en el área de Lenguaje aumentos de un punto en INS aumentan en el mejor de los casos en 1,9 puntos el puntaje promedio de la prueba, en Matemáticas y para todas las áreas metropolitanas este efecto es superior a 2 puntos y para el caso de Córdoba sobrepasa los 3 puntos. 2) Es más importante el efecto del nivel socioeconómico en el área de Matemáticas que en Lenguaje, y así mismo lo es el efecto neto de la escuela donde el valor oscila entre un 4 % y un 17 % en la primera, frente a un 4 % y un 11 % en la segunda. Efecto de todas las variables socioeconómicas : Modelo 3. À este punto se ha estimado el efecto bruto del colegio mediante el modelo nulo, así como también el efecto del nivel socioeconómico en el rendimiento académico en secundaria (Efecto neto). El último paso en este proceso de modelación será la estimación de un modelo completo con la incorporación de todas las variables seleccionadas en la base de datos del ICFES asociadas a las características socioeconómicas de los estudiantes. Este modelo incluye para el caso estudiado6 variables socioeconómicas de primer nivel como son : Género, INS del estudiante, Tamaño de la Familia, Área donde Vive (urbana o rural), Si Trabaja y Jornada Escolar, además incluye 1 variable de segundo nivel el INS promedio del colegio, esta última tanto en la parte fija como en la parte aleatoria.

129

Tabla 11. Efecto de las variables socioeconómicas Estimaciones de los parámetros de efectos fijos Variables Lenguaje Std. Err. Z P>|z|

Matemáticas Std. Err. Z P>|z|

C. Sociales Std. Err. Z P>|z|

Filosofía Std. Err. Z P>|z|

Biología Std. Err. Z P>|z|

Química Std. Err. Z P>|z|

Física Std. Err. Z P>|z|

Núm_Gr Est_Tra Col_Jorn INS_Col INS_10_c upo_ baja ada _cent ent Familiar 0,78 -0,10 -0,63 0,63 1,18 0,22

Interc. Genero Area_vive 46,85

0,38

0,10

0,045

0,078

0,01

0,079

0,095

0,032

436,61

8,51

10,02

-7,80

-7,99

6,68

37,12

18,3

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,012

44,09

3,14

1,19

-0,12

-0,87

1,19

1,77

0,29

0,15

0,063

0,111

0,02

0,111

0,151

0,051

0,017

279,74

49,81

10,67

-7,51

-7,87

7,91

34,58

16,64

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

45,90

0,8

1,01

-0,15

-0,77

0,855

1,32

0,249 0,014

0,12

0,05

0,093

0,01

0,093

0,11

0,037

353,80

15,11

10,88

-10,71

-8,31

7,13

35,76

16,9

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

42,51

-0,13

0,65

-0,11

-0,68

0,64

1,15

0,19

0,13

0,053

0,093

0,01

0,09

0,1

0,035

0,015

338,41

-2,57

6,98

-7,76

-7,24

5,98

32,36

12,77

0,00

0,01

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

45,46

1,67

0,95

-0,09

-0,91

0,53

1,06

0,22

0,11

0,046

0,081

0,01

0,081

0,101

0,033

0,012

405,85

36,11

11,73

-7,59

-11,18

5,28

32,24

17,73

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

44,86

1,6

0,93

-0,05

-0,88

0,81

1,25

0,18

0,12

0,045

0,081

0,01

0,08

0,11

0,03

0,012

380,96

35,15

11,46

-3,88

-11,02

6,91

31,36

14,38

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

42,83

2,54

0,67

-0,05

-0,68

0,69

1,02

0,14

0,12

0,05

0,09

0,01

0,09

0,11

0,03

0,01

340,80

48,05

7,33

-3,70

-7,36

6,22

27,21

10,12

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES.

Discusión de los Resultados En el modelo 2 se calculó el « efecto neto del colegio o escuela » una vez descontados el nivel socioeconómico ola varianza total en el rendimiento que se debe a las variaciones existentes entre colegios y que son diferentes por área de conocimiento. Lo anterior indica que en áreas como Química y Matemáticas, donde el efecto bruto es el más alto (29 % y 28 %) el 56 % y el 72 % de estas diferencias respectivamente están explicadas por una variable de segundo nivel como es el INS del colegio, igual sucede en el resto de áreas como Lenguaje, Ciencias Sociales, filosofía, Biología y Física donde este efecto bruto es explicado por el nivel socioeconómico del colegio entre un 50 % y 70 % en el caso más alto. Para el área de matemáticas el efecto bruto calculado del 28 % es muy similar a los obtenidos, aunque para tercero y sexto grado, por Rodríguez y Murillo

130

(2011) de cerca del 27 % y un poco menor al de Casas, Gamboa y Piñeros (2002) del 32 % para el año 199847. Tabla 12. Efecto de las variables socioeconómicas Estimaciones de los parámetros de efectos aleatorios Variables Lenguaje Std. Err. Z P>|z|

Matemáticas Std. Err. Z P>|z|

C. Sociales Std. Err. Z P>|z|

Filosofía Std. Err. Z P>|z|

INS_Col_ Interc. Residuos cent 0,47

2,30

41,11

0,045 10,44 0,00

0,140 16,43 0,00

0,193 213,01 0,00

1,45

7,24

79,92

0,125 11,60 0,00

0,397 18,24 0,00

0,375 213,12 0,00

0,35

5,096

57,07

0,056 6,23 0,00

0,258 19,75 0,00

0,268 212,94 0,00

0,53

2,497

59,34

0,052 10,13 0,00

0,174 14,35 0,00

0,278 213,45 0,00

CCI

Variables

INS_Col_ Interc. Residuos cent

C

5%

Biología Std. Err. Z

8%

P>|z|

43,60 0,204 213,73 0,00

0,92

5,11

41,46

0,249 20,52 0,00

0,194 213,71 0,00

Física

0,69

3,001

56,67

Std. Err.

0,060 11,57 0,00

0,186 16,13 0,00

0,265 213,85 0,00

Z P>|z|

Z

4%

3,08 0,171 18,01 0,00

0,077 11,92 0,00

Química Std. Err.

8%

0,42 0,047 8,87 0,00

P>|z|

Fuente : Cálculos del autor – Base de datos del ICFES.

Por otra parte, revisando los resultados de las variables de primer nivel en el modelo 3, se confirman las brechas de género (a excepción de filosofía), en todas las áreas consideradas a favor de los hombres (al 99 % de confianza en todos los casos), siendo el caso más crítico el del área de matemáticas (3,14 puntos), mientras que en las demás áreas oscila entre 0,38 y 2,54 puntos correspondientes a Lenguaje y Física respectivamente48. Los resultados del modelo demuestran y confirman que existe una brecha de género a favor de los hombres y por lo tanto si el estudiante que presenta la prueba es hombre el rendimiento académico aumenta en promedio entre 0.38 y 3.4 puntos. Este último resultado es muy similar al obtenido por Piñeros y Rodríguez (1998) para la prueba de matemáticas el cual fue de 3,734 y 3,511 para colegios públicos y privados respectivamente. La variable Área donde vive el estudiante (urbana o rural) resulta significativa para todas las áreas. El signo es positivo en todos los casos lo cual significa que si se trata de un estudiante del área urbana su rendimiento será mayor y su impacto es de cerca de 1 punto en los resultados de la prueba.

47 En el caso de Rodríguez y Murillo utilizaron como base el resultado de las pruebas SERCE en 2009, mientras que Casas, Gamboa y Piñeros hacen énfasis sobre los cambios de la prueba a partir del 2000. 48El Banco Interamericano de Desarrollo en su publicación sobre « La condición de la educación en matemáticas y ciencias naturales en América Latina y el Caribe » realizado por Valverde y Näslund-Hadley (2010), enfatiza sobre estas diferencias de género en matemáticas catalogándolas como considerables, especialmente en El Salvador y Colombia.

131

7%

11%

5%

Si el estudiante trabaja su rendimiento académico disminuye. Esta variable resulta significativa en todas las áreas y su signo es negativo denotando su efecto sobre el rendimiento. Para esta variable el efecto es esperado teniendo en cuenta que si el estudiante trabaja su tiempo para el estudio debe disminuir considerablemente lo que a su vez afecta su rendimiento académico, este coeficiente oscila entre 0.60 y 1 punto. Cabe anotar que a mayor número de miembros en el grupo familiar el rendimiento académico disminuye, aunque marginalmente. Este resultado puede resultar bastante lógico si las familias numerosas se asocian a niveles socioeconómicos bajos. En cuanto al nivel socioeconómico del estudiante (INS_10_cent) este resulta altamente significativo para todas las áreas manteniéndose su efecto directo sobre el rendimiento académico al igual que en el modelo 2, cuanto más alto es el INS del estudiante mejor es el rendimiento promedio en la prueba. El trabajo pionero de Piñeros y Rodríguez (1998) obtiene coeficientes entre 0,21 y 0,52 igualmente significativos (para Ciencias, Lenguaje y Matemáticas), en este caso se obtuvieron resultados entre 0,14 y 0.29 como se aprecia en la tabla. Tal vez el efecto más importante es el relacionado con la variable Nivel Socioeconómico del Colegio tanto en la parte fija como en la parte aleatoria (tabla11) medido como el promedio del INS de cada estudiante (INS_Col_cent). La importancia del Nivel socioeconómico del colegio en la explicación de la varianza en los puntajes de las pruebas corrobora lo señalado por Casas, Gamboa y Piñeros (2002) y por Rodríguez y Murillo (2011). Esta variable no solo es altamente significativa en todos los casos y está relacionada positivamente con el rendimiento académico, sino que su efecto fijo oscila entre 1 y 2 puntos. Es decir, que un aumento marginal del nivel socioeconómico del colegio incrementa el promedio de rendimiento académico, en el caso de matemáticas en 2 puntos, en lenguaje en 1,20 puntos y así para las demás áreas. En la parte aleatoria el efecto del Nivel Socioeconómico del Colegio es positivo y significativo en todos los casos, lo que indica que un aumento en una unidad de desviación estándar en el Índice de Nivel socioeconómico del colegio aumenta en 1,45 puntos el puntaje promedio en Matemáticas, siendo el efecto más alto, mientras que para las demás este oscila entre 0.35 y 1 punto. Por otra parte, el cálculo del CCI (Tabla 12) proporciona una vez más la variabilidad inter-colegios e intra-colegios. Las reducciones más significativas se dieron en Química, Matemáticas y Filosofía lo cual ratifica que buena parte de la diferencias entre el rendimiento académico promedio de los colegios está explicado por el nivel socioeconómico promedio del mismo. Conclusiones e implicaciones de política Los resultados mostraron que el nivel socioeconómico, así como algunas características también de tipo socioeconómico de los estudiantes que realizaron la prueba Saber 11 en 2010 en Colombia son factores determinantes del rendimiento en la prueba. En este sentido, entre los resultados empíricos de mayor interés se destacan : 1) El « efecto colegio o escuela » que es relativamente alto para la explicación del rendimiento académico 2) El nivel socioeconómico promedio del colegio que explica la mayor parte del

132

« efecto escuela » 3) La ratificación del poder explicativo que tienen variables socioeconómicas como el género en el rendimiento académico a favor de los hombres, especialmente en matemáticas. Algunas consideraciones desde la perspectiva de la política educativa se pueden plantear para elevar la calidad de la educación teniendo en cuenta los resultados. En cuanto el efecto del colegio, los resultados apuntan necesariamente a que la política nacional de educación como parte de la política social y económica del país debe seguir contemplando el aumento progresivo del gasto público para financiarla, privilegiando el mejoramiento de la calidad por encima del acceso, como es la inversión en infraestructura física, formación de profesores, mayores recursos materiales y libros y reducción de la brecha tecnológica. Por otro lado, la evidencia encontrada para todas las áreas estudiadas indica que los colegios de nivel socioeconómico más alto tienen un rendimiento superior, coherente con lo que diversos estudios empíricos han demostrado a nivel de primaria y secundaria en Colombia. Lo encontrado, refuerza la idea que la inversión en educación para los estratos socioeconómicos bajos debe realizarse desde las primeras etapas de la educación. La brecha de género encontrada a favor de los hombres en áreas como matemáticas, y su poder de explicación en el rendimiento académico es tan crucial como el nivel socioeconómico y tal vez el más importante de las características socioeconómicas consideradas. Es de vital importancia tener presente que los resultados de este estudio como otros que se han hecho para Colombia demuestran que estas brechas de género se dan en todos los niveles de la educación escolar (primaria y secundaria) por lo tanto las políticas dirigidas a mejorar esta situación deben iniciar en los primeros niveles siendo la prioridad el área de matemáticas. Por último, sigue siendo imperiosa la necesidad de estudios de carácter longitudinal que desde el primer nivel educativo den cuenta de todo el proceso de evolución del estudiante desde las primeras pruebas en primaria hasta las evaluaciones a nivel superior (Saber 5 hasta Saber Pro). Bibliografia Becker G. (1975) Human Capital : A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Éducation. 2d ed. New York : Columbia University Press for NBER. http://books.google.es/books?id=9t69iICmrZ0C&pg=PR3&source=gbs_selected_pages&ca =3#v=onepage&q&f=false. Broomhall D. and Johnson T. (1994). Economic Factors that Influence Éducational Performance in Rural Schools Source : American Journal of Agricultural Economics, Vol. 76, No. 3 (Aug., 1994), pp. 557-567. Published by : Oxford University Press on behalf of the Agricultural & Applied Economics Association Stable URL :

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Réseaux thématiques

Le réseau des « Ateliers de Pédagogie Personnalisée », 30 ans d’expérience Bénédicte Pinot Résumé : Après avoir présenté le réseau des « Ateliers de Pédagogie Personnalisée », l’auteur cherche à comprendre en quoi celui-ci existe, encore 30 ans après, alors que les réformes de la formation professionnelle et continue se succèdent en France. Pourquoi et comment ce dispositif de formation est-il toujours actuel et dynamique, auprès des publics de faible niveau de qualification encore aujourd’hui ? Dans cet article, l’auteur tente d’éclairer le rôle structurant de la dynamique collective des acteurs APP dans la pérennité de ce réseau qui se présente comme porteur d’une démarche pédagogique labellisée et qui constitue un dispositif de formation particulier en France en reliant l’offre de service qu’il propose au fonctionnement collaboratif du collectif de travail. Mots-clés : Ateliers de Pédagogie Personnalisée – autoformation – autogestion – formation d’adultes – institution. Abstract : After presenting the « Ateliers de Pédagogie Personnalisée », the author tries to understand why it exists, even after 30 years, while training reforms succeed in France. Why and how this training device is always present and dynamic, with the public low qualifications today ? In this article, the author attempts to clarify the structuring role of the collective dynamics of APP stakeholders in the sustainability of this network is as bearer of a pedagogical approach and labeled which is a special training device by connecting France the service offering that provides operation and collaborative working collective. Key words : Personalized Pedagogy Workshops – self-training – self-management – adults training – institution. Resumen : Después de haber presentado la red de los « Ateliers de Pédagogie Personnalisée », la autora de la investigación busca entender qué hace que estas actividades continúen existiendo todavía 30 años después, a pesar de las numerosas reformas en la formación profesional y continua en Francia. ¿Por qué y cómo este dispositivo de formación es 139

aún hoy dinámico y de actualidad para el público de bajo nivel en calificación profesional ? En este artículo, la autora busca arrojar luz sobre el rol estructurante de la dinámica colectiva de los participantes en la sostenibilidad de una red que se presenta como portadora de un planteamiento pedagógico certificado, y que constituye un dispositivo de formación particular en Francia al vincular la oferta de servicio propuesto y el funcionamiento colaborativo del colectivo de trabajo. Palabras claves : Talleres de Pedagogía Personalizada – autoformación – autogestión – formación de adultos – institución. Introduction À l’occasion d’une recherche initiée dans le cadre d’un parcours doctoral, intitulée « Vie quotidienne au travail et apprentissage dans les communautés professionnelles », je me suis intéressée au réseau des « Ateliers de Pédagogie Personnalisée » (APP) présent sur le champ de la formation des adultes depuis 30 ans. Ce réseau de structures locales et d’organismes de formation labellisés « APP » accueille des jeunes sortis du système scolaire et des adultes, salariés et demandeurs d’emploi. Les APP ont dispensé plus de 15 millions d’heures de formation depuis leur création, représentant plus de 3 millions de personnes accueillies. Cette recherche a permis d’éclairer la dynamique collaborative au sein du réseau par l’observation de l’autoproduction du collectif de professionnels concomitante à l’élaboration de la démarche pédagogique. Il est apparu que le processus d’apprentissage en situation de travail était moteur de cette dynamique collaborative, renforçant ainsi la cohésion des membres du réseau et la pérennité de ce dernier. La collaboration entre professionnels n’a pas été décrétée par un cahier des charges, ni organisée par les instances institutionnelles du réseau. Seul un cadre favorable à son développement a été posé et un engagement des membres s’y est développé. Même si des actions de professionnalisation ont été proposées par les représentants du réseau au niveau national ou régional, la collaboration entre professionnels d’une même équipe APP ou entre APP s’est installée le plus souvent de façon invisible dans les pratiques quotidiennes de travail. La dimension collaborative entre professionnels apparaît dans l’analyse comme surtout liée à l’informel du réseau. Après avoir présenté les APP, nous reviendrons sur la genèse de la dimension collaborative qui s’est autoproduite en s’arrêtant sur l’histoire du réseau. Nous poursuivrons sur la Co-construction de la démarche pédagogique inhérente à cette collaboration. Puis, nous terminerons sur l’impact de ce travail collaboratif sur le collectif de professionnels au fil des années pour comprendre sa structuration aujourd’hui. Qu’est-ce que les APP ? Il nous faut avant toute chose rappeler ce qu’est un APP pour mieux comprendre ce qui s’est joué au sein du collectif de travail durant ces 30 d’existence. L’APP met en œuvre une démarche pédagogique spécifique, l’autoformation accompagnée, qui fait 140

l’objet, aujourd’hui, d’un processus de labellisation, à savoir un audit réalisé par l’AFNOR-certification validé ensuite par l’association nationale des APP, l’Apapp (association pour la promotion du label APP). L’APP est un lieu de formation, ouverte aux particularités d’un territoire, aux publics accueilli tout au long de l’année, ouverte également à l’accès à des ressources humaines et pédagogiques et à des compétences formatives locales et à distance. Ce dispositif de « formation ouverte » se caractérise par sa souplesse ; il s’adapte aux problématiques des acteurs locaux en recentrant son action sur les personnes qui s’engagent dans un parcours de formation sur la base d’un projet. L’APP offre des voies d’accès aux savoirs de base et aux connaissances par l’acquisition des compétences clés européennes et notamment celles dites « transversales » comme « apprendre à apprendre », « les compétences sociales et civiques », « l’esprit d’initiative et l’esprit d’entreprise » ainsi que « la sensibilité et l’expression culturelle »49. L’APP vise la recherche de l’autonomie de l’apprenant dans ses apprentissages mais aussi au-delà de la situation de formation dans la vie quotidienne, par la construction d’un accompagnement personnalisé dans le cadre d’une formation individualisée, majoritairement de courte durée (50 heures en moyenne). Dans cet espace d’apprentissage, le formateur fait alliance avec chaque apprenant, devient un facilitateur des échanges et des interactions entre les apprenants et un facilitateur-cognitif des apprentissages (Rogers, 1969). Ici, penser l’ouverture, c’est penser des parcours différenciés, des rythmes personnalisés, des activités adaptés et un accès aux ressources et aux personnes-ressources que sont les pairs et les professionnels APP dans une collaboration toujours à construire. L’idée d’un tel dispositif est liée à la question que se sont posée les collectivités locales et les services de l’État, au début des années 80, sur l’adaptation du système de formation à la réalité du vécu des jeunes sortis du système scolaire, en mal d’insertion professionnelle sur les territoires. Les APP, une histoire collective De la création à l’institutionnalisation des APP, une dynamique de réseaux Les années 80 sont porteuses de grands espoirs à la hauteur des problèmes sociaux liés aux mutations économiques, à l’envolée du chômage et à l’insertion des jeunes sans qualification. En 1981, alors qu’ils ne représentaient que 8 % de la population active, 28 % des jeunes de 16 à 21 ans étaient demandeurs d’emploi. La même année, à la demande du gouvernement de l’époque, B. Schwartz rédige un rapport qui a pour objet d’apporter des réponses à l’exigence d’insertion de tous les jeunes et notamment ceux de bas niveau scolaire ou sans qualification. Ce rapport qui préconise « la remise en jeu économique et sociale des jeunes » a pour conséquence d’une part la création des missions locales et PAIO (permanence d’accueil, d’information et d’orientation) sur le champ de l’accueil et de l’orientation des jeunes et d’autre part l’émergence de dispositifs de formation qui proposent des formes pédagogiques alternatives à l’école et aux stages 49 Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, datée du 18 décembre 2006, relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

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standardisés développés depuis le début des années 70 en France. De nombreuses initiatives émergent dès lors sur les territoires sous le nom générique de « systèmes flexibles ». Ceux-ci s’appuient sur des constantes : « un système continu et complexe de prestations autonomes et diversifiées centré sur la personne et son apprentissage » (Mor & al, 1993). Parallèlement, les années 80 voient apparaître une recomposition de l’action sociale en France sur le mode de l’injonction au travail en réseau au niveau local. Cette modalité complémentaire au modèle institutionnel existant, met en place un mécanisme participatif de régulation en rassemblant les opérateurs concernés par une problématique pour créer des réponses adéquates sur le terrain. La logique participative se substitue donc partiellement à la logique prescriptive ou juridique (Maurel, 1991). L’époque des expérimentations s’avère être enthousiasmante notamment pour le monde associatif qui se saisit de cette opportunité pour être force de propositions ; le champ de la formation professionnelle et continue est particulièrement investi. Les « lieux ressources », qui préfigurent les APP, sont un des modèles pédagogiques « flexibles » mis en place au début des années 80 à partir d’une initiative partenariale locale. Selon J. Nakache, directeur du Centre Inffo à l’époque, l’histoire des APP commence en 1981 aux Minguettes, un quartier de la banlieue est de Lyon. À cette époque, des émeutes éclatent, révélant le malaise profond qu’éprouvent les jeunes du quartier. Leurs difficultés multiples semblent s’exacerber par la crise économique à laquelle la société française est confrontée. Ce sont les jeunes sans qualification qui paraissent les plus touchés. Les institutions vont alors proposer des instances de dialogue, des dispositifs d’aides sociales et de prévention de la délinquance. La même année, sous la houlette du Délégué régional à la formation professionnelle (DRFP) de la région Rhône Alpes, A. Boutin, plusieurs groupes de travail sont réunis pour imaginer de nouvelles réponses à proposer aux habitants des Minguettes. Des travailleurs sociaux, des militants d’association et de mouvements d’éducation populaire ainsi que des pédagogues, vont conjuguer leurs savoir-faire et les moyens mis à leur disposition pour trouver des réponses adaptées, au plus près de la réalité quotidienne du quartier. On assiste alors à une mise en commun de compétences et à un premier niveau de travail en réseau à l’échelle territoriale sur le champ de la formation (Nakache, 1989). Les « lieux ressources » vont ainsi s’inscrire dans une politique globale pour l’insertion des jeunes dits « laissés pour compte » par le système scolaire et par les dispositifs de formation « classique », à savoir ceux ne disposant pas des connaissances générales pour entrer dans des stages de formation qualifiante. Les « lieux ressources » représentent un « maillon » complémentaire à l’offre de formation « classique » pour répondre à cette demande spécifique, sans chercher à tout réformer. L’expérience pédagogique des « lieux ressources » se diffusera progressivement sur le territoire français par l’entremise de collectifs de formateurs relayés par les services de l’État. Cette première époque (1981-1985) se conclut par l’institutionnalisation de ces espaces de formation renommés « ateliers pédagogiques personnalisés » dans une circulaire du ministère chargé de la formation professionnelle relative à l’amélioration

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des stages en direction des jeunes âgés de 16 à 25 ans50. Un premier cahier des charges, issu de la circulaire, présente le fonctionnement d’un APP qui propose une offre souple de formation à partir de parcours co-construits par les apprenants et les équipes APP, autour des savoirs de base dans le cadre de projets personnels et professionnels élaborés par les jeunes. Concomitamment, l’État dépose la marque « APP » à l’institut national de la propriété industrielle (INPI). Chaque organisme de formation ou collectivités locales peut donc obtenir le label APP sur demande auprès des services de l’État à la condition de respecter le cahier des charges en vigueur. Le réseau des APP est né. Le développement des APP en réseau La terminologie utilisée pour nommer le dispositif témoigne de la volonté des services de l’État, de l’époque, de le distinguer de la formation initiale. Il s’agissait de se référer par le terme « atelier » au monde du travail. Le terme « atelier » dans son acception première, relève de l’artisanat, du chantier, du lieu où travaillent l’artiste ou bien les apprentis autour du « maître ». La métaphore de l’atelier désigne, au XXe siècle, « un groupe de travail en art dramatique et en pédagogie ». La représentation sociale reprise par l’institution de tutelle renvoie donc à un « compagnonnage » visant « l’émergence artisanale des personnes » (Mioche, 2005). L’APP devient un lieu dans et par lequel ces dernières se donnent forme, apprennent à devenir en faisant. Notons que les termes « pédagogie » et « personnalisé » renvoient d’une part à la nature de ce lieu dédié à l’apprentissage et à la prise en compte de la singularité de chaque apprenant. Les APP, à savoir des lieux d’autoformation des personnes dans le cadre de leur parcours d’insertion professionnelle, sont donc ouverts à certains jeunes que l’on caractérise aujourd’hui au niveau européen comme « NEET » (neither in education, employment or training)51, c’està-dire des jeunes sortis du système scolaire, sans emploi, sans formation, de faible niveau scolaire ou caractérisés en France comme des « décrocheurs »52, à savoir des jeunes sortant du système scolaire sans qualification. Les collectifs de professionnels locaux vont commencer à s’organiser pour répondre aux sollicitations institutionnelles et sociales. Les initiatives se propagent, associées à une demande de professionnalisation que les structures pionnières vont proposer aux équipes qui s’étoffent progressivement. Il apparaît que la professionnalisation organisée par l’animation nationale du réseau installée par l’État en 198653 d’une part et d’autre part les échanges au gré des rencontres et des problématiques pédagogiques auxquelles les professionnels se confrontent, vont instaurer une dynamique de partage et de mu-

Circulaire n°18 du 21 juin 1985, Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle. Recommandation sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse a été officiellement adoptée par le Conseil des ministres de l’Union européenne le 22 avril 2013 (voir MEMO/13/152), sur la base d’une proposition présentée par la Commission en décembre 2012 (voir IP/12/1311 et MEMO/12/938) et entérinée en juin 2013 par le Conseil européen. 52 Le décret n°2010-1781 du 31 décembre 2010 fixe le niveau de qualification minimum que tout élève ou apprenti doit atteindre soit le baccalauréat général, soit un diplôme à finalité professionnelle enregistré au répertoire national des certifications. Tout jeune qui quitte un système de formation initiale, sans avoir le niveau de qualification minimum requis par la loi est dit « décrocheur ». 53 Circulaire n°1030 du13 mars 1986, Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle. 50 51

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tualisation qui va constituer un socle de travail collaboratif. C’est donc dans les premières années de mise en place du réseau national et de construction de la démarche pédagogique que le travail collaboratif va devenir une ressource centrale pour les professionnels. Cette dynamique va s’accentuer avec la création progressive des animations régionales, à l’initiative des services de l’État en concertation avec les APP locaux. Ces animations vont prendre des formes variées, tant dans leur nature institutionnelle que dans leur mode de fonctionnement. Le système de suivi statistiques développé à partir de la circulaire de 198954 va également contribuer au développement d’une visibilité de l’utilité sociale des APP et de la structuration évolutive de l’activité. La dénomination APP évolue à partir de 1994 pour devenir « ateliers de pédagogie personnalisée ». En effet, la circulaire de 199455 réactualise les cahiers des charges précédents en soulignant la spécificité pédagogique de l’offre proposée, spécificité expérimentée dans la collaboration entre les acteurs. Il introduit également l’ouverture des APP aux adultes de plus de 25 ans et légitime la mise en place d’animations régionales comme éléments moteurs de la dynamique collective du réseau. Le cahier des charges de 1994 va asseoir définitivement la configuration réticulaire du dispositif de formation sans par ailleurs fixer un cadre rigide. Ce cahier des charges restera durant 10 ans le document de référence des professionnels APP, laissant à ceux-ci toute latitude pour élaborer une organisation formelle et informelle dans laquelle ils seront autant acteurs qu’auteurs. On compte 18 animations régionales sur l’ensemble du territoire français au plus fort de l’activité. Les services de l’État chargés de la formation des adultes présents dans les régions, ne sont pas dans l’obligation d’en mettre une en place. Cependant, il semble que les dynamiques régionales au sein du réseau dépendent de la présence d’une « animation » et des moyens que l’institution leur apporte. C’est en 1996 que le nombre d’APP se stabilise autour de 480 sur l’ensemble du territoire national. C’est à partir de cette même année que l’institution devient plus incertaine quant au devenir du réseau et qu’une nouvelle période s’ouvre alors, celle du désengagement progressif de l’État. Pourtant, les APP sur les territoires, les animations régionales et l’animation nationale ont toujours été soutenus par l’État. Mais à partir de 1996, ce sont les organismes APP labellisés relayés par les élus locaux et les représentants politiques nationaux qui vont apparaître comme les défenseurs du dispositif dans les débats budgétaires. L’utilité sociale des APP sur les territoires n’est plus mise en doute. Au débat budgétaire s’ajoute début 2000 l’introduction des marchés publics sur le champ de l’activité de formation qui ne concernera les APP qu’en 200856.

54 Circulaire DFP n°861 du 9 mars 1989, Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle. 55 Circulaire DFP n°94.1 du 5 mars 1994, Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle. 56 Le marché « compétences clés » sera mis en place en 2008 par l’État français en vertu de la recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, datée du 18 décembre 2006, relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

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Néanmoins, l’État commence à se désengager sans bruit avec l’écriture du cahier des charges de 200457. Dès 2003, ses services demandent aux APP et aux animations de préparer la réécriture de ce document de cadrage. Les professionnels APP travaillent alors sur l’identification des principes fondamentaux de la démarche pédagogique APP. Ce processus participatif constitue un révélateur de l’esprit collaboratif qui règne au sein du réseau. Cependant, l’objectif poursuivi par l’État reste flou. Il s’agit, en fait, de rendre visible le travail réalisé par les APP sur le terrain afin de convaincre de nouveaux financeurs et par là même de contribuer à sa pérennité après l’instauration du code des marchés publics dans une commande de prestations liées aux compétences clés européennes. En 2008, à la veille de la cession du label APP par l’État à l’Apapp, les APP étaient au nombre de 442 sites principaux et 376 antennes délocalisées, soit plus de 800 lieux de formation disséminés tant dans les villes que dans les zones rurales. Notons également la présence de 40 antennes APP dans les établissements pénitentiaires cette même année. Cette évolution progressive soutenue par l’État, cofinancée et appuyée par les collectivités locales et territoriales, semble être contrecarrée. C’est en 2009 que l’État se désengagera totalement. Une nouvelle période s’ouvre alors, celle de l’autogestion ; l’Apapp, l’association rassemblant les structures labellisées APP créée en 2007 pour appréhender ce changement institutionnel, reprend la gouvernance du réseau. Celui-ci perd en 2009 la moitié de ses structures labellisées. Depuis, la dynamique collective se reconstitue à partir du travail collaboratif ancré dans les habitudes du réseau pour faire face à cette période de transition dans le cadre de la démarche pédagogique. L’APP, une démarche d’autoformation des apprenants et des professionnels La démarche pédagogique APP La démarche APP s’organise autour de l’apprenant dans un contexte facilitant pour développer son « autoformation », sa capacité à se former et à apprendre. L’objet d’un tel dispositif de formation, énoncé dans le cahier des charges de 2004, serait de rendre l’apprenant « autonome » pour qu’il puisse après son passage en APP, dans sa vie quotidienne, se repérer, identifier ses besoins et trouver l’information pour pouvoir apprendre par lui-même. L’APP serait un outil au service de la cohésion sociale. Dans ce cadre, le travail solitaire est une situation pédagogique parmi d’autres. L’apprenant peut considérer qu’il lui est plus confortable d’apprendre en petits groupes par exemple ou à partir d’une ressource numérisée. Tout serait affaire d’ajustements au fil du parcours APP entre l’accompagnateur et l’apprenant. Le cahier des charges de 2004 identifie sept principes fondamentaux repérés par les professionnels comme les sept caractéristiques pédagogiques et organisationnelles de la démarche APP : - La personnalisation de la prestation renvoie à la place de l’apprenant et à la pratique pédagogique sous-jacente, l’autoformation accompagnée. La posture spécifique du formateur-facilitateur en découle. Circulaire DGEFP n°2004/030 du 30 novembre 2004 relative au cahier des charges des Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP), Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale.

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- La diversité des publics sous-tend le volontariat des bénéficiaires, l’hétérogénéité des statuts sociaux, la pluralité des besoins en vue d’une insertion sociale et professionnelle mais aussi le choix de publics prioritaires déterminés par les financeurs. - Les domaines de la culture générale et de l’apprentissage technologique de base balisent le champ d’intervention des formateurs. Selon les territoires, les besoins varient. - L’ancrage territorial détermine la nécessité de prendre toute sa place dans les politiques locales d’insertion et de formation. - Les sources diversifiées de financement assurent la pérennité du dispositif. - Un accueil des publics en flux offre une réactivité et une adaptation aux contraintes de ces derniers. - Un fonctionnement en réseau permet la mutualisation des ressources, des compétences, des informations, la lisibilité de l’activité à travers la saisie statistique, la garantie de qualité de l’obtention du label APP. Ces principes fondamentaux ont donc été formalisés à partir des expériences individuelles et collectives en APP. Chaque équipe APP sur son territoire est composée de manière singulière. Il s’agit de secrétaires, formateurs ou coordonnateurs qui ont des expériences professionnelles particulières et des parcours professionnels qui souvent sont liés à des secteurs d’activité divers. En 2007, selon l’animation nationale des APP58, les intervenants sont issus du travail social (4,5 % des secrétaires et des formateurs, 6 % des coordonnateurs), de la fonction publique (4,7 % des formateurs, 2 % des coordonnateurs et 4,4 % des secrétaires) comme l’Éducation nationale ou issus des entreprises privées (18,5 % des formateurs, 14,2 % des coordonnateurs et 33,7 % des secrétaires). Selon l’animateur national interrogé, ces professionnels ont su construire ensemble, « sur le tas », les espaces-ressources APP. Au fil des années, cette démarche pédagogique s’est affûtée, formalisée, précisée. L’autoformation accompagnée a d’abord été une modalité pédagogique. Le cahier des charges de 1985 renvoie « l’autoformation » au travail solitaire à partir d’outils à disposition en bénéficiant d’une guidance de la part du formateur. En 1994, « l’autoformation assistée » apparaît seulement comme une situation pédagogique parmi d’autres dans le cadre d’une alternance entre situations pédagogiques collectives et individuelles. C’est en 2004 que le cahier des charges propose « l’autoformation accompagnée » comme un ensemble de pratiques pédagogiques pour faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre d’un APP ; l’autonomisation des apprenants est considérée comme progressive et l’accompagnement est donc personnalisé. L’enquête intitulée « Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée et leurs acteurs. Résultats de l’enquête quantitative de novembre 2007 » a été coordonnée par Algora en s’appuyant sur la passation de questionnaires auprès des acteurs du réseau APP. Elle avait pour objet de caractériser la pratique et l’identité professionnelle des acteurs APP. Le taux de réponse représentait 20 % des effectifs APP pour l’année 2007. Aucune donnée, si ce n’est la région d’origine, ne permettait d’identifier le répondant. Sur les 618 répondants, 302 étaient des formateurs, 197 des coordonnateurs et 181 des secrétaires.

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Mais entre 1994 et 2004, il semble que l’autoformation accompagnée ne reste pas qu’une modalité ou une situation pédagogique pour un certain nombre de professionnels APP. Elle deviendrait une démarche pédagogique s’appuyant sur l’idée d’éducation permanente, expression que l’on retrouve dans le cahier des charges de 2004. L’autoformation se définirait comme une mise en forme de soi par soi, par les autres et par l’environnement (Pineau, 1983). Cette évolution de la formalisation de la démarche pédagogique APP est le fruit de la construction collective d’une expérience sociale dans le cadre d’une filiation expérientielle qui s’adosse notamment à l’évolution de la posture du formateur APP. La posture du formateur Selon les cahiers des charges de 1994 et 2004, la relation que met en place le formateur-accompagnateur avec les apprenants s’organise autour d’entretiens individuels et de séances d’autoformation qui peuvent être individuelles ou collectives. Le formateur est une « personne-ressource » parmi d’autres. Le formateur APP doit faire face à des demandes très diverses de la part des apprenants auxquelles il doit répondre en créant des situations pédagogiques adéquates en adaptant ses interventions. Le travail en petit groupe a pour objectif de développer l’échange et l’apprentissage entre apprenants ; les collectifs d’apprenants construits par les équipes selon leurs besoins du moment apparaissent centraux dans la mise en place de l’accompagnement de l’autoformation. Parallèlement à l’ingénierie pédagogique, le formateur-accompagnateur personnalise sa posture selon les besoins de l’apprenant et intervient de façon dégressive auprès de celuici. Au début du parcours, il sera très attentif pour éviter les abandons. Il pourra aider l’apprenant à apprendre, à se repérer au centre de ressources pour chercher celle qui lui convient. Il pourra lui expliquer une notion en fonction de son style cognitif, lui apprendre à s’auto évaluer à partir d’outils adaptés. Puis, l’apprenant progressivement s’appuiera sur ses pairs et ses propres capacités à apprendre et à prendre des initiatives pour entreprendre son apprentissage. La démarche pédagogique semble influencer la posture des formateurs dans les interactions pédagogiques avec les apprenants. L’autoformation accompagnée APP, reconnue par le label, est construite et développée par les professionnels APP auprès des apprenants. La recherche fait état d’un processus d’incorporation de la démarche par les acteurs à partir de la posture adoptée au quotidien vis-à-vis des apprenants. Il apparaît, dans la recherche, que par isomorphisme, cette démarche devient également le processus informel de mise en forme du collectif de professionnels par le « compagnonnage » entre pairs au quotidien. Les rencontres autour de problématiques ou de projets inter-APP ont suscité des mutualisations d’outils, de l’innovation pédagogique et donc également des apprentissages informels issus de la collaboration. Il s’avère que le collectif de professionnels s’est autoproduit dans la durée en s’auto formant dans le quotidien de travail. Il s’est donné forme par lui-même, par les autres collectifs qu’il rencontre et par l’environnement pour et dans lequel il travaille (structures labellisées, autres réseaux d’appartenance, territoires).

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L’autoproduction d’un collectif L’autoformation de la « communauté professionnelle informelle » Le processus de mise en forme du collectif s’appuie sur son ouverture et son hétérogénéité. Le réseau compte jusqu’à 5000 professionnels dans les années 2000, secrétaires, formateurs, coordonnateurs, animateurs régionaux et animateurs nationaux. L’origine professionnelle des membres des équipes paraît déterminante dans la mise en place de la démarche. Selon l’enquête menée par l’animation nationale en 2007, ce type de métissage professionnel enrichirait la démarche APP qui se nourrirait des interactions pour évoluer et s’adapter aux besoins des territoires, des publics, des acteurs socioéconomiques et des financeurs de formation. L’hétérogénéité professionnelle se conjugue à la diversité des structures labellisées. Les structures les plus représentées sont les Greta (groupement d’établissements de formation continue du ministère de l’Éducation nationale) puis les associations habilitées organismes de formation. Des centres Afpa59 ont également été porteurs du label APP. Selon les acteurs, cette diversité de structures labellisées apporterait au réseau un enrichissement de plusieurs natures : - En premier lieu, la diversité des appartenances favoriserait l’innovation pédagogique et donc l’adaptation constante du dispositif à l’environnement. Les APP sont qualifiés par les professionnels APP interrogés de « laboratoires pédagogiques » dans lesquels les formateurs s’essaient, s’adaptent aux situations, « bricolent » à l’image des « braconniers » dont M. de Certeau a mis à jour les mille et une manières de faire. L’innovation ne pourrait être programmée, organisée puisqu’elle résulterait de l’expérience du quotidien, donnant ainsi aux professionnels une « liberté buissonnière » (Certeau, 1990). - En second lieu, la reconnaissance de la démarche est constatée par son essaimage au-delà du réseau, dans d’autres dispositifs notamment sur la formation qualifiante. L’APP est ainsi porté par une structure qui développe d’autres actions de formation. Les formateurs ne sont pas forcément assignés à l’APP sur la totalité de leur temps de travail. La dissémination de la démarche se ferait naturellement dans le quotidien de travail au-delà de l’APP lui-même. Par réciprocité, les échanges informels avec les structures labellisées et les réseaux d’appartenance (Éducation nationale, Maison familiale et rurale, Afpa…) auraient joué un rôle dans son développement par l’apport de leurs propres spécificités. Le réseau APP serait donc un réseau de formation particulier par son histoire et notamment par l’importance de sa dimension collaborative informelle intrinsèque à sa création et à son évolution. Le réseau des APP serait le fruit d’une construction partenariale de réseaux et d’une autoproduction d’une forme collective liée à une expérience sociale d’apprentissage collaboratif, une « communauté professionnelle » informelle.

59 AFPA : association pour la formation des adultes, organisme nationale de formation développant une activité en grande partie liée à une offre de formation qualifiante sur le Titre Professionnel du ministère chargé de l’emploi.

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Le réseau des APP aujourd’hui Depuis l’autonomie du réseau provoquée par l’État en 2009, le réseau APP s’est structuré tant au niveau institutionnel que pédagogique. L’Apapp, propriétaire du label APP depuis 2009, a retravaillé le cahier des charges avec l’ensemble des structures labellisées. Cette formalisation collective finalisée en 2011 sera de nouveau réactualisée en 2016 avec l’ensemble des parties prenantes. Par ailleurs, l’Apapp a mis en place une offre de services en direction de l’ensemble des 108 APP encore présents dans le réseau en 2015. Celle-ci repose sur une stratégie de communication et de professionnalisation commune. La continuité du suivi statistique a également été assurée. Le statut d’association permet d’acter la participation collaborative de l’ensemble des structures. L’Apapp poursuit ses actions structurantes de long terme autour de la professionnalisation, le renforcement du maillage territorial et l’ancrage local. Des commissions ont été créées pour asseoir le travail collaboratif de nature pédagogique ; la commission nationale de labellisation statue sur l’octroi du label, la commission prospective est ouverte à des experts et chercheurs extérieurs au réseau pour réfléchir aux projets stratégiques évoqués par le Conseil national d’orientation et de suivi de l’Apapp. La dimension collaborative s’est structurée avec le désengagement de l’État et le déploiement territorial renouvelé et beaucoup moins dense. Néanmoins, les collaborations de proximité restent bien présentes au sein du réseau. L’Apapp peut ainsi s’appuyer sur l’héritage expérientiel du collectif de professionnels et sur les structures labellisées et engagées. Des projets ambitieux sont mis en place notamment dans le cadre de la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle et à la démocratie sociale60. La mobilisation de professionnels du réseau a permis en partie la création du CléA, la première certification professionnelle du socle de compétences et de connaissances des partenaires sociaux61. L’Apapp a été le premier réseau habilité en 2015 par le COPANEF62 (Comité paritaire interprofessionnel national pour l’emploi et la formation) pour évaluer les candidats et les former si nécessaire. La signature, en 2015, d’une convention avec la Délégation Générale de l’emploi et de la formation professionnelle (DGEFP), rattachée au ministère du travail de l’emploi et de la formation professionnelle, s’avère être une reconnaissance institutionnelle, 6 ans après la cession du label, qui souligne l’actualité et l’expertise des APP encore aujourd’hui. Le projet 2016 du réseau est la création d’une certification des 8 compétences clés européennes en APP. Ce travail repose sur la mobilisation des professionnels APP et la mise en œuvre d’un travail collaboratif. L’Apapp poursuit l’initiative lancée en 1981 en s’appuyant sur l’héritage porté par le collectif, une certaine manière de travailler ensemble…

Loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale. 61 Décret n°2015-172 du 13 février 2015 relatif au socle de connaissances et de compétences professionnelles. 62 Décret n°2014-966 du 22 août 2014 relatif au Comité paritaire interprofessionnel national pour l’emploi et la formation 60

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Conclusion Pour conclure et au regard de l’analyse réalisée dans le cadre de la recherche, nous pouvons souligner que la dimension collaborative au sein du réseau APP s’avère être structurante pour sa pérennité. Cette dynamique de travail au quotidien, informelle ou organisée, enrichit encore aujourd’hui la réponse sociale des APP et participe au déploiement des politiques publiques sur le champ de la formation professionnelle. Par cette expérience collaborative, les APP ont su s’adapter à leur environnement sans perdre leur âme. Bibliographie Certeau M. de, (1990), L’invention au quotidien – 1. Arts de faire, Paris : Folio essais, Gallimard. Maurel E., (1991), « Commande publique, une injonction à la mise en réseau », Revue POUR, n°132, p. 57-68. Mioche A., (2005), « Ce que peuvent donner les APP, dans les 20 ans à venir… de quelques pensées d’une apprenante récente », Algora. Mor, A. & Kuperholc, J., (1993), Développer de nouvelles formes de formation : les systèmes flexibles, Paris : Editions Liaisons Sociales. Nakache J., (1989), « Du drame des Minguettes au réseau national des APP », Actualité de la formation permanente, n°99, p. 31-32. Pinot B., (2016), « Vie quotidienne au travail et apprentissage dans les communautés professionnelles. L’exemple des « Ateliers de Pédagogie Personnalisée », Thèse en sciences de l’éducation, UPEC. Rogers C., (1ère édition, 1969 ; 1999), Liberté pour apprendre, Paris : Dunod.

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Les Maisons des Jeunes et de la Culture, un réseau pour agir collectivement Catherine Casimiri Résumé Les Maisons des Jeunes et de la Culture (MJC), associations d’éducation populaire, œuvrent au carrefour de la formation et de l’éducation. Leurs actions sont mises en œuvre au sein d’un réseau national et de douze réseaux régionaux, moteurs de l’action collective. Ces réseaux favorisent une gouvernance démocratique, mais qui est toutefois souvent le fruit de produits transactionnels, car elle cherche à concilier des légitimités qui tendent à s’exclure mutuellement. Mots-clés : association – formation – éducation – gouvernance – démocratie Abstract The youth and cultural centers, associations for popular education, work at the crossroads of training and education. Their actions are implemented within a national network and twelve regional networks, driving forces of the collective action. These networks foster a democratic governance, but which is however often the fruits of transactional products, because it attempts to reconcile legitimacies which tend to be mutually exclusive. Key words : association – formation – education – governance – democracy Resumen Las casas de la juventud y la cultura, asociaciones de educación popular, actúan en la encrucijada de la formación y de la educación. Sus acciones están puestas en marcha dentro de una red nacional y de doce redes regionales, impulsoras de la acción colectiva. Estas redes favorecen una administración democrática, pero que es sin embargo a menudo el fruto de productos transaccionales, porque intenta conciliar legitimidades que tienden a excluirse mutuamente. Palabras claves : asociación – formación – educación – gobernanza – democracia Les MJC, des associations d’éducation populaire… En avril 1792, Condorcet écrit « tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commandes seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé entre deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient. Celle des maîtres et celle des 151

esclaves »63.Cette déclaration reconnaît à l’éducation une finalité civique : « L’instruction permet d’établir une égalité de fait et de rendre l’égalité politique reconnue par la loi ». Condorcet prône une instruction en deux temps : l’éducation de l’école primaire ; l’éducation tout au long de la vie. L’éducation populaire s’inscrit dans ce cadre ; c’est un « projet de démocratisation de l’enseignement porté par des associations dans le but de compléter l’enseignement scolaire et de former des citoyens ».64 L’éducation populaire participe donc à la formation des adultes. C’est un courant d’idées qui milite pour une diffusion de la connaissance au plus grand nombre afin de permettre à chacun de s’épanouir et de trouver la place de citoyen qui lui revient. Elle vient en complément des actions de l’enseignement formel. Elle reconnaît à chacun la volonté et la capacité de progresser et de se développer, à tous les âges de la vie. En octobre 1944, André Philip crée à Lyon la "République des jeunes". Cette association regroupe la plupart des mouvements de jeunesse et d’éducation populaire de l’époque et est l’ancêtre des MJC. La priorité de l’époque est de rebâtir, de recréer les liens sociaux et d’insuffler de nouvelles valeurs, notamment à la jeunesse. C’est la mission de la République des jeunes. Jean Guéhenno, directeur des mouvements de jeunesse et d’éducation populaire déclare dans une circulaire du 13 novembre 1944 : « Nous voudrions qu’après quelques années une maison d’école au moins dans chaque ville ou village soit devenue une maison de la culture, une maison de la jeune France, un foyer de la nation, de quelque nom qu’on désire la nommer, où les hommes ne cesseront plus d’aller, sûrs d’y trouver un cinéma, des spectacles, une bibliothèque, des journaux, des revues, des livres, de la joie et de la lumière ». Les MJC, créées peu après, recherchent alors les principes qui doivent guider l’institution d’une éducation populaire digne de la Vème République. Son action doit viser la promotion culturelle auprès des travailleurs mais aussi une action culturelle libératrice ayant pour but l’épanouissement des personnes. L’action culturelle ne doit donc pas se limiter à la consommation de la culture ; elle doit avoir une dimension éducative. Dans les années 60, l’éducation populaire est redéfinie et les MJC sont au service de l’ensemble de la population afin de permettre le développement de la cité. Les MJC sont alors affiliées à la Fédération Française des MJC mais après deux scissions successives, une grande partie d’entre elles créent en 1994 la Confédération des MJC de France et signent la Déclaration des Principes. Celle-ci définit ainsi le rôle des MJC : « Elles permettent à tous d’accéder à l’éducation et à la culture afin que chacun participe à la construction d’une société plus solidaire. » … au carrefour de l’éducation et de la formation Les MJC permettent à tous d’accéder à l’éducation tout au long de la vie et peuvent également participer à la formation tout au long de la vie. En effet, alors que le système scolaire et universitaire propose une éducation académique, formelle, les MJC offrent une éducation non formelle, c’est-à-dire une éducation organisée mais en dehors de toutes institutions nationales, qui s’adresse à un public précis et volontaire et avec des objectifs pédagogiques clairs. 63 Rapport sur l’organisation générale de l’Instruction publique présenté à l’Assemblée nationale législative au nom du Comité d’Instruction publique les 20 et 21 avril 1792 par Condorcet 64 CHAMPY, P. ; ETEVE, C. (dir.). Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation.

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Mais elles contribuent également à la formation tout au long de la vie à travers des ateliers d’alphabétisation et de lutte contre l’illettrisme et la formation professionnelle continue qu’elles mettent en œuvre aussi bien pour des publics extérieurs que pour leurs salariés et bénévoles. La formation continue vise à l’éducation du citoyen qui travaille et s’inscrit dans le concept plus large d’éducation permanente qui concerne l’éducation du citoyen en général. Elle renvoie le plus souvent à une catégorie précise d’individus : les actifs, c’est-à-dire les salariés et les demandeurs d’emploi. Alors que la formation tout au long de la vie a souvent une visée opérationnelle, l’éducation tout au long de la vie a un objectif global de développement et d’épanouissement culturel et social de l’individu. Et c’est à travers l’Éducation Populaire que se noue le lien entre éducation et formation puisqu’elle n’a pas pour objectif de former un travailleur mais d’éduquer un citoyen. En effet, même si les politiques font souvent la part belle à la formation des salariés au détriment de l’éducation du citoyen tout au long de la vie, l’éducation permanente a pour objectif d’offrir une seconde chance à tous, travailleurs ou non. Ce n’est donc pas uniquement dans le cadre de son activité professionnelle que l’individu, sorti du système scolaire, est autorisé à se former et à accéder à une seconde chance. C’est bien là que l’Éducation Populaire prend tout son sens : à travers les associations de jeunesse et d’éducation populaire, elle permet l’accès à l’éducation pour tous. Et de fait, l’accès à l’éducation et à la culture pour tous, à travers ou en dehors de la formation, est partie intégrante du projet associatif de toutes les MJC et de toutes les fédérations régionales de MJC du réseau confédéral. Ainsi une fédération régionale définit ainsi son projet : « La Fédération… est forte de son attachement aux valeurs de l’éducation populaire. Elle s’emploie à les faire vivre au quotidien, à travers les pratiques des MJC comme dans son propre fonctionnement. Fondements de l’éducation populaire, la conscience politique et la formation à l’autonomie de l’individu sont des enjeux prioritaires dans l’action de la Fédération… La formation est un axe politique fort de développement, inscrit dans la démarche éducative de la Fédération. Elle accompagne la mise en œuvre du projet politique ». Concernant, plus spécifiquement ses actions de formation, elle précise : « L’activité de formation portée par la Fédération Régionale se décline selon trois axes d’engagements : formations au service des responsables associatifs qu’ils soient bénévoles ou salariés, ainsi qu’auprès des acteurs locaux ; formations auprès de publics spécifiques en difficultés d’insertion sociale et professionnelle ; formations diplômantes aux métiers de l’animation ». Une MJC a elle rédigé ainsi l’introduction de son projet : « La MJC de… est une association d’éducation populaire ; elle est ouverte à tous, enfants, adolescents, adultes, séniors dans le respect des lois qui fondent notre république laïque. Sa vocation a pour but de rendre possible l’accès à la culture et au savoir en favorisant l’épanouissement individuel et collectif. Elle encourage la prise de responsabilités et l’exercice intergénérationnel de la citoyenneté. Elle mène des actions qui ont pour mission l’animation de lieux d’expérimentation, d’activités culturelles, sportives et des spectacles vivants ». Cet extrait est tout à fait représentatif du projet de la plupart des MJC.

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Un réseau national et des réseaux régionaux Au sein du secteur associatif, les associations ne sont pas forcément des entités isolées, loin de là, et nombre d’entre elles se regroupent au sein de fédérations. Le fédéralisme est un « système politique dans lequel le gouvernement central d’un État partage avec les gouvernements des collectivités qui forment cet État les diverses compétences constitutionnelles : législation, juridiction et administration ».65 La fédération est une « union de plusieurs États en un seul État fédéral »66. Concernant le secteur associatif, une fédération est une union d’associations. En effet, les associations peuvent se constituer en réseau et celles ayant une vocation identique peuvent se regrouper au sein d’une fédération. Le regroupement permet aux associations adhérentes l’identification autour d’un nom ou d’une image mais aussi de mutualiser un certain nombre de ressources et de moyens et d’effecteur un lobbying auprès des pouvoirs publics. Concernant la CMJCF, les associations adhérentes s’identifient autour d’un nom et d’une image. Le sigle « MJC » figure dans la plupart des dictionnaires tels le Larousse qui en donne la définition suivante : « Abréviation de maison des jeunes et de la culture ». Selon L Pujol67, le fédéralisme est même une nécessité pour le monde associatif. « Sans fédération, il n’offrirait qu’une image de dispersion. Les organisations ainsi regroupées deviennent capables d’interpeller et de négocier avec l’État et les partenaires importants ; elles cherchent à améliorer leurs conditions de fonctionnement. La fédération est là pour remplir un rôle de coordinateur, d’interlocuteur et de négociateur ». Selon lui, le fédéralisme peut se faire autour de deux axes : un lien fort centré autour de valeurs communes, généralement militantes, et un lien faible, simplement fédératif, qui ne se traduit pas par une identification forte. Les MJC s’identifient à leur sigle mais sont fédérées bien-sûr aussi et surtout autour de valeurs communes. Dans le cas de la CMJCF, il s’agit non pas d’une fédération mais d’une confédération qui répond à une logique horizontale : les fédérations régionales adhérentes sont souveraines et conservent toute leur autonomie. L’autonomie des régions est clairement rappelée dans la Déclaration des principes de la CMJCF : « le respect de l’autonomie de chaque échelon fondent l’originalité et la dynamique de la Confédération des MJC de France ». La CMJCF est au service des fédérations régionales, elles-mêmes au service des MJC. La Confédération des MJC de France est donc une association nationale à laquelle adhèrent 12 fédérations régionales ; les fédérations régionales sont elles-mêmes des associations auxquelles adhèrent 800 MJC. Il s’agit d’un ensemble composé à la fois d’un réseau national et de 12 réseaux régionaux, le tout organisé selon un principe de subsidiarité, ce qui signifie que compte tenu de leur proximité avec les adhérents, les décisions et mise en œuvre des actions s’exercent prioritairement au niveau des MJC plutôt que des fédérations régionales, et au niveau des fédérations régionales plutôt qu’au niveau national. La Confédération est la voix du réseau à l’extérieur, avec des prises de position dans le débat national et la conduite de négociations engageant l’ensemble du réseau mais en Dictionnaire Le Petit Robert. Ibid. 67 Pujol, L. La crise au sein des associations. p.71. 65 66

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fonction des décisions prises par les représentants des 12 fédérations régionales au sein du conseil d’administration confédéral. Les fédérations régionales disposent d’une grande autonomie dans leur action tout comme les MJC. Un réseau collaboratif, moteur de l’action collective Dans son projet associatif, une fédération met ainsi l’accent sur le réseau : « Le réseau, moteur de l’action collective : Les MJC s’investissent dans l’action collective, les échanges, la circulation d’idées et d’informations, et la mutualisation des expériences. Leur réseau, animé au quotidien par les acteurs de terrain, et soutenu par les multiples espaces de réflexion de la Fédération, favorise l’expérimentation de méthodes de travail ». Elle fait là référence au réseau régional qui est lui-même partie intégrante d’un réseau national. L’existence d’un réseau suppose un pôle d’intérêt commun, des valeurs communes, un projet et des objectifs communs et une organisation. Cela implique également, contrairement à une organisation hiérarchique pyramidale, l’autonomie des participants, c’est-à-dire un fonctionnement basé sur le principe de subsidiarité. Le réseau des MJC répond à tous ces critères mais un réseau nécessite une autre condition : un sens. La déclaration de principes de la CMJCF est portée par tous. Les associations, à tous les échelons, la font connaître et l’utilisent. La communication, interne et externe, de ses valeurs, à tous les niveaux donne corps et sens au réseau. Une structure fédérale du national au local est importante ; elle permet d’enrichir les pratiques, d’animer des principes de coopération, de reconnaissance et de solidarité. Le réseau des MJC développe une appartenance politique, un discours public commun et permet à l’ensemble des associations adhérentes d’être connues et reconnues ; il donne du sens aux actions, garantit des valeurs communes et permet de défendre les intérêts des associations mais aussi l’exercice de la solidarité, de la coopération et de l’échange, la mutualisation des compétences, le développement d’outils au service de l’action collective. Le réseau est un outil pour construire les projets de territoires et faire vivre et évoluer le monde associatif. Une gouvernance démocratique ? Du fait de son organisation, le réseau des MJC n’est pas un réseau coopératif dans lequel tous interagissent dans un but commun mais se partagent les tâches mais bien un réseau collaboratif qui propose à tous de s’inscrire dans un principe d’efficience maximale de l’ensemble du projet. Concernant la gouvernance, ce réseau collaboratif permet d’améliorer la démocratie participative, à travers notamment la cogestion et les autres formes de gouvernance dans lesquelles l’association est administrée à plusieurs. Un focus sur la façon dont le président et le directeur d’une MJC gère ensemble leur association peut être intéressant à cet égard. Ainsi, au sein du secteur associatif, la règle première est la Loi 1901. Elle est complétée par des statuts qui fixent notamment le pouvoir des dirigeants et sa répartition.

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Dans la plupart des associations, selon la règle, le pouvoir politique appartient au président et le pouvoir exécutif, par délégation du président, au directeur salarié, lorsqu’il y en a un. En l’absence de directeur, le président dispose également du pouvoir exécutif. C’est en tous cas la répartition des pouvoirs prévue par les statuts des Maisons des Jeunes et de la Culture (MJC) du réseau de la Confédération des MJC de France (CMJCF). Les relations de pouvoir entre le président et le directeur découlent donc en théorie de cette répartition. Mais les règles fixées par les statuts des MJC subissent des ajustements dans leur mise en œuvre et la réalité des relations entre le président et le directeur diffère souvent des règles. Une thèse sur le sujet a permis de déterminer qu’il existe six formes de relations de pouvoir entre président et directeur de MJC68 : la cogestion, la coopération conflictuelle, la complémentarité, le conflit, la fusion, l’absence de relation duale. Les trois premières sont particulièrement représentatives de la démocratie participative et du militantisme dont est imprégné le réseau des MJC. Mais le conflit l’est également au sein d’associations qui historiquement sont « … une institution où le conflit était érigé en modèle pédagogique… »69 Ces six formes de relations ne sont pas des relations uniquement interpersonnelles, président-directeur, mais des relations institutionnelles qui s’inscrivent dans un cadre, la MJC. En effet, comme l’explique G-N Fischer70, on ne peut pas parler de relation sans l’inscrire dans une réalité institutionnelle donnée. Or, les relations institutionnelles doivent être considérées comme les relations de pouvoir : « une relation institutionnelle est donc toujours à un titre ou à un autre, une relation de pouvoir »71. La cogestion n’est pas la plus répandue mais en revanche la plus représentative d’une forme de démocratie participative. Dans le langage courant, la cogestion est un « système par lequel les représentants élus des salariés d’une entreprise participent aux décisions de celle-ci, sans être nécessairement actionnaires ou bailleurs de fonds »72 ou une « administration exercée en commun »73. C’est aussi « un mouvement qui s’est développé dans les années 1970 en Allemagne et qui correspond à la participation des salariés dans la vie de l’entreprise. La gestion administrative est donc confiée à la fois à la direction et aux salariés »74. La cogestion signifie donc globalement que les salariés participent à la gestion de l’entreprise ou de l’organisme concerné. Concernant les MJC, la cogestion est apparue à la Fédération Française des MJC dans les années soixante. Comme le rappelle L Besse75, « la cogestion suppose l’existence de plusieurs partenaires prêts à gérer ensemble. Cette condition était encore remplie dans une majorité de MJC, où élus, municipalités et directeurs prenaient effectivement part à la gestion des associations » à la fin des années soixante. Les directeurs disposent d’une voix délibérative dans toutes les instances. Mais, « la cogestion, par son Casimiri, C. Entre complémentarité et conflit, quelle relation entre acteurs associatifs ? Le cas du président et du directeur de MJC (et autres associations d’éducation populaire) – Thèse de doctorat en sociologie – 2014 69 Besse, L. Les MJC de l’été des blousons noirs à l’été des Minguettes. p. 322. 70 Fischer, GN. Le concept de relation en psychologie sociale. 71 Ibid. p. 7. 72 www.larousse.fr 73 www.linternaute.com 74 www.andlil.com 75 Besse, L. Les MJC, de l’été des blousons noirs à l’été des Minguettes – 1959-1981. p. 321 68

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élasticité, pouvait donner lieu à des interprétations variées, susceptibles de convenir à beaucoup… cogestion était pour beaucoup synonyme d’autogestion… Dans la pratique fédérale, la cogestion prenait le plus souvent un aspect conflictuel, ce qui n’était pas nécessairement considéré comme rédhibitoire dans une institution où le conflit est érigé en modèle pédagogique… ».76 Aujourd’hui, les présidents et directeurs qui parlent de cogestion évoquent bien une administration exercée en commun, c’est-à-dire les administrateurs et le directeur qui prennent les décisions ensemble mais ils parlent plus de collégialité et de collectif. Il s’agit plutôt d’un travail collégial qui se déroule sans heurts. Mais la relation président-directeur la plus fréquente au sein des MJC est la coopération conflictuelle puisque 52 % des présidents et 61 % des directeurs interrogés dans le cadre de la thèse évoquée disent connaître ou avoir connu par le passé ce type de relation. La coopération se définit comme « l’action de participer à une œuvre commune »77, mais aussi d’un point de vue sociologique, comme une « entente entre les membres d’un groupe en vue d’un but commun »78, alors qu’est conflictuel ce « qui comporte en soimême une cause de conflits »79. « Coopération » et « conflictuelle » : les deux termes peuvent paraître antagonistes et pourtant une coopération conflictuelle est possible. La coopération est basée sur une relation d’échange où il y a inégalité des parties et cette inégalité rend toute coopération par nature conflictuelle. Elle n’engendre pas pour autant une rupture de la relation. La coopération conflictuelle se différencie du conflit par le fait que, même s’il y a des désaccords importants entre les acteurs concernés, la collaboration se poursuit, grâce à la mise en œuvre de transactions sociales, qui n’effacent pas le conflit mais permettent la poursuite de la coopération, bien que conflictuelle, à travers des compromis80. Elle n’aboutit pas à un conflit qui a atteint sa phase de maturation et qui, soit est résolu, soit aboutit au départ de l’un des protagonistes. Dans le cas des présidents et des directeurs de MJC, leur coopération est conflictuelle quand ils ont des désaccords ou des visions différentes, des potentielles sources de conflit, principalement quant à la répartition des rôles et missions de chacun, ce qui peut aboutir à l’accaparation du pouvoir par l’un des membres du binôme. Sans aller jusqu’à une accaparation du pouvoir, des désaccords peuvent aussi surgir lorsque le président empiète sur les fonctions du directeur et inversement. Des comportements jugés excessifs, autoritaires, irrespectueux peuvent aussi être à l’origine de désaccords. Dans la coopération conflictuelle, les désaccords ne sont pas forcément exprimés ; il arrive même que l’un des membres du binôme juge la situation normale, en général celui qui empiète ou accapare le pouvoir, et n’ait pas conscience qu’elle provoque un désaccord de la part de l’autre. Mais cela peut être aussi celui auquel on confisque le pouvoir qui n’a pas conscience du déséquilibre de la relation. Pour autant, le président et le directeur par-

Ibid – p. 322 www.larousse.fr 78 www.cntrl.fr (centre national de ressources textuelles et lexicales) 79 www.larousse.fr 80 Blanc, M. L’avenir de la sociologie de la transaction sociale. 76 77

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viennent à travailler ensemble parce l’un ou l’autre ou bien les deux protagonistes acceptent de faire des compromis, non formels et souvent non exprimés. Mais la coopération conflictuelle s’oppose à la complémentarité dans la mesure où soit il y a un déséquilibre dans la relation entre les deux membres du binôme et l’un exerce un pouvoir excessif par rapport à l’autre, soit les désaccords sont tels qu’ils rendent la collaboration difficile pour l’un ou les deux membres du binôme. Après la coopération conflictuelle, la relation plus répandue entre présidents et directeurs de MJC est la complémentarité. Dans une relation de complémentarité, le président assume un rôle politique, c’est-à-dire qu’il assure les représentations externes, en particulier avec les élus, il anime le conseil d’administration et l’assemblée générale et favorise les débats, il impulse la réflexion sur les orientations stratégiques et politiques de la MJC. Il est le garant du projet associatif et du respect des valeurs de l’éducation populaire. Il est en outre le représentant légal de l’association. Le directeur, quant à lui, a en charge l’exécutif, ce qui ne signifie pas que c’est un exécutant mais qu’il met en œuvre les orientations décidées par le conseil d’administration et l’assemblée générale. Quand la relation est réellement basée sur une complémentarité, chacun des deux assume son rôle, en lien avec l’autre, mais sans empiéter, ce qui peut aussi signifier que les deux sont sur un pied d’égalité ; aucun des deux n’exerce un pouvoir sur l’autre. Bien que peu fréquent, ou peu admis (plus de 60 % des présidents comme des directeurs reconnaissent l’avoir connu par le passé mais moins de 7 % admettent le vivre dans leur relation présente !), le conflit existe parfois entre président et directeur. Dans la situation de conflit, le président et le directeur ont aussi des désaccords qui peuvent être relatifs à des visions différentes de la répartition des rôles et missions de chacun entraînant une accaparation du pouvoir par l’un des membres du binôme ou des débordements sur la fonction de l’autre, à des comportements jugés excessifs, autoritaires, irrespectueux mais aussi à des divergences quant aux orientations stratégiques et politiques ou au projet associatif. Diverses autres causes, telles qu’une remise en cause des compétences de l’un ou de l’autre, un manque de sens relationnel, en particulier vis-àvis des adhérents ou des positionnements politiques inadaptés vis-à-vis de la collectivité qui subventionne peuvent aussi provoquer un conflit. Mais à l’inverse de la coopération conflictuelle, les acteurs n’ont pas pu ou voulu mettre en œuvre des transactions sociales qui auraient pu permettre d’éviter le conflit. Le conflit est donc arrivé à sa phase de maturation et a abouti au départ de l’un des protagonistes, voire des deux. En effet, les conflits ont un cycle de vie81. Ils débutent lors d’une période de gestation, plus ou moins longue, au cours de laquelle un facteur déterminant provoque la rupture entre les acteurs ; il n’y a plus d’accord entre les parties et le contrat s’annule. Le conflit passe alors à une phase d’amplification : chacun se mobilise alors et tente de regrouper ses forces. Puis vient la phase de manifestation où le conflit est ouvertement déclaré. Il se terminera par une phase de régulation au cours de laquelle il sera maîtrisé, soit de façon autoritaire, soit de façon démocratique. Les deux autres formes de relation sont marginales et en aucun cas représentatives d’un réseau qui favorise la démocratie participative et le militantisme. Dans la fusion, la 81

Rousseau, P. Comprendre et gérer les conflits dans les entreprises et les organisations. 158

relation va au-delà de la complémentarité. Elle dépasse le cadre du professionnel et devient de l’ordre de l’affect. Dans les cas rares d’absence de relation duale, il n’y a strictement aucune relation entre le président et le directeur, aucun échange direct que ce soit en réunion physique, par mail ou par téléphone. Ils se voient uniquement en bureau ou en CA. Les relations qui lient présidents et directeurs au sein des MJC sont donc spécifiques du fait de leur caractère dyarchique, potentiellement source de conflits. Mais une bonne gouvernance signifie-t-elle forcément une relation sans conflit ? La coopération conflictuelle n’est-elle pas au contraire la bonne gouvernance car elle permet aux divergences de points de vue de s’exprimer, tout en évitant le conflit à travers les transactions sociales mises en œuvre ? La coopération conflictuelle n’est-elle pas l’expression du militantisme des acteurs des MJC et l’expression de la démocratie, à l’opposé d’une gouvernance qui n’est que le reflet d’un consensus mou, sans conviction et sans engagement réel ? En effet, il est courant, au sein des MJC, de parler de « consensus mou » pour exprimer les positionnements en conseil d’administration. Or, rappelons qu’un consensus est une « procédure qui consiste à dégager un accord sans procéder à un vote formel, ce qui évite de faire apparaître les objections et les abstentions »82. Or, les décisions importantes font l’objet d’un vote dans les conseils d’administration des MJC. Il serait donc plus approprié de parler de « majorité molle ». Et cette majorité molle peut être aussi due au fait que les désaccords ne s’expriment pas. Car les désaccords existent et pas seulement entre administrateurs mais aussi entre présidents directeurs ; les témoignages des présidents et des directeurs interviewés ont permis de constater qu’un bon nombre d’entre eux ont des reproches à adresser à l’autre membre de leur binôme et que les points de divergence sont nombreux. Mais ces désaccords ne sont que rarement exprimés. Cela n’empêche pas, néanmoins, présidents et directeurs de continuer à travailler ensemble, du moins pour ceux qui parviennent à installer une coopération conflictuelle, via des transactions sociales qui leur permettent d’établir des compromis car c’est bien, comme en est convaincu M Blanc83, le consensus supposé qui caractérise la gouvernance et la transaction sociale permet de construire ce concept de gouvernance. Mais pour autant, la gouvernance n’est pas aussi démocratique qu’elle devrait être car elle « cherche à concilier trois principes d’égale légitimité qui tendent à s’exclure mutuellement : la légitimité des élus qui ont la confiance de la majorité des citoyens, celles des techniciens qui disposent d’une expertise sur les questions complexes en débat et celle des citoyens mobilisés… Elle ne peut déboucher que sur des compromis pratiques, instables et provisoires… »84. Cela est vrai pour la démocratie participative, avec les habitants, mais aussi pour la démocratie représentative dans laquelle les élus représentent les citoyens, en s’appuyant sur des techniciens. Dans les MJC, les présidents, élus par les adhérents, n’ayant pas le temps et pas toujours les compétences nécessaires, s’appuient sur les directeurs et continuent donc à travailler ensemble, à travers des compromis, qui ne semblent pas les satisfaire totalement et sont donc effectivement instables et provisoires. Et comme dans le cas des maires et des techniciens à leur service, officiellement, « … les techniciens donnent un avis, seuls les élus décident ». Quand on approfondit, www.larousse.fr Blanc, M. L’avenir de la sociologie de la transaction sociale. 84 Blanc, M. La transaction sociale : genèse et fécondité heuristique. p. 14. 82 83

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ils admettent que la réalité est éloignée de cette fiction. Les politiciens ne peuvent pas ignorer les recommandations des experts : la décision est une coproduction. La décision est un produit transactionnel qui allie deux légitimités : celles des élus (la confiance des citoyens) et celle des techniciens (la connaissance experte). Cette transaction n’a rien de choquant. Pourtant, elle doit rester « secrète » pour des raisons juridiques. Si un non-élu participait formellement à la décision, elle serait entachée de nullité. La fiction juridique doit être maintenue à tout prix. La transaction entre élus et techniciens ne fonctionne qu’à condition de rester informelle et tacite »85. La transaction sociale doit son origine à un ouvrage intitulé « Produire ou reproduire ? »86 qui tient son titre de l’opposition entre deux courant sociologiques, celui de Bourdieu et de « La reproduction » 87 des inégalités sociales dans tout changement social et celui de Touraine et de « La production par la société » 88 de nouvelles formes sociales à travers les mouvements sociaux ; tout comme la transaction sociale relie ces deux courants sans pour autant en ignorer les différences, entre la « reproduction » et la « production », ne peut-on imaginer, au sein des MJC, mais aussi d’autres associations, une place pour la « coproduction », c’est-à-dire une nouvelle forme sociale associative, basée sur une transaction entre présidents et directeurs qui ne reste pas informelle et tacite ? Puisque dans les faits, le pouvoir politique n’appartient pas exclusivement au président et aux administrateurs et les décisions sont coproduites par le président, avec ou sans les autres administrateurs, et le directeur, estil totalement irréaliste d’envisager une reconnaissance juridique de cette « coproduction » ? Les difficultés juridiques existent certes puisqu’aujourd’hui un salarié d’association ne peut théoriquement pas être associé aux décisions, mais ne peut-on inventer une nouvelle forme associative dans laquelle le directeur, sans pour autant être administrateur de l’association, coproduit les décisions qui la concerne, ce qui est déjà le cas dans la réalité du fonctionnement de certaines associations et de la plupart des MJC ? Quelles que soient les réflexions menées, il convient de tenir compte d’un enjeu primordial : veiller au respect des fondements associatifs et de la vie démocratique, en particulier en considérant l’importance des bénévoles et des administrateurs, faute de quoi, les associations pourraient être transformées en entreprises. Dans un contexte où les MJC, mais peut-être aussi bon nombre d’autres associations d’éducation populaire, peinent à renouveler leurs instances et à trouver des bénévoles prêts à s’engager dans des postes à responsabilités, les réflexions destinées à améliorer la gouvernance associative ne doivent pas avoir pour conséquence de démotiver davantage les bénévoles mais bien au contraire tenir compte de cette difficulté de renouvellement et permettre à la fois de reconnaître leur place et d’adapter la gouvernance à la réalité du fonctionnement actuel d’une association, sans pour autant décourager le militantisme des professionnels. Bibliographie Besse L. (2008). Les MJC, de l’été des blousons noirs à l’été des Minguettes, 1959-1981. Presses Universitaires de Rennes. Blanc, M. Conflits et transactions sociales : la démocratie participative n’est pas un long fleuve tranquille. In Démocratie participative en Europe. 86 Rémy, J. ; Voyé, L ; Servais, E. Produire ou reproduire ? 1978. 87 Bourdieu, P. La Reproduction. 1971. 88 Touraine, A. La Production de la société. 1973. 85

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Blanc M. (dir.). (1992). Pour une sociologie de la transaction sociale. Paris : L’harmattan. (Collection Logiques sociales). Blanc M. (2009). L’avenir de la sociologie de la transaction sociale. Recherches sociologiques et anthropologiques. Blanc M. (2009). La transaction sociale : genèse et fécondité heuristique. Pensée plurielle. n° 20. Blanc M. (2006). Conflits et transactions sociales : la démocratie participative n’est pas un long fleuve tranquille. In Démocratie participative en Europe. N° 69. Bourdieu P. (1971). La Reproduction. Paris : PUF. Casimiri C. (2014). Entre complémentarité et conflit, quelle relation entre acteurs associatifs ? Le cas du président et du directeur de MJC (et autres associations d’éducation populaire) – Thèse de doctorat en sociologie. UPEC. Champy P. & Eteve C. (dir.). (1994). Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Paris : Nathan. Fischer G.-N. (1999). Le concept de relation en psychologie sociale. Revue Rencontre. Mars. N° 56. Pujol L. (1995). La crise au sein des associations. Thèse de Doctorat en Sciences de gestion : Université du Maine, Le Mans. Rapport sur l’organisation générale de l’Instruction publique (1792) présenté à l’Assemblée nationale législative au nom du Comité d’Instruction publique les 20 et 21 avril par Condorcet. Rémy J. & Voyé L. & Servais E. (1978). Produire ou reproduire ? Bruxelles : Deboeck. Rousseau P. (1990). Comprendre et gérer les conflits dans les entreprises et les organisations. Lyon : Chronique Sociale. Touraine, A. (1973). La Production de la société. Paris : Editiions du Seuil.

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Reti e flussi : per un’evoluzione formativa generativa Ivana Padoan Résumé Réseaux et flux : pour une évolution formative générative La métaphore interprétative des processus de changement en cours dans la société postmoderne présente la notion de flux. Selon Appaduraj et alii, la société est franchie par un certain nombre de flux qui changent les paradigmes de contextes éducatifs et de formation. L’observation empirique des différents types d’activités éducatives-formatives et sociales montre qu’à partir d’une temporalité fragmenté et marqué par des rythmes collectifs, on est passés à une nouvelle temporalité plus fluide et continue. La construction des processus d’apprentissage se déplace entre parcours réticulaires et interdépendants de négociation, entre instances des sujets, besoins de l’environnement, imagination de l’avenir. L’avenir de la formation, des processus d’application s’oriente vers une communauté de pratiques disloqués et désagrégés, flexibles, immatérielles, capables de combiner formel et informel à travers de nouvelles subjectivités autopoiétiques et résilients. Mots-clés : Flux, réseaux interdépendants, communauté de pratiques, résilience, imagination, autopoiesis. Abstract Networks and streams : development of generative education The interpretative metaphor of change processes underwaying in postmodern society proposes the notion of stream. According Appaduraj et alii, the society is crossed by a number of streams that change the paradigms of educational contexts. Empirical observation of different kinds of educational and social activities shows that we have moved from a temporality, fragmented and marked by collective rhythms, to a new temporality more fluid and continuous. The building of the learning process moves between reticular and interdependent paths of negotiation between the requests of the subject, the needs of the environment, the imagination of the future. The future of the education will move from application processes versus a sharing of dislocated practices, flexible, intangible, able to combine formal and informal learning through new subjectivity autopoietics and resilient. Keyword : Stream, interdependent networks, practice sharing, resilience, imagination Abstract Reti e flussi : per un’evoluzione formativa generativa La metafora interpretativa dei processi di cambiamento in atto nelle società postmoderne propone la nozione di flusso. Secondo Appaduraj et alii, la società è attraversata da

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una serie di flussi che cambiano i paradigmi dei contesti formativi. L’osservazione empirica di diversi tipi di attività formative e sociali mostra che si è passati da una temporalità, frazionata e scandita da ritmi collettivi, a una nuova temporalità più fluida e continua. La costruzione dei processi di apprendimento si muove tra traiettorie reticolari e interdipendenti di negoziazione tra la domanda del soggetto, le necessità del contesto, l’immaginazione del futuro. Il futuro della formazione si sposta dai processi applicativi versus comunità di pratiche dislocate, flessibili, immateriali, in grado di coniugare formale e informale attraverso nuove soggettività autopoietiche e resilienti. Parole chiave : Flusso, reti interdipendenti, comunità di pratiche, resilienza, immaginazione, autopoiesis Cambiamento : generazione, corruzione, traslazione Il panorama vastissimo dei saperi e delle conoscenze sembra aver superato il principio riproduttivo e deterministico delle conoscenze e l’assillo del verificazionismo del positivismo logico (da Neurath fino quasi a Dewey), e può disporsi, ora, su una pluralità di direzioni. Lo stato della conoscenza vede assieme un processo decostruttivo, in grado di far emergere gli impliciti, le contraddizioni, le rotture epistemiche ; la condizione dialogica del processo del conoscere, che Morin ben descrive in « Relier les connaissances » (1999) ; la dominanza del valore transcontestuale (Bateson 1997) dei contesti. Interessante è la posizione di Appadurai quando sottolinea la necessità di un decentramento da posizioni eccessivamente situate del discorso e quando evidenzia le forme di criticità dei repertori delle condizioni di possibilità. Oggi – dice Appadurai (1996) – l’accesso alla conoscenza richiede processi di immaginazione, etica delle possibilità e la capacità di aspirare, di navigare per far fronte alle situazioni di fluidità, di incertezza e di globalizzazione dei sistemi. Questi processi immateriali aprono a nuove esperienze inedite di conoscenza, di identità, di prassi. Nuove esperienze della mente che non necessariamente sostituiscono le precedenti, ma tentano di correlarsi/convivere con identità strutturate (schemi e prospettive di senso Mezirow, 1991), attraverso connessioni reticolari. Tutto ciò richiede non solo concetti, ma costruzioni di senso, immaginari, (Appadurai 1996), in grado di far interagire le reti conoscitive tra passato, presente e futuro com’è in effetti il ruolo dell’immaginazione nel tempo della globalizzazione e della de-territorializzazione. In ambito formativo e di lifelong learning la ricerca e la prassi richiedono lo sviluppo di un sistema interdipendente in grado di sviluppare compartecipazione ed evoluzione trasformativa in ambienti ad alto tasso di complessità. Di fronte al proliferare aperto delle conoscenze, delle pratiche, dei processi, la domanda è : in che modo è possibile costruire contesti di formazione in grado di costruire ponti e passerelle, percorsi tra mondi fisici e virtuali, tra livelli, simboli e rappresentazioni differenti, tra persone, soggetti e comunità ? Parlare di reti collaborative (a livelli elementari, medi o complessi dei processi di inclusione), significa superare il sistema del progetto, dell’intervento e agire all’interno di una configurazione caratterizzata in termini di struttura che connette (Bateson 1997). Perché la questione di rete è, oggi, una condizione significativa e sine qua non dello sviluppo del conoscere, dell’agire. L’esistenza stessa e la vita dei soggetti, delle istituzioni e delle organizzazioni dipendono dalle reti esplicite ed implicite in cui e di cui sono partecipi, protagonisti e creatori. 164

La prima questione è come si può parlare di reti nella società complessa ? L’epoca della modernità ha trasmesso un’eredità forte di strutture, di modelli e di obiettivi, secondo un processo in prevalenza deduttivo, intenzionale, di un’etica funzionale alle strutture. La conoscenza si è sviluppata in sistemi comparativi al fine di individuare linguaggi comuni, determinazione di sistemi, costruzione della razionalità applicata, cercando di ridurre, semplificare la pluralità e la diversità dei contesti, per dare vita a un linguaggio istituzionale ed organizzativo comune di natura sommativa e generalizzabile. Nella « teoria dei sistemi » (Bertalanffy, 1968) si prendono in considerazione gli elementi, le relazioni e le loro interazioni, a prescindere dal contesto in cui il sistema esiste. Bertalanffy si proponeva di « incoraggiare lo sviluppo di sistemi teorici applicabili a più di uno dei settori tradizionali della conoscenza ». Siamo di fronte a un tentativo di spiegare i fenomeni evolutivi e le variazioni contro il tentativo, considerato conservatore, del paradigma struttural-funzionalistico di Parsons e Merton, della prima metà del ‘900, che configura un sistema orientato ai meccanismi di equilibrio e di conservazione. L’idea di sistema di rete variabile, simbolico, aperto, sembra porsi all’attenzione di diversi studiosi nel corso del ‘900. Bertalanffy (1968), anticipa in questo il pensiero di successivi autori (da Bateson a Appadurai) sulla natura fortemente simbolica delle società e della cultura. Von Foerster (1987), nel suo costruttivismo cibernetico, evidenzia come gli oggetti e gli eventi non sono immediatamente accessibili, non sono esperienze primitive, non hanno uno status assoluto, ma sono rappresentazioni di relazioni. Interrelazioni e contesti sono un fatto « personale », simbolico, i cui vincoli sono fisici, psicologici o culturali. Ora nella società postmoderna la metafora interpretativa dei processi in atto propone la nozione di flusso (Semprini 2003). Siamo in presenza di un mondo percorso da una serie di flussi che attraversano la complessità della nostra esistenza. L’osservazione empirica di diversi tipi di attività sociali mostra che si è passati da una temporalità frazionata e scandita da ritmi collettivi, a una nuova temporalità più fluida e continua, dove il tempo fluido ha sostituito gli orari fissi e il tempo segmentato, e tutto è messo a disposizione in modo continuo senza interruzione per rispondere a una domanda sociale altrettanto frammentata e fluida. La società di flusso La società del dopoguerra era caratterizzata da ritmi collettivi condivisi dalla maggioranza di persone. Ora dice Castells, sociologo americano (2012), la società di flusso definisce una serie significativa e programmabile di scambi e di relazioni fra posizioni culturali, geografiche, economiche e sociali vicine o distanti occupate dagli attori sociali, plurali sì, ma con una loro consistenza aggregativa, organizzativa, culturale. Il flusso rappresenta la dinamica delle reti nella società interdipendente, integra l’energia flessibile del movimento guidato dalla domanda e bypassa facilmente le reti organizzate e strutturate (la nozione di flusso è comunque caratterizzata dal meccanismo : e/o apertura e/o chiusura e/o accettazione e/o resistenza, rifiuto). Emerge così un’altra geografia della rete in cui flusso e reti sono articolati l’un l’altro e ridisegnano sempre continue forme a seconda dei processi di agency dei flussi. Castells tuttavia da buon materialista insiste sulla dimensione spaziale dei flussi, ormai superata – dice Appadurai-, dalla velocità delle trasformazioni, dalla destrutturazione e ristrutturazione continua delle reti. Tuttavia 165

mentre è sufficiente un’analisi empirica per dimostrare la dimensione spaziale dei flussi è necessaria un’analisi epistemologica della dimensione temporale per affrontare il processo del suo funzionamento. Il flusso non è mai neutro, è significante, è cambiamento, integrazione ; la sua integrazione è come una fenomenologia della dinamica dei vissuti (embodied cognition) che oscillano tra illusione, aspettative, immaginario soggettivo e collettivo di nuove identità in costruzione. Flusso, reti, trasformazione o semplice traslazione non vanificano la validità organizzativa, eppure mettono in atto una sinergia autoformativa ridondante, tra autopoiesis, autogenerazione, complessità di supporto e mantenimento. Inoltre il flusso non può solo significare cambiamento e non stabilità, ogni sistema ad un certo punto della sua dinamica espressiva tende per sua natura a perpetuarsi, a stabilizzare condizioni, contesti, relazioni, meccanismi di interazione e scambio. Il superamento della dimensione spaziale del flusso evidenzia la mobilità temporale degli individui, lo sfasamento ritmico, tanto da rendere difficile il posizionamento soggettivo quando questo è gestito collettivamente. L’attesa stessa, le formalità di accesso, la pluralità, l’immediatezza non sono facilmente assorbite dai soggetti, essi stessi di flusso.89 Questo implica la necessità di una logica dell’offerta permanente che permette di neutralizzare i rischi della variabile tempo e offrire ai soggetti le informazioni cercate. Il concetto di adattamento è ciò che ha permesso alla specie umana, ma non solo, di perpetuare se stessa nel corso della sua complessa evoluzione, cambiamento che avviene sempre per step, gradienti, complessità varie. (L’albero della conoscenza, Maturana e Varela 1987) La categoria tempo infatti, è profondamente ancorata al contesto sociale della complessità da cui dipende e che contemporaneamente contribuisce a modellare. I post costruttivisti hanno ben compreso questo quando, analizzando l’esperienza, hanno evidenziato che i significati non sono altro che costruzioni sociali nel situato di uno specifico storico. Come evidenzia la ricerca etnologica e etnolinguistica di Sapir (1921), e di Whorf (1953), in cui si sottolinea che posizioni e nozioni considerate naturali come passato presente e futuro, hanno significato diverso per gli individui, o non ne hanno neppure. Infatti ciò che mette a tema la nuova condizione sociale è la logica temporale. Essa è al cuore dell’evoluzione attuale, accompagna e contribuisce allo sviluppo di relazioni, contiene la dimensione della processualità ricorsiva. La questione del tempo è sempre stata legata alla logica del potere. La definizione di norme e strutture temporali ha dettato tutti i ritmi sociali e costruito il controllo sociale. I ritmi organizzati sono oggettivi e collettivi, regolari e ripetitivi e sono serviti a prescrivere un ordine sociale. Un ordine, anche se plurale, ma di una pluralità con effetti selettivi a seconda della valorizzazione e delle attese, organizzato per gestire le ritmare la quantità, ma anche l’interesse, le convenienze e il potere e dunque la qualità del tempo. Con il declino/decadimento valoriale delle forme sociali della modernità si apre un programma di ricerca di nuove configurazioni sociali del tempo. La nuova temporalità (senza assolutizzare troppo e tenendo una certa non dogmaticità concettuale) annuncia una nuova forma sociale, basata su ritmi individuali sfasati gli 89 Bisogna sempre distinguere tra flusso e inevitabile invasione o aggressione. Uno tende e prevaricare, spaccare, imporre, l’altro configura inserimento, riorganizzazione e creazione di una nuova armonia tra significanti e reti complesse di relazioni.

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uni rispetto agli altri. La smaterializzazione di servizi introdotta dalle tecnologie ha modificato completamente la logica temporale strutturata. Con la collocazione della maggior parte delle informazioni in linea, non solo i servizi sono diventati più semplici e disponibili ogni momento, ma conquistano sempre e più terreno sociale, diventando così materia formativa. Vi è la messa in continuità delle possibilità e, la disposizione permanente, permette agli individui di redistribuire le diverse attività nel corso del tempo. Ciò che prima veniva sottolineato da incontri materiali, da luoghi relazionali, da costruzioni progettuali, con la trasformazione dell’esperienza del tempo si modifica il posto occupato dallo spazio, dalle relazioni spaziali, dalle reti strutturate. La messa a disposizione permanente, assieme all’abbondanza delle informazione e delle connessioni re-individualizza il soggetto e lo mette in circuito in una logica che permette a ciascuno di connettersi e di sconnettersi facilmente90 Tempo velocità e mobilità sono tre processi che coinvolgono in modo differente la condizione delle relazioni nella società di flusso. Se nei sistemi organizzati le reti erano costruite sulle strutture determinate dai contenuti o dalle istituzioni, oggi le reti entrano nel processo relazionale delle logiche di flusso. Oggi le stesse relazioni sono a flusso e le componenti tecniche o costruite sulle esperienze non sono così pregnanti come quelle cognitive ed umane. I dispositivi metodologici, tecnologici e strumentali che hanno creato e sviluppato la società formativa della modernità, non tengono più nel flusso delle situazioni relazionali. Questo mutato rapporto con il tempo rende possibile la moltiplicazione dei piani di realtà. Per riflettere, organizzare, gestire, ma soprattutto interagire e inventare nuovi sistemi evolutivi e di trasformazione, sono le nuove dimensioni formative che vanno messe a tema in un processo dove le reti si sviluppano per differenza e innovazione e aprono il campo allo sviluppo dell’immaginazione come agency di reti formative. La formazione nelle dinamiche di flusso Dal punto di vista sociale emergono dei dubbi nell’affermare che il sistema formativo è un sistema in rete collaborativa, in parte lo è, in ordine alle filières organizzative e in presenza di alcune condizioni operative e sociali ; ma quando si parla di rete collaborativa non è sufficiente situarsi sull’istruzione formale, bisogna posizionare il processo formativo del rapporto al conoscere e all’agire dei soggetti e delle soggettività nella complessità dell’esistenza, affinché facciano un uso formativo delle proprie esperienze. L’immagine che soggetti e soggettività hanno della formazione è influenzata dalla struttura materiale e simbolica della loro esistenza, percepita, rappresentata, implicita. Le proprietà attribuite alla formazione sono proprietà di rappresentazioni, la stessa informazione non è mai pura, ma rappresenta la relazione tra sistema osservante e l’ambiente osservato che esiste in funzione della stessa osservazione (embody cognition, Varela 1991). In una dinamica globale e complessa, l’intersezione dei sistemi formativi, dal formale all’informale, diventa necessaria per costruire le reti collaborative di un percorso formativo che risponda a logiche insieme contestuali e trans-contestuali.

90 In effetti la nuova economia basata sulla innovazione, utilizzata soprattutto dai giovani, creazione di app, servizi e imprese, messe in rete genera un nuovo panorama socio economico che ha la sua forza nell’uso dello strumento virtuale e la configurazione di nuovi stili di vita e relazioni. Per contro l’innovazione ha un tempo di obsolescenza molto più rapido che nel passato, con tutti pregi e le derive connesse.

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Come in un quadro cerchiamo le linee e gli incroci, i contenuti e gli sfondi, nella formazione dobbiamo leggere le dinamiche di flusso e gli sconfini che rappresentano le coesistenze del campo formativo. La formazione non si definisce attraverso atti, episodi, contenuti, ma attraverso le configurazioni evolutive della vita di ciascuno, nelle relazioni tra personale e sociale, nelle interazioni istituzionali e organizzative tra contenuti e contesti. La prima nota sulla quale porre l’attenzione è la necessità lifelong learning a partire dalla scolarità iniziale. Alla formazione si richiede oggi di coniugare i diversi processi di conoscenza, impliciti ed espliciti, articolati nei flussi temporali delle storie formative individuali e delle organizzazioni. Questo processo essenzialmente relazionale, né top down, né botton up, è un processo ricorsivo, per usare le parole di Morin (1990), in cui la ricerca si definisce nella struttura che connette i processi ricorsivi di retro-azione, di abduzione, di spostamento, e, come sottolinea Peirce, dal meccanismo lineare del processo deduttivo verso i luoghi della semiosi. Seguendo l’ordine del discorso, il sistema reticolare della formazione è un cambiamento di paradigma perché non risponde a logiche evolutive gerarchiche, a conoscenze riproducibili, finalizzabili, ma si dispone a sua volta come una rete sistemica di forte produttore di conoscenza e di ri-modificazione dei poteri stessi della conoscenza (Lyotard 1979). Nella formazione la circolarità di flusso non risponde alla dialettica della verità, ma diventa una « moneta verso crediti di conoscenza » circolante nei contesti e nelle situazioni differenti, di natura rimodulabile, circolare, trasformativa. Allora la domanda di legittimazione della formazione non si pone più in termini anticipatori, previsionali, di applicazione, di verificazione, ma piuttosto come strategia rispetto al processo diffuso e interdipendente di lifelong learning, un processo consustanziale e critico alla gerarchia stessa delle filières formative. Se i piani di relazione si moltiplicano e sono trasversali, la natura del rapporto con il reale cambia la natura della referenza. Se nella logica tradizionale la dialettica risolve le opposizioni in un processo di determinazione, nella logica di flusso i processi si moltiplicano perché non sono più sbarrati dall’oggettività e dalla semplificazione (Semprini 2003) e possono coinvolgere contemporaneamente il soggettivo, l’oggettivo, l’immaginario, i contesti. Si assiste cioè a una trasformazione spazio-temporale dei referenti e dunque di più e diverse modalità e temporalità di accesso alla conoscenza, alla comprensione dei fatti, alle esperienze. La compresenza di soggettività e di oggettività arricchisce l’esperienza della conoscenza, di elementi complessi, differenti, molto più vicini alle esperienze dei vissuti dei soggetti (Semprini 2003). Se nei sistemi strutturati le competenze venivano acquisite attraverso l’osservazione e l’apprendistato sul campo o come riflessione di esperienze vissute, nel caso dei sistemi formativi, poiché i processi di accesso sono fluidi, è sperimentandosi nella destrutturazione, nella trasversalità contestuale, nell’implicito, nell’imprevedibile, nelle potenzialità e nelle aspirazioni, dell’immaginario sociale che emergono percorsi possibili. Prove, errori, rischi, incertezze, conflitti : elementi emergenziali o strutturali, derivano dalla pluralità inevitabile : della costruzione di senso, delle discipline, del self-positioning nei contesti oggi interculturali, nella negoziazione dell’identità e della soggettività in rete. Altrimenti l’individuo corre il rischio di passare quasi senza accorgersene da un processo a un altro, senza prendere coscienza delle trasformazioni della propria storia. La continuità e la dimensione di flusso del tempo tra connessione e disconnessione richiede maggiore attenzione alla discontinuità dei processi formativi e delle pratiche 168

individuali ; richiede di riflettere in che modo costruire/ricostruire i ritmi e i flussi riconoscibili dei propri percorsi apprenditivi in una società di flusso. 91 Il consumo della formazione Negli ultimi 20 anni il consumo della formazione si è quasi triplicato. Questo ricorso imponente si spiega con la necessità di far evolvere i saperi per « adattarsi » 92 al sistema sociale, all’evoluzione del lavoro e dei mestieri e meno in ordine al miglioramento sociale dei sistemi formativi, delle differenze e dell’innovazione. La proliferazione della formazione ha richiesto altresì un adattamento a fronte di nuove domande formative. Se la società e il lavoro nell’età moderna richiedeva un sistema educativo concepito per formare prima che si entrasse nel mondo del lavoro, ora lo sgretolamento delle conoscenze causate dalle innovazioni e dalle evoluzioni tecnologiche e sociali richiede un processo formativo continuo che si sviluppi con sistemi interdipendenti vari. La formazione diventa continua e si rivolge a individui di tutte le età e a ogni tipo di esigenza, per essere in grado di orientare, aggiornare, riconvertire. Le evoluzioni mostrano come il mercato della formazione sia altrettanto fluido e il peso e la scelta va in misura più considerevole verso l’individuo.93 Se in precedenza l’istruzione si proponeva come la struttura a cui gli individui si adeguavano, oggi la domanda formativa cambia la natura del paradigma della responsabilità e mette sempre più in relazione di credito la domanda con l’offerta. Sono le qualità individuali sociali e soggettive che primeggiano sui valori di oggettività del sistema e sulle proprietà formalizzabili. Sennet (2001) infatti mostra come l’evoluzione delle competenze nell’universo sociale mette in crisi i caratteri della regolarità, della stabilità strutturata, dell’anticipazione, verso caratteri più flessibili, reattivi con le strategie a breve termine. Questo cambiamento di paradigma richiede un’evoluzione epistemologica di come concepire la referenza organizzativa-ricorsiva della formazione e delle forme di conoscenza.94 In ambito formativo il flusso serve in primis a ridisegnare la relazione con la spazialità e si configura attraverso la mobilità e gli spostamenti dei movimenti cognitivi, psichici e contestuali dei soggetti. Un secondo aspetto concerne la distanza come contesti, ambienti, culture, comunicazione. La formazione oggi va letta su scala blended e glocal. La ricerca, i progetti, le risorse, le comparazioni, si sviluppano lungo itinerari di pertinenze, sperimentazioni a largo respiro. Un terzo aspetto concerne la velocità, la rapidità, il cambiamento che va associata alla nuova condizione dell’informazione e degli scambi grazie alle nuove tecnologie e al loro supporto in situazioni di distanza spaziale, temporale. 91 Una programmazione a lungo e medio termine diventa sempre più azzardata e si affina per contro la capacità di « cavalcare l’onda, il flusso ». 92 Adattamento, adeguazione, complicità. 93 Il rischio è sempre più nel concepire l’individuo solo come capacità e risorsa. 94 Una messa a punto delle variabili e la riduzione di derive è da tenere presente in ogni contesto di evoluzione. Il salto qualitativo, fuori delle logiche esistenti, si può sì pensare come complessità ma proprio perché è oltre la logica esistente è imprevedibile e difficilmente programmabile. Lo stesso vale anche per conoscenze e formazione.

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Un quarto aspetto sposta il sistema dei contenuti visti in termini di accumulazione e di sovrapposizione a processi di conoscenza transcontestuali con più registri epistemici, funzionali, comparativi, creativi. In questa condizione il flusso rimanda a un’idea di traiettoria, non lineare, di percorso tra oggetti virtuali e reali, diversi fra loro, rispondenti alla pluralità e alla complessità dell’esistenza stessa dei soggetti. La crisi del determinismo ha lasciato i soggetti all’interno di processi reificati ormai vuoti e la necessità di una pratica formativa come agency diventa la necessaria risposta al progetto personale del soggetto e delle comunità. Un quinto processo da ricordare è quello della continuità che concerne il sistema organizzativo e mette in campo il sistema della comunità di pratiche. Siamo quindi di fronte ad alcune condizioni che incidono fortemente sulla capability formativa. Da un lato la varietà, la moltiplicazione e la perdita dell’uniformità vanno verso la frammentazione e la diversificazione dello spazio formativo, dei comportamenti e dei ritmi individuali. Invece di definire e orientare le pratiche e le rappresentazioni, sembra più positivo fornire una materia elastica e diversificata che permette molteplici cambiamenti e adattamenti alla diversità delle domande. La seconda condizione concerne l’indeterminatezza e l’apertura opposta alla prevedibilità. La modernità ha puntato soprattutto sulla produttività attraverso la regolarità, mentre la società attuale si muove verso scambi simbolici e processi in continua ridefinizione. Bisogna rinunciare all’inquadramento e all’anticipazione oggi diventati difficili da sostenere e accontentarsi di mettere a tema il processo della riflessione sugli immaginari, sulle incertezze e sulle variabili. Il terzo aspetto concerne il rapporto di soggettività nella logica formativa. Non si tratta di rivendicare modelli esistenzialistici, romantici o psicologici, ma di attribuire al soggetto cognitivo la responsabilità della transizione nella trans-formazione. Anche nella prospettiva transazionale delle organizzazioni non va dimenticato il punto di vista delle soggettività nei processi di costruzione dell’esperienza formativa. 95 Il quarto aspetto è la ricorsività nel passaggio tra sistemi discontinui. Questa ricorsività circolare è la condizione per generare la propria logica temporale e il proprio empowerment. L’evoluzione nella temporalità di flusso può cambiare le strutture ma mantiene l’organizzazione e mira a ri-definire lo statuto che si attribuisce alla realtà stessa. Quando il flusso si rappresenta ri-articolato con la realtà, allora la formazione è in grado di sviluppare, creare, rimodellare, dinamizzare il flusso indistinto dell’esperienza sociale della complessità attraverso processi di differenziazione, di semiosi in grado di riconoscere le nuove semantiche del rapporto con la realtà. Nella società contemporanea ciò che non scarseggia sono i significati, i riferimenti, la pluralità delle possibilità e degli approcci. Dal punto di vista della quantità noi viviamo in una società sovrabbondante e in continua lievitazione. La criticità personale e formativa non sta nei significati ma dal fatto che la massa di senso, questa foresta di simboli, non è più organizzata come prima nel contenere la complessità ma va verso una proliferazione senza regole fisse. Nella gestione dell’organizzazione sociale i dispositivi, i criteri, gli indicatori, nel determinare le procedure di segmentazione e di distribuzione, si devono ridefinire nell’opera di interazione fra gli attori, le reti, all’interno di una consapevolezza del valore di flusso (Hannerz 1992). Ciò avviene attraverso riadattamenti di forme 95 Ogni processo deve anche prendere in considerazione le dinamiche del dolore, del disagio, della sofferenza, della discriminazione, della speranza, del principio di realtà, al di qua e al di là del principio del piacere, dell’imbarbarimento delle ideologie prevaricative, solo utilitaristiche e consumistiche.

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generali, nelle interpretazioni delle manifestazioni culturali. Spesso le analisi macro strutturali tendono a ricostruire processi deterministici che si attivano automaticamente. L’agency, il ruolo attivo dei protagonisti, la capacità di giocare il proprio futuro e le situazioni sociali, la creatività, la cultura non sta lì. Se si considera la cultura come un flusso si possono intravedere nuove direzioni rispetto al problema della perdita di senso storico. La logica di senso è relativista nella logica di flusso ma permette un alto grado di semiosi sociale. Ogni società anche se aperta e fluida è continuamente attraversata da frontiere fisiche o simboliche, un intreccio di fili sottili, una trama resistente di separazioni. La necessità di riformulare le frontiere richiede la messa a punto di scenografie che coinvolgano continue interazioni sociali. Dalle strutture all’interazione Noi siamo soggetti che scambiano e mescolano il tempo passato, presente, futuro. Ogni cosa, persona è terra di contrasti temporali, mescola elementi da differenti epoche della storia, lo stesso vale anche per i nostri corpi e i codici genetici. Prendiamo un trapano e un martello, il primo ha più di 100 anni, il secondo migliaia di anni ; alcuni dei nostri geni hanno 500 milioni di anni, altri centomila ; le nostre abitudini possono risalire all’altro giorno, altre, ad una storia familiare che si perde nella notte dei tempi. Ed è questo incrocio che ci definisce : un inter-flusso continuamente intercambiabile, ricorsivo, dialogico ologrammatico (Morin 1990) e non il calendario o il sistema lineare che i moderni hanno regolato per noi. Il tempo non è più una marcia in avanti perché è diventato reversibile, fatto di spirali e di capovolgimenti, di attrattori stocastici.96 Oggi non c’è più un luogo formativo di partenza o di arrivo ma più luoghi che si incrociano. La lifelong learning si prefigura come un ri-stanziamento dei saperi e di re-inquadramento per il futuro, una mobilità dell’anima, degli interessi, delle necessità, dell’immaginario. Dobbiamo uscire dall’idealizzazione dei luoghi della formazione perché quei luoghi sono già stati trasformati. Il luogo del « ritorno », nella memoria del tempo, non è mai il luogo della partenza, perché non è più lo stesso luogo. La difesa di una coerenza identitaria e spaziale impedisce di vedere la frammentazione e la polverizzazione, da un lato definite dalla globalizzazione, dall’altro rimodellata sull’industria formativa dell’heritage che cerca disperatamente di costruire l’individualità perduta all’origine. 97 Oggi il luogo della formazione è la globalità della terra, un sistema complesso e vasto ma così vicino grazie ai media e alle tecnologie. Oggi la formazione richiede di rielaborare un altro senso dei luoghi, ancorandoli al flusso del tempo. Dobbiamo andare oltre la topofilia e disporci molto più lealmente al di là del nostro piccolo luogo immaginato delle nostre storie più profonde, verso l’altro lato della scala, verso l’intero pianeta, dobbiamo costruire (o forse lasciar apparire senza troppi prealables…), un nuovo « habitus » identitario, un habitus relazionale. Se è vero che ogni individuo è un soggetto relazionale e che questo plasma e modifica il comportamento di entrambi gli interlocutori e le loro rappresentazioni, le interazioni diventano il luogo, il contesto e il processo di possibilità. 96 Se si prende in considerazione « la relazione », la logica presente passato futuro è fuorviante, la relazione è l’attualità in divenire, ma il divenire è attualità, quindi presente che fluisce. 97 Rischi presenti nel sistema narrativo delle storie di vita e delle biografe cognitive.

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Verso la comunità di pratiche La questione interattiva diventa dunque il centro del processo formativo. Ammessa la dinamica autopoietica dell’apprendimento del soggetto, la dimensione interattiva funziona da multilateralità di accoppiamenti strutturali in grado da un lato di dare respiro al soggetto autopoietico, alla sua evoluzione e creatività, dall’altro di innescare sempre più dinamiche relazionali, non semplicemente in funzione di un processo condiviso, ma come luogo di incontri stocastici. La condizione di flusso delle interazioni, oggi spesso imprevedibile e la tensione al cambiamento portato dalla turbolenza sistemica è capace di innescare nell’interazione la questione della multi appartenenza dei sistemi, generando pluralità di processi identitari, ricorsivi e trasformativi. L’interazione diventa così spazi di generazione di processi mentali che possono essere interpretati come eco-sistemi di reti mentali. Lo spazio formativo diventa quindi uno spazio semantico di intelligenza collettiva (Levy 1996), orientato a un operare comune nella differenza e la rete diventa, per le soggettività, il medium attraverso cui entrare in relazione. Ogni soggetto va visto nella sua individualità e come rete di relazioni e lo stesso accade per ogni organizzazione. La rete è già là, è necessario farla emergere, negoziando significati, proponendo stili di rapporto, coinvolgendo le pratiche. Se dalla società illuministica in poi le comunità si sono costituite sulla base dei concetti e delle teorie, la complessità delle forme di conoscenze attuali rende debole e restrittivo questo percorso. Attraverso le pratiche invece si possono costruire comunità di sviluppo che mantengono la flessibilità teorica richiesta oggi dai sistemi aperti, una fenomenologia delle dinamiche di interscambio dei saperi, dei comportamenti. Si tratta di rileggere il modello della comunità situata di practice di Wenger (2002) alla luce di processi di sviluppo, multi-identitario dei repertori dei soggetti e delle organizzazioni. La comunità di pratiche, secondo Wenger, mira a processi di sviluppo dell’intelligenza collettiva, attraverso la costruzione dell’appartenenza vincolata a linguaggio comune, a reciprocità, a iniziative comuni. In una comunità di pratica l’approccio interattivo definisce quell’apertura in grado di sviluppare insieme identità e multi-appartenenza, costruzione di significati, (anche di sentimenti), produzione creativa a partire da diverse competenze, esperienze, invenzioni. Nella comunità di pratiche, l’informazione non nota, diventa un processo di spostamento, di movimento, non semplicemente finalizzato ma in grado di creare esso stesso nuove direzioni di comunità. E’ nella differenza che si trova quel valore aggiunto che mobilizza le risorse, l’empowerment, la resilienza e le capabilities degli individui e della formatività. Nella comunità di pratiche la relazione tra le persone richiede più che un legame, un impegno culturale, sociale, che va al di là del prodotto, verso processi di costruzione di reti interattive, nell’intrapresa comune di cambiamento della conoscenza e delle prassi. Si passa dunque da una struttura di progetto o di contenuto a processi in grado di far emergere il conoscere complesso, implicito, emergente e l’idea secondo cui sta nella diffusività partecipata e praticata la validazione del processo stesso di comunità di pratiche. Ciò mette in atto il cambiamento della logica di potere della conoscenza : dalla germinazione del potere strutturale, alla comunità di costruzione di poteri, in grado di far crescere i diversi territori della conoscenza. Vi è un implicito etico, evolutivo e metacognitivo nel processo formativo attraverso la comunità di pratica quando questa è in grado di far emergere le diaspore esplicite e implicite nella partecipazione consapevole, riconosciuta e accettata della differenza dei 172

processi. Il processo che vuole essere costruttivo dà origine a un apprendimento originale svelando i processi impliciti, aperti, prescrittivi, dominanti, rimossi, perché in grado di far emergere i contesti diversi dei partecipanti, i punti di vista differenti, direzioni differenti, trans-contestualità – dice Bateson – ovvero in grado di superare la temporalità evolutiva verso quel flusso, senza inizio né fine, ma che si pone come attrattore relazionale. In questo l’immaginazione/l’impulso da cui origina l’intenzionalità, opera come recupero insieme di passato, presente, futuro, dislocandosi nel virtuale delle possibilità, nelle aspettative, nelle probabilità. È il progetto del « futuro come fatto culturale » che anima questa idea della comunità di pratiche, un programma di apprendimento va oltre i confini di comunità di appartenenza, sconfina in una realtà possibile e foriera di altri incontri. Il respiro della soggettività Nella comunità di pratica il valore – dice Wenger- sta nel rapporto con la realtà informale (il possibile – probabile come risorsa inesauribile) come dimostra il successo avuto nel web e nelle formazioni virtuali. La coniugazione di formale e informale permette di dare respiro ai soggetti in una comunità di pratica. La partecipazione e l’arricchimento dei soggetti all’interno di una comunità deriva da una condizione essenziale : uno sfondo di libertà e autonomia soggettiva capace di stabilire relazioni. Nella comunità di pratiche, le diaspore, la conflittualità e il rischio diventano componente creativa di confronti sia per i soggetti che per l’esercizio della comunità stessa. Ciò che cambia sono i significati che si attribuiscono al trattamento dei rischi, ovvero se la comunità è in grado di promuovere resilienza, empowerment e capabilities. In questo senso la necessaria resilienza non è semplicemente riparatoria ma forza di superare muri e confini della propria autopoiesis, capacità di legittimazione etero e autocentrata, capacità di supportare condizioni di cambiamento. E’ la funzione generativa che va riconosciuta come committenza formativa a una comunità di pratiche. Una comunità generativa produce processi trasformativi diretti a scopo sociale liberamente scelti, rispettosi dei contesti altrui e aperti al futuro. Generare indica un’azione continua nel tempo, per quanto imprevedibile nei suoi risultati. Proprio per questo il generare apre al senso pieno della vita e della sua imprevedibilità. Generare è essenziale per la formazione, perché porta alla maturazione di significati, gesti, processi che sprona all’innovazione e alla gestione responsabile della libertà. E chiama in causa la propria storia ; non si limita a un risultato, perché lo riveste di una dimensione culturale, disseminativa. Per questo il concetto di empowerment per diventare agency (potenzialità attiva del soggetto – capacità di agire) si deve mescolare con l’idea di resilienza (resistenza). Il concetto di agency permette di uscire dal posizionamento strutturale delle posizioni di potere formativo verso un maggior riconoscimento al movimento degli attori (Laura M. Ahearn). L’agency riesce ad assumere così quel potenziale dell’azione umana ottenuto correlando la sfera pubblica dell’agire con la sfera personale. Si tratta quindi di costruire un processo riflessivo permanente sull’agire, in grado di accompagnare il sistema del linguaggio che innerva tutta l’azione e il pensiero (parlare, pensare, agire per metaloghi – direbbe Bateson…). L’agentività – dice Bandura – è la capacità di far accadere le cose, di intervenire sulla realtà, di esercitarsi in un contesto temporale in grado di produrre quel nodo 173

della rete, luogo di interazione con altri flussi. Non è una proprietà del soggetto l’agentività, ma una interdipendenza di fattori non necessariamente interagenti ma interagibili. I loro mutui rapporti non sono determinati o regolativi ma variano a seconda delle azioni e dei contesti, dell’intersezionalità dei processi che vengono inclusi. C’è sempre un’interazione dinamica tra gli individui, c’è sempre una possibilità di interazione contestualizzante e decontestualizzante. In questi processi è nelle capabilities che emergono soggetti, comunità organizzazioni che si fanno comunità, delineano percorsi che portano a risultati interattivi tangibili. In sintesi che cosa si vuole proporre con questo approccio : la distanziazione, anche con resistenze, dall’esperienza formativa della storia personale, collettiva, determinata ; proporsi come soggetto indipendente/interdipendente, autopoietico ; creare/ricrearsi in comunità di pratiche ; sviluppare immaginazione, perché come dice Appadurai il futuro è culturale o forse è meglio dire, il futuro è l’intelligenza del culturale. Bibliografia Ahearn LM. (2000). Agency. J. Ling. Anthropol. 9 (1) (Pubb. on line). Appadurai A. (1996). Modernity at large. University of Minnesota Press. Appaduraj A. (2013). The future as cultural fact. London : Verso. Bateson G. (1997). Verso un’ ecologia della mente. Milano : Adelphi. Bertalanffy L. (1968). General Systems Theory. New York : Braziller. Castells M. (2012). Reti di indignazione e speranza. Milano : Egea. De Certeau M., (1993,1974). La culture au pluriel. Paris : Editions du Seuil. Hannerz U. (1993). Cultural Complexity. In Ossimori. N° 5 1992. Poggiponsi : Lalli. Le Moigne J.L. (1995). La modélisation des systèmes complexe. Paris : Dunod. Lyotard (1979). La Condition postmoderne : rapport sur le savoir. Paris : Editions de Minuit. Maturana H. & Varela F. (1987). L’albero della conoscenza. Milano : Garzanti. Mezirow J. (1991). Trasformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass : Inc NY. Morin E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF. Morin E. (1999). Relier les connaissances. Le défi du XXIe siècle. Paris : Sciences Humaines. Polanyi M. (1979 & 1966)). The Tacit Dimension. New York : Anchor Books. Semprini A. (2003). La società di flusso. Milano : Angeli. Sennet R. (2001). L’uomo Flessibile. Milano : Feltrinelli. Varela F. J., Rosch E. & Thompson E. (1991). Embodied Mind. Cambridge, MA, USA : MIT Press. Wenger E. (1998). Communities of practice : learning, meaning and identity. New York : Cambridge University Press. Wenger, E, McDermott, R & Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice. HBS press. Von Foerster H. (1987). Sistemi che osservano. Roma : Astrolabio.

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Présentation des auteur(e)s Pascal LAFONT Il est Maître de conférences en sciences de l’éducation – Expert et évaluateur –, il est référent pour la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) en Master et chargé du développement international de la Faculté des sciences de l’éducation et sciences sociales de l’Université Paris Est Créteil. Il est aussi responsable d’un parcours international de Master en Sciences de l’éducation : « Expertise, Ingénierie, Pilotage de Projets Internationaux », et chargé de projet pour la mise en place du doctorat par la VAE dans le cadre d’un projet IDEA/ANR au sein d’Université Paris Est. Enfin, il est représentant de l’Université Paris Est Créteil auprès du réseau international REDFORD. Cocoordinateur d’axe au sein du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des Pratiques éducatives et des Pratiques Sociales – LIRTES –, ses travaux et recherches portent sur la comparaison internationale (France, Europe, Amérique Latine, Caraïbe) des pratiques et des politiques d’éducation et de formation, de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience. Il est auteur d’ouvrages et d’articles relevant plus globalement du champ de la formation des adultes et de l’éducation tout au long de la vie, notamment dans une perspective internationale comparée. email : [email protected] Marcel PARIAT Il est professeur des universités en sciences de l’éducation – Expert et évaluateur –, il a été directeur de la Faculté des sciences de l’éducation et sciences sociales de l’Université Paris Est Créteil, assesseur à la politique étudiante, et vice-président de l’Université Paris Est Créteil, puis vice-président du Pôle de Recherche et d’Enseignement Supérieur d’Université Paris Est (devenu COMUE). Il a également été directeur adjoint du département des études doctorales d’Université Paris Est. Il est président du réseau international REDFORD (réseau Éducation Formation Développement). Co-coordinateur d’axe au sein du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des Pratiques éducatives et des Pratiques Sociales – LIRTES, et ses travaux et recherches portent sur la comparaison internationale (France, Europe, Amérique Latine, Caraïbe) des pratiques et des politiques d’éducation et de formation, de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience. Il est auteur d’ouvrages et d’articles relevant plus globalement du champ de la formation des adultes et de l’éducation tout au long de la vie, notamment dans une perspective internationale comparée. email : [email protected]

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François BERNEDE Il est ingénieur et économiste, et a occupé de nombreux postes de coopération internationale en politiques et planification de l’éducation et de la formation, en ingénierie éducative et en formation à distance (« e-learning »). Il a été fonctionnaire international de l’UNESCO et consultant, de longue et courte durées du PNUD, de l’UE, de la BM et de l’AFD. Il est actuellement expert en éducation de l’UE auprès du Ministère de l’Éducation et de la Formation Professionnelle en Haïti. email : [email protected] Richard ETIENNE Il est professeur des universités en sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry, il a conduit de nombreuses recherches sur l’enseignement, la formation et l’organisation. Il consacre ses interventions au niveau national ou international à la mise en œuvre du changement en éducation, ce qui l’a conduit à utiliser et interroger les pratiques émergentes d’analyses de pratiques et leurs applications dans les pays francophones. email : [email protected] José GONZALEZ MONTEAGUDO Il est professeur et chercheur à l’Université de Séville – Espagne. Il est auteur de nombreux ouvrages et articles consacrés à la formation des adultes et à la formation tout au long de la vie. email : [email protected] Rodrigo MATOS Il est professeur et chercheur à l’Université Fédérale de Bahia – Brésil. Il est auteur d’articles sur la formation des adultes et sur la formation tout au long de la vie. email : [email protected] Grażyna PRAWELSKA-SKRZYPEK Grażyna PRAWELSKA-SKRZYPEK est professeure de sciences humaines à l’Université Jagellonne (Pologne). Elle travaille à l’Institut des Affaires Publiques de l’Université Jagellonne. Elle est spécialisée dans la gestion des affaires publiques et des politiques publiques. email : [email protected] Marta WIERKIERA-MICHAU Elle est doctorante à la faculté de Gestion et de Communication Sociale de l’Université Jagellonne de Cracovie (Pologne), employée de l’administration territoriale publique, spécialisée dans le domaine de l’éducation. Elle a été engagée dans le processus d’établissement d’un réseau régional d’institutions pour l’apprentissage tout au long de la vie, dans la région de Malopolska en Pologne. 176

Salvador ZEMENO MENDEZ El es doctor en Artes Visuales, y consejero del Instituto Cultural de León, Asesor de Proyectos Arquitectónicos y Culturales. El tiene una licenciatura en Arquitectura, y una maestria En restauración y Conservación de Sitios y Monumentos Históricos, Historia, Gestión Universitaria, Filosofía Humanística, En Artes Visuales. El es profesor universitario y de Posgrado. Consulor de Proyectos de Investigación Académica. Director del Centro de Investigación de la Universidad de León en Mexico. email : [email protected] Camilo MADARIAGA Il est docteur en Éducation. Professeur et chercheur à l’Université del Norte Barranquilla – Colombie. Il est auteur de plusieurs ouvrages et articles dans le champ du développement de l’enfant. email : [email protected] Jose Luis RAMOS Il est docteur en Economie. Professeur et chercheur à l’Université del Norte Barranquilla – Colombie. Il est auteur d’ouvrages et d’articles publiés dans des revues inscrites dans le champ de l’économie. email : [email protected] Bénédicte PINOT Bénédicte PINOT est docteure en sciences de l’éducation de l’Université Paris-Est (UPE). Elle est chercheure au Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des Pratiques Educatives et des Pratiques Sociales (LIRTES). Elle est coordinatrice du réseau des APP. email : [email protected] Catherine CASIMIRI Elle est directrice administrative et financière de la Confédération des MJC de France et en a été également la chargée de mission formation durant plusieurs années. Elle est docteur en sciences sociales, membre du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Educatives et des pratiques Sociales (LIRTES) de l’Université Paris Est Créteil et l’auteure d’une thèse intitulée « Entre complémentarité et conflit, quelle relation entre acteurs associatifs ? Le cas du président et du directeur de MJC (et autres associations d’éducation populaire) ». email : [email protected]

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Ivana PADOAN Elle est professeur et chercheur à l’Université Ca Foscari de Venise – Italie. Elle est auteur de nombreux ouvrages et articles dans le champ de la formation et de l’interculturalité. email : [email protected]

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Table des matières Revue du Groupement d’Intérêt Scientifique................................................................................ 7 Éditorial Une nouvelle revue est née ! « Comparaison Plurielle : Formation et développement ». Pascal Lafont et Marcel Pariat........................................................................................... 9 « Comparaison Plurielle : Formation et développement » – Pourquoi une nouvelle revue ? ........ 11 Bibliographie ............................................................................................................................... 16 Réseaux collaboratifs internationaux de formation et de développement de l’éducation tout au long de la vie. Pascal Lafont et Marcel Pariat .................................................... 17 La notion de « Réseau » ou l’histoire d’un mot ........................................................................... 19 Bibliographie ............................................................................................................................... 23 Réseaux et internationalisation ....................................................................................... 25 Le « Penser en Réseaux », un paradigme d’observation et d’action en éducation et formation. François Bernede ............................................................................................................................. 27 Introduction ................................................................................................................................ 28 Pour quoi et comment le « Penser en réseau » s’impose-t-il à nous ? ................................. 28 Le réseautage entre États (« El Proyecto Red »)..................................................................... 29 Le réseautage entre institutions d’Enseignement Supérieur : les Réseaux de coopération Sud-Sud/Nord-Sud)................................................................................................................... 31 Le réseautage, outil de formation des personnels enseignants et d’encadrement : Le cas de Haïti ............................................................................................................................ 33 Conclusion................................................................................................................................... 34 Bibliographie ............................................................................................................................... 34 De la notion de réseau à celle de Groupement d’Intérêt Scientifique : le cas du réseau REDFORD. Pascal Lafont & Marcel Pariat ................................................... 37 Introduction ................................................................................................................................ 38 Repères dans l’espace et le temps ............................................................................................. 38 Relations entre acteurs ............................................................................................................... 41 Fonction sociale .......................................................................................................................... 43 Rapport au savoir ....................................................................................................................... 45 Orientations épistémologiques et philosophiques ................................................................. 46 Evolutions et transformations .................................................................................................. 48 Bibliographie ............................................................................................................................... 49 Naissance, développement et survie d’un réseau européen : Identité et citoyenneté des enfants en Europe. Richard Étienne & Virginie Janin ................ 51 Introduction ................................................................................................................................ 52 Un développement rapide et des décisions opportunes ....................................................... 53 Un pilotage et une logistique adaptés à un réseau d’une grande ampleur........................... 57 Un bilan politique et scientifique très positif malgré quelques zones d’ombre .................. 59 Bibliographie ............................................................................................................................... 61 Annexe 1 : les conférences et leur thème ................................................................................ 63 179

Annexe 2 : les livrets écrits par des groupes d’experts (working groups) et présentés par série .............................................................................................................................................. 63 Annexe 3 : les 8 ouvrages publiés aux Trentham Press ........................................................ 64 Redes colaborativas en Educación de adultos en Brasil y en Europa, perspectivas comparativas. José González-Monteagudo, Rodrigo Matos de Souza & Maria de Fátima Mota Urpia ..................................................................................................................... 65 El trabajo en red en educación de adultos en Europa : el caso de ESREA ....................... 66 Las redes de educación de Adultos en Brasil : entre tradición y emegencia....................... 70 Comentarios comparativos y conclusiones............................................................................. 74 Bibliografía .................................................................................................................................. 74 Réseaux et Territoires ...................................................................................................... 77 Réseau pour l’apprentissage tout au long de la vie en tant que forme de coordination d’activités des politiques publiques au niveau régional dans ce domaine. Grażyna Prawelska-Skrzypek, Marta Wiekiera-Michau,............................................................. 79 Introduction ................................................................................................................................ 80 Acteurs des politiques d’apprentissage tout au long de la vie dans la région ..................... 80 Collaboration en tant que condition nécessaire pour la mise en œuvre des politiques LLL dans la région .............................................................................................................................. 82 Notion de réseaux et de gestion à travers les réseaux dans le cadre des activités d’utilité publique ....................................................................................................................................... 84 Réseau régional pour l’apprentissage tout au long de la vie en Malopolska ....................... 85 Conclusion .................................................................................................................................. 90 Bibliographie ............................................................................................................................... 91 El « Programa de investigación integral » y el « Seminario de investigación terminal multidisciplinario » de la Universidad de Leon como estrategia de redes cooperativas para promoverel desarrollo social a través de la formación universitaria. Salvador Zermeño Méndez ............................................................................................................ 95 Introducción ............................................................................................................................... 96 Las redes cooperativas y la transición de sistemas organizativos ........................................ 97 El programa de investigación integral de la Universidad de Leon como una iniciativa de trabajo cooperativo .................................................................................................................. 100 El proyecto de seminario de investigación terminal multidisciplinario y la construcción de comunidades cooperativas ...................................................................................................... 104 Conclusión ................................................................................................................................ 110 Bibliografía ................................................................................................................................ 111 Eficacia escolar y nivel socioeconómico en Colombia. Marco Ariza Dau*, Gustavo Rodríguez Albor**, José Luis Ramos Ruíz*** y Camilo Madariaga Orozco**** ................ 113 Introducción ............................................................................................................................. 114 Consideraciones generales para el estudio ............................................................................ 115 Metodología y variables utilizadas.......................................................................................... 118 Análisis descriptivo .................................................................................................................. 120 Resultados econométricos ...................................................................................................... 123 Discusión de los Resultados ................................................................................................... 130 Conclusiones e implicaciones de política .............................................................................. 132 Bibliografia ................................................................................................................................ 133 Réseaux thématiques ..................................................................................................... 137 Le réseau des « Ateliers de Pédagogie Personnalisée », 30 ans d’expérience. Bénédicte Pinot ............................................................................................................................. 139 Introduction .............................................................................................................................. 140 180

Qu’est-ce que les APP ?........................................................................................................... 140 Les APP, une histoire collective ............................................................................................. 141 L’APP, une démarche d’autoformation des apprenants et des professionnels ................ 145 L’autoproduction d’un collectif .............................................................................................. 148 Le réseau des APP aujourd’hui ............................................................................................... 149 Conclusion................................................................................................................................. 150 Bibliographie ............................................................................................................................. 150 Les Maisons des Jeunes et de la Culture, un réseau pour agir collectivement. Catherine Casimiri ......................................................................................................................... 151 Les MJC, des associations d’éducation populaire… ............................................................ 151 … au carrefour de l’éducation et de la formation ............................................................... 152 Un réseau national et des réseaux régionaux ........................................................................ 154 Un réseau collaboratif, moteur de l’action collective........................................................... 155 Une gouvernance démocratique ? .......................................................................................... 155 Bibliographie ............................................................................................................................. 160 Reti e flussi : per un’evoluzione formativa generativa. Ivana Padoan .................................... 163 Cambiamento : generazione, corruzione, traslazione .......................................................... 164 La società di flusso ................................................................................................................... 165 La formazione nelle dinamiche di flusso............................................................................... 167 Il consumo della formazione .................................................................................................. 169 Dalle strutture all’interazione .................................................................................................. 171 Verso la comunità di pratiche ................................................................................................. 172 Il respiro della soggettività ...................................................................................................... 173 Bibliografia ................................................................................................................................ 174 Présentation des auteur(e)s........................................................................................................... 175

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