#PensarLaCulturaPública
Apuntes para una cartografía nacional
Subsecretaría de Cultura Pública y Creatividad Ministerio de Cultura de la Nación
Ministerio de Cultura de la Nación #PensarLaCulturaPública : apuntes para una cartografía nacional. - 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Cultura de la Nación, 2015. 210 p. ; 21 x 14 cm. ISBN 978-987-3772-71-9 1. Cultura Popular. 2. Patrimonio Cultural. CDD 306
Presidenta de la Nación
Cristina Fernández de Kirchner Vicepresidente de la Nación
Amado Boudou
Ministra de Cultura
Teresa Parodi
Jefa de Gabinete
Verónica Fiorito Secretario de Coordinación Estratégica para el Pensamiento Nacional
Ricardo Forster
Subsecretaria de Cultura Pública y Creatividad
María Elena Troncoso
2015 Ministerio de Cultura Imagen de tapa: Ciudad no muy extensa (2007), de Clorindo Testa.
Perteneciente al acervo patrimonial del Banco Central de la República Argentina. Impreso en Argentina Hecho el depósito que prevé la ley 11.723 Se permite la reproducción, distribución y/o comunicación pública del contenido de este libro, sin fines comerciales. Deberá respetarse la autoría e integridad de los textos, manteniendo su versión original y citando adecuadamente la fuente. Queda prohibida su venta. Publicación gratuita de la Subsecretaría de Cultura Pública y Creatividad, Ministerio de Cultura de la Nación.
RECREANDO CULTURA DIVERSIDAD Recreando cultura en EN la LA diversidad : : LA PARTICIPACIÓN
DE participación PERSONAS CON DISCAPACIDAD SEVERA EN EL ESTUDIO la de personas MENTAL con discapacidad mental DE LAde CULTURA MATERIAL severa en el estudio la cultura material AixaSolange SolangeVidal Vidal11 Aixa
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Resumen Consideramos que las personas con necesidades especiales estarían incluidas dentro de la amplitud de identidades que definen el concepto de diversidad. Con ello su producción cultural debe ser entendida como parte de la expresión de la sociedad en su conjunto y no valorada solamente dentro de un contexto de exclusividad. Como hacedores de cultura, también las personas con dificultades tanto físicas como mentales/cognitivas pueden apor-tar reflexiones valiosas sobre la formación de nuestro acervo cultural y los distintos agentes que intervinieron en su creación. Presentamos una experiencia donde se trabajó con un grupo de adolescentes con discapacidad mental media a severa. De la propuesta inicial que consistía en observar su capacidad alfarera, la visita se extendió para incluir actividades participativas sobre el papel de la cultura material y de sus agentes creadores en la historia, reforzando el potencial de este grupo identitario en la creación de cultura y conocimiento. Introducción Diversidad es un término difícil de encuadrar. Dada su misma naturaleza, una miríada de definiciones podría postularse. Sin embargo, independientemente de cuál sea el factor que determine esa división de “otro”, de “diverso”, el principal interés reside en la posibilidad de inclusión, de aceptación y valoración de esas identidades diversas en pos de una unidad social. En este sentido, entendemos que no solo las adscripciones voluntarias a algún grupo identitario o cultural son representaciones de la diversidad sino también la manifestación de ciertas características que nos definen físicamente, como el color de la piel o incluso, el género. Asimismo, la variabiLicenciada en Ciencias Antropológicas por la Universidad de Buenos Aires y doctora en Prehistoria por la Universidad Complutense de Madrid, su campo de trabajo se centra en la identificación de perfiles de identidad y agencia en la producción de la cultura material, tanto en la actualidad como en el pasado. Ello implica la participación con distintos grupos identitarios para la configuración de las individualidades y saberes colectivos que conforman una sociedad.
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lidad presente en nuestras capacidades mentales y cognitivas nos define como grupos, como “otros”, dentro de ese todo global de identidades conjuntas. A lo largo de la historia, la situación de las personas con necesidades especiales ha estado en permanente controversia tanto a nivel social como académico. Si bien la arqueología finalmente a puesto de manifiesto la presencia de personas con algún tipo de discapacidad en toda la evolución humana y su muy posible inclusión dentro de las actividades desarrolladas por su grupo de pertenencia (para una discusión sobre el tema, véase Vidal, 2013), el mundo contemporáneo ha tenido así mismo una posición muy cambiante al respecto, pasando de la negación de sus necesidades especiales, a su tipificación como patologías, su posterior reconocimiento y, finalmente, su aceptación e inclusión (Figura 1). Lamentablemente, es forzoso reconocer que este no es un proceso unidireccional ni que siempre llega al final de manera satisfactoria: todas estas actitudes aún se encuentran más o menos presentes en la sociedad y, en muchos casos, en las instituciones (Antonak y Livneth, 1988; Verdugo, Arias y Jenaro, 1998; Reina Vaíllo, 2003). En el caso de la definición del fenómeno cultural, el papel que juegan las personas con necesidades especiales es prácticamente invisible. En muchos casos, se los reconoce como agentes de una identidad paralela: juegos paralímpicos, concursos para personas con discapacidad mental, centros culturales para ciegos, y un largo etcétera. Si bien en todos estos desarrollos se respeta y se valora la participación de estas personas, asimismo se crea una exclusividad que podría tener efectos negativos en la integración con el grueso de la cultura que define a la sociedad en su conjunto.
Figura 1. Cambios en la actitud hacia las personas con necesidades especiales por parte de la sociedad, la Academia y las instituciones.
Reconocemos las dificultades que implica la actuación de personas con discapacidad en eventos colectivos, tanto a nivel de infraestructuras y equipamientos como presupuestarios, pero creemos que además de ello hay un importante obstáculo que soslayar que radica en la voluntad de aceptar a las personas con necesidades especiales en términos de igualdad dentro de la diversidad. Esa voluntad estaría socialmente condicionada, lo que nos lleva a la lógica conclusión de que también sería la propia sociedad la que contaría con los medios 58
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para revertirla. Sin embargo, las prácticas sociales tienden a ser conservadoras por naturaleza (Hobsbwam y Ranger, 1991). Además de un interés por preservar el status quo se suelen repetir patrones, ideas y consignas heredados de generaciones pasadas. El desconocimiento genera asimismo desconfianza frente al cambio y, muchas veces, cuando hay una voluntad expresa por modificar una conducta o idea asimilada que se considera errónea o injusta, la falta de herramientas para llevarla a cabo hacen que acabe en saco roto. Frente a esta situación, es el deber de las instituciones y los investigadores sociales participar activamente en el conjunto de la sociedad para lograr una integración verdadera de los distintos agentes presentes en el hecho cultural. Sin embargo, tampoco este campo es rico en propuestas. El escaso tratamiento del papel de las personas con necesidades especiales como creadoras de cultura social y su profundidad histórica (no así de su propia producción dentro de un contexto exclusivamente dedicado a ellas; véase por ejemplo Pastor-Albadalejo y García Solana, 2012) atenta tanto en términos teóricos como prácticos a su efectiva integración como agente creador y participante. En un esfuerzo por integrar dentro de la construcción de conocimientos a las personas con necesidades especiales, en concreto, a los adolescentes con discapacidad mental severa a media, hemos compartido su espacio de formación reglada, reflexionado sobre su posible participación en la historia del desarrollo cultural de la especie humana e invitándolos a ser partícipes del proceso de investigación (Vidal, 2013; Vidal, Ramundo y Mallía-Guest, 2015). La experiencia se llevó a cabo en la ciudad de Madrid (España), pero las reflexiones que de ella surgieron y la posibilidad de lograr un diálogo plural son de aplicación en cualquier sociedad. Discutiremos a continuación esta experiencia, y la posibilidad de encarar acciones similares en todos los ámbitos de generación de cultura y conocimiento. Los participantes A lo largo de los últimos tres años invitamos a grupos de adolescentes con serias discapacidades mentales y físicas a participar en un programa de investigación donde se estudia la autoría, agencia e identidad de las personas involucradas en las actividades alfareras, y la posibilidad de extender estos criterios a las poblaciones del pasado. Entre otros objetivos, la propuesta busca reivindicar el papel de la diversidad de identidades que pudieron haber participado en la creación de la cultura material que nos define como personas sociales a lo largo de la historia (Vidal, 2014).
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El punto de encuentro fue la Escuela de Educación Especial F. Goyeneche, en el Barrio de San Blas, ciudad de Madrid. A este un colegio asiste una media de 150 niños y adolescentes de entre 3 y 19 años afectados por graves patologías motrices, deficiencias sensoriales o mentales y malformaciones genéticas. Aproximadamente el 10% de los alumnos no tienen movilidad alguna y un número muy limitado comprende y retiene instrucciones orales. De hecho, en el taller de cerámica que funciona en el centro participan entre 8-12 adolescentes dependiendo del año, todos ellos con discapacidades mentales medias a severas y algunos con dificultades de movilidad muchas veces asociadas a su diagnóstico.
Figura 2. Diferentes agentes modelando piezas cerámicas y reflexionando sobre la construcción de la cultura y la participación de las personas con necesidades especiales en la creación de la cultura material.
El taller de cerámica, coordinado por una profesora que además es ceramista profesional, reúne a los alumnos que han superado la Educación Básica Obligatoria y entraron a la fase denominada Transición a la Vida Adulta, normalmente entre los 16 y 21 años biológicos pero con un desarrollo mental y/o cognitivo que rara vez supera los parámetros definidos para los 12 años. En esta etapa se trata de familiarizar a los adolescentes con el mundo adulto, enseñándoles estrategias básicas que les permitan alcanzar cierto grado de independencia una vez que dejen el colegio y participen más activamente 60
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en la sociedad. Por ello, además de las clases de un cariz más teórico, cuentan con un Aula Hogar, un departamento completo con comedor, cocina, dormitorio y baño, donde se les enseña a llevar adelante tareas domésticas, asumir responsabilidades y prever incidencias. La tercera actividad específica es el taller, ya sea de carpintería o cerámica, según la capacidad e interés de los alumnos. Si bien es frecuente que el primero no se ofrezca en algunos cursos escolares debido a la dificultad y el riesgo que implican las herramientas a utilizar para las habilidades demostradas por los participantes, el taller de cerámica, debido a su baja peligrosidad, tiene continuidad anual. En el taller de cerámica los adolescentes no solo aprenden los rudimentos básicos de esta tecnología, sino que asumen responsabilidades vinculadas al ámbito laboral, ya que los intereses de la institución incluyen la inserción completa de sus graduados en el mundo social y laboral. El taller De manera habitual y con una frecuencia diaria, en el taller se dedican a modelar piezas de cerámica, para inculcar en los alumnos conceptos de programación y secuencia y ayudarlos a desarrollar habilidades de motricidad fina (Figura 2). Se trabaja con arcilla industrial, herramientas de alfarería y pinturas sintéticas para facilitarles el proceso. Poseen un horno eléctrico donde queman las piezas cada cierto tiempo, generalmente en relación a alguna onomástica para la cual han modelado materiales. No se indica la actividad completa a realizar al comienzo de la clase, ya que muy pocos alumnos podrían retener esa información, sino que se va avanzando por pasos, con tiempos muy diferentes, en ocasiones incluso repitiendo una misma operación como el estiramiento de la masa durante semanas. Es un proceso muy lento que se debe retomar ante cada interrupción –como los recreos– debido a que normalmente los alumnos no recuerdan qué estaban haciendo ni cómo continuar la actividad. Se enseña con el ejemplo, aprovechando la alta capacidad de imitación de este grupo identitario (Nuñez Corral, 2004). Sin embargo, en muchos casos no basta con que la docente realice una vasija mostrándoles el proceso: es necesario que lo reproduzca en la pieza misma que está trabajando el alumno, ya que la capacidad para trasladarse en el espacio y reproducir la realidad de un objeto a otro suele estar muy restringida en estos alumnos. Una vez comprendido el proceso, el adolescente se pondrá inmediatamente manos a la obra, ante lo cual habrá que recordarle que trabaje la totalidad de la pieza
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y no se focalice solo en una parte. La coordinación de movimientos es difícil en primera instancia, pero las rutinas son bien asumidas. La consideración del tiempo, sobre todo de secado para mantener el equilibrio plástico de la pieza, nunca es una de las variables tenidas en cuenta, con lo cual es frecuente que a mitad del trabajo la pieza se estropee y se rompa por falta de humedad o, por el contrario, se desmorone por exceso de agua. Comprender cuál fue el error e intentar subsanarlo es también uno de los objetivos del curso. La decoración no siempre es presente y cuando aparece se suele limitar al modelado o la pintura con trazos simples. La carga del horno y posterior cocción corre por cuenta de la profesora. La experiencia Pensado originalmente como una simple observación de las habilidades desarrolladas por personas con discapacidades mentales severas en cuanto a la producción alfarera, la visita frecuente al taller derivó en una interacción más estrecha con los escolares que permitió el intercambio de conocimientos en cuanto a tecnologías prehistóricas y actuales, y a la elaboración de una definición plurivocal de la creación de la cultura. Sin embargo, debido a las necesidades especiales del grupo con el que interactuábamos (Guerrero López, 1991), la experiencia requirió una adaptación radical de las estrategias divulgativas y participativas que suelen utilizarse en las actuaciones de Arqueología Pública (Gnecco, 1999; Haber, 2007) para lograr un diálogo fluido y no un monólogo unidireccional. Una de las principales dificultades que presentaba el grupo con el que trabajamos era la retención y asimilación de información, en particular de conceptos abstractos como tecnología, organización o incluso, tiempo. Ello implicó la necesidad de recurrir a un entorno que les resultara cotidiano: en este caso, la cerámica. Por lo general, en el taller se explican algunas técnicas alfareras pero lo más frecuente es que se utilicen moldes y cortadores con el fin de estimular la motricidad fina, realizando una tarea entretenida y a la vez gratificante ya que podían controlarla con facilidad. La propuesta consistió en estimularlos a hacer “ollitas como los abuelos”, afianzar la realización de recipientes con técnicas de rollos y tener en cuenta sus reacciones e intereses en la actividad. Se mostró en qué consistía la técnica, cómo se hacían los recipientes y se los guió en la realización de su propia pieza dejándoles libertad para crear variantes al modelo. Asimismo, se les contó que el modelado de la cerámica era una tecnología con una importante profundidad temporal, con el apoyo de un libro de cuentos infantil sobre la creación de la cerámica (Croniñona, de M. Gay). Además, 62
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se les explicó que su trabajo serviría para intentar identificar si había en las cerámica antiguas algún marcador que nos indique la presencia de personas con necesidades especiales como ellos, y que sus vasijas y sus opiniones sobre el trabajo con la arcilla se utilizarían en la universidad para entender aspectos de esta tecnología desconocidos para los investigadores pero que ellos podían enseñar. El trabajo con discapacitados mentales requiere una adaptación también a sus tiempos. Les gusta conocer gente nueva y que se valore su trabajo –la frustración suele ser el principal desencadenante de actitudes negativas– pero si se sienten agobiados pueden interrumpir cualquier actividad que estén realizando, incluso aquellas que les resulten interesantes. En la ocasión siguiente, la profesora comentó que les había leído el cuento y mostrado las imágenes, y la mayoría de los chicos siguieron modelando por rollos. Las visitas al taller se espaciaban una vez al mes o cada dos meses, y en cada una de ellas se comentaba lo que se había hecho, las dificultades que aparecían y los resultados hallados, tanto por parte de los alumnos como de los investigadores con respecto a la cerámica producida en la escuela. De hecho, entre las visitas horneaban las piezas anteriores y muy gustosamente las donaban para que se utilizaran en investigación: “para enseñarles a los que estudian cerámica lo que hacían los abuelos”. Los materiales efectivamente se utilizaron para análisis y posteriormente desarrollar un modelo sobre los requisitos necesarios en la producción alfarera (Vidal, 2014). Nuevamente en el aula y en un ciclo permanente de retroalimentación entre los productores de cultura y los investigadores, se enseñó a los escolares una presentación gráfica donde se veía reflejado su trabajo, revalorizando así su papel en la sociedad y la naturaleza colectiva de la expresión cultural y de las explicaciones sobre el pasado. Creación propia, creación condicionada La experiencia en el taller de cerámica dio lugar, además, a otro tipo de reflexiones sobre la creación de la cultura, la inclusión de la producción de los discapacitados en el conjunto social y el reconocimiento de sus trabajos como auténticas expresiones de arte. En relación a lo que comentábamos al comienzo de este trabajo sobre los riesgos de marginación involuntaria que traen aparejadas las actividades diseñadas exclusivamente para personas con necesidades especiales, cabe recapacitar hasta qué punto son realmente inclusivas. En ellas se alienta la participación, pero actúan solamente en un entorno cerrado, donde no hay inter-
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cambio de ideas con el grueso de la población. O eso parecería ser. En nuestro interés por la expresión de la agencia (sensu ingold) en la creación de la cultura material en general y del trabajo de las personas con dificultades mentales en particular, nos enfocamos en un primer momento en los trabajos que se presentaban en los concursos de arte. Las obras presentadas en las instancias finales son piezas bien acabadas, dignas de un gran esfuerzo y dedicación. Los cánones presentes en dichas representaciones son aquellos estandarizados que definen por antonomasia la cultura de base grecorromana tan frecuente en los trabajos de competición de los talleres: piezas simétricas, de formas fácilmente reconocibles, con escasa decoración basada en modelos preexistentes, bien distribuida y de colores más bien suaves (Figura 3). Esta unificación de criterios podría entenderse como la inclusión ideológica de las personas con necesidades especiales dentro del concepto de cultura predominante que implicaría la aceptación plena de su creación. Sin embargo esta uniformidad choca de pleno con las obras que hemos tenido la oportunidad de observar en el taller. En vistas a evaluar el criterio estético que prevalecía en el grupo con el que trabajamos, se organizó una muestra pública y se pidió a los mismos participantes de la clase y otros alumnos del colegio que seleccionaran aquellas piezas que, a su entender, resultaban más agradables y estaban mejor realizadas. El resultado se puede apreciar en las fotografías de la Figura 4.
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Figura 3. Obras finalistas de los Torneos Bonaerenses 2008, Mar del Plata, realizadas por adolescentes con necesidades especiales.
Figura 4. Obras realizadas por adolescentes con necesidades especiales en el taller de cerámica y seleccionadas para exposición por los alumnos de la Escuela de Educación Especial F. Goyeneche, 2012.
La diferencia entre los trabajos de las Figuras 3 y 4 es realmente llamativa, pese a ser considerados los mejores de su grupo y estar realizado por adolescentes de edades y con patologías similares. Ninguno de ellos puede atribuirse a falencias técnicas, ya que tanto las estrategias de modelado como las decorativas están bien comprendidas en todas las obras representadas. La diferencia fundamental radica en la forma y la extensión en que estas estrategias fueron aplicadas al objeto en cuestión. En términos tecnológicos, todas ellas son correctas, si bien podríamos cuestionar lo que denominaríamos como defectos de manufactura que, sin embargo, no ponen en peligro la integridad de la pieza. La diferencia fundamental entonces, no está en cómo se hizo la pieza sino
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en cuál es el criterio de aceptación cultural que está en juego. En el primer grupo, los recipientes fueron guiados por un profesor que les inculcó las técnicas alfareras y a la vez les indicó que trabajaran dentro de los patrones estéticos esperables desde un punto de vista convencional para la obra que estaban realizando. Son efectivamente cerámicas realizadas por personas con serias dificultades mentales/cognitivas, pero no representan sus cánones culturales sino que repiten modelos convencionales. En el segundo grupo, los estudiantes aprendieron las técnicas, los problemas y las ventajas que reportan, pero fueron libres de aplicarlas según sus intereses. Ello repercutió en variaciones muy notorias en lo que las bellas artes considerarían “correcto” (Hernández González, 2002), acabado desigual, falta de proporción y asimetría. Asimismo, la decoración apeló a colores estridentes y aplicaciones simples, junto con la presencia de elementos no funcionales, como los agujeros. El concepto de belleza, calidad y obra de arte fue interpretado según sus propios intereses y gustos, sin reproducir los parámetros canónicos sino integrándolos en un acto creador propio. De la misma manera fueron observados por el público que seleccionó las obras para la exposición. Reflexiones finales El trabajo directo con adolescentes con necesidades especiales, en concreto aquellos que presentan patologías que determinan serias dificultades mentales y/o cognitivas, demostró no solo su alta capacidad para la creación de cultura sino una interpretación complementaria de la misma, diferente de los modelos socialmente generalizados. Por un lado, es importante destacar que para ello es imprescindible alejarse de una posición didáctica y poder establecer un diálogo multivocal en términos de igualdad. No queremos implicar con ello que son erróneas las políticas educativas y los programa de inserción a la vida social; son imprescindibles para lograr una condición de igualdad en los diferentes ámbitos de la vida, pero a su vez, es necesaria una actitud complementaria donde ellos lleven la voz cantante, ya que esta actitud es la que permitiría crecer en la diversidad cultural. En nuestro caso, al interesarnos en la creación de cultura material, intentamos observar cómo los distintos agentes identitarios presentes en una sociedad generaban expresiones culturales, pero también cuáles eran sus interpretaciones y expectativas en relación a las mismas. Los resultados no solo nos hablan del presente sino que nos permiten retrotraernos a la enorme diversidad que estaría presente ya desde los orígenes de nuestras manifestaciones culturales como especie.
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Por otro lado esta experiencia nos permitió cuestionar los criterios que adoptamos al calificar aquello que es arte y cultura. Los errores, las desviaciones de lo aceptado culturalmente, han sido considerados en el mejor de los casos como vanguardias o movimientos discordantes del conjunto de la expresión de la sociedad. Con el ejemplo del trabajo y la interpretación del arte por parte de las personas con necesidades especiales fresco en la mente, planteamos la naturaleza discriminatoria de estos conceptos, que en realidad apartan de la definición de la cultura pública todo aquello que haga ruido, que distorsione la imagen acabada heredada de la tradición grecorromana. Estos trabajos singulares, esta concepción de la cultura, deben ser integrados dentro de la misma para que realmente sea representativa de la sociedad. La cuestión tiene, sin embargo, una gran dificultad. Con mayor o menor reticencia las personas con necesidades especiales aceptan los cánones y las restricciones que socialmente se le imponen. La pregunta es si estamos dispuestos a aceptar los suyos. Bibliografía ANTONAK, R.F. Y LIVNETH, H. (1988). The measurement of attitudes toward people with disabilities. Springfield: Charles C. Thomas. GAY, M. (2007). Croniñona. Barcelona: Corimbo. GNECCO, C. (1999). Multivocalidad histórica: hacia una cartografía postcolonial de la arqueología. Bogotá: Universidad de Los Andes. GUERRERO LÓPEZ, J. (1991). Introducción a la investigación etnográfica en educación especial. Salamanca: Amarú. HABER, A.F. (2007). Reframing social equality within an intercultural archaeology. World Archaeology, 39(2), 281-297. HERNÁNDEZ GONZÁLEZ, R. (2002). Interpretaciones y especulaciones acerca del concepto vitruviano del homo ad circulum y ad quadrtaum. Revista de Bellas Artes: Revista de Artes Plásticas, 81-99. HOBSBAWM, E. Y RANGER, T. (1991). La invención de las tradiciones. Revista Uruguaya de Ciencia Política, 97-107. NUÑEZ CORRAL, A. (2004). De arte, de terapia y de autismo: otras formas de relación con el mundo. En Martínez Diez, N. y López Fernández Cao, M. (coords.), Arteterapia y educación (171-184). Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.
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