Qué opinan los niños de la Escala de Rosenberg / Què opinen els nens de l\'Escala Rosenberg

Pestana, J. V., Codina, N., y Rosich, M. (2006). Què opinen els nens de l'Escala Rosenberg. En F. Casas, C. Figuer, y M. González (Eds.), Infants, drets dels infants i la seva qualitat de vida. Algunes aportacions des de la recerca psicològica a Catalunya (pp. 69-86). Girona: Documenta Universitaria.

NOTA. Al final del texto se encuentra su versión en castellano

QUÉ OPINAN LOS NIÑOS DE LA ESCALA DE ROSENBERG José Vicente Pestana, Núria Codina y Mercè Rosich* Departamento de Psicología Social. Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona Dirección postal Universidad de Barcelona – Campus Mundet Departament de Psicologia Social Passeig de la Vall d'Hebron, 171. 08035 BARCELONA RESUMEN La Escala de Autoestima de M. Rosenberg (EAR; Rosenberg, 1965) constituye uno de los instrumentos más utilizados para medir la autoestima; incluso suele emplearse para validar otras pruebas diseñadas con objetivos similares. Las ventajas atribuidas a la EAR han hecho posible su aplicación en muestras de diversos países, por lo que suelen encontrarse traducciones a distintos idiomas. En algunos casos, la difusión de esta escala de autoestima ha venido acompañada de críticas sobre la validez del instrumento en personas de distintos contextos. En el presente estudio se consideran algunas traducciones de la EAR, los principales resultados obtenidos con versiones en catalán y castellano, y se recogen algunas valoraciones realizadas al instrumento. En concreto, en este estudio se trabajó con un grupo de 34 jóvenes (11 chicos y 23 chicas) de la ciudad de Manresa (Barcelona), con edades comprendidas entre 9 y 12 años. La aplicación de la EAR traducida al catalán se acompañó de una entrevista para conocer la percepción de los participantes sobre el sentido de la Escala y la comprensión general de sus ítemes. Ambos aspectos de la entrevista se comparan con un análisis cualitativo de cada pregunta del instrumento. En líneas generales, los resultados obtenidos han permitido descubrir algunos aspectos de la Escala hasta ahora no apuntados; en concreto, las relaciones entre los objetivos de la EAR con la percepción de quienes responden al instrumento, y las distintas influencias del entorno en las valoraciones que realizan de sí mismos los participantes. De los resultados se derivan unas implicaciones en lo relativo a las aplicaciones prácticas del instrumento, así como al uso de la EAR en la investigación. INTRODUCCIÓN En la actualidad, las autorreferencias constituyen un ámbito de ivestigación que general un volumen importante de publicaciones científicas en las ciencias humanas y sociales. Del conjunto de autorreferencias, la autoestima es una de las más estudiadas (Ashmore y Jussim, 1997; Banaji y Prentice, 1994; Garanto, 1984; Greenwald, Bellezza y Banaji, 1988). El interés por investigar la autoestima, ya sea con ésta u otras denominaciones relacionadas con este concepto borroso (Codina, 2005, en prensa) viene de lejos, aunque este interés haya pasado por períodos críticos. En efecto, a finales del s. XIX y principios del s. XX, en las ciencias del comportamiento se formularon planteamientos —al margen de reflexiones filosóficas— como los de James (1892/1981), Cooley (1902/1981) o Mead (1934/1993) que dinamizaron este campo de estudio; posteriormente, corrientes experimentales y positivistas frenaron esta línea de investigación. En los años 70 y 80 se reavivó con fuerza el estudio de los autorreferentes con el paradigma cognitivo y otras orientaciones teóricas. De este modo en los últimos años, y en respuesta al papel central que tiene el proceso de sí mismo en el comportamiento humano, la autoestima ha sido objeto de diversas aproximaciones teóricas y empíricas (Wylie, 1979). * Los autores desean agradecer la colaboración de Laia Majò y Gemma Vilellas durante la fase de recogida de la información que ha servido de base para la elaboración de este estudio. 1

Respecto a los instrumentos para analizar este autorreferente, una de las pruebas más utilizadas es la “Escala de Autoestima de Rosenberg” (EAR; Rosenberg, 1965) (Blascovich y Tomaka, 1991; Chiu, 1988; Codina, 2001). Esta prueba, además de ser empleada para evaluar niveles de autoestima de la población en general, también ha sido el referente para validar otros instrumentos que pretenden medir la autoestima (p. ej., Francis y Wilcox, 1995; Hagborg, 1996; Robins, Hendin y Trzesniewski, 2001). Esta difusión, que ha contribuido a consolidar la confianza en la EAR, no evita que en ocasiones se utilice el instrumento sin tomar en cuenta algunas de sus características, y más concretamente en el contexto de la investigación que contribuyó de manera decisiva a dar a conocer la Escala. El desarrollo de la EAR, como relata el mismo Rosenberg (1965), está intensamente vinculado a un estudio en el que se analizaba la autoimagen de 5.024 jóvenes a partir de las relaciones entre la autoestima y una serie de variables personales, familiares y sociales. La forma como se abordó el concepto de autoestima fue entendiendo que ésta era “una actitud positiva o negativa hacia un objeto: el sí mismo” (Rosenberg, ibíd., p. 39), la cual podía ser valorada a partir de las puntuaciones de la EAR. Estas puntuaciones se interpretaban según dos niveles: autoestima alta y autoestima baja. La primera refleja “simplemente que el individuo se respeta y se estima, sin considerarse mejor o peor que los otros… La baja autoestima, en cambio, implica la insatisfacción, el rechazo y el desprecio de sí mismo”. De las variables consideradas por Rosenberg en su investigación, las relaciones interpersonales en el hogar y en la escuela estaban relacionadas con los mencionados niveles de autoestima. Así, unos vínculos estrechos con los padres y los hermanos, un buen rendimiento académico y una participación en diversas actividades extraescolares se relacionaban de manera significativa con una autoestima alta (valores de ji cuadrado para p < .05). A partir de esta investigación, la EAR fue cobrando protagonismo en la medición de la autoestima. Entre los factores que han contribuido a esta difusión se encuentra la facilidad con la que se puede aplicar el instrumento, pues consta sólo de diez ítemes con cuatro opciones de respuesta. La particularidad a la que nos acabamos de referir, junto con el hecho de que la prueba se considere válida para ser utilizada con personas de distintas edades y culturas, ha permitido hacer distintas valoraciones del alcance y las posibilidades de la EAR (generalización de su uso y resultados, y la validez del instrumento en el estudio de la autoestima). En este sentido, por ejemplo, los resultados de la Escala han sido considerados satisfactorios en contextos donde dominan idiomas como el persa (Shapurian, Hojat y Nayerahmadi, 1987) o el estonio (Pullman y Allik, 2000). No obstante, algunos estudios destacan ciertas dificultades para comprender, algunos ítemes de la EAR por parte de individuos de culturas diferentes a la estadounidense (p. ej., éste es el caso de Cheng y Hamid, 1995, en relación con estudiantes chinos). La cuestión del entendimiento de los ítemes de la EAR también se ha considerado en la versión castellana del instrumento. Así, Corwyn (2000) ha señalado que las diferencias en colectivismo e individualismo entre españoles y estadounidenses pueden incidir en la configuración básica del sí mismo, y por ello, es difícil comparar los resultados de ambas culturas. Estas observaciones relativas a los límites de la EAR sugieren que es importante considerar la interpretación que hacen de las preguntas las personas que responden al cuestionario. Por otra parte, la cuestión de la validez de la EAR puede cifrarse alrededor de la cuestión sobre las dimensiones de la autoestima (v. Blascovich y Tomaka, 1991). Para quienes consideran a la autoestima uni o bidimensionalmente, el instrumento propuesto por Rosenberg puede resultar adecuado por su fiabilidad. Entre las investigaciones realizadas en España, pueden situarse en esta línea los trabajos de 2

Baños y Guillén (2000), Pastor, Navarro, Tomás y Oliver (1997), o Salgado e Iglesias (1995). Sin embargo, en otros casos, algunas propiedades de la Escala han sido demostradas parcialmente: así, Atienza, Moreno y Balaguer (2000) comprobaron la estabilidad temporal de los resultados del instrumento, pero su consistencia interna se restringió al grupo de mujeres de la muestra de estudiantes considerada. Respecto a los planteamientos que parten de la base de que la autoestima es un autorreferente de múltiples dimensiones, la EAR resulta insuficiente, e incluso poco válida. En esta discusión sobre la dimensionalidad de la autoestima resulta interesante considerar una contribución del propio Rosenberg publicada póstumamente (Rosenberg, Schooler, Schoenbach y Rosenberg, 1995), en la que se distingue entre una autoestima global (relacionada con el bienestar psicológico) y una autoestima específica (vinculada al comportamiento). Para Rosenberg et al. (ibíd.), el grado de influencia de la autoestima específica en la global dependerá de la importancia que tenga un comportamiento en el conjunto de la personalidad del individuo. La presencia de aspectos generales y específicos en el conjunto de relaciones entre autoestima y comportamiento permitiría entender ciertas diferencias en algunos de los resultados obtenidos con la EAR. Por nuestra parte, a partir de un estudio exploratorio previo, esta distinción entre lo general y lo específico nos sugiere que las valoraciones realizadas al responder cada ítem de la Escala podrían estar relacionadas con distintos aspectos o variables del comportamiento (Codina, 2001). Específicamente, esto nos ha llevado a desarrollar un análisis cualitativo de la EAR centrado en los enunciados de los ítemes de la prueba. El análisis que hemos realizado con la EAR es sustancialmente distinto a los que suelen practicarse. En el caso de esta prueba, con frecuencia los estudios se sustentan en análisis estadísticos realizados en relación con la puntuación general del instrumento. No obstante, algunos autores como Gray-Little, Williams y Hancock (1997), han analizado las implicaciones de los ítemes de la Escala, y han encontrado diferencias en el peso que cada pregunta de la Escala puede tener en la puntuación general de la misma. Pero el conocimiento acerca de las posibilidades y límites de la Escala puede verse enriquecido si el análisis de sus ítemes se complementa con un estudio de la comprensión del instrumento. De acuerdo con esta premisa, en nuestro caso hemos realizado una aproximación cualitativa a la EAR que valora la percepción que tienen las personas de la prueba a la que han respondido. Paralelamente a este análisis, hemos preguntado acerca de las percepciones que los sujetos tienen respecto a las valoraciones de su entorno sobre su sí mismo. Esto permite valorar la incidencia del entorno sobre la autoestima, y en ello recuperar una idea y expuesta —entre otros— por James, Cooley y Mead. MÉTODO Participantes En este estudio contamos con la participación de un grupo de 34 jóvenes (11 chicos — 32,3%— y 23 chicas —67,7%) de Manresa (comarca del Bages), cuyas características demográficas referidas a edad, curso escolar y número de hermanos/as se resumen en la Tabla 1.

3

Tabla 1

Características demográficas de los participantes (N = 34) Característica Edad (años) 9-10 11-12 Curso escolar 5º de EGB 6º de EGB Número de hermanos/as Ningún/a 1 2 3 4 5 Nota. Edad de los/as hermanos/as: M = 11,8; DT = 7,2.

n

%

20 14

58,8 41,2

18 16

52,9 47,1

4 20 6 3 0 1

11,8 58,8 17,6 8,8 — 2,9

En relación con la edad, la proporción de chicos y chicas de 9 y 10 años (58,8%) era superior a la de 11 y 12 años (41,2%). La distribución de participantes entre los cursos escolares considerados (5º y 6º de EGB) fue bastante equilibrada (52,9% y 47,1% respectivamente). Por lo que se refiere al número de hermanos, el mayor porcentaje correspondió a quienes señalaron tener un hermano o hermana (58,8%), seguida de lejos por quienes tenían dos hermanos/as (17,6%) o ninguno/a (11,8%). Procedimiento Para recoger la información referida a la Escala de Rosenberg, se elaboró un protocolo de entrevistas aplicado individualmente a cada participante (v. Anexo). En la primera parte del protocolo se registraba información sobre el sexo, edad y curso escolar del participante. A continuación, se explicaban las opciones de respuesta para contestar a los diez ítemes de la EAR. El cuestionario utilizado fue una traducción que del original realizaron y validaron Codina, Rosich, Majó y Vilellas (2001). Tras contestar a la Escala se preguntó a los participantes sobre lo que creían podía ser el objetivo de las cuestiones planteadas; a continuación, se formularon preguntas para conocer cómo valoraban la satisfacción que sus padres tenían de ellos y los motivos; cómo evaluaban las relaciones que mantenían con sus hermanos/as; qué actividades extraescolares realizaban (valoración, tipos y expectativas) y qué actividades extraescolares les agradaría practicar; y finalmente, qué percepción tenían sobre su situación en la escuela. RESULTADOS

EAR: puntuaciones y objetivo del instrumento. Las respuestas a los ítemes de la Escala de Autoestima de Rosenberg sitúan a los participantes en valores correspondientes a una autoestima media-alta (M = 2,7; DT = 0,5). En general, hubo una buena comprensión de las preguntas de la prueba. Sin embargo, en algunos casos se encontraron dificultades para entender las diferencias entre los ítemes 6 y 7 (respectivamente, tener una opinión positiva de sí mismo/a y estar satisfecho/a con uno/a mismo/a); en otros casos, los problemas se refirieron a la comprensión del ítem 8 (referido al respeto hacia uno/a mismo/a). Sobre el objetivo de las preguntas de la EAR, puede observarse (v. Tabla 2) que la mayoría de participantes (61,8%) relacionó el instrumento con la autoevaluación, es 4

decir: “com em sento amb mi mateix”. Del resto de respuestas, sobresalen las relacionadas con el autoconcepto, y que se refería a “què penses de tú mateix” (opción señalada por el 11,8% de los entrevistados). Otro resultado que cabe destacar es la proporción de quienes dieron respuestas evasivas (14,7%) sobre lo que creían significaba la Escala. Tabla 2

Sentido de las preguntas de la EAR (N = 34) Respuesta

n 21 4 1 5 1 2

Autoevaluación Autoconcepto Autoimagen Respuesta evasiva No entiende No responde

% 61,8 11,8 2,9 14,7 2,9 5,9

Ámbito familiar: relaciones con los padres y hermanos/as. Como ámbito familiar se consideran las relaciones con padres y hermanos/as. En relación con los primeros, tal como se observa en la Tabla 3, prácticamente en todos los casos (88,3%) los participantes perciben que sus padres están satisfechos de ellos. Los motivos de esta satisfacción suelen concentrarse fundamentalmente en una valoración positiva como estudiantes (29,4%) o en el buen comportamiento (26,5%); otros motivos con menor proporción en el conjunto de respuestas son el realizar adecuadamente las tareas asignadas en el hogar (17,6%) o simplemente la percepción de ser querido/a (14,7%). Tabla 3

Satisfacción de los padres y sus motivos (N = 34)

Respuesta Satisfacción Sí No Regular Motivos de satisfacción Autoevaluación del comportamiento Autovaloración como estudiante Autoevaluación como miembro de la familia Percepción de ser querido/a Respeto a los otros (familia y no familia) Valoración de bienes materiales No responde

n

%

30 1 3

88,3 2,9 8,8

9 10 6 5 1 1 2

26,5 29,4 17,6 14,7 2,9 2,9 5,9

Por lo que respecta a la relación con hermanos y hermanas (Tabla 4), la mayoría de los participantes la consideraron como regular o mala, frente a un 35,3% que valoran dichas relaciones como buenas. Tabla 4

Relación con los hermanos/as (N = 34) Respuesta Buena Regular-mala No tienen hermanos/as

n 12 18 4

% 35,3 52,9 11,8

Actividades extraescolares: valoración, tipos y expectativas. En el grupo estudiado se encontró que la gran mayoría (88,2%) realizaba alguna actividad extraescolar. Como puede verse en la Tabla 5, en la valoración de dichas actividades se distingue su elección y las satisfacciones que reportan. Por lo que respecta a la responsabilidad de 5

elegir las actividades extraescolares, la respuesta más frecuente (47,1%) señala que son ellos/as mismos/as quienes deciden. A este porcentaje (que agrupa prácticamente la mitad de los participantes), le sigue un 29,4% que afirma que la elección de actividades extraescolares es compartida entre los padres y el/la chico/a. Respecto a la satisfacción que resulta de las actividades extraescolares, ésta la advierte un 73,5% de los participantes. Tabla 5

Actividades extraescolares: elección y satisfacción (N = 34) Respuesta Elección El/la chico/a Los padres Los padres y el/la chico/a No contesta Satisfacción Sí Regular No contesta No realizan actividades extraescolares

n

%

16 3 10 1

47,1 8,8 29,4 2,9

25 3 2 4

73,5 8,8 5,9 11,8

En relación con las actividades extraescolares, además de la valoración descrita se consideraron las actividades realizadas y las que les gustaría realizar. A partir de las respuestas obtenidas se distinguieron dos tipos de actividades: las físico-deportivas y las de formación. Como se observa en la Tabla 6, las actividades extraescolares físico-deportivas y de formación se practican con una frecuencia similar. Así, un 67,6% de los participantes lleva a cabo actividades físico-deportivas, proporción similar al 64,7% de chicos y chicas que realiza actividades de formación. En las actividades físico-deportivas se observa un 20,6% de los participantes que no realiza este tipo de actividades, de lo que cabe deducir que las actividades extraescolares llevadas a cabo son exclusivamente del otro tipo, esto es, actividades de formación. Recíprocamente, un 23,5% señaló no realizar ninguna actividad de formación, lo que se entiende como 8 participantes que sólo contemplan el tipo de actividades extraescolares del tipo físicodeportivas. Tabla 6

Realización de actividades extraescolares (N = 34) Respuesta Físico-deportivas Sí No De formación Sí No No realizan actividad extraescolar alguna

N

%

23 7

67,6 20,6

22 8 4

64,7 23,5 11,8

La intensidad con la que se practican actividades extraescolares difiere según el tipo de actividad (Tabla 7). En el caso de las actividades físico-deportivas, poco más de la mitad de los participantes (un 52,9%) lleva a cabo una de estas actividades. En el caso de las actividades de formación, la intensidad de su práctica puede extenderse hasta tres actividades, si bien la mayor proporción corresponde, como en el caso de las físico-deportivas, a quienes realizan una actividad (38,2%).

6

Tabla 7

Intensidad de las actividades extraescolares realizadas (N = 34) Respuesta Físico-deportivas Una Dos Ninguna De formación Una Dos Tres Ninguna No realizan actividad extraescolar alguna

n

%

18 5 7

52,9 14,7 20,6

13 5 4 8 4

38,2 14,7 11,8 23,5 11,8

Al preguntar a los participantes sobre las actividades extraescolares que realizarían, los resultados de la Tabla 8 ofrecen un panorama distinto en relación con las respuestas obtenidas para las actividades realizadas. Así, entre ambos tipos de actividades las mayores frecuencias corresponden, respectivamente, a 16 de los participantes (un 47,1%) que realizarían actividades físico-deportivas, y a 15 chicos y chicas (44,1%) que no realizarían actividad de formación alguna. Además, se tiene un 35,3% de los participantes quienes afirman que no realizarían actividades extraescolares. Tabla 8

Actividades extraescolares que realizarían (N = 34) Respuesta Físico-deportivas Sí No De formación Sí No No realizarían actividad extraescolar alguna No contesta

n

%

16 5

47,1 14,7

6 15 12 1

17,6 44,1 35,3 2,9

Por lo que respecta a la intensidad de las actividades extraescolares que realizarían los participantes, la Tabla 9 muestra un 41,2% de los chicos y chicas que llevarían a cabo una actividad físico-deportiva. Tabla 9

Intensidad de las actividades extraescolares que realizarían (N = 34) Respuesta Físico-deportivas Una Dos Ninguna De formación Una Dos Ninguna No realizarían actividad extraescolar alguna No contesta

7

n

%

14 2 5

41,2 5,9 14,7

5 1 15 12 1

14,7 2,9 44,1 35,3 2,9

Situación en la escuela. Al preguntar a los participantes sobre su percepción de la situación en la escuela, la mayoría (un 82,4%) la calificó como buena, y sólo un 17,6% (6 personas) como regular. Relaciones entre los ítemes de la EAR, el sentido de la Escala y los ámbitos considerados. Los coeficientes de ji cuadrado obtenidos para las asociaciones entre

las variables estudiadas, por una parte ilustra cómo cada pregunta del instrumento se relaciona con determinados aspectos del comportamiento, y por otra parte sugiere la preeminencia de algunos de estos aspectos en varios de los ítemes de la Escala. Las asociaciones obtenidas para cada ítem —salvo excepciones que se comentan más adelante— suelen presentar un patrón que confirma la valoración de autoestima mediaalta del grupo estudiado. En este sentido, la Tabla 10 indica una relación entre el sentido de autoevaluación de la Escala y el sentirse una persona válida como el resto (ítem 1). El percibir que se tienen buenas cualidades (ítem 2) se asoció con la satisfacción percibida de los padres y la realización futura de una actividad extraescolar físico- deportiva. Tabla 10

Opiniones en relación con el ítem 1 de la EAR: Sento que sóc una persona vàlida, com

a mínim tant com les altres persones

Sentido de la Escala: Autoevaluación ***p < .001

En desacord (n = 7) 2

Molt en desacord (n = 1) 1

D’acord (n = 18) 12

Molt d’acord (n = 8) 6

Χ2 22,099***

Tabla 11

Opiniones en relación con el ítem 2 de la EAR: Sento que tinc algunes bones qualitats

Satisfacción de los padres Actividad extraescolar que realizarían (intensidad): Una actividad físico-deportiva ***p < .001

En desacord (n = 6) 4 2

Molt en desacord (n = 1) 0 1

D’acord (n = 23) 22 7

Molt d’acord (n = 4) 4 4

Χ2 16,786*** 22,681***

Las respuestas al ítem 4 de la EAR, que se refiere a sentirse capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría, se asoció con una relación regular o mala con los/as hermanos/as (Tabla 12). A diferencia de esta asociación, en el caso del ítem 5 (sentir que hay pocas cosas de las que sentirse orgulloso/a), la relación fue significativa con un aspecto del ámbito escolar: la percepción positiva de la situación general en la escuela (Tabla 13); quienes manifestaron esta percepción, estuvieron en desacuerdo/muy en desacuerdo con la afirmación del ítem. Tabla 12

Opiniones en relación con el ítem 4 de la EAR: Sóc capaç de fer les coses tan bé com la majoria de la gent

En desacord (n = 7) 6

Molt en desacord (n = 0) Relación con los/as hermanos/as: regular-mala ***p < .001

8

D’acord (n = 16) 8

Molt d’acord (n = 11) 4

Χ2 10,377***

Tabla 13

Opiniones en relación con el ítem 5 de la EAR: Sento que hi ha poques coses de les que puc estar orgullós/a

Percepción acerca de cómo va la escuela: bien ***p < .001

En desacord (n = 14) 13

Molt en desacord (n = 12) 11

D’acord (n = 4) 3

Molt d’acord (n = 4) 1

Χ2 10,982***

Las asociaciones con aspectos del entorno personal y familiar predominan en las relaciones con los ítemes 6 y 8 de la EAR. Así, la opinión positiva de uno/a mismo/a (ítem 6) es característica de quienes, por una parte tienen 11 y 12 años de edad, y por otra parte perciben satisfacción en los padres (Tabla 14). Por su parte, las relaciones con los hermanos se asocian con el desacuerdo hacia el ítem 8 (el poco respeto hacia sí); específicamente, estas respuestas se corresponden con los participantes que tienen un/a hermano/a, y asimismo manifiestan tener relaciones regulares o malas con dichos/as hermanos/as (Tabla 15). Con respecto al ítem 8, fue significativa asimismo otra asociación, en este caso del ámbito escolar: quienes manifestaron su desacuerdo con este ítem fueron quienes percibieron como buena su situación en la escuela. Tabla 14

Opiniones en relación con el ítem 6 de la EAR: Tinc una opinió positiva de mi mateix/a

Edad: 11-12 años Satisfacción de los padres ***p < .001

En desacord (n = 5) 1 5

Molt en desacord (n = 2) 2 0

D’acord (n = 20) 4 18

Molt d’acord (n = 7) 7 7

Χ2 17,486*** 22,893***

Tabla 15

Opiniones en relación con el ítem 8 de la EAR: Sento que tinc poc respecte cap a mi mateix/a

Número de hermanos/as: 1 Relación con los hermanos: regular-mala Percepción acerca de cómo va la escuela: bien ***p < .001

Molt en desacord (n = 9) 6 6

En desacord (n = 18) 12 10

8

17

D’acord (n = 4)

Molt d’acord (n = 3) 2

3

Χ2 22,588*** 18,364*** 16,224***

Los dos últimos ítemes de la EAR presentan ciertas similitudes en su configuración y en las respuestas obtenidas en el grupo estudiado (Tablas 16 y 17). En primer lugar, los planteamientos de ambas preguntas refieren características negativas (respectivamente, sentirse en ocasiones inútil y “un desastre”). En segundo lugar, y a diferencia de lo ocurrido con otros ítemes de la Escala que refieren características negativas, las valoraciones de los participantes se han distribuido entre las distintas opciones de la pregunta, con acento en aquellas alternativas que implicarían valores característicos de una baja autoestima. En tercer lugar, para ambos ítemes ha sido significativa la asociación con las valoraciones sobre el significado autoevaluativo de la Escala. Además, en el caso del ítem 9 (Tabla 16) llama la atención la distribución significativa de frecuencias de quienes consideran que en la escuela van bien las cosas; en estos participantes se observa la presencia de dos grupos de similares proporciones, unos de acuerdo o muy de acuerdo con el sentirse —a veces— inútil, y los otros en desacuerdo o muy en desacuerdo con la frase de esta pregunta.

9

Tabla 16

Opiniones en relación con el ítem 9 de la EAR: A vegades em sento inútil

Sentido de la Escala: Autoevaluación Percepción acerca de cómo va la escuela: bien ***p < .001

Molt en desacord (n = 4) 4

En desacord (n = 9) 5

D’acord (n = 11) 8

Molt d’acord (n = 10) 4

Χ2 16,476***

4

9

10

5

10,542***

Tabla 17

Opiniones en relación con el ítem 10 de la EAR: A vegades penso que sóc un desastre

Sentido de la Escala: Autoevaluación ***p < .001

En desacord (n = 5) 3

Molt en desacord (n = 5) 4

D’acord (n = 12) 8

Molt d’acord (n = 12) 6

Χ2 16,204***

Al considerar de forma conjunta el conjunto de asociaciones significativas obtenidas entre las características de los participantes y las opiniones en relación con los ítemes de la EAR, tenemos que la autoevaluación como sentido de las preguntas de la Escala, y la percepción acerca de cómo va la escuela fueron aspectos relacionados con tres de las preguntas de la Escala. Dos fueron las asociaciones significativas para la satisfacción de los padres y las relaciones (regulares-malas) con los/as hermanos/as. Del resto de características consideradas, la edad (11-12 años), el tener un hermano o hermana y la posibilidad de realizar una actividad físico-deportiva como actividad extraescolar se relacionaron cada una con un ítem de la prueba. DISCUSIÓN Los resultados obtenidos con el análisis realizado permiten considerar el objetivo e implicaciones de la EAR, así como la potencialidad del instrumento para el estudio de diversos aspectos del comportamiento interpersonal relacionados con los fenómenos autorreferenciales. La EAR es percibida fundamentalmente como una prueba autoevaluativa, lo que condiciona el tipo de información que se obtiene con el instrumento. Por una parte, cabe pensar que la autoevaluación será posible en quienes sean capaces de valorar elementos tanto positivos como negativos de sí mismos; de no ser así, la Escala podría generar una postura defensiva que dificulte una autovaloración válida por parte de los sujetos. Por otra parte, la autoevaluación como principal objetivo de la EAR conduce a reflexionar sobre las autorreferencias que la prueba puede (o no) estar midiendo. En otras palabras, en el grupo estudiado se advierte la presencia de manifestaciones del sí mismo que no siempre parecieran coincidir con lo propuesto por Rosenberg para su Escala. La cuestión del objeto y objetivo de la EAR, i. e., las autorreferencias que potencialmente pueden aprehenderse con el instrumento y el procedimiento utilizado a tal efecto, podrían valorarse en futuros estudios que consideren aspectos complejos del sí mismo; a este respecto, investigaciones relacionadas con el modelo complejo del self planteado por Munné (1997, 2000) han demostrado propiedades borrosas, fractales y caóticas en diversas manifestaciones autorreferenciales (Codina, 2000, 2004; Lasaga, 2005; Pestana, 2005). 10

Otro aspecto a destacar de los resultados obtenidos es el conjunto de asociaciones significativas que advierten sobre las distintas influencias del entorno en la valoración que puedan realizar los jóvenes de sus cualidades. En concreto, una percepción positiva de la situación en la escuela aparece como una variable relacionada con sentir que hay cosas de las que se está orgulloso/a, el respeto hacia sí y el sentirse útil. Otra influencia a tener en cuenta es la satisfacción percibida en los padres, que se asocia con asumir buenas cualidades y tener una opinión positiva de sí mismo/a. En el ámbito familiar, las relaciones —regulares o malas— con los/as hermanos/as condiciona la percepción del respeto hacia sí y de la capacidad de hacer las cosas tan bien como los demás. En el desarrollo de cualidades como las mencionadas, no hay que olvidar el potencial de las actividades extraescolares del tipo físico-deportivas, las cuales pudieran favorecer autovaloraciones positivas. Con miras a futuros análisis, el conjunto de estos hallazgos sugiere profundizar en el papel de las influencias del entorno como información complementaria a la que ofrecen instrumentos desarrollados para medir aspectos del proceso de sí mismo. REFERENCIAS Ashmore, R. D. y Jussim, L. (1997). Introduction: Toward a second century of the scientific analysis of self and identity. En R. D. Ashmore y L. Jussim (Eds.), Self and identity. Fundamental issues (pp. 3-19). Nueva York: Oxford University Press. Atienza, F. L., Moreno, Y. y Balaguer, I. (2000). Análisis de la dimensionalidad de la Escala de Autoestima de Rosenberg en una muestra de adolescentes valencianos. Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, 22 (1-2), 29-42. Banaji, M. R. y Prentice, D. A. (1994). The self in social contexts. Annual Review of Psychology, 45, 297-332. Baños, R. M. y Guillén, V. (2000). Psychometric characteristics in normal and social phobic samples for a Spanish version of the Rosenberg Self-esteem Scale. Psychological Reports, 87 (1), 269-274. Blascovich, J. y Tomaka, J. (1991). Measures of self-esteem. En Measures of

personality and social psychological attitudes. Measures of social psychological attitudes, Vol. 1 (pp. 115-160). San Diego, CA: Academic Press.

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ANEXO. Protocolo utilizado Gènere: Edat: Curs:

1. Sento que sóc una persona vàlida, com a mínim tant com les altres persones. 2. Sento que tinc algunes bones qualitats. 3. Sovint penso que, en conjunt, sóc un fracassat/da. 4. Sóc capaç de fer les coses tan bé com la majoria de la gent. 5. Sento que hi ha poques coses de les que puc estar orgullós/a. 6. Tinc una opinió positiva de mi mateix/a. 7. En conjunt, estic satisfet/a amb mi mateix/a. 8. Sento que tinc poc respecte cap a mi mateix/a. 9. A vegades em sento inútil. 10. A vegades penso que sóc un desastre.

MOLT EN DESACORD

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EN DESACORD EN DESACORD EN DESACORD

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MOLT D’ACORD MOLT D’ACORD MOLT D’ACORD

Què creus que volen dir aquestes preguntes? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Estan contents de tu els teus pares? SI REGULAR NO Perquè?............................................................................................................................. ........................................................................................................................................... Quants germans tens? ....................................Edat germans:.......................................... Com us porteu? BE REGULAR MALAMENT Quines activitats extraescolars fas?.................................................................................. T’agraden? SI REGULAR NO Qui ho ha triat? PARES TU Quines activitats extraescolars t’agradarien fer?............................................................... ........................................................................................................................................... Com et va l’escola?

BE

REGULAR

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MALAMENT