Racionalismo y racionalización, dos etapas de la arquitectura escolar como patrimonio moderno en Chile

RACIONALISMO Y RACIONALIZACIÓN, DOS ETAPAS DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR COMO PATRIMONIO MODERNO EN CHILE Dra. Claudia Torres Gilles Resumen La investigación se centra en el análisis de las obras de arquitectura escolar publica realizadas por la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales en Chile, entidad encargada de la ejecución de locales escolares a nivel nacional entre 1937 y 1987. Estas obras responden a una política de modernización del Estado, masificación de la educación e incorporación de nuevos modelos educativos. En los proyectos se distinguen dos etapas, la primera hasta 1965, de transición hacia la modernidad marcadamente influenciada por los principios y la estética racionalista del Movimiento Moderno y la segunda de racionalización de los procesos constructivos con proyectos tipificados.

1. Introducción El presente artículo forma parte de los resultados de una investigación que buscó registrar, analizar y valorar como parte del patrimonio moderno la obra arquitectónica realizada por la Sociedad Constructora de Establecimientos Escolares (SCEE) en Chile durante el siglo XX. En la actualidad, muchos de estos establecimientos permanecen en pie y en funcionamiento, sin embargo, los registros y documentos de la antigua SCEE se han perdido y dispersado al disolverse la institución hacia el año 1987. Esta situación da origen a la investigación y a la tarea exploratoria de búsqueda de los establecimientos, reconstrucción de un archivo y análisis de la obra. Para acotar el campo de estudio se establecen limitaciones temporales y espaciales, el período de estudio abarca entre los años 1937 en que el Gobierno de Chile crea la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales1 como entidad mixta que funcionaba con capitales públicos

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Bajo el mandato del presidente Arturo Alessandri Palma, se propone a través de la Ley N° 5.989 del 14 de Enero de 1937, la creación de una Sociedad Anónima (bajo un modelo de capital mixto público-privado) denominada Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales.

y privados hasta 1987 cuando se disuelve la Sociedad al pasar los establecimientos escolares de una administración centralizada a ser dependientes de cada municipio, es decir 50 años en que los proyectos de arquitectura escolar pública fueron planificados y ejecutados únicamente por SCEE. Si bien la Sociedad Constructora realizó proyectos a lo largo de todo el país, el registro se ha limitado a la zona central del país (Regiones V, VI, VII y Región Metropolitana) dado que estas regiones son aquellas en que históricamente se ha concentrado la población, y por lo mismo, las de mayor demanda social por locales escolares. Al no existir una base de dato o archivo específico, se desarrolló la investigación en base a cuatro fuentes primarias; decretos y leyes del Ministerio de Educación y de la SCEE que de modo incompleto existen en el Archivo Histórico Nacional; bibliografía arquitectónica publicada durante el período estudiado (principalmente textos y documentos publicados por la misma SCEE); expedientes de obras en municipios; y por último, los propios establecimientos educacionales como fuente de información, de este modo, la obra arquitectónica y profesores, forman parte de la “memoria” viva. Mediante el registro y el estudio de las obras, se demuestra la relevancia que esta arquitectura diseñada bajo los parámetros del Movimiento Moderno, tiene y tendrá como parte del patrimonio cultural del país, sin dejar de mencionar el gran significado de su misión social: educar a miles de personas, a lo largo de todo el país. Esta arquitectura escolar que fue resultado de una planificación masiva durante medio siglo, es aún parte de la imagen colectiva de la institucionalidad y presencia del Estado en cada ciudad. Por otra parte, esta arquitectura educacional responde a una “política de Estado” que no sólo se llevó a cabo en Chile, sino que contemporáneamente se llevaron a efecto planes similar en otros países iberoamericanos, como por ejemplo en Argentina donde autores como A. Brarda (2008) y C. Bozzoli (2009) han estudiado la arquitectura escolar en su país, lo mismo ocurre en México, Brasil y Venezuela o en España con “Los Grupos Escolares del Plan Riada” estudiados por Amaya Martinez (2014) , por lo tanto su valor trasciende los límites nacionales. Cabe mencionar que el proyecto contó con el financiamiento del Fondo Nacional de las Artes (FONDART), perteneciente al Consejo Nacional de Cultura y las Artes de Chile.

2. Dos periodos, dos visiones de la modernidad en la arquitectura escolar. Al analizar temporalmente el conjunto de obras escolares entre los años 1937 y 1987 se puede plantear dos períodos que comparativamente son diferenciables por su estética, materialidad y sistemas constructivos. Se inicia la primera etapa (1937-1960) como una transición de la arquitectura tradicional a la obra moderna que busca incorporar los postulados higienistas, funcionalistas y racionalistas del Movimiento Moderno (Fig.1), por lo cual las obras de arquitectura pública se convierten en el campo de experimentación de los arquitectos (Cariman 2012, p. 31), quedando definida además, por una política de planificación estatal que busca la modernización de sus instituciones. El segundo período (19656-1985) de modernidad se reconoce por un cambio en la modalidad de diseño y gestión de los proyectos. Producto del devastador terremoto y maremoto de Valdivia de 1960 las urgencias para contar con mayor número de locales escolares y ejecutarlos en el menor tiempo posible, se plantea a la SCEE en 1964 la necesidad de instaurar como sistema de diseño, proyectos de arquitectura tipificada en base a sistemas prefabricados o estandarizados, es decir, en esta tercera etapa la modernidad se entiende como la racionalización de los procesos constructivos.(Fig.2) Estas dos visiones de la modernidad están marcadas por cambios sociales y políticos que, además, son compartidos con otros países latinoamericanos, que de modo similar, intentaron llevar adelante una política de masificación de la educación (Cuadra 2010)

Fig.1. Bosquejo para una Escuela Básica, arquitecto José Aracena (1938). Fuente: SCEE, 1987

Fig.2. Escuela Especial de Viña del Mar. Sistema mixto, Tipo 606 (2 pisos) Fuente: Claudia Torres

2.1 Antecedentes históricos de la educación en Chile. La preocupación por la educación en el Estado chileno, nace en la segunda mitad del siglo XIX, como política prioritaria de algunos mandatarios, comenzando entonces un largo proceso de perfeccionamiento normativo. Desde el punto de vista de la infraestructura escolar, en informes de oficiales se da cuenta que a principios de siglo XX dos tercios de los locales escolares eran del Estado (funcionando principalmente en casonas arrendadas) y el otro tercio pertenecía a congregaciones religiosas. En esa misma época, fruto del desarrollo industrial del país, comienzan algunos conflictos económicos y políticos. Es así como se promulga en 1920 la «Ley de Educación Primaria Obligatoria» (Ley N°3.654) donde el Estado asume la responsabilidad de garantizar el acceso a la educación primaria a niños y niñas; gestionando, coordinando y asignando recursos para la construcción de escuelas y la formación de docentes. La ley establecía que en toda comuna debía crearse una escuela elemental para hombres y mujeres por cada mil habitantes, del mismo modo, se indica que la educación práctica sería acorde al tipo de producción industrial de la comuna. Por otra parte, se hace referencia constante a la exigencia de las condiciones de higiene de las escuelas, asignando para ello a profesionales como arquitectos y médicos como supervisores. Pese a las buenas intenciones de la Ley de 1920, hasta mediados de la década del 30’ se discutía por los bajos y casi nulos presupuestos destinados a

la edificación escolar, además se publicaron diversos informes que señalaban la baja asistencia escolar, el estado deplorable que tenían las escuelas públicas. Para ello, bajo el mandato del presidente Arturo Alessandri Palma se crea en 1937 la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales, siendo el organismo técnico, autónomo y responsable de ejecutar los Planes de Edificación Escolar, propuestos anualmente por el Ministerio y aprobados por el Presidente de la República.

2.1 Racionalismo de la etapa de transición (1937-1965) Durante este periodo los proyectos de arquitectura escolar se desarrollaban según una planificación anual, quedando sujetos a condicionantes políticas, económicas y funcionales de cada gobierno. En la práctica, los planes programados nunca se ejecutaron en su totalidad en el periodo estimado. En 1955 como parte de la adhesión a acuerdos internacionales, a partir de una iniciativa propiciada por la UIA y UNESCO, se diseñaron escuelas rurales y suburbanas cumpliendo condiciones básicas de estandarización repitiendo proyectos tipo. En relación a su contexto cultural, la SCEE surgió en un momento clave de constitución de las bases modernizadoras del Estado chileno, durante un proceso de estabilización institucional inspirado por cambios en la conformación de la sociedad, el acceso a nuevas tecnologías y a un incipiente desarrollo de las comunicaciones, lo que supuso una primera transformación de las escalas de intercambio entre América Latina, Europa y Estados Unidos. Esto puede interpretarse también como resultado de una sociedad globalizada, donde los parámetros estéticos y técnicos promovidos por la Arquitectura Moderna operaron en todo el planeta. No obstante, en este caso se aprecian diferencias relevantes a nivel de proyectos antes y después de la década del 60, en este caso y tal como lo plantea Hugo Mondragón (2010) en su tesis doctoral basado en S. Giedion (1958) se entendería el racionalismo de esta etapa de transición como la “síntesis entre construcción y estética” en que “los nuevos desarrollos técnicos…, debieran estar acompañados de nuevos desarrollos estéticos”, a diferencia de la racionalización de la etapa siguiente, entendida como la industrialización de los procesos constructivos de la obra arquitectónica, asemejando la producción de los edificios al ensamblaje industrial. Como parte del análisis de las obras registradas en esta primera etapa de modernidad, se puede agrupar los establecimientos escolares proyectados y construidos por la SCEE en las siguientes tipologías: Escuelas Básicas, Escuelas Rurales, Escuelas Superiores, Grupos Escolares (Fig.3),

Liceos Científico/ Humanistas y los Liceos Técnicos (Torres 2015). Con ello se abarcaba la construcción de proyectos desde una pequeña escala a grandes conjuntos de edificios, desde el ámbito rural a los centros urbanos de alta densidad, desde programas con equipamiento básico a programas complejos con talleres industriales.(Fig.4)

Fig. 3. Escuelas Grupo Escolar de Curicó (1943). Fuente: Claudia Torres

Fig.4. Liceo Industrial de Valparaíso (1957). Fuente: Claudia Torres La propuesta de diseño formal de estas obras responde a las condiciones específicas del terreno y su contexto. Se emplazan en predios de fácil accesibilidad, presentan volúmenes simples, imponentes de dos o más niveles, jerarquizándose la zona de acceso en uno de los costados, la circulación vertical se diferencia formalmente y se posicionan en las intersecciones o remate de los pabellones generando continuidades espaciales con aulas alineadas en pabellones con corredores. Sin embargo, son obras herméticas, con volúmenes macizos que no llegan a conformar cuerpos permeables o translucidos. (Fig.5)

Fig.5. Grupo Escolar Cerro Barón (1941). Fuente: Claudia Torres En términos constructivo los proyectos de esta época se enmarcan en un período de obras condicionadas a la primera normativa general de construcción chilena2 en la cual, entre otras cosas, se regula la construcción en concreto armado, así como también se obliga a la introducción de refuerzos en las albañilerías, asegurando de este modo una mayor resistencia sísmica de las edificaciones, especialmente las de instituciones. La misma normativa en su capítulo VII establece las condiciones de edificación específicas para Locales Escolares, definiendo las dimensiones mínimas de las aulas, corredores y patios, estableciendo las condiciones de salubridad mínimas, garantizando una buena iluminación y ventilación de aulas, instalaciones sanitarias y, según cantidad de alumnos y emplazamiento, espacios cubiertos para gimnasio, enfermería o climatización. Con proyectos poco sistematizados y con diseños en su mayoría diferenciados formalmente, las ejecuciones se tornaban lentas porque básicamente se conserva una modalidad constructiva casi artesanal, propia de una etapa de transición y acorde a las construcciones en albañilerías, por lo cual no se llegó a cumplir con los plazos y cantidad de edificaciones estipuladas en cada planificación anual, situación que terminó haciendo crisis en 1960 con el gran terremoto y maremoto de Valdivia, obligando a un nuevo marco legal, aumentándose los presupuestos para construcción y reconstrucción por parte del Estado y así también forzando el cambio en las estrategias de construcción por parte de la SCEE. En ese mismo año se extiende por 20 años más el funcionamiento de la SCEE, modificándose la organización interna y los modelos de gestión y desarrollo de los proyectos.

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Ley N° 4563 de 1930, primera Ordenanza General de Construcción y Urbanismo, aprobada en conjunto con la Ley de construcción en concreto armado y las Especificaciones Técnicas para edificios fiscales

2.2 Racionalización, masificación y estandarización. 1965-1987 Al comenzar la década de los años 60’ y con la SCEE en pleno funcionamiento, surgen estudios que dan cuenta de una gran población infantil sin escolarización afectando principalmente a las familias más vulnerables. «De este modo, se constataba que el ideario republicano de una educación primaria popular y gratuita había fracasado y se hacía urgente introducir una reforma integral al sistema» (Orellana 2009). Es así como en 1965 surge la Reforma Educacional Chilena que hasta 1973 prácticamente logró la universalización de la educación básica. La ley Nº15.676 de 1964 dispuso que el Presidente de la Republica estableciera un nuevo Plan Nacional de edificios escolares. A partir de ese año se comienza a experimentar con sistemas prefabricados en la construcción de locales escolares para lograr mayor rapidez en la ejecución de los proyectos y conseguir mayor cobertura. Hacia 1978 se suspenden los aportes fiscales para la sociedad y en 1980 con la municipalización del sistema escolar público se comienzan a traspasar los establecimientos escolares a las autoridades locales de cada región del país, junto con su administración y las nuevas construcciones. En 1987 se pone fin a 50 años de funcionamiento de la SCEE. Los ideales modernos que fueron puestos en práctica en Europa durante la reconstrucción de la postguerra y que darían nacimiento a los primeros ejemplos de sistematización y estandarización en la construcción fueron referentes que recién se asimilaron sistemáticamente en Chile a partir de la década de los 60, en parte porque en esos años el país ya cuenta con los recursos materiales industrializados y una mano de obra que se ha convertido en “operarios” y especialistas. La producción seriada es un planteamiento que va a la par con los estudios y aplicaciones de la ingeniería y la cibernética especialmente en las últimas décadas. Los proyectos escolares de esta época destacan por ser obras de carácter atemporal, en muchos de ellos se busca mostrar la estructura resistente, sin ocultarla bajo elementos decorativos (Fig. 6). Se centra el diseño en concebir unidades educativas, para lo cual la obra arquitectónica se entiende como un instrumento educativo en sí mismo. Bajo esta concepción los espacios exteriores debían responder a la pedagogía activa diseñados orgánicamente con mayores libertades, y no solo bajo el concepto de patio deportivo. Así mismo, en algunos proyectos se intentó que las aulas pudiesen modificarse mediante paneles móviles permitiendo en ellas el desarrollo de clases o talleres con mayor o menor número de alumnos, sin embargo, esto pocas veces se llegó a implementar.

Constructivamente, en el año 1965 se impulsó el empleo exclusivo de procedimientos de prefabricación, recurriéndose principalmente a la utilización de Sistemas de Estructuras Metálicas constituida por sistema de marcos rígidos. También se emplearon sistemas prefabricados comerciales en hormigón, a base de marcos rígidos, viguetas y losetas prefabricadas (Fig.7). Se proyectaron planos tipo con códigos y números cuya aplicación dependía de la relevancia del emplazamiento, la zona geográfica y el tamaño del establecimiento escolar.

Fig. 6. Instituto Comercial de Valparaíso. Sistema Tipo 510. Fuente: SCEE 1987 Desde 1968 la SCEE crea una unidad de investigación y experimentación, con tres objetivos básicos: “la reducción de costos, la rapidez de ejecución y la utilización intensiva de la prefabricación. Por otra parte se busca lograr una mayor flexibilidad en la planificación, para poder absorber los cambios de los programas pedagógicos.” (SCEE 1987). Como producto de esta unidad surgen los proyectos diseñados bajo sistemas mixtos, por ejemplo de hormigón tradicional y prefabricado para zonas urbanas, incorporando el criterio de crecimiento multidireccional, o las edificaciones de hormigón armado en primer piso y sobre ellas los sistemas prefabricados de estructuras metálicas antes descritos. (Fig.2)

Fig. 7. Sistema de hormigón prefabricado, Tipo 520. Fuente: SCEE 1987 Lo más relevante en esta época es la racionalización desde el diseño, la prefabricación e industrialización de los proyectos a la ejecución que luego de 50 años permitió cumplir las metas de masificación de la educación.

3. Conclusiones Bajo el marco temporal de 50 años durante los cuales de manera sostenida y creciente se fueron desarrollando planes para la creación y ejecución de obras de arquitectura escolar a nivel nacional, se puede constatar que estas edificaciones de carácter público representan efectivamente una política de modernización del Estado y una evolución tanto en los aspectos pedagógicos como arquitectónicos, ya sea considerando las características formales y

programáticas de las obras, en el sentido y la concepción de los espacios interiores y exteriores como parte de una unidad educativa o bien centrándose en los aspectos constructivos. El periodo de transición es relevante ya que permite experimentar el diseño arquitectónico normado, asegurando condiciones mínimas de funcionalidad, confort, higiene y resistencia. A su vez, fue un tiempo de perfeccionamiento legislativo, de aprendizaje, de preparación de obreros y operarios y de creación de industrias nacionales que permitieron dar un salto a la investigación, exploración y aplicación de proyectos estandarizados, prefabricados, sistematizados, tipificados, que permitieron en un plazo acotado superar el déficit de establecimientos escolares y así permitir la masificación de la educación a nivel nacional. No obstante la sistematización y racionalización de los procesos constructivos en los proyectos de esta última etapa, las obras de mayor envergadura si bien son reconocibles, presentan características singulares de diseño, por lo cual muchas de estas obras fueron premiadas a nivel nacional e internacional. Pese a que ya en el año 1930 se encuentra publicada la norma de construcción en concreto armado, su incorporación fue paulatina esto probablemente por las dificultades técnicas que en un comienzo pudiera significar la ejecución de los encofrados y el alzaprimado si se compara con el conocimiento de las albañilerías y la facilidad de instalación de los envigados de madera. El alcance de la actividad desarrollad por la SCEE, la persistencia en modos y tipologías arquitectónicas, la unidad estética y el nivel de interrelación de los edificios con sus usos, y sus contextos, hacen de la experiencia de la SCEE un caso único en la historia de la arquitectura chilena del siglo veinte. No obstante, la Sociedad no estuvo exenta de críticas por la comunidad de arquitectos ya que fundamentalmente tenían el monopolio de dichos proyectos públicos que a diferencia de casos similares en otros países eran elegidos por concurso. Quizá este monopolio permitió a su vez una mayor eficacia en el diseño y ejecución de los proyectos.

4. Bibliografía Brarda, A. (2008) Los edificios escolares. Promovidos por el Estado Nacional en la ciudad de Rosario, en Archivos de Arquitectura. Rescate de un patrimonio. Rosario, Argentina: Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño, UNR, p. 65-80. Bozzoli,C. (2009) Las escuelas del Plan Láinez. El valor de significado de una propuesta educativa 1884-1934. Buenos Aires: Nobuko

Carimán, B. (2012) "El “problema educacional” entre 1920 y 1937: Una historia de reformas y limitaciones." Revista Universum, Universidad de Talca, 27: 31-44. Cuadra, M. (2010) Arquitectura en América Latina: Perú, Bolivia, Ecuador y Chile en los siglos XIX y XX. Lima: Universidad Nacional de Ingeniería, Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes, Instituto de Investigación INIFAUA. Giedion, S. (1958) Espacio, tiempo y arquitectura. El futuro de una nueva tradición. Barcelona: Hoepli S. L. Martínez, A. (2014) La modernidad ignorada de “Los grupos escolares del Plan Riada” (Valencia 1958-1961), en: Modernidades Ignoradas. Indagaciones sobre arquitectos y obras (casi) desconocidas de la arquitectura moderna. Puebla, México: Programa Editorial de la Red de Investigación Urbana, Escuela de Arquitectura de la Universidad de Alcalá de Henares. Mondragón, H. (2010) inédito: El discurso de la arquitectura moderna. Chile 1930-1950. Una construcción desde las publicaciones periódicas. Tesis doctoral en Arquitetura. FADEU, PUC.UC, Santiago. Orellana, M. I. (2009) Cultura, ciudadanía y sistema educativo: cuando la escuela adoctrina. Santiago de Chile: DIBAM, Museo de la Educación Gabriela Mistral. SCEE. (1987) 50 años de labor: 1937-1987. Santiago de Chile: Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales. Torres, C. et al. (2015). Arquitectura escolar pública como patrimonio moderno en Chile registro y análisis de las obras construidas por la "Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales" en la zona centro del país 1937 - 1960. Santiago de Chile: Consejo Nacional de Cultura. Disponible en: http://www.docomomo.cl/documentos-y-publicaciones/