¿Qué se puede aprender al pretender enseñar a líderes comunitarios?

Título: ¿Qué se puede aprender al pretender enseñar a líderes comunitarios?: Una experiencia de Formación en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV).

Nombre de los autores: Araya, R.; Julio, C.; Moggia, P.; Rojas, C., Vargas, M.

Institución: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Correos electrónicos: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen

La presente reflexión asume el problema de la pertinencia de la concepción de conocimiento que sustenta una propuesta de formación de líderes comunitarios para la resolución de problemas complejos en educación y cultura en contextos de pobreza. El problema se levanta desde la experiencia de Diplomado en Educación y Cultura para Directoras/es de Educación de los campamentos de Un Techo para Chile (UTPCH) de la Región de Valparaíso, impartido por la PUCV el año 2011. Dicha experiencia desafía a los profesores del programa a desarrollar una investigación que busca responder la pregunta: ¿Cómo formar de manera pertinente líderes comunitarios para la resolución de problemas complejos en educación y cultura en contextos de pobreza?; para poder avanzar hacia la construcción de un modelo más pertinente de formación en el área. La investigación que se inicia asume como objeto de estudio la concepción de conocimiento y su pertinencia en la formación de líderes comunitarios, su unidad de análisis es el propio diplomado. Por lo expuesto, la reflexión da cuenta del problema, los referentes teóricos que lo sustentan, así como los sentidos de la misma para una institución universitaria católica en el contexto nacional e internacional actual.

Palabras claves: formación, líderes comunitarios, conocimiento, pobreza, inclusión

El trabajo que ahora presentamos, surge del Diplomado de Educación y Cultura que impartió la PUCV el 2011 para Directoras de Educación de los campamentos de Un Techo para Chile (UTPCH) de la Región de Valparaíso, específicamente, de las provincias de Valparaíso y Marga Marga1. Los profesores que participaron en el programa 2 hemos venido reflexionando3 sobre esta experiencia, debido a que nos puso en un escenario que nos pareció propicio para aprender más sobre el lugar que la Universidad (como institución social, pero también la PUCV) puede ocupar para avanzar hacia una sociedad más justa. Nuestro interés radica en identificar referentes que permitan avanzar a la academia hacia un modelo más pertinente de formación líderes comunitarios. Sobre el Diplomado El Diplomado de Educación y Cultura que la PUCV impartió el primer semestre de 20114, tuvo como alumnas a 15 Directoras de Educación de los campamentos de Un Techo para Chile (UTPCH). UTPCH es una organización no gubernamental chilena orientada a la construcción de soluciones habitacionales para familias y comunidades que viven en campamentos. Los campamentos están integrados por ocho o más familias que viven en situación irregular de terreno, y carencia (o posesión irregular) de al menos un servicio básico (electricidad, agua potable, alcantarillado). En nuestro país existen más de 5.000 campamentos, en los que viven más de 30.000 familias. Las acciones de UTPCH abarcan la construcción de viviendas de emergencia, la posterior "habilitación social" (micro créditos, educación, bibliotecas, capacitación, organización comunitaria, entre otros), y finalmente la construcción de viviendas definitivas. El diplomado, ofrecido por un equipo multidisciplinario de profesores, se orientó al fortalecimiento de la autonomía y la participación las dirigentas comunitarias en el ejercicio de su liderazgo y estuvo destinado a ser un espacio conjunto de análisis y

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Una presentación de esta experiencia se encuentra en el sitio web de Red Innovemos de Unesco (http://www.redinnovemos.org/content/view/1467/lang,sp/) 2 Cuatro profesores, dos periodistas y una trabajadora social, todos ellos con grado de Magister, y además, dos de ellos, con grado de Doctor. 3 Esta reflexión dio pié además al proyecto de investigación titulado “Formación de líderes comunitarios en la PUCV: Hacia una concepción más pertinente”, recientemente adjudicado en el concurso interno de investigación (modalidad Sello Valórico) de la PUCV. DI-SV 037.383/2012. Dirigido por la profesora Cristina Julio Maturana. [email protected] 4 Aprovechamos de recordar que coincidió con la movilización estudiantil que, entre otras demandas, pedía educación gratuita. Este contexto social también incidió en nuestra decisión de aprovechar la experiencia para pensar sobre la misión de la universidad en el Chile contemporáneo.

reflexión sobre Educación y Cultura. Lo anterior con el propósito de que las líderes continúen promoviendo la gestión educativa y cultural de sus respectivas comunidades. Ciertamente este espacio se generó a partir de las experiencias de las dirigentas y se complementó con una formación académica que buscó favorecer la profundización y desarrollo de sus conocimientos, habilidades y actitudes para el ejercicio de dicho liderazgo en el área. Este programa se funda sobre el reconocimiento y valoración positiva de las dirigentas como un legítimo otro, expertas en su realidad. Asumiendo que la expertiz ha sido construida desde sus propias experiencias como personas, mujeres y líderes comunitarias. Desde este reconocimiento el equipo de profesores del diplomado asume que la formación académica que otorga la PUCV es sólo un complemento que puede favorecer la profundización y desarrollo de sus conocimientos previos, sus habilidades y actitudes, para el ejercicio de su liderazgo en el área. Es así como la certificación del diplomado universitario consideró un programa universitario de alta calidad académica para líderes comunitarias, para que ellas puedan fortalecer su trabajo dirigencial en la promoción de la educación y la cultura local. En consecuencia, lo que el equipo académico se propuso fue valorar positivamente a cada persona sin perder de vista la diversidad del grupo. Ello, teniendo en cuenta que algunas de las líderes no tenían su educación escolar completa y que la mayoría, dada su propia trayectoria de educación formal, no creía en sus propias posibilidades de aprendizaje. Lo que deseábamos prevenir era que su paso por un programa universitario se transformara en una suerte de profecía autocumplida, toda vez que existe la creencia tradicional que indica que a la educación universitaria solo llegan quienes han tenido un alto rendimiento académico durante los 12 años de escolaridad y éste no era el caso. Considerando que el programa fue asumido como una experiencia piloto, una vez que éste terminó, el equipo académico decide hacer un seguimiento y acompañamiento a las egresadas para favorecer los procesos de re-significación individuales y colectivos, el fortalecimiento de la apropiación de los nuevos conocimientos y la elaboración y ejecución de proyectos educativos y culturales en cada comunidad. Esto se tradujo en un trabajo de acompañamiento a través de tres trabajos de titulación de estudiantes de pedagogía5. Una en la carrera de Educación Básica6, y

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Los resultados de estos estudios podrán ser publicados a fines del I semestre del año en curso, 2012.

dos grupos en Educación Diferencial7. Cabe destacar que todos estos trabajos fueron acordados en conjunto con todos los actores involucrados en el proceso: las dos instituciones PUCV y UTPCH, las propias dirigentas y las estudiantes de pedagogía. A esto se suma el ya referido proyecto de investigación que se adjudicó el equipo académico. El lugar del conocimiento Participar en un programa académico dirigido a personas que han estado alejadas de la educación formal, generó, en los profesores y profesoras que lo impartieron, discusiones sobre el lugar que tiene el conocimiento que la universidad, como institución social, contribuye a difundir. Ello adquiere relieve toda vez que la visión de que el conocimiento es valóricamente neutro, ha recibido tanto cuestionamientos epistémicos (Dilthey, 1978; Gadamer, 1993), como del quehacer de las ciencias (Feyerabend, 1989; Lakatos, 2001), que incluso han llevado a cuestionar la pretensión de universalidad que el conocimiento humano puede alcanzar (Chakrabarty, 1992), lo que ha permitido proponer que el conocimiento ocupa un lugar geopolítico (Mignolo, 2001). Lo anterior da pié para cuestionar el rol social de la universidad, en el entendido que el resultado de sus métodos de generación y transmisión de conocimiento (esto es, de la formación de personas y profesionales) tampoco es valóricamente neutro. Dicho de otro modo, su labor puede ser criticada desde la perspectiva del conocimiento situado (Walsh, 2007), para aquilatar la pertinencia de su labor. Por ejemplo, en el caso latinoamericano, esta reflexión se ha traducido en una significativa creación de universidades interculturales e indígenas (Mato, 2009), cuyo interés epistémico es generar o recuperar racionalidades que se alejen de la hegemónica modernidad eurocéntrica (Mignolo, 2001), para avanzar hacia una diversidad epistémica. Tomando prestada la metáfora de la distinción de Bordieu (1989), se puede sostener que las universidades, en general, actuarían como un dispositivo de distinción de la racionalidad predominante, lo que se alcanza gracias a dos acciones complementarias: la naturalización o deshistorización del conocimiento que generan y difunden, y la legitimación social que tiene su rol de formación de profesionales. 6

Esta busca aportar a la definición del rol de Directora de Educación de los campamentos, a través de una aproximación a la comprensión que en UTPCH y en el propio campamento tienen sobre este rol. 7 Un trabajo está asociado a la función de atención a la infancia y el uso de tiempo libre en uno de los campamentos, y el otro al fortalecimiento de habilidades de comunicación oral y escrita de todas las Directoras de Educación para el ejercicio de su liderazgo.

Esta posición social de la universidad queda en entredicho cuando acceden a ella personas que no han sido formadas en la racionalidad predominante, como es el caso de las personas provenientes de contextos de pobreza o que pertenecen a una cultura popular. Esto, ya que se trata de aprendices que no cuentan con los conocimientos previos que la universidad tradicionalmente valora. Las metodologías y estrategias de enseñanza no están diseñadas para personas fuera de esta racionalidad, y los contenidos presentados no necesariamente resultan apropiados para los contextos socioculturales en que los aprendices los van a aplicar o desarrollar, en este caso sus comunidades. Todo esto podría transformarse en un obstaculizador para la construcción de un conocimiento conjunto y por lo mismo, las propuestas de formación tenderían a obviar la pregunta por la pertinencia. Y más en entredicho si se asume que la justicia no sólo tiene una dimensión de redistribución, sino también de reconocimiento (Fraser, 2000) lo que implica que no sólo se debe disponer de condiciones materiales para que las personas puedan ingresar y mantenerse en una universidad, sino también hacerse la pregunta por las racionalidades que no encuentran, en sus aulas, legitimidad suficiente. Esta última cuestión estuvo presente de manera permanente en la reflexión del equipo de profesores que impartió el Diplomado: cómo saber distinguir si ésta disciplina, en el sentido de Foucault (2000) es un conocimiento pertinente o no a las líderes comunitarias que participaron del diplomado, o efectivamente se estaba contribuyendo a que desde su modo de conocer pudieran obtener conocimientos analíticos y metodológicos para potenciar su labor como Directoras de Educación de su comunidad. Una vez prevenidos de que el conocimiento tiene lugar geopolítico, resulta coherente conocer la perspectiva con que una institución asume la formación de líderes comunitarios para la resolución de problemas complejos en educación y cultura en contextos de pobreza. Ello, como un primer paso para tener insumos que permitan ampliar la perspectiva con que la universidad en general, y este diplomado en particular, asume esta labor y así poder acrecentar su pertinencia, es decir, su valor situado. Se trata, en consecuencia, de una doble exigencia: ética y epistémica. La exigencia ética es necesaria en cualquier proyecto académico, más aún cuando se asume que a la misión de la universidad de estudiar los problemas contemporáneos de la sociedad (Ex Corde Ecclesiae, 1990), se responde de mejor modo

si se incorpora la perspectiva de los afectados en la formulación del problema de investigación. La exigencia epistémica dice relación con que el mejor conocimiento es aquel que otorga mejores respuestas a un problema. Si entendemos que problema es lo que un actor percibe como delta entre su lectura de su situación actual y la situación que desea alcanzar, el conocimiento debe dar soluciones pertinentes. De modo tal que una epistemología que logra integrar visiones diversas aparece de mejor calidad que una que excluye visiones para imponer la propia (Morin, 2001). Lo expuesto hasta aquí permite pensar que para avanzar hacia la construcción de un modelo de mayor pertinencia para la formación de líderes comunitarios para la resolución de problemas complejos en educación y cultura en contextos de pobreza, se deben considerar cuatro aspectos principales: - Primero, dar relevancia al conocimiento como una cuestión que surge desde el lugar (Escobar, 1993). Esto, considerando al lugar como una construcción antropológica, esto es, como el resultado de la relación dinámica de una sociedad dada con la naturaleza, para alcanzar un determinado concepto de bienestar (Ysern, 2007). Esto permite sostener que el conocimiento pertinente, o situado, es aquel que se pone al servicio de una sociedad determinada y su noción de futuro. - Segundo, comprender el conocimiento como el resultado de un proceso de construcción dialógico (Panikkar, 2006), y no de pura introspección individual, lo que implica dar reconocimiento al otro como un necesario y legítimo sujeto-otro de conocimiento. - Tercero, considerar el trabajo interdisciplinario como una exigencia para alcanzar el conocimiento, por cuanto las disciplinas son la consecuencia de una determinada concepción de mundo. El proyecto de indisciplinar las ciencias (Wallerstein, 2007) permite incorporar otros ángulos de mirada para diseñar problemas de investigación. Es decir,

construir

una

propuesta

de

formación

más

pertinente

implica

una

complementariedad entre la dialoguicidad y la interdisciplinariedad. - Y finalmente, no olvidar que la formación de líderes comunitarios debe que contribuir a su empoderamiento como sujetos activos para la superación de su situación de pobreza. Es decir, dar el paso de objetos a sujetos de su desarrollo.

Pasos para una formación pertinente La noción de Paradigma (Kuhn, 1971) permite, desde las ciencias sociales, observar cómo este conjunto de creencias, valores, y concepciones que son compartidas por los integrantes de una comunidad pueden ser modificados, produciéndose un cambio de paradigma, es decir, dar espacio a la nueva mentalidad que emerge. El equipo académico, a partir de su experiencia en el Diplomado y coherente con la antropología cristiana que sustenta el quehacer de la PUCV, se plantea que las actuales necesidades socioeducativas en contexto de pobreza, requieren de una ampliación de las perspectivas disciplinarias, y de una relación dialógica entre la Educación Formal y No Formal. En efecto, la trayectoria de experiencias de acción socioeducativa, de larga data en el continente latinoamericano, posee un fuerte arraigo en la Doctrina Social de la Iglesia: “La Educación es el proceso mediante el cual el hombre descubre su humanidad, asume su dignidad de persona y aprende a ejercerse como tal” (Lorenz, 2010). En una línea similar, los obispos latinoamericanos (CELAM, 2007), ven como un valor del continente la variedad y riqueza de las culturas latinoamericanas, por lo que llaman a evitar una homogenización cultural que acabe con ella. La educación, queda así, ubicada como un medio adecuado para conectar a la persona con su entorno, tanto natural como cultural. Cultura, en el sentido planteado en Puebla como el conjunto de valores que animan la vida de un pueblo y de desvalores que lo debilitan. Ambos, valores y antivalores, al ser participados en común por los miembros de la sociedad, los reúne sobre la base de una misma conciencia colectiva, como sostiene el documento (CELAM, 1979). Fortalecer la relación entre educación y cultura, busca evitar que la formación se reduzca a una actividad puramente instructiva, que deshumaniza al centrarse en un individuo aislado de todo vínculo comunitario. Sobre esto, hay suficiente experiencia. Hacia allá busca avanzar, por ejemplo, la Educación No Formal8, es decir, “toda actividad educativa organizada, sistemática, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños” (Unesco, 1967). En ella se consideran referentes

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La UNESCO encomendó al IIPE (dirigido en esa época por P. H. Coombs) la elaboración del documento base para la “International Conference on World Crisis in Education” (U.S.A., 1967).

teórico-prácticos como la Perspectiva Comunitaria (PeC)9 que fue desarrollando un campo interdisciplinar, que contempla los aportes de la Psicología Social Comunitaria y de la Salud Mental Comunitaria en la construcción de una teoría y práctica concreta dirigida hacia la comunidad. También aportan las experiencias de Educación Popular, que sería, en palabras de García-Huidobro, “una modalidad de educación que procura que los sectores populares tomen conciencia de la realidad y fomenta la organización y participación popular” (García Huidobro, 1989, p.108)10. El mismo autor plantea que “la pedagogía de la Educación Popular podía ser descrita como una pedagogía del actor social”. (p.94) y que esta “conciencia social” posee distintos niveles de comprensión crítica de la realidad y de su situación social, vinculadas al análisis de lo que viven en su vida cotidiana con variables estructurales, comunitaria y de condición personales para promover la transformación y cambio. Por lo expuesto también el estudio se sustenta en los aportes de la Pedagogía Social y su perspectiva multidisciplinar. Ciertamente la Pedagogía Social al ser una disciplina que tiene por objeto la Educación Social, posibilita, siguiendo a Nuñez (1999) generar un análisis crítico de las prácticas sociales educativas que se constituyen como dispositivos sociales, en la valoración de los efectos las políticas sociales y en la elaboración de nuevos modelos de acción social educativa más pertinentes para los contextos de pobreza y de educación no formal. Dentro de este ámbito, la Animación Socio-cultural contribuye metodológicamente a la promoción de “un conjunto de acciones y actividades, dirigidas a colectivos y grupos de la comunidad, con el propósito de que adquieran y desarrollen su propia identidad, sean capaces de expresarla y trabajen por difundirla, en consonancia con su tradición y sus posibilidades creadoras o dinamizadoras” (Fermoso, 1994)11. Su acción se centra en la interacción individuogrupo-comunidad, en tanto es sobre la base de la participación comunitaria, a cualquier nivel que ésta se produzca, desde donde se pueden conseguir cambios significativos a nivel individual y grupal de autopromoción.

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Fernández-Ríos, L. (1994), Manual de psicología preventiva. Teoría y práctica, Siglo XXI. p. 51. García-Huidobro, J. E., Martinic, S. y Ortiz, I. (1989), Educación Popular en Chile. Trayectoria, experiencias y perspectivas. Chile: CIDE. 11 Fermoso, P. (1994), Pedagogía Social. Fundamentación Científica. Barcelona: Herder. 10

El concepto de habilitación social de UTPCH 12 no está lejos de estos principios. La base de estas prácticas pedagógicas es la convicción de que existe en las personas que ejercen liderazgo comunitario un potencial de capacidades latentes (bloqueadas o parcialmente

desarrolladas)

y que

es

necesario

impulsarlas

y canalizarlas

adecuadamente para provocar la búsqueda de soluciones a partir de la confianza en que se puede cambiar esa realidad, esto es, promover y descubrir “con” ellos la fuerza de su propio poder transformador. Detrás de esta intencionalidad hay también una búsqueda de la autonomía popular, de independencia de los propios proyectos/programas que tienen un tiempo determinado de intervención. Al ser una práctica pedagógica supone una experiencia relacional, colectiva, que incorpora la elaboración, la crítica y la sistematización del conocimiento. A través de la práctica (praxis) se va produciendo la apropiación del conocimiento. En el marco de este proyecto, este desarrollo de las potencialidades se lograría a través de un proceso intencional, sistemático y estructurado de enseñanza y aprendizaje (Diplomado UTPCH, 2011) en donde se potencian y ejercitan herramientas, habilidades, destrezas necesarias para que los líderes comunitarios puedan desenvolverse en forma autónoma para la resolución de problemas complejos en educación y cultura en contextos de pobreza. Finalmente y en coherencia con una opción metodológica cualitativa, es necesario destacar que el equipo investigador asume que en el proceso de desarrollo y construcción de conocimiento la teoría y la investigación empírica están entremezcladas y que por lo mismo, “el delineamiento de ideas teoréticas es usualmente vista como una fase que ocurre durante o al final del trabajo de campo, más que siendo un precursor de él” (Mella, 1998, p.11), en el bien entendido que los pasos para la construcción de un modelo más pertinente se realiza con otros y de manera permanente. Discusión final Sobre la base del tema ya planteado, el equipo de la PUCV ha asumido el desafío de profundizar por una parte, en el conocimiento del objeto de estudio, el modelo de formación, a partir de los actores involucrados y por otra, en la comprensión del problema de la pertinencia. La pregunta sobre ¿Cómo formar de manera pertinente líderes comunitarios en la PUCV para la resolución de problemas complejos en 12

El concepto de Habilitación social plantea que sustenta la labor de UTPCH se plantea como un conjunto de acciones programadas mediante las cuales una comunidad es capaz de adquirir herramientas y desarrollar aptitudes que les permitan mejorar su calidad de vida permanentemente.

educación y cultura en contextos de pobreza? moviliza al equipo sobre la base de los siguientes supuestos: -

Que la pertinencia para instituciones católicas como la PUCV y UTPCH está dada por el respeto a la dignidad de la persona. Respeto que se sustenta en las orientaciones emanadas de la antropología cristiana; de la Doctrina Social de la Iglesia, y de una “ética mínima” (Cortina, 2001) que reconoce y valora la dignidad humana y sus derechos e interpela la posibilidad de “pensar y vivir adecuadamente exigencias universales de justicia e invitaciones a la felicidad, proyectos de sentido para la vida y la muerte, enraizados en culturas, tradiciones e historias diversas” (íbid.) cuestiones todas de las que el estudio se hace cargo.

-

Que la formación de líderes comunitarios se sustenta entre otros, en el aprendizaje que es inherente al ser humano. La persona se contituye y desarrolla como tal gracias al aprendizaje y lo hace de manera permanente en un tránsito continuo durante el ciclo vital y de manera diferente según cada etapa del mismo. La persona se constituye y desarrolla como tal gracias a sus experiencias de vida en diferentes entornos y a los procesos de aprendizaje que se van tejiendo en dichas experiencias (Baquero, 2006; Bronfenbrenner, 1987; Julio, 2010; Lave, 1991; Rogoff, 1993,1997; Wenger, 2001) dentro de los cuales la educación formal, aunque relevante en la historia de vida de un ciudadano chileno, es una más. Es así como la educación no formal cobra relevancia para el aprendizaje de personas adultas en contextos comunitarios, más aún cuando algunas de sus experiencias de aprendizaje en la educación formal han sido poco pertinente.

-

Que

en

contextos

de

pobreza

el

liderazgo

comunitario

se

ejerce

mayoritariamente por mujeres. Por lo que la pertinencia de una propuesta de formación debe considerar también la variable género, toda vez que en los sectores de pobreza más del 45% de la familias tienen jefatura de hogar femenina, según lo indica la Encuesta de Caracterización Socioeconómica CASEN (2006 y 2009) -

Que la dimensión cultural aporta a la formación de líderes comunitarios para la resolución de problemas complejos en educación y cultura en contextos de pobreza, en la medida que se aleja de una visión civilizatoria, y se acerca a una identitaria. Esta la entendemos como el reconocimiento de otro como un legítimo otro y de la valoración positiva de tal.

-

Que el trabajo dialógico, interdisciplinario e inter-institucional favorece la comprensión y propuesta de soluciones de problemas complejos en la formación de líderes comunitarios en contextos actuales de pobreza.

A partir de estos supuestos, nos interesa presentar, como reflexión, seis puntos que a modo de tensión nos parece necesario considerar para aportar programas de formación a personas que no provienen del sistema de educación formal: 1. La universidad debe preguntarse para qué forma a los dirigentes comunitarios, quienes, cuando llegan a ella, vienen de una condición de lejanía de la educación formal. Acá nos parecen importantes dos conceptos para responder la pregunta: concienciación y habilitación social. La concienciación se refiere a cómo la universidad contribuye a que fortalezcan su conciencia de que son personas, y que en consecuencia tienen derecho a tener derechos. Dada la posición que ocupan en la sociedad, asumimos que esta conciencia está deteriorada, entre otras causas, porque están alejados de la racionalidad que disfruta de mayor legitimidad en nuestras sociedades, racionalidad de la cual la universidad si forma parte. Por lo tanto, la universidad puede hacer una gran contribución por la vía de aportar a la democratización de racionalidades que cuentan con legitimidad social. La concienciación también se refiere a que se vean a sí mismos como líderes de su comunidad. Aquí la universidad puede contribuir a que re-miren y re-interpreten su rol como dirigentes, y el significado que este tiene para el desarrollo de sus comunidades. Se comprende la habilitación social, según la acepción dada por el propio Techo para Chile como el fin de un proceso de formación, el que obliga a pensar la formación como una ocasión para contribuir con comprensiones que permitan a los sujetos tener protagonismo en las decisiones que afectan su desarrollo. 2. La universidad, como institución, encuentra problemas para alcanzar esta propuesta de formación. Ello, por cuanto privilegia un tipo de conocimiento, una racionalidad, y exige su dominio como requisito de ingreso, cuestión que los postulantes pueden (y deben) acreditar mediante su certificado de enseñanza media y su resultado en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). No poner otro requisito de ingreso, hace que los postulantes deban dar cuenta únicamente (casi en todos los casos)

de cuestiones objetivas. Con esto queremos decir que son externas a su subjetividad. Se forma entonces un círculo (¿vicioso?): quienes provienen de la formación formal piden a la universidad más formación formal, y la universidad responde a eso. Ver a la universidad como movilidad social da cuenta de esta mirada: por ejemplo, implica que quienes provienen de sectores de pobreza, al ingresar a ella, saben que a su egreso no volverán al lugar del cual provienen. No es extraño entonces que para egresar deban únicamente acreditar sus conocimientos de la educación formal que les fue entregada. Si los evidencian no serán exigibles otros conocimientos de tipo actitudinal o valóricos. Solicitar estos últimos, incluso

podría entenderse

como una ruptura unilateral del

contrato de prestación de servicio de la universidad. 3. En consecuencia, la universidad como institución social está rigidizada, lo que permitiría explicar las dificultades que tiene para responder a las exigencias de formación de líderes comunitarios. Estas refieren con cuestiones actitudinales, que son precisamente aquellas que le permiten desempeñar de mejor modo su liderazgo. Un elemento que favorece la comprensión de la dificultad referida es la distancia entre el curriculum formal y el no formal aunque cada vez hay más experiencias que apuntan a acercar ambos 13. El primero pone su énfasis mayor en el deber ser y el segundo en el ser. Esto es, uno prepara para el desempeño del rol y el otro para la construcción de la identidad. De allí las dificultades para responder a la exigencia de las/los líderes comunitarias/os de ser considerados legítimos aprendices (Julio, 2010) por la institución universitaria, lo cual equivale a ser reconocidos en su integralidad. Esto es, valorar sus conocimientos previos, aunque provengan de la experiencia y no por el método, a lo Descartes. Esto implica que tanto las estrategias de enseñanza como los aprendizajes esperados de los programas de formación, sean pertinentes, por una parte con los conocimientos previos que 13

ellos y ellas poseen, y , por otra con sus

Por ejemplo, la Educación Diferencial desde una perspectiva del derecho y la Educación Inclusiva ha avanzado en el reconocimiento de las barreras que obstaculizan el aprendizaje y de la valoración positiva de facilitadores y potenciales para que todos y todas puedan aprender a partir de sus conocimientos y experiencias previas. Desde la evaluación cualitativa de barreras y potenciales propone modos pertinentes para la diversidad de aprendices y aprendizajes.

expectativas de formación referidas a potenciar su liderazgo de procesos endógenos de transformación; cuestión que no siempre logran los conocimientos y categorías construidas desde fuera de su realidad. 4. Flexibilizar la universidad supone poner a dialogar el curriculum formal con el no formal. Asumir el diálogo desde la flexibilidad nos previene del riesgo de que en los programas de formación orientados a líderes comunitarios se les someta a una suerte de disciplinamiento a la racionalidad predominante, lo cual anula sus conocimientos previos, anulando también la concienciación y habilitación social antes señaladas. Por ejemplo la concepción que la universidad posee de liderazgo, no necesariamente es la misma que poseen los propios líderes, que han sido legitimados por la visión y habilitación que los propios habitantes de estos campamentos le han conferido. Prevenidos entonces, el desafío consiste en preocuparnos de poner el Ser como centro del proceso de formación, lo que va más allá de visiones ideológicas. Tiene que ver con una antropología cristiana que reconoce la dignidad que cada persona tiene como tal. De allí la importancia de que estos procesos de formación incorporen también requisitos de ingreso y egreso de orden subjetivos, esto es, de la subjetividad del sujeto. Por ejemplo, la condición de líder y su compromiso con el desarrollo humanizante de su comunidad. 5. Es necesario identificar el aporte de la universidad a los líderes comunitarios que forma. Por lo expuesto, el aporte va más allá de la democratización del conocimiento academico que permiten estos programas. Ciertamente hay otros aspectos, que a pesar de su pragmatismo, poseen gran potencia democratizadora: la universidad, dado el reconocimiento social que posee como continente, generadora y difusora del conocimiento, tiene la capacidad de dar legitimidad a las personas. Esta legitimidad se concreta en la certificación. En el caso de los líderes comunitarios, la certificación incluye dos aspectos: Primero, reconocimiento de que son legítimos en cuanto personas por cuanto poseen una profunda vocación de servicio. Y segundo, su condición de dignos integrantes del proceso de formación, es decir, que disponen de los elementos

objetivos, pero especialmente de los subjetivos, para cursar el programa. En el caso de este diplomado, que tienen liderazgo comunitario. Ambos aspectos también amplían la legitimidad de la función específica dentro de la comunidad. Si ella no fuera legítima, la universidad no formaría personas para el desempeño de este rol. 6. También es necesario identificar el aporte que los dirigentes comunitarios hacen a la universidad. No se trata únicamente de un aporte, por decirlo de un modo duro, alivianador de la conciencia universitaria. Estos programas proporcionan a la universidad una gran oportunidad para enriquecer el conocimiento del cual dispone gracias al vínculo con personas que poseen otra racionalidad. Una observación en este sentido es que el conocimiento que posee la universidad está pensado desde fuera del lugar del que provienen, y al que regresarán, los líderes comunitarios. En el caso del diplomado que comentamos, los conocimientos estaban construidos desde fuera de condiciones de pobreza. Por lo tanto, es un conocimiento hecho por externos para aprender a observar realidades y no por los que viven allí para cambiar su propia realidad, cuestión que entendemos como vivir un proceso de concienciación. Un conocimiento que en no pocas ocasiones, para salvaguardar su propia coherencia, debía ponerse “a distancia de la sociedad objetivada, por tanto suponerlo extraño y superior al conocimiento que tenía de sí misma. La inconsciencia del grupo estudiado era el precio que debía pagarse para su coherencia” (Certeau, 1996, p.65). Este encuentro con dirigentes comunitarios permite a la universidad enriquecer su conocimiento, en el entendido que el conocimiento es el resultado, como ya está dicho de un encuentro dialógico, más que de un puro ensimismamiento individual. Los cuestionamientos que nuestros conceptos y categorías reciben de parte de quienes viven los contextos que queremos explicar, son claves para enriquecerlos. Son dos mundos que deben dialogar y de allí la importancia de aprender de estos programas de formación, para contribuir a ampliar las percepciones y valoraciones que tenemos, como universidades, del conocimiento acumulado que contribuimos a reproducir. Este diálogo permite el encuentro de

subjetividades, que requieren ser reconocidas como concepciones legítimas de la realidad: aquí radica el desafío de encontrar la intersección que da pie a la experiencia de aprendizaje compartido.

Palabras de cierre En definitiva se trata de asumir que la universidad, ocupa una posición de poder en la sociedad, la que proviene de su vinculación con el conocimiento de mayor legitimidad en nuestras sociedades. Esto le proporciona el poder de legitimar. Experiencias como la descrita nos ofrecen la oportunidad de pensar cómo poner esta posición de poder al servicio de la persona mediante la democratización de reconocimiento. Ello nos hace avanzar hacia la coherencia con la exigencia de justicia y caridad propias de un trabajo orientado hacia el bien común que no es otra cosa que “cuidar, por un lado, y utilizar, por otro, ese conjunto de instituciones que estructuran jurídica, civil, política y culturalmente la vida social (…) dando así forma de unidad y de paz a la ciudad del hombre, y haciéndola en cierta medida una anticipación que prefigura la ciudad de Dios sin barreras” (Benedicto XVI, 2009, N°7, p. 6). Ciertamente en esta reflexión hacemos un llamado a la institución universitaria, especialmente a las universidades católicas, para construir lo que S.S. el Papa, denomina la ciudad de Dios. Preliminarmente proponemos como pista para avanzar en el debate, la posibilidad de alejarse de las perspectivas que entienden que el conocimiento tiene un lugar valórico y políticamente neutro en la sociedad. Esto, especialmente en sociedades como la nuestra, donde la cuestión cultural se expresa luego en las injusticias de distribución que observamos cotidianamente.

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