Racismo y discurso en los textos escolares.
Descripción
Nina S. de Friedemann: cronista de disidencias y resistencias
tudios a es
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Sello editorial basado en un cetro real de los ashanti atestigua el compromiso del Grupo de Estudios Afrocolombianos para dilucidar huellas de africanía
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Nina S. de Friedemann: cronista de disidencias y resistencias
Jaime Arocha Rodríguez Editor
Rosa Patricia Quintero Barrera Asistente de Edición
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Centro de Estudios Sociales - CES Grupo de Estudios Afrocolombianos - GEA
Bogotá, febrero de 2009
Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia Nina S. de Friedemann : cronista de disidencias y resistencias / ed. Jaime Arocha Rodríguez. _ Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2009 294 p. ISBN: 978-958-8063645
1. Sánchez de Friedemann, Nina, 1930-1998 _ Homenajes póstumos 2. Antropólogos colombianos I. Arocha Rodríguez, Jaime, 1945-
CDD-21 301.092 / 2008
Nina S. de Friedemann: cronista de disidencias y resistencias © Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Centro de Estudios Sociales - CES © Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura - Unesco Programa La ruta del esclavo ISBN: 978-958-8063645
Bogotá, Colombia, enero de 2009 Facultad de Ciencias Humanas Fabián Sanabria Decano
Centro de Estudios Sociales - CES Javier Sáenz Obregón Director
Astrid Verónica Bermúdez Díaz Coordinadora Editorial
Olga Lucía Riaño
Corrección de estilo e índice analítico
María Cristina Rueda Traslaviña Wilson Martínez Montoya Realización gráfica
Roberto Friedemann
Fotografía carátula (Carnaval de Barranquilla, 1980)
Banco de imágenes Grupo de estudios afrocolombianos GEA, Fernando Urbina, Sonia Zúñiga Fotografías páginas interiores
Intergráficas S.A. Impresión
Contenido Reconocimientos y créditos editoriales, 7 Introducción: Nina, cronista de disidencias y resistencias, 11 Jaime Arocha
Acerca de nina Madre nuestra, 39 Fernando Urbina Rangel Historia debida: Nina S. de Friedemann, 41 Martha Muñoz Vásquez Nina, memoria innovadora y fuente vitalicia, 53 Greta Friedemann-Sánchez Nina, presencia permanente, 65 Ron Duncan Hart Antropología, poesía y política en Nina de Friedemann, 69 Cecilia Balcázar Los soles fervientes: Nina en tres dimensiones, 73 Alfredo Vanin Romero Nina S. de Friedemann, cronista de disidencias y resistencias
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A contrario sensu: Nina entre la experiencia y la teoría, 79 Mónica Espinosa Nina: de imágenes, escrituras y memorias africanas, 97 Luis Alfonso Ramírez Vidal y Ramiro Delgado Salazar Género, lengua y cultura en el entorno patiano, 113 Hortensia Alaix de Valencia
Acerca de los temas de Nina Eurogénesis y afrogénesis. Notas para un debate, 135 Rafael Antonio Díaz Díaz Últimos años de la esclavitud en Venezuela, 147 Angelina Pollak-Eltz La poesía afropacífica de Helcías Martán Góngora (1920-1984), 157 Oscar Almario García Gustavus Vassa, un africano que trató de humanizar la esclavización en la Costa de Mosquitos, 1775-1780, 205 Paul Lovejoy Racismo y discurso en los textos escolares. Representación de la diversidad étnica y racial en los textos de ciencias sociales en Colombia, 233 Sandra Soler Castillo Más allá de las huellas de africanía, 267 Berta E. Pérez, Meyby S. Ugueto y Karina Estraño
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Nina S. de Friedemann: cronista de disidencias y resistencias
Racismo y discurso en los textos escolares. Representación de la diversidad étnica y racial en los textos de ciencias sociales en Colombia1 Sandra Soler Castillo Doctora en lingüística y comunicación, Universidad de Barcelona Docente y coordinadora del Énfasis de Lenguaje del Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas
introducción El objetivo de este trabajo es determinar las características discursivas del racismo en los textos escolares para la enseñanza de ciencias sociales, producidos por dos editoriales, cuyos libros figuran entre los de mayor circulación en Colombia: Grupo Editorial Norma y Editorial Santillana2. En la historia de Colombia, los grupos dominantes, y en algunos casos la misma academia, han considerado el racismo como un hecho externo y alejado de la sociedad. Es normal asociarlo con los estadounidenses, e incluso con los europeos, pero pocas veces con la realidad nacional. La tendencia es olvidar esta práctica heredada de las épocas de la Conquista y la Colonia. El racismo parte del supuesto de que en una sociedad existen grupos inferiores en lo racial y lo étnico. Como sistema, nació con los primeros regímenes coloniales europeos y consiste en prácticas discriminatorias de distinto orden, como las de la negación de la igualad social, la segregación espacial de “indios” y “negros”,
1 La autora agradece enormemente al profesor Jaime Arocha por sus valiosos aportes y comentarios, y por la revisión del texto que aquí se presenta. 2 Este trabajo desarrolla y amplía los resultados de una investigación inicial titulada “Racismo discursivo de elite”, financiada en su primera etapa por la Universidad de La Salle. Racismo y discurso en los textos escolares
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además de los mecanismos de exclusión económica, laboral y educativa que los europeos también implantaron. Sin embargo, los más relevantes ardides son los discursos que desarrollaron para justificarlo y perpetuarlo. En ese sentido, es pertinente el ensayo que la antropóloga Nina S. de Friedemann publicó en 1984 con el título de Estudios de negros dentro de la antropología colombiana: pre sencia e invisibilidad. Ella destaca dos mecanismos discursivos muy persistentes: la invisibilidad y la estereotipia. El primero se “[…] apoya en una negación de la actualidad y de la historia de los africanos negros y sus descendientes en América y se complementa con el manejo de la estereotipia que, desde épocas greco-romanas Europa ha practicado en sus relaciones con la población negra” (510, 511). Entre quienes contribuyeron a divulgar el estereotipo sobre “carácter africano”, Friedemann destaca a Edward Long, cuyos escritos de finales del siglo XVIII, con aires de cientificidad, contribuyeron a su arraigo: Long trató de asociar a los negros con los animales, sosteniendo que éstos, como los niños negros, maduraban más rápidamente que los blancos, que las mujeres negras daban a luz sin dolor, que el sistema nervioso del negro era generalmente menos sensible en tacto y gusto […]. [En fin, representó al negro como] más vigoroso, menos sensible al dolor, más apto para reproducirse y desempeñar faenas fuertes […y así mismo con unos] “vicios” [los cuales, citando a Long, consistían en] “piel oscura, rasgos peculiares, cuerpos cubiertos de una especie de lana, en vez de pelo, olor bestial y fétido, cuando tenían piojos, eran negros, diferentes a los de los europeos que eran piojos blancos” (Friedemann Estudios de negros 514, 515).
Debido a la acogida que tuvieron entre las élites colombianas, los evolucionistas del siglo XIX contribuyeron a difundir y consolidar este estereotipo, de modo tal que con respecto a la gente negra del Pacífico sur, Santiago Pérez, miembro de la Comisión Corográfica hablaba de “salvaje estupidez”, “indolencia bozal” y “espantosa desidia” (521). Más tarde, ideólogos liberales y conservadores como Luis López de Mesa y Laureano Gómez contribuyeron a perpetuar este estereotipo, de modo tal que no debería extrañar que en 1981 Juan Parra Granada publicara una Geografía Económica de Colombia en la cual se refería a la gente negra como melancólica, poco emprendedora, carente de iniciativa e indolente (557). Con respecto a la persistencia de este tipo de discurso, entonces, es pertinente preguntarse por el componente “público escolar”, en especial si se considera que en 1991 tuvo lugar una profunda reforma constitucional que transformó la idea existente de nación al legitimar el multiculturalismo y la plurietnicidad. El discurso escolar tiene a su alcance distintos tipos de personas con características variadas en cuanto a edad, género o condición social. La escuela contribuye de manera directa a la adquisición “estándar” de todo tipo de conocimientos, entre ellos los sociales y culturales, y por medio de sus currículos ocultos contribuye a | 234 |
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la transmisión de ideologías dominantes relativas al género, la raza o la condición social (Dijk Racism, discourse and textbooks). Después de que comenzara a aplicarse la Constitución de 1991, se esperaría que el discurso racista hubiese empezado a erosionarse. Recordemos que el artículo 55 transitorio de esa Carta dio origen a la Ley 70 de 1993 o Ley de Negritudes, la cual, a su vez, introdujo la cátedra de estudios afrocolombianos, consistente en una profunda reforma de los programas académicos de primaria y secundaria con el propósito de resaltar el nivel de desarrollo que habían alcanzado las naciones africano-occidentales y centrales cuando se inició la trata, así como los aportes de los cautivos africanos y sus descendientes a la formación de lo nacional y las características históricas y culturales de las sociedades afrocolombianas. Ese conjunto de innovaciones ha buscado combatir el racismo y demás mecanismos de exclusión de los cuales ellos han sido objeto. Quizás se trate del instrumento más poderoso para contribuir a precisarles a niños, niñas y jóvenes los conceptos de nación y ciudadano que redefinió la nueva Constitución. Sin embargo, los gobiernos a los cuales les ha correspondido poner en marcha esta reforma han obrado con timidez, por decir lo menos, de modo que luego de quince años de la aprobación de la ley mencionada, la cátedra de estudios afrocolombianos sigue siendo una meta por alcanzar. Esa falla contribuye a que las esperanzas de que se consolide una nación más incluyente siguen postergadas, en tanto que aún se observa una realidad nacional atravesada por la discriminación, el empobre cimiento y el aislamiento en que viven las comunidades negras e indígenas. La tendencia de algunas sociedades democráticas parece ser mitigar el racismo de elite —entendido como aquel practicado por los grupos que ostentan el poder, ya sea el Estado, la Escuela, la Iglesia o los medios de comunicación, por ejemplo, y su discurso. En los periódicos colombianos, difícilmente se encontrarán alusiones claras y explícitas al racismo; lo cual no implica que no lo haya, tan sólo que se ha vuelto más sutil, pero no por ello menos nocivo. Durante décadas, la escuela fue una de las principales generadoras y trasmisoras del discurso racista, como lo muestran Herrera, Pinilla y Suaza, quienes examinan la identidad nacional en los textos y manuales escolares entre 1900 y 1950 y destacan su carácter racista. Hoy en día, sin embargo, el discurso ha cambiado; se afirma que vivimos en una sociedad “multiétnica y pluricultural”. En los actuales textos escolares parece no explicitarse el discurso racista, aunque no hay estudios que lo muestren. Por esta razón, mi interés es develar cómo la Escuela, mediante uno de sus instrumentos más importantes, los textos escolares, ha asumido este proceso de construir la nueva identidad nacional; se interroga por si aún tiene lugar el racismo discursivo y, en caso de encontrar respuestas afirmativas, se inquiere sobre los nuevos mecanismos y estrategias de que se vale. Racismo y discurso en los textos escolares
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Marco teórico Teniendo en cuenta los objetivos que persigo, desarrollaré este trabajo desde los planteamientos del análisis del discurso y del análisis crítico del discurso (ACD). A continuación expongo algunos de los principios básicos de estas disciplinas de investigación3. El análisis crítico del discurso (ACD) surgió en los últimos 25 años como respuesta a las teorías más clásicas y formales de la lingüística, la psicología y las ciencias sociales. Tiene una base crítica fundamentada en el poco interés de esos enfoques por el contexto político y social del lenguaje y el discurso en la sociedad, por conceptos como poder, dominación, desigualdad social, así como en la intervención del lenguaje y del discurso en la producción y reproducción de la dominación. El ACD es una extensión de las teorías críticas desarrolladas por autores como Bourdieu, Foucault, Adorno, Benjamin y Habermas. Sus primeros trabajos se deben a autores como Ruth Wodak, quien se interesó por las cuestiones de género y el racismo en Austria; Norman Fairclough, quien exploró las relaciones entre poder y lenguaje, además de los fundamentos sociales y políticos del discurso, y Teun van Dijk, quien desde comienzos del decenio de 1980 estudia los prejuicios étnicos y las diversas formas de discriminación en Europa y Latinoamérica. Él ha influido de manera muy notoria en gran parte de las investigaciones de este corte en el ámbito hispanoamericano. En Colombia, tan sólo ahora se empieza a realizar investigación desde esta perspectiva. El ACD se relaciona con el uso y el abuso de poder, y con la producción y reproducción de éstos mediante el texto y el habla. Enfoca grupos e instituciones dominantes, así como la forma en que éstos crean y mantienen la desigualdad social por medio de la comunicación y el empleo de la lengua (Dijk Racism, discourse and textbooks 8). Quienes participan del análisis crítico del discurso toman posición, reconocen su responsabilidad social y usan su conocimiento para oponerse a quienes abusan del poder, y se solidarizan con las víctimas de tal abuso. El analista crítico del discurso debe describir con detalle las estructuras y estrategias del texto y relacionarlas con los contextos social, político, cognitivo y cultural para formular una crítica sólida y, a la vez, proponer soluciones. En consecuencia, deberá conocer ampliamente las teorías lingüísticas y sociales, sicológicas y culturales que enmarcan los distintos tipos de discurso de poder, debido a que el ACD es, fundamentalmente, multidisciplinar.
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Esta presentación se hace siguiendo los planteamientos de van Dijk, expresados en Racism, discourse and textbooks.
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Marco metodológico Como algunas de las ciencias sociales y humanas, el ACD no tiene un método fijo, sino que parte de los objetivos, los participantes y las preguntas. Muchas veces basa sus investigaciones en análisis sistemáticos de los aspectos sintácticos o semánticos, como cuando estudia corpus pequeños. Sin embargo, a medida que los corpus crecen, el ACD emplea análisis cuantitativos de contenido, análisis narrativo o argumentativo. En este trabajo aplico la metodología desarrollada por Ruth Wodak y Martin Reisigl (385, 386), quienes proponen tres dimensiones de análisis textual: p Identificación de contenidos o tópicos racistas, nacionalistas o con ingrediente étnico. p Investigación de las estrategias discursivas empleadas para legitimar estas prácticas, en especial análisis de la argumentación. p Sondeo de los mecanismos lingüísticos y retóricos específicos de las reali zaciones lingüísticas dependientes del contexto de los estereotipos de la discriminación. Con base en lo anterior trataré de responder preguntas como las siguientes: p ¿Cómo se denomina y se refiere lingüísticamente a las personas? p ¿Qué rasgos, características y cualidades se les atribuyen? p ¿A través de qué argumentos y esquemas de argumentación, personas específicas o grupos sociales intentan justificar y legitimar la exclusión, discriminación, supresión y explotación de los otros? Complemento esta metodología con el análisis propuesto por van Dijk, consistente en la identificación por niveles de las estructuras y estrategias discursivas. Se comienza por factores morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos del discurso, para establecer su relación con estrategias discursivas como el uso de la voz pasiva, la nominalización o la selección léxica que implican procesos de ocultamiento, exclusión o tergiversación de la información referente a los diversos grupos étnicos que constituyen la identidad nacional colombiana. El uso de esas dos metodologías es importante porque el análisis de van Dijk permite identificar algunos mecanismos menos explícitos del discurso, y estructuras esquemáticas y gráficas propias de los textos escolares, que Wodak y Reisigl no tienen en cuenta en su propuesta. Racismo y discurso en los textos escolares
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Delimitación del corpus Para el análisis seleccioné textos escolares de ciencias sociales de dos de las más grandes empresas editoriales con sede en Colombia: Norma y Santillana4. Hice especial énfasis en el comienzo del proceso escolar y en la parte final de cada uno de los ciclos: primaria y bachillerato. Además, tomé los textos de 10 y 11 de economía y política porque se aproximan y representan los grupos sociales que conforman a la sociedad colombiana. No obstante, con el fin de corroborar los contenidos y delimitar cuáles de ellos son impuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) o por la editorial y sus autores, también utilicé los Lineamientos curriculares del área de ciencias sociales de publicados por ese Ministerio. Análisis Para la presentación de los resultados elegí cuatro grandes categorías o fenómenos de análisis, los cuales tienen que ver con lo que se oculta, lo que se dice, lo que se muestra, y la didáctica de los textos. Acompaño cada uno de estos apartes con las estrategias lingüísticas y discursivas a las que apelan los autores mencionados para alcanzar los fines propuestos. Lo que se oculta Comencé por este tema, cercano a la invisibilidad señalada por Nina S de Friedemann, porque fue el primero en saltar a la vista. Denomino ocultamiento a la práctica sistemática de excluir de los textos a determinados actores sociales y a sus acciones. Los autores evitan incluir los grupos étnicos en condiciones comparables a los demás grupos, en cuanto a su representatividad en calidad de agentes históricos y sociales del país. Ocultamiento de los diversos actores sociales Desde la aprobación de la Constitución de 1991, es común oír hablar de la diversidad étnica colombiana; sin embargo, los textos escolares poco la mencionan. A continuación haré un recorrido para ver cómo se presenta este hecho. Los textos para los primeros años de la primaria podrían favorecer esta temática, debido a que tiene como ejes la familia, la formación de los pueblos nacionales, la escuela y el país. Sin embargo, poco hablan de la diversa composición étnica y racial en Colombia. Hay una clara tendencia a representar la población como si fuera homogénea. La figura predominante es la de la gente blanca.
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Los textos corresponden al periodo comprendido entre 2002 y 2004. Mi intención era revisar el periodo actual, pues la investigación la inicié en el 2005. La variedad en los años se debe a que las editoriales no habían reeditado algunos de sus libros, en especial Norma con los textos sobre economía y política.
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Los textos de tercer año profundizan un poco sobre quiénes conforman la población colombiana y se refieren a la Constitución Política del país. Norma comienza hablando de la importancia de la población de un territorio y resalta que “[…] todo grupo humano comparte un territorio, una historia, el idioma y las tradiciones” (Feo et al. 30), pero termina por resaltar la idea de homogeneidad en el marco de una única historia, lengua y tradiciones, dejando así de lado a gran parte de quienes hablan otras lenguas y poseen tradiciones y costumbres diferentes. Para tercer grado los autores de Santillana, Benítez Páez y Barragán Bernal, presentan diferencias con respecto a los autores de la Editorial Norma. Primero, hacen énfasis en la descripción de cada uno de los departamentos o divisiones político-administrativas del país de acuerdo con las zonas geográficas, luego discuten la geografía política y al final se refieren al Descubrimiento y a la Conquista de América. Describen las características de la población por regiones, de modo tal que al abordar la zona del Caribe, dicen que la mayoría son mestizos, reconocen los pueblos indígenas de sus departamentos, aluden a cada uno expresamente y resaltan sus características. Sin embargo, borran la totalidad de la población negra, incluyendo a los raizales del archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina. Con respecto al litoral pacífico, tan sólo nombran al departamento del Chocó y mencionan que la población negra es mayoritaria. Empero, no resulta muy convincente que omitan a los afrodescendientes del Valle del Cauca, Cauca y Nariño, que tienen extensiones significativas en el Pacífico. De esta manera ratifican la tradición consistente en mantener a esa región en el olvido geográfico e histórico. Muchos de los departamentos aparecen con fotografías de gente indígena, pero no de personas negras. Esto confirmaría aquella tradición pedagógica consistente en que niños y niñas se formen la idea errónea de que en Colombia tan sólo existe población negra en el Chocó, excluyendo de esta manera hasta los afrodescendientes residentes en el Caribe, quienes, en departamentos como Córdoba, pasaron de ser una población minoritaria a una muy significativa, según el análisis que Alejandro Camargo ha hecho del censo de 2005. Para la región andina los autores describen los departamentos y hacen alusión a la población indígena: si existe o existió en cada uno de ellos. Cuando se refieren a la Amazonia y la Orinoquia, no hacen alusiones explícitas a los pueblos indígenas, no los describen, pese a la importancia que ellos tienen en ambas regiones. Tan solo los referencian mediante unas preguntas que aparecen en recuadros externos, apartados de los textos centrales. Con o sin reforma cons titucional, los textos perpetúan el olvido al cual se han sometido determinadas zonas del país. De otra manera quizás les habrían destinado las dos páginas que emplearon para aproximarse a las demás áreas, en vez de la única página que le dedican a este propósito (Feo et al. 92). Racismo y discurso en los textos escolares
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En los textos de grado quinto, último año de los estudios básicos primarios, los autores de Editorial Norma hablan de aspectos de la geografía y la historia colombianas. No discuten de manera directa la diversidad étnica sino que retoman otros temas enunciados en los textos anteriores, los procesos de Conquista y Colonia, que por extensión aproximan las poblaciones negras e indias. No obstante, más adelante me referiré en detalle a este tema. En el texto de quinto grado de Editorial Santillana, el autor, Kenny Lavacude Parra, describe la geografía del país, la economía, la Constitución, la democracia y algunos periodos históricos, desde La Gran Colombia hasta la actualidad. De ese texto, me interesa hacer énfasis en la unidad titulada Así somos: la población colombiana, que el autor inaugura con una reflexión sobre la diversidad producto de las mezclas entre indígenas, europeos y africanos, señalando que en ocasiones esa diversidad ha dado lugar a “actitudes de desprecio o de intolerancia de unos frente a otros” (Lavacude Herramientas 18). El autor no especifica quiénes son los unos y otros. Estas afirmaciones quedan sueltas y el problema no se vuelve a tratar en la unidad. Luego pasa a las estadísticas: habla de 58% de población mestiza; 20% de la población blanca; 14% de mulatos y 8% de negros e indígenas (22). Interesante ver cómo separa la población negra de la mulata y une la primera a los indígenas. Extraña combinación, por demás. Aunque así queda la idea de que la mayoría es mestiza y blanca; cuando podría ser mestiza y negra, como lo presenta el texto de Editorial Norma. Posteriormente, indica el número de habitantes de algunas de las comunidades indígenas, y resalta cómo la pobreza y la violencia han ocasionado severos movimientos en esas poblaciones, dentro de un marco general de inmigración, para rematar con la realidad de esos mismos pueblos. Sostiene que la Constitución Política de Colombia de 1991 garantiza la igualdad de todos los colombianos y resalta los derechos que esa carta contempla frente a estos grupos, como el respeto a la diversidad étnica, los derechos indígenas, la educación bilingüe y la participación de los indígenas en la vida política. Luego destaca problemas como los de la marginalidad, abandono, y pobreza, sin dejar de lado la violencia ejercida contra esos grupos (18-29). La denuncia la hace de manera clara y precisa; sin embargo, no habla de la discriminación o el racismo de los cuales son víctimas. Una vez culminada la educación básica primaria, queda la pregunta: ¿qué pasó con los afrocolombianos? Los autores de los textos no hacen mención alguna de la visibilidad que les dio la Constitución de 1991, de los derechos políticos, territoriales, ambientales y educativos que les reconoció en calidad de justa reparación histórica por los agravios ocasionados por la esclavización durante los años de la Colonia y buena parte de la República. Los textos invisibilizan a estas personas dentro de la población colombiana y de esa manera ratifican una de las formas de ejercer el racismo, la cual impera desde el inicio de la trata transatlántica. | 240 |
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Con este panorama difuso en que la población negra y los pueblos indígenas parecen no existir, los niños y niñas de Colombia terminan su primer ciclo de contacto con la escuela, y se aprestan a comenzar el segundo, correspondiente al bachillerato.
El bachillerato Comienzo el análisis por el primer curso del bachillerato, correspondiente al grado sexto. El texto de Melo, Chaustre, Pulido, Rodríguez y Ávila, publicado por Editorial Norma, se inicia con un recuento de la historia universal, refiriéndose a las distintas culturas desde la antigüedad. Al final hablan de las civilizaciones americanas, los pueblos precolombinos, su desarrollo y su manera de percibir el medio ambiente, para concluir con una unidad dedicada a la situación actual de los indígenas y los afrodescendientes en América. Respecto a estas prime ras partes se hace un recorrido histórico detallado por las comunidades, su economía, su desarrollo, y sus formas de asociación. Al hablar de los indígenas de la actualidad, referencian sus sistemas legales, valores y economía, y analizan los problemas que enfrentan y las luchas para conservar sus territorios, para que se les respeten sus tradiciones y sus logros, evidenciados en acuerdos internacionales (Melo Identidades 6 222-233). En la última parte se refieren a los afrodescendientes, a quienes dedican menos de un cuarto del espacio dedicado a los indígenas (234-237). En adición, aquí no dejan de presentarse ciertos visos de racismo en la manera de plantear los hechos. Por ejemplo, afirman que “las comunidades afroamericanas a través de algunas actividades han comenzado a ser visibles e importantes para todos los habitantes de América Latina: estas actividades son el deporte, la música y la danza” (234). Este enunciado es bastante problemático, si se parte de la afirmación de que “han comenzado a ser visibles e importantes”, es decir, que sólo ahora empiezan a existir. ¿Y a existir para quiénes? ¿Para “todos los habitantes de América Latina”? o ¿para todos los blancos, los indios, los mestizos? Además, existen porque son buenos para el deporte, la danza y la música. Esto es claramente discriminatorio, porque hay muchísimas más actividades en las que los afrodescendientes se destacan: los hay gobernadores, periodistas, médicos o científicos, conforme lo demostró Friedemann en el artículo citado al comienzo de este ensayo. Pero no es necesario destacarse en algo para existir o ser visible. Todos somos visibles porque somos seres humanos, con nuestras virtudes y defectos. Por último, los autores señalan que uno de los aportes de las comunidades afrodescendientes a la sociedad colombiana es “el reconocimiento por las diferencias culturales y su capacidad de adaptación social e interacción Racismo y discurso en los textos escolares
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con otros grupos humanos” (237). De nuevo parece que se trata de un problema de adaptación, de asimilación de las costumbres de los grupos hegemónicos. Kenny Lavacude, de Editorial Santillana, más o menos desarrolla los mismos tópicos del libro editado por Norma: amplias descripciones de comunidades precolombinas en las que destaca aspectos “exóticos” del pasado de las culturas. En la sección dedicada a los indígenas de hoy, al responder la pregunta “¿cómo viven hoy los indígenas americanos?”, tan solo ofrece tres cortos párrafos para mencionar de manera muy general la solidaridad de los incas y una unidad para el pasado de las comunidades colombianas, sin aludir al presente. Para el grado octavo, los autores y las autoras de Editorial Norma, Mora et al., siguen los Lineamientos curriculares del MEN y presentan una unidad sobre las diversas formas de discriminación; incluyen los prejuicios raciales, el concepto de discriminación, la intolerancia, el racismo y sus manifestaciones, sin referencias específicas a las poblaciones negras o indígenas (14-38). Los autores del texto de Editorial Santillana, Rueda, Borja y Lavacude, no desarrollan un capítulo propiamente destinado a la discriminación, como lo sugiere el MEN, sino que en algunas pocas secciones del libro hacen un abordaje fragmentario y ligero. El texto comienza con el enfoque de la diversidad demográfica pero ratifica los consabidos estereotipos de las familias blancas con pocos hijos y las familias negras muy numerosas. En el noveno grado, último del ciclo de ciencias sociales, los textos poco o nada hablan sobre las comunidades negras e indígenas, aunque sigan ejes temáticos como las organizaciones políticas y sociales, los derechos humanos, el respeto a la diversidad o las construcciones culturales, el desarrollo económico o las distintas culturas creadoras de saberes. A medida que nos acercamos al presente, dejan de lado estos grupos, pues sería poco lo que aportarían a los desarrollos del país, según lo expuesto por los autores de los textos escolares hasta ahora analizados. En el caso de Editorial Norma, Rodríguez, Farfán, Gordillo, Melo y León, en el desarrollo principal de los temas no mencionan a los afrodescendiantes ni a los indígenas, sino en las secciones de actividades, en particular dentro de la denominada Situación problema, pero bajo rótulos negativos como los de desplazados y pobreza. Así los afrodescendientes pasan del anonimato a convertirse en problema. En Santillana, Rueda, Tanács y Ortiz poco señalan a las comunidades negras e indígenas, a no ser por algunas cifras que no comentan y que pueden llevar a malentendidos. Por ejemplo, afirman que la población indígena representa el 1.8% de la población del país y ocupa el 26% del territorio, es decir, una cuarta parte, razonamiento que podría prestarse para invalidar las reivindicaciones territoriales | 242 |
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que reclaman estas comunidades; tampoco mencionan la calidad de las tierras que poseen, o la violencia y el desalojo de los cuales son objeto. Dicen que los afrodescendientes representan entre el 15 y el 26% de la población, cifras que de nuevo varían con las presentadas en los otros textos. Dentro de las problemáticas del país mencionan por primera vez el racismo contra los grupos indígenas y negros, e indican que está presente “en amplios sectores de la sociedad colombiana”, aunque no señalan explícitamente quiénes forman parte de esos sectores. Hasta aquí llega en ciclo de ciencias sociales por el cual deben responder todas las instituciones educativas. De ahí en adelante aparecen los cursos de economía y política. Examiné los textos correspondientes a esos dos años, buscando cómo representaban a los actores sociales del país dentro de los ámbitos del manejo de la producción económica y del poder, pero hallé que escasamente mencionan a afrodescendientes e indígenas, lo cual podría interpretarse como si los pueblos étnicos carecieran de significado dentro de esas dos esferas fundamentales. En los textos Economía y política 1 y 2 de Editorial Norma, Pachón, Acosta y Milazzo únicamente hablan de la Constitución y el multiculturalismo en las dos últimas páginas del primer volumen. Sostienen que la Carta “establece que el Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana” (141), pero no señalan qué leyes materializan los mandatos de la Carta y si en realidad se han promulgado. En el texto 2 no aparece ninguna alusión escrita, pero sí algunas fotografías de mulatos o negros asociadas con la pobreza y el desplazamiento. En los textos 1 y 2 sobre el mismo tema, publicados por Editorial Santillana, Galindo y Borja y Galindo y Ortiz tampoco mencionan los aportes de estos grupos a la economía nacional. Y retoman la idea de nacionalidad señalada en las pri meras obras citadas: “La nacionalidad consiste en estar identificados con el grupo humano que comparte nuestra historia, nuestros valores, nuestras creencias y nuestro país” (Galindo y Borja 14). Como indiqué, enunciados como el anterior resaltan más la homogeneidad que la diferencia, y el reiterado uso del posesivo enfatiza lo que separa a un nosotros de un ellos, lo cual polariza a las poblaciones. Más adelante aparecen fotos que asocian a los afrodescendientes con la pobreza (51), el desempleo (45) o el conflicto (81). Con el segundo texto sucede algo similar: unas fotografías tomadas en África relacionan a la gente negra con el autoritarismo (Galindo y Ortiz 23), otras con la pobreza (28, 35, 72, 103, 132) y la exclusión (119), malabarismo que localiza esos fenómenos en el extranjero, al mismo tiempo que evita enfocar las particularidades del caso colombiano. En conclusión, los autores pasan de unas referencias escasas en los textos de primaria a la invisibilidad de afrocolombianos e indígenas en el bachillerato, donde además los convierten en problemas. Racismo y discurso en los textos escolares
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Ocultamiento de algunas prácticas: el racismo y la discriminación Los textos de ciencias sociales examinados ocultan los ejercicios de racismo y discriminación que se practican en Colombia y más bien asocian esas conductas con otros países y otras culturas, conforme sucede con los textos para el primer año de las editoriales Norma y Santillana. En los libros para tercero, los autores de Editorial Norma introducen el tema de los grupos étnicos en Colombia; nombran a los afrocolombianos, los indígenas, los raizales y los gitanos5 y describen someramente sus características. A los afrocolombianos los encasillan en su carácter festivo y enuncian que son discriminados, aunque no entran en los detalles referentes a los responsables de la discriminación. De igual manera, en la sección Lectura y pensamiento hablan de las ventajas de convivir con otras culturas y sustentan el argumento de la siguiente forma: La diversidad cultural ha existido siempre, pero actualmente el intercambio y el choque entre culturas está muy generalizado. Los medios de comunicación, las migraciones y la Internet han hecho que en las grandes ciudades colombianas tales como Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla o Bucaramanga habiten simultáneamente personas de razas y grupos étnicos diferentes (Feo et al. Identidades 3 38).
Los autores pasan del enunciado tajante sobre el “choque entre culturas” o una supuesta explicación o desarrollo que no tiene nada que ver con lo expuesto, ni siquiera tratan las causas reales del contacto. ¿O es que en verdad los medios de comunicación o la Internet son las que causan el contacto? Más adelante, en la sección denominada Analiza situaciones, plantean la llegada de dos niños negros a las aulas de clase, quienes sufren discriminación y burlas de los compañeros: Además, Juan comentó que en el curso estaban sorprendidos con los dos nuevos compañeros, pues además de no saber nada6 de lo que se estaba trabajando en la clase, María Angélica decía palabras que los demás no entendían; tenían la piel muy oscura y el cabello negro y ensortijado. Por esas razones algunos de sus compañeros se burlaron de los recién llegados (41).
Los autores contribuyen a generalizar estereotipos porque a los niños negros les atribuyen pocos conocimientos y bajas competencias. Sobresale el uso del cuantificador nada, en “no saber nada” y el uso del aumentativo muy en “la piel muy oscura”, que exacerban la visión negativa de los escritores. La foto correspondiente es de un niño y una niña desamparados y tristes, que contribuyen a exagerar el dramatismo al texto y la inferioridad en la cual pone a los respectivos sujetos. En los textos de grado quinto, último año de los estudios básicos primarios, Identidades 5 de Melo et al., de Editorial Norma, hablan de aspectos de la geografía 5 Esta será la única referencia a los raizales y los gitanos en los textos analizados. 6 Las cursivas y negrillas que resaltan textos en las citas de todo el artículo son mías.
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colombiana, y presentan tres unidades interesantes para el análisis. La unidad 4 examina formas de discriminación en nuestra sociedad; la unidad 5, de los derechos humanos en Colombia; y la unidad 6, la vida política durante la Colonia. Específicamente, la unidad 4 se refiere al concepto de discriminación, a los espacios donde se practica, a las expresiones que le dan vida y a los discriminados, en primer lugar, por género. Luego define que “aplicado a las relaciones entre las personas, la discriminación se refiere a toda situación en la que una persona o un grupo recibe un trato de inferioridad, de menosprecio, de exclusión o de restricción por razones como el color de la piel, el género, la religión, el origen étnico, la edad o cualquier característica similar, que afecta la dignidad de las personas” (84). En esa primera definición no aluden a quiénes son los agentes de la discriminación. De hecho, en todo el texto hablan en forma impersonal, mediante frases como “se les prohíbe” o “no se permite”, aunque en un apartado sí resaltan que “en muchas ocasiones, la discriminación la ejercen personas que pertenecen a los grupos mayoritarios, pues son quienes ostentan el poder. De esta manera los grupos minoritarios se ven sometidos y deben sufrir la exclusión” (84). Esta afirmación no es del todo cierta; además, ¿quiénes pertenecen a los grupos mayoritarios en Colombia? Hasta donde lo demuestran estos mismos textos, la mayoría de la población es mestiza, y en ese grupo hay, por supuesto, una buena parte de mujeres. Sin embargo, ellas también son víctimas de la discriminación. Según las estadísticas que ya enfoqué, los grupos blancos son minoría en Colombia. Pero ¿son ellos los discriminados? Los negros, después de los mestizos, constituirían la mayoría de la población. Entonces, ¿son los negros los que discriminan a los blancos? O ¿qué se entiende exactamente por minorías y mayorías? ¿Por qué no decir que son los grupos blancos los que discriminan? O mejor, que la población blanca que tiene el poder ejerce la discriminación sobre el resto. En el texto también aparecen enunciados como éste: “El género humano, a través de la historia, ha desarrollado una gran variedad de sociedades y culturas que nos permiten diferenciar unos grupos de otros. Esto constituye una gran riqueza para la humanidad; sin embargo en muchas ocasiones, ha sido el motivo de la discriminación de unos hacia otros” (84). De nuevo no especifican quiénes son los unos y quiénes son los otros y dejan la impresión de que el proceso de discriminación es normal e histórico, casi inevitable en el desarrollo de las sociedades. La discriminación racial ocupa tan solo unas cuantas líneas y se vuelve a señalar que “en la historia de la humanidad se han presentado situaciones dolorosas de discriminación hacia las personas”. Así, llegan a la Colonia, período en el que la discriminación aparece como un ente abstracto, producto del desarrollo histórico de las sociedades o, en todo caso, acaecido en el pasado, como si en Colombia de hoy ya hubieran desapareRacismo y discurso en los textos escolares
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cido tales procesos. Concluyen la sección afirmando que “actualmente estamos convencidos de que no existe la superioridad de un grupo humano sobre otro, basada en diferencias de raza”. Si se lee con cuidado, esta última aclaración realzada mediante la coma, deja la idea de que quizá por otras razones sí habría superioridad. De ahí pasan a tres personas que han luchado contra la discriminación: Mahatma Gandhi, Martin Luther King y Nelson Mandela; se recalcan los hechos mas no sus protagonistas: en “Estados Unidos existían leyes de discriminación contra las personas negras” (90), como si tales leyes se crearan y existieran sin el concurso de quienes las elaboran y promulgan. En relación con el apartheid dicen que “fue un sistema de segregación racial contra los negros implantado en 1948 en Sudáfrica” (90), y agregan que con ese sistema, “Sudáfrica irrespetó todos los tratados de derechos humanos acordados por la ONU” (90). En el primer enunciado, mediante el empleo de la voz pasiva, dejan por fuera el agente de la acción y, en el segundo, no sindican a unos sujetos, sino a un país, Sudáfrica, como responsable del oprobio. De esa manera reiteran la omisión y el disimulo de la responsabilidad de una minoría blanca originaria del norte de Europa. Si bien representa un paso adelante en la discusión de la problemática de la discriminación en Colombia, esa unidad, habla del poder que aún hoy sigue ejerciendo una minoría blanca, la cual parecería llegar a influenciar a unos autores que todavía se muestran temerosos de representar las realidades como son y, sobre todo, en nombrar y destacar quiénes son los agentes y quiénes las víctimas. Así, prefieren hablar de discriminación en lugar de racismo, y ocultan la existencia de este último fenómeno en Colombia. En escasas ocasiones aluden a la discriminación hacia los afrocolombianos, pero no mencionan para nada el racismo contra los grupos indígenas e incluso contra los mestizos. Dentro de este contexto difuso, los niños y niñas de Colombia comienzan el segundo ciclo, correspondiente al bachillerato. En el primer año de ese ciclo, ninguno de los autores de ambas editoriales se refiere a la discriminación. En el caso de Editorial Norma, se atienen a los Lineamientos curriculares del MEN, y ofrecen un capítulo sobre las diversas formas de discriminación. Mora et al. comienzan por los prejuicios raciales, el concepto de discriminación, la intolerancia y el racismo y sus manifestaciones, pero hacen invisibles a los agentes de tales acciones, mediante eufemismos como los de “algunos seres humanos” o “distintas sociedades”. Construyen el grueso de las oraciones valiéndose de giros impersonales y eliminando al agente de la acción: “La intolerancia se manifiesta en distintas formas: política, económica, sexual, de salud, étnica, religiosa” (15) o “el rechazo normalmente se sustenta en dos concepciones: el estereotipo y el prejuicio” (15). | 246 |
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Apelan a recursos sintácticos para eludir los agentes de las acciones y al mismo tiempo construir un halo de objetividad exento de juicios de valor: “El rechazo puede derivar en movimientos de repudio a los otros por condiciones físicas…” (15) o “en este contexto, la intolerancia es la incapacidad para aceptar, respetar y guardar consideración hacia las opiniones y prácticas de los demás, que se manifiesta, en algunas ocasiones, a través de la agresión verbal o física” (15). Mediante estos recursos discursivos dan la idea de que las prácticas discriminatorias obedecen a un devenir natural de la historia, producto de la evolución de las culturas. Los escritos aspiran a una neutralidad que parecería incompatible con el entrenamiento que, en calidad de científicos sociales, esos autores con seguridad recibieron en las universidades de hoy, tan enfáticas en el compromiso social: La humanidad se ha desarrollado por muchos caminos que han modelado múltiples sociedades y civilizaciones a través de la historia. Este proceso evolutivo generó una gran diversidad cultural en todo el mundo, que se evidencia en la variedad de cosmovisiones existentes, en las maneras de interpretar la realidad y en la forma de relacionarse con el entorno. […] Estas diferencias entre culturas, colectivos o individuos dentro de una misma sociedad, en algunos casos, se interpretan como deficiencias, originando un sentimiento de rechazo (15).
Se habla del apartheid y de la segregación racial en los Estados Unidos, pero se omiten aquellas situaciones equivalentes para indígenas y afrocolombianos, más bien exacerbadas por el conflicto armado. De nuevo ocultan a los agentes valiéndose de expresiones formales e impersonales; los protagonistas aparecen como si se tratara de los grupos dominantes y como si sus acciones fueran positivas. Incluso en estas ocasiones pueden figurar con nombre propio: “En 1990, el presidente Frederik Willem de Klerk, tras diversas negociaciones con los representantes de las comunidades étnicas del país, puso fin al apartheid con la liberación del dirigente negro Nelson Mandela y la legalización de las organizaciones políticas negras” (21). Nótese además cómo en el proceso ocultan la participación activa del dirigente negro Nelson Mandela y lo presentan como beneficiario. En otras ocasiones, cuando las acciones positivas corresponden a un gobierno, también este aparece como agente de las acciones: “el gobierno aprobó una serie de reformas que permitieron la organización de sindicatos negros y cierto grado de actividad política por parte de los que se oponían al poder de los blancos” (21). En cuanto al Ku-Klux-Klan, afirman que “en forma paralela a esta política de segregación, algunas personas de los Estados Unidos emprendieron una campaña de exterminio de los negros y de sus descendientes, para lo cual conformaron una agrupación denominada el Ku-Klux-Klan” (22). Los agentes desaparecen o Racismo y discurso en los textos escolares
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los mencionan como “algunas personas”, lo cual da la idea de ser pocos, cuando se trataba de miles de blancos que perseguían y asesinaban negros, extranjeros y personas de otras religiones distintas al protestantismo. En el ámbito temático dos, referido a la xenofobia, hablan de “distintas sociedades” que discriminan a los extranjeros y atribuyen las causas a “la ausencia de una cooperación efectiva de los países ricos hacia los países pobres” (26). Caen entonces en el desconocimiento real de las causas de las migraciones, y suponen que los estados ricos deben asumir una tarea de ayuda o “cooperación” con los países pobres, cuando son ellos, los países ricos, los que generan pobreza en los otros países con sus políticas económicas. Al hablar de la “intolerancia étnica y cultural” de los países ricos, señalan una comprensible preocupación de estos por la pérdida de su identidad cultural, pues “los grupos sociales que se sienten amenazados por la presencia “del otro”, crean políticas y mecanismos de defensa contra los grupos invasores, amparados en el derecho de la defensa de la identidad cultural” (27). Se observa que unos grupos, al sentirse amenazados, lógicamente crean mecanismos de defensa contra los grupos “invasores”. Nótese la representación negativa del exogrupo mediante el calificativo de “invasores”. De los skinheads destacan su carácter de grupo violento y racista, mitigando de inmediato el enunciado al calificarlos como “una moda juvenil de reacción al movimiento hippie” (28). Agregan que “algunos grupos de skinheads fueron captados por organizaciones de ultraderecha, que les trasmitieron concepciones racistas y de discriminación”, ¡representándolos como víctimas! La foto que acompaña el texto muestra unos jóvenes alegres en actitud de esparcimiento. Por último, hablan de formas actuales de esclavitud, como la trata de personas blancas, el tráfico laboral y de otras víctimas de la discriminación como las mujeres, los desplazados o los enfermos. De todo lo anterior concluyo que existe una tendencia sistemática al ocultamiento de los actores causantes de la discriminación y el racismo. En este texto los autores desconocen las formas actuales de discriminación contra los grupos étnicos en Colombia. Tienden a hablar de la discriminación como si fuera un fenómeno del pasado y como si tan solo ocurriera en otros lugares alejados de nuestra geografía y costumbres. El texto de la Editorial Santillana no posee un capítulo propiamente destinado a la discriminación, como lo sugiere el MEN. Rueda, Borja y Lavacude abordan el tema de manera fragmentaria y superficial como cuando preguntan “¿por qué las sociedades persisten en prácticas discriminatorias?”, y presentan el caso de la discriminación escolar en el siglo XIX: los estudiantes que deseaban ingresar a la escuela debían demostrar la “pureza de sangre”, lo cual implicaba ser descendiente directo de blancos y que negros e indios quedaban por fuera. Luego muestran | 248 |
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que en la actualidad los colegios siguen discriminando, pero en este caso, a las mujeres, sin hacer críticas o evaluaciones de la realidad retratada, aun disimulando la exclusión racial. Con estas pocas alusiones al racismo y a la discriminación terminan los textos para el ciclo de educación básica obligatoria, en tanto que los del bachillerato, exacerban el ocultamiento. Los autores no sólo omiten el racismo, sino que se valen de unas estrategias discursivas que lo caracterizan como un hecho histórico natural, ocultando a sus agentes, a causas y consecuencias.
Lo que se dice. Parcialización y tergiversación Además de analizar lo que ocultan los textos, también es importante que lo que se dice no es objetivo e imparcial. Existen sesgos en la información que pueden llevar a que los y las jóvenes se hagan una imagen errónea de las diversas poblaciones que conforman la geografía colombiana.
Parcialización La información referente a cada uno de los grupos sociales que conforman la nación colombiana está parcializada, es decir, ni es completa, ni ofrece las causas y consecuencias de los hechos, sino que privilegia componentes específicos de manera arbitraria. Normalmente, los responsables de producirla recurren a estereotipos y prejuicios o a cifras, estadísticas y hasta datos geográficos desactua lizados. La mayor parte de las referencias que los textos y sus autores hacen de los afrocolombianos pertenecen al pasado y por lo general asocian esos pueblos con el periodo de la esclavitud de manera parcial y confusa. Comienzan por definir semejante oprobio como un hecho legal: “la esclavitud es la situación legal o de hecho en la que un ser humano está permanentemente privado y obligado a hacer lo que otro, su propietario o amo le ordene’” (Mora et al. 18). Para todo el análisis parten de esta definición, que encierran entre comillas, sin indicar su fuente. No indican con claridad los actores que padecen la acción, ni sus agentes, a quienes sólo mencionan como “otros”. La descripción continúa más adelante de la siguiente manera: Desde el año 1550, aproximadamente, comenzó el tráfico de esclavos de África hacia América, y a partir de 1720 hacia las islas del océano Índico, donde eran obligados a trabajar en las plantaciones de azúcar, tabaco, algodón y cacao y en las minas de oro y plata. El flujo de negros esclavizados perduró cuatrocientos años, durante los cuales, millones de africanos atravesaron el océano Atlántico para posteriormente ser vendidos a los colonizadores Racismo y discurso en los textos escolares
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de América. El tráfico esclavista, para este periodo, generó la disminución de la población africana. Millones de niños, hombres y mujeres en edad reproductiva, fueron enviados a América y Asía, otros tantos murieron en las largas travesías por el mar y otros en los puertos, a la espera de ser embarcados. Varias regiones africanas quedaron despobladas como el Congo, Ndongo y Quissana (19).
Aquí, de nuevo, ocultan a los agentes de la esclavitud, reiteran el uso de las oraciones en forma impersonal y emplean voces pasivas que eliden el sujeto. En ocasiones, debido a las construcciones sintácticas y a las selecciones de verbos, queda la impresión de que los hechos de la esclavitud sucedieron porque los esclavos así lo quisieron, o por lo menos nadie los obligó. Insinúan que los esclavos vinieron por su voluntad, pues ellos solos “atravesaron” el Atlántico, y mediante el empleo del verbo “perdurar”, con claro carácter positivo, desvirtúan el carácter de crimen de lesa humanidad que los asistentes a la Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia celebrada en Durban (Sudáfrica) entre el 31 de agosto y el 7 de septiembre de 2001 (ONU, 2005) especificaron para la trata atlántica. Nótese además el uso de la forma pasiva y la asignación de sujeto no a actores concretos sino a fenómenos, como en el caso del “tráfico esclavista”. En el resto del texto siguen alimentando los estereotipos sobre las razas y los grupos étnicos. En algunas secciones de actividades aparecen ejercicios descontextualizados referidos a familias indígenas totalmente encajonadas, en los cuales, por ejemplo, los niños andan en los bosques, colgados en los árboles cogiendo frutas. De igual manera enfocan a esas familias como “primitivas”, y aunque no hacen la contraposición correspondiente, presuponen la existencia de familias “civilizadas”. En el texto de tercer grado de Editorial Santillana, en una unidad denominada Colombia indígena, Benítez y Barragán hablan de los primeros pobladores americanos y colombianos, y reseñan algunas de estas comunidades. En general mencionan su historia y sus costumbres en pasado. Sólo aparece un recuadro sobre los taironas como si pervivieran hasta hoy; de ellos destacan su idea de preservación de la naturaleza, aunque en otro pequeño recuadro vuelven a caer en un hecho contraevidente al destacar su carácter supuestamente belicoso. En el texto de octavo grado de la misma editorial, con respecto a la diversidad poblacional en términos demográficos, a primera vista sorprenden las ilustraciones que oponen las familias europeas desarrolladas a las africanas subdesa rrolladas: la representación de la familia africana incluye nueve niños y niñas, algunos desnudos o semidesnudos, mientras que la de la familia blanca europea presenta los dos padres y una única hija (Rueda, Borja y Lavacude 16-17). La | 250 |
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ilustración muestra a la niña tomando una foto a los padres, quienes sonríen. El pie de la primera gráfica reza: “Familia numerosa en un país en vía de desarrollo”, y el de la segunda, “Familia promedio en Europa”. El carácter negativo de la situación queda resaltado mediante el adjetivo “numerosa” y la asociación con país en vía de desarrollo, mientras que en la familia “promedio” europea no señalan el problema que la baja natalidad está generando en los diversos estamentos sociales y laborales de estos países. Más adelante (30), los autores ilustran otra oposición entre modernidad y atraso con respecto a las tendencias demográficas: un impresionante automóvil aparece en primer plano con un fondo de edificios y el siguiente un pie: “Opulencia y modernidad en los países desarrollados”. La otra columna es de una familia negra, con varios niños y niñas, frente a una cerca de alambre y en el fondo una casa de lata, y la explicación de que “Miseria en los países en vía de desarrollo”. Parece increíble que los textos escolares sigan naturalizando esta clase de oposiciones. Ni la modernidad de hecho implica progreso, ni el tercer mundo, atraso y miseria. ¿Por qué continuar mostrando estos prejuicios y estereotipos a nuestros estudiantes?
Tergiversación En los textos analizados no hay demasiadas manifestaciones directas del racismo, sino más bien ocultamiento de temas específicos; sin embargo, no deja de ser llamativa la manera de presentar determinados procesos históricos como la conquista y la colonización de América. En este sentido, introduzco el concepto de tergiversación para denotar que la interpretación que ofrecen de los hechos y acontecimientos es forzada o errónea, como lo mostraré a continuación. El tópico comienza a presentárseles a los niños y niñas desde el tercer grado de primaria. Así, en la parte final del texto correspondiente de Editorial Norma, los autores hacen referencia a “la llegada de los europeos”. A este respecto, destaco cómo mencionan el proceso de conquista y cómo lo nombran por medio de diversos sustantivos como “aventura”, “expedición”, “encuentro” y “exploración”, atenuando de esa manera el avasallamiento que los europeos llevaron a cabo en América. Pese a que en ocasiones mencionan explícitamente ese proceso, no deja de haber usos reiterados de nominalización que encubren a sus protagonistas; así, hablan constantemente de que “la conquista fue violenta y despiadada”, pero no aluden a los actores. Reiteran la selección cuidada de verbos que no presuponen responsables, como en el caso referente a que “la población indígena disminuyó notablemente”. Racismo y discurso en los textos escolares
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Benítez y Barragán, autores del texto de tercero de Santillana, en la última unidad hablan del Descubrimiento y la Conquista de América. Comienzan por describir a los conquistadores: “aunque algunos eran miembros de la nobleza, la mayoría pertenecía a las clases más pobres. Pero eso sí, todos eran soldados profesionales, muy religiosos…” (133). Me pregunto si ya no es hora ya de dejar de exculpar la violencia y de ese modo contribuir a la objetividad de la historia, sin seguir ocultando la verdadera condición social de los conquistadores. Explican toda la conquista en cuatro fases, de las cuales los y las estudiantes podrían deducir que el contacto entre españoles e indígenas fue “muy cordial” y que hubo “intercambios” de objetos y “comercio” entre ellos. Los primeros pasaron muchas “dificultades”, pero fueron “amistosos” y “bondadosos” con los segundos, y cuando éstos les hablaron de las riquezas de El Dorado, ellos sintieron “admiración y entusiasmo”. ¿No sería más preciso decir que la historia despertó en ellos codicia y avaricia? Aquí mi pregunta sería ¿por qué seguir resaltando esos hechos que no corresponden con la realidad? Además, presentan narraciones como las siguientes: “Jiménez de Quesada fue atacado por los guerreros muiscas, armados con lanzas de madera, y dirigidos por Tisquesusa, el zipa de Bacatá. Los españoles, armados con arcabuces y armas de hierro, lograron una fácil victoria” (138). Puedo observar que los indígenas fueron quienes atacaron a los españoles, que para defenderse emplearon sus armas, más avanzadas, y lograron someterlos con facilidad. En la primera oración tematizan el paciente de la acción y nombran de modo directo a los actores de las acciones: los indígenas. La tematización continúa en la segunda oración, lo cual da relevancia a los españoles y deja en segundo plano a los indígenas. Cierran la unidad mediante el subtítulo Las enfermedades viajan, metáfora que vuelve a exculpar a los portadores de bacterias y virus, los cuales parecerían migrar solos por el mundo. En el interior aluden a la traída de enfermedades por los españoles no sin antes aclarar que también nos trajeron su cultura; como quien dice “unas por otras”. En el escrito se nota una clara tendencia a mitigar los hechos, al afirmar que los indígenas también trasmitieron enfermedades a los españoles, quienes las llevaron a Europa, como el caso de la sífilis, según citan (140). Con este débil panorama se termina el texto de tercer grado. Pero no quiero cerrar sin antes mencionar las diferencias en la elección de expresiones según sean unos y otro los actores. Así, cuando en el texto mencionan la presencia árabe en España dicen: “Es importante anotar que España estuvo invadida por los árabes durante cerca de 800 años, éstos impusieron su religión en la península: el islamismo” (133). En cambio, cuando se trata de los españoles no se habla de invasión sino de “tomar posesión” y no hacen siquiera alusión | 252 |
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a la imposición de la religión católica a los indígenas, sólo mencionan que ellos nos trajeron su cultura. En el grado quinto, los autores de Editorial Norma retoman el proceso de conquista y colonización española en América. Comienzan hablando de “una gran transformación” en la que participaron los europeos, los aborígenes y los africanos, la cual contribuyó a que tengamos la sociedad que tenemos hoy. Señalan que “un proceso de colonización se caracteriza por la ocupación de un territorio por parte de un grupo dominador, que somete a la población e impone sus costumbres, idioma, cultura, gobierno y economía” (Melo et al. Identidades 5 128). Luego indican que eso fue lo que ocurrió en América. Nótese que, mediante el empleo del indefinido “un”, resaltan la generalidad de un hecho, es decir, eso que destacan es lo que ocurre en todo proceso de colonización. Si es general, es la norma, es lo que sucede y por tanto no lo problematizan. También hablan de “riquezas obtenidas en América”, pero no mencionan cómo, ni mediante qué medios las obtuvieron; de nuevo tratan el proceso como si hubiera sido natural y lógico. Relatan que “las colonias americanas se legislaron desde España, pues se pretendía trasplantar las costumbres y tradiciones de España a sus colonias en América” (130). Trasplantar sólo implica llevar de un lado a otro, no posee connotaciones negativas ni supone lo que verdaderamente sucedió: la imposición y el aniquilamiento de quienes no aceptaron tales costumbres y tradiciones. Luego de esa exposición, introducen un apartado denominado Controversia sobre la justicia de la Conquista. Ahí afirman que “el proceso colonizador estuvo lleno de intereses, pues el Estado Español quiso poner orden a la colonización de América” (131). Pero las cosas se les salieron de las manos, y la iglesia y los particulares las complicaron y los perjudicados fueron los indígenas que se encontraban en medio de este flujo de intereses. De nuevo comienzan exaltando un hecho positivo de los colonizadores: ellos querían imponer orden. No causaron el desastre, sino que aspiraban a componerlo. Y en adelante emplean nominalizaciones que encubren a los responsables de las acciones, tal como he venido señalando; así, en lugar de hablar de los conquistadores, hablan de la conquista y a ella le atribuyen todas las acciones. “En el Caribe, en sólo veinte años, la Conquista provocó un desastre humanitario: la mayoría de la población aborigen murió por el maltrato y las enfermedades” (131). ¿Quién ocasionó estos hechos? Nadie, o mejor sí, la Conquista, pero ya vimos que ese fue un proceso natural. Los indígenas simplemente murieron; nadie los asesinó. De igual manera sostienen: “la encomienda fue clave para los conquistadores, porque permitió aprovechar la mano de obra de las comunidades aborígenes […] El objetivo de los españoles era asegurar una buena producción de alimentos. La construcción de templos, y casas, y el pago de impuestos a la Corona” (131). Racismo y discurso en los textos escolares
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Los autores hacen hincapié en los aspectos positivos: las buenas intenciones de los españoles. Incluso el lector podría deducir que generaron empleo para la población indígena que se encontraba desocupada y que constituía “abundante mano de obra”, hecho que señalan constantemente en el texto. De igual manera, con frecuencia afirman que el proceso de conquista y colonización fue “complicado” para los españoles, lo que da a entender que ellos también sufrieron mucho. Cuando hablan de las diferencias sociales en la Colonia, indican que “los procesos de conquista y colonia dieron origen a una diferenciación étnica y social muy marcada entre españoles y aborígenes […] los europeos hicieron sentir su superioridad sobre las poblaciones aborígenes a las que consideraban cultural y étnicamente inferiores” (139). Al presentar enunciados como estos, sin explicaciones o aclaraciones, los niños y niñas de quinto año (en promedio 10 años de edad) podrían creer que, en efecto, los europeos eran superiores a los aborígenes. Nótese el empleo del posesivo “su”, acompañado de superioridad, que genera esta idea. ¿No sería mejor decir “su supuesta superioridad”? En este apartado que habla de las diferencias sociales mencionan los abusos cometidos por los españoles contra los aborígenes; sin embargo, a renglón seguido matizan los hechos al afirmar, de nuevo, que la situación era “complicada” porque “no todos los aborígenes ocuparon la misma posición en la sociedad colonial: había aborígenes encomenderos, mitayos, sirvientes, artesanos, en resguardos, españolizados y ricos” (139). Volviendo al problema de las minorías y mayorías, ¿cuántos de los aborígenes eran ricos o encomenderos? Si eran pocos, como era el caso, estos hechos se convierten en simples distractores de la realidad social de la época. Pero lo más grave es que en seguida argumentan que “esta gran variedad de posiciones entre los aborígenes se remonta a las comunidades que existían antes de la conquista, pues no todos tenían las mismas características culturales” (139). Es decir, ¿las desigualdades sociales no fueron producidas por los españoles y sus procesos de discriminación si no que ya existían antes y, por tanto, eran responsabilidad de los grupos aborígenes? Además, sostienen que las mismas condiciones internas de los grupos produjeron las diferencias. Así afirman que: Las sociedades sedentarias vivían de la agricultura y estaban organizadas en aldeas y pagaban tributos a sus caciques; mientras que las nómadas se dedicaban a la pesca, recolección de frutos y en algunos casos, a la caza, y no tenían un territorio fijo para vivir. […] Durante la Colonia, las sociedades sedentarias se hispanizaron rápidamente, pero las nómadas opusie ron una fuerte resistencia al dominio español, lo que trajo como consecuencia la guerra, el exterminio y en ocasiones, la integración de las mismas a los pueblos de aborígenes hispanizados (139).
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Nótese que a las sociedades sedentarias las describen positivamente: estaban “organizadas” y poseían sistemas de producción y, por tanto, se hispanizaron rápidamente, en oposición a las sociedades nómadas, menos desarrolladas y civilizadas y, por tanto, causantes de las guerras. Al final señalan que los pue blos que se adaptaron rápidamente incluso llegaron a ser ricos: “Por esta causa algunos de los líderes indígenas se hispanizaron a tal punto que vistieron ropas europeas, obtuvieron privilegios y se enriquecieron” (139”). Según esta versión de la historia, se trataba de haberse adaptado rápidamente. Quienes lo hicieron estuvieron muy bien y hasta se hicieron ricos; quienes no lo hicieron, murieron o fueron los causantes de las guerras. De estos indígenas, los autores concluyen que “se fueron reduciendo”; “los trabajos en la mita, sin embargo acabaron con muchos aborígenes en poco tiempo”; “con el fin de evitar que los indígenas se siguieran acabando”. De nuevo, no nombran los responsables de las acciones que terminaron por exterminar la población aborigen. Queda la impresión que ellos desaparecieron solos. En cuanto a la población negra, en esta unidad y en el texto en general, la dejan de lado por completo. Solo le dedican al final 18 líneas en las que siguen el mismo procedimiento aplicado a los indígenas: la ocultación de los sujetos y el realce de los beneficios que tuvieron algunos. Veamos: Las personas negras fueron traídas desde las primeras etapas de la conquista… luego con la reducción del número de aborígenes durante la Colonia, fueron destinadas a actividades agropecuarias, mineras o de servicio doméstico. (…) y así como sucedió con los aborígenes, muchas esclavas negras tuvieron hijos con sus amos blancos. Algunos hacendados, aunque no reconocieron a sus hijos, les dejaron tierra, les otorgaron la libertad y hasta los nombraron como administradores en algunos de sus negocios (141).
Resalta aquí la imprecisión de los autores al indicar que “las personas negras fueron traídas”. Por una parte, atenúan los hechos del cautiverio y secuestro masivo mediante la violencia. Por otra parte, naturalizan la raza: los europeos no trajeron negros. La idea de negro la construyeron los americanos mediante el proceso de racialización. Nótese además, la representación positiva del endogrupo, sus buenas acciones, pues los autores señalan que hasta nombraron a los negros como sus administradores. Obsérvese también el uso del intensificador muchas en la frase “muchas esclavas”, pero también el uso del intensificador algunos, en algunos hacendados. No señalan, sin embargo, que muchas esclavas fueron violadas y esos hijos que tuvieron fueron producto de dichas violaciones. En el paso al bachillerato, cuando los estudiantes tienen una mayor claridad en los juicios y un mayor poder de argumentación, poco se vuelven a retomar los procesos de la conquista y la colonia. Racismo y discurso en los textos escolares
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Lo que se muestra. Fotografías e ilustraciones El análisis de los elementos gráficos es igualmente interesante, pues las fotografías o ilustraciones deberían orientar la atención y el interés, y ayudar a la comprensión de los textos. Sin embargo, de acuerdo con mi análisis, fundamentalmente distraen la atención y crean malas interpretaciones. Las fotos co rresponden normalmente a los estereotipos más comunes referentes a los grupos étnicos. En los textos de Editorial Santillana aparecen 559 fotos o ilustraciones de personas blancas y mestizas; 67 mulatos y afrodescendientes, y 47 indígenas. En los textos de Editorial Norma aparecen 335 blancos y mestizos; 43 mulatos y afrodescendientes, y 42 indígenas. Estas ilustraciones corroboran la representación que los autores de los textos hacen de la población colombiana: más blancos y mestizos que afrodescendientes e indígenas, la cual no es equitativo, si se tiene en cuenta la cantidad de población de cada grupo. Dentro de las fotos acerca de los afrodescendientes, en general, sobresalen las de los de mulatos, vinculados a pobreza, abandono, desempleo, segregación, o desplazamiento, exceptuando dos que se asocian al deporte y una con el trabajo de una mulata frente al computador; a estas personas no se las ve ya sea en oficinas o realizando alguna actividad profesional. Con más frecuencia en Santillana que en Norma, los textos para los últimos grados exacerban una imaginería de esclavitud y la discriminación la cual, de nuevo, naturaliza el racismo. Lo anterior, sin embargo, no implica que el manejo de la imagen que hace Norma sea inocente. La preponderancia de las fotografías de personas rubias y asiáticas, o las típicas estereotipadas del negro africano, así como de niños que juegan béisbol o rugby me llevó a preguntarme por qué esa editorial parecería depender de bancos de fotos quizás norteamericanos, en vez de constituir uno con imágenes de nuestra propia población, lo que permitiría a nuestros alumnos formarse ideas acerca de la diversidad real, en las calles, las escuelas, el trabajo, sin que se excluya a las personas negras o sin juntarlas con indígenas y blancos, luego de recurrir a montajes burdos.
La didáctica de los textos Con respecto a la forma como las editoriales y sus autores seleccionan y distribuyen la información sobre los pueblos étnicos de Colombia, destaco que concentren el grueso de los datos en primaria, cuando los niños no han desarrollado plenamente sus capacidades cognitivas ni, sobre todo, una conciencia crítica. Durante el bachillerato, cuando los y las estudiantes ya han agudizado sus capacidades de comprensión, los textos ponen el énfasis en la economía, la política y el desarrollo de las ciudades y de las culturas, | 256 |
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y, prácticamente no vuelven a mencionar a los indígenas, en tanto que a los afrodescendientes los relacionan más que todo con la esclavitud y el racismo. Como ni retoman, ni refuerzan los temas de la primaria, los jóvenes y las jóvenes terminan el bachillerato desconociendo la presencia tanto de los africanos como de los indígenas y sus descendientes en el mundo y en Colombia. Los bachilleres salen de los colegios con pocos conocimientos acerca de la cultura de estas personas, de aportes tan relevantes como el de la sostenibilidad ambiental de sus formas de producción, de la complejidad de la organización de sus sociedades o de sus universos simbólicos. Cuando los autores mencionan las poblaciones negras e indígenas, no lo hacen dentro del grueso del texto, sino en secciones complementarias o de actividades. Así, en general, no hay exposición de causas y consecuencias de las problemáticas, y el trabajo se limita a las opiniones de los estudiantes y las estudiantes. Esto da la idea de que no todos los tópicos tienen la misma importancia y de que los referentes a lo étnico y lo racial son simples anécdotas o curiosidades. En adición, con frecuencia aparecen afirmaciones problemáticas, pero los autores no las desarrollan más adelante, así que dejan todo el trabajo a los profesores en el aula, con el agravante de que los maestros no tienen tiempo para discutir todo lo que dicen los textos, aunque se asuma que sean concientes de la gravedad de lo que esos libros afirman. Los autores parecen desconocer la riqueza étnica que escenifican las aulas. En ciudades como Bogotá, dentro de las clases baja y media tiene lugar la incorporación de poblaciones que, antes de que se intensificara el conflicto armado, eran minoritarias. Esa nueva diversidad en el ámbito escolar puede alimentar nuevos debates y generar intercambios que hace unos años podrían ser inimaginables. Con todo, ni las editoriales, ni los autores que ellas contratan, parecerían tomar conciencia de estas circunstancias y de ese modo proponer actividades que se nutrieran de la riqueza que puede aportar la composición étnica o racial del estudiantado. Sería muy importante que incluso fotos e ilustraciones reflejaran la diversidad étnica de la escuela. De esa manera, el material gráfico coadyuvaría a comprender mejor los contenidos y dejaría de ser distractor simple o generador de representaciones negativas de los grupos étnicos. Hasta cierto punto es comprensible que en este tipo de textos prevalezca un estilo expositivo que dé la impresión de objetividad y claridad. Sin embargo, dadas las nuevas tendencias pedagógicas que pretenden fomentar una actitud crítica entre los estudiantes, también podría darse un espacio para la reflexión y a la crítica con base en argumentos de los autores, de modo tal que ese trabajo no Racismo y discurso en los textos escolares
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sea sólo responsabilidad de docentes y estudiantes. Ahora bien, si se mantiene ese estilo, con las correspondientes marcas sintácticas que requiere, como las formas impersonales, sería recomendable que se mantuviera a lo largo de todo el libro y no en determinadas secciones. Como se ve en los textos examinados, algunas veces, cuando se trata de hechos positivos de los grupos dominantes, las acciones aparecen agenciadas, incluso con nombres propios. El aporte de los expertos en estos temas sería fundamental para una mejor y más completa comprensión de la realidad. Esto se podría lograr con la inclusión de autores externos al texto. El elemento crítico no debe limitarse sólo a la presencia de secciones específicas y aisladas de los contenidos que más que ayudar a su desarrollo, en ocasiones, dan la impresión de que son cuestiones anecdóticas y menos importantes que el grueso del tema tratado.
Conclusiones En este análisis de los textos escolares de ciencias sociales de las editoriales Norma y Santillana no puedo hablar estrictamente de racismo explícito, pero sí encuentro formas de racismo, algunas más sutiles que otras, que no por ello dejan de ser menos nocivas. A partir de los objetivos específicos propuestos en la investigación, concluyo que: D En general, se privilegian a blancos y los mestizos como representantes de la identidad nacional, se excluyen a las minorías étnicas y se tiende a resaltar una homogeneización, basada en el etnocentrismo blanco. D El tratamiento de los dos grupos mayoritariamente discriminados es distinto. Respecto a los indígenas, los autores propenden a tenerlos más presentes en la historia colombiana; los afrocolombianos sufren un proceso de invisibilidad. Esto se evidencia en la cantidad de información que se presenta acerca de uno y otro grupo. D También varía el tipo de información. Existe un mayor conocimiento de los grupos indígenas, pues los autores hablan con mayor propiedad y exactitud sobre sus tradiciones y costumbres. Cuando mencionan a las comunidades negras recurren a estereotipos y creencias; hacen pocas anotaciones sobre su historia y tienden a asociarla a la esclavitud. D En general, hablan más de estos grupos en pasado que en presente, lo cual naturaliza la percepción de que forman parte de nuestro ayer, pero no de nuestra actualidad. | 258 |
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D No hablan de racismo sino de discriminación, segregación o marginación. Sólo en contadas ocasiones emplean ese término, y para referirse a los afrocolombianos, y no a los mestizos o a los indígenas. Esto implica una negación del racismo. D Justifican la discriminación a partir de procesos históricos, heredados de otras culturas en las que unas sociedades más poderosas y civilizadas se impusieron a otras supuestamente más débiles, inferiores y menos desarrolladas. D También justifican la discriminación como proceso o fenómeno natural y lógico, producto de la diversidad y las mezclas entre grupos desiguales. D Hay una tendencia clara a tergiversar y suavizar la historia que fundamentó el racismo y la dominación social al ocultar o atenuar las responsabilidades del endogrupo. Describen la Conquista y la Colonia mediante sutilezas, de tal manera que borran o minimizan la calidad de agentes de las acciones que tuvieron los conquistadores españoles, en tanto que con respecto al exogrupo destacan aspectos negativos como su supuesta ignorancia, desorganización social y política o su poca adaptabilidad. Los mecanismos lingüísticos y discursivos de los cuales hacen uso para realizar estas prácticas discriminatorias son: D Selección y exclusión de temas de discusión. De esta manera los autores seleccionan qué es digno de mencionarse y qué no, lo que da paso a un proceso de ocultamiento en el que hablan más de unos grupos que de otros, más de mestizos y blancos que de indígenas, y más de estos que de negros. D Selección de léxico específico para cada grupo. No hay unidad en los textos para referirse ya sea a factores raciales (negro, indio, blanco) o a factores étnicos (afrodescendientes, indígenas): los autores hablan indistintamente en ocasiones de negros, de afrodescendientes o de personas de color; los indígenas se denominan indios, aborígenes e indígenas. También, como mencioné, vacilan al denominar los procesos discriminatorios: racismo, discriminación racial y segregación. Hacen la selección léxica de acuerdo con los grupos que se referencien. Por ejemplo, los conquistadores no invadieron, impusieron o asesinaron sino que “exploraron”, “aventuraron”, realizaron “encuentros”, “intercambios”, “trasplantes de culturas” que generaron “riqueza”, “aportes” de los que todos nos beneficiamos. D Con frecuencia recurren a oraciones pasivas o impersonales que ocultan a los agentes de las acciones u omiten al sujeto, como son los casos de “la población indígena disminuyó”, “los abusos contra los aborígenes se multiplicaron”, o “la población aborigen murió por el maltrato”. Como en muchos casos, aquí Racismo y discurso en los textos escolares
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también el orden de las oraciones en que tematizan a los aborígenes produce el efecto de presentarlos como víctimas, y realzar la derrota, además de que desenfocan el agente de la acción, en este caso los españoles. También es frecuente el proceso de nominalización en frases como “la conquista provocó un desastre humanitario”, “la conquista produjo la muerte de muchos nativos”. D Otro mecanismo lingüístico, dependiente del anterior, consiste en describir los procesos como si hubieran sido naturales, como si las acciones se hubiesen precipitado por sí mismas, en respuesta a un supuesto progreso histórico. Tal fue el caso de la justificación del racismo, la Conquista y la Colonia por la modernización del continente americano y la llegada de la civilización. D También desarrollan argumentos falaces al seleccionar determinadas causas de los hechos y dejar de lado otras, estrategia cuya premeditación queda en evidencia cuando señalan como causas de la desaparición de los indios únicamente su poca adaptabilidad a las nuevas circunstancias. D Por último, al analizar los soportes gráficos se evidencia la descontextua lización de fotografías e ilustraciones, con el efecto de distraer la atención y crear interpretaciones erróneas. Las fotos corresponden normalmente a los estereotipos más comunes acerca de los grupos étnicos y las de los afrodescendientes tienden a aparecer relacionadas con pobreza, abandono, desempleo, segregación, o desplazamiento, esclavitud o discriminación.
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Referencias Fuentes primarias Para efectos metodológicos, las fuentes analizadas se organizaron por grados y editoriales. Se trata de los textos escolares de ciencias sociales.
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