Redaccion compleja, enseñanza con enfoque sistémico, por Gabriel Rovira

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REDACCIÓN COMPLEJA Enseñanza con enfoque sistémico

Gabriel Antonio Rovira Vázquez

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Agradecimientos A lo largo de los años, fueron muchas las personas que intervinieron de una u otra manera en la realización de esta experiencia, de otro modo hubiera sido imposible para mí llevar a cabo tantas y tan distintas actividades que implicó el complejo proceso de diseñar, implementar, evaluar, corregir y reportar el curso, interpretar los resultados y escribir este libro. Quiero expresar mi agradecimiento a todas esas personas que me ayudaron y me apoyaron algunas de las cuales no aparecerán en esta lista por razones de espacio, no por ingratitud. Debo agradecer a la maestra Alicia Duarte por revisar mis truculentas traducciones con paciencia y minuciosidad. A los alumnos de la Licenciatura en Artes que fueron pioneros del curso SER-SAER durante el segundo semestre del año 2000, así como a los alumnos de la licenciatura en Letras de la Universidad de Sonora (UNISON) por su confianza y entusiasmo. A mis alumnos de la carrera de Humanidades de la Universidad Autónoma de Baja California Sur que fueron los precursores de la experiencia de evaluación. A la Academia de Profesores de Redacción del Departamento de Letras de la UNISON, especialmente a los profesores Fermín González Gaxiola y Juan José Feria Gollaz. A la Universidad Autónoma de Baja California Sur por brindarme la oportunidad de realizar estos estudios. Al Departamento de Bellas Artes de la Universidad de Sonora por haber acogido esta investigación. A mis profesores de la Maestría en Educación de la Universidad del Noroeste, especialmente a: Víctor Flores Valenzuela, Etty Estévez, Enrique Ramos y Abelardo Mancinas por su apoyo y su brillante guía en cada uno de los pasos que tuve que dar para terminar este trabajo. A todas las personas que han visitado en la Internet el Sistema de Apoyo a la Enseñanza de la Redacción y han aportado sus valiosas observaciones y sugerencias. Gracias también a Sara Bogarín y a Mariana Sánchez por sus pacientes lecturas y comentarios.

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PREFACIO. Titular este libro “Redacción fácil” hubiera resultado más atractivo. Quizá llamaría mejor la mirada de la legión de profesores que intentan enseñar a escribir en los niveles superiores, pero hubiera sido un título, si no fraudulento, al menos ingenuo. Mi experiencia como profesor de Redacción en distintas universidades desde 1984, me ha llevado a pensar que los profesores fallan cuando adoptan un sólo enfoque inflexible que favorece más o menos alguno u otro aspecto de enseñanza de la materia; lo conveniente es integrar los enfoques en una visión complementaria en todos los aspectos del curso. Es la hora quizá, de comprender la ortografía y automatizar las conductas hermenéuticas, es decir, considerar todos los aprendizajes como complejos y como partes funcionales de una red de sistemas. El asunto es ver los procesos de adquisición de la redacción precisamente como un sistema de habilidades, en el que participan diversas disciplinas y distintos métodos de aprendizaje de manera interdependiente y complementaria. El enfoque correcto en este caso no es el minimalista, sino que consiste en ver la enseñanza como una actividad que controla un proceso en el que participan diversos elementos y se alimenta de diferentes disciplinas y distintos métodos de aprendizaje. Es decir que la enseñanza debe verse como un sistema activo y complejo. Esa misma experiencia me hace pensar que, las habilidades y competencias a aprender deben ser enfocadas como sistemas complejos de conducta, que abarcan todas las dimensiones del ser humano. Todas las tareas que exige el nuevo modo de aprender implican una serie de habilidades muy distintas entre sí. Por lo tanto, los profesores deberían adoptar un enfoque más abierto y plural. En realidad, la materia de Redacción no significa un reto simple, para el que realmente le interese enseñar, puesto que se trata de un sistema complejo de aprendizajes muy diversos y para que tenga éxito deberá integrar una serie de escalamientos que incluyan muchas distintas formas y estrategias de aprendizaje. Las habilidades y competencias a aprender deben ser enfocadas como sistemas complejos de potencialidades humanas, que abarcan todas las dimensiones del ser. Mismas que se

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actualizan en contextos azarosos que condicionan los actos de escritura y en los que frecuentemente el sentido va más allá de solamente ordenar las palabras. A fin de controlar en lo posible los pasos del desarrollo de un curso, el profesor debe de conocer perfectamente cuáles son los elementos visibles que componen el sistema y en qué consisten sus relaciones, sólo así podrá darle coherencia con los escalamientos adecuados y los medios necesarios para obtener las habilidades esperadas. En nuestro caso esto significa no sólo conocer los elementos que componen la compleja habilidad de producir textos claros, precisos, concisos y pertinentes, sino la orientación pedagógica que permita propiciar la adaptabilidad de los estudiantes a los diferentes contextos y su capacidad de producir escritos satisfactorios y eficaces. Uno de los puntos más importante de la enseñanza de la redacción es su carácter social de donde se desprende la necesidad de dotar al alumno de un sentido de pertinencia en sus comunicaciones textuales y de una capacidad para percibir correctamente sus contextos [Bateson, 1971, p. 309]. Puesto que todos los textos se escriben para alguien, con algún fin y en unas circunstancias determinadas y distintas, es primordial adquirir una capacidad para corregir la propia percepción, para identificar los marcadores de contexto1 adecuado y adaptar la conducta textual. De ahí la necesidad de desarrollar una taxonomía del texto como instrumento didáctico y de entrenar al alumno en la pertinencia textual. Es importante subrayar el uso de una taxonomía del texto como base de la organización de un curso, ya que estas importantes distinciones estructurales suelen verse de soslayo en los programas de redacción, debido a un prejuicio muy extendido que ha desacreditado entre algunos profesores la noción de “género”, por suerte este rechazo está siendo desplazado por toda una corriente de análisis del texto basada en las taxonomías y géneros. En lo que respecta a la enseñanza de la redacción se ha hecho evidente que los estudiantes más aventajados utilizan su conocimiento de las estructuras y clasificaciones del texto. Como las estructuras textuales aparecen en diferente forma,

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Usamos el concepto de marcador contextual del mismo modo que lo usa Bateson “señales cuya

función principal es clasificar los contextos”.

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clase y medida en los distintos tipos de texto es posible hacer una graduación didáctica que utilice las diferencias entre los tipos y formatos de textos. Este libro no pretende convertirse en una fuente única para el diseño de los cursos de redacción, pues eso sería contradictorio con la noción de sistemas complejos. Si algún profesor piensa que este libro puede funcionar como una tabla de salvación a la cual aferrarse y que le ahorrará el esfuerzo de investigar por si mismo las condiciones y necesidades de sus alumnos sería mejor que abandonara desde este momento su lectura. Pero si se siente realmente comprometido con el desarrollo personal de sus aprendices y está dispuesto a hacer funcionar la escritura en contextos reales, la experiencia de diseño que describe este libro puede serle de mucha utilidad. Pero debo advertir que nadie debería eludir la responsabilidad de crear sus propias soluciones. Si me preguntan que me gustaría grabar en mis estudiantes diré que no quiero enseñar sino una sola cosa, la capacidad de dudar y de buscar respuestas propias. Este libro pretende auxiliar al profesor en la inmensa, difícil y valiosa tarea de propiciar en sus alumnos el aprendizaje no de una sola habilidad, sino en el desarrollo de sus potencialidades de comunicación escrita efectiva, que les brinden una verdadera ventaja social y por ende, la oportunidad de una vida mejor.

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REDACCIÓN COMPLEJA Enseñanza con enfoque sistémico

PREFACIO. ........................................................................................................ II INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 1 1

ENSEÑANZA ECLÉCTICA, SISTÉMICA Y COMPLEJA ....................... 6

1 .1

Diferentes cursos de redacción ............................................................... 6

1 .2

¿Un nuevo curso de Redacción?, ¿para qué?... ................................... 12

1 .3

¿Quién necesita cursos de Redacción? ................................................ 14

1 .4

Tipos y necesidades de aprendizaje ...................................................... 20

1 .5

Un punto de vista complejo, ecléctico y sistémico ................................. 23 1.5.1 El curso como interacción entre sistemas ..................................... 23 1.5.2 El profesor como mediador entre sistemas. .................................. 26 1.5.3 El programa como control del sistema .......................................... 27

2

DISEÑO ................................................................................................. 36

2 .1

Análisis y selección de contenidos ........................................................ 36 2.1.1 Leer no es escribir ......................................................................... 36 2.1.2 Criticar no es enseñar ................................................................... 38 2.1.3 Enseñar es guiar ........................................................................... 40

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Formulación de objetivos generales ...................................................... 46

2 .3

Formulación de objetivos particulares.................................................... 47

2 .4

Elaboración del temario ......................................................................... 49

2 .5

Análisis, selección y desarrollo de los recursos y estrategias didácticas de acuerdo a los contenidos .................................................................. 54

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2.5.1 Lineamientos Didácticos Generales .............................................. 54 2.5.2 Estrategias y recursos didácticos .................................................. 55 2.5.2.1 Conceptos básicos de la comunicación escrita.................... 55 2.5.2.2 Instrumentos de representación gráfica para la generación y organización conceptual................................................................................ 56 2.5.2.3 Estructura del párrafo .......................................................... 57 2.5.2.4 Taxonomía del texto ............................................................ 57 2.5.2.4.1 Escritos expresivos. (Discurso personal) ....................... 60 2.5.2.4.2 Escritos Informativos referenciales ................................ 60 2.5.2.4.3 Escritos creativos (Discurso literario) ............................ 62 2.5.2.4.4 Escritos Informativos argumentativos (Discurso Científicoacadémico) 63 2.5.2.5 Ortografía y Gramática ........................................................ 64

2 .6

Formulación del sistema de evaluación ................................................. 64

2 .7

Presentación del Programa de materia................................................. 66

2 .8

Notas sobre la enseñanza programada de la ortografía ........................ 68 2.8.1 La ortografía y la enseñanza programada ..................................... 68 2.8.2 La enseñanza programada y las nuevas tecnologías de la información .................................................................................... 69 2.8.3 El método del Sistema de apoyo a la Enseñanza de la Redacción S A E R .................................. ................................... ....................... 7 6 2.8.3.1 El modelo ............................................................................ 77 2.8.3.2 Los recursos ........................................................................ 77 2.8.3.3 El proceso ........................................................................... 78

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METODOLOGÍA DE LA PRUEBA ........................................................ 80

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RESULTADOS DE LA PRIMERA EVALUACIÓN ................................ 84

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CONCLUSIONES .................................................................................. 87

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APÉNDICES .......................................................................................... 90

6 .1

Programa del curso ............................................................................... 91

Fuentes de información .................................................................................. 100 Bibliografía ..................................................................................................... 100 Revistas o Periódicos ..................................................................................... 106 Fuentes electrónicas: ..................................................................................... 107

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REDACCIÓN COMPLEJA Enseñanza con enfoque sistémico

INTRODUCCIÓN Este libro habla principalmente sobre el diseño de un curso de Redacción para estudiantes de licenciatura y la experiencia de la práctica de dicho curso. Sin embargo, el proceso del diseño de ese curso puede aportar tanto o más al docente que el curso en sí mismo, que no es sino una de las soluciones posibles al gran problema de enseñar cosas complejas. Por esa razón me interesa más hablar del proceso. Así pues, me propongo hablar en nombre de mi experiencia personal, y por lo tanto mi discurso se volverá a veces subjetivo por la fuerza del tema. Pido, entonces, paciencia a mis colegas que esperaban una respuesta simple y sin rodeos, una receta para enseñar a escribir, de entrada les digo que tal cosa no existe. Es necesario comenzar con la definición de uno de los conceptos subyacentes a la experiencia: el concepto de sistema. Sin entrar en una discusión que podría ser muy larga, entiendo aquí como sistema: un grupo de elementos que forman un todo e interactúan coordinadamente o que se encuentran bajo el influjo de fuerzas que actúan en alguna relación definida o para un fin determinado. Estos elementos pueden ser de naturaleza similar o muy diversa, como es el caso que nos ocupa. Un sistema complejo está compuesto por varias partes interconectadas y sus vínculos crean información adicional no visible antes por el observador. Como resultado de las interacciones entre elementos, surgen propiedades nuevas, crean variables emergentes que pueden ser confundidas con el puro azar. La idea no es reciente pero se ha popularizado entre los investigadores sociales en los últimos años, proviene del trabajo del biólogo austriaco Ludwig von Bertalanffy [Cfr. 2006], quien acuñó la denominación de Teoría General de Sistemas a mediados del siglo XX, pero la bibliografía acumulada al respecto es ya muy abundante [Cfr.: Arnold, M & D. Rodríguez, 1990 a y b; Ashby, W.R. 1984;

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Bertalanffy Von, L., 1959; Buckley, W., 1973; Forrester, J.W., 1968; Hall, A.D. & R.E. Fagen, 1975; Johannsen, O., 1975; Mayurama, M., 1963; Rodríguez, D. & M. Arnold, 1991; Wiener, N., 1979; Yourdon, Edward, 1989], sobre todo entre los encargados de la administración de sistemas complejos y los promotores de la corriente llamada pensamiento complejo como Edgar Morin [Cfr. 1996]. Este enfoque de pensamiento sistémico y complejo es la base subyacente que sostiene las ideas que hicieron posible esta experiencia de diseño y sus posteriores y repetidas pruebas y aplicaciones. El programa fue diseñado bajo la idea de que la enseñanza de la redacción es una actividad compleja que requiere de un análisis de contenidos y de la aplicación de soluciones didácticas diversas y adecuadas, que no estén sujetas a un método o a una pedagogía exclusiva y particular, sino a una planeación flexible. Elegir un enfoque como este se debe principalmente a que la complejidad del sistema hace necesario atender a las propiedades emergentes de los grupos en que el diseño se aplica. El programa, al que hemos llamado Sistema de Enseñanza de la Redacción (SER), utiliza una perspectiva que toma en cuenta la complejidad y la particular organización de las relaciones entre las distintas habilidades que se pretende enseñar y su carácter cultural e histórico, así como los proceso personales de los participantes y el profesor, como parte del sistema que forman, y de los sistemas sociales y familiares a los que pertenecen. La primera prueba del sistema se realizó a partir de la comparación de las competencias (habilidades) con que ingresaron y las que tenían al terminar los alumnos que lo cursaron en la licenciatura en Bellas Artes de la UNISON, durante el semestre 2000-II, medidas en los resultados de un examen y comparadas a su vez con los resultados de un grupo control que no llevó el mismo curso. Para esta primera validación nos atuvimos a un diseño experimental clásico, de prueba-posprueba con grupo control, se trató de un diseño cuantitativo que intentaba medir el efecto del curso. Sólo se trabajó con métodos cuantitativos debido a condiciones particulares de esta aplicación que limitaron mucho la posibilidad de trabajar con métodos cualitativos. Sin embargo desde entonces el curso ha sido sometido en la Universidad Autónoma de Baja California Sur a monitoreos constantes y evaluaciones basadas en el aprovechamiento de los alumnos y en encuestas directas. Y

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todas estas experiencias nos han enseñado cosas que al principio eran difíciles de ver. Como el hecho de que los alumnos acuden al sistema escolar cargando sus propios sistemas familiares y sociales, con sus propias condiciones únicas que afectan cada semestre de manera distinta y a través de una compleja red de interacciones el desarrollo del curso mismo y el funcionamiento de los sistemas de enseñanza-aprendizaje. Muchas cosas han cambiado desde aquella primera investigación que inició entonces el proceso de validación del diseño de nuestro curso de Redacción para el primer semestre de licenciatura, sin embargo ha sobrevivido e incluso se ha reafirmado la idea de que la enseñanza de la redacción requiere de una diversidad de estrategias y métodos pedagógicos provenientes de diferentes fuentes, adecuados al tipo de aprendizaje que demanda cada problema, conocimiento, habilidad, motivación o género específicos y que además debe responder a las propiedades emergentes de cada grupo como sistema, por lo que el conocimiento personal de los alumnos y su contexto es insoslayable. En aquella primera ocasión fue necesario probar que el estudiante de primer semestre de licenciatura tiene más y mejores habilidades básicas de expresión escrita después de haber llevado el curso de Redacción-SER, que antes de cursarlo. El diseño de estas evaluaciones quería responder a la pregunta sobre si es válido diseñar un curso de redacción para el primer semestre de licenciatura que incluyera soluciones didácticas de distintas fuentes de acuerdo con las necesidades de los contenidos, sin apego a una solución pedagógica única. Es decir: ¿podía un curso de esta naturaleza ecléctica mejorar el desempeño de los estudiantes de primer semestre de licenciatura?, ¿producía nuestro programa de Redacción-SER aprendizaje de las habilidades básicas de la comunicación escrita en proporciones significativas?, ¿un estudiante de primer semestre de licenciatura tendría más y mejores habilidades básicas de expresión escrita después de haber llevado el curso de Redacción-SER, que antes de cursarlo? La respuesta de las evaluaciones fue contundente. Y en aquel entonces nos hizo sentir que teníamos finalmente un camino hacia la solución. Ahora, después de la experiencia de los últimos 10 años estamos en condiciones de afirmar que el curso realmente produce el aprendizaje deseado, siempre y cuando el profesor se comprometa con el desarrollo del potencial de sus alumnos y con su propio autoconocimiento.

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Pocas veces existe la oportunidad de probar de alguna manera el funcionamiento interno, la coherencia y la eficiencia de un programa nuevo, sin presiones nacidas de los tiempos de aprobación, de las creencias personales o de la afiliación teórica, ideológica o paradigmática. De ahí la importancia que tuvo poner a prueba, a través de una comparación entre una prueba previa y una prueba final, el aprendizaje que los alumnos podían obtener del programa de Redacción propuesto, antes de enfrentarlo a la comparación con otros métodos (lo cual ha sido un trabajo de largo plazo), antes de someterlo a la aprobación de las instancias colegiadas y, sobre todo, antes de imponerlo institucionalmente a un número indeterminado de generaciones de futuros profesionistas, que esperan aprender a comunicarse eficazmente por escrito. Ahora sabemos que el programa de Redacción SER es una propuesta viable y puede aplicarse en experiencias de enseñanza formalizada. Además, y quizá sea lo más importante, creemos firmemente que sus principios metodológicos pueden utilizarse para el diseño de los cursos de otras materias, la experiencia apoya la idea general de que combinar soluciones didácticas de distintas fuentes y enfoques pedagógicos puede producir aprendizaje significativo en cualquier materia. También aporta evidencia de que un curso diseñado a partir del análisis del tipo de aprendizaje de los contenidos y su solución didáctica con enfoque complejo, de acuerdo a la necesidad de la habilidad o contenido particular es más provechoso que otros cursos que se apegan a un solo paradigma de enseñanza. Es decir hemos evitado que las inercias y compromisos paradigmáticos limiten la solución de problemas específicos, enfocando nuestra atención en cada problema particular y aprovechando y reconociendo la experiencia de los que nos han precedido en el intento. Pero lo más importante que nos enseñó es a no olvidarnos nunca que nuestros alumnos son seres humanos complejos que viven en sistemas sociales y familiares igualmente complejos, y que la relación con sus profesores es vital para enfocar su potencial de desarrollo humano. Para el proceso de diseño y validación del curso de Redacción-SER se siguió parcialmente el Modelo Operativo de Diseño Didáctico (MODD), propuesto por Etty

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Estévez [1999], aunque aprovechando la flexibilidad del modelo lo adaptamos a nuestro enfoque complejo, ecléctico, sistémico y centrado en el análisis de los contenidos y su relación con los tipos de aprendizaje. A lo largo de los años en que ha sido probado el curso, he construido un método de trabajo para analizar los contenidos de la materia de Redacción a partir de consideraciones teóricas combinadas que respondan a las necesidades del problema a considerar y su sistema, como tipos de aprendizaje, secuenciación y escalamiento, aproximaciones sucesivas, mediadores y estrategias de aprendizaje y taxonomía del texto. Método que ha sido usado y probado y que podrá seguirse usando en sucesivas, y evidentemente necesarias, fases de prueba y rediseño de este programa y de otros.

Introducción

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1 ENSEÑANZA ECLÉCTICA, SISTÉMICA Y COMPLEJA Considero indispensable que el profesor participe conscientemente de todos los aspectos de la enseñanza de una materia compleja, y por ello expongo en este apartado las proposiciones teóricas y las ideas principales que sustentan este trabajo. Empezaré por las distintas modalidades de cursos de redacción que suelen impartir los profesores en sus formas más difundidas y los que a mi juicio son sus principales problemas pedagógicos; luego explicaré la necesidad de contar con un programa institucional de redacción basado en el análisis y la investigación pedagógica, más que en los usos tradicionales, o en las creencias de los profesores; inmediatamente mostraré la necesidad social y de perfil profesional que hacen necesario el curso, así como ciertas deficiencias de nuestro sistema educativo que hacen que los estudiantes ingresen a la licenciatura sin tener algunas de las habilidades básicas; después haré una revisión de aspectos teóricos que consideramos importantes para esta investigación; y, finalmente, expondré las bases teóricas

y

epistemológicas de mi punto de vista.

1.1 Diferentes cursos de redacción Los cursos de Redacción incluidos como materias en los planes de estudio de nivel superior se han generalizado, quizá debido al deterioro de los niveles de la expresión escrita entre los bachilleres que ingresan a la universidad. Esta es una opinión generalizada, como expresó hace ya dos décadas José Bazán Levy, quien entre otros puestos similares desmpeñó el de director del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, lo que le ha permitido conocer en forma directa el estado académico con el que ingresan los estudiantes a la universidad: La práctica de la lengua debe ocupar un lugar central en la enseñanza media superior. Por lo pronto, la mayor parte de la información disponible se encuentra en libros y revistas. Dominar lectura y la escritura es indispensable, y de las deficiencias de esta posesión, incluso en los niveles profesionales o de posgrado, nos quejamos todos, no por obsesiones de purismo, sino por la verificación constante de sus efectos de confusión e ineficacia [Bazán, 1991].

Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja

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La situación respecto a la lectura y la escritura no ha mejorado en estos años, antes ha empeorado con las recientes reformas a la Educación Media Superior que han desplazado a los contenidos humanísticos a segundo término. En la última década la cotidianidad, cada vez mayor de la palabra escrita en Internet no parece haber mejorado ni la comprensión lectora ni la eficacia en la escritura de nuestros estudiantes y por eso, dichos curso de Redacción han pasado de ser agregados extracurriculares o remediales a ser materias obligatorias o curriculares en los primeros semestres de las nuevas carreras, o en las revisiones y adecuaciones de los antiguos planes. Aunque en el documento original de un plan de estudios regularmente existe la propuesta de los que deberían ser oficialmente los contenidos de la materia, en la práctica los profesores definen y presentan un programa cada semestre, que puede variar mucho de acuerdo con el docente (de este problema en particular abundaremos más adelante): desde la profesora especialista en Lingüística que piensa que al memorizar las reglas de la gramática y la ortografía los alumnos aprenderán, sólo por eso, la habilidad de la expresión escrita; hasta el profesor que elude explícitamente la gramática y piensa que la Redacción es sólo cuestión de práctica y lectura. El profesor de un curso de Redacción en el nivel superior se enfrenta a dos retos: el primero, hacer que aprender las habilidades superiores de la escritura les resulte significativo a sus alumnos y útil para su vida profesional y personal; y el segundo, hacerlos efectivamente hábiles y creativos en la expresión escrita. Es inevitable, a la hora de dialogar acerca de la enseñanza de la escritura, pasar por la discusión acerca de si es posible enseñar a escribir o no. La idea nace del sentimiento de fracaso que se genera en la clase cuando no se tiene la paciencia suficiente. Muchos profesores, al leer los primeros trabajos de sus alumnos, se sienten descorazonados y declaran enfáticamente que no puede haber duda de que el escritor nace y no se hace, afirmación tan absurda como la de que el albañil o el cocinero nacen y no se hacen. No se pretende discutir aquí una ideología que hace de los artistas una especie de aristocracia genética, sin embargo es conveniente recomendar un texto que contiene investigaciones que señalan al trabajo, y no los genes, ni las musas, ni la magia, como fuente de la creatividad el título es Psicología de la creatividad de Manuela Romo [Romo, 1997]—, estos

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profesores olvidan que la enseñanza de cualquier habilidad, requiere de ir obteniendo gradualmente, paso a paso, pequeñas metas, cada vez más complejas. Por lo regular los maestros toman sólo un método y lo siguen consistentemente, al pie de la letra, en el mejor de los casos. También es posible que se limiten a seguir una metodología de tipo taller, en la que obliguen a escribir a los alumnos desde el primer día y sin mucha dirección y luego critiquen en clase sus productos con la esperanza de que la mera práctica y la crítica los hagan mejorar. Esta idea desvincula la habilidad de la escritura del resto de los procesos que ocurren el en el alumno durante el curso, principalmente los de carácter emocional. Como si la escritura fuera un hecho aparte del resto de las dimensiones humanas. Es muy importante que los distintos profesores de una misma escuela estén de acuerdo, porque a veces defienden posiciones muy encontradas. Estos desacuerdos entre los profesores suelen causar mucha confusión en los alumnos de primer semestre. Las discrepancias ocurren con frecuencia porque existen y se defienden mitos y opiniones mal fundamentadas con respecto a la redacción, la mayoría con un corte moral que atribuye la mala redacción generalizada a la pereza o falta de disciplina de los alumnos. Una de ellas, que se ha vuelto muy popular, es la que opina que el único modo de aprender a escribir es escribiendo mucho y corrigiendo minuciosa y rabiosamente los trabajos del alumno. En realidad, las correcciones que pueda hacer un profesor, sobre todo si tiene grupos grandes, no garantizan que el estudiante cambie su actitud o mejore su escritura en futuros trabajos. Pretender que alguien aprenda solo escribiendo es como esperar que un paracaidista aprenda saltando; saltar es una fase importante en el entrenamiento, pero antes de los primeros saltos y antes de avanzar en cada grado de dificultad, el entrenador le explica las formas y las técnicas del salto y lo obliga a realizar ejercicios preparatorios; del mismo modo un alumno al que se le solicitan trabajos para los cuales no se le ha preparado previamente es muy seguro que fracase y llegue a odiar el curso como una fuente de frustraciones. Por lo que esta creencia, por cierto muy difundida, es una idea equivocada que en lo personal considero peligrosa, particularmente en un periodo de la adolescencia en la que los estudiantes son propensos a los golpes en la autoestima. Los cursos que involucran la creatividad, como los cursos de Redacción, accionan una fuerte carga

Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja

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emocional en los participantes, misma que debe ser manejada prudentemente por los profesores. Cuando en el curso se trabaja como en un "taller" muy práctico y “libre”, los alumnos desconocen el sistema de las reglas y la tradición cultural en la que descansa el concepto de la buena redacción, y mantienen un repertorio muy pobre de recursos escriturales. Por lo general, esta clase de talleres, en los que muchas veces, por las características de la escuela, no es posible una atención verdaderamente individualizada, una crítica personal sistemática y una retroalimentación inmediata, inducen al alumno a repetir una y otra vez los mismos vicios y errores, y si algo aprenden es por casualidad y debido sus propios recursos. Es frecuente que en estas clases los alumnos más aventajados tengan un mejor aprovechamiento y reciban una mejor atención del profesor, que los alumnos que no llegan a la clase con el dominio de la habilidad. Lo cual es injusto para el estudiante y convierte el curso de redacción en una criba social. Cuando los maestros siguen un método muy tradicional, semejantes a los antiguos manuales de gramática [Ortiz Frutis, 1980] el alumno no tiene ocasión de practicar, de desarrollar su creatividad. Aprenderse las reglas de memoria y conocer las estructuras tradicionales del texto, aunque es una parte importante de los conocimientos que debe otorgar el curso, no es lo mismo que aprender una habilidad [Ver Cassany, 1991, p. 83 y sgtes.; Serafini 1991, p. 185; Elgin, 1981; Elgin, 1982]. Un curso con enfoque lingüístico comunicativo, basado en el enriquecimiento lexical y manejo de lenguaje estándar a través de la lectura, tal como el que fue durante muchos años (desde 1986) el curso “sello”, es decir que la institución reconocía como distintivo, del Instituto Tecnológico de Monterrey [Chávez Pérez, 1993], y que con variaciones sigue vigente, resulta más ecléctico y práctico, tiene no obstante el defecto de que el enfoque domina a tal grado el curso, que llega a ser más importante que la habilidad misma de la redacción, el conocer y aprender los conceptos y herramientas que estructuran el método, por otro lado su enfoque de enseñanza de la ortografía es débil y muy teórico, con una gran cantidad de información

etimológica y gramatical [sobre el uso de la

gramática en la enseñanza de la redacción ver Cristal, 1999]. El curso presenta también aspectos de manejo de la pertinencia textual y el contexto aunque no aborda

Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja

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sistemáticamente ninguna taxonomía del texto y reduce los recursos gráficos para la organización del conocimiento a un solo modelo: el esquema de escarabajo (un tipo de mapa conceptual jerárquico). En realidad el curso es excesivo en cuanto a la cantidad de información que debe procesar el alumno, pero consiguió mantener su funcionalidad (aunque las evaluaciones al respecto no están disponibles al público; son un secreto bien guardado). Los métodos conductistas de la enseñanza de la Redacción y la ortografía, ahora bajo la denominación de “Redacción Progresiva”, como realmente abundan [Ortega, 1990; Godínez de la Barrera, 1989; Chávez Pérez, 1993; Herrera, 1996]

pueden ser muy

eficientes en algunos aspectos de la enseñanza de la Redacción, cuando se aplican con constancia y en condiciones que permitan la atención individual de cada alumno. Suelen ser programas muy exigentes y que requieren de una gran cantidad de trabajo cuyos resultados dependen mucho del modo en que son implementados. Cuando son

aplicados como

método único en el tiempo y las condiciones de un semestre regular, en grupos saturados, sin las herramientas adecuadas, con una atención generalmente poco individualizada y con reforzamientos diferidos, en realidad privan al alumno de la comprensión y la interiorización de la naturaleza del lenguaje. De hecho, al tratar al lenguaje como un repertorio de conductas más o menos complejo, limitan al alumno a utilizar un estilo determinado y el repertorio específico de recursos y cadenas que se enseñaron durante el programa. Por lo general, tal y como se imparten en algunas universidades de México, estos programas resuelven problemas muy prácticos y muy específicos, como la coherencia local, el orden y el ritmo de la escritura, pero no estimulan la creatividad ni ayudan a desarrollar un estilo personal, y tampoco dan cuenta de los repertorios tradicionales y su relatividad contextual, por lo que no fomentan la adaptabilidad ni la pertinencia del discurso. Por el contrario un método basado sólo en el libre juego y la creatividad [Badia y Vilà, 1992] que se enfoque en el desarrollo de la capacidad creativa de la composición de textos, corre el riesgo de olvidar la importancia del aprendizaje de las reglas y la memorización y automatización de la ortografía, que son aspectos básicos y socialmente esperados en un curso de Redacción.

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Han sido escritos muchos métodos y cursos sobre las habilidades básicas de la escritura que atacan el problema desde distintos puntos de vista y muchas veces los maestros utilizan estos textos, más o menos sistemáticamente, para sus cursos [la Universidad de Sonora, donde se hizo la primera evaluación, por ejemplo, publicó uno: González Gaxiola et. al., 1999]. En el fondo el problema es justamente que se use sólo un método o se utilice sólo un punto de vista, cuyos compromisos pedagógicos oculten en la práctica la complejidad intrínseca de la materia, con lo que se consigue privilegiar un aspecto de los muchos que implica la habilidad de producir escritos adecuados y correctos para los distintos contextos en los que puede producirse la expresión. Esto en el mejor de los casos, sin contar con los profesores que se aferran a un manual o un estilo de enseñanza por pura comodidad. Algunos planes de estudio definen muy puntualmente el contenido de la materia de Redacción, otros en cambio apenas mencionan los contenidos mínimos de la materia, dejando la responsabilidad del diseño al profesor [ver Estévez, 1999, pp. 29-30]. En verdad no existe ningún método estandarizado, ni existe ningún acuerdo de los contenidos mínimos que estas materias deban mantener en el ámbito nacional. Esto ha dado lugar a una gran variedad de criterios y calidades, de métodos y puntos de vista, a veces muy encontrados, de lo que debe ser la enseñanza de la escritura. Aprender es una tarea muy compleja, tal como redactar, incluso en sus niveles más básicos, implica una serie de habilidades muy distintas entre sí. Habilidades que se traducen en contenidos los cuales requieren distintos modos de aprendizaje y, por lo tanto, de distintas técnicas didácticas. Algunos requieren de una cierta técnica de aprendizaje repetitivo (como la ortografía, o la gramática), otros de un aprendizaje bajo un enfoque estructural (como la retórica o la concordancia); otros, un enfoque hermenéutico (como las habilidades de interpretación, análisis y síntesis); y otros un enfoque constructivista, o humanista (como el desarrollo de la capacidad de expresión personal), y todos o la mayoría de ellos requerirán enfoques combinados. Sólo en una concepción global y sistémica del aprendizaje, que abarque todos los modos posibles se podría abordar eficazmente la enseñanza de la Redacción sin descuidar ninguno de sus aspectos.

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1.2 ¿Un nuevo curso de Redacción?, ¿para qué?... En la práctica curricular de algunas universidades mexicanas, el programa del curso de Redacción (en los casos en los que existe un programa oficial), no ha sido probado por la academia de profesores antes de ser implantado como guía institucional. Así lo he podido constatar durante casi tres décadas de impartir la materia en diferentes instituciones mexicanas, y de mantener contacto con docentes del área. Los programas se aprueban por la necesidad de contar con ellos y se prueban en la soledad de la práctica docente sin ninguna clase de control, en la mayoría de los casos. A veces incluso no existe, o no se sigue ningún programa oficial, sino que el profesor entrega uno elaborado por él mismo al principio del semestre. Y la mayor parte de las veces el profesor no cuenta con la experiencia y conocimientos necesarios para el diseño del programa de la materia. Puesto que muchas academias no consideran este curso como una parte troncal de su área de conocimiento, suelen dejar la responsabilidad de impartir este curso a profesores que comienzan su carrera. Reporta la doctora Etty Estévez que: De acuerdo con un estudio realizado […] por un amplio grupo de académicos de diversas universidades del país, la mayoría de los problemas que dieron origen a los primeros programas de formación docente en las instituciones de educación superior siguen vigentes. Más de la mitad de los académicos considerados en este estudio, reconocieron contar con pocas habilidades de enseñanza y no tener experiencia previa en docencia, pese a que su responsabilidad principal inmediata es la enseñanza. Una tercera parte de los docentes estudiados admitió incluso deficiencias de conocimiento en su propia disciplina y más del 90% reportó no tener experiencia en investigación [Gil Antón, et al, referido en Estévez, 1999, p. 28].

Los programas de Redacción están elaborados frecuentemente con la única base de la, mucha o poca, experiencia y el conocimiento del profesor. Estos cursos dependen absolutamente de su competencia como docente y se vuelven oficiales por el uso, la oportunidad, el apremio o la costumbre, no por su calidad. Más adelante la doctora Estévez, afirma que este problema aparece también en la Universidad de Sonora, que es el contexto donde se llevó a cabo la primera evaluación de este diseño: A lo largo del trabajo de asesoría directa que esta autora ha realizado con más de 100 docentes de la Universidad de Sonora (que representan

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aproximadamente el 5% del total de maestros de la institución) con el fin de rediseñar sus programas de materia, se ha podido constatar que el 99% de los programas con los que inicialmente contaban los maestros eran el equivalente a meros listados de temas y bibliografía y en pocos casos se incluían objetivos de la materia. Se registró ausencia total de diseños didácticos [Estévez, 1999, pp. 29-30].

En este sentido las conclusiones de Estévez no dejan lugar a dudas y se pueden corroborar en una revisión de los programas de otras universidades, la mayor parte de las instituciones de enseñanza media superior y superior tienen una planificación deficiente pues no elaboran diseños didácticos que incluyan los elementos y componentes básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, ni hasta hace muy poco, tenían lineamientos institucionales ni criterios metodológicos que orientaran la labor del docente en el diseño de programas y agrega: — Una parte significativa de los maestros no cuentan con una metodología para la elaboración de diseños didácticos que incluyan todos los elementos de la enseñanza (qué enseñar y cómo hacerlo) y promuevan el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Una buena parte de los docentes enseñan basados en programas de materia que son una mera trascripción, parcial o total, de índices o contenidos de libros sobre la disciplina en cuestión... — La mayoría de los maestros de las instituciones mencionadas no han recibido capacitación para elaborar diseños didácticos de acuerdo a los últimos avances del conocimiento en el campo del desarrollo cognitivo [Estévez, 1999, p.30].

Hay que reconocer que, en el ámbito nacional existen algunos esfuerzos añejos, importantes y bien intencionados de ciertas academias, como el del Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana [Ruiz Otero y Max, 1999], o el del Tecnológico de Monterrey [Pinales, 1998], así como una multitud de esfuerzos personales aislados a los que sería muy difícil hacerles justicia en este espacio; no obstante la mayoría de estos métodos se proponen como algo probado [Herrera, 1996; Camp, 1982; Domínguez, 1981; Godínez de la Barrera, 1989; Crème, 2000; Barberá, 1988... por poner algunos ejemplos], no como una investigación en marcha y se adhieren en principio a una teoría pedagógica específica que inevitablemente compromete sus recursos y donde la coherencia del método llega a ser más importante que el aprendizaje mismo. Otras veces, por poner un ejemplo de lo que podemos aceptar sin cuestionar, algunos programas institucionales dan por sentado que incluir contenidos de gramática y de

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ortografía en el programa, asegura en el estudiante el dominio de su lengua como instrumento de comunicación, cuando en realidad estos contenidos tradicionales se conservan más por costumbre que porque haya sido probada de algún modo su utilidad. De hecho varios autores [Cassany, 1991, p. 83 y sgtes.; Serafini 1991, p. 185; Elgin, 1981; Elgin, 1982] sostienen que no ayuda mucho enseñar sistemáticamente la gramática y la ortografía, sino aprender algunas reglas cuando se presenta la necesidad en un trabajo determinado. Así como, en el caso de la gramática, hay muchos contenidos tradicionales de la clase de Redacción cuya validez no se cuestiona por el simple hecho de ser el modo normalizado de impartir la materia, tales como la idea, muy cuestionable, de que incluir mucha lectura en un programa mejora la redacción, o que la práctica de la redacción libre mejora el estilo, o, peor aún, que la buena redacción es un don y es imposible enseñar quod natura non dat, por citar unos principios populares. Hace falta un curso de redacción que integre toda esta experiencia, sin prejuicios y sin compromisos paradigmáticos, y sea capaz de aprovecharla para resolver estratégicamente los problemas que representa en la práctica la enseñanza de una habilidad compleja como la de escribir.

1.3 ¿Quién necesita cursos de Redacción? Es una queja general entre los profesores de educación superior y media superior en México, que los alumnos llegan a la escuela sin las competencias requeridas para iniciar sus estudios de licenciatura, lo cual es más grave en dos áreas fundamentales, Español y Matemáticas. En su estudio: “La enseñanza de la lengua materna en dos licenciaturas en ciencias de la comunicación”, Luz Eugenia Aguilar González de la Universidad del Valle de Atemajac declara enfáticamente: En la primaria se les enseña a los niños a comunicar sus ideas por escrito, además del análisis gramatical, la ortografía y puntuación. En secundaria y preparatoria se refuerzan estos tres aspectos, además de introducir la literatura, como modelo de escritura, o como simple apreciación artística. Pero el hecho es que los alumnos llegan a la universidad con una deficiente ortografía y problemas de redacción [COMIE, 1999, Área I].

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En otro estudio sobre niveles de alfabetización en la Universidad Autónoma de Aguascalientes dicen Ma. Teresa Fernández Lomelín y Margarita Carvajal Ciprés: Considerando la muestra del estudio, en general, el nivel de alfabetización logrado por los alumnos es el básico, categoría 5, definida como aquella en la que los estudiantes logran un nivel de comprensión lectora literal, escriben con coherencia, pero su ortografía no es adecuada. Por otro lado, otros resultados que destacaron con porcentajes de consideración (entre 35 y 50%) son los que se refieren al analfabetismo funcional, en particular los correspondientes a una ausencia de comprensión lectora y a deficiencias en la escritura, ya sea en la ortografía o en la coherencia. Esta situación invita a la reflexión acerca de qué es lo que se hace con los alumnos en lo relativo a los procesos de lectura y escritura en su tránsito por el sistema educativo mexicano. Se supone que cuando un alumno finaliza el 4° grado de primaria, es un sujeto alfabetizado por lo menos en un nivel básico y que conforme va avanzando en escolaridad y en madurez va desarrollando cada vez más las habilidades de lectura y escritura hasta llegar a un dominio experto, es decir, a un nivel de alfabetización de élite. Sin embargo, lo que se encuentra es que la mayoría de los alumnos al llegar a la universidad, independientemente del semestre que cursen, no han pasado del nivel adquirido en la primaria e incluso han retrocedido [COMIE, 1999, Área I].

La queja es una denuncia muy grave contra nuestro sistema educativo pues significa un fracaso en lo que Bargellini, Cámara y Salomón llamaron Destrezas Culturales Básicas hace ya más de treinta años, en un estudio especial de la ANUIES que se ha vuelto clásico: Llamaremos Destrezas Culturales Básicas (DCB) a aquellas habilidades intelectuales que capacitan para participar activamente en nuestra cultura y civilización técnica. Nos fijamos principalmente en la capacidad de leer y expresarse por escrito en la propia lengua, cómo se expresa uno de palabra; en la capacidad de manejar las matemáticas para tomar decisiones en el trabajo o en la actividad diaria; y en la capacidad de leer en alguna lengua extranjera para ampliar el horizonte cultural y para conocer mejor el propio idioma. Consideramos estas destrezas como condiciones indispensables para un estudio ulterior fructuoso en nuestras circunstancias y como la base para una verdadera libertad cultural [Bargellini et al., 1974].

Conocimientos de esta clase no son dispensables en nuestra cultura y en el futuro el que no los domine, no tendrá oportunidades en el mercado de trabajo y no sólo eso, sino que encontrará muy difícil vivir y defender su libertad en la compleja sociedad moderna: Saber leer, escribir y contar aparecen como las condiciones de supervivencia social en las ciudades, sean estas helenísticas, medioevales o modernas. Así como sin moneda no se explican las ciudades, así sin esas destrezas básicas no se explica la ciudadanía. La humanidad se ha ido concentrando en megalópolis. La televisión y la radio extienden la ciudad al campo y las comunicaciones permiten el acceso. Leer, escribir y contar parecen

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tan necesarios para subsistir en la "aldea global" como el traje espacial lo es para subsistir en la luna” [Bargellini et al., 1974].

En lo que toca al área de Español la deficiencia más grave para el avance de los alumnos en su formación es la que se refiere a las habilidades básicas de expresión escrita y de la lectura. Todos los planes de estudio de preparatoria en México y la mayor parte de los planes de estudios profesionales incluyen un programa regular o remedial de redacción, de ortografía y/o de metodología de la investigación documental con contenidos de redacción. Sin embargo, los resultados de dichas materias son desconcertantes: aparentemente los alumnos de preparatoria que aprovechan bien los cursos corrigen y mejoran significativamente sus habilidades de escritura en el primer semestre. Luego vuelven a perder un porcentaje de sus habilidades a lo largo de la preparatoria, lo recuperan en el próximo curso similar en la Universidad y luego vuelven a un periodo en el que se descuidan estas habilidades, “formales” a favor del “contenido”, hasta que se enfrentan a la redacción de la tesis. En el ámbito nacional no se ha tomado ninguna medida especial o acción coordinada para resolver este problema en sus términos reales. Aunque existe una gran cantidad de investigaciones al respecto, solamente en las ediciones 2000 y 2001 del Congreso Nacional de Investigación Educativa se presentaron al menos seis ponencias específicas sobre el tema de las habilidades básicas de la escritura [ver los trabajos de: Elena Rueda Pineda Chavoya, Edith Olvera, Elizabeth Alvarado, y Gabriela Briceño de la UNAM y de Armando Sandoval Poot de la Universidad Autónoma de Aguascalientes en COMIE 1997; así como los de: M.E. Luz Eugenia Aguilar González de la Universidad del Valle de Atemajac, Luis Ángel Contreras Niño del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC, Yolanda De la Garza López de Lara, y Ma. Teresa Fernández Lomelín y Margarita Carvajal Ciprés de la UNAM en COMIE, 1999]. Por su parte, desde 1995 la Secretaría de Educación Pública, puso en marcha el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica (PRONALEES), adscrito a la Subsecretaría de Educación Básica que, entre otras funciones, desarrolla

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acciones de evaluación de las formas de enseñanza, el uso de los materiales de estudio y los resultados alcanzados en la asignatura de Español por cada grado de la educación primaria. Como quiera que sea la información no ha sido utilizada para coordinar acciones nacionales contra este problema en la preparatoria y la Universidad, y lo cierto es que el país requeriría, para su mejor desarrollo, un análisis más amplio y más profundo de lo que realmente se está haciendo en educación básica y media. Es necesario pues un control y un seguimiento constante de los niveles de conservación de las habilidades básicas de los estudiantes durante toda la vida escolar, a fin de determinar las acciones que se deben tomar en el ámbito nacional para mejorar el desempeño de los alumnos en este campo. En cambio, el 26 de septiembre de 2008, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el llamado “Acuerdo 442”, que estableció el Sistema Nacional del Bachillerato en el Marco de la Diversidad, también llamada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). En donde desgraciadamente se hacen desaparecer materias y contenidos básicos del área de humanidades, y en el que la enseñanza de las habilidades expresivas pasa a un segundo orden. Un retroceso, en lugar de un avance. Los interesados en conocer este problema cuentan ahora con pocas fuentes oficiales, algunas de ellas indirectas, y el problema sin embargo persiste. Justamente, así lo evidencian dichas fuentes indirectas, como los resultados de los Exámenes Nacionales de Ingreso (EXANI I, para el ingreso a preparatoria; EXANI II para el ingreso a la universidad), que se pueden consultar en línea en el sitio de Internet del CENEVAL. En general el Examen Nacional de Ingreso no es un instrumento de medición sino de distribución y sus resultados deben ponderarse como desviaciones de la media. Lo cierto es que la media de los resultados parece ser en general muy baja, pues no representa ni la mitad de los reactivos del examen. La educación preparatoria en México, principalmente en las escuelas públicas ha sido muy descuidada, según admiten los especialistas como Roberto Castañón: Al respecto, el vocero de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems), Roberto Castañón Romo, reconoció que el bachillerato en nuestro país ha estado abandonado, en el afán

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de impulsar el nivel básico y el superior, de ahí que hasta ahora sea cuando se están aplicando estrategias para mejorarlo [Daz, 1999].

Es un hecho reconocido que existe una pérdida de las habilidades de la escritura en el nivel de la preparatoria, por lo que resulta indispensable para todas las carreras contar con programas eficientes de Redacción en el primer semestre, a riesgo de que la mayoría de los estudiantes que ingresan no puedan avanzar en su carrera y menos aun escribir una tesis para titularse, como de hecho está ocurriendo. Pues, aunque son muchas las causas que provocan deficiencia terminal, las estadísticas muestran una eficiencia terminal del 50%, con un retraso del 50% sobre el tiempo máximo estimado en cada programa para la titulación [PROMEP, 1995], y esto a pesar de los diversas opciones de titulación que han fijado las Instituciones de Educación Superior (lES) en México (algunas ya mejor han desistido y no solicitan trabajo recepcional de tesis). Debido a que este problema está repercutiendo gravemente en la eficiencia terminal y a falta de los necesarios esfuerzos nacionales, algunas universidades comienzan a preocuparse, y ocuparse localmente. En el área de conocimiento de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Baja California Sur, por ejemplo, todos los planes de estudio cuentan con uno o más cursos de Redacción en los primeros semestres. El Departamento de Humanidades que abarca las carreras de Letras, Historia, Lenguas modernas y Filosofía ha procurado que sus planes incluyan una materia específica de redacción en el primer año. El más reciente plan de estudios de Lengua Literatura (2011) tiene dos semestres de Redacción, uno de Retórica, uno de Metodología de la investigación, un Taller de Corrección de Estilo, un Taller de Creación Literaria y dos seminarios de investigación. En esta carrera reciben clases grupos de 30 a 50 muchachos cuyas edades varían entre los 17 y los 30 años; aunque la mayoría manifiesta interés por la lectura y la escritura, también ingresan a la carrera sin las competencias de escritura adecuadas para su nivel, y su vocación expresa, y con un complejo de competencias diferentes. Antes de esta reforma y de la aplicación del curso de Redacción–SER, los alumnos de el entonces llamado Tronco Común de Humanidades se esforzaban durante los primeros semestres de la carrera en obtener estas habilidades en los tres Talleres de Redacción que

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ofrecía el plan de estudios (evidentemente bajo el enfoque de taller libre) y en el de Metodología y Técnicas de la Investigación Social y la mayor parte de ellos realmente lograban avances considerables con respecto a los resultados de su examen de admisión, del examen de diagnóstico que aplica el profesor al iniciar el primer semestre y de sus primeros trabajos. Estos alumnos presentaban un nivel promedio suficiente en su aprovechamiento lo cual debería de haber reflejado una apropiación similar de las habilidades básicas de la expresión escrita, y de hecho así parecen confirmarlo los trabajos finales de los Talleres de Redacción II y III. Lo que me llevó a dictaminar en un diagnóstico que llevamos a cabo por esos años. Sin embargo, los maestros de semestres superiores suelen quejarse de la falta de estas habilidades en sus alumnos, incluso en los tesistas, por lo que se impone saber si esta pérdida realmente ocurre, en qué medida, en qué momento y por qué causa ocurre. Esto permitiría diseñar una estrategia que enfrentara este defecto en la formación de nuestros egresados sin recurrir a medidas coercitivas que se limiten a la mera reprobación, como suelen hacerlo algunos maestros en los últimos semestres, sino que ofrezcan al alumno una oportunidad real de solucionar sus problemas de expresión escrita [Rovira, 1997].

De 1994 al año 2000 la universidad autónoma de Baja California Sur realizó una medición a largo plazo respecto a la conservación de estas habilidades. Los resultados de dicha medición sugirieron que el problema no podía resolverse cabalmente con los cursos remediales de los niveles superiores, pues dichas habilidades parecían no conservarse durante mucho tiempo después de aprobados los cursos de Redacción, que entonces se ofrecían bajo el enfoque del “taller”, aún si los alumnos presentaban durante los mismos un desempeño sobresaliente. En realidad, con excepción de los alumnos que acababan de cursar el segundo semestre de Redacción, donde la tercera parte de los estudiantes mostraba un nivel aceptable en el examen, más de las tres cuartas partes del resto de la muestra presentaron un nivel demasiado bajo. Al parecer la causa de la diferencia es el régimen coercitivo de puntos malos por faltas de ortografía al que se sometían durante el segundo semestre. Como en el resto de la carrera se descontinuaba esta política de castigo la conducta de corrección ortográfica y gramatical se extinguía rápidamente. Para los que realizamos la investigación aquellas sólo fueron malas noticias, aunque ya las esperábamos.

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Es posible que se trate de una formación deficiente que provenga de los niveles básicos de la educación, tal vez como consecuencia de la poca valoración social real que tienen estas habilidades en los contextos sociales habituales de los estudiantes, lo que las hace poco significativas. Por eso, y a falta de un esfuerzo nacional coordinado, resulta indispensable para el cumplimiento de los compromisos educativos de la universidad en México, que los profesores se aboquen al mejoramiento sistemático de sus cursos, al menos en su ámbito local. Pensé entonces que resultaría muy valioso trabajar en la búsqueda de un sistema de enseñanza de la redacción que aprovechara todos los recursos disponibles para utilizarlos de acuerdo al tipo de aprendizaje que se pretendiera lograr en cada momento del curso. La evaluación del aprendizaje de los alumnos que participaron en las primeras pruebas de este curso, nos permitió conocer los alcances y limitaciones del programa, y nos ha permitido corregirlo después, para obtener una versión mejorada que pueda aplicarse institucionalmente, con mayor grado de confianza.

1.4 Tipos y necesidades de aprendizaje

Todos los seres vivos son sistemas que interactúan con otros sistemas y que a su vez pertenecen a sistemas mayores. Cuando aprendemos, el sistema que somos interactúa con otros sistemas de diversos órdenes y estas interacciones disparan transformaciones estructurales en el sujeto que aprende. Cuando aprendemos cambiamos física y mentalmente. Y aunque todos estos cambios son reales, algunos son más importantes que otros, más duraderos y trascendentales. A partir de estos postulados se puede establecer una tipología del aprendizaje que nos ayude a jeraquizar y ordenar los contenidos de la enseñanza para guiar de mejor manera estas transformaciones. Conocer estos procesos de cambio es andar el camino correcto para resolver las dificultades en el actuar humano. Nosotros afirmamos que en el corazón de las dificultades del hombre actual está su desconocimiento del conocer [Ver: Maturana, 1999].

El aprendizaje es un proceso de interacciones entre el sujeto y los objetos que modifican o transforman las pautas de conducta del sujeto y, en alguna forma, a los objetos

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mismos. Propiciarlo es suscitar o promover las condiciones adecuadas para que se produzca aprendizaje significativo, que es el fin de la docencia [Arredondo, 1978, p. 7]. De acuerdo con Ausubel [Torres, 1994, p. 44; Hernández Rojas, 1998, p. 139], no todos lo tipos de aprendizaje humano son iguales. Para Ausubel [1983] existen distintos tipos de aprendizaje en los alumnos que pueden variar en dos dimensiones básicas: 

La forma en la que incorpora la nueva información en sus esquemas cognitivos.



La estrategia de enseñanza que promueve esa clase de aprendizaje.

La primera dimensión constituye un eje continuo que va del aprendizaje repetitivo o memorístico al aprendizaje significativo. El segundo eje continuo va del aprendizaje por recepción al aprendizaje por descubrimiento autónomo. Esta posición puede entenderse mejor usando la ya clásica tabla de Ausubel y sus particulares ejemplos [Hernández Rojas, 1998, p. 139; Torres, 1994, p. 45; Ausubel, 1978]: Aprendizaje significativo.

Clarificación de relaciones entre conceptos

Instrucción audiotutorial bien diseñada

Investigación científica. Música o Arquitectura nuevas

Aprendizaje de Comprensión dirigida.

Conferencias o la mayoría de presentaciones en libros de texto

Trabajo en el laboratorio escolar

Mayoría de la investigación o la producción intelectual rutinaria

Aprendizaje memorístico

Tablas de multiplicar Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Solución de acertijos por ensayo y error

Aprendizaje receptivo.

Aprendizaje por descubrimiento autónomo.

Aprendizaje por descubrimiento guiado.

En este sentido la tarea del docente consistiría básicamente en promover situaciones didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos (por recepción o por descubrimiento), puesto que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es más resistente al olvido [Hernández Rojas, 1998, p. 140].

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Pero ¿Qué es el aprendizaje significativo? Siguiendo a Ausubel podemos decir que son las nuevas informaciones y conocimientos que se integran con nuestras ideas previas [Torres, 1994, p. 44]. Esta concepción implica que el profesor debe trabajar a partir del conocimiento previo de los alumnos y procurar la integración de los conceptos nuevos. Es decir, integrarlo a su “sentido común”, o a sus paradigmas de base [Echeverría, 1993 p. 15 y sgtes.] para que sea importante en su vida y le encuentren significado. En términos sistémicos esto implicaría cambios reales y trascendentales en el sistema que aprende y en sus patrones de interacción con el medio. Por eso es importante la formación del criterio, que permita discriminar lo que puede ser integrado como nuevo conocimiento. Es decir, que la docencia debe concebirse como actividad crítica, como enseñanza crítica y como aprendizaje crítico [Arredondo, 1978, p. 10]. Sin embargo, el mismo Ausubel indica que se requieren ciertas condiciones para lograr un conocimiento significativo [Hernández Rojas, 1998, p. 139]: 

Que el material que se va a aprender posea significatividad lógica o potencial.



Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos exista una distancia óptima, para que ellos puedan encontrarle sentido.



Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo por parte del alumno para aprender. El segundo punto implica que el alumno posea ciertos conocimientos previos que lo

acerquen al nuevo conocimiento. Y esto se traduce en la práctica escolar en la necesidad de un escalamiento o gradación, de lo cual hablaremos más adelante. En el caso de una materia compleja, significa que antes de intentar un cierto punto se deberá dominar otros anteriores y como no todas las cosas se pueden aprender de la misma manera, significa que un curso deberá utilizar distintas estrategias de enseñanza, de acuerdo al tipo de aprendizaje de cada peldaño de la escala y no pasar al siguiente mientras no se domine el anterior. El tercer punto implica que el docente sea capaz de propiciar en el estudiante el reconocimiento del desequilibrio cognoscitivo que implica la carencia de una habilidad básica, es decir el reconocimiento de su valor social, que impulse su necesidad de aprender y, por lo tanto su compromiso con la materia. La única manera de lograr efectivamente esto

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es que el profesor también se involucre y se comprometa personalmente con la formación y el crecimiento personal de sus alumnos y con el suyo propio. No hay que perder de vista que estamos operando sobre una red de sistemas personales, familiares, institucionales y sociales estrechamente ligados.

1.5 Un punto de vista complejo, ecléctico y sistémico La noción que he sostenido durante estos años y que me impulsa a hacer este esfuerzo de diseño es la afirma que sí es posible enseñar a redactar, si se asume que la materia de redacción es un sistema complejo de aprendizajes muy diversos y para que un curso tenga éxito deberá integrar una serie de escalamientos que incluyan muchas distintas formas y estrategias de aprendizaje. Es decir, que el proceso de enseñanza- aprendizaje de la materia ocurre como una función modulada dentro de un sistema complejo. El desarrollo de la cibernética, de la teoría de juegos, de la teoría de la decisión y de la teoría de la comunicación (información) posibilita la concepción de la Teoría General de Sistemas para el estudio de problemas complejos en diferentes esferas de la vida. Con este enfoque se denominan las direcciones metodológicas que aparecen en las diferentes ciencias concretas unificadas por la unidad de la tendencia a estudiar sus objetos como sistema [Ramírez García et al., 2001].

1.5.1 El curso como interacción entre sistemas El asunto es ver la Redacción precisamente como un sistema de habilidades, en el que participan diversas disciplinas y distintos métodos de aprendizaje de manera interdependiente y complementaria. Es decir bajo un enfoque sistémico con su propia sistemática que se decide estratégicamente en la etapa del diseño. La tecnología educativa nos propone un enfoque sistémico y sistemático en vista de analizar los problemas relacionados con las situaciones de aprendizaje; y de concebir, desarrollar y evaluar las soluciones a esos problemas con la utilización y la explotación planificada de los recursos educativos disponibles. El enfoque sistemático nos permite funcionar según etapas y operaciones precisas. El enfoque sistémico nos permite considerar esas etapas y operaciones como un sistema, donde todas las etapas y las operaciones están interrelacionadas y los elementos interdependientes continuamente [Marton, 1999].

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Sin embargo durante la aplicación, el programa, el orden y los contenidos del programa podrán manipularse estratégicamente, pero sólo bajo la conciencia de que cada cambio introducido transforma el sistema de enseñanza y los procesos y sistemas involucrados (sistemas tales como las personas que interactúan), y por lo tanto los resultados. Las habilidades y competencias a aprender también deben ser enfocadas como sistemas complejos de conducta, que abarcan todas las dimensiones del ser humano. La aplicación del enfoque cibernético de la Teoría de Sistemas en la enseñanza permite realizar un estudio detallado de todas las regularidades, relaciones y vínculos que se pueden establecer entre sus componentes, entre éstas y el sistema y entre el sistema y el medio. Con el conocimiento de estas relaciones y vínculos se puede determinar la mejor trayectoria a seguir en el proceso docente educativo para llegar al estado deseado [Ramírez, 2001].

Todas las tareas que exige el nuevo modo de aprender implican una serie de habilidades muy distintas entre sí, pero íntimamente relacionadas e interdependientes. Los profesores deberán ahora adoptar un enfoque más abierto y plural, y no sólo un enfoque inflexible que favorece más o menos a alguno u otro aspecto de la enseñanza de la disciplina, lo conveniente es integrar los enfoques en una visión complementaria en todos los dominios. El enfoque sistémico es una de las perspectivas que más posibilidades tiene de ofrecerse como marco de estudio y definición de teorías relacionadas con los hechos humanos. Los componentes explicativos y normativos que caracterizan la sustantividad de la teoría de la enseñanza no parecen puedan ser abordados si no es a través de un enfoque de esta naturaleza [Pérez, 1994, citado en Ramírez, 2001].

El enfoque consiste en ver la enseñanza como una actividad que controla un proceso en el que participan diversos elementos y se alimenta de diferentes disciplinas y distintos métodos de aprendizaje de manera interdependiente y complementaria. Es decir, como un sistema activo y complejo: Las componentes fundamentales son: los grupos de estudiantes, los profesores, los problemas, objetivos, contenidos, métodos y medios, resultados, etc. El sistema de control: el proceso de enseñanza y el sistema controlado: el proceso de aprendizaje [Ramírez, 2001].

Propiciar las condiciones para el aprendizaje es el modo que tiene la enseñanza de ejercer el control del sistema.

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Con el aseguramiento de un adecuado nivel científico, técnico y pedagógico y un efectivo proceso de control, se puede lograr que la salida del sistema esté cada vez más cercana a la formación del profesional que demanda el desarrollo científico técnico actual [Ramírez, 2001].

Para poder controlar todos los pasos del desarrollo de un curso, tanto el diseñador como el profesor deben de conocer perfectamente cuáles son los elementos que componen el sistema y en qué consisten sus relaciones, a fin de darle coherencia con los escalamientos adecuados y los medios necesarios y obtener finalmente las habilidades esperadas. En nuestro caso esto significa conocer los elementos que componen la compleja habilidad de producir textos claros, precisos, concisos y pertinentes, por un lado y por el otro reconocer la interacción que este sistema pueda tener con los sistemas familiares, sociales, culturales y personales de los participantes durante su aplicación. Siguiendo la afirmación de Vigotsky, de que los procesos mentales o funciones psicológicas superiores tienen su origen y desarrollo en los procesos socioculturales [Vigotsky, Pensamiento y lenguaje, p. 8; González, 1990, pp. 93-119; Klinger, 1997, p. 2425], afirmamos que no se puede aprender a redactar ignorando la cultura en la que va a funcionar la habilidad y que le da origen. Por lo tanto, cualquier método o enfoque que desprecie el conocimiento de las tradiciones o reglas propias de la materia (tales como la gramática, la retórica o la ortografía) está equivocado por principio. Así como se equivoca de entrada el que no atiende el desarrollo de los educandos, e incluso a los profesores, como personas complejas que pertenecen a sistemas familiares, sociales y culturales específicos. La significatividad de la materia existe en función de la necesidad social de la redacción de prestigio. La sociedad, y sobre todo el sector académico, reconocen y requieren las habilidades básicas de la expresión escrita, como condición de una comunicación eficiente, y este es el punto que define la coherencia y oportunidad de esos aprendizajes y les da significado, al menos desde el punto de vista del alumno. El reconocimiento de esta valoración social es factor indispensable para que estos aprendizajes resulten efectivamente significativos. La enseñanza de la redacción, o de cualquier aspecto del lenguaje, está enclavada en su cultura, depende absolutamente de un sistema tradicional de valores que incluyen una

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ética y una estética que pueden variar, de acuerdo al desarrollo histórico de la sociedad. Así lo señala, por ejemplo, Manuel Blecua [1973, p. 28-35]: Las palabras funcionan como elementos de un código dentro de una comunidad y, por tanto, reflejan en muchos casos las costumbres, supersticiones, creencias religiosas o, simplemente, la cultura material de la comunidad que habla esa lengua.

Por eso no se puede enseñar el arte de la redacción desligándolo de su contexto cultural. Para redactar con corrección hay que internalizar los valores del lenguaje de prestigio social, pues es la cultura quien, a través de procesos históricos, determina las herramientas psicológicas y los comportamientos, así como los procesos de producción textual. Uno de los puntos más importante de la enseñanza de la redacción es su carácter social y la necesidad de dotar al alumno de un sentido de pertinencia en sus comunicaciones textuales y de una capacidad para percibir correctamente sus contextos [Bateson, 1971, p. 309]. Esto implica una capacidad para corregir la propia percepción, para identificar los marcadores de contexto2 adecuado y adaptar la conducta textual. De ahí la necesidad de desarrollar una taxonomía del texto como instrumento didáctico y de entrenar al alumno en la pertinencia textual. Insertar el estudio de la redacción en el marco de una taxonomía del texto es un modo de reconocer la importancia de las tradiciones que aporta el sistema social y que le dan sentido a la enseñanza. Es insertar el aprendizaje de una habilidad personal en su contexto histórico y cultural, como una función natural de una red de sistemas y no como contenidos aislados.

1.5.2 El profesor como mediador entre sistemas. El maestro, como dice Vigotsky, debe ser un mediador entre la cultura del lenguaje y el aprendiz [S/A, Pensamiento y lenguaje, p. 8; González, 1990, pp. 93-119; Klinger, 1997, p. 24-25], a los que hemos definido ya como sistemas complejos en interacción. Debe 2

Uso el concepto de marcador contextual del mismo modo que lo usa Bateson “señales cuya función

principal es clasificar los contextos”. Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja

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ayudar al alumno a construir sus capacidades, sus repertorios lingüísticos, su hacer en el lenguaje y dotarlo de herramientas de metacognición que le permitan organizar su expresión y cambiar sus conductas de acuerdo a los contextos para adecuarse a ellos, es decir, controlar sus aprendizajes [Bateson, 1971, p. 309]. Como el conocimiento se produce, se construye, a través de la interacción con los demás, mediada por la cultura, desarrollado histórica y socialmente [Caracheo, 1999], la coordinación del mediador en el contexto de la educación escolarizada, es decir, el trabajo del maestro en la dinámica de su grupo particular y de su inserción en su medio, es crucial. También es fundamental el enriquecimiento léxico, que es fundamentalmente una actividad social.El desarrollo del vocabulario implica poseer más herramientas de pensamiento, por lo que es importante favorecer esa evolución [Klinger, 1979], y creo necesario extender el concepto de Klinger a todos los demás niveles de la comunicación escrita y no sólo al léxico, desde la ortografía hasta la habilidad de manejar adecuadamente el discurso de acuerdo al contexto. El profesor debe ser un promotor de la creatividad y el desarrollo perceptual y emotivo del alumno. Es necesario desarrollar habilidades que proporcionen el marco para el desarrollo de la creatividad, entendida como la capacidad de producir respuestas distintas y nuevas en situaciones semejantes, es decir, no sólo hay que enseñar a escribir, sino a construir los propios modos de escribir, de acuerdo con la finalidad de la expresión textual y el contexto. Se trata de hacer que el alumno sepa adaptarse y reaccionar adecuadamente a las diferentes demandas del medio.

1.5.3 El programa como control del sistema Para alcanzar estos objetivos habrá que diseñar el modo de dirigir al alumno, a través de los escalamientos apropiados para que desarrolle gradualmente las habilidades requeridas. Esa es la motivación del diseño de un programa, que deberá establecerse como control de las interacciones sistémicas que producirán el aprendizaje. Elaborar un texto es un proceso complejo que puede ser dividido en partes para su mejor comprensión, aunque las partes pueden resultar arbitrarias en el detalle, para algunas personas, pues no todas recorren el mismo camino para poder escribir. No obstante, algunas Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja

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investigaciones [Austin, 1988; Cassany, 1991; Camp, 1982; Serafini, 1991; Toulmin, 1958; Moore, 1992] han detectado al menos tres fases generales que todos los escritores cumplen consciente o inconscientemente al realizar su trabajo: 

La producción de las ideas,



la producción del texto



y la revisión. Hay otros criterios para dividir la habilidad de escribir trabajos escolares ya no en

pasos sino en habilidades constitutivas más sencillas que están relacionadas con la elaboración de otras clases de textos, no solamente los escolares. Al respecto dicen Coll y Rochera: Cualquier tarea puede descomponerse en un conjunto de subtareas de nivel elemental; es decir, las que corresponden a las capacidades de orden inferior deben aprenderse previamente a las capacidades de orden superior. Este planteamiento supone, pues, identificar la tarea o conducta terminal que debe exhibir el alumno al término del proceso de enseñanza; identificar los componentes de la misma desglosándola en los elementos constituyentes; y, por último, establecer las secuencias de aprendizaje de los componentes identificados asegurándose de que los que implican capacidades de nivel inferior son aprendidos antes de pasar a los que implican capacidades de nivel superior [1990, p.382].

Siguiendo esta vía, la investigadora italiana Ma. Teresa Serafini propuso un orden en las tareas que deben solicitársele al estudiante, a fin de llevar una graduación adecuada de la dificultad que entraña la adquisición de capacidades constitutivas de la habilidad compleja de redactar un ensayo, tales como: la expresión personal, la síntesis, el análisis, la descripción, la narración, la sistematización lógica, la argumentación suasoria, etc., que son distintos de los pasos meramente formales para la elaboración del trabajo. Los programas que actualmente se imparten en la licenciatura, no están construidos con base en estos supuestos, sino en una concepción que toma más en cuenta la lógica de la disciplina que la del aprendizaje. Este tipo de diseño no repara en lo que dicen Coll y Rochera [1990, p. 373]: ...el aprendizaje de algunos elementos del contenido facilita enormemente el aprendizaje de otros; más aún, el aprendizaje de algunos elementos del contenido se ve obstaculizado y en ocasiones imposibilitado, si no se han aprendido previamente otros elementos del mismo.

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El orden lógico de la disciplina, no siempre es el más eficaz para enseñar una habilidad, de acuerdo con Coll y Rochera [1990, p. 376]: La utilización de la estructura lógica del contenido como base para el establecimiento de las secuencias de aprendizaje... no es necesariamente la más adecuada para facilitar el aprendizaje del alumno que se inicia en el conocimiento de la disciplina... La secuenciación óptima del contenido del aprendizaje depende no sólo de la estructura lógica del mismo, sino también y sobre todo de su adecuación a la manera como procede el alumno para aprenderlo.

Una manera de establecer una gradación adecuada es comenzar con la lectura y producción de textos sencillos que se van complicando a lo largo del curso, procurando que cada nuevo ejercicio se enfoque en alguna de las habilidades parciales básicas (analizar, sintetizar, ordenar, resumir, expandir, describir, narrar, exponer, argumentar...). Mejor aún si se atiene a una taxonomía del texto explícita, que atienda a los usos y tradiciones culturales y que proporcione un orden a los contenidos. Es importante subrayar el uso de una taxonomía del texto como base de la organización del programa, ya que estas importantes distinciones estructurales suelen verse de soslayo en los programas de redacción, debido a un prejuicio muy extendido que ha desacreditado entre algunos profesores la noción de “género”, por suerte este rechazo está siendo desplazado por toda una corriente de análisis del texto basada en las taxonomías y géneros. En lo que respecta a la enseñanza de la redacción se ha hecho evidente que los estudiantes más aventajados utilizan su conocimiento de las estructuras y clasificaciones del texto. Los estudiantes con habilidades desarrolladas para la lectura y la escritura cuentan con conocimientos acerca de las características de los patrones organizativos, entre las más importantes para fines de enseñanza cabe señalar el género y la estructura de los textos... varios autores se apoyan en una clasificación más general de los distintos géneros de textos de acuerdo a su principal finalidad o propósito y proponen dos grandes tipos: textos expositivos que incluye a todos los que tienen el propósito de informar- y textos narrativos — cuyo propósito es entretener—. Las estructuras de textos más comunes relacionadas con textos de tipo expositivo son: comparación, causa-efecto, descripción, solución de problemas, secuencia y concepto-ejemplo; tales estructuras pueden encontrarse en los textos expositivos de todas las disciplinas, e inclusive en textos de ciencia-ficción [Estévez, 1990, p. 63].

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Como las estructuras textuales aparecen en diferente forma, clase y medida en los distintos tipos de texto es posible hacer una graduación didáctica que utilice las diferencias entre los tipos y formatos de textos. Cada una de estas estructuras tienen sus propias características distintivas que los estudiantes con habilidades para la lectura y la escritura aprenden a reconocer y a usar para comprender y producir información de manera efectiva. Dichas características claves o categorías de información son denominadas formatos; algunos formatos son generales por lo que pueden encontrarse en varias disciplinas, como la estructura de textos de solución de problemas, por ejemplo. Otros formatos son dependientes de contenido específico. [Estévez, 1990, p.63].

Los formatos son utilizados por los escritores para ayudarse a organizar sus pensamientos y convertirlos en mensajes socializables. Los alumnos más aventajados sacan provecho de su conocimiento de los formatos. El uso de patrones organizativos también influye sobre el logro de la composición. Es decir, las personas con habilidades para escribir, tienden a dar respuestas organizadas y señalizadas, a diferencia de los escritores novatos. La investigación actual sobre escritura está centrada en establecer hasta qué grado un buen escrito es resultado del dominio de conocimientos específicos y en qué grado del dominio de conocimientos sobre patrones organizativos. Una característica clave de los expertos es que tienen estructuras de conocimiento mejor organizadas y mejor integradas que las de los novatos. Esto es, los principiantes tienden a describir el conocimiento que poseen como información desvinculada entre sí y cuando tratan de adquirir nueva información, simplemente la añaden a sus estructuras existentes en forma de hileras o listados... [Estévez, 1999, p. 64].

Un criterio de calidad para un curso de Redacción, y me parece que para cualquier curso, consiste en la reducción de esta brecha entre expertos y novatos que pueda considerarse como un efecto de la enseñanza. Una educación de calidad implica la intervención adecuada a la que se refiere la maestra Estévez: Sin embargo, aún no está claro si los estudiantes expertos, a diferencia de los novatos, al ingresar a la escuela cuentan con grandes arsenales de conocimientos y estrategias, o si estas diferencias se desarrollan después. Probablemente, ambas situaciones son ciertas; lo que sí es evidente es que una vez establecidas las diferencias, éstas tienden a acentuarse y perpetuarse cuando no existe intervención. Como se mencionó, existen varias evidencias de que a los estudiantes de bajo nivel se les puede enseñar a usar diversas estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar su aprendizaje [Estévez, 1999, p. 64].

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Por eso es tan importante la enseñanza planificada de una taxonomía del texto adecuada a las necesidades de expresión de los estudiantes, que sirva a su vez como una manera de organizar los contenidos del curso. Y que pueda adaptarse a las necesidades de cada estudiante. Ma. Teresa Serafini [1991, pp. 207 a 217] propone una manera de hacer este escalamiento con base en la idea de secuenciar las habilidades, de las más sencillas a las más complejas, pero sobre ello abundaremos más adelante [ver: Análisis y selección de contenidos, 2.1]. La taxonomía que ella propone divide los textos en cuatro grupos: expresivos, informativo-referenciales, creativos, informativo-argumentativos, que deben ser abordados en ese orden [Serafini, 1991, p. 213]. Un maestro de Redacción (y de cualquier otra materia), no debe solicitar un ensayo académico formal (texto informativo argumentativo), para evaluarlo con la ortodoxia de los exigentes requerimientos editoriales de las revistas especializadas, a los alumnos que no se hayan apropiado de las habilidades básicas que requieren los otros tres tipos de texto, sino que se deberá comenzar gradualmente a partir de los géneros más sencillos, aun en el nivel de licenciatura. Trabajar en la zona de desarrollo próximo3 de un alumno (real) o de un grupo (normativa) [González, 1990, pp. 93-119; Klinger, 1997, p. 24-25] implica un escalamiento gradual, como el propuesto. También implica para el profesor (mediador, para seguir a Vigotsky) conocer lo que el alumno ya ha interiorizado, para ello, puede resultar ilustrativo encargar un trabajo o examen de diagnóstico al principio del curso, siempre y cuando se haga explícito que dicho trabajo o examen no cuenta para la calificación. El objetivo final de los cursos de Redacción es casi siempre la elaboración de trabajos escolares, como entrenamiento para la tesis y los ensayos e informes académicos que escribirán los alumnos en su vida profesional. Pero para llegar a estas alturas de conocimiento valioso y altamente significativo, el alumno que ingresa a la universidad primero deberá conocer, memorizar y ejercitar hasta la automatización otras habilidades 3

La Zona de desarrollo próximo en el concepto de Vigotsky, es la diferencia entre lo que un sujeto

puede hacer solo y lo que puede hacer con la ayuda de un mediador, después de un proceso de aprendizaje [Klinger, 1997, p. 30-31]. Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja

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aún más básicas, como la ortografía, la coherencia local (gramaticalidad) y global (estructural), las estrategias básicas para la elaboración de texto en el nivel de oraciones, párrafos e índices, y los hábitos para aprender nuevo léxico. En esta clase de conocimientos, principalmente memorísticos, conductuales, ha probado su eficacia la enseñanza programada. Un buen programa de ortografía, por ejemplo, puede desarrollarse mediante las técnicas de programación de textos, máquinas de enseñanza o Sistemas de Aprendizaje Multimedia Interactivos (SAMI) [Marton, 1999]4. Lo cual tendría varias ventajas:

 El alumno trabajaría estos aprendizajes a su propio ritmo.  Se liberaría tiempo de clase grupal.  El aprendizaje sería más individualizado. En la actualidad es fácil encontrar en línea un número creciente de sitios web y de programas interactivos que pueden usarse en el curso, pero antes de aplicar uno o recomendarlo para su uso general el profesor debería revisarlo y evaluarlo, puesto que algunas ofertas son mejores que otras. Existen también en el mercado numerosos manuales y cuadernos de trabajo con ejercicios ortográficos diseñados mediante métodos programáticos conductistas o de Programación Neurolingüística, que pueden apoyar muy bien esta parte del programa [Wenceslao Ortega, 1990; Agustín Mateos Muñoz, 2000; Ana María Maqueo, 1999; Gonzalo Godínez de la Barrera, 1989]. Aunque apoyamos incondicionalmente el uso de estos instrumentos de enseñanza para el aprendizaje memorístico, no obstante, creemos que esta enseñanza programada no es la más adecuada, en el contexto de un curso normal y escolarizado, para dotar al alumno de las habilidades de creatividad y metacognición que exigen un mayor grado de incertidumbre e intuición, así como mayor tolerancia a la inestabilidad propia de los procesos de cambio. Nos referimos a temas como la inducción a la creatividad, la enseñanza del sistema axiológico de la redacción, la pertinencia textual o la prudencia del

4

Tal y como nosotros desarrollamos y probamos en el año 2000, nuestro Sistema de apoyo a la

Enseñanza de la Redacción (SAER), que funcionó en línea hasta el 2006 y que tuvo que ser abandonado por falta de apoyo institucional. Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja

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estilo, etc. Para estos temas sería preferible alguna estrategia de aprendizaje significativo, ya sea por descubrimiento o por recepción, según sea el caso. Un enfoque muy apoyado por la investigación es el uso del juego y la representación creativa como estrategia didáctica para el aprendizaje de cualquier materia. La experiencia con el uso de los juegos y los dramas en la enseñanza durante tres décadas de impartir la materia me llevan a recomendar ampliamente esta clase de recursos, ésta es también la opinión de Badia y Vilà un par de investigadoras catalanas que han trabajado mucho sobre este aspecto [1992, p. 5]: El juego lingüístico como instrumento didáctico es un medio privilegiado para la comunicación y la expresión oral y escrita que asegura una participación activa por parte de los alumnos. Permite que la lengua se use en el aula de forma reflexiva y regulada pero al mismo tiempo de forma desinhibida. Asimismo, mediante el juego, el alumno activa una serie de conocimientos previos que posee sobre los contenidos, relacionándolos entre sí y con las aportaciones que éste le proporciona. En este sentido, podemos afirmar que el juego es un elemento que facilita los aprendizajes significativos.

El juego no sólo hace la clase más entretenida, o es una motivación para que el alumno se involucre en su propio aprendizaje, sino que además es posible orientarlo hacia determinados fines didácticos y diseñar juegos que efectivamente propicien el aprendizaje de las habilidades lingüísticas y expresivas básicas. Los juegos organizados y adaptados a las distintas edades y niveles del alumnado no posibilitan únicamente el aprendizaje de los contenidos básicos de la lengua de una forma global o de unos determinados conceptos o componentes lingüísticos (fonología-ortografía, léxico-semántica y morfología-sintaxis), sino que además incorporan la utilización de diversos procedimientos (clasificación, análisis, síntesis, elaboración de esquemas, selección de información, etc.) y el ejercicio de otros muchos aspectos que, desde una perspectiva educativa, son esenciales, como las actitudes entre las que se pueden destacar: - aprender a escuchar de forma activa y comprensiva - respetar los turnos de palabras, las intervenciones y las ideas de los demás compañeros -potenciar la participación y la explicitación (sic) de ideas -propiciar el gusto por los juegos de palabras y valorar su reflexión -interesarse por los nuevos conocimientos y por la ampliación de vocabulario -valorar la observación y la experimentación en el funcionamiento del lenguaje [Badia y Vilà, 1992, p. 6].

Para el profesor, además, resulta interesante en el control de la dinámica grupal y en la evaluación del aprendizaje pues: El juego proporciona al profesor la oportunidad de: Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja

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-conocer las características y habilidades personales de sus alumnos -facilitar la desinhibición, respetando, al mismo tiempo, unas reglas estrictas -detectar el grado de adquisición de los conocimientos -valorar los errores que los alumnos cometen considerándolos como elementos clave para encauzar los aprendizajes [Badia y Vilà, 1992, p. 6].

A fin de no fallar en el diseño y gradación de las actividades que deberán conducirnos a facilitar el aprendizaje de una materia tan compleja, se impone el análisis de los diferentes contenidos y sus particulares necesidades de aprendizaje como la mejor guía para el diseño, sin perder de vista que cada peldaño de la gradación está ligado fuertemente con los otros, es decir, que forman un sistema. Este análisis se presenta en el siguiente capítulo. A estas alturas el lector ya debe suponer que en mi opinión la enseñanza de la Redacción requiere de una diversidad de estrategias, puntos de vista o métodos pedagógicos adecuados al problema, habilidad, o género específico. Es decir un punto de vista ecléctico. O mejor dicho, requiere de una perspectiva que sea, además, sistémica, que tome en cuenta la complejidad y la particular organización de las relaciones entre las distintas habilidades que se pretende enseñar y su carácter cultural. En este sentido la clase de Redacción también es un sistema y como tal es complejidad organizada. La visión sistémica no sólo es capaz de orientarnos hacia lo que debe ser la clase de Redacción, también

puede enseñarnos lo que no debe ser, de entre todo lo que

tradicionalmente ha sido. La clase de Redacción no debe ser:

 Un compendio aburrido de reglas que importunen y desmotiven al alumno.  Una clase memorística de gramática y ortografía.  Un “taller” donde se critique directamente la producción del alumno que en realidad no ha sido entrenado, y donde resulta que el alumno se retrae y reprime su creatividad, o repite sus

mismos vicios sin lograr avances

significativos.

 Una clase “práctica” que olvide fundamentarse en su contexto cultural y en las normas y tradiciones de la escritura.

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 Un experimento pedagógico de una corriente que se rija por un solo enfoque teórico.

 Un molde prefigurado de habilidades o competencias concretas y nada más. En cambio, debe ser un espacio multidimensional que enfoque al ser humano completo en su esfuerzo por adquirir una habilidad compleja, un motor para la expresión y el desarrollo de su potencial personal dentro de sus sistemas sociales, familiares y culturales.

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2 DISEÑO En este capítulo describiré el diseño del curso SER de Redacción, presentando los pasos que seguí para elaborarlo, debido a que la información sobre el curso se utiliza de distinta manera en cada paso del diseño, he preferido, a riesgo de parecer redundante, presentar la información tal y como fue procesada de modo que puedan seguirse claramente los objetivos y la historia de diseño de cada parte del programa.

2.1 Análisis y selección de contenidos

Elegir los contenidos adecuados de un curso cualquiera implica tomar decisiones valorativas que necesariamente tienen un grado de arbitrariedad. La creencia de que los currículos están autodefinidos por las disciplinas o peor aún, que se definen en la marcha o de algún modo independiente del diseñador, es falsa. En realidad elegir contenidos es un ejercicio axiológico, depende de los valores que el diseñador privilegia. Por eso es tan importante que este aspecto no se descuide y se haga de la manera más consciente que sea posible y que sea resultado de una investigación proactiva sobre el tema. Por ello para empezar a hacer estas elecciones en el tema de la redacción, es necesario considerar y discutir algunas de las ideas vigentes con respecto a la enseñanza en general y a la enseñanza de la redacción en particular.

2.1.1 Leer no es escribir Algunos de los programas vigentes de Redacción en diferentes carreras dedican muy poco espacio real a la redacción en sí y se enfocan principalmente en la lectura, bajo el principio de que un buen lector es un buen redactor. Este es uno de los principios que se aceptan sin cuestionamientos por muchos profesores, pero no está demostrado que la cantidad de lecturas de una persona sea tan determinante como se cree en el desarrollo de sus habilidades de expresión escrita, es fácil encontrar algunos casos de personas que se perciben a sí mismas como lectoras, incluso graduados en diferentes maestrías y doctorados, que presentan serias deficiencias al tratar de escribir un texto. Al respecto Diseño

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Enrique Ramos y Teresa Luna presentaron los resultados de una investigación sobre los hábitos de lectura de los estudiantes de licenciatura de una universidad privada y los resultados referentes a la relación entre las horas dedicadas a la lectura y las calificaciones de la materia de Redacción pueden resultar sorprendentes para algunos profesores: Para terminar la descripción y exploración de la información relacionada con la propia percepción de uno como afecto o no a la lectura, en la siguiente tabla examinamos las diferencias entre los dos grupos y concluimos que hay diferencias en el tiempo promedio semanal dedicado a la lectura de libros y en el promedio de libros que tienen en sus casas, mas no en la calificación obtenida en Redacción, pudiendo afirmar que la disponibilidad de libros influye en el gusto por la lectura y éste no influye en la calificación que los y las estudiantes obtienen en Redacción [Ramos y Luna, 2000].

Leer y escribir son dos procesos separados, de los cuales en términos fisiológicos y psicológicos sabemos en realidad muy poco aún, sin embargo las investigaciones ya indican que el aprendizaje de uno sólo es complementario del otro, pero no es su causa o condición; al respecto dice David Crystal: Leer y escribir siempre se han considerado actividades complementarias: leer es reconocer e interpretar un lenguaje que ha sido escrito; escribir es planear y producir formas lingüísticas que puedan ser leídas. En consecuencia, habitualmente se supone que ser capaz de leer implica ser capaz de escribir o, por lo menos, ser capaz de deletrear. A veces, a los niños se les enseña a leer sin preocuparse demasiado por la ortografía, suponiendo que la aprenderán con el uso. Antiguamente, algunos maestros seguían el método contrario, y enseñaban cuidadosamente la ortografía, con la idea de que la capacidad de leer se desarrollaría automáticamente. Ciertas investigaciones recientes sobre errores y confusiones ortográficas han comenzado a mostrar que las cosas no son tan sencillas. No existe una relación necesaria entre leer y escribir: los buenos lectores no siempre escriben correctamente. Tampoco existe una relación necesaria entre lectura y ortografía: hay mucha gente que no tiene ninguna dificultad en leer, pero se enfrenta a serios problemas de corrección ortográfica. Incluso parece haber una base neuro-anatómica, como demuestran los caso de adultos con lesiones cerebrales que pueden leer pero no deletrear, o viceversa. Por lo que respecta a los niños, además, hay pruebas de que saber leer no se convierte inmediatamente en un conocimiento de la ortografía. Si así fuera, los niños serían capaces de leer y escribir las mismas palabras pero no es así. Es normal encontrar niños que leen mejor de lo que escriben. Sorprendentemente, lo contrario sucede con algunos niños en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura. En un experimento, se entregó a unos niños la misma lista de palabras para leer y para deletrear o escribir: muchos de ellos escribieron más palabras correctamente de las que eran capaces de leer correctamente [Crystal, 1999].

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La lectura y la escritura obedecen a funciones distintas del registro corporal en el cerebro, mientras la lectura es más “visual” la escritura es más “fonética”, las habilidades requeridas por una son muy distintas de la requerida por la otra y habrán de enseñarse separadamente. En cualquier caso, las diferencias entre lectura y escritura no pueden explicarse simplemente sosteniendo que la escritura es «más difícil», ya que esto no daría cuenta de fenómenos como el de los niños que escriben mejor de lo que leen. Las dos capacidades parecen más bien ir asociadas a estrategias de aprendizaje diferentes. Mientras que la lectura implica el establecimiento de lazos directos entre expresión gráfica y significado, la escritura contiene, al parecer, un componente fonológico obligatorio [Crystal, 1999].

De modo que basar un curso de Redacción en la lectura no asegura el logro de los objetivos ni resuelve el problema de la expresión escrita, aunque tal vez ayude a resolver otros problemas. ¿Por qué leer y escribir resultan cosas tan distintas? En parte se debe a que las habilidades activas o de producción son más difíciles de adquirir que las pasivas o receptivas. Escribir correctamente es un proceso consciente y deliberado, que requiere un conocimiento de la estructura lingüística y una buena memoria visual, para manejar las excepciones y las irregularidades de la escritura. Se puede leen atendiendo de manera selectiva a los rasgos del texto, fijándose en unas pocas letras e intuyendo el resto. No se puede escribir de este modo: el que escribe debe reproducir todas las letras [Crystal, 1999].

La comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales en la formación del estudiante, pero su fomento debe hacerse de manera transversal a lo largo de toda la carrera y sus métodos deben ser enseñados y aplicados por todos los profesores de materias teóricas o prácticas que requieran de una cantidad considerable de lecturas o en su defecto, y en última instancia, enseñarse en un curso especializado de Lectura.

2.1.2 Criticar no es enseñar He observado que muchos programas institucionales de Redacción no relacionan las estrategias didácticas y las tareas, con los temas. Tampoco he encontrado articulación entre los procedimientos discursivos básicos (lectura de comprensión, análisis, síntesis, resúmenes, paráfrasis), pues se presentan como temas independientes sin una base, ni taxonomía que los clasifique y organice para su recuperación conceptual. Recientemente es

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de notarse un esfuerzo por incluir algunos elementos de herramientas metacognitivas (“estrategias cognitivas” para Estévez [ver, 1999, Págs. 102 y sgtes.]) pero la mayoría se limitan a los más tradicionales: resumen, síntesis, cuadro sinóptico y paráfrasis, que efectivamente son herramientas indispensables para la escritura, pero se deja de lado otras herramientas que han demostrado su utilidad a través de numerosas investigaciones [Novak, 1998; Serafini, 1985; Camp, 1982; Cassany, 1991; Coll y Rochera, 1990; Herrera Lima, 1996; Horrocks y Sacket, 1982; Chávez Pérez, 1993] y que poco a poco se incorporan a los contenidos normales de los nuevos cursos de Redacción, tales como los mapas conceptuales, las lluvias de ideas, las listas jerarquizadas, los diagramas de “V”, los diagramas de árbol y las gráficas de recuperación (tablas concentradoras de matriz de doble entrada) de datos e ideas o de inferencia, por mencionar los más comunes. En la práctica los cursos Redacción más frecuentes se ajustan desde su nombre al modelo del “taller”, en el que la actividad principal consiste en que los alumnos presentan sus escritos y éstos son criticados en plenarias por sus compañeros y calificados por el profesor, hay exposiciones del profesor acerca de los contenidos teóricos y de los aspectos estructurales, donde los alumnos toman apuntes y realizan algunos ejercicios escritos. En realidad no se fomenta racionalmente el desarrollo de habilidades expresivas. A manera de reafirmación del concepto de “taller” (creación-crítica) que fue tan caro a los talleres libres de creación literaria de los años setentas, la evaluación de estos cursos se centra claramente en los “productos” o textos de los alumnos y en la crítica que de ellos hacen el profesor y sus compañeros. El curso de tipo taller en nuestra opinión presenta serias deficiencias en el desarrollo de las habilidades básicas de escritura, e incluso puede frustrar a los alumnos más sensibles a la crítica o promover vicios en los alumnos menos criticados. Esta clase de cursos no ofrece una orientación coherente respecto a los procedimientos para la elaboración de textos. Están sujetos a la improvisación y a la dinámica de las relaciones personales dentro del grupo. Enseñar las habilidades básicas de la escritura en un nivel superior a personas que no tienen un particular interés personal en aprender, pero sí una innegable necesidad, resulta un reto en lo que toca a la motivación y obliga a que el curso sea particularmente

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eficaz en el logro del aprendizaje. La crítica como método didáctico es poco recomendable si se ejerce sin un control adecuado, debido a los elementos emocionales que provoca y que pueden influir notablemente en el desempeño, presente y futuro, de un alumno.

2.1.3 Enseñar es guiar El objetivo principal del curso, su idea original, la razón de su necesidad en el primer semestre de licenciatura, es capacitar a los alumnos para la elaboración formal de trabajos escolares y de investigación. Y esa debe ser la orientación del diseño de cualquier curso de Redacción básica. Pero la selección y secuenciación de contenidos deben hacerse con acuerdo a la revisión del estado de la disciplina, las necesidades de aprendizaje y la concepción pedagógica propuesta [Estévez, 1999, p. 102]. En este punto la labor del profesor es la de explorar el terreno para elaborar el mapa que ha de guiar a los alumnos a la construcción de su propia autonomía, en este caso como escritores. Por ello es fundamental conocer lo que otros han hecho en este campo y aprovechar los recursos de esa tradición. El método correcto para diseñar el andamiaje que sostendrá al aprendiz durante la construcción de su conocimiento comienza necesariamente por el reconocimiento de este legado social. Para diseñar este curso revisé primero los contenidos de diversos programas institucionales, decenas de ellos, principalmente los de las carreras involucradas en la experiencia y los contenidos recomendados por distintos autores [Serafini, 1985; Horrocks y Sacket, 1982; Cassany, 1991; Elgin, 1981]. Luego se analizaron todos los contenidos propuestos, se agruparon por su semejanza y se organizaron por el tipo de aprendizaje que cada uno demanda. El cuadro siguiente propone una clasificación de los tipos de aprendizajes más frecuentes en los programas de Redacción, siguiendo a David P. Ausubel, con la advertencia de que todos los contenidos implican de una u otra forma distintos tipos de aprendizaje a la vez, aunque se centren en una cualidad específica.

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Tipos de aprendizaje propios de un programa regular de Redacción I para Bellas Artes, Letras o Humanidades. Aprendizaje significativo.

Procesos de producción textual. Modelos de infogramas y Mapas conceptuales. Ética y estética del texto.

Socialización del texto. Estilo y creatividad. Percepción del contexto.

Lectura crítica y propositiva.

Realización de Mapas conceptuales

Resolución de problemas de comunicación.

Eficacia del texto. Prudencia y pertinencia del estilo.

Aprendizaje de Comprensión dirigida.

Taxonomía del texto. Estructura del texto. Conceptos básicos de Redacción: Claridad, concisión, precisión; buena redacción; Tesis, antitesis, dialéctica, argumentos... etc. Conceptos básicos de lingüística: Signo lingüístico Esquema de la comunicación Lengua y habla Arbitrariedad y norma

Aprendizaje memorístico.

Acentos diacríticos, clases de palabras y listas de palabras. Signos de puntuación.

Composición simple dirigida. Herramientas de la investigación documental y de la elaboración de trabajos escolares. Lectura global.

Producción de trabajos académicos.

Investigación documental y producción gradual de textos diversos, según la taxonomía de textos. Lectura de interpretación.

Lectura de comprensión. Habilidades parciales básicas: expresarse, transcribir, inventar, jugar con las palabras, describir, narrar, secuenciar, explicar, analizar, sintetizar, documentarse, definir, ordenar, resumir, expandir, exponer, relacionar, argumentar, confrontar, clasificar, defender una tesis... etc. Reglas discretas: Ortografía, puntuación gramaticalidad. Léxico nuevo.

Estrategias para la elaboración de texto: oraciones, párrafos, índices.

Reglas de coherencia local y global. Aprendizaje receptivo.

Aprendizaje por descubrimiento guiado.

Aprendizaje por descubrimiento autónomo.

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El siguiente paso consistió en diseñar el escalamiento más adecuado, desde mi punto de vista, es decir, siguiendo mi pauta sistémica,

para el aprendizaje de estas

habilidades. Para ello me resultó fundamental el aporte de una maestra italiana con cuyos libros me identífiqué desde el principio. Ma. Teresa Serafini [1991, pp. 207 a 217] propone una manera de hacer este escalamiento con base en la idea de secuenciar las habilidades de las más sencillas a las más complejas (ya mencionada en la fundamentación de este trabajo), y esta fue la idea que utilicé como guía. Su escalamiento está basado en una caracterización y clasificación de distintos tipos de texto de acuerdo a las habilidades que requiere su realización.

La

taxonomía que ella propone divide los textos en cuatro grupos de acuerdo al esquema siguiente:

Saber expresarse

Saber explicar

Saber transcribir Saber secuencializar

Grupo I: escritos expresivos

Grupo III: escritos creativos

Saber inventar

Saber expresarse con un lenguaje desacostumbrado

Saber sintetizar Saber definir

Grupo II: escritos informativosinformativosreferenciales

Saber documentarse

Grupo IV: escritos informativoinformativoargumentativos

Saber establecer relaciones de causa efecto

Saber confrontar y clasificar

Saber defender una tesis

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Así el orden del currículo y de las tareas será el mismo del desarrollo esperado y las capacidades requeridas. Cuando se trata de un currículum sobre la escritura los escritos expresivos deben ser tratados primero, porque requieren una menor capacidad para escribir. A éstos deben seguir los informativo-referenciales y los creativos, sin un orden de precedencia, ya que ambos son más complejos que los expresivos, y cada uno de estos grupos contribuye al desarrollo de capacidades muy diferentes. Sólo cuando se han adquirido las capacidades principales de los tres grupos de escritos mencionados se pueden afrontar las del último grupo, los informativo-argumentativos que requieren una capacidad más sofisticada [Serafini, 1991, p. 213].

Siguiendo estas recomendaciones y buscando un sentido más finalista y pragmático y al mismo tiempo más tradicional de la taxonomía del texto he propuesto y ensayado mi propia clasificación, a partir de las siguientes asociaciones:

Tipo de escritos

Tipo de discurso

Géneros (ejemplos)

Habilidades básicas.

I. Expresivos

Personal.

Carta, recado, diario.

Expresarse, transcribir, etc.

II. Informativos referenciales

Periodístico.

III. Creativos

Literario.

Novela, cuento, drama, ensayo, composición libre.

Inventar, jugar con las palabras, describir, narrar.

IV. Informativos argumentativos

Científico-académico.

Informe, reporte, fichas, instructivo, ensayo académico.

Exponer, relacionar, argumentar, confrontar, clasificar, defender una tesis.

Nota, reseña, crónica, Secuenciar, reportaje, columna, explicar, editorial, artículo. analizar, sintetizar, Oficial administrativo. Oficio, requisición, documentarse, poder, factura, recibo, definir, ordenar, informe. resumir, expandir. Persuasivo proselitista. Discurso, sermón, porra, epitafio, comercial.

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La columna “tipo de discurso” puede usarse como guía para el escalamiento de esta parte del curso. Así podrán diseñarse y secuenciarse coherentemente las tareas y actividades de producción textual. Se espera que al alcanzar cada nueva habilidad el alumno alcance una nueva etapa de su desarrollo que haga posible el encauzar un nuevo desequilibrio, una nueva necesidad a partir de nuevos retos, cada vez más difíciles. Y así gradualmente ir modelando sus habilidades. Para poder introducir al alumno de licenciatura a una práctica más consciente del discurso escrito, me pareció necesario sostener al principio de esta guía los conceptos básicos de la lingüística que permitirán al alumno plantear discusiones formales sobre aspectos del discurso, que serían la base de las discusiones y controlarían la crítica que se ejerciera en el curso; estos temas son:

 Conceptos básicos de redacción: claridad, concisión, precisión; concepto de “buena redacción”; limpieza y presentación; estructura, discurso.

 Conceptos básicos de lingüística: signo lingüístico, esquema de la comunicación, lengua y habla, arbitrariedad y norma. Asimismo, consideramos aquellos contenidos que, además de la comprensión, requieren un aprendizaje memorístico y de automatización de rutinas y conductas, ya sea por recepción o por descubrimiento; deberían ejercitarse a lo largo del curso en forma paralela y en relación con los conceptos más significativos. Estos contenidos son los que se refieren a la Ortografía y la Gramática y ocupan funciones de la memoria visual auditiva y mecánica que deben ser entrenadas. Escribir correctamente es un proceso consciente y deliberado, que requiere un conocimiento de la estructura lingüística y una buena memoria visual, para manejar las excepciones y las irregularidades de la escritura. [Cristal, 1999].

Conviene repetir que varios autores [Cassany, 1991, p. 83 y sgtes.; Serafini 1991, p. 185; Elgin, 1981; Elgin, 1982] sostienen que no ayuda mucho enseñar exhaustiva y sistemáticamente la Gramática y la Ortografía, sino aprender algunas reglas cuando se presenta la necesidad en un trabajo determinado.

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Cassany, por ejemplo, hizo una investigación acerca de las reglas de gramática y ortografía que tanto los escritores profesionales, por un lado, como los estudiantes, por otro, consideraban más útiles [1991, p. 98]: Tanto los escritores profesionales como los aprendices afirman usar algunas reglas gramaticales cuando tienen dudas sobre los puntos correspondientes. Esto sugiere que, efectivamente, los autores sufren lagunas en su conocimiento del código, que éstas se manifiestan cuando escriben y que una moderada y adecuada utilización de la gramática las puede reparar. En consecuencia, es importante enseñar a los estudiantes este conjunto de reglas que actúan como estrategias de apoyo, otorgándoles el papel relativamente importante que tienen.

Por lo tanto, no todas las reglas gramaticales van a resultar igualmente útiles en la producción de textos, más adelante Cassany indica cuáles son las reglas útiles. ...la investigación apunta cuáles pueden ser las reglas gramaticales más rentables para la escritura y, también, aquellas que pueden ser prioritarias para la enseñanza. En concreto, se trata de las normas de ortografía que pueden formularse de forma sintética y que pueden aprenderse y memorizarse fácilmente. Respecto al resto de reglas, los resultados demuestran que tienen escasa utilidad tanto para los expertos como para los aprendices.

A la luz de Cassany y otros investigadores ya mencionados, considero que no es conveniente incluir temas de morfosintaxis. Estos temas pertenecen a otra materia muy especializada, para carreras muy específicas como Lengua y Literatura y deberán ser enseñados dentro de un sistema gramatical general y completo para su cabal comprensión. Pensamos que por lo tanto su aprendizaje rebasa los objetivos del curso y resulta poco útil para el alumno que quiere aprender a redactar, no a analizar y clasificar oraciones. Considero útil en cambio incluir las reglas más básicas de coherencia (global) y concordancia (local) [Van Dijk, 1980], para casos de dudas, así como indicaciones básicas sobre el uso de los gerundios y las preposiciones, que son la fuente de dudas más frecuente. Las reglas adecuadas para enseñar en este nivel, siguiendo a Cassany, son las siguientes, en el orden propuesto por los principios de ir de lo más fácil a lo más difícil y de lo más significativo a lo más arbitrario, mismo que hemos usado para todo el escalamiento:

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Gramática

Ortografía

1. Concordancia.

5. Acentuación.

2. Coherencia.

6. Puntuación.

3. Uso de preposiciones.

7. B/V.

4. Uso de gerundios.

8. S/C/Z. 9. J/G. 10. H. 11. Y/Ll. 12. M/N. 13. R/RR. 14. /K/Q.

2.2 Formulación de objetivos generales A partir del análisis anterior procedí a formular los objetivos generales del curso, para lo cual procuré mantener un énfasis en los procesos más que en los resultados, en la medida de lo posible; estos objetivos se redactaron de la siguiente manera: 

El alumno analizará conceptos básicos de la comunicación escrita.



El alumno ejercitará habilidades metacognitivas tales como la generación y organización conceptual utilizando diversos instrumentos de representación gráfica.



El alumno practicará las habilidades básicas de la expresión escrita: expresarse, transcribir; secuenciar, explicar, analizar, sintetizar, documentarse, definir, ordenar, resumir, expandir, inventar, jugar con las palabras, describir, narrar, exponer, relacionar, argumentar, confrontar, clasificar y defender una tesis.



El alumno se entrenará en ortografía y gramaticalidad del texto mediante un instrumento de enseñanza programada.



El alumno diferenciará estructuras, preceptivas y contextos de los distintos tipos de discurso escrito.



El alumno enfrentará problemas de expresión escrita que requieran distintos tipos de discurso.



El alumno elaborará presentará, corregirá y reelaborará trabajos escritos utilizando distintos tipos de discurso. Diseño

50



El alumno conocerá y practicará los requisitos formales para entregar trabajos escolares.

2.3 Formulación de objetivos particulares Una vez analizados los contenidos y formulados los objetivos generales se procedió a establecer los objetivos particulares, atendiendo a los mismos criterios de privilegiar los procesos sobre los resultados: 1. Conceptos básicos de la comunicación escrita 

El alumno analizará la representación gráfica del esquema de la comunicación de Jakobson [1963, capítulo 4; Ávila, 1981, p. 60] y de las funciones del lenguaje.



El alumno compondrá una definición personal del signo lingüístico.



El alumno expondrá las características del signo lingüístico.



El alumno discutirá con sus compañeros sobre la diferencia entre la arbitrariedad y la norma y la importancia de esta última.



El grupo definirá reglas y compromisos acerca de la presentación de los trabajos escritos.

2. Instrumentos de representación gráfica para la generación y organización conceptual 

El alumno practicará distintos tipos de descripción.



El alumno investigará acerca de los diferentes medios de representación gráfica para la generación y organización conceptual [Novak, 1998; Buzan, 1993].



El alumno listará una lluvia de ideas sobre un tema personal.



El alumno jerarquizará en listas temáticas series de conceptos.



El alumno analizará distintos tipos de medios de representación gráfica para ordenar conceptos como diagrama de “V”, cuadros matriciales de doble entrada, cuadros sinópticos, diagramas ramificados y mapas conceptuales.



El alumno realizará mapas conceptuales sobre temas personales y del curso.

3. Estructura del párrafo Diseño

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

El alumno analizará la estructura del párrafo [Martínez Lira, 1989].



El alumno conocerá y aplicará las reglas de la construcción de párrafos [Toulmin, 1958; Moore 1992; Martínez Lira, 1989.].



El alumno realizará ejercicios de articulación de párrafos [Herrera, 1996].

4. Taxonomía del texto 

El alumno clasificará diferentes tipos de discurso por sus características.



El alumno resolverá problemas sobre pertinencia del tipo de discurso de acuerdo al contexto.

5. Escritos expresivos (discurso personal) 

El alumno realizará composiciones sobre temas personales.



El alumno elaborará textos expresivos tales como cartas y recados personales en los que ponga en juego su capacidad de expresión, de asertividad y de trascripción correcta.

6. Escritos informativos referenciales 

El alumno observará las características de los textos con información referencial.



El alumno buscará información en fuentes documentales.



El alumno analizará la estructura básica de los textos periodísticos.



El alumno explicará la diferencia entre síntesis y análisis.



El alumno elaborará resúmenes de textos periodísticos.



El alumno observará las particularidades del discurso administrativo.



El alumno escribirá diversos textos de tipo administrativo sobre problemas reales de su escuela, tales como oficios, circulares, avisos o informes, entre otros.



El alumno jerarquizará las distintas clases de argumentación de acuerdo con su “fuerza”.



El alumno practicará el discurso persuasivo realizando propaganda para un producto imaginario e inexistente.

7. Escritos creativos

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

El alumno observará los elementos básicos que distinguen a un texto literario.



El alumno practicará la narración de historias breves.



El alumno reelaborará un texto literario breve.



El alumno practicará la paráfrasis de textos diferentes.



El alumno participará en actividades lúdicas sobre creatividad literaria.



Escritos informativos argumentativos



El alumno conocerá los requisitos que debe tener un trabajo académico.



El alumno elaborará una bibliografía sobre un tema de su interés.



El alumno elaborará un instructivo simple.



El alumno elaborará un índice para un trabajo académico.



El alumno analizará el concepto de hipótesis.



El alumno comparará la estructura general del ensayo con la de la monografía.



El alumno participará en un debate sobre un tema controversial.



El alumno escribirá un texto donde defienda una opinión sobre un tema académico.

8. Ortografía y gramática. 

El alumno realizará ejercicios de ortografía programada sobre: acentuación; puntuación; uso de B y v; uso de S, C, X y Z; uso de J y G; uso de la H; uso de Y y Ll; uso de M y N; uso de R y RR; uso de C, K y Q.



El alumno realizará ejercicios programados de gramática sobre: coherencia y concordancia; uso de preposiciones y uso de gerundios.

2.4 Elaboración del temario La taxonomía del texto elaborada mediante el análisis de los contenidos me sirvió como mapa para definir la secuencia y organización de los contenidos y elaborar el temario. Lo presento aquí en forma de tabla para que resulte más claro y mejor organizado.

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Temas

1.

Objetivos

Subtemas

El alumno hará una representación gráfica del esquema de la comunicación de Jakobson y de las funciones del lenguaje. El alumno compondrá una definición personal del signo lingüístico. 2. 1. Cconceptos básicos de la comunicación escrita.

3. 4. 5.

Esquema de la comunicación. Signo lingüístico. Arbitrariedad y norma. Orden y presentación.

El alumno expondrá las características del signo lingüístico. El alumno discutirá con sus compañeros sobre la diferencia entre la arbitrariedad y la norma y la importancia de esta última. El grupo definirá reglas y compromisos acerca de la presentación de los trabajos escritos. El alumno practicará distintos tipos de descripción. El alumno investigará acerca de los diferentes medios de representación gráfica para la generación y organización conceptual [Novak, 1998; Buzan, 1993].

6. 2. Iinstrumentos de 7. representación gráfica para 8. la generación y 9. organización conceptual. 10. 11.

Lluvia de ideas. Listas jerarquizadas. Diagrama de”V” Cuadros sinópticos. Diagramas ramificados. Mapas conceptuales.

El alumno listará una lluvia de ideas sobre un tema personal. El alumno jerarquizará en listas temáticas series de conceptos. El alumno analizará distintos tipos de medios de representación gráfica para ordenar conceptos como diagrama de “V”, cuadros matriciales de doble entrada, cuadros sinópticos, diagramas ramificados y mapas conceptuales. El alumno realizará mapas conceptuales sobre temas personales y del

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curso.

El alumno analizará la estructura del párrafo. 3. Estructura del párrafo.

1. 2. 3.

El párrafo. La construcción del párrafo. Ligar párrafos.

El alumno conocerá y aplicará las reglas de la construcción de párrafos [Toulmin, 1958; Moore 1992] El alumno realizará ejercicios de articulación de párrafos [Herrera, 1996]. El alumno

clasificará diferentes tipos de discurso por sus

características. 4. Taxonomía del texto

El alumno resolverá problemas sobre pertinencia del tipo de discurso de acuerdo al contexto. El alumno realizará composiciones sobre temas personales. El alumno elaborará textos expresivos tales como cartas y recados

5. Escritos expresivos

personales en los que ponga en juego su capacidad de expresión, de asertividad y de trascripción correcta. El alumno observará las características de los textos con información

6. Escritos Informativos referenciales.

1. 2. 3.

Discurso periodístico Discurso administrativo. Discurso persuasivo proselitista.

referencial. El alumno buscará información en fuentes documentales. El alumno analizará la estructura básica de los textos periodísticos. El alumno explicará la diferencia entre síntesis y análisis.

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El alumno elaborará resúmenes de textos periodísticos. El alumno observará las particularidades del discurso administrativo. El alumno escribirá diversos textos de tipo administrativo sobre problemas reales de su escuela, tales como oficios, circulares, avisos o informes, entre otros. El alumno jerarquizará las distintas clases de argumentación de acuerdo con su “fuerza”. El alumno practicará el discurso persuasivo realizando propaganda para un producto imaginario e inexistente. El alumno observará los elementos básicos que distinguen a un texto literario. El alumno practicará la narración de historias breves. 7. Escritos creativos

El alumno reelaborará un texto literario breve. El alumno practicará la paráfrasis de textos diferentes. El alumno participará en actividades

lúdicas sobre creatividad

literaria.

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El alumno conocerá los requisitos que debe tener un trabajo académico. El alumno elaborará una bibliografía sobre un tema de su interés. El alumno elaborará un instructivo simple. El alumno elaborará un índice para un trabajo académico. 8. Escritos: Informativos argumentativos.

El alumno analizará el concepto de hipótesis. El alumno comparará la estructura general del ensayo con la de la monografía. El alumno participará en un debate sobre un tema controversial. El alumno escribirá un texto (ensayo) donde defienda una opinión sobre un tema académico.

9. Ortografía y Gramática:

             

Acentuación. Puntuación. B/V. S/C/Z. J/G . H. Y/Ll. M/N. R/RR. C/K/Q. Concordancia. Coherencia. Uso de preposiciones. Uso de gerundios

El alumno realizará ejercicios de ortografía

programada sobre:

acentuación; puntuación; uso de b y V; uso de s, c, x y z; uso de j y g; uso de la h; uso de y / ll; uso de m y n; uso de r y rr; uso de c, k y q El alumno realizará ejercicios programados de gramática sobre: coherencia y concordancia; uso de preposiciones y uso de gerundios.

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2.5 Análisis, selección y desarrollo de los recursos y estrategias didácticas de acuerdo a los contenidos El siguiente paso fue determinar y desarrollar los recursos y estrategias didácticas que se utilizaron en el curso, a partir de la revisión y análisis de diferentes propuestas de enseñanza de la Redacción, de acuerdo a las particularidades de los distintos contenidos. Los siguientes son los lineamientos didácticos generales en los que se basan las estrategias propuestas más adelante: 2.5.1 Lineamientos Didácticos Generales

 Se realizarán actividades distintas y graduadas que pongan en juego con espíritu lúdico y socializador, las habilidades básicas de la expresión escrita: expresarse,

transcribir;

secuenciar,

explicar,

analizar,

sintetizar,

documentarse, definir, ordenar, resumir, expandir, inventar, jugar con las palabras, describir, narrar, exponer, relacionar,

argumentar, confrontar,

clasificar y defender una tesis.

 Se orientarán las actividades de modo que guarden relación con el contexto real del curso, de modo que estén estrechamente relacionados con las redes de sistemas familiares, institucionales, sociales y culturales a los que pertenecen los alumnos, bajo la premisa de que todo se escribe para alguien en un contexto determinado y para un fin específico.

 Es muy importante realizar cada clase una breve actividad de repaso que sirva de puente entre los temas.

 Se entregarán tareas de dificultad progresiva de distintos tipos de textos, planteados como problemas específicos de comunicación. Es muy importante que estas tareas sean entregadas a tiempo, revisadas y devueltas a la brevedad posible al autor para que sea posible corregirlas.

 Se utilizará un sistema de aprendizaje basado en enseñanza programada, para los contenidos básicos normativos de la ortografía y la gramaticalidad del texto.

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 El maestro actuará como coordinador y asesor

en las actividades y

experiencias propuestas y como mediador entre los contenidos y los alumnos.

 Se promoverá la lectura voluntaria de tareas en clase.  Se promoverá la discusión de las experiencias personales y grupales.  Se escribirá una bitácora de grupo en la que se lleve el registro de las participaciones, sólo contarán las que aporten una idea consecuente con la discusión del tema, o las lecturas de tareas.

 Se realizarán ejercicios sobre comportamientos cognitivos, con base en el juego. 2.5.2 Estrategias y recursos didácticos A continuación se describen las estrategias y los recursos seleccionados y que se recomiendan para su utilización en cada unidad temática. 2.5.2.1 Conceptos básicos de la comunicación escrita Esta parte incluye la explicación de algunos conceptos básicos de comunicación y lingüística, tales como el esquema de la comunicación, el signo lingüístico, los tipos de significado, el contexto y los tipos de contexto. Es muy importante destacar aquí el carácter social de la lengua y su función de continente de una cultura. Como ayuda para el docente se puede utilizar un libro de texto o alguna fuente que explique los conceptos citados con claridad y sencillez. Se recomienda

la lectura y

realización de los ejercicios de los capítulos 1 al 6 del libro La lengua y los hablantes, de Raúl Ávila. Para la recuperación de la lectura se es buena idea trabajar con exposiciones por equipos de cada capítulo y un panel de discusión general sobre cada concepto. El maestro puede apoyar sus exposiciones con gráficas de las ideas, principalmente la gráfica del signo lingüístico de Saussure [1971] y la de funciones de la lengua de Jakobson, [1974]. Se recomienda pedir a los alumnos que intenten ellos mismos elaborar una definición de “Signo lingüístico” a partir de la lectura y la discusión en clases.

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Además es necesario en esta parte solicitar un trabajo de descripción simple de objetos estáticos y una descripción topográfica, después de dar indicaciones adecuadas con respecto al concepto, se recomienda la descripción de una fruta real y la de su propia casa. Los trabajos deben ser intercambiados en clase, discutidos por parejas y leídos voluntariamente al grupo. Por ser el primer tema del curso es muy importante que se utilicen juegos y actividades que promuevan la integración grupal. Una presentación por parejas sobre los intereses del compañero, por ejemplo es un buen principio. También en esta parte deben fijarse los acuerdos acerca del funcionamiento de las normas de trabajo y para la presentación de tareas. 2.5.2.2 Instrumentos de representación gráfica para la generación y organización conceptual En esta parte el maestro ofrecerá una exposición sobre los diferentes tipos de instrumentos gráficos para la generación y organización conceptual. Recomendará a los alumnos la consulta en Internet de páginas sobre el tema y les pedirá que aporten direcciones sobre el mismo [por ejemplo: Aveleyra, 1999; Buzan, 1998; Lanzing, 1997]. Es importante dejar claro que el mapa conceptual es un instrumento para relacionar conceptos de un modo no lineal, a diferencia del texto que organiza las cosas de manera lineal. Y que como tal, es muy útil para explorar lo que ya sabemos sobre un tema cualquiera en un esquema sencillo. Un ejercicio conveniente consiste en pedir a los alumnos que hagan una descripción de sí mismos y sus aficiones mediante un mapa conceptual y lo expongan frente al grupo, el maestro deberá aconsejar a los alumnos cómo mejorar los mapas presentados. Pueden utilizarse algunos instrumentos clásicos entre los sicoanalistas y los pedagogos como la interpretación de manchas o la ventana de Yohari, pero sería más interesante aún si los alumnos propusieran sus propios esquemas a partir de mapas conceptuales que no tiendan a etiquetarlos en categorías. Después se pedirá a los alumnos que elaboren una “lluvia de ideas” sobre el tema “Mi vocación”, luego deberán ordenar esas ideas en listas jerarquizadas conforme a diferentes criterios, finalmente harán un mapa conceptual sobre el mismo tema. El objetivo

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de estos dos ejercicios es relacionar el trabajo anterior con el de la unidad siguiente, de modo que los alumnos perciban como una secuencia de pasos, que les permiten usar distintos instrumentos conceptuales para ir ordenando y esquematizando información, de maneras jerarquizadas y reticulares, antes de tener que ajustarse al orden lineal del texto. Me siento obligado a insistir aquí en la necesidad de fomentar entre los alumnos la práctica de alguna forma de autoconocimiento sistemático, no como una forma de terapia improvisada, sino como un instrumento de crecimiento personal. Una persona que no se interesa por el propio crecimiento personal difícilmente tendrá algo que comunicar a los demás.

2.5.2.3 Estructura del párrafo El profesor introducirá el tema mediante una breve exposición sobre la estructura del párrafo. El alumno deberá dominar la diferencia entre idea principal e ideas secundarias. Para lo cual se utilizaran series de ideas desestructuradas con cuya información el alumno deberá construir párrafos coherentes. Los párrafos se leerán en grupo y se analizarán. Se harán ejercicios en clase sobre articulación de párrafos a partir de oraciones sueltas, así como de expansión de párrafos por inserción [Herrera, 1996.]y por amplifiación. En este punto es muy importante trabajar la idea de conectores lógicogramaticales. También es una buena idea introducir aquí una taxonomía del párrafo y explicarles a los alumnos cómo estas estructuras nos facilitan la escritura. Se pedirá al alumno que haga una composición de tres párrafos (principio, medio y fin) sobre el tema de “Mi vocación“, a partir de los ejercicios de la unidad anterior. 2.5.2.4 Taxonomía del texto Para la enseñanza de la taxonomía del texto he diseñado un cuadro de matriz de doble entrada que resume el análisis de los tipos de escritos y discursos de una manera didáctica y , por supuesto, un tanto arbitraria; el maestro deberá explicarlo ampliamente de acuerdo con su propia experiencia.

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Después se planteará a los alumnos diferentes situaciones en los que se requiera optar acerca del tipo de discurso adecuado para cada problema de comunicación. Estos problemas se trabajarán por equipo en un juego de roles, según los distintos tipos de discurso,

primero

con

equipos

de

“especialistas”

y

después

con

equipos

“interdisciplinarios” y se compararán los resultados. En la primera fase los equipos de “especialistas” compondrán un texto asumiendo el rol correspondiente a uno de los tipos de discurso a partir de una historia que cuente el profesor, que puede ser, por ejemplo, el relato de una victoria de un equipo deportivo de la escuela; en la segunda fase los equipos se recomponen con alumnos que interpreten distintos roles y defiendan sus perspectivas frente a sus compañeros, la misión es también construir un texto a partir de un relato del profesor, por ejemplo: el fracaso de un equipo deportivo de la escuela. Los textos se leen en grupo y se analiza no sólo el resultado sino el proceso y los problemas que se susciten. El objetivo es que el alumno reconozca los pros y los contras de mantener un modelo y una perspectiva en el desarrollo de un texto. El cuadro que aparece en la página siguiente expresa de un modo esquemático mi acercamiento a una taxonomía del texto. La intención es proporcionar al alumno un modo sintético de clasificar los tipos de escritos y discursos, a partir principalmente de la función lingüística que privilegian y sus propósitos sociales:

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Gabriel Antonio Rovira Vázquez



Tipo de escritos

Informativos argumentativos

Racional (objetivo)

Informativos referenciales

Informativos referenciales

Creativos

Emotivo (subjetivo)

Expresivos

Informativos expresivos

D i s c u r s o Receptores

Científico

Periodístico

Oficial Administrativo

Literario (artístico)

Personal

Persuasivo proselitista

Público definido

Público general

Ente determinado

Finalidad

Intercambio de conocimientos

Divulgación

Fin práctico, ultratextual

Tono

Objetivo analítico

Objetivo sintético

Ceremonioso

Código

Especial técnico

Especial cultural

Especial fórmulas

Persona indeterminada

Belleza, ningún fin práctico

Subjetivo figurado

Libre

Persona determinada

Expresión personal

Subjetivo

Libre

Persuadir

Figurado subjetivo analítico ceremonioso

Público general

Ideologizado

Disponibilidad Función

Géneros (ejemplos)

Público elitista

Informe, reporte, fichas, instructivo, ensayo académico.

Público

Privado o público

Público

Privado

Público

Referencial

Otros

+intensivo y -extensivo

Referencial

Nota, reseña, crónica, reportaje, columna, editorial, artículo.

Géneros sistematizados

Apelativa

Oficio, requisición, poder, factura, recibo, informe.

Machotes fórmulas

Poética

Novela, cuento, drama, ensayo, composición libre.

-intensivo y +extensivo Géneros sistematizados

Sintomática emotiva

Carta, recado, diario.

Puede tener un fin práctico

Fática

Discurso, sermón, porra, epitafio, comercial.

Defiende una tesis.

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2.5.2.4.1 Escritos expresivos. (Discurso personal) Se iniciará aquí una actividad de integración que debe durar todo el semestre y ser cerrada en la última clase, se trata del sorteo de un “amigo secreto”; los alumnos serán responsables de enviar a su amigo secreto cartas y recados en los que reconozcan su desempeño en clase y sus cualidades personales, al final del curso se evaluará la actividad y la cantidad y calidad de los textos que para el efecto se produzcan. Por otra parte, se pedirá a los alumnos que redacten recados para tres diferentes situaciones planteadas por el profesor, estos recados serán leídos y evaluados por parejas; finalmente el grupo hará una sesión de comentarios. El maestro expondrá la estructura y características de la correspondencia personal, electrónica y en papel, y luego pedirá a los alumnos que redacten y envíen una carta a un amigo o pariente que está ausente; se harán lecturas voluntarias de estas cartas en el grupo. Este capítulo del curso en particular, es una oportunidad para la exploración de la propia subjetividad y las competencias sociales de los alumnos, la autoexpresión es una medida importante del funcionamiento social general del estudiante y debe ser tomada muy en serio. Estimo que no es necesario insistir aquí en la importancia que en este punto debe dar el profesor al respeto que requiere el delicado desarrollo de la vida interior de sus alumnos. El profesor deberá aquí poner en juego toda su inteligencia emocional. 2.5.2.4.2 Escritos Informativos referenciales 2.5.2.4.2.1 Discurso periodístico Al empezar este tema el profesor explicará conceptos básico de la redacción periodística, como la estructura de la nota, la composición de “ganchos” de entrada (lead), las preguntas básicas de la noticia (five w’s). Y también abordará el tema de la importancia de los medios en la sociedad actual. Se analizarán notas periodísticas reales por equipos en el salón y a partir del análisis el profesor explicará la estructura de los textos periodísticos y su proceso de

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elaboración. Algunos ejercicios de restructuración de notas periodísticas pueden presentarse como juego. Se puede por ejemplo recortar algunas notas por párrafos y pedirles a los alumnos que las vuelvan a armar. Se recomienda armar una discusión moderada por el profesor sobre los conceptos de síntesis y análisis. El profesor explicará la clasificación de los géneros periodísticos, luego por equipos, los alumnos clasificarán en géneros los textos de una sección del periódico. El alumno realizará una síntesis de una noticia. El profesor explicará la estructura de la reseña de eventos artísticos y pedirá a los alumnos que realicen una. Finalmente se organizará la elaboración de un periódico mural semanal cuya elaboración será realizada por un equipo diferente cada semana. 2.5.2.4.2.2 Discurso administrativo Para la mejor comprensión global de la tipología del texto administrativo se elaboró el siguiente cuadro que debe ser llenado por los alumnos durante la clase, con ayuda del profesor: Géneros 

Carta

Circular

Memorando

Aviso

Recado

Membrete









X

Fecha











Elementos 

Destinatario

Nombre,

A: (puesto)

Nombre

dirección

Plural

De: (puesto) Plural

Saludo



X

X

X

x

Asunto



x



X

X

Texto











Despedida

Atte.

Atte.

Atte.

Atte.



Firma



Membrete



Membrete 

Iniciales







X

X

Hora

X

X

X

X



Teléfono o datos de localización

X

X

x

X



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Se pedirá a los alumnos que redacten un oficio en el que hagan una petición acerca de un problema real de la escuela. El grupo hará una selección de los oficios que convenga enviar por su pertinencia, importancia y corrección. Es importante que el oficio sea realmente enviado a alguna instancia competente y que los alumnos se encarguen de darle seguimiento a sus resultados. La intención es que experimenten la trascendencia social del discurso administrativo. 2.5.2.4.2.3 Discurso persuasivo proselitista El profesor hará una exposición de la estructura y características de los textos suasorios. Se realizarán ejercicios sociodramáticos sobre conflicto y persuasión. Se pedirá a los alumnos que investiguen en fuentes bibliográficas acerca de las clases de argumentos que existen, al final el grupo reunirá la información y hará una clasificación incluyente con ayuda del profesor. El profesor explicará la necesidad de adecuar los argumentos al contexto. Los alumnos escribirán un texto de propaganda de 300 palabras sobre un producto ficticio utilizando distintas clases de argumentos y lo presentarán al grupo.

2.5.2.4.3 Escritos creativos (Discurso literario) Se realizará un panel con equipos pequeños acerca de preguntas como: ¿Qué consideramos literatura? ¿Quién decide qué cosa es literatura y qué no? ¿Para qué escriben los escritores? El profesor explicará las características

básicas del

discurso literario

[Jakobson, 1974; Berinstain, 1977]. También explicará algunos de los recursos del discurso figurado como los tropos, y se le pedirá al alumno que componga cinco ejemplos de metáforas sencillas y cinco de metonimias. Se pedirá a los alumnos que hagan una paráfrasis y que propongan otro final para un cuento, se recomiendan los Cuentos para jugar de Gianni Rodari que tienen la particularidad de ser de final abierto o con varias propuestas de final. Para la primera prueba del curso se utilizó el cuento “Aquellos pobres fantasmas” [Rodari, 1993]. Diseño

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Se recomienda hacer actividades lúdicas de creatividad con palabras. Existe un amplio repertorio de este tipo de actividades. Recomendamos consultar el libro de Badia y Vilá: Juegos de expresión oral y escrita [Badia y Vilá, 1992]. En esta prueba del curso se utilizaron los juegos titulados “Los encadenados (historias)”, “Textos colectivos” y “Poemas por asociación de palabras”. Finalmente se pedirá al alumno que escriba una historia a partir de una anécdota que le haya ocurrido. En esta prueba el tema de la historia fue “El día que tuve más miedo”. 2.5.2.4.4 Escritos Informativos argumentativos (Discurso Científico-académico) El profesor explicará las partes y requisitos de un trabajo académico. El profesor presentará brevemente los principales sistemas de construcción de un aparato crítico que existen, haciendo énfasis en la importancia de adoptar uno en específico, de acuerdo con el objetivo y las circunstancias de cada texto. El maestro explicará cómo se elabora una bibliografía en el sistema MLA. Se pedirá a los alumnos que elijan un tema sobre algún aspecto de su carrera que les interese, en este caso sobre arte, y se les pedirá que elaboren una bibliografía con 15 libros sobre el tema. Se revisará en parejas la bibliografía. Tras una explicación de la estructura de los instructivos, se analizará en grupo el instructivo de un electrodoméstico y luego los alumnos elaborarán un instructivo para extraterrestres sobre alguna tarea común de los terrícolas. El maestro expondrá los conceptos de preguntas de investigación e hipótesis, luego pedirá a los alumnos que elaboren una hipótesis sobre su trabajo final y que la expongan frente al grupo. El maestro expondrá las reglas para la elaboración de índices y pedirá a los alumnos que elaboren uno sobre el tema que escogieron para su trabajo final. Se organizará un debate formal sobre un tema polémico muy polarizado en el que el grupo se dividirá por posiciones (partidos) y prepararán sus argumentos en equipo. El maestro cerrará la discusión cuidándose de ser imparcial y de no clausurar el tema con su propia opinión. Diseño

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El maestro comparará las características de los ensayos y las monografías procurando establecer la distinción. El trabajo final consistirá en un texto en el que el alumno exponga una opinión y la sustente. 2.5.2.5 Ortografía y Gramática A lo largo del curso el alumno realizará un entrenamiento programado sobre las principales reglas de ortografía: acentuación; puntuación; uso de B y v; uso de S, C, X y Z; uso de J y G; uso de la H; uso de Y y Ll; uso de M y N; uso de R y RR; uso de C, K y Q. El alumno realizará ejercicios programados de gramática sobre: coherencia y concordancia; uso de preposiciones y uso de gerundios (ver el capítulo 2.8).

2.6 Formulación del sistema de evaluación Para elaborar el sistema de evaluación se tomó en cuenta que para medir correctamente el aprendizaje hay que atender tanto al proceso de construcción del conocimiento de los alumnos (evaluación formativa), como a los resultados del mismo en comparación con una normativa mínima; sin embargo esta evaluación normativa no sólo debe de ponderarse en función de los resultados absolutos del alumno al final del curso (evaluación sumativa), sino de estos en comparación con sus conocimientos y habilidades previas (evaluación diagnóstica), esta medida de la diferencia entre una evaluación diagnóstica y una evaluación final es lo que llamamos efecto del curso y constituye un indicador de los aprendizajes reales del alumno en términos cuantitativos, si la media del efecto del curso en el grupo es consistentemente mayor a cero y se expresa en números positivos hubo un aprovechamiento significativo del curso. Así pues la evaluación debe considerar al menos dos factores: uno cualitativo (caracterización de los procesos) y uno cuantitativo (efecto del curso). También es muy importante distinguir entre la evaluación que se practica para conocer el avance o la experiencia de los alumnos durante su aprendizaje, de la evaluación del curso como instrumento de enseñanza que se hizo como parte de la Diseño

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investigación-diseño. En el primero se realiza un proceso muy complejo de apreciación crítica de parte del profesor sobre el desempeño de cada alumno a fin de obtener una evaluación formativa constante, por un lado, que permita al alumno mejorar en su desempeño durante el curso y al profesor mejorar o corregir el rumbo del curso sobre la marcha, así como una evaluación sumativa que permita al profesor asignar una calificación justa y transparente en las actas de calificaciones. En el segundo el objetivo es muy distinto pues se trata de obtener una apreciación clara de la eficacia del curso en sí como instrumento de la enseñanza, para su validación y para ello se requiere de hacer comparaciones y mediciones cuantitativas con instrumentos estadísticos. En este apartado nos enfocaremos al sistema de evaluación del curso para conocer el desempeño de los alumnos en sus aspectos formativo y sumativo. La manera más conveniente de evaluar el trabajo cotidiano de una materia como ésta es la de solicitar varios pequeños trabajos, además del trabajo final, que apliquen los contenidos parciales y, lo más importante, que puedan ser regresados a los alumnos, discutidos y corregidos mientras dura el curso. Por eso es conveniente seguir el método de evaluación por portafolios y rúbricas, que es en primer lugar un método de aprendizaje, de evaluación formativa, en el que el profesor mantiene un expediente de avance de cada alumno y se deja guiar por él [Seda Santana, 2002]. A continuación se detallan los recursos y estrategias de evaluación que se utilizaron durante esta prueba del curso SER, tal y como fueron presentados a los alumnos: SISTEMA DE EVALUACIÓN: El diseño particular del curso deja buena parte de la responsabilidad de su formación al alumno, por lo que también será responsable de su evaluación final en el sentido de que la participación y el trabajo cotidianos serán el punto más importante a evaluar. Se hará un examen de diagnóstico obligatorio en la sesión inicial, sin trascendencia en las calificaciones. Se evaluará bajo las siguientes ponderaciones: participación e integración al trabajo grupal (10%), 85% de asistencias (10%), tareas (20%), Sistema de aprendizaje programado de ortografía (10%), Examen final (20%), Trabajo final (30%). El examen final se llevará a cabo en la semana de exámenes. Las tareas se presentarán mecanografiadas o impresas en hojas tamaño carta, escritas por un solo lado y a doble espacio. A menos que se Diseño

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indique otra cosa los trabajos tendrán una extensión no menor de 2 ni mayor de 10 cuartillas (1 cuartilla es igual a 27 renglones de 70 golpes a máquina. En la computadora se utilizará letra de 12 puntos a 1 ½ espacio, con márgenes de 2 ½ cm). En la carátula de todos los trabajos deberá anotarse el nombre del alumno, la fecha, el grupo, la materia y el título del texto. Es responsabilidad del alumno conservar siempre una copia de su trabajo, así como los trabajos que le sean devueltos con indicaciones. En todos los trabajos que se presenten el aspecto formal, incluyendo la presentación, contará un 50% y un 50% el contenido de acuerdo con los objetivos y nivel de cada caso. Se otorgará un punto extra no acumulable ni transferible en cada trabajo con ortografía perfecta. Se puede mejorar, hasta en dos puntos, la calificación de los trabajos, corrigiéndolos. Se deberán entregar todas las tareas, en la fecha asignada, regularmente en la sesión siguiente de que sean solicitadas, a menos que se indique otra cosa. No se aceptarán trabajos anónimos ni extemporáneos. La participación creativa y enriquecedora en los ejercicios y actividades del curso contará un 10%.

2.7 Presentación del Programa de materia Debido a la complejidad del diseño del curso fue necesario escribir un texto, donde de forma breve y sencilla se explicaran los puntos de interés para el alumno, un “Programa de materia” en el sentido en que comúnmente se entiende este término; la última versión de este documento se anexa al final. Este programa está basado en el modelo usado institucionalmente para la elaboración de los programas de materia, pero he realizado algunas modificaciones con el fin de adaptar el modelo a las particularidades del diseño del curso SER. Presentar la tabla de contenidos a manera de índice no ayuda al alumno a establecer relaciones entre los objetivos, contenidos, actividades y tareas de cada unidad en el contexto de las clases. Es mejor presentarle los temas relacionados con otros aspectos de las actividades del curso en un cuadro o tabla de matriz de doble entrada. Este diseño matricial promueve un entendimiento más global del sistema del curso y un manejo más flexible de las tareas y contenidos de acuerdo con las necesidades del grupo en cada momento. Para elaborar esta tabla me basé en la tabla del temario [2.1.4] de este mismo trabajo, aunque por razones de espacio los objetivos particulares se presentan aparte. El cuadro se distribuyó por sesiones, excepto la parte de Ortografía y Gramática que se colocó en una columna especial pues se debe trabajar paralelamente con el resto de los temas y tareas a lo largo de todo el curso. En esta Diseño

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parte de Ortografía y Gramática se anotan las metas que los alumnos deben cumplir al término de cada unidad temática. El cuadro del temario, distribuido por unidades se completó con una columna de tareas y otra de actividades en clase, de modo que el alumno sabe desde el principio qué tipo de actividades realizará en las distintas sesiones del curso, así como cuáles son las tareas que deberá realizar y su fecha de entrega. Este cuadro es también una guía del trabajo en clase para el profesor y el alumno y establece un contrato más claro entre ambos. La última versión de este cuadro, con las fechas en que se aplicó cada unidad durante la prueba del curso aparece al final de este trabajo, en la sección de anexos, como parte del Programa de Materia. Debido a que el curso genera su propio material de trabajo, o se trabaja sobre textos elegidos por el grupo, sólo se utiliza material bibliográfico para los temas de conceptos básicos de la comunicación escrita. Para ello elegí textos que me parecen especialmente sencillos, didácticos y serios, muy propios para un nivel básico, tomados del libro La lengua y los hablantes [Ávila, 1982], que se usa frecuentemente en las clases de Redacción desde hace treinta años. Aunque existen textos más nuevos sobre el tema, creemos que este cumple especialmente bien con las necesidades básicas del curso. Se describe también el sistema de calificación normativa y sumativa, así como los aspectos más importantes de la evaluación formativa, en lo que concierne al alumno. También se fijan aquí las normas de funcionamiento del curso. Esta parte es fundamental para un contrato claro que permita el trabajo serio y responsable de los alumnos y los profesores. Los puntos que no queden claros en el texto deberán ser acordados responsablemente por el profesor y el grupo al iniciar el semestre y de ser posible deben incorporarse a las copias del texto del Programa.

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2.8 Notas sobre la enseñanza programada de la ortografía La universidad pública se enfrenta a la realidad de recibir alumnos con un desempeño bajo en habilidades de escritura, entre las cuales el problema más evidente está en la ortografía. La universidad, pues, no puede desentender el asunto, su deber es proponer los instrumentos necesarios para que sus alumnos mejoren sustancialmente su desempeño en la expresión escrita. Y ahora los últimos avances en tecnología educativa nos permiten desarrollar estos instrumentos de una manera atractiva y eficaz. 2.8.1 La ortografía y la enseñanza programada Dentro del sistema de contenidos del programa de Redacción, uno de los más difíciles de abordar es justamente el de la ortografía, principalmente porque la manera tradicional de abordar el problema suele ser aburrida y altamente coercitiva. La mayor parte de los profesores abordan esta tarea en clase, mediante la repetición de reglas y ejemplos que no resultan, por su misma naturaleza, significativos para el alumno. Peor aún si el profesor se limita a castigar de una manera u otra las “faltas” de ortografía y las frases agramaticales, en tal caso puede incluso desarrollar en el alumno una resistencia y una frustración que le dificulten en el futuro corregir su escritura. El resultado, como veremos más adelante, es que los supuestos logros de un curso tradicional de ortografía no se conservan a lo largo de la carrera, sino que se extinguen con el paso del tiempo al terminarse la presión del castigo. Creemos que los problemas de la ortografía son diferentes en cada persona y deben tratarse de una manera individualizada, permitiéndole al alumno un avance gradual, personal y a un ritmo que puede ser distinto del de sus compañeros. Algunos maestros rehúyen la enseñanza de las reglas de ortografía y de los criterios de corrección gramatical con la idea de que abordarlos en clase resulta inútil o aburrido, o de que se trata de una tarea tediosa, que incluso es poco digna para la educación superior, por lo general estos profesores se limitan a culpar a los alumnos o al sistema educativo y piensan que corregir la expresión es un problema del alumno. En realidad existen maneras de enseñar la ortografía que son totalmente individualizadas y eficientes. Pero no se pueden usar dentro del salón de clases de Diseño

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manera masiva. En esta clase de conocimientos, principalmente memorísticos, conductuales, ha probado su eficacia la enseñanza programada. Me refiero a los textos programados de ortografía, de los cuales se han publicado algunos muy buenos que dan excelentes resultados, como el de Gonzalo Godínez de la Barrera [1989] o el de Wenceslao Ortega [1990]. No son textos para leer o resolver en clase, sino que el alumno debe avanzar contestando las preguntas en los cuadros del programa repasando las lecciones a su propio ritmo. Estos textos están basados en la sicología conductista y su objetivo es moldear la conducta lingüística según las reglas de la corrección ortográfica. 2.8.2 La enseñanza programada y las nuevas tecnologías de la información Ahora, con el desarrollo de los medios de comunicación, es posible darles un nuevo atractivo y mayor funcionalidad a este tipo de recursos, y dotar a la materia de Redacción con un instrumento que aborde de una manera creativa y novedosa la enseñanza programada de la ortografía y las nociones de corrección gramatical. La enseñanza de este tema se distribuyó a lo largo del curso y se realizó en la primera evaluación con la ayuda del Sistema de Apoyo Para la Enseñanza de la Redacción SAER, que es un curso programado en línea, multimedia e interactivo que yo mismo diseñé. En posteriores evaluaciones y debido a la falta de apoyo institucional se utilizaron textos comerciales programados. Los resultados en ambos casos fueron muy similares. Sin embargo el cambio me hizo advertir que para que el uso de los medios electrónicos representen una ventaja real es necesario diseñar los programas no como sustituto de los libros, sino aprovechando realmente las ventajas que ofrecen, principalmente la interactividad y la personalización. En años recientes, una de las características que ha cobrado mayor importancia en las aplicaciones educativas vía Internet es la interactividad. Como señala Milheim (1996), la interactividad es una estrategia instruccional de extrema importancia para una instrucción efectiva cuando se usan medios distintos a los tradicionales, pues les permite a los estudiantes aprender más rápido, retener los conocimientos durante más

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tiempo, y transferir y aplicar dicho conocimiento de manera más fácil a situaciones reales [Organista y Backhoff, 1999].

En un trabajo sobre un sistema de apoyo educativo Organista y Backhoff concluyen: Los medios electrónicos..., representan una alternativa atractiva para combinar la forma presencial de impartir la enseñanza con la manera mediada de evaluar y dar apoyo al proceso de aprendizaje... Con esto se avanza hacia el logro de una meta muy deseada en la educación: la ampliación y diversificación de los medios para ofertar (sic) los servicios educativos o, al menos, para apoyarlos [1999].

La primera experiencia de evaluación del curso coincidió con la entrada de lleno de los cursos universitarios a la red mundial de Internet en los años 90’s, ese hecho motivó mi elección de usar como medio la red de Internet y el lenguaje de Hipertexto HTML, porque constituía la opción más atractiva, económica y cómoda de implementar un curso programado en el contexto universitario. Este trabajo no pretendía ser el primero en su tipo, por el contrario busqué aprovechar la experiencia que en esos años se había desatado, en medio de una explosión de optimismo sobre el uso de Internet como medio educativo. Entonces se consideraba, no sin cierta razón, que todo lo que quedara fuera del Internet estaría fuera del desarrollo global El proceso de aprendizaje es algo más que la educación formal. El aprender haciendo y el entrenamiento y aprendizaje en ambientes no formales son cada vez más comunes en la sociedad de la información. Las diversas empresas tienen que adaptarse a la nueva situación creada por la tecnología de la información, so pena de dejar de ser competitivas. Y las instituciones educativas, en primer término, necesitan considerar seriamente estos cambios de naturaleza básica en las formas de aprendizaje y de manejo del conocimiento” [González Cuevas, 1997].

Los trabajos de investigación al respecto se multiplicaban de manera exponencial. Más que una moda era una reacción de los sistemas de educación superior frente a la sensación de incertidumbre que las crisis ideológicas y gnoseológicas de fin de siglo hacían cundir. El internet se presentaba como la esperanza de acceso a una vida más participativa y mejor informada. Así opinaban entonces Esquer y otros: El potencial que ofrecen las redes de computadoras — especialmente Internet y WWW— en la educación, capacitación y entrenamiento, ha estimulado la investigación en sistemas integrados de Diseño

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enseñanza-aprendizaje que, además de proporcionar material educativo multimedia, permitan clasificar, planificar, evaluar y orientar las actividades de los alumnos, para que éstos aprendan eficientemente. Este es un campo de reciente creación, del cual se prevé un gran desarrollo en la próxima década [Esquer et al., 1999].

Al respecto de las experiencias más importantes que se dieron en México por esos años fue la de Eduardo Backhoff en la Universidad Autónoma de Baja California. Él dijo: En gran medida, Internet ha logrado revolucionar el área educativa —especialmente con el desarrollo de la educación a distancia— debido a la relativa simplicidad de sus herramientas y a la gran diversidad de servicios disponibles. Es por esto, que los diseñadores de sistemas instruccionales han encontrado en Internet el medio ideal para difundir a una población mucho mayor una gran cantidad de aplicaciones educativas [Backhoff, 1999,].

El uso de las nuevas tecnologías en educación presentaba además la ventaja de ejercitar a los estudiantes en el uso mismo de los sistemas y la “alfabetización” en los medios informáticos se había convertido en una prioridad en las políticas educativas globales: Es conveniente señalar que las nuevas tecnologías obligan a desarrollar mejores métodos de enseñanza para que puedan operar en Internet y se constituyan, así, como parte integral de la formación del estudiante... se debe preparar mejor a los estudiantes y a los trabajadores para lograr que se involucren con estas nuevas tecnologías, sobre todo en aplicaciones educativas mixtas; es decir, comunicación cara-a-cara y máquina-humano [Backhoff, 1999].

Bagliolini también menciona este papel de los cursos a través de nuevas tecnologías, donde el medio mismo deviene en aprendizaje: Con la definitiva instalación y masivización (sic) de las tecnologías digitales se encuentra en plena discusión el lugar que las tecnologías "intelectuales" deberían tener en el aprendizaje de competencias que no sólo se presentan como habilidades cognitivas, sino también como saberes operacionales que se han instalado rápidamente como demandas del mercado laboral [Baggliolini, 1998].

En este contexto resultaba particularmente importante y urgente abordar el tema en la investigación educativa. Sobre todo al considerar el dicho del que era entonces presidente del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), Antonio Puig Escudero, quien afirmó que en México existía un elevado índice de Diseño

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analfabetismo informático, ya que 80 por ciento de la población del país no sabe utilizar una computadora [Yahoo, Titulares, 18 de febrero de 2001]. Me pareció en aquel tiempo, y me sigue pareciendo, que si la escuela no asume su responsabilidad con respecto a la capacidad de sus estudiantes para vivir en un mundo centrado en la información, estará defraudando las expectativas de la sociedad que la sostiene. Y la demanda de la sociedad es de profesionales capaces de aprendizaje continuo. Los perfiles profesionales que la sociedad demanda se caracterizan por la capacidad para renovar habilidades de procesamiento de información en la red mundial de conocimientos. Este tipo de formación sólo es posible si los alumnos aprenden a aprender, es decir, si los maestros les enseñan a usar estrategias cognitivas para controlar su propio aprendizaje y desarrollar habilidades de razonamiento para un procesamiento activo de la información. [Estévez, 1999 p.85].

Por su naturaleza las nuevas tecnologías de la información exigen una constante actualización y son en si mismas materia de la creatividad y el aprendizaje permanente. Si bien la sociedad reclama como condición del empleo habilidades en el uso de las nuevas tecnologías, también son las nuevas tecnologías un factor importante del desarrollo individual, Bagliolini y sus colaboradores van más allá de la atención a la demanda del mercado laboral, estos autores consideran que los programas y el medio mismo pueden ligarse íntimamente a los procesos de aprendizaje en tanto que son mediadores. En resumen, las tecnologías novedosas y dominantes funcionan como metáforas para describir y explicar los fenómenos cotidianos, se vuelven representaciones culturales. Sirven como esquemas de asimilación, a la manera de los esquemas propuestos por Piaget, para la adquisición de nuevos conocimientos... Esta asociación entre la mente y las tecnologías, entendida como una colaboración intelectual, supone considerar la capacidad de cada persona potenciada, aproximándonos a un concepto de inteligencia distribuida, similar al que Vigotsky plantea como zona de desarrollo próximo... Según Vigotsky, el origen de las funciones psicológicas superiores supone el uso de intermediarios externos o instrumentos psicológicos que implican un proceso de mediación. Considera instrumentos de este tipo a todos aquellos cuyo uso sirva para ordenar y reposicionar externamente la información, por ejemplo todos los sistemas de signos... Esta internalización se operaría como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. La actividad externa se define en términos de procesos sociales mediatizados Diseño

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semióticamente y sus propiedades nos permiten entender el funcionamiento interno. Esto se encuentra en relación directa con el origen social que Vigotsky adjudica a los procesos psicológicos individuales... las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre construye realmente la representación externa que más tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, nuestros sistemas de pensamiento serían fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura.[Bagliolini, 1998].

Este importante papel de los intermediarios culturales indicado por Vigotsky, adquiere una dimensión especial cuando estos autores afirman que “la inteligencia no es una cualidad sólo de la mente, sino que es un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura” [Bagliolini, 1998]. Backhoff y Organista apuntaban, además, un producto interesante para nuestro objetivo particular que observaron durante la aplicación de su curso en Internet. Lo que para ellos fue un resultado inesperado, para nosotros es un beneficio fundamental del medio. Finalmente, es interesante notar que en ambos grupos los alumnos reportaron que el utilizar los medios electrónicos para solicitar y recibir asesorías los obligó a mejorar su escritura, ordenar sus pensamientos y precisar sus preguntas o cuestionamientos: resultado indirecto que a toda luz es deseable en el proceso educativo [Backhoff, 1999].

Mi proyecto de un sistema de apoyo multimediático para la enseñanza de la redacción abordaba, por lo pronto, sólo los contenidos que en la tabla de los “tipos de aprendizaje propios de la materia de Redacción I” que, como ya se vio [2.1.1] aparecen en las celdas de aprendizajes memorísticos por repetición y por descubrimiento guiado (Reglas de Ortografía, puntuación, gramaticalidad, léxico nuevo; Reglas de cohesión y coherencia local y global), pero la intención siempre fue extender en el futuro el sistema de aprendizaje interactivo multimedia a todos los contenidos del curso. Esta limitación se debió a los alcances y los plazos de la experiencia de validación. En realidad elaborar un sistema completo de enseñanza en hipermedia de una materia debería de ser un proyecto en el que participen varias

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personas con distintas especialidades trabajando sin la presión de límites temporales demasiado cortos. Un buen programa de ortografía puede desarrollarse mediante las técnicas de programación de textos, máquinas de enseñanza, que ahora han sido renovadas en la propuesta del GRAIM (Groupe de Recherche sur l’Apprentissage Interactif Multimédiatisé) del Departamento de Tecnología Educativa de la Universidad de Québec sobre Sistemas de Aprendizaje Multimedia Interactivos (SAMI) [Marton, 1999]. Un programa interactivo de ortografía en línea tiene varias ventajas:  El alumno trabaja estos aprendizajes a su propio ritmo.  Se libera tiempo de clase grupal.  El aprendizaje es más individualizado.  La verificación del aprendizaje es inmediata.  La dificultad es graduada y dividida en pequeñas unidades.  Se estimula la participación activa del estudiante en el programa.  El maestro asume el papel de guía.

Aún hay otra ventaja, pues al automatizar la revisión de los exámenes de ortografía el profesor queda liberado de una de sus más pesadas tareas: Con los Sistemas de Aprendizaje Multimediatizado Interactivo el ser humano no desaparece. Cualquiera que sea la sofisticación y la inteligencia de estos SAMI ninguno puede reemplazar los contactos humanos. Estos sistemas son herramientas y medios maravillosos; creados, hechos y organizados por los humanos; y vienen a completar de forma ventajosa la acción del profesor o del formador, liberándole de las tareas repetitivas, muy arduas para él; a fin de que pueda jugar, más y plenamente, sus roles de ayuda, de guía, de tutor, de acompañante, de consejero y también de confidente, lo qué justamente ningún sistema tecnológico puede hacer. Acá, se toca el famoso problema del seguimiento de los estudiantes de formación a distancia, que algunos piensan poder arreglar con las posibilidades de la realidad virtual. Así, más y más, gracias y a causa de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC), el ser humano va a poder aprender mejor, de manera más eficiente, más interesante y sobre todo más estimulante; a la condición de crear maneras inteligentes de utilizar su potencial; y de hacer jugar al humano sus verdaderos roles como educador” [Marton, 1999].

Pero hay aun otras razones para elegir un instrumento de hipermedia como vehículo de un programa de enseñanza. El mismo avance de los medios de comunicación, organización y registro de la información presiona a los profesionales Diseño

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de cualquier área a interesarse por el uso y manejo de las nuevas tecnologías como una nueva exigencia del mercado laboral; sin embargo, y a pesar de contar con los medios suficientes (equipos de proyección, computadoras multimedia, videocaseteras, aparatos de sonido, un centro de cómputo divisional, un centro de cómputo universitario, una red interna universitaria, un nodo de Internet en la Universidad), en la Licenciatura en Artes no se promovía su uso entre los alumnos y aunque un 80% de ellos declaraban tener acceso a una computadora con Internet, también decían que la usaban muy poco con fines académicos. Considero que el mejor lugar para entrenarse en el uso de las herramientas profesionales es precisamente la escuela y que la universidad no debe perder ninguna oportunidad de dotar a los alumnos de habilidades en el uso de las computadoras. Ya es un lugar común decir que vivimos un momento de cambio tecnológico que está afectando en muchos sentidos nuestra vida cultural y social, y la escuela no escapa de esta corriente de cambio. El proceso de aprendizaje es algo más que la educación formal. El aprender haciendo y el entrenamiento y aprendizaje en ambientes no formales son cada vez más comunes en la sociedad de la información. Las diversas empresas tienen que adaptarse a la nueva situación creada por la tecnología de la información, so pena de dejar de ser competitivas. Y las instituciones educativas, en primer término, necesitan considerar seriamente estos cambios de naturaleza básica en las formas de aprendizaje y de manejo del conocimiento” [González Cuevas, 1997].

Todo nuestro pensamiento acerca de la educación se está viendo afectado por esos cambios, y según Baggliolini [1998]: Las tecnologías de comunicación dominantes en cada época impactan fuertemente no sólo en la práctica educativa, sino fundamentalmente en la reflexión pedagógica y en el modo de incluir las tecnologías en la transposición didáctica que se articula en los momentos de cambios.

Y no sólo afectan el modo en que estamos enseñando, sino que se convierten en materia misma e instrumento de la enseñanza. Las distintas tecnologías de comunicación —dice Bagglioni— organizan formas de conocimiento diferenciados, (y) la institución escolar debe dar cuenta, en cada reorganización tecnológica, de las nuevas habilidades y competencias que estas tecnologías provocan [Ibíd.].

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De modo que el uso didáctico del Internet, es también una contribución al desarrollo de habilidades y competencias computacionales, indispensables hoy en día para el buen desempeño académico y profesional. Es conveniente señalar que las nuevas tecnologías obligan a desarrollar mejores métodos de enseñanza para que puedan operar en Internet y se constituyan, así, como parte integral de la formación del estudiante... se debe preparar mejor a los estudiantes y a los trabajadores para lograr que se involucren con estas nuevas tecnologías, sobre todo en aplicaciones educativas mixtas; es decir, comunicación cara-a-cara y máquina-humano [Organista y Backhoff, 1999].

A continuación describiré algunos detalles importantes sobre el diseño sistema de apoyo en línea que diseñé para la parte de ortografía y gramática en aquella primera experiencia al que llamé Sistema de Apoyo para la enseñanza de la Redacción.

2.8.3 El método del Sistema de apoyo a la Enseñanza de la Redacción SAER El método en el que se basó el desarrollo de nuestro programa de Ortografía y Gramática, al que llamaremos en adelante Sistema de Apoyo a la Enseñanza de la Redacción (SAER) es el de la programación de textos y construcción de máquinas de enseñanza que propone Skinner [1982] y que describe Elba Carrillo [1980]. Según este método el programa debe estar dividido en etapas tan fáciles de superar que el aprendizaje se efectúe de manera agradable, duradera y eficaz y aumente la cantidad de refuerzos recibidos por el alumno. La unidad básica del programa es un cuadro. Cada cuadro proporciona información, formula una pregunta y permite la verificación de la respuesta del alumno. Las preguntas deben de fomentar la participación activa del estudiante en el aprendizaje. Los cuadros se agruparán en módulos temáticos que también serán breves, de entre 5 y 10 cuadros; para pasar de un módulo a otro el estudiante deberá contestar correctamente todas las preguntas. Estos módulos se agruparán a su vez en unidades. El principio para ordenar el programa es la graduación de la dificultad. Diseño

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2.8.3.1 El modelo El modelo para la construcción general del SAER en su apartado de ortografía y gramática comienza cada unidad con una evaluación diagnóstica que hace el estudiante desde el sitio de Internet. El sistema remite al estudiante, de acuerdo con los resultados del examen, ya sea a una página de certificación que envía sus datos al profesor, o al inicio del curso correspondiente a la unidad. Los cuadros están agrupados en módulos de 5 a 10 preguntas; puesto que la verificación se lleva acabo al final de cada módulo, éstos deben de ser muy breves. De este modo el estudiante estará bajo el control de un programa de razón variable que refuerza cada 5 o 10 preguntas. Cuando todas las preguntas son contestadas correctamente el estudiante es reforzado con una alegre y vistosa animación y accede al siguiente módulo, Al final de la unidad el estudiante recibe una ficha con una síntesis de lo aprendido y es remitido nuevamente a la evaluación diagnóstica. En caso de no cometer errores, será enviado a la página de certificación, en caso contrario deberá correr nuevamente el programa. El modelo de sistematización del SAER era del tipo Evaluación-intervención– evaluación de estructura lineal, de modo que el alumno esté todo el tiempo conciente de su avance. Al final de cada módulo el estudiante podía volver a la página principal de la unidad, recibir asesoría en línea, o marcar la página para continuar posteriormente. 2.8.3.2 Los recursos La programación del sistema se realizó a partir de herramientas y lenguaje de hipertexto HTML (hyper-text markup language) y programación java-script. Específicamente, se utilizará el software Frontpage2000 para la generación de las páginas del sitio. Se incorporaran utilerías y recursos (software) disponibles en Internet para el manejo de imagen y sonido, así como para el control y compactación de la información, tales como: Gif Animator, WinZip, Photo plus, Gold wave, entre otros. Para establecer una base de registro se utilizó el programa Dbase de Microsoft.

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2.8.3.3 El proceso Para la producción del SAER se siguió en tanto fue posible la ruta señalada por Marton [1999], en donde después del estudio preliminar de un proyecto, siguen las etapas del proceso de la visualización pedagógica, que permiten estructurar mensajes audio-escrito-visuales con miras a una situación precisa de aprendizaje. El mismo Marton recomienda que el proceso se adapte a la situación. En términos generales el proceso se divide en cinco grandes partes que tiene cada una de las etapas y operaciones. 1.

Primera Parte - La planificación. En esta parte se precisan las

necesidades, el contenido, los objetivos, las características de la población, el cronograma y las previsiones presupuestarias para la realización del proyecto. 2.

Segunda Parte - La concepción. En esta etapa se elabora el diseño y se

organiza pedagógicamente la selección y la articulación de los recursos y métodos. Se realiza el montaje de los diversos mensajes pedagógicos en función de las posibilidades ofrecidas por el medio tecnológico. 3.

Tercera Parte - El desarrollo.

Esa parte se refiere al desarrollo

progresivo del sistema a partir del diseño elaborado y de una validación periódica y constante a medida que se desarrollan las partes del diseño pedagógico. 4.

Cuarta Parte - La evaluación. Es la etapa de la realización y del ensayo

en un contexto real. Siguiendo el plan propuesto para la evaluación que se expone más abajo [capítulo 3 Metodología de la prueba], en ésta etapa se hace, el tratamiento y el análisis de los resultados estipulando las correcciones y los ajustes necesarios. 5.

Quinta parte - La corrección. Es la realización de los ajustes y

correcciones estipulados por la evaluación. Con el sistema SAER esperaba hacer una contribución al mejoramiento de la enseñanza de la Redacción así como iniciar las experiencias de la materia en una universidad pública y probar la viabilidad de los cursos con apoyo en redes, así como su eficacia en un contexto real. Todo lo cual fue avalado en la primera experiencia y en las investigaciones posteriores, mientras el SAER fue viable. Desgraciadamente , los

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problemas estructurales de la Universidad impidieron continuar con la experiencia y esta tuvo que ser pospuesta. De cualquier manera, ya sea que se usen libros o medios electrónicos, o sistemas híbridos, es el aprendizaje por repetición el que puede hacer que los alumnos realmente internalicen las reglas ortográficas y no debe subestimarse. Actualmente existen incluso algunos programas que pueden cargarse en tabletas y en teléfonos celulares, como el Curso de ortografía de Librotecstar, diseñado para el sistema operativo android. Utilizando los recursos que nos brinda el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información el profesor puede sacar ventaja de la popularidad que los nuevos artefactos han adquirido entre los estudiantes.

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METODOLOGÍA DE LA PRUEBA

Para validar nuestras hipótesis utilicé en una primera evaluación un diseño de experimento usual en estos casos, que es el de prueba-posprueba, con un grupo control [Hernández Sampieri, 2000, p.142; Wayne, 1982] en donde lo que se busca es probar que realmente existe una diferencia significativa en el efecto del curso (e) a favor del grupo experimental, entendiendo por efecto del curso la diferencia entre los resultados del examen de diagnóstico y el examen final, como una medida convencional del aprendizaje. El grupo experimental (Artes) recibió clases bajo la programación del SER y el grupo control (Control), de la carrera de Letras, recibió una clase tradicional tipo taller con enfoque gramatical, esta clase fue impartida en el Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora por un profesor calificado que entonces tenía más de diez años impartiendo la materia a modo de taller, pertenece a la Academia de Redacción de la División de Humanidades y Bellas Artes y goza de buena reputación entre sus compañeros y alumnos. Las pruebas midieron las habilidades básicas de la escritura. Entre las habilidades cuya pérdida afecta sensiblemente al buen desempeño de nuestros estudiantes se encuentran las que hemos llamado, siguiendo a Horrocks y Sacket [1982], habilidades básicas de la expresión escrita, las cuáles son: 

Ortografía, que pertenece al nivel fonético gráfico de representación del significante, y es una habilidad que atañe a la memoria mecánica y visual.



Concordancia gramatical [Coherencia local, A. Van Dij, K, 1980], que pertenece al nivel sintáctico de representación del significante y atañe a la formación de sistemas categoriales y relaciones estructurales (paradigma y sintagma).



Construcción de párrafos eficaces (Coherencia global en unidades menores y articulación), que es un proceso semántico de la construcción del sentido, a través de la relación entre los significados de las palabras, en un primer nivel se refiere a la formación de conceptos e incluye conocimiento empírico básico de metodologÍa de la prueba

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la gramática del texto y del uso de conectivos parasintácticos al nivel del párrafo como unidad de sentido. 

Coherencia en la construcción de unidades mayores (Coherencia global de incisos, capítulos partes, etc.), que es un proceso semiológico de la construcción de sentido por la relación de temas en un nivel superior del lenguaje; se refiere a la capacidad de relacionar conceptos complejos y a la elaboración analítica.



Elaboración de índices, que es una tarea propia del nivel lógico del texto y se refiere a la capacidad de organizar en un sistema jerárquico una serie de conceptos relacionados.



Enfoque final de la escritura, esta es una habilidad para los niveles superiores de enseñanza: se plantea como un proceso pragmático de coherencia contextual global para la resolución de tareas especificas de expresión, que incluye el manejo adecuado de géneros y tipos de discurso, de acuerdo a la finalidad del texto y a su contexto histórico, social y cultural.



Elaboración de resúmenes, que es un proceso de depuración informativa que incluye habilidades complejas como selección de contenidos relevantes, reestructuración lógica, organización lingüística, concisión y asertividad crítica. Así pues, se aplicó a los alumnos de ambos grupos un examen de diagnóstico al

principio del curso y otro al final con la misma estructura y propósito, aunque con diferentes reactivos. Los exámenes constan de siete partes, una por cada habilidad que se va a estudiar (se anexan las guías de los exámenes completos en los apéndices). 

La parte de Ortografía está diseñada de modo que aborde hasta cinco de los principales problemas típicos (acentuación; uso de B/V; uso de S/C/X/Z/; uso de H; uso de G/J; uso de Y/ Ll; uso de M/N y R/RR). Cada problema consta de 15 reactivos, 5 insertos en oraciones y 10 palabras sueltas que son dictadas al alumno. El encuestador repite cada palabra dictada tres veces y no intenta resolver dudas de los alumnos ni ayudarlos de ningún modo.



La parte de concordancia tiene 20 reactivos insertos en uno o dos párrafos. Tales párrafos están redactados de modo que presenten 20 errores metodologÍa de la prueba

85

Gabriel Antonio Rovira Vázquez

típicos de concordancia gramatical. La tarea del alumno consiste en señalar los errores y corregir el párrafo. 

Para la construcción de párrafos se le pide al alumno que ordene una serie de frases, por un lado, y que, por otro lado, redacte un texto a partir de ciertos datos que le son proporcionados. Se evalúa que el párrafo esté completo y ordenado, que presente unidad y coherencia y claridad, y que las oraciones estén correctamente enlazadas.



Se le pide que ordene una serie de 10 párrafos numerados y desordenados de un texto elegido por el investigador, preferentemente un texto narrativo. Se evalúa la diferencia con el original.



Se le pide que a partir de una lista de conceptos organice un índice, al menos con tres niveles de subdivisión (partes, capítulos e incisos, por ejemplo). El índice debe tener armonía, coherencia y unidad en las partes. Debe estar ordenado conforme a una lógica evidente y las partes deben dividirse natural y correctamente en dos o más.



Se presentan tres tareas típicas de expresión a modo de problema para el alumno, pidiéndole que sugiera el tipo de comunicación más adecuada para cada caso, explicando porque debe ser esa forma la adecuada y que características debe tener.



Se lee en voz alta frente a grupo un texto narrativo corto de aproximadamente tres cuartillas. Se pide a los alumnos que tomen nota de los puntos importantes y elaboren un resumen del texto. Cada parte se calificó sobre una escala base de 10 puntos; los resultados se

capturaron en Hojas de cálculo para su análisis, para ello se utilizaron los programas de software de proceso de datos MS Excel 2000 (de Microsoft) y NCSS 2000 (de Jerry Hintze). Se realizó un análisis descriptivo de cada prueba por grupo a fin de determinar la normalidad de cada distribución, se aplicaron pruebas comparativas para dos grupos, específicamente la prueba t de student [Hernández Sampieri, 2000, pp. 38-

metodologÍa de la prueba

86

Gabriel Antonio Rovira Vázquez

387; Zinser Otto, 1993, p. 340 y sgtes; ver también Arnar, 1986 y 1997; también Plutchik, 1975], que es la más usual para este tipo de experimentos. Entre estas comparaciones se hicieron dos más importantes, una entre las medias de las calificaciones obtenidas por ambos grupos en el examen de diagnóstico para determinar si se trata de grupos equiparables y otra entre los indicadores del efecto del curso (O2 - O1= efecto del curso = e) de los dos grupos después de la prueba final, para determinar la diferencia en el efecto del curso en ambos grupos. El efecto del curso indicaría si los cursos utilizados en cada grupo producían aprendizaje; el valor de t en la comparación indicaría si existió una diferencia significativa entre los dos grupos que permitiera decir que un método resultaba mejor que el otro. No obstante nuestro interés no fue poner en competencia ambos métodos, sino validar la experiencia de la implementación del curso SER, para proponer el programa como una solución viable en la enseñanza de la Redacción básica para alumnos de licenciatura. La contrastación, no con uno, sino con varios otros métodos, ha sido un trabajo a largo plazo que ha requerido de la participación de un grupo más grande de maestros y es aún una tarea en proceso, pero que ya ha mostrado resultados positivos a favor del curso SER. También es una tarea pendiente y de largo plazo el perfeccionamiento del diseño mediante la prueba de diversos recursos didácticos, por lo que este programa es ante todo una propuesta de investigación curricular permanente.

metodologÍa de la prueba

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Gabriel Antonio Rovira Vázquez

4 RESULTADOS DE LA PRIMERA EVALUACIÓN Los resultados de las comparaciones realizada en la primera parte del proceso de evaluación del curso (diagnóstico) permitieron calificar a los dos grupos como normales, similares y equiparables en la distribución de las calificaciones (p>80% para Artes = Control), es decir que la distribución de las calificaciones es igual en ambos grupos, y no presentan mayores diferencias al iniciar la aplicación del curso, por lo que fue factible realizar una comparación más sencilla de los resultados que obtuvieron en el examen final a través de una prueba t. Esta normalidad se mantuvo en ambos grupos después de la aplicación del curso, por lo que es posible hacer inferencias de los resultados para otros grupos en similares condiciones, por ejemplo para otros grupos futuros de la Licenciatura en Artes de la UNISON. El promedio de calificaciones del grupo experimental pasó de 7.40 en el examen de diagnóstico a 8.42 (diferencia de 1.2) en el examen final, mientras que en el grupo de control pasó de un promedio inicial de 7.47 a 7.60 (diferencia de 0.13) en examen final. La comparación de los dos exámenes en un mismo grupo mediante la prueba t nos permitió conocer la relevancia del efecto del curso del grupo experimental (Artes) que resultó estadísticamente significativo (p< 0.0002 para O1= O2), mientras que el del grupo control no lo fue (p> 0.8235 para O1= O2 ). La simple comparación de los promedios en ambos grupos indicó que las calificaciones del grupo experimental (Artes), son consistentemente más altas que las del grupo control. Esta diferencia fue confirmada por la prueba t donde resultó que el efecto del curso del grupo experimental (Artes) después del curso SER-SAER es mayor que el de un grupo que ha llevado otro curso de Redacción distinto (p < de 0.00003 para eE = eC), lo cual confirma la hipótesis principal de nuestro experimento

Resultados de la primera evaluación

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Gabriel Antonio Rovira Vázquez

y ofrece un buen argumento a favor de la validación del curso SER-SAER. La diferencia del efecto del curso entre los grupos, que fue de 0.89 a favor del grupo experimental, aunque es significativa y 8 veces mayor que del grupo control, como ya vimos, puede parecer pequeña si no se toma en cuenta que se trata de la diferencia general en los resultados que producen dos programas funcionales, con márgenes estrechos de mejoramiento, donde cualquier ventaja es de consideración. Por otro lado esta fue la primera prueba de un programa nuevo que ha estado sujeto a correcciones y mejoras, y que por su compleja naturaleza deben ser resultado de una investigación a largo plazo y con un espectro mayor de grupos participantes. Es interesante comparar el efecto máximo del curso en los individuos de ambos grupos que es de 3.39 para el grupo experimental y de 1.99 para el grupo control, donde el SER-SAER parece actuar mejor sobre las habilidades de los alumnos. Podría pensarse que esta diferencia tan grande se debe a capacidades propias de los alumnos que les permiten aprovechar mejor o peor sus clases, pero como es una diferencia coherente con los resultados grupales, el mejoramiento individual de estos alumnos se debe seguramente a los cursos de Redacción. Por eso al ponderar el efecto del curso general debe tenerse en cuenta que ambos grupos tuvieron avance en diferentes medidas, además de que existen marcadas particularidades en el aprovechamiento individual de los alumnos. Estas particularidades en el efecto del curso se acentúan en el grupo experimental debido a que los alumnos menos aventajados obtuvieron mejores resultados con el SER-SAER, lo cual requirió de un aprovechamiento mejor que el de sus compañeros más aventajados. El análisis de las varianzas del examen final en ambos grupos nos llevó a determinar que el curso SER-SAER tiende a homogeneizar las calificaciones de los alumnos, igualando las oportunidades de aprendizaje de los menos aventajados con respecto de los más aventajados, cosa que no ocurrió en el grupo control. Este punto nos parece particularmente importante como criterio de calidad pues la misión de los profesores no puede reducirse a atender a los alumnos aventajados que

Resultados de la primera evaluación

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producen más y mejores textos que sus compañeros, como suele ocurrir en una clase tipo taller. En esto coincidimos con la opinión de Silvia Schmelkes [1992, p. 85]: Un proceso de mejoramiento de la calidad total se preocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor en algunos de ellos. Hemos mencionado que para la calidad es más importante disminuir las variaciones que mejorar los promedios. En este principio de la filosofía de la calidad están sintetizados los valores de equidad y justicia.

Hemos obtenido, además, con el primer paso (examen de diagnóstico) una caracterización de las habilidades de expresión escrita de los alumnos de primer ingreso de la División de Humanidades y Bellas Artes de la UNISON, la cual podría ser útil para otros estudios interesados en el perfil académico de los alumnos de nuevo ingreso. En el examen de diagnóstico se aprecian claramente también cuáles son los principales problemas de los estudiantes en cuanto al uso de las habilidades básicas de la expresión escrita: la elaboración de índices, el uso de conectivos lógicos y nexos oracionales y la acentuación. Una observación experimental importante en lo que toca a la ortografía es la de que es más fácil para los estudiantes escribir bien las palabras que aparecen en su contexto gramatical que cuando les son dictadas sueltas. Después del curso sólo en una habilidad el grupo experimental no mostró un mejor efecto del curso que el grupo control y esta fue la capacidad de acentuar palabras según su contexto y diferenciarlas por el acento (acento diacrítico). La diferencia en este punto es de –0.21, el resto son valores positivos. Es posible que esto se deba a que la cantidad de contextos distintos para el uso de todos los pares de acentos diacríticos no está cubierto con los módulos del SAER, en la versión que utilizamos para esta experiencia, debido a que no alcanzan a reforzar todos los casos con un número suficiente de ejercicios. En una versión mejorada, el aumento del número de módulos y su especialización en este punto particular daría más espacio a cada caso para un mayor número de ejercicios y un mejor reforzamiento. En cambio, la mayor diferencia fue de 3.37 y se refiere a la capacidad de elaborar índices con corrección, armonía y coherencia, punto en el que el programa del curso SER-SAER resultó más eficaz que el programa tipo taller. Resultados de la primera evaluación

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Los distintos niveles de aprovechamiento pueden indicar los puntos del curso SER que deben ser revisados y mejorados. Tampoco hay que olvidar que el SAER era un programa de hipermedia en proceso de construcción permanente y que aún faltaba extender su cobertura a todos los temas del curso. Como cualquier software el SAER estuvo sujeto a un proceso de obsolescencia por lo que hubiera requerido de mantenimiento y actualización constantes, las cuales no fueron posibles por la falta de apoyo institucional. Así pues, de acuerdo con los resultados, el programa SER de redacción es viable, produce un efecto de aprendizaje significativo y uniforme y puede aplicarse confiadamente en la enseñanza formalizada.

5 CONCLUSIONES Habiendo fijado como válido el programa SER, desde el punto de vista de la medición cuantitativa del efecto del curso, pudo ser usado como base para un proyecto de investigación a largo plazo, que ha tenido como objetivo final mejorar el programa de Redacción. En este sentido nos atenemos a la sabiduría de Stenhouse: Un currículo sin defectos no tiene perspectivas de mejoría y ha sido, por tanto, insuficientemente ambicioso [Stenhouse, 1987, p. 174].

Pero sigue siendo una tarea pendiente y de largo plazo el perfeccionamiento del diseño mediante la prueba de diversos recursos didácticos, a través de la utilización de diseños factoriales en la investigación. De modo que este programa es ante todo una propuesta de investigación curricular permanente, a la manera que propone Stenhouse [1984]. En dicha investigación han participado varios profesores que imparten la materia en condiciones similares. Los resultados guían el mejoramiento del programa de base, el cual debe de ir perfeccionándose semestre tras semestre. La clave del procedimiento, en su totalidad, es el papel del profesor como investigador. El proyecto no es tan sólo un estudio de profesores que se están analizando a sí mismos: la aplicación de sus resultados depende de que los docentes sometan a prueba sus hipótesis, mediante investigación CONCLUSIONES

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relativa a sus propias situaciones. Esto implica una clase especial de profesionalidad: la enseñanza basada en la investigación [Stenhouse 1987, p. 193].

La contrastación, no con uno, sino con varios otros métodos, es un trabajo a largo plazo que requiere de la participación de un grupo más grande de maestros y es aún una tarea en proceso. Por otro lado, combinar soluciones didácticas de distintas fuentes pedagógicas, produjo aprendizajes significativos en los alumnos, según sugieren nuestros resultados, pero esto abre aún más las posibilidades de combinaciones que pueden resultar viables después del análisis, por lo que sugerimos que se lleve a cabo una investigación de largo plazo en la que se revisen las diversas combinaciones posibles y que confirme esta idea a favor de un eclecticismo sistémico en el diseño de cursos. Una de las preguntas más frecuentes que nos hacemos los profesores es acerca del orden que deben guardar los contenidos de nuestros programas, aunque el curso SER obtuvo su secuencia a partir de un análisis cuidadoso y una revisión de las propuestas teóricas más importantes y esta secuencia fue probada en nuestra investigación, aun así pensamos que esta es una variable interesante para el programa de investigación que se propone en el párrafo anterior. Las siguientes preguntas serían contestadas si se llevara acabo este proyecto: ¿Cómo afectan los cambios de la secuencia de enseñanza al éxito de los alumnos en la adquisición de la habilidad de escribir trabajos escolares? y ¿existe un orden más adecuado que otros? Dicha investigación requiere observar las consecuencias, que en la adquisición de la habilidad de componer textos, tiene la secuencia con la que es entrenado el estudiante en las pequeñas habilidades necesarias para lograrlo, y proponer un método para probar sistemáticamente los efectos de los cambios en la secuencia de los programas. Otra investigación similar podría medir los cambios que causara en el efecto del curso algún cambio en el contenido o en la forma de enseñar los distintos temas del curso. Dos líneas más de investigación futura en la enseñanza lingüística se sugieren en los resultados de este trabajo: la primera, una que responda por qué los estudiantes olvidan la acentuación correcta de las palabras; y la segunda, una que responda por qué muestran tanta dificultad en el uso de los conectivos lógicos. CONCLUSIONES

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Las investigaciones que proponemos surgen del interés de combatir la improvisación que ha caracterizado a la enseñanza de la Redacción en el nivel medio superior y superior en las escuelas públicas de México, pero requieren del compromiso completo e incondicional de los profesores, así como la conformación de cuerpos académicos especializados, así como del apoyo y la confianza de las instituciones, de otro modo cualquier intento de mejorar será inútil. Para resumir las consecuencias de esta postura: toda investigación y todo desarrollo bien fundamentado del curriculum, ya se trate de un profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional, estará basada en el estudio realizado en clases escolares. Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores [Stenhouse, 1987, p. 195].

Por eso nuestra última propuesta es que los profesores de Redacción dejen de actuar aisladamente y se asocien en academias y grupos interdisciplinarios que trabajen de tiempo completo en el mejoramiento de sus cursos a través de la investigación educativa, un buen principio de este proyecto sería la creación de un Cuerpo académico de Redación y métodos en la Universidad Autónoma de Baja California Sur, de modo que participen en sus trabajos los profesores de Redacción de otros Departamentos, todo bajo un acuerdo que permita reconocer el trabajo de los profesores mediante el Programa de Estímulos al Desempeño Docente. Mi intención al publicar estos resultados es la de animar a otros profesores a hacer investigación educativa en sus áreas particulares. Creo firmemente que el mejoramiento de la calidad de la educación de nuestras universidades pasa necesariamente por la reflexión seria del modo como estamos impartiendo nuestras materias, lo cual incluye el concebir la enseñanza como un proceso de investigación constante y de mejoramiento.

CONCLUSIONES

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6 APÉNDICES

7.1 Programa del curso 7.2 Guía del examen de diagnóstico 7.3 Guía del examen final

APÉNDICES

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6.1 Programa del curso

NOMBRE DE LA ASIGNATURA:

Redacción I

OPCIÓN:

integración

Tipo de curso:

escolarizado.

Línea de formación:

metodología

Área académica:

de integración

Semestre en el que se imparte:

I

Carácter:

obligatorio

Prerrequisitos:

Conocimientos básicos de Internet y procesador de texto.

Horas semana:

2

Semanas:

16 Total de horas: 34 Créditos

2

INTRODUCCIÓN Este curso concibe la enseñanza de la Redacción como un sistema de habilidades en el que participan diversas disciplinas y distintos métodos de aprendizaje de manera interdependiente y complementaria. Se trata de un curso con organización flexible, donde importan los procesos de aprendizaje por lo que su eficacia no debe buscarse en resultados o respuestas sino en términos de experiencia. El curso es escolarizado pero está apoyado en tareas programadas de autoaprendizaje, principalmente en un sistema de enseñanza multimedia interactivo basado en Internet (Sistema de Apoyo a La Enseñanza de la Redacción, SAER), para las habilidades y conocimientos básicos de la expresión escrita. El curso busca un equilibrio entre teoría y práctica que lleve al alumno a ejercitar los contenidos teóricos-normativos en una expresión personal honesta. Las actividades especiales que se proponen tienen la intención de fomentar que el alumno se apropie de los contenidos de un modo creativo y lúdico, además de que conozca y controle sus prejuicios y sus habilidades cognitivas particulares.

APÉNDICES

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OBJETIVOS GENERALES 1. El alumno practicará las habilidades básicas de la expresión escrita: expresarse, transcribir, secuenciar, explicar, analizar, sintetizar, documentarse, definir, ordenar, resumir, expandir, inventar, jugar con las palabras, describir, narrar, exponer, relacionar, argumentar, confrontar, clasificar y defender una tesis. 2. El alumno practicará la ortografía y la gramaticalidad del texto mediante un instrumento de enseñanza programada. 3. El alumno analizará conceptos básicos de la comunicación escrita. 4. El alumno diferenciará

estructuras y preceptivas de los distintos tipos de

discurso escrito. 5. El alumno enfrentará problemas de expresión escrita que requieran distintos tipos de discurso. 6. El alumno elaborará presentará, corregirá y reelaborará

distintos trabajos

escritos. 7. El alumno practicará habilidades metacognitivas tales como la generación y organización conceptual utilizando diversos instrumentos de representación gráfica.

OBJETIVOS PARTICULARES 1. Conceptos básicos de la comunicación escrita El alumno analizará la representación gráfica del esquema de la comunicación de Jakobson y de las funciones del lenguaje. El alumno compondrá una definición personal del signo lingüístico. El alumno expondrá las características del signo lingüístico. El alumno discutirá con sus compañeros sobre la diferencia entre la arbitrariedad y la norma y la importancia de esta última. El grupo definirá reglas y compromisos acerca de la presentación de los trabajos escritos.

APÉNDICES

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Instrumentos de representación gráfica para la generación y organización conceptual El alumno practicará distintos tipos de descripción. El alumno investigará acerca de los diferentes medios de representación gráfica para la generación y organización conceptual. El alumno listará una lluvia de ideas sobre un tema personal. El alumno jerarquizará en listas temáticas series de conceptos. El alumno analizará distintos tipos de medios de representación gráfica para ordenar conceptos como diagrama de “V”, cuadro matriciales de doble entrada, cuadros sinópticos, diagramas ramificados y mapas conceptuales. El alumno realizará mapas conceptuales sobre temas personales y del curso. Estructura del párrafo El alumno analizará la estructura del párrafo. El alumno conocerá y aplicará las reglas de la construcción de párrafos. El alumno realizará ejercicios de articulación de párrafos. Taxonomía del texto El alumno clasificará diferentes tipos de discurso por sus características. El alumno resolverá problemas sobre pertinencia del tipo de discurso de acuerdo al contexto. Escritos expresivos (discurso personal) El alumno realizará composiciones sobre temas personales. El alumno elaborará textos expresivos tales como cartas y recados personales en los que ponga en juego su capacidad de expresión, de asertividad y de trascripción correcta. Escritos informativos referenciales El alumno observará las características de los textos con información referencial. El alumno buscará información en fuentes documentales. El alumno analizará la estructura básica de los textos periodísticos. El alumno explicará la diferencia entre síntesis y análisis.

APÉNDICES

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El alumno elaborará resúmenes de textos periodísticos. El alumno observará las particularidades del discurso administrativo. El alumno escribirá diversos textos de tipo administrativo sobre problemas reales de su escuela, tales como oficios, circulares, avisos o informes, entre otros. El alumno jerarquizará las distintas clases de argumentación de acuerdo con su “fuerza”. El alumno practicará el discurso persuasivo realizando propaganda para un producto imaginario e inexistente. Escritos creativos El alumno observará los elementos básicos que distinguen a un texto literario. El alumno practicará la narración de historias breves. El alumno reelaborará un texto literario breve. El alumno practicará la paráfrasis de textos diferentes. El alumno participará en actividades lúdicas sobre creatividad literaria. Escritos informativos argumentativos El alumno conocerá los requisitos que debe tener un trabajo académico. El alumno elaborará una bibliografía sobre un tema de su interés. El alumno elaborará un instructivo simple. El alumno elaborará un índice para un trabajo académico. El alumno analizará el concepto de hipótesis. El alumno comparará la estructura general del ensayo con la de la monografía. El alumno participará en un debate sobre un tema controversial. El alumno escribirá un texto donde exponga una opinión sustentada sobre un tema académico. Ortografía y gramática. El alumno realizará ejercicios de ortografía programada sobre: acentuación; puntuación; uso de b y V; uso de s, c, x y z; uso de j y g; uso de la h; uso de y, ll; uso de m y n; uso de r y rr; uso de c, k y q El alumno realizará ejercicios programados de gramática sobre: coherencia y concordancia; uso de preposiciones y uso de gerundios.

APÉNDICES

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LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS GENERALES  Se realizarán actividades distintas y graduadas que pongan en juego con espíritu lúdico y socializador, las habilidades básicas de la expresión escrita: expresarse, transcribir, secuenciar, explicar, analizar, sintetizar, documentarse, definir, ordenar, resumir, expandir. inventar, jugar con las palabras, describir, narrar, exponer, relacionar, argumentar, confrontar, clasificar y defender una tesis.  Es muy importante realizar cada clase una breve actividad de repaso que sirva de puente entre los temas.  Se entregarán tareas de dificultad progresiva de distintos tipos de textos, planteados como problemas específicos de comunicación. Es muy importante que estas tareas sean entregadas a tiempo, revisadas y devueltas a la brevedad posible al autor para que sea posible corregirlas.  Se utilizará un sistema de aprendizaje multimedia interactivo, basado en enseñanza programada, para los contenidos básicos normativos de la ortografía y la gramaticalidad del texto. El alumno enviará sus acreditaciones vía correo electrónico al profesor antes de la fecha indicada para la sesión correspondiente.  El maestro actuará como, coordinador y asesor en las actividades y experiencias propuestas y como mediador entre los contenidos y los alumnos.  Se promoverá la lectura voluntaria de tareas en clase.  Se promoverá la discusión de las experiencias personales y grupales.  Se escribirá una bitácora de grupo en la que se lleve el registro de las participaciones, sólo contarán las que aporten una idea consecuente con la discusión del tema, o las lecturas de tareas.  Se realizarán ejercicios sobre comportamientos cognitivos, con base en el juego.

APÉNDICES

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TABLA DE CONTENIDOS: Módulo

Conceptos básicos de la comunicación escrita. Sesiones: 1 y 2. Instrumentos de representación gráfica para la generación y organización conceptual. Sesiones 3 y 4. Estructura del párrafo. Sesión: 5. Tipos de escritos: Escritos expresivos. Sesión: 6 Tipos de escritos: Informativos referenciales. Sesiones: 7, 8 y 9.

Ejercicios de habilidades básicas Aspectos teóricos. de la comunicación escrita.

Actividades sobre comunicación general.

Actividades sobre generación y organización conceptual. Actividades sobre orden y organización secuencial. Actividades sobre comunicación personal y autoconocimiento. Actividades sobre manejo final de información. Actividades sobre prensa y propaganda.

Tipos de escritos: Escritos creativos. Sesiones: 10 y 11.

Actividades sobre composición y creatividad.

Tipos de escritos: Informativos argumentativos. Sesiones: 13, 14 y 15

Actividades sobre investigación y manejo de la información.

Esquema de la comunicación Signo lingüístico. Arbitrariedad y norma. Orden y presentación. Lluvia de ideas. Listas jerarquizadas. Diagrama de “V” Cuadros sinópticos. Diagramas ramificados. Mapas conceptuales. El párrafo. La construcción del párrafo. Ligar párrafos.

Sistema de Aprendizaje Multimedia Interactivo.

Tareas

Descripción: la fruta. Descripción: mi casa.

Lluvia de ideas y lista jerarquizada sobre: “mi vocación” Mapa conceptual sobre: “mi vocación”. Composición de tres párrafos sobre: “mi vocación” Carta a un amigo Taxonomía del texto. ausente. Discurso personal. 3 recados personales. Nota o reseña de Discurso periodístico. un evento real. Discurso Oficio sobre un administrativo. problema real. Discurso persuasivo Comercial de un proselitista. producto absurdo.

Discurso literario.

Relato: El día que tuve más miedo. Pastiche: reelaboración de un cuento.

Discurso Científicoacadémico.

Instructivo de alguna tarea común. Fichas de trabajo. Trabajo final.

Ortografía:  Acentuación.  Puntuación.

Gramática:  Concordancia.  Coherencia.

Ortografía:  B/V.  S/C/Z. Ortografía:  J/G .  H.  Y/Ll. Ortografía:  M/N.  R/RR.  C/K/Q.

Gramática:  Uso de preposiciones.  Uso de gerundios. Evaluación general.

APÉNDICES

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LECTURAS: Sesión

Autor

Título

Paginas

La lengua y los hablantes:

Raúl Ávila

1

El signo y los signos El signo lingüístico

11-41

Significado y contexto La lengua y los hablantes: Las lenguas y su organización.

Raúl Ávila

2

Lengua y habla.

42-72

La comunicación lingüística y sus funciones

SISTEMA DE EVALUACIÓN: El diseño particular del curso deja buena parte de la responsabilidad de su formación al alumno, por lo que también será responsable de su evaluación final en el sentido de que la participación y el trabajo cotidianos serán el punto más importante a evaluar. Se hará un examen de diagnóstico obligatorio en la sesión inicial, sin trascendencia en las calificaciones. Se evaluará bajo las siguientes ponderaciones: participación e integración al trabajo grupal (10%), 85% de asistencias (10%), tareas (20%), Sistema de Aprendizaje Multimedia (10%), examen final (20%) trabajo final (30%). El examen final se llevará a cabo en la semana de exámenes. Las tareas se presentarán mecanografiadas o impresas en hojas tamaño carta, escritas por un solo lado y a doble espacio. A menos que se indique otra cosa los trabajos tendrán una extensión no menor de 2 cuartillas ni mayor de 10 (1 cuartilla es igual a 27 renglones de 70 golpes a máquina. En la computadora se utilizará letra de 12 puntos a 1 ½ espacio, con márgenes de 2 ½ cm). En la carátula de todos los trabajos deberá anotarse el nombre del alumno, la fecha, el grupo, la materia y el título del texto. Es responsabilidad del alumno conservar siempre una copia de su trabajo, así como los trabajos que le sean devueltos con indicaciones. APÉNDICES

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En todos los trabajos que se presenten el aspecto formal, incluyendo la presentación, contará un 50% y un 50% el contenido de acuerdo con los objetivos y nivel de cada caso. Se otorgará un punto extra no acumulable ni transferible en cada trabajo con ortografía perfecta. Se puede mejorar, hasta en dos puntos, la calificación de los trabajos, corrigiéndolos. Se deberán entregar todas las tareas, en la fecha asignada, regularmente en la sesión siguiente de que sean solicitadas a menos que se indique otra cosa. No se aceptarán trabajos anónimos ni extemporáneos. La participación creativa y enriquecedora en los ejercicios y actividades del curso contará un 20%. Se tomará en cuenta la asistencia. Se pasará lista todos los días. Habrá una tolerancia de 5 minutos sobre la hora de entrada, para los alumnos y de 15 minutos para el profesor. Después de la tolerancia ningún alumno podrá entrar o salir del salón sin pedir autorización. No hay retardos, ni se permite la entrada "con falta".

Lecturas obligatorias:



Ávila Raúl. La lengua y los hablantes. Trillas, México, 1981.



Ejercicios y cuadros sobre el curso (FFCC.).

Lecturas recomendadas (para aprender más):



Serafini, Ma. Teresa. Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. México, 1991. Col. Paidós Instrumentos no. 4.



Redacción en Español. ITESM, Monterrey, 1990.



Redacción avanzada. ITESM, Monterrey, 1991.



Luna, Elizabeth, H. Berinstain y otros. Español. Textos de la secundaria abierta LIMUSA-SEP-CONAFE-CNIE-INEA, México, 1979. 6 tomos.



Revilla, Santiago. Gramática española moderna. Mc. Graw Hill, México 1974.



Godínez, de la Barrera, Gonzalo. Curso programado de Ortografía. Mc. Graw Hill, México, 1989. APÉNDICES

102

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

Ortega, Wenceslao. Ortografía programada. Trillas, México, 1990.



Ortís

Frutis,

Rubén.

Redacción

e

investigación

documental.

ENEP

Acatlán-UNAM, México, 1980.



Saussure, Ferdinand. Curso de Lingüística general. Premiá, México.



Herrera Lima, Ma. Eugenia. ¿redactar! .ITESM-Editorial Patria, México, 1996.

APÉNDICES

103

Gabriel Antonio Rovira Vázquez

6.2 Fuentes de información Bibliografía

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APÉNDICES

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Gabriel Antonio Rovira Vázquez

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