QUAN ELS PROCESSOS CREATIUS I LES METODOLOGIES GLOBALITZADORES ES TROBEN

QUAN ELS PROCESSOS CREATIUS I LES METODOLOGIES GLOBALITZADORES ES TROBEN_ Amb la perspectiva dʼun any i dʼuna altra experiència pedagògica, valorem conjuntament amb la Carme Gabaldon (la professora present durant Creadors En Residència i el TGPE dʼenguany) i en Ramon Grau (el director de lʼInstitut), de quina manera es va anar generant la nostra col·laboració. Comencem per comentar el projecte pedagògic dʼaquest centre públic. [Mireia] Juntament amb quatre companys més, vosaltres vau posar en funcionament ara fa tres cursos un institut que planteja «una ESO una mica diferent de la tradicional», amb una forma dʼaprendre sovint sense matèries, a partir de centres dʼinterès que globalitzen els continguts curriculars... I també acostumeu a establir col·laboracions amb altres centres i institucions. Per aquest enfoc heu rebut el Premi Ciutat de Barcelona 2013 al millor projecte educatiu, a més a més dʼaltres reconeixements consecutius en quant a lʼús de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació i les Tecnologies de lʼAprenentatge i el Coneixement (TIC/TAC). Em podríeu explicar en què es basa el projecte i quina és la relació amb lʼIES Badalona Nou? [Ramon] Hi ha tres idees base que inspiren el projecte: la cerca de lʼexcel·lència, el principi dʼequitat i la formació integral. A lʼINS Quatre Catons entenem lʼèxit per a tothom, treient el millor de cadascú a partir del desplegament per a cada alumne dels seus talents i la compensació de les seves mancances. També fomentem la igualtat dʼoportunitats i la justícia social a partir de la valoració de la diversitat cultural i lʼatenció a grups de desigualtat educativa. I integrem tant la formació intel·lectual i acadèmica que sʼorienta al desenvolupament de les capacitats de les persones, com la formació en valors orientada a la convivència i la intervenció en una societat plural. El centre ve creant des dels seus inicis un àmbit curricular particular 1

Per a més informació, consultar : http://www.4cantons.cat/linstitut/

1

per tal de personalitzar els aprenentatges i desenvolupar les competències. No ens establim tant en funció de les matèries com treballen els continguts transversalment i des de les 3X (Explorar/Expressar/Intercanviar), fonamenten la presa de decisions i lʼautonomia, ens coordinen amb lʼentorn i els recursos i fomenten agrupacions heterogènies. A lʼInstitut Badalona Nou, durant uns deu anys, vam experimentar en les nostres carns una educació alternativa que ens va permetre agafar expertesa i experiència per a més endavant, traslladar aspectes dʼorganització del centre i dʼexperimentació del currículum. Nosaltres encara mantenim molt lʼorganització curricular del Badalona Nou: Comissions, les TG (Treball Globalitzat) i les matèries instrumentals, però el que més s'ha modificat són els enfocaments del TG amb l'aparició del TGPE (Treball Globalitzat de Proposta Externa), que això ha nascut aquí. És una evolució del desplegament del currículum plantejada al claustre i desenvolupada per persones d'aquí. La innovació en el currículum ha de ser continuada... En tant que la ciutat canvia, l'escola ha de capacitar als alumnes per a viure en aquest món. Nosaltres no controlem els processos socials, però hem de preparar als nanos per viure'ls. [Mireia] De quina manera es va inserir el projecte CER en el segon curs de lʼINS Quatre Cantons tenint en compte que els creadors som com una espècie dʼaliens que aterrem a l'institut... ? [Ramon] Creadors En Residència és un artefacte al nostre centre; i a qualsevol centre. Perquè distorsiona. Però tot depèn del planeta on aterra... no és el mateix que hi hagi oxigen o nitrogen. I depèn també de l'ovni. Primer va modificar la programació de la Comissió per a que fos anual. Això és molt exigent. CER competia amb activitats de 6 setmanes com Investiguem, Coets, Club de lectura, Teatre... Aconseguir el compromís de 12 nens que no es renovessin ja presentava, dʼentrada, un repte. [Carme] Per altra banda, els que van triar la comissió de CER van ser un grup d'alumnes que sabien a què anaven... en general.

[Ramon] També distorsiona perquè hi ha una presència dʼuna persona real que planteja una intervenció al món, que és en un repte que és real... ja sigui un encàrrec o una intervenció, un servei... Això sembla mentida, i és absurd, però això no passa als centres educatius. El món no existeix allà, passa pels filtre de les matèries, i ja deixa de ser real. Per exemple, lʼenergia cinètica i lʼenergia potencial no són reals. Tot i que estan passant, no estan presents. Però sobretot CER es basa en un encàrrec o una tasca concreta, en una recerca. Això té a veure amb els projectes, amb els debats... amb metodologies globalitzadores. El projecte sʼinsereix en un àmbit curricular on hi ha recerca, intervenció, reflexió, interacció, cooperació... instruments educatius que el centre promou i pretén. Pretén que els alumnes facin recerca perquè això implica un cert tipus de pensament, pretén que es alumnes creïn per tal de ser capaços que les idees es plasmin en alguna cosa, pretén que els alumnes intervinguin sobre la realitat, per tant que facin una acció com TXSSSIT!... [Mireia] En relació a tot això, de quina manera CER va capacitar positivament o negativament a lʼalumnat? [Carme] El repte era poder mantenir la il·lusió durant tot l'any. Que entenguessin el procés. CER va complir amb escreix l'objectiu. Els alumnes es van implicar i la sintonia que vam mantenir se'ls hi va contagiar. Vam crear un grup de treball molt unit, érem un tot en aquell moment. Dins de la classe, era un procés de difícil gestió en tant que el projecte creixia a mida que passava el temps... quan un organitza propostes de treball, en principi són més tancades i acotades. En el cas de CER tot era més obert. Quan vam començar, no sabíem com acabaríem. Per una banda, té aquest esperit lliure, però per altra banda has de fer que tot un grup d'adolescents navegui sense que sentin que hi ha desgavell. Una de les pors era que si els alumnes només havien d'estar pensant o deliberant o xerrant, podia generar cansanci. I tot i que alguns tenien una gran capacitat de discussió, la majoria eren petits, de primer dʼESO. Però vam combinar bé les dues coses, la part de tocar i la part abstracta de pensar. I es va donar que mentre reflexionàvem sobre el que fèiem, alhora fèiem.

I finalment el producte del llibre dʼartista i la performance van ser una culminació on tothom va trobar la seva aportació al procés final. Però en general, la plasmació del procés de creació va ser molt cuidada en tot moment, també en la llibreta dʼartista que era la seva llibreta, els segells, la sèrie d'apunts dins del marc general, les diferents accions... És un luxe que els adolescents es trobin a un nivell de debat i de creació que no és agressiu, que creïn a partir del diàleg... Jo penso que això és a nivell del que els va capacitar, que els va fer viure una experiència per entendre que construir en grup és possible. I això va ser molt valuós. El projecte es va adequar molt bé al tipus de feina que sʼintenta fer aquí: que l'alumne participi, que digui, que no sigui un espectador del que passa a l'aula, que sigui un creador a lʼaula i del centre. De fet CER va encaixar molt bé en el centre per la pròpia manera de ser. És un tipus de feina que ens agrada... i que a vegades és difícil perquè hi ha aspectes que s'han de donar i treballar. No sé si amb algun altre artista s'hagués donat. És creadors o és la simbiosi que vam fer? [Mireia] En quant a aquesta qüestió de la implicació, per a mi CER va significar treballar amb / en un grup de gent d'una forma constant i dilatada en el temps, amb una certa periodicitat... però vaig haver dʼentendre que aquesta col·laboració es donava dintre d'un context d'aprenentatge. I tot i que considero lʼaprenentatge dʼuna manera més àmplia, havia de plantejar unes situacions concretes. Tot i així, jo no podia tenir un objectiu particular i marcar unes pautes puntuals, sinó que podia situar una franja de navegació i aleshores, segons les circumstàncies que es donessin, la manera amb la que treballéssim, les decisions que prenguéssim, arribaríem a un punt o a un altre. Aquesta és una forma molt comú de treballar meva, segons les coordenades del lloc on estic, les condicions... Però això no vol dir que no es pogués donar amb dʼaltres creadors. Segurament sí, però potser tampoc amb tots. [Carme] I com a docent, m'ha aportat o he aportat? Crec que vam fer un bon tàndem, sobretot a nivell de com concretàvem. A mi CER em plantejava treballar amb una altra persona. Això a secundària és complicat perquè el profe, en un centre habitual, treballa sol. Com a

molt, té lligams amb el docents dels seu mateix departament. En el meu cas, que vinc d'una experiència de treball d'anys d'haver compartit aula amb altres persones, sabia què havia de donar de mi per a que les coses funcionessin a l'aula. Tenia el risc i la por de la relació amb tu, però em vaig trobar amb una persona de la mateixa implicació. Malgrat em feies patir perquè no sabia on aniríem, mʼadondava que la teva feina era del 100% i que estaves quan havies dʼestar-hi. Malgrat no sabia per on titaries, sabia que estaries allà. Aquesta capacitat de treball és complicada perquè treballar dins l'aula significa que t'has dʼentendre bé. Jo potser ho hagués fet diferent. Jo sóc més intervencionista i tu ets més lliure. La meva gestió de l'aula és més de profe, perquè estic acostumada a unes activitats que s'han de corregir i valorar i potser jo aportava aquesta part més de regular les tasques i les activitats. En aquet sentit, a nivell personal, he incorporat més la idea de que els alumnes tenen coses a dir i que aporten i que d'alguna manera sempre pots canviar i modelar la classes en funció del que ells et diguin i t'aportin, que no ha de ser tot tancat. [Mireia] També passava que la creadora, al ser aliè o alien, despertàvem curiositat i amb els nostre bagatge podíem generar interès... És quelcom del que un ha de saber fer jugar a favor... [Carme] El teu paper dins de l'aula era diferent i podia ser-ho. Tu venies a estar un temps a una aula on amb els alumnes establies unes relacions determinades. El professor que acompanyava, també tenia aquells alumnes a l'aula ordinària i havia de tenir accions sobre el comportament: fer-los callar o situar-se d'una manera determinada... La teva figura portava les regnes del procés, perquè això no deixava de ser obra personal teva, i jo em responsabilitzava de com sʼimplicaven, de com treballaven. Aquesta part escolar queia més sobre meu, tot i que no hi va haver problemes. Tu també, com ets permeable i hi eres sempre, vas fer que CER fos molt fluid i no van caldre aquestes intervencions. El grup va generar unes dinàmiques i unes relacions en les que no vaig haver dʼintervenir... [Mireia] També mʼinteressava això de “posar en públic el procés”,

que podria ser entès com quelcom més extens. Molt sovint tinc la dinàmica de confrontar constantment les meves impressions, o busco algú amb qui estic en constant diàleg. O senzillament incorporo també la deriva i lʼerror, o la resposta dʼaquell altre amb qui estic intentant col·laborar. De quina manera el procés d'aprenentatge al centre incorpora l'error, o de la inclusió d'altres mecanismes... No en vam parlar mai, però està la qüestió de l'aula inclusiva; de l'alumna amb la seva dislèxia o de lʼalumne amb el seu asperger. [Ramon] Això és diferent de si planteges processos dʼaprenentatge que estan mediats per a que els alumnes arribin a uns estàndards, i per tant, hi han les qüestions de la gestió de lʼerror a lʼaula i de la retroacció. En canvi, una altra cosa és que els processos dʼaprenentatge facin avnaçar les persones. Per a una alumna amb dislèxia, hi ha uns estàndards que no assumirà mai. Però has dʼaconseguir que ella millori lo més que pugui, entenent que sempre farà faltes dʼortografia i tindrà una velocitat lectora lenta perquè existeixen unes diferències naturals de les capacitats bàsiques. En quant a lʼalumne que té asperger, té les capacitats que té. Per tant, hem de situar-nos davant de la seva realitat i tirar en relació a la seva realitat... Però si creem un centre on tothom pugui avançar, on tothom pugui produir, aleshores no existeix tal error. Tampoc hi ha una insuficiència. O sigui, hi ha un avanç personal. Si intentem que cada persona pugui avançar el màxim, no hi ha error. A la vegada, si un ha de crear, quin error hi ha en el que crea? No hi ha error, perquè si delimites fil per randa el que has de crear, ja no és creació. Per tant, en la creació ho hi ha error... [Somriures] [Mireia] Tornant al projecte pedagògic del centre, de quina manera ha influït CER en el TGPE? [Ramon] Per una banda estava que CER es situava, com he dit abans, en un àmbit curricular on hi ha recerca, intervenció, reflexió, interacció, cooperació...

2

Per lʼaltra banda vam conèixer les Magnet Schools , de com vincular institucions de prestigi amb escoles en dificultats... de buscar un partner. I finalment vaig assistir a una conferència dʼen Joseph Krajcik, on aquest explicava com uns nens de batxillerat, entre altres projectes, participaven en la recerca dʼuna universitat. Tot això es podia posar en el crisol, i aquest, segons la temperatura, els ingredients i la durada, cristal·litza d'una manera o dʼuna altra. Aquí va cristal·litzar en el TGPE; amb les persones que tenim, el lideratge que tenim i amb el moment que vivim. En el fons quan deia que CER va ser real, que la teva presència va ser real i que la tasca va ser real, em referia a una tasca autèntica. Aquest és un concepte definit pedagògicament. I tasques autèntiques és lo que pretenem que hi hagi al TGPE, és a dir, que una entitat externa et convidi a fer una recerca, una intervenció, una creació... El TGPE, però, com has viscut a Són més que sonsés una activitat acadèmica, un àmbit curricular del centre. Està devorat per les dinàmiques del centre on hi ha una disciplina, un passar llista, unes tasques que sʼhan valorar... No és una activitat de recerca lliure com Comissions i, per tant, CER. [Mireia] I per acabar, us heu plantejat mai que els alumnes puguin treballar sense cap professional al costat? De fer un TG gestionat per ells mateixos? [Ramon] A quart, durant el curs vinent, està previst els dos últims trimestres facin un treball de recerca personal sobre el tema que sigui. El que passa que serà en un espai escolar que té uns horaris i, clar, la cosa falla, no? [Mireia] Però jo he de saber que de tal hora a tal hora no puc estar fent aquell projecte ja que haig dʼestar per a altres coses... Això també es dóna a la vida real. 2

Per a més informació, consultar http://www.magnet.edu/about/what-aremagnet-schools

[Ramon] Però quan una cosa tʼapassiona no té hores... [Mireia] Però és que després de lʼescola, pots seguir a casa... [Ramon] Bé, doncs això està plantejat per a que li dediquin 45 hores... I allà hauran de definir el que voldran fer i la pràctica haurà de ser personal; un treball del seu interès... I hi haurà professorat que els acompanyarà. Potser alguns treballs seran tecnològics perquè ja tindran un format, potser dʼaltres seran més de lʼàmbit de la recerca, potser de lʼàmbit artístic... ja veurem. Serà la primera vegada que ho farem.