¿Qué es y qué hace el psicólogo educacional? Una mirada crítica para una propuesta compleja

¿Qué es y qué hace el psicólogo educacional? Una mirada crítica Para una propuesta compleja Carlos Ossa Cornejo

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Introducción

La psicología educacional es una disciplina ampliamente conocida en el ámbito educativo, ha estado presente desde los inicios de la historia de la humanidad, de la mano de los filósofos griegos (Arancibia, Herrera y Strasser, 2007) puesto que el interés por el conocimiento y por el aprendizaje humano, ha sido uno de los aspectos centrales de su campo. Esta larga historia no ha estado exenta de tensiones, confusiones y problemas, las cuales han conformado a esta área como un campo con pocas reflexiones profundas y miradas críticas, lo que ha permitido el desarrollo de una psicología educacional muy centrada en la tradición, y cercana a la perspectiva de la psicología general, la que ha sido su fuente. Sin embargo, es necesario desarrollar siempre algún grado de reflexión o cuestionamiento respecto al rumbo que ha tomado la vida o la evolución de un área, ya que es inevitable que durante dicha transición evolutiva se hayan generado acciones y decisiones diversas, marcadas por sucesos históricos y políticos, que generan interesantes posibilidades de reorientación, que habitualmente, no son consideradas. Tomando en cuenta esta gran tradición e historia de la psicología educacional, creo que es tiempo de reflexionar acerca de qué es hoy en día este ámbito, y realizar un análisis crítico de su evolución. En pleno siglo XXI estamos enfrentados a una serie de cambios socioculturales, históricos y políticos que afectan no sólo a la educación, sino que también a la psicología; cambios que deben permitirnos revisar las prácticas y lógicas con las que 126

fundamentamos, tanto el conocimiento como la actuación de los/as psicólogos/as educacionales. ¿Qué psicología educacional necesita la educación del siglo XXI? Esta es una gran pregunta a responder, no obstante, poco se ha hecho frente a ello. A partir de un breve análisis histórico se espera dar cuenta de que esta área ha estado vinculada profusamente en el campo educativo, con aportes positivos y negativos, generando ventajas y desventajas; lo que en ocasiones ha promovido una ha promovido una dependencia positiva por la cercana evolución del psiquismo y el desarrollo humano en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2001; Martins, 2012; Marsillac y Gastalho, 2012); pero además, una dependencia coercitiva para disciplinas como la pedagogía (Bazán, Larraín y González, 2004; Ferreira y De castro, 2012). Sea como se valore dicha relación, no cabe duda de que ha sido un aporte importante para la formación de los futuros pedagogos (Manterola, 2011; Ramalho de Almeida, 2012; Patrick, Andermann, Bruening y Duffin, 2011). El siguiente capítulo busca analizar tales situaciones, por un lado haciendo un análisis crítico de la psicología educacional, de su historia, definiciones y de su vínculo con la psicología como área matriz. Por otro, planteando una mirada reflexiva para entender algunos ámbitos fundamentales de la disciplina y los lineamientos que ésta ejerce sobre el rol y las funciones de quienes nos desempeñamos en ésta. Finalmente se busca generar una propuesta sobre una psicología educacional crítica y compleja, ya que a través de diferentes perspectivas teóricas centradas en el paradigma de la complejidad (Collom, 2005; Labarrere, 2006; Morin, 2001) se plantea que estas son parte de los ejes centrales que el conocimiento y la acción profesional, deben aportar a las necesidades y exigencias que nos plantea este tiempo, esta sociedad y las personas que se desenvuelven en ellos.

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Historia y concepciones de la psicología educacional

Si bien puede pensarse que definir la psicología educacional es un trabajo fácil, o al menos rápidamente abordable, uno se encuentra con la sorpresa de que es una tarea bastante difícil y compleja, puesto que existe una gran variedad de definiciones de la disciplina (Coll, 2001), que la orientan a diferentes ámbitos del fenómeno educativo, tales como la enseñanza, los diseños instruccionales para el aprendizaje; el mejoramiento de las actividades del docente, el desarrollo de habilidades específicas para aprender; elementos ecológicos del aula; los procesos de convivencia y clima escolar. Así mismo se ha enfocado en comprender la influencia del desarrollo humano en el aprendizaje, el campo de aplicación de la psicología general, y la contextualización de la psicología cognitiva, entre otras acciones (Arancibia et al., 2007; Coll, 2001; Genovard, Gotzens y Montané, 1992; Woolfolk, 2006). Cabe preguntarse en primer lugar, cómo han aparecido tantas y diversas fuentes de expresión en la psicología educacional; y en segundo lugar, si todas deben ser considerada parte de este campo disciplinario. En relación a la primera pregunta, según Coll (2001) señala que la psicología educacional ha surgido de manera paulatina y naturalizada, en relación al encuentro de las dos grandes matrices conceptuales y epistemológicas que la han fundado, la generación de conocimiento, y, la mantención y transmisión del mismo. Estas matrices tienen finalmente su raíz en la filosofía tradicional, y se caracterizan con dos cualidades definitorias y diferenciales: la primera, centrada en generación y apropiación del conocimiento, con una esencia eminentemente teórica, preocupada por la creación de conocimiento y la explicación de los fenómenos humanos en el acto educativo. Mientras que la segunda, enfocada en la transmisión y mantención de dicho conocimiento, con una esencia más práctica, expresada en el desarrollo de estrategias, instrumentos y tecnologías que permitan un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo, además de un 128

desarrollo psicoafectivo adecuado para tal proceso de enseñanza y aprendizaje. Podemos establecer que en ese sentido, la psicología educacional presenta y ha mantenido desde sus raíces, estas dos vertientes constitutivas en su esencia, las cuales le han caracterizado de manera importante; tanto de modo explícito como de modo implícito. Dichas perspectivas se han preocupado permanentemente de explicar el proceso de generación y asimilación del conocimiento, entendiendo que el desarrollo de la disciplina requería de la teorización y construcción científica de los conocimientos que conformarían este ámbito de la psicología, como del desarrollo de procedimientos de intervención que le permitiera intervenir en la realidad. Sin embargo, la vertiente de aplicación práctica, ha tenido mucho menos desarrollo que a vertiente teórica, tanto en términos temporales como de esfuerzos, debido tal vez a una mirada sesgada sobre qué es la ciencia, y cuál es su contribución al desarrollo disciplinario (Arancibia et al., 2007). Dichas autoras señalan que las raíces históricas de la psicología educacional se han ido conformando en períodos históricos que caracterizan el desarrollo de la disciplina respecto a su construcción identitaria, objetos y formas de estudio. Esto debido a que si bien ha logrado rescatar aportes importantísimos en relación a los factores que estructuran la capacidad (o capacidades) para generar el aprendizaje desde el siglo XV al siglo XX (la importancia de los procesos mentales a partir de Descartes, Vives, Galton; de la experiencia, con Locke, Herbart, Pestalozzi, James, Dewey; de la sistematización y experimentación científica de los procesos educativos, con Binet, Hall, Cattel, Ebinghaus), esta definición no fue producto de un proceso reflexivo ni crítico, sino más bien en aras de la necesaria estructuración de la psicología como disciplina científica y útil a la intervención efectiva del proceso educativo, en consonancia con el idealismo de la objetividad y el cientificismo. De este modo, el nacimiento y consolidación de la psicología educacional habría tenido lugar de manera importante en el siglo XX, 129

fundamentando su definición tanto teórica como metodológica (Coll, 2001; Genovard et al., 1992). Su génesis epistemológica se habría desarrollado en los primeros 20 años del siglo veinte (Arancibia et al., 2007), a través de la confrontación entre una mirada individualista de la educación, que denotaba una orientación centrada en las características y habilidades de la persona para generar el aprendizaje, de mayor facilidad para desarrollar el camino científico, y una orientación centrada en las interacciones sociales y la posibilidad sociocultural de que el conocimiento permitiera movilidad y cambio social, veta bastante menos clara desde la academia y con mayor dificultad para estudiar científicamente. Esta confrontación se resolvió a través de una apuesta conceptual y epistemológica poco reflexiva y crítica (Coll, 2001), lo que habría generado una indefinición epistemológica en su base. En vez de poder dilucidar de manera profunda y contextualizada la conformación bicéfala del objeto de estudio que estaba ocupando a los entonces llamados psicólogos educacionales, se decidió apostar por el reduccionismo científico y potenciar sólo el ámbito de estudio de las capacidades individuales. Arancibia et al. (2007) señala que durante a década comprendida entre 1920 y 1940 se fue gestando el período de afianzamiento de la psicología educacional como disciplina, avalada por la tradición de la evaluación de habilidades individuales (en especial de la inteligencia) debido en gran parte al interés suscitado en el ejército norteamericano de evaluar y fortalecer la capacidad intelectual de sus integrantes frente a la primera guerra mundial. Este período se vio además nutrido por el desarrollo del conductismo como marco teórico y epistemológico, lo que podría explicar el hecho de que se haya abandonado definitivamente la veta social de la disciplina que se proyectaba en la primera década del siglo XX. Sin embargo, el ascenso que venía mostrando la psicología educacional comienza a quebrarse entre los años 40 y 60, producto de, entre otras razones, la amplitud de temáticas que fue abordando en su posicionamiento disciplinar, por presentar programas académicos poco actualizados y poco vinculados a las demandas educativas de la época, y por la 130

escasa investigación que se estaba desarrollando como área (Arancibia et al, 2007; Castejón, González, Gilar y Miñano, 2010). Esta crisis se vio superada en las décadas posteriores, lo que se puede evidenciar en que la psicología educacional es aún una disciplina altamente valorada en el medio educativo, debido a la posibilidad de aportar conocimiento científico sobre el proceso formador del ser humano. Este período que abarca los años 70 y 80 se ve marcado por la preocupación de entregar herramientas de enseñanza eficaces a los docentes para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; de este modo se puso un gran énfasis en el desarrollo de la didáctica y la instrucción. En este sentido se observa un intento de conciliación entre las vertientes teórico-científicas y prácticas, ya que se ve la necesidad de que el conocimiento generado se traduzca en acciones efectivas para el proceso educativo, el cual en esta etapa ya se presenta como un ámbito de gran penetración social, en la mayoría de los países occidentalizados y de influencia europea o norteamericana (Copes y Canteros, 2012). Este período se ve caracterizado por el paulatino abandono de la teoría conductista como marco de conocimiento, siendo reemplazado por las perspectivas cognitivas y humanistas, aun cuando las primeras se han planteado de modo mucho más hegemónicas que las segundas, puesto que existiendo algunas experiencias psicoeducativas innovadoras desde la perspectiva humanista, no han tenido mayor influencia en el desarrollo de modelos y políticas educacionales (Arancibia et al, 2007). Actualmente es posible identificar en las actuales políticas y demandas educativas la tradición cognitivista, de la mano de nociones como aprendizaje significativo, valoración de los procesos de aprendizaje, etc., lo que podría ser un nuevo intento por establecer un marco más sistemático que dote de una base científica a la educación y permita elaborar una base de racionalidad técnica a la pedagogía para la sistematización de sus procesos (Arístegui et al, 2005; Ferreira y De Castro, 2012). César Coll (2001) plantea que el alineamiento de la psicología educacional con la perspectiva científica ha generado algunas dificultades con sus disciplinas matrices, como son la psicología y la educación. En relación a lo anterior es posible identificar diferentes ámbitos de problemas o tensiones que presentaría la psicología 131

educacional a raíz del devenir histórico que ha mostrado (mayoritariamente descrito y no siempre reflexionado). Tanto el mencionado Coll, como otros autores (Arancibia et al., 2007; Bazán, 2005; Castejón et al., 2010) establecen que la psicología educacional presenta tensiones relacionadas con diferentes temáticas. Se propone que dichas temáticas pueden agruparse en dos grandes ejes, uno de ellos es el de su concepción como área de conocimiento, ya que como área híbrida (mezcla entre psicología y educación), presenta un foco dinámico e indiferenciado de temas. Esto plantea algunas propuestas y contrapropuestas respecto a cuál temática será la más apropiada (el aprendizaje, las habilidades de aprendizaje, la interacción social que implica el aprendizaje, las estrategias usadas para generar aprendizaje), así como donde se pone el límite definitorio de la disciplina (más hacia el área de la psicología, más hacia el de la educación). Como segundo eje de tensiones se presentaría una valoración ambivalente hacia la epistemología de la disciplina, en términos de que no se ha planteado con claridad cuál es la relación que se debiese o quisiese tener con la realidad como origen de conocimiento, planteando al mismo tiempo dos perspectivas que a menudo se encuentran y obstaculizan en el desarrollo del proceso investigativo, una mirada centrada en lo explicativo, nomotético, y lo cuantitativo; la otra centrada en lo comprensivo, ideográfico, y lo cualitativo. Y sumémosle a ello las posibles mezclas que surgen entre las miradas investigativas (Bazán, 2005; Coll, 2001). Estos ejes debieran convertirse en los vertebradores del sentido sobre el cual la psicología educacional debiese reflexionar y discutir sus propósitos, con el fin de reconocer con claridad conceptual y epistemológica su pasado y su futuro. Por un lado, un eje de identidad de sí como disciplina, lo cual tiene relación con su objeto de estudio, su naturaleza teórica, y la definición de su ethos disciplinario. Por otro lado, un eje de conocimiento, relacionado con su naturaleza ontológica y epistemológica, la definición de sus métodos de investigación, y la finalidad del conocimiento que genera, lo que se presenta en la siguiente tabla.

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Arancibia



Identidad



Definición conceptual



Contenido de estudio

Estatus científico  Investigación educativa 

Bazán

Coll

EJES

Diversidad de  Dependencia paradigmas o independenci IDENTIDAD a de psicología general  Idiográfico  Solo versus aplicación de nomotético psicología general o campo propio y construido  Comprender  Carácter o explicar la teórico o realidad aplicado de conocimiento CONOCIMIENTO  Dicotomía  Énfasis en cualitativo v/s teorizar e cuantitativo investigar o en aplicar y desarrollar 

Figura 1. Cuadro comparativo y analítico de tensiones y problemas de la psicología educacional según Arancibia et al. 2004; Bazán, 2005; y Coll 2001 (Fuente: Elaboración propia) En la medida en que estas tensiones y problemáticas relacionadas a la identidad y el conocimiento que caracteriza y desarrolla la psicología educacional se van enfrentando y clarificando, es posible lograr una propuesta disciplinaria más consciente y crítica respecto a su propio cuerpo de saberes. Sin embargo, si no se clarifican ni reflexionan, se va gestando como una disciplina que no se conoce ni se reconoce, y que intenta responder a parámetros dictados especialmente por la tradicional psicología general (la disciplina madre según Coll), como fuente teórica y epistemológica. En relación a dicho punto, Mayer (en Coll, 2001) señala que la psicología educacional establece una relación con la educación en tres dimensiones posibles (una relación unidireccional, una bidireccional, y una de direcciones opuestas), configurando dos posibles maneras de comprenderla; primero, como subdisciplina de la psicología general, considerando todas las características de la psicología, y por lo tanto erigiéndose como un ámbito de aplicación 133

pasiva de esta disciplina madre. Segundo, como una subdisciplina nueva y con un campo propio y diferente al de la psicología tradicional, con un objeto de estudio propio. La primera perspectiva es menos consciente de sí misma como campo disciplinario puesto que evitaría reflexionar, criticar y tomar partido respecto a sus rasgos identitarios y de conocimiento, mientras que la segunda se haría cargo de la resolución (de buena o mala manera) de las tensiones, por lo que sería más consciente y crítica de tales aspectos. Estas dos perspectivas en la comprensión de qué es la psicología educacional y qué hacen los psicólogos educacionales da lugar a una perspectiva que podríamos llamar tradicional (la llamada de aplicación, según Coll), con un foco intervencionista, de tendencia individualizadora, y que se centra en establecer apoyos al proceso de enseñanza y aprendizaje (como servicio principal), y otra perspectiva más bien constructivista o socioconstructivista (disciplina puente según Coll) que buscaría centrarse en necesidades comunitarias y sistémicas, con un foco más preventivo y psicoeducativo (Coll, 2001; Banz y Valenzuela, 2004). En sintonía con esta línea de razonamiento, podemos señalar que es posible entender este rol o naturaleza del quehacer del psicólogo educacional, desde lo que se ha definido hoy como las dos grandes miradas epistemológicas sobre el conocimiento, las perspectivas de la simplicidad y de la complejidad (Collom, 2005). Así, es posible relacionar actividades propias de la organización escolar y del trabajo del psicólogo educacional con la perspectiva de la simplicidad (Ossa, 2011), lo que daría como resultado una labor centrada en la perspectiva tradicional clínica, de naturaleza individualizante y con una postura de experticia disciplinaria (Cecilio, Pereira y Alves de Lima, 2010), muy vinculadas a las perspectivas de aplicación de la psicología (Coll et al., 2001) y remedial (Banz y Valenzuela, 2004). Desde esta perspectiva un psicólogo o psicóloga educacional se ocuparía de los casos derivados por los docentes o los directivos, que estén presentando dificultades de aprendizaje frente a las materias, o bien porque presentan problemas emocionales que influyan en su ajuste al proceso escolar, o que interfieran su rendimiento; o bien, cuando se presente alguna dificultad atencional o conductual que genere desorden o situaciones de agresión en el aula. Una vez enfocado el caso, el profesional habitualmente realiza un diagnóstico de la situación, entrega orientaciones a los docentes, apoderados y al 134

mismo estudiante en algunos casos, y si se tienen recursos, se trabaja un acompañamiento al estudiante para mejorar las estrategias de ajuste y afrontamiento. En algunas escasas situaciones, se trabajaría a nivel de asesoría con el consejo de profesores o desarrollando material de información. Si los profesionales se desempeñan en programas de integración, el actuar está más focalizado a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE) por lo general asociadas a una discapacidad, donde se realiza una gran cantidad de evaluaciones para mantener actualizados los registros frente al control ministerial, dejando algún tiempo más para apoyar directa o indirectamente a las estudiantes en sus necesidades de desarrollo socioconductual o emocional, asesorar a los docentes y a los demás integrantes del equipo de integración, y en menos casos, desarrollar algunos talleres de formación psicoeducativa. Se debe reconocer que esta mirada tradicional ha sido muy influyente en la imagen, concepción, y formación de psicólogos, dando lugar a una mantención del ethos de la psicología educativa como ámbito de aplicación (sin construcción); sin embargo, las actuales condiciones socioculturales, así como el mismo desarrollo disciplinario, han llevado a cuestionar esta hegemonía, planteando la necesidad de que hoy en día, la educación requiere no solo de esa visión especialista y medicalizada, sino de una visión que comprenda el desarrollo humano en sus múltiples interacciones (Cecilio, Pereira y Alves de Lima, 2010; Novais y Silva, 2012). Esto ha llevado a valorar de mayor modo la perspectiva sistémica e interaccional del psicólogo educacional junto con la comprensión de que el espacio educativo es un ámbito complejo y requiere por lo tanto de miradas más comprensivas que efectivistas y reduccionistas (Catalán, 2013). Por otro lado, es posible concebir la psicología educacional desde la epistemología de la complejidad, y para ello debemos entender que el profesional es transdisciplinario, se enfrenta a realidades sistémicas, y debe centrarse en el cambio y su dimensión dialéctica (Ossa, 2011), lo que se podría relacionar con las perspectivas de disciplina puente (Coll et al., 2001) y enriquecedora (Banz y Valenzuela, 2004). 135

De esta manera, esta segunda perspectiva de la psicología educacional, menos desarrollada y conocida, se encumbra como enfoque alternativo al anterior (desde una postura constructiva, crítica y compleja), y propone la valoración del cambio como foco de intención, multidisciplinario y sistémico, dispuesto para considerar y valorar al ser humano como agente de cambio y ser cambiante en sí mismo, lo que da una dinámica de cambio a la institución educativa, y no solo en un espacio de control y conformidad, como parecen desear en forma implícita, algunas políticas y acciones actuales en el campo educacional chileno. En esta perspectiva un psicólogo o psicóloga educacional establece un rol co-construido en el establecimiento, en relación con las necesidades estratégicas de la institución, y de ese modo, establece un patrón de trabajo tanto con estudiantes, docentes, directivos, asistentes, apoderados e incluso la comunidad aledaña, de manera que el establecimiento educativo pueda desarrollarse a través de acciones de cambio. En este sentido, el psicólogo educacional proyecta en el mediano plazo, focos o nudos que puedan ser intervenidos, apoya el diagnóstico y la comprensión de las características psicosociales relacionadas con éstos, generando un plan de trabajo colaborativo con docentes, directivos y estudiantes para intervenir en ellos. Una acción posterior, que también requerirá de su tiempo es el análisis de los resultados o datos del proceso de cambio, pudiendo dar lugar a una segunda línea de acción sistémica, o bien la necesidad de algún apoyo específico con algún actor o un grupo puntual de actores que pudieran requerirlo.

Ser y hacer psicología educacional

Como se puede colegir del apartado anterior, no hay en la definición de la psicología educacional una perspectiva clara y consensuada de su identidad. En esa misma lógica, cabe esperar que no se cuente

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tampoco con una definición prístina ni compartida de lo que es y hace el psicólogo educacional. Actualmente en Chile no hay una definición detallada de las funciones y del rol de los psicólogos que se desempeñan en educación, que permita establecer una base epistemológica y conceptual respecto a las tareas que se pueden esperar de un profesional formado en esta área. Se parte de la base que el rol fundamental del psicólogo escolar o educacional es apoyar el proceso educativo, y en ese sentido el quehacer de éste es muy amplio, y enfrenta un enorme desafío, debido a que por un lado, el mismo proceso educativo ha sido difusamente definido, y por otro, las necesidades que se derivan del mismo, son cambiantes y diversas (Arancibia et al, 2007; Genovard et al, 1992; Good y Brophy, 1996, Woolfolk, 2006). En relación a lo anterior es posible encontrar una gran difusión de nombres para denominar a este profesional, dando cuenta de la profusión y ambigüedad del campo. Se señala que dentro de las acepciones que se pueden relacionar con el desempeño de esta área, en diversas partes del mundo, serían las de Consejero, psicólogo educacional, profesional de la psicología de la educación, psicopedagogo, psicólogo, y psicólogo escolar (Jimerson, Skokut, Cárdenas, Malone y Stewart, 2008). Si bien estos autores señalan preferir el término psicología escolar para definir el campo y su rol. También, es importante destacar que en un intento por buscar un mecanismo que permita avanzar en el conocimiento y el desarrollo de la disciplina alrededor del mundo, se ha creado la encuesta internacional sobre Psicología Escolar (International School Psychology Survey, ISPS), desarrollada por la Asociación Internacional de Psicología Escolar (ISPA) de Estados Unidos y liderada por el Dr. Shane Jimerson. Quién en un esfuerzo compartido con diferentes académicos y profesionales de la psicología escolar (o educacional, se debe recordar que estas son solo etiquetas provisorias) han desarrollado un trabajo colaborativo para aplicar la encuesta en diferentes países del mundo (Jimerson et al., 2004), lográndose recabar información de países como Albania, Chipre, Estonia, Grecia y el norte de Inglaterra (Jimerson et al., 2004), 137

además de Australia, China, Alemania, Italia y Rusia (Jimerson et al., 2006); y finalmente de Georgia, Suiza y Emiratos Arabes (Jimerson et al., 2008b). Los resultados de estas aplicaciones han servido para identificar y conocer características del rol profesional, de la formación y las regulaciones, de los roles y responsabilidades, y de los desafíos e investigación que desarrollan quienes se desempeñan en instituciones educativas. Uno de los aspectos relevantes de dichas aplicaciones ha sido la posibilidad de generar estudios comparativos sobre los servicios que prestan los profesionales de la psicología escolar, señalándose que aquellos servicios profesionales que se encuentran mejor establecidos e insertados en el sistema político-educativo-social, son aquellos que presentan características como: a. Un sistema educativo altamente organizado que provea educación a todos los niños/as, sin exclusiones de aquellos que presentan dificultades severas relacionadas a condiciones crónicas y/o dificultades complejas de aprendizaje y comportamentales. b. Un sistema organizado de Educación Superior, con capacidad de formar y permitir la empleabilidad de los psicólogos escolares. c. Un campo disciplinario de la psicología, consolidado, especialmente en sus esfuerzos para lograr adecuados servicios a las personas. d. Profesionales de la psicología escolar que puedan dar apoyo a las necesidades de los estudiantes, incluidos aquellos que están en educación regular y en educación especial; y que atienda a la población escolar desde la preescolaridad hasta la educación superior. e. Un alto nivel de productos y recursos para desarrollar investigación básica y aplicada en la respuesta a las necesidades de las personas. (Jimerson et al., 2008)

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Frente a dichos parámetros es importante reflexionar cuál es el nivel de desarrollo del campo disciplinario de esta área, lo que pasa no solo por considerar el nivel o calidad de la formación entregada, sino además, indicadores de soportes políticos y legales. En relación a lo anterior, es posible analizar la realidad de nuestro país en comparación a sus vecinos de América, en referencia a los parámetros presentados por Jimerson y el ISPA. Criterio 1: Profesionales empleados con tareas identificables relacionadas con características de “Psicología escolar”. Criterio 2.- Regulaciones (o leyes) que señalen o especifiquen la necesidad de contar con profesionales licenciados, registrados o acreditados en psicología escolar. Criterio 3.- Asociaciones profesionales de Psicología escolar (incluye divisiones de Psicología escolar al interior de las Asociaciones nacionales de Psicología). Criterio 4.- Programas universitarios que preparan para formar psicólogos escolares (con currículum específicos diseñados para preparar a estos profesionales). Criterio 5.- Programas universitarios que proveen de nivel de preparación doctoral en Psicología escolar

Pais

Criterio1

Criterio2

Criterio3

Criterio4

Criterio5

Argentina

SI

No

No

SI

No

Bolivia

No

No

No

No

No

Brasil

SI

SI

SI

SI

SI

Chile**

SI

No

No

SI

No

Colombia

No

No

No

No

No

139

Cuba

SI

No

No

SI

Republica Dominicana

SI

No

No

Ecuador

SI

SI

No

SI

No

El Salvador

No

No

No

No

No

Guatemala

No

No

No

No

No

Honduras

No

No

No

No

No

Jamaica

SI

No

No

No

No

México

SI

No

No

SI

SI

Paraguay

SI

No

No

No

No

Perú

SI

No

SI

SI

No

Uruguay

No

No

No

No

No

Venezuela

SI

SI

SI

SI

No

SI

No No

Fig. 2. Tabla de resumen Adaptada del website del International Institute of School Psychology (2008). **Destacada se encuentra la situación de nuestro país

A nivel general es posible ver que los dos criterios que más se repiten a nivel de continente tienen relación con el de contar con profesionales que presentan tareas identificables en el área, y el de contar con programas de formación en psicología escolar (educacional). Sin embargo, estos son criterios mínimos que guardan relación con la oferta y demanda de necesidades entre la sociedad y las instituciones de educación superior, más que con un esfuerzo por desarrollar la disciplina. Chile, se observa en este estudio, como un país que sigue con la lógica de los demás países de la región, sin lograr destacarse. La 140

salvedad a ello es que en los últimos años (2010-2013, posteriores al estudio) se han ido generando instancias legales y gremiales (como la ley general de educación, el decreto 170 de diagnóstico de necesidades educativas especiales; la conformación de la Asociación Nacional de Psicólogos educacionales –Anpse) que pueden marcar aunque sea levemente, un repunte en el logro de estos criterios. De esta manera el quehacer del psicólogo educacional se enfrenta a algunas preguntas, respecto a su campo de acción; las cuales debería resolver, a fin de generar un desempeño más adecuado y significativo. Dichas preguntas están enfocadas a factores como la denominación identitaria, el escenario de trabajo, y los tipos de actuación que debe tener este profesional (Cabello, 1997) y que pueden reelaborarse en cuatro preguntas: a) ¿Qué acciones desarrolla el psicólogo educacional (qué hace en su área de trabajo)? b) ¿Dónde gesta su acción el psicólogo educacional (donde localiza su área de trabajo)? c) ¿Con quién gesta sus acciones el psicólogo educacional (con quien realiza su trabajo)? d) ¿Cómo plantea sus acciones el psicólogo educacional (de qué modo realiza su trabajo)? a) En relación a la primera pregunta es posible encontrar un sinfín de acciones que podrían estar relacionadas al profesional de este campo disciplinario. Esta multiplicidad de acciones estaría relacionada, en un ámbito pivotal, que sería el proceso de enseñanza y aprendizaje (Arancibia et al., 2007; Good y Brophy, 1996; Manterola, 2011). Sin embargo, a juicio de algunos autores de habla hispana (Banz y Valenzuela, 2004; Coll et al., 2001 Castejón et al., 2010), el foco de preocupación de esta área debiera ser el proceso de cambio que se genera en las diferentes dimensiones del proceso educativo (puesto que de algún modo u otro, se ha definido aprendizaje tradicionalmente como un proceso de cambio), e incluso la incorporación de los fenómenos de virtualización de la enseñanza y la incorporación de tecnologías de información y comunicación al aprendizaje (Castejón et al., 2010; Coll, 2008). 141

Juliá (2006) señala que en algunos estados de EEUU, se han planteado propuestas respecto a las tareas del psicólogo educacional que se enfocan por ejemplo en el apoyo a la reducción de la brecha entre niños con mayores y con menores aprendizajes, a su desarrollo psicosocial, y al apoyo de sus necesidades de desarrollo. Mientras que en Europa se estaría planteando un conjunto de competencias relacionadas a evaluación, comunicación, intervención, desarrollo y planificación. Por otra parte Cabello (1997) señala que a nivel latinoamericano (Cuba, Colombia) se plantea que el psicólogo educacional ha ido presentando variadas funciones y tareas en relación a investigación, docencia, diagnóstico de dificultades de aprendizaje, tareas de gestión, apoyo al desarrollo curricular y didáctico, asesorar, desarrollar proyectos de integración con la comunidad, entre otras.

Estas tareas están en una relación muy cercana respecto a lo que se define y espera del psicólogo educacional en Chile, debido a que dos de las propuestas más socializadas sobre sus funciones, son las planteadas por la Fundación Chile y por el Ministerio de Educación Chileno (MINEDUC). La primera señala que las tareas del psicólogo educacional deben orientarse a la evaluación de necesidades de aprendizaje, y al apoyo organizacional para el desarrollo de climas adecuados para lograrlo; para ello debe mostrar competencias como evaluar, asesorar, intervenir, y planificar (Fundación Chile, 2006). Por su parte, el Mineduc ha señalado en dos decretos ministeriales, algunas delimitaciones respecto a las funciones, tanto en el n° 363 de 1994, como en el n° 170 de 2009. El primero de ellos establece funciones del psicólogo para el desempeño en gabinetes técnicos de establecimientos de educación especial, y señala que las funciones que debe realizar este profesional son diagnóstico, tratamiento, asesorías, prevención, coordinación, extensión e investigación. El segundo establece normas y requisitos para el desarrollo del proceso de diagnóstico de niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE), estableciendo funciones de diagnóstico, apoyo a niños y niñas con NEE, desarrollo de asesorías, búsqueda de 142

información, realización de tareas colaborativas, generación de vínculos con profesionales y redes de apoyo. Se debe señalar, sin embargo, que a pesar de esta variedad de tareas y funciones, y debido a factores relacionados con aspectos contractuales, de formación e institucionales (de las escuelas), se ha visto que en la práctica se dan solo cuatro de dichas funciones, aquellas relacionadas a diagnóstico individual, asesoría a docentes, tratamiento individual, y en menor medida, coordinación con docentes y directivos (Ossa, 2006). Es necesario señalar la existencia de una propuesta interesante, que puede lograr orientar y organizar esta variedad de tareas, señalada por Marta Manterola (2011) en su libro Psicología Educativa: Conexión con la sala de clases. Esta autora establece que la labor del psicólogo educacional debiera estar dirigida a tres grandes focos, en primer lugar, a explicar el fenómeno educativo, generando conocimiento que permita desarrollar una comprensión válida de los procesos de formación humana (tanto para el enseñante como para el aprendiente) a través de la teorización e investigación. En segundo lugar, debiera proyectarse la acción educativa, desarrollando proyectos que permitan generar cambios relevantes en la institución educativa y en su vinculación con el medio local; finalmente, el tercer ámbito es el de la práctica de la acción educativa, centrándose en desarrollar intervenciones individuales y grupales para fortalecer las habilidades de los integrantes de la comunidad educativa. Estas tres áreas responderían a las dimensiones relevantes del trabajo psicológico en entornos educativos (nivel personal, nivel de aula o de sector, y nivel de institución/comunidad), y es posible además organizarlas lógica y temáticamente para la formación de futuros psicólogos y psicólogas educacionales (Conocer, Proyectar, Intervenir) a fin de estructurar el conocimiento y la práctica en dichas dimensiones.

b) Respecto al segundo aspecto (dónde hace su desempeño), se debe aceptar que existe una larga discusión sobre el alcance de la 143

noción de “educacional” que poseería este profesional, dado que esta perspectiva establecería diferencias sustanciales para los profesionales en función del ámbito educativo y social al que se enfocan (estando más centrado en el contenido disciplinario); por ejemplo, al establecer psicólogos desempeñándose en el sistema de educación regular primario o secundario, denominados tradicionalmente como “psicólogos escolares”, y otros desempeñándose en sistemas de educación superior o en instituciones gubernamentales o sociales, que se centran en ámbitos educativos más generales y que se denominan “psicólogos educacionales” (Genovard et al., 1992). Como manera de zanjar estas cuestiones, y buscando valorar cada una de dichos focos es que la Asociación Americana de Psicología (APA) ha planteado diversas divisiones que responden a esta necesidad de especializarse y focalizarse en las temáticas relevantes de la psicología, sin embargo a juicio de Genovard et al. (1992), dicha focalización no tendría mayor relevancia fuera de estados Unidos, y es más, al interior de la APA no habría tampoco una delimitación muy clara y efectiva entre esas divisiones, pues existirían profesionales que se encuentran inscritas en ambas. Del mismo modo Cabello (1997) señala que el término “educacional” haría mayor justicia en la referencia al campo de actuación de este profesional, en vista que es más general y no solo se aboca a las instancias de educación primaria o secundaria, sino que además al desarrollo de políticas gubernamentales, al desarrollo de docencia universitaria, y al trabajo en instancias no formales de educación. Sin embargo, estos caminos, a juicio de Barbosa y Rebello (2012), tendrían una dificultad importante al intentar reducir o polarizar dichos términos y, en consecuencia, los campos definitorios de las acciones que los profesionales pueden desarrollar en ellos, debido a que en términos concretos la intervención y conceptualización de la psicología sirve en ambos. Por ello, más que contraponerlos debiéramos hacerlos dialogar, y buscar un modo de estructurar una psicología “educacional y escolar” que dé cuenta de un campo

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complejo, amplio y multifacético de actuación, intervención, investigación, crítica y formación.

teorización,

El Colegio de psicólogos de España (1998) establece algunos parámetros respecto a qué se debe esperar de un profesional que se desempeñe en esta área, señalando que el objetivo de la psicología educacional es la reflexión e intervención sobre el comportamiento del ser humano, en instancias educativas. Esto se logra a través del desarrollo de las capacidades individuales de las personas, de los grupos establecidos en la institución educativa, y de la misma institución. Cabe destacar que aquí se debe entender el término educativo, en el sentido más amplio de la palabra, incorporando la formación y el desarrollo personal y colectivo, así como la comprensión de que el proceso educativo se desarrolla en instancias formales y no formales. En esta misma línea, Vidal (2007) hace un análisis respecto a cuáles son los ámbitos de acción de los psicólogos que se desempeñan en educación, en algunos países de Europa, señalando que los campos principales de trabajo son departamentos de orientación, médicopsicológicos, psicoeducacionales, que se encuentran tanto en los mismos establecimientos, como en reparticiones gubernamentales centrales y de gobiernos locales de las comunidades.

c) Respecto a la problemática sobre los actores con los que genera su acción el psicólogo educacional (Con quien hace su desempeño), y en acuerdo con Sánz et al. (1991). Las funciones del psicólogo educativo se enfocan en cuatro direcciones básicas, una de ellas dirigida a la institución educativa, desarrollando técnicas organizacionales para el establecimiento, conformando departamentos de orientación, evaluando la disciplina de estudiantes y funcionarios; en segundo lugar, al apoyo a profesores, mediante técnicas preventivas frente al estrés, contextualización de procesos de aprendizaje, y conocimientos en Psicología del desarrollo. En tercer lugar al apoyo a los padres y apoderados, contribuyendo a la comprensión y conocimiento de sus hijos, fomentando la adquisición de habilidades, apoyando el desarrollo de apego y la parentalidad, y por último, como apoyo al alumno, promoviendo la salud mental de 145

éste, facilitando las relaciones sociales y el funcionamiento de los grupos, evitando situaciones de violencia. De todos estos ámbitos y actores posibles de vinculación, tradicionalmente en este campo se ha valorado en mayor grado, el trabajo con estudiantes y con docentes. En este punto es importante detenerse un momento, pues este último aspecto, que es el trabajo con los docentes, tanto en servicio como en formación, es un área fundamental para la psicología educacional, debido a las estrategias y perspectivas de naturaleza científica que le podría brindar la psicología a la pedagogía para el desarrollo de mejores formas de generar una comprensión de la persona en su proceso formativo y de establecer herramientas efectivas de enseñanza (Castejón et al., 2010; Good y Brophy, 1996; Pérez, 2007). Sin embargo, este aporte tan necesario que puede dar la psicología para el desarrollo de los docentes no está exento de críticas, relacionadas con las tensiones que ha presentado la psicología en relación a su epistemología e identidad (Bazán, 2008), como en relación a la poca significación y estandarización que durante mucho tiempo tuvieron los cursos de psicología universitarios para los docentes en formación (Patrick et al., 2011). Estos últimos problemas deben ser resueltos en términos de lograr la creación de una perspectiva nueva, que muestre cuál es el aporte de la psicología educativa actual frente al proceso pedagógico y frente a la pedagogía; como también, cuál es el tipo de colaboración que puede establecerse entre ambas áreas y ambos profesionales como parte de un mismo equipo profesional. Del mismo modo, se debe insistir en la importancia de valorar a la institución educativa como organización en el foco de desempeño del psicólogo educacional, pues no se debe olvidar que la escuela es una comunidad, y por tanto, puede ser enfrentada y potenciada como sistema. Esto implicaría centrarse no solo en algunos de los grupos integrantes de la institución que ya hemos mencionado (apoderados, estudiantes o docentes) sino en la organización educativa como un todo, apoyando el proceso curricular, organizacional y relacional, generando acciones y procedimientos basados en el diálogo, en el respeto disciplinario y en la participación colaborativa (Salinas, 1997). En relación a lo anterior, se debe destacar que el profesional de la psicología educacional no solo debe preocuparse del desarrollo de 146

procesos de enseñanza y aprendizaje de quienes forman parte de la comunidad educativa, sino además responsabilizarse de las implicaciones educativas de su misma intervención profesional, coordinándose con otros profesionales que permitan el logro de dichas metas (Colegio de psicólogos de España, 2008) y relevando la necesidad de generar competencias de trabajo colaborativo y que permitan desarrollar una perspectiva co-constructivista del trabajo en la institución educativa (Banz y Valenzuela, 2004; Patrick et al., 2010).

d) Finalmente es necesario analizar la manera en que se desarrollan las tareas del psicólogo educacional (el modo en que hace su desempeño), debido a que esta es una dimensión muy relacionada con la propia epistemología de la disciplina y por lo tanto, más difícil de confrontar. Siguiendo a Banz y Valenzuela (2004), encontramos tres perspectivas de cómo realizar una intervención psicológica en educación, una de ellas es la Remedial, que se centra en dar soluciones disciplinarias a dificultades de los participantes de la comunidad escolar, que se puede vincular a la mirada tradicional señalada por Coll (2001) y que está caracterizada por ser individualizadora y unidisciplinaria, con una perspectiva retrospectiva sobre la acción. Una segunda perspectiva llamada Preventiva, que se centra en desarrollar intervenciones comunitarias y multidisciplinarias y que se puede relacionar con la perspectiva de disciplina puente de Coll, la que no se centra directamente en problemas, sino que busca una manera de desarrollarse para evitar, a futuro, situaciones complicadas para el establecimiento, y que tendría de este modo una mirada prospectiva sobre la acción; finalmente se encuentra una perspectiva denominada Enriquecedora, la que es también de naturaleza comunitaria, pero se diferenciaría de la anterior en términos de que sería menos prescriptiva, buscaría estructurar y reestructurar continuamente el rol y las funciones del profesional en relación a las necesidades del establecimiento, ayudando a generar los cambios pertinentes en la institución (a nivel micro, meso y macro) y que tendría de este modo una mirada constructiva sobre la acción. 147

Estas maneras de enfocar el desempeño (podríamos decir también, de cualificarlo) nos remiten al sentido de lo que hacemos como profesionales de este campo disciplinario, y debiera decirnos por ello, de qué manera estamos abordando el conjunto de creencias, saberes e ideologías que caracterizan a nuestro trabajo. Rescatando una vez más a Coll (Coll et al., 2001), así como a Banz y Valenzuela (2004) es necesario clarificar que podemos desarrollar maneras de enfocar el trabajo que pueden estar relacionadas con la mirada tradicional de la psicología educacional (individualizadora, remedial y unidisciplinaria) y por lo tanto sentirnos más PSICÓLOGOS, o bien realizarla de manera más alternativa y constructivista (sistémica, co-constructiva, multidisciplinaria), sintiéndonos más PSICOEDUCATIVOS, en un intento de establecer argumentos que nos den la seguridad de tomar finalmente la decisión de independizar a la psicología educacional de la vieja y querida psicología (madre/fuente/inspiración) para tomar un rumbo propio y marcar de ese modo el tan necesitado camino de la madurez disciplinaria (Castejón et al., 2010) en una evolución similar (tanto en procesos como en cuestionamientos) a la que ha vivido la Psicología social (Álvaro y Garrido, 2007). De esta manera, se hace necesario realzar lo psicoeducativo más que lo meramente psicológico (Coll, 2001; Banz y Valenzuela, 2004) debido a que las necesidades que se presentan en el campo educativo no son solamente individuales, sino además sociales. Este llamado de independencia no es antojadizo, ni responde a modas o rebeldías, es más una determinación producto de las señales que están dando tanto la actual realidad social y educativa, como también, múltiples reflexiones e investigaciones que psicólogos y psicólogas de diferentes países han realizado en torno a este punto. En relación a ello, Jesús Redondo es bastante claro al señalar que la psicología educacional es ubicable (tanto en su dimensión educacional como en la escolar) como una psicología social, pues es una psicología de personas que se relacionan en comunidades, y en ese mismo sentido, debe poner una especial atención a evitar que esas relaciones comunitarias se vuelvan discriminadoras, opresivas y desiguales, abogando de esta manera, a que esa dimensión social 148

debe estar acompañada de prácticas de liberación social (Redondo, 2011). En relación a lo anterior, se señala que debido a la toma de conciencia sobre la importancia de los procesos de interacción social que ocurren en los establecimientos educativos, las nuevas perspectivas de aprendizaje y enseñanza, las dificultades y riesgos de la violencia escolar, y los desafíos de la inclusión y atención a la diversidad en educación, es que el campo de acción junto con el rol de los/las psicólogos/as educacionales debe orientarse a las necesidades sociales, comunitarias y organizacionales de las instituciones educativas (en sus diferentes niveles y modalidades), y no a la tradicional actuación individual o de pequeños grupos (Banz y Valenzuela, 2004; Barbosa, 2012; Barbosa y Rebello, 2012; Boyle y Lauchlan, 2009; Catalán, 2013; Erausquin et al.,2011; Evangelista, 2011; Farrel, 2010; Ferreira y De castro, 2012; Lourenço, Hamada y Mendes, 2012; Love, 2009; Novais y Silva, 2012; Shahidullah, Saint Gilles, Musielak, Girard, y Hall, 2013; Silva de Souza, 2010). Dicha manifestación de cambio de paradigma o de rumbo en la esencia de la psicología educacional o escolar (dado el horizonte en que se mire), es un aspecto relevante para esta disciplina, en el marco de la actual y necesaria pregunta/búsqueda sobre la calidad y/o mejoramiento educativo; debido a que obligaría revisar el conjunto de tensiones, supuestos, áreas y procedimientos que se han desarrollado en ella, a fin de hacernos conscientes sobre los que deben permanecer, los que deben cambiar o renovarse/crearse. Al lector puede llamarle la atención el uso en este párrafo, de algunas ideas compuestas para expresar las dinámicas que debieran generarse, sin embargo, es necesario hacer notar que su uso es totalmente intencionado pues, quisiera destacar la necesidad de ver esta realidad con una mirada de reflexión, de cuestionamiento y de comprensión profunda, evitando los supuestos y el reduccionismo, en otras palabras, con una mirada crítica y compleja. Esta mirada, crítica y compleja, es a mi parecer, una de las vías que como psicólogos/as educacionales y escolares, podemos tomar, con mayor relevancia social y política, para lograr un campo disciplinario, 149

una profesión que nos lleve a desarrollarnos y a colaborar en procesos e instituciones sociales más completos, participativos y satisfactorios, tanto para los profesionales del área, como para la comunidad en general.

Hacia una psicología educacional o escolar compleja y crítica.

En este apartado se busca establecer un análisis sobre el aporte del conocimiento psicológico, respecto a la formación psicológica, entendiéndola como ámbito de carácter técnico, debido a que se centraría más en el traspaso de la información a fin de acrecentar el nivel de conocimiento o habilidades de los/as futuros psicólogos/as, pero así mismo se plantea la necesidad de generar una formación crítica, que no solo se preocupe de incorporar el conocimiento a los estudiantes como un aspecto objetivado y manufacturado intelectualmente, sino como un proceso inacabado y constructivo, que tenga una relación mayor con la realidad social y sus posibilidades de transformación. Eso implicaría la generación de modelos de conocimiento y formación disciplinaria, que permitan el equilibrio entre lo técnico y lo crítico, de manera que no solo se desarrolle el campo disciplinario, a nivel de conocimientos y prácticas profesionales (acciones, roles) que determinen el qué y el cómo de la psicología educacional, sino además posibilitar el cuestionamiento y la creatividad en el mismo conocimiento y práctica, lo que implicaría rescatar el para qué, y el qué pasaría si…; lo anterior entonces implica transitar de la simplicidad a la complejidad, es decir, trasponer los límites de la disciplinariedad actual, limitante, estabilizadora y estructurante, hacia modelos conceptuales de psicología educacional que permitan el cambio, la incertidumbre, la colaboración, en otras palabras, la transdisciplinariedad.

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a.- Cómo lograr una psicología educacional crítica

Como se ha podido señalar en los apartados anteriores, hay una sensibilidad relevante hacia el conocimiento a partir de la psicología educacional, pero en consideración de las propuestas socioconstruccionistas que han transformado a gran parte del conocimiento psicológico, debemos reconocer que dicho conocimiento no es un enfoque o paradigma establecido y consensuado, sino que se puede asimilar como parte de una realidad predefinida y objetivada, o como una realidad socialmente construida y generada a partir de diversas realidades de una comunidad (Gergen, 1996). Esta discusión no es menor pues ha sido una de las fuentes del nacimiento de la psicología social crítica en Latinoamérica, que plantea la lucha entre los paradigmas dominantes en el campo de la psicología científica y las miradas alternativas respecto al papel de la misma en el desarrollo social (González Rey, 2004; Pujal, 2003).

El construccionismo social genera una crítica al planteamiento tradicional y cientificista de la psicología social, que se impuso férreamente durante la primera mitad del siglo XX, ya que establece que la realidad social no sería un producto directo de la realidad natural que se pueda aislar o manipular, sino más bien el producto de la interacción entre individuos, lo que la vuelve una situación compleja y difícil de manejar para los patrones con los que opera el método científico, proponiendo una psicología mucho más rica y efectiva, que incorpore recursos conceptuales, sensible a la ideología y a la historia, a la vez innovadora en sus métodos de investigación, para establecerse como fuente continua de prácticas nuevas y efectivas (Gergen, 1996). La perspectiva crítica es una posición en la búsqueda de conocimiento que permite revelar diferentes miradas, abriendo nuestro entendimiento hacia interpretaciones distintas de las que 151

poseemos, permitiendo además descubrir otras facetas de los eventos y las situaciones (Montero, 2010). Nos priva de nuestras herramientas habituales induciéndonos a crear otras nuevas, como señala Iñiguez (en Montero, 2010) es el resultado del continuo cuestionamiento de las prácticas de producción de conocimiento. Además de esta crítica, en relación a la dimensión conceptual y epistemológica, se debe sumar una dimensión política a la crítica dada al positivismo científico, la que guarda relación con la nula implicación social que el conocimiento positivista generaba, puesto que a menudo dicho conocimiento estaba orientado al mundo académico, sin mayores ambiciones de impacto social o de la posibilidad de lograr aplicaciones útiles a las comunidades con las que se desarrollaban dichos estudios (Ibañez, 2003). Este conjunto de perspectivas y críticas sobre la tradición científica, el conocimiento, las configuraciones sociales y el uso del lenguaje, son la base en la que se gesta el construccionismo social, el que es planteado por Gergen en la década de los 80 como un movimiento dinámico y con contornos difusos, lo cual permitiría dotarlo de una cualidad dinámica que le permite reestructurarse y no caer en estructuras rígidas que definan su planteamiento, donde lo instituyente es más importante que lo instituido (Ibañez, 2003). Sin embargo, como lo señala Gonzalez Rey (2004) es posible ver que en psicología ha predominado la institucionalización de los modelos de pensamiento, los que además se han expresado desde una perspectiva hegemónica y cerrada, perdiendo, de este modo, gran parte de su potencial creativo y revolucionario, y como corolario, dogmatizándose y generando un “culto de patrones universales que se transforman en camisas de fuerza constrictoras a la producción del pensamiento” (pág. 352). En fin, perspectivas como el posestructuralismo, el construccionismo social, las ciencias sociales discursivas y el feminismo, configuraron en conjunto, una base conceptual para la crítica posmoderna del pensamiento social, reemplazando o reconfigurando a las grandes miradas imperantes en la psicología, desarrollando un movimiento contemporáneo que se viene describiendo una nueva forma de 152

entender la psicología y las ciencias sociales, que cuestionan el universalismo y el causalismo (Estrada, 2010) La psicología crítica tiene sus raíces en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, con pensadores como Horkheimer, Adorno, Marcuse, o Habermas. Esta mirada rechazaba la aceptación del mundo tal cuál es, con sus desigualdades e injusticias, y con la dominación clases, señalando que la realidad no viene determinada por razones naturales, si no por motivos históricos y particulares que conducen a un determinado orden (Cassany, 2005). Algunos autores relevantes en esta perspectiva han sido a nivel mundial, Michel Foucault y Paulo Freire. El primero a través de la redefinición de conceptos como poder, conocimiento y discurso, pues el poder no se ejerce solo con la soberanía o las leyes, ni tampoco con las armas o la fuerza, si no con el conocimiento, referido en este sentido a todas nuestras opiniones y saberes sobre la realidad, las convicciones sobre hechos básicos de la cotidianeidad, tanto como a los parámetros valóricos que damos a tales hechos, el bien y mal, lo que es normal, lo correcto o lo incorrecto, ya sea a nivel individual o de organización social; mientras que el segundo rescata el ámbito humano en un sentido más social, comprometido y político en la educación. Por su parte, Freire sostiene que los poderes tradicionales y la autoridad imponen un sistema inequitativo donde los pobres son despojados de su oportunidad de participar y cambiar los esquemas que mantienen dicha inequidad. Aboga por una educación que rompa la cultura del silencio y que genere conciencia en los oprimidos, sobre las causas culturales y económicas de su situación, es decir, de liberar al ser humano a través de la conciencia de su realidad y su potencial. Para ello se debe cambiar la educación, debido a que ésta es uno de los grandes mecanismo que reproducen el orden establecido y domestica a los individuos en esas realidades que no les permite evolucionar como seres humanos (Cassany, 2005). En Latinoamérica, otro de los pioneros en esta valoración de la mirada crítica en psicología social fue José Miguel Salazar, quien comenzó a desarrollar desde finales de los años cincuenta, algunos trabajos sobre las actitudes políticas en estudiantes venezolanos, 153

publicando en 1960, “La psicología política y la posibilidad de investigación acerca del carácter nacional venezolano” (González Rey, 2004: 353). Así mismo, surge otro referente fundamental de la psicología crítica en Latinoamérica, como es Ignacio Martín Baró, importante representante de esta generación de psicólogos, y en quien se evidenció siempre una tendencia a la búsqueda de alternativas teóricas y metodológicas facilitadoras de esta psicología crítica, a través del análisis de problemas muy asociados con la vida y las condiciones dominantes en nuestros países (González Rey, 2004). Otra tendencia en el desarrollo de una posición crítica dentro de la psicología social latinoamericana aparece a través de la asunción explícita y directa del marxismo como referente, y de la incorporación de autores marxistas del campo de la psicología. En esta perspectiva se presenta la psicología social desarrollada en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC), encabezada por S. Lane en los años setenta. Este autor parte de forma explícita del marxismo, estudiando las manifestaciones de la alienación en el trabajo. Por otra parte, en Cuba, la psicología social define un importante espacio de acción y práctica con el triunfo de la Revolución Cubana, aun cuando los recursos teóricos con los que se enfrenta esta práctica en los años sesenta, fueron los de la psicología social tradicional; más tarde, con la formación de un grupo fuerte de psicólogos cubanos en la Unión Soviética en los años setenta y ochenta, se produce la entrada de la psicología soviética en el país, y de forma explícita e intencional se trabaja en el desarrollo de una psicología de base marxista donde ha predominado el rescate de la perspectiva histórico cultural como proceso de comprensión e intervención de la realidad humana y social desde la psicología (González Rey, 2004) . Se puede considerar como lo plantea Maritza Montero, que la psicología social hecha en la América Latina, se ha caracterizado por una inclinación hacia la crítica y su práctica (Montero, 2010), puesto que existiría un compromiso ideológico y una forma alternativa de producir psicología, que da cuenta de un aporte continuo y amplio con 154

la realidad latinoamericana. Desarolló una conciencia crítica, tanto en lo metodológico, que se separaba del positivismo y del cientificismo extremo, como en lo teórico, enfatizando el origen histórico y cultural de la psiquis, rompiendo con la naturalización de la personalidad y las conductas presente en la psicología social dominante, de corte más americano y europeo (González Rey, 2004) . Montero (2010) señala de este modo, tres grandes características que definirían hoy a la psicología crítica: a) La condición situada de la crítica en la psicología, referido a cómo la dependencia del momento histórico es una condición de gran parte de la crítica realizada sobre una situación social. b) La condición analéctica de la psicología crítica, pues la mirada o enfoque crítico busca otros horizontes, yendo más allá de las explicaciones dadas o tenidas como verdades, modificando dichas perspectivas y desarmando las construcciones teóricas o metodológicas c) La condición ética de la psicología crítica, donde el aspecto ético en relación con la crítica deriva del respeto del otro, vale decir, reconocer que hay otras posibilidades, que no hay un solo modo de conocer ni una sola explicación para entender los fenómenos psicosociales.

La psicología crítica no actúa solo sobre las teorías dominantes, también se ocupa de los métodos, su tarea central es enfrentar los valores y prácticas de la psicología que no revisan ni cuestionan las formas de opresión que podrían estar siendo transmitidas o reproducidas por ellos. El cuestionamiento, mediante el juicio crítico, de las diferentes formas de ejercer el poder, así como sus manifestaciones explícitas e implícitas en la práctica psicológica y en la vida cotidiana, son objeto de estudios críticos, debido a que pueden presentarse como modos naturales de ser de algunas situaciones no discutidas o argumentadas como la única forma adecuada de ser, al no tener necesariamente un objeto situado en la realidad social, es

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una práctica que se puede ejercer en cualquier rama de la psicología (Montero, 2010). De este modo, una psicología educacional crítica debiera entenderse como un ámbito de actuación, de formación y de investigación crítica frente a las situaciones que afectan negativamente al proceso educativo, entre ellas, las de discriminación en las políticas y el sistema educacional, que impide el logro de una educación para todos y todas, así como el reconocimiento de la diversidad humana como derecho universal del ser humano. Además, debiera tener un pensamiento crítico frente a los procesos de estandarización masivos que no logran generar buenos niveles de aprendizaje significativos ni contextualizados para la gran mayoría de los estudiantes. Además, una psicología educacional crítica, podría aportar nuevas miradas a las técnicas y procesos de enseñanza-aprendizaje, de modo que logren generar, tanto un resultado que sea adecuado para los estudiantes (y que respondan a criterios de calidad para los docentes), como un proceso que permita experienciar una relación pedagógica satisfactoria para ambos. Y en relación a lo anterior, apoyar la generación, promoción y priorización de relaciones democráticas, liberadoras y significativas entre los miembros de la comunidad educativa, para promover acciones, espacios y políticas de convivencia escolar y social promotoras de felicidad, participación y sentido. Como señala Redondo (2011), no solo se debe esperar de la psicología educacional, una propuesta basada en el conocimiento científico que permita dar una explicación psicológica a las problemáticas individuales y sociales, y en más de una ocasión, hacer una tradición de la psicologización de las problemáticas sociales, sino que se puede esperar además, una propuesta de empoderamiento que permita que las comunidades educativas (en el nivel que sea), puedan colaborar para co-construir establecimientos educativos significativos y propios. Finalmente es relevante señalar que una última, pero no menos importante fuente de construcción y crítica es la misma formación 156

profesional, donde en la actualidad, no se ha logrado generar un encuentro que permita organizar espacios de formación curricular consensuadas entre las diferentes casas de estudio que entregan la formación psicológica. Ello ha generado por un lado, el hecho de que no se logre un acuerdo respecto a cuál es el momento para desarrollar la adecuada formación en psicología educacional, si dentro de la formación de pregrado, como una especialización de la formación en psicología, o bien, como un proceso de postitulación, que se genera una vez terminada la formación básica en psicología (Juliá, 2006). Esto nos debiera hacer pensar sobre lo monopólica que ha resultado la formación en psicología en nuestro país, en términos de que se ha generado una discusión muy pobre (prácticamente inexistente) respecto a qué psicología tenemos o queremos como país, predominando la visión tradicional de su enfoque, y regulada básicamente por el mercado (o de hecho desregulada); en esa misma lógica es relevante señalar que se puede observar esta misma ausencia respecto a la psicología educacional, tanto a nivel nacional como a nivel latinoamericano (Catalán, 2013). En relación a lo anterior, no ha sido aún posible establecer un conjunto de competencias y conocimientos básicos (Juliá, 2006), que permitan desarrollar una psicología educacional chilena con un sello propio, siendo esto a mi juicio muy importante y aportador al desarrollo del campo; una formación que permita entregar ciertos lineamientos a los planteamiento y cuestionamientos ya expuestos anteriormente, y permitir posicionamientos a otras temáticas que también requerirán de los planteamientos de nuestra disciplina, como por ejemplo el enfrentamiento de contextos de vulnerabilidad y pobreza, los desafíos de la educación infantil y preescolar, la investigación- desarrollo e innovación (I+D+I), etc. (Redondo, 2011). Otro aspecto que se ha pasado por alto muchas veces, es el relacionado con el desarrollo ético en la formación profesional, y aunque guarda mucha relación con el rol del profesional, ya que la actuación en un campo implicaría necesariamente un proceso de asunción de identidad profesional (Pasmanik, Jorquera y Winkler, 2011), el que estaría demarcado en términos explícitos o implícitos. 157

En consonancia con la veta crítica que debe asumirse en nuestra disciplina, cabe señalar que debe ser necesariamente explicitada dicha asunción de identidad, de manera que las actuaciones y el desarrollo de conocimiento sean generados a través de hechos claros y evidentes, para que podamos asumirlos con propiedad, o modificarlos si fuese el caso. Como último aspecto, en relación a este tema de la identidad y la ética, creo fundamental consignar la preocupante ausencia, tanto de una base identitaria, como de un código de ética que permitan actuar y desarrollarse al psicólogo educacional con las características propias de su campo. Es sabido que contamos con el Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile, sin embargo, en nuestro país no contamos con otros referentes formales para este ámbito (Pasmanik, Jorquera y Winkler, 2011); y si bien, este marco normativo permite el desempeño consensuado en una serie importante de ámbitos en los que todo/a psicólogo/a ejecuta sus tareas, no es menos cierto que dicho código mantiene una esencia anclada en la representación tradicional de psicología, que está enmarcada en un ámbito eminentemente clínico e individual, de trabajo independiente, características que no siempre se cumplen en el ámbito educativo, lo que se suma, entre otros factores, a la necesidad de saber que la psicología educacional o escolar, es una especialización diferenciada de la clínica (Pasmanik, Jorquera y Winkler, 2011). Finalizando este apartado, es necesario señalar que la utilidad de la mirada crítica en psicología educacional y escolar, es más bien, permitir darnos cuenta de que hay mucho de lo que hacemos que no está planteado por nosotros como participantes de esta área, y que es nuestro deber hacerlo de manera significativa y participativa.

b.- Cómo lograr una psicología educacional compleja

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He señalado en otro escrito (Ossa, 2011), de qué manera la simplicidad y la complejidad establecen una existencia en el campo educativo, y de ese modo, generan una influencia en el desarrollo de nuestra particular disciplina psicoeducativa. Deseo en este apartado más que nada, rescatar ciertas nociones básicas sobre la esencia de ambos paradigmas, y que ello sirva de base para entender la importancia de establecer una psicología desde la complejidad. Munné ha señalado (2004) que la discusión acerca de la simplicidad y la complejidad tienen un vínculo con la búsqueda del conocimiento, circunscribiéndose a nivel ontológico y epistemológico con las perspectivas con que los seres humanos nos hemos explicado la realidad, la que se ha basado (en gran medida, aunque no en esa única dimensión) en la racionalidad y el reduccionismo (características de la mirada científica tradicional y positivista), permitiendo captar y entender la realidad de manera secuencial y ordenada, y con procesos básicos de la cognición que promueven el procesamiento de la información de modo expedito y eficaz, de manera que se logre un producto claro, medible y sin ambigüedades. En último término, la gran añoranza es ver dicha realidad como algo ordenado, perfecto y armonioso (Munné, 2004), donde el conocimiento y teoría educativa debieran también ser ordenados, estructurados, y especificados en acciones estereotipadas, con un manejo jerárquico, claro y objetivo, que deje fuera los problemas y ruidos que se presentan en el plano educativo (como las dificultades de aprender, la desmotivación escolar, la violencia y el poder) por que no pueden ser explicados ni controlados adecuadamente (Colom, 2005). De este modo según la perspectiva del paradigma simplista, la psicología como disciplina optante por lo científico (y así mismo la psicología educacional tradicional), calzaría estupendamente en ese modelo, debido a que presentarían características centradas en lo individual, en la valoración del conocimiento técnico, en la funcionalidad de la patología, y en la relación jerárquica entre los campos de saber, desde la que el/la psicólogo/a educacional sería un 159

experto que poseería el poder de evaluar, ayudar y resolver problemas de otros/as (Ossa, 2011). Este contexto incidiría en quienes nos desempeñamos en este campo y seguimos dichas reglas, volviéndonos profesionales centrados en la simplicidad, en tanto somos definidos sobre la base de un rol prescrito, donde las expectativas en torno a la posición que ocupa el psicólogo terminan estructurando y avalando (y nosotros/as mismos/as contribuyendo a ello) un estereotipo cultural donde se definen por anticipado las relaciones con los sujetos potenciales de su accionar (Ossa, 2011), y donde tanto el conocimiento como la actuación comienzan a servir de apoyo a un sistema de valores, creencias y estrategias, que se instala con reglas rígidas y funcionales a su existencia y mantención, sin dar posibilidades ni espacios de cambio. Ello es absolutamente perjudicial para un campo y un gremio que tiene un componente fundamental de sensibilidad humana, conciencia social y herramientas de cambio. Frente a la situación planteada, pienso que es relevante pensar y orientar nuestras prácticas hacia el desarrollo de una perspectiva centrada en la complejidad, la que es parte de nuestra realidad y cotidianeidad, dando cuenta de nuestras características más humanas, la interconexión solidaria de los fenómenos entre sí, la incertidumbre y la contradicción. Está ligada a una cierta mezcla de orden y de desorden, debiendo afrontar el entramado de relaciones e interacciones (Morin, 2001). Su naturaleza es holista y evolutiva, en constante transformación, e incluye al sujeto como parte integrante en la construcción del cambio; en ello ve el conocimiento como un aspecto multidimensional, integrado por diversos enfoques, que permitan integrar la diversidad, el error, la interculturalidad, la emocionalidad y la incertidumbre (De jesús, Andrade, Martínez y Méndez, 2007). La emergencia de la complejidad se construye en la medida que comienzan a disolverse cuatro grandes pilares de la “certeza” que basaron al paradigma de la ciencia clásica según Morin (2001). El primer pilar es el Orden y postula un universo regido por leyes deterministas, el segundo sería el principio de la separabilidad, el que 160

señala la posibilidad de descomponer cualquier fenómeno en elementos simples para analizarlo; el tercero tiene relación con el principio de reducción, en íntima relación con el principio de la separabilidad, establece la necesidad de la simplificación para lograr cuantificarlo; el último es el de la lógica inductiva-deductiva como camino de acceso al conocimiento, aspecto que se identificará con la Razón como elemento prioritario para conocer (De Almeida, 2008). De este modo, se establece una serie de características o lineamientos básicos que permiten cualificar al pensamiento complejo, sin ánimo, de limitarlo solo a ellas:         

Admite la incertidumbre Es marcado por lo imprevisible Es no-determinista, no-lineal e inestable Se construye y se mantiene por la autoorganización Es marcado por lo inacabado Es simultáneamente dependiente y autónomo Conlleva, supone o expresa emergencia (creación) Se instala lejos del equilibrio Vive de la tensión entre determinismo y libertad (De Almeida, 2008)

Así, podemos ver que la emergencia de este pensamiento complejo es un proceso natural y necesario frente a una polarización que el pensamiento simplista y científico ha causado en el desarrollo cultural del ser humano. Es necesario para lograr comprender de manera más cabal y significativa, una dimensión de la realidad que habitualmente ha sido negada por el pensamiento científico clásico, y que permitiría desarrollar nuevas líneas de comprensión de la realidad natural y social, así como de generación del conocimiento y los campos de actuación profesional en las ciencias sociales y la educación. Este paradigma se caracteriza por una concepción transdisciplinaria del conocimiento y la praxis, a través de una intrincada conformación que debe modificarse y modificar a los sujetos que integran su acción, de manera constante y participativa, en ese sentido, alude de modo fundamental, a crear y mostrar conocimiento interdependiente e interpenetrado que lleve a una 161

renovación de las disciplinas en cualquier campo de conocimiento (De Jesús et al., 2007). En particular permitiría generar una metodología compleja, dinámica y no lineal, que se ocupe de manera central de la variabilidad, y que debiera estar dotada de características, a la vez, tan generales como para explicar fenómenos en una vasta variedad de situaciones humanas, que es lo que la ciencia requiere, y al mismo tiempo, de aceptar especificidades que rescaten la individualidad y contextualización subjetiva (Mateo García, 2003). En este sentido, por su perspectiva holística, podría constituir una descripción más completa de los procesos psicosociales. De modo similar, según Pastor y León (2007) esta mirada compleja aportaría a la Psicología Social y de las Organizaciones, una perspectiva más adecuada para comprender el comportamiento organizacional, puesto que permitiría generar bases analíticas y comprensivas sobre cómo cambia una organización en el tiempo, cómo algunos fenómenos influyen en otros aparentemente lejanos; cómo se gestan y aparecen cambios en situaciones imprevisibles. Todo esto, debido a que las organizaciones deben verse como una red no lineal de relaciones, producto de las complejas y conflictivas interacciones entre los miembros de la organización, así como entre éstos y su entorno, el que es tan turbulento como las mismas personas. En la psicología educacional, una mirada desde este paradigma se hace muy necesario, puesto que este es justamente una de las áreas eminentemente complejas de interacción humana. De este modo, es posible encontrar las algunas de las características que Pastor y León (2007) señalan para las organizaciones, y además de ello, sumarles características de socioafectividad, evolución individual, grupal, lineamientos socioculturales, imposiciones políticas, ético-normativas, etc. que se dan específicamente en la escuela. La organización escolar es una realidad compleja, debido a que la misma noción de educación es así, y por ello es que se debe enfocar su estudio y su actuación desde la misma perspectiva. Para 162

Labarrere (2006), la complejidad debe aprehenderse desde lo complejo, lo cual implicaría abandonar ciertas creencias y paradigmas que han marcado fuertemente el campo de la psicología educacional (como la focalización del proceso enseñanza y aprendizaje, la individualización, y la patologización de las conductas). Ello debiera lograrse además con la adopción del análisis crítico, desde su versión sociocrítica (Ruz y Bazán, 1998) lo cual implica un cuestionamiento de los conceptos, de las acciones, y de los sentidos de esas acciones. En otras palabras, implicaría construir a partir del conocimiento psicoeducativo, pero con conciencia, participación y sentido, apostando por el cambio y dejándose modificar a través de éste, es decir, con una tensión entre lo técnico y lo crítico (tensión y no equilibrio, pues este último implicaría certeza y reduccionismo). Que pueda comprender y valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje como una tensión entre la estabilidad y el cambio (dada la necesidad de transmitir conocimiento, lo que llamamos reproducción, a fin de mantener la cultura, como a su vez de generar nuevo conocimiento, es decir, de producir lo que nos debe llevar al cambio y la transformación). Además de ello, que establezca una tensión entre la experticia, con todo el conocimiento y poder que puede otorgar, y la inexperticia, con toda su ingenuidad y dependencia, valorando además la inter y retroacción social que generamos con los demás integrantes de la comunidad educativa. Que promueva la tensión entre la propia construcción del conocimiento, las técnicas y la identidad profesional, y la construcción a partir de la colaboración experta e inexperta de las otras miradas profesionales y no profesionales de quienes nos rodean en el entramando educativo. Esta última tensión, en esta artificial y temporal propuesta que presento, podría incluir a varias de las anteriores, pues al plantear la posibilidad de generar vínculos con los otros para la determinación del rol y la identidad profesional, hacemos eco de planteamientos que señalan la tan relevante necesidad de co-construir el rol con la comunidad escolar, para lograr ser un profesional más idóneo y 163

significativo frente a las necesidades educativas (Banz y Valenzuela, 2004; García, Carrasco, Mendoza y Pérez, 2012). A través de esto, lograríamos encauzar uno de los más grandes desafíos promovidos por la perspectiva de la complejidad, el de la Transdisciplinariedad (Morin, 2001). Este concepto ha sido desarrollado recientemente, por la evolución que han experimentado los grupos disciplinarios en la investigación, como resultado de la valoración cultural, en franca oposición al reduccionismo y focalización disciplinaria que se ha generado en algunos campos de conocimiento. Esto ha llevado en las últimas décadas ha enfrentar ese problema, primero a través de estudios multidisciplinarios, luego, estudios interdisciplinarios y, finalmente, estudios transdisciplinarios o metadisciplinarios; vale decir, estudios que ponen el énfasis en la confluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, o en su transformación y superación (Martínez, 2009). Esta oposición genera un debate intenso respecto a los límites disciplinarios y del conocimiento, así como respecto a la mantención de ámbitos o feudos que den un cierto estatus y roles definidos a los profesionales que le integren. En este sentido surge como tensión y problema la tendencia de los especialistas a proteger sus áreas particulares de experticia disciplinaria, de la invasión de científicos o profesionales de “otras áreas”; sin comprender que hoy en día el conocimiento y las disciplinas deben hacer una revisión, una reformulación o redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales, para lograr un conocimiento más pertinente, significativo y profundo. Ésta será la tarea básica del sistema educacional actual, tanto a nivel primario y secundario como, sobre todo, a nivel superior y de postgrado (Martínez, 2009). Dicho horizonte de la transdisciplina es justamente, a lo que puede aspirar el ideal de proponer ser una perspectiva psicoeducativa compleja y crítica.

A modo de conclusión… una reflexión 164

Los actuales cambios sociales, políticos y culturales que se han desarrollado en este siglo XXI, deben generar prácticas de revisión para la psicología educacional, de modo que logre consolidarse como una disciplina efectiva en el aporte que realiza a la educación y a la sociedad. De este modo debería lograr responder a la pregunta sobre qué aportes ha realizado para el campo educativo, y a la vez qué aportes ha generado en su propio campo. De hecho, debiera tenerse ya, luego de poco más de cien años de conformación, una mirada metacognitiva respecto a si los aportes que se han desarrollado en y desde la psicología educacional, han sido lo suficientemente adecuados o pertinentes, tanto para la educación como para la misma psicología. El hecho de plantear una reflexión respecto a qué psicología educacional necesitamos hoy en día, frente a una educación, amparada y perdida en los albores del siglo XXI, es una pregunta fundamental. Es un camino en la búsqueda de sentido, situación que me parece relevante, no solo para las personas, como lo señala la psicología existencial, sino además para las instituciones y las disciplinas. En ese ejercicio reflexivo entonces, surgen las siguientes interrogantes, ¿cuál es el sentido de una psicología educacional en el siglo XXI? ¿Cuál es el sentido de la educación en el siglo XXI? ¿Cuál es el sentido de que la psicología apoye a la educación en el siglo XXI? Estas preguntas permiten ir enfrentando, confrontando y refrendando las temáticas planteadas a lo largo de este capítulo, en primer lugar, porque se debe reconocer la raíz intrincada de su nacimiento, y a partir de ello resolver los lineamientos futuros de su desarrollo. En segundo lugar, es necesario posicionarse respecto a cuál configuración de psicología se debe tomar en cuenta, la tradicional de corte individual, una más innovadora de corte social, o una postura transgresora, de naturaleza diferente y quizás aún no soñada ni pensada.

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En consonancia con las necesidades socioculturales de la actualidad, mi apuesta es por la línea social, pero ello implicaría una búsqueda de independencia de la matriz psicológica tradicional. Más, ¿qué proceso de independencia se ha logrado sin dar batalla (en cualquiera de los planos existenciales), sin derramar sangre, dar esfuerzos, perder comodidades? A mi juicio, ninguno, lo cual dejaría una gran duda. En este punto es claro que debemos buscar nuevas herramientas de comprensión de la realidad; es decir, si la probable respuesta a la necesidad presentada para la disciplina nos genera un estado de incertidumbre, es claro que lo que la psicología ha estado buscando y prometiendo durante siglos de postura científica (conocimiento en base a certezas), no es adecuado. Se necesitan herramientas que sepan lidiar con la incertidumbre y no intentar desaparecerlas como si fueran errores. Por ello, a mi juicio, es importante valorar el paradigma de la complejidad, puesto que provee un marco epistemológico más acorde a las grandes preocupaciones de la sociedad actual, a través del desarrollo de un campo disciplinario y profesional que permita colaborar en procesos e instituciones sociales participativas y satisfactorios tanto para los mismos profesionales del área como para la comunidad en general, y esto ciertamente, permitiría lograr una mayor relevancia social y política. Esta mirada desde la complejidad permite no solo dar respuesta a las necesidades de evolución del campo, (así como a las de los otros campos disciplinarios entrelazados con el nuestro) sino además generar preguntas que nos permitan constantemente saber si es el rumbo adecuado y significativo que queremos plantear. Las mismas preguntas que sirvieron anteriormente para analizar y conocer las raíces y tradiciones que nos han marcado en nuestro rol, se pueden utilizar ahora para un fin distinto; no ya sólo para intentar mostrar un camino a la sociedad (lo que el profesional hace o puede ser como aporte relevante a ella) sino más bien, para verificar que el o los caminos tomados siguen teniendo sentido, y una vez que lo pierdan (cosa que debiera pasar) buscar otros nuevos. Entonces es 166

necesario, además de lo anterior, una psicología educacional crítica, que permita reflexionar y sospechar constantemente respecto a los logros y fracasos que tengamos como disciplina, que nos permita adaptarnos, cambiar, crecer, participar y reinventarnos. No obstante, no pretendo establecer que sólo se requiere de perspectiva crítica en la psicología educacional, estoy de acuerdo también en que debemos estimular la creación de modelos de conocimiento y formación que permitan generar técnicas y perspectivas que puedan intervenir y formar algunos ámbitos de la realidad. Esto último también es fundamental en una disciplina, por lo que es relevante insistir en el equilibrio entre lo técnico y lo crítico, de manera que el campo disciplinario, logre desarrollarse a nivel de conocimientos y prácticas profesionales que determinen el qué y el cómo de la psicología educacional, y que además posibiliten el cuestionamiento y la creatividad en el mismo conocimiento y práctica, lo que implicaría rescatar el para qué. Este punto ideal nos pone en carrera de otro sueño, el logro de modelos conceptuales de psicología educacional que permitan el cambio, la incertidumbre, la colaboración, en otras palabras, la transdisciplinariedad. Este ideal es posible en el mediano plazo, pues requiere que los integrantes del campo profesional apueste por modos de práctica flexibles, participativas y significativas, que otorgue grandes cambios políticos o institucionales, aun cuando, dichos cambios políticos influirán en su mayor o menor fuerza y desarrollo. Esto no podría ser realizado sin señalar algunas dificultades, y una de las primeras que aparece en el horizonte es la comodidad del Status Quo, la tradición que nos ha señalado el camino probado y seguro, aunque no sea el más adecuado y pertinente, sin embargo, tampoco es el más dañino o inadecuado. Dicha medianía, de sentir que lo que tenemos como disciplina es algo no tan malo (no es lo mejor, pero funciona), es uno de los escollos que debemos enfrentar para promover el cambio. Otra dificultad importante es la falta de espacios de construcción profesional, junto a la escasa sensibilidad de ethos profesional, que 167

se materializa en bajísimos índices de participación gremial en el colegio de psicólogos de Chile y en la Asociación nacional de psicólogos educacionales. Ello nos inmoviliza una vez más respecto a lo que podríamos generar como grupo profesional con participación social, ciudadana y política (puede cuestionarse ese ordenamiento). En relación a lo anterior se percibe una desconexión entre las instancias gremiales, las instancias formadoras y las instituciones educacionales que integran a los psicólogos educacionales y escolares, puesto que no hay espacios de diálogo que generen la posibilidad de definir, cuestionar, proponer o innovar sobre el conocimiento o la práctica de los profesionales ni cómo se están desarrollando. Los bajos índices de investigación, difusión y extensión de la disciplina surgen también, como un ámbito de dificultad para el desarrollo de un campo disciplinario que logre plantearse como un área que evolucione, produzca conocimientos y dé una respuesta pertinente, científica/profesional y significativa al campo educativo. Esto lleva a preguntarse, de modo profundo y casi vergonzoso, por qué no tenemos aún una sola revista científica o académica en psicología educacional y/o escolar en el país (y es más, ¿por qué tenemos tan pocas revistas de psicología, en un entorno donde la producción de profesionales va en constante aumento?). Finalmente, se debe considerar la dificultad de que no nos importa la necesidad de generar un campo disciplinario, ni una transformación de la disciplina, ni una posibilidad de impacto o cambio en el sistema educativo. Que los actuales y futuros profesionales, académicos y estudiantes que se encuentran directa o indirectamente relacionados al campo de la psicología educacional y escolar, no deseen los cambios, ni las posibilidades de crecimiento, transformación, participación y promoción de la posibilidad de crear una disciplina, una profesión, una sociedad y una cultura diferente. En última instancia, ¿cómo apelamos a la motivación y sentido de quienes podrán (o no) llevar a cabo estas miradas y reflexiones?

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una

visión

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