2ª Convención Nacional de Educación Geográfica
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC – Asociación Colombiana de Geógrafos ACOGE Viernes 28 de septiembre de 2012
Tunja, 2012
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Conferencias Simultáneas Grupo No. 4
Bol, Ferdinand. A scholar at his desk 1652 National Gallery, London http://www.wga.hu/art/b/bol/scholard.jpg
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Estudiar el territorio, un reto en la formación continua de docentes María Raquel Pulgarín17 y Marta Lucía Quintero18
Resumen Pensar en recrear la enseñanza de la geografía, nos ubica en la necesidad de fortalecer la formación de uno de los protagonistas del proceso, el docente, quien tiene la oportunidad de transformar la escuela. Esta situación fue asumida en el proyecto de investigación: El estudio del territorio como estrategia de formación ambiental en áreas de vocación turística del oriente antioqueño19, cuyo objetivo buscó desarrollar una estrategia didáctica fundamentada en el estudio del territorio para la cualificación de las propuestas de educación ambiental, desde los proyectos de aula. Se logró, al construir con los docentes de la subregión nuevas propuestas de intervención desde el reconocimiento de los lugares de vocación turística en sus municipios, considerándolos a su vez medios didácticos dinamizadores de diferentes métodos de enseñanza y con ellos provocar y disponer a los estudiantes para el aprendizaje. En esta comunicación presentamos algunos de los resultados logrados en el desarrollo del proyecto.
Palabras clave: Estudio del territorio, Formación, Educación Geográfica, Formación continua, Formación ciudadana
Profesora Titular de la Universidad de Antioquia. Coordinadora de la Línea de Maestría en Didáctica de la Geografía de la Universidad de Antioquia. E-mail:
[email protected], celular 3113210939. 18 Doctora en Ciencias Pedagógicas, Magíster en Sociología de la Educación. Profesora Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. E-mail:
[email protected],
[email protected], Celular 3002990489. 19 Realizado con el apoyo del Comité para el Desarrollo de la Investigación (Codi) de la Universidad de Antioquia y de la Corporación Autónoma Regional Rionegro - Nare –Cornare-. En este participaron como estudiantes en formación los estudiantes de la Maestría: Jaime Andrés Parra Ospina, Carolina Espinal Patiño y Carolina Montes Osorio. 17
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La investigación en los procesos de formación continua de docentes
E
l grupo de investigación Didáctica de la Educación Superior –Didesha liderado desde 2004 en su línea Didáctica de la Geografía, varias propuestas de actualización y formación docente20, en las diferentes
regiones geográficas de Antioquia. Son proyectos ofrecidos desde la Facultad de Educación y dirigidos a profesores de educación básica y media de los municipios No certificados del departamento, desarrollados en convenio con la Secretaria de Educación para la cultura de Antioquia, en su mayoría y, en el 2010, se hizo extensivo a los docentes del municipio de Medellín, con el apoyo de la Secretaría de Educación municipal. En cada una de las propuestas de formación desarrolladas, hay una apuesta teórica y metodológica hacia el estudio del territorio como posibilidad de promocionar una enseñanza significativa que promueva el aprendizaje, facilite la integración curricular, promocione el sentido de identidad, desarrolle una actitud científica en los estudiantes hacia el conocimiento del espacio habitado y en general, que transforme el proceso docente que se lleva a cabo en las instituciones educativas. En general son propuestas concebidas para el fortalecimiento conceptual y metodológico de los profesionales dedicados a la docencia, que no siempre tienen la oportunidad de continuar sus estudios de posgrado. Son docentes de las diferentes regiones del país y en especial de Antioquia. Dichas propuestas permiten además, el acercamiento comprensivo de las diferentes directrices y normativas curriculares expedidas por las autoridades educativas, mediante el análisis crítico, el desarrollo de seminarios y talleres Todas son propuestas derivadas de los resultados de los proyectos de investigación realizados en el grupo Dides. 20
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que permiten su traducción en las instituciones educativas y en las aulas de clase. A través de la realización de cada una de las propuestas de formación, se fortalece la relación universidad – práctica profesional y se dinamiza la extensión al proyectar el conocimiento producido en las instituciones de educación superior a las comunidades. En este caso se integran las reflexiones dadas sobre la geografía y su enseñanza, a la geografía escolar, a la práctica profesional de los docentes en la educación básica y media. Esto no es otra cosa más que la dinamización de la relación entre la escuela, la geografía escolar y las instituciones formadoras de maestros. Al respecto De Souza señala: No se pueden pensar las prácticas de enseñanza y el trabajo docente, como dependientes solamente de las personas directamente involucradas en el proceso, que son los profesores y los alumnos. Todo trabajo referente a la enseñanza de la geografía tiene sus límites y posibilidades, está inserto en un contexto mayor, que es la escuela, la que a su vez tiene su lógica en las prácticas articuladas a un contexto social amplio, la cultura escolar. Por esta razón la construcción de la geografía escolar, requiere comprender la construcción del conocimiento (reflexión, concientización, explicación) desde la geografía, requiere visualizar la constitución de nuevas concepciones por parte de la sociedad, reconocer nuevos contenidos y así, construir nuevas prácticas de enseñanza que sean coherentes con dichos los cambios. (2012: 99)
Consecuente con lo anterior, los procesos de formación docente emprendidos en el grupo Dides tienen una finalidad que se resume en la formación permanente, el fortalecimiento conceptual y la actualización científica y pedagógica, que demanda la superación de los típicos cursos de capacitación tradicionalmente ofrecidos a los docentes. Pretende ser una experiencia
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continua de formación profesional que busca ante todo, a través del diálogo y del intercambio de saberes, la construcción de una autonomía intelectual en los docentes, que les permita decidir sobre los significados y los objetivos de la enseñanza, que les haga posible decidir respecto a la planeación y la realización de actividades curriculares, que les genere la necesidad de recrear y mejorar sus condiciones de trabajo docente, que les invite a transformar sus prácticas pedagógicas, sus encuentros con los estudiantes en las aulas de clase y con ello, lograr innovar en la escuela. Son procesos de formación docente que favorecen además la formación de un sujeto con responsabilidad social, puesto que siempre, su desarrollo y evaluación conllevan la aplicación práctica en sus instituciones; provoca y demanda a los docentes participantes el compromiso de poner en práctica los sentidos otorgados a la teoría abordada; la realización de cada propuesta requiere que sus participantes busquen innovar en sus prácticas cotidianas, mediante la interpretación y la recreación de los contenidos y de los conceptos trabajados durante el
proceso, pretendiendo siempre la
construcción de la autonomía. Así, concebidos los procesos de formación continua, continuada o permanente como otros los llaman, nos han llevado a la estructuración de propuestas bajo el nombre de Diplomas, propuestas de formación que tienen como estrategias clave la fundamentación conceptual y la aplicación de la teoría a la práctica escolar, desde la investigación. Es un proceso formativo que supera las 120 horas de docencia directa e implica además el trabajo autónomo de lectura y escritura. En muchos casos, los resultados de estos procesos conllevan la formulación de anteproyectos de investigación que
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pueden constituirse en uno de los recursos académicos a presentar 21 para el ingreso a los programas de maestría que la Universidad actualmente ofrece en las subregiones de Antioquia. Otras modalidades de formación también desarrolladas, son los Seminarios-Taller, que si bien tiene una menor intensidad horaria, siempre implican el acercamiento a nuevos contenidos y conceptos que conllevan o invitan a la aplicación práctica. Por último están los encuentros de experiencias significativas, en los que se orienta la sistematización de estrategias pedagógicas entre los docentes, con miras a socializarlas con otros colegas de la región y del país. La finalidad de esta propuesta de formación se resume en la constitución y la consolidación de las comunidades académicas entre los docentes de educación básica y media de la región. A través de cada una de las experiencias de formación continua, que seguidamente se describen, se observará cómo la enseñanza de la geografía emerge como una oportunidad de formación desde la puesta en práctica de la investigación y, en especial, presenta la geografía como una disciplina integradora de los saberes que se enseñan, que permite una mayor comprensión del mundo real en que vivimos y con ello la formación de unos ciudadanos conscientes de su contexto territorial. Así mismo, en cada propuesta, hay una invitación a hacer realidad varios principios educativos: construir currículos pertinentes – contextualizados y, promover la formación del docente como un intelectual de la educación.
Es una posibilidad para cumplir con uno de los requerimientos para acceder a la formación posgraduada en la Universidad de Antioquia. 21
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Experiencias de formación docente en las subregiones de Antioquia
La formación continua de docentes es una prioridad en la Universidad de Antioquia, desde uno de sus ejes misionales: la extensión. En este sentido, la universidad ha hecho una apuesta por la promoción de sus programas de formación en las subregiones. En los últimos años se ha incluido la formación posgraduada como una manera de aportar al conocimiento y a la solución de los problemas que se presentan en el territorio antioqueño, entre ellos, los dados en el campo educativo. De ahí la pertinencia de pensar en procesos de formación docente para las diferentes áreas de enseñanza, entre ellas el área de ciencias sociales, en la que se ubican las propuestas que desde la didáctica de la geografía se abordan y, específicamente las relacionadas con el estudio del territorio. Los
requerimientos
educativos
de
la
sociedad
actual,
las
transformaciones constantes de los territorios y las directrices curriculares que cada vez emergen en la educación de nuestro país, son otros factores que se constituyen en oportunidades de hacer realidad estas nuevas lecturas del territorio en el currículo, destacándose por ejemplo, en la formulación de los proyectos educativos institucionales –PEI-. La importancia que tiene el estudio del territorio y la conveniencia de tener un adecuado conocimiento del mismo, que conlleve a su comprensión y al reconocimiento de un buen número de las situaciones problemáticas que en el departamento de Antioquia se dan, como: la ruptura entre centro y periferia, la fractura entre lo urbano - rural, la dispersión de la población y el aislamiento de las localidades, la rigidez de los límites territoriales y la inequidad del desarrollo, tanto social como territorial, son temas que han
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estado en el primer plano de las reflexiones del Planea22 y que pueden constituirse en contenidos escolares que faciliten y dinamicen la comprensión del mundo real en que vivimos. Además, es una forma de volver la atención hacia el territorio como realidad y como concepto, porque es éste el escenario local y regional donde se desenvuelve la vida de los ciudadanos. En este documento del Planea se enfatiza además la necesidad de promocionar el conocimiento de las diversas culturas locales, de los recursos naturales y sus potenciales usos en las distintas regiones del departamento, entre otras. Esto permite, desde el proceso docente, educar con pertinencia desde los contenidos de la cultura, las potencialidades y los recursos propios, especialmente en los estudios regionales. De ahí que uno de los proyectos sugeridos para liderar es el Fortalecimiento de los estudios regionales dirigidos hacia la profundización en el conocimiento de las subregiones y el afianzamiento de las identidades culturales, con miras a impulsar y promover el desarrollo local. Se convierte en una posibilidad de lograrlo, fortaleciendo el currículo a través de la actualización de los docentes en procesos de investigación que se lideren desde las aulas de clase. Si bien en el resumen del presente texto se hizo alusión únicamente a la experiencia de formación en el oriente antioqueño, desarrollada entre el 2007 y 2008, queremos presentar de manera muy sucinta otras experiencias previas de formación docente, posteriores a esta, que se han liderado desde el grupo de investigación. Todas ellas han estado en el contexto de la enseñanza de la geografía y, más concretamente, desde el estudio del territorio con intencionalidad pedagógica y didáctica. Son experiencias que surgen de los desarrollos teóricos logrados alrededor de preguntas sobre cómo dinamizar
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Plan estratégico de Antioquia –PLANEA-.
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el diálogo interdisciplinario de las ciencias sociales que se enseñan, cómo generar aprendizaje de los contenidos escolares, etc.; que desde la Línea Didáctica de la Geografía23 se ha logrado a través de la realización de varios proyectos de investigación desarrollados con el apoyo del Comité de investigaciones –Codi- de la Universidad y, desde la ejecución y la dirección de varios trabajos de Especialización, Maestría y Doctorado, que se han constituido en un reto y a la vez en la oportunidad para formular y desarrollar propuestas de formación docente en las diferentes subregiones del departamento. El estudio del territorio clave en la formación docente Reconocer el espacio geográfico donde el docente ejerce su labor y, hacerlo con una intencionalidad formativa, es un compromiso de cada una de las propuestas de formación desarrolladas, porque hacerlo es sinónimo de construir y de liderar un currículo pertinente. Desde esta perspectiva se puede contribuir con la construcción de una identidad territorial en los estudiantes, de unas competencias que les permitan actuar y vivir el mundo de la escuela con sentido. Asimismo, al asumirlo desde la acepción de territorio, se abre un campo de posibilidades de integrar las áreas del currículo, puesto que el concepto territorio convoca múltiples discursos y lenguajes que lo explican, se nutre de diversas posturas teóricas, procedentes no sólo de la geografía sino de diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales y de las ciencias naturales. Es un espacio lleno de humanidad donde se combinan sistemas de objetos técnicos y sistemas de acciones, es un
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Preguntas que se iniciaron en 1998 desde la creación del grupo.
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espacio transformado, construido, que al leerlo puede diferenciar diversas dimensiones que lo explican, como lo señala Santos: […] el territorio está compuesto por cuatro dimensiones, la primera, alude a su ontología, en donde es fundamental pensar las relaciones entre las técnicas, el tiempo y el espacio geográfico […], la segunda dimensión se refiere al espacio como productor de formas de contenido, en donde es indispensable la noción de totalidad para comprender el proceso que da paso de la diversificación de la naturaleza y a la configuración territorial […], en la tercera dimensión, se presentan los elementos teórico-prácticos que le dan sentido al sistema técnico actual […], y la cuarta dimensión, en aquella donde son indispensables las descripciones en torno al lugar y lo cotidiano, para pensar el orden universal y el orden local como formas concretas de existencia para la naturaleza del espacio.
Así entendido el territorio, no puede verse únicamente como soporte material, como la instancia geofísica del espacio, como un objeto sobre el que se desarrollan los procesos, sino que él mismo es un proceso en constante transformación donde la sociedad, a través de sus relaciones, lo construye. Esta concepción abre las posibilidades de leerlo, explicarlo y comprenderlo, desde la complejidad, desde la confluencia de lenguajes y de discursos teóricos que recrean y dinamizan el diálogo de saberes en un proceso formativo e intencionado, que demanda el análisis del conjunto de sistemas de objetos existentes en el espacio (naturales y artificiales) y a partir del conjunto de sistemas de acciones que la cultura, la economía, la política, el lenguaje, las costumbres y la historia crean y recrean la identidad territorial. Es
decir,
enseñar
el
territorio
demanda
una
concepción
interdisciplinaria y permite pensar en innovar cada vez lo que se enseña. Al respecto Fernández & Gurevich (2007) proponen nuevos temas, nuevas preguntas para la enseñanza y en especial, convocan a una renovación
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didáctica, que implica además de la selección de contenidos, una concepción metodológica, porque: […] ofrece a los estudiantes contenidos – problema con suficiente potencialidad para lograr aprendizajes significativos conlleva una rigurosa selección de aquellas temáticas geográficas sobre las que la sociedad formula preguntas y dilemas de conocimiento y sobre las que el sistema educativo ensaya estrategias didácticas para su tratamiento en clase. De esta manera, la potencialidad pedagógica radica no solamente en la relevancia sociopolítica de los temas o en el interés que pueden despertar en los alumnos sino también en el enfoque que se adopte en su tratamiento. Lo cual significa que la enseñanza basada en problemas, requiere de marcos teóricos específicos. (18)
En este sentido, elegir el territorio como objeto de enseñanza en un proceso de formación docente, exhorta a la fundamentación conceptual, al rastreo de las concepciones que sobre este se tienen, procedentes de la geografía y de otros ámbitos disciplinares como la sociología, la antropología, la arquitectura, etc.; y al reconocimiento de métodos que dinamizan su comprensión. Al fundamentar conceptualmente lo que se enseña se facilita el reconocimiento de métodos, técnicas y medios didácticos para abordarlo, dado que al saber la dinámica que está detrás de cada concepto, se reconoce cómo ha sido construido, lo que significa identificar métodos o rutas seguidas en su elaboración y que, a la hora de asumir su enseñanza, pueden dinamizar el encuentro con los estudiantes. En este sentido Fourez, G. (2008) enfatiza el valor de la epistemología, la importancia de especificar el lugar desde donde se habla y de reconocer el origen de los contenidos que se llevan al aula. En síntesis destaca la necesidad del docente, saber cómo se elabora el conocimiento a la hora de convertirlo en conocimiento escolar. Al respecto explica cómo al enseñar es necesario comprender cómo funciona la producción de conocimiento o de saber y
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reconocer la importancia que tiene la aventura que cada disciplina y racionalidad científica ha desarrollado y desarrolla en la aventura humana de producir conocimiento. El concepto territorio como acepción del espacio geográfico es dinámico y complementario de las demás acepciones con las que se define el espacio geográfico: lugar, región, paisaje, medio geográfico, geosistema, etc. Todas estas categorías fortalecen las explicaciones del territorio, territorios que hoy en día son considerados entidades geo-históricas que están constituyéndose permanentemente a través de las prácticas materiales y culturales de la sociedad y que al presentarlo como objeto de enseñanza, permite intervenciones
pedagógico-didácticas
innovadoras,
que
llaman
a
la
complementariedad en su tratamiento. En especial, evidencia la pertinencia de la investigación como base de la enseñanza, donde se reconocen la diversidad de métodos para estudiar el territorio.
La investigación en las propuestas de formación docente Aventurarse a estudiar los territorios donde se desarrolla el currículo implica un rediseño curricular, repensar el rol del docente en la construcción del conocimiento que enseña, requiere apostarle a conocer cómo se da la construcción del conocimiento científico, que de acuerdo con Fourez (2000), es, una construcción social, de la cultura, del lenguaje, de los valores, de la ética y las ideologías… las ciencias son hechas por humanos y para humanos... el conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, producto de los esquemas que ya posee, es decir con lo que ya construyó en su relación con el medio.
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De ahí que en los proyectos de formación docente hay una apuesta a que se pueden transformar los contenidos escolares pero también las formas de enseñarlos. Es posible recrear la información que circula en el aula y llevarlos a la práctica, dotarlos de sentido, considerando la inclusión de los diferentes métodos propios del proceso de investigación científica. Como Stenhouse (1998) propuso a los docentes, hacer de la investigación la base de la enseñanza puesto que lo más importante para mejorar en las escuelas, es partir de la investigación para así promover el desarrollo del currículo. Él además fue un convencido de que cuando los docentes lleguen a dominar el campo de investigación, cambiarán la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y de sus condiciones de trabajo. De ahí que las propuestas de formación traten de ofrecer nuevos conceptos y rutas a seguir en su aplicación, no sólo como un acto de instrucción para enterarse sino para implementar, para hacerlo parte de su actuación en el contexto escolar. Formar a los docentes en la construcción de proyectos de aula, o para liderar desde los colectivos de docentes a nivel de los planes de área, convocando varios grupos a desarrollarlo, inclusive a nivel macro, permite se puede pensar en un proyecto de investigación orientador del proyecto educativo institucional donde participen todos los grupos de la institución escolar. Es dar paso a la renovación curricular y pedagógica, superando la simple instrumentalización metodológica para resolver preocupaciones cognitivas, curriculares y temáticas. Así se da una reconfiguración de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, asumir la investigación desde las prácticas escolares es pensar en el desarrollo de la didáctica, como lo sugiere Souto (1998) al definir la didáctica como un proceso de innovación en el aula, cambios que se leen en
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la generación de proyectos de investigación curricular que pueden mejorar notablemente el proceso de aprendizaje de los alumnos. La investigación, ha de entenderse como proceso, que de acuerdo con Stenhouse, es definida como una indagación (basada en la curiosidad y en un deseo de comprender sistemática (pues se halla respaldada por una estrategia) y autocrítica (nos permite hacer una valoración sobre algo). Igual que otras ciencias, el proceso de enseñanza también ha de ser objeto de investigación. El profesor no debe limitarse a enseñar sin más, sino que ha de preocuparse por los contenidos que enseña, por la forma de enseñarlos, por la respuesta de sus alumnos... es decir, ha de investigar sobre su propio proceso de enseñanza con el fin de conocer mejor lo que hace y ser capaz de mejorarlo. Sólo así, como lo planteó en su momento Jhon Dewey, podemos hacer de la escuela un espacio de producción y de reflexión de experiencias relevantes de la vida social que permita el desarrollo de una ciudadanía plena. Las siguientes propuestas de formación, tienen en común la concepción de la investigación para la acción, la aplicación de las nuevas lecturas del espacio geográfico, sometidas a prueba desde el estudio del territorio. Su finalidad se resume en dinamizar una enseñanza desde el contexto, en promover la educación geográfica y, por ende, dinamizar la formación ciudadana desde la escuela.
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Diploma: La investigación del territorio como estrategia de formación en ciencias24, 2006 Es una propuesta de formación y actualización docente, donde se conjuga el reconocimiento del contexto territorial desde la escuela y el estudio comprensivo de los estándares en ciencias, directriz curricular del MEN, promulgada en 2004 y que le apuesta al diálogo de saberes y al encuentro de docentes en sus instituciones, desde la pregunta por el mejoramiento de la educación que se imparte. Si bien es un trabajo desarrollado con docentes, hay todo un compromiso en desarrollar una actitud científica en la escuela. Esta se desarrolló con docentes del Departamento, de las áreas de ciencias sociales y ciencias naturales, de 60 municipios del departamento. Entre los resultados de dicho proceso se observa la revisión y el ajuste de los Planes Integrados de las áreas de ciencias sociales y de ciencias naturales, desde la concepción del Plan de estudios como columna vertebral del PEI, a la luz de los estándares en ciencias, de la comprensión de los estándares en ciencias y de su relación con los demás documentos rectores del currículo: lineamientos curriculares, evaluación por competencias, reconocimiento del contexto territorial de cada uno de los municipios participantes, desde el ejercicio de investigación logrado por cada uno de los grupos de docentes participantes en el Diploma. En el cuadro Nº 1 se observa la participación de los docentes por municipio e institución:
Este proyecto se realizó con el apoyo de la Universidad Nacional, sede Medellín. Este grupo de docentes orientó el trabajo en las subregiones: Suroeste, Oriente, Bajo Cauca y Nordeste. 24
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Subregión Urabá Vigía del Fuerte Magdalena Medio Valle de Aburrá Occidente Norte Total
No. de municipios 8 2 6
No. de instituciones 58 16 33
No. docentes formados 93 26 63
11 17 16 60
51 69 67 294
98 123 128 531
Se destaca además la aproximación diagnóstica de las IE participantes, desde sus resultados en las Pruebas Saber en Ciencias y en Ciencias Sociales, y la identificación de las debilidades o situaciones problema, a resolver desde la dinámica del Diploma. Asimismo, la formulación de propuestas de investigación desde los diferentes municipios participantes y la revisión crítica de los Planes Integrados de Área –Pias-, a partir del desarrollo de una guía de ajuste, por áreas, presentados como documentos rectores por los docentes participantes. Entre las problemáticas identificadas por los docentes en sus municipios, cabe destacar preguntas sobre:
¿Cómo hacer del estudio del desplazamiento de la población en Apartadó un ámbito conceptual para la formación de valores en la comunidad educativa?
¿Cómo incide la problemática ambiental del río Apartadó en la comunidad educativa del municipio?
¿Cuál es el papel de la enseñanza de las ciencias en la sensibilización de la población urbana y rural del municipio de Chigorodó hacia la recuperación del río de Guaduas?
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¿Cuáles fueron los factores internos y asociados en el bajo rendimiento académico de los estudiantes del grado séptimo en el área de Ciencias Naturales en el año 2005? ¿Cómo superarlos?
¿Cómo hacer del análisis del problema de los residuos sólidos en la quebrada La Reina del municipio de Caracolí un problema a comprender desde la enseñanza de las ciencias?
¿Cómo disminuir los casos de embarazo precoz en las menores de edad, en las instituciones educativas del municipio de Carepa, desde la enseñanza de las ciencias?
¿Cómo hacer de los humedales un espacio para el aprendizaje desde la enseñanza de las ciencias?
¿Cómo incidir desde la escuela en la superación de la falta de conciencia sobre la necesidad del aseo personal y colectivo de los niños, jóvenes y adultos del municipio de Necoclí?
¿Cuáles problemas ambientales genera el proceso de extracción de aceite de palma africana en el municipio de Mutatá y cómo hacer de este un problema de conocimiento escolar?
¿Cómo hacer de las causas generadoras de la mala nutrición en el municipio de Puerto Triunfo un problema a resolver desde el conocimiento en el aula?
¿Cómo desarrollar buenos hábitos hacia la protección del medio ambiente, en la cultura maceísta desde la enseñanza de las ciencias?
¿Cuál es la importancia de las plantas medicinales en la tradición cultural de las comunidades Bartola, Campo Alegre y Ñarangue?
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Como puede observarse, no es otra cosa que llevar el estudio de las problemáticas del territorio al aula de clase como un contenido curricular que amerita comprenderse y, por qué no, buscarle soluciones.
Diploma: Currículos integrados y el desarrollo de competencias básicas25 2007 Este proceso de formación docente tuvo lugar en el año 2007, en el que participaron 32 municipios No certificados de Antioquia. Fue desarrollado en convenio con la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia. La necesidad a resolver con dicho proyecto, se resume en la búsqueda de respuestas de las problemáticas relacionadas con la escasa integración entre las áreas de conocimiento que se enseñan, que se expresa en una alta deserción de jóvenes de las instituciones educativas; la existencia de currículos rígidos, detallados y enfocados en contenidos que no tienen en cuenta las nuevas demandas de un mundo globalizado y cambiante y la desarticulación de los niveles educativos, que además no atienden las demandas de la sociedad ni del mundo laboral. De ahí que el diploma buscó el fortalecimiento de los proyectos de aula, integrando las competencias científicas y laborales a los planes curriculares de las Instituciones Educativas. El
objetivo
general
del
diploma
incluyó
la
asesoría
y
el
acompañamiento a los docentes y a los directivos docentes, en la formulación de proyectos de aula que hagan posible el desarrollo de competencias El nombre completo del proyecto es: “Desarrollo e implementación de currículos integrados con pertinencia social y académica a través del desarrollo de las competencias básicas en las áreas de matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, y las competencias laborales generales en las instituciones de educación básica y media de los municipios no certificados del departamento de Antioquia. Esto permite inferir la participación de docentes de las diferentes áreas del currículo. 25
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científicas y laborales. Son proyectos que se concibieron desde la formulación de estrategias didácticas, que permiten la integración curricular en las áreas de Matemáticas, ciencias sociales y naturales y que posibilitan el desarrollo de competencias científicas y laborales, desde el reconocimiento del territorio. Lo anterior permitió fundamentar la propuesta de crear las Mesas de Trabajo municipales,
como
una
herramienta
que
posibilita
el
encuentro
interdisciplinario de las áreas de conocimiento en los municipios, que fortalezca el proceso docente y articule las áreas que conforman el plan de estudios en las instituciones educativas en las 9 subregiones del departamento. Entre los logros alcanzados es importante enfatizar cómo cada estrategia pedagógica asumida en los encuentros buscó el fortalecimiento de los planes de mejoramiento que las IE vienen formulando en el seno de sus comunidades educativas. En este caso las propuestas mejoradoras se ubican en la gestión académica, más específicamente en la organización microcurricular de los proyectos de aula. La propuesta se fundamenta en la integración curricular desde la investigación como base de la enseñanza y desde la interdisciplinariedad del conocimiento a enseñar. Como esta última premisa convoca al diálogo de los docentes, así se llegó a la generación de grupos de docentes, pensando en la construcción de unidades integradas de aprendizaje y en la creación de Mesas de Trabajo Municipales. Seguidamente se observa un cuadro con la información sobre la participación de los docentes, por subregiones y específicamente el número de tipo de instituciones, urbanas o rurales participantes.
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Cuadro Nº 2 Síntesis con el número de docentes participantes en el diploma Subregión
Bajo Cauca Magdalena medio Norte Nordeste Occidente Oriente 1 Oriente 2 Suroeste 1 Suroeste 2 Urabá 1 Urabá 2 Valle de Aburrá Total
No. municipios
8 4
No. de participantes por subregión 118 47
No. docentes
15 10 15 7 11 11 8 8 2 7
71 79 99 81 49 76 43 63 83 91
9 42 40 20 9 27 15 23 46 31
26 27 54 16 12 47 26 40 37 57
5 27 19 43 14 18 7 17 27 13
10 14 20 36 27 14 11 25 5 21
9 6 9 5 6 10 6 8 2 4
104
900
303
461
208
16
73
R 25 16
U 88 31
No. instituciones educativas R U 12 23 6 10
Mesas de trabajo constituidas 6 2
La subregión con mayor número de participantes en el diploma fue Bajo Cauca, seguida por Occidente y Valle de Aburrá, siendo destacable la participación de docentes con funciones administrativas y la continuidad manifiesta en los procesos de formación, situación que se observa en la gran mayoría de docentes que participaron en el diploma anterior. Asimismo se conformaron las Mesas de trabajo en el 70% de los municipios participantes. Diploma: Estudios del territorio y formación ambiental en el Oriente antioqueño -2008 Este proceso de formación docente se desarrolló con el apoyo de la Corporación Autónoma Regional de Rionegro Cornare y de la Secretaría de Educación para la cultura de Antioquia, durante el año lectivo de 2008.
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Participaron 86 docentes de los 23 municipios que conforman la subregión. La propuesta pedagógica del diploma enfatizó el estudio de los lugares ecoturísticos de la región desde la salida de campo y la construcción de mapas mentales. Este trabajo permitió el encuentro de los saberes cotidianos, desde el conocimiento que de la región tenían los docentes y, de aquellos conceptos sobre la naturaleza y la sociedad, que ameritan considerarse en los procesos de enseñanza del territorio. Dicho concepto se consolidó como cohesionador de contenidos, facilitador del diálogo entre las áreas de conocimiento, una excusa para leer los espacios habitados por las comunidades educativas y promotor de la investigación en el aula. A través del proceso de formación, desde la investigación, se enfatizó en el reconocimiento de los lugares ecoturísticos de los diferentes territorios municipales de la subregión, que se logró mediante los talleres realizados con los docentes, no sólo la descripción de los lugares, su localización, sino la percepción subjetiva de los espacios habitados, plasmados a través de mapas mentales. Esta dinámica de los talleres, tuvo la intencionalidad didáctica de evidenciar cómo el fin de la educación no puede ser sólo la transmisión de contenidos, sino que ha de promover en los estudiantes aprendizajes con los que sean capaces de desenvolverse como ciudadanos conscientes en situaciones concretas de la vida diaria y, al conocer el territorio donde se vive, identificar los lugares ecoturísticos es una forma de lograr esta finalidad. El proceso de formación se dio desde la enseñanza de la geografía, en el contexto de las ciencias sociales y naturales. Inclusive algunos docentes participantes eran del área de Humanidades y Lengua Castellana. La experiencia vivida tuvo como objetivo evidenciar con los docentes las posibilidades que tiene la integración del estudio de los lugares destacados
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por su vocación ecoturística en sus territorios a los planes de área y, más puntualmente, a los encuentros de clase para favorecer la formación ambiental. De ahí que se realizó un acercamiento conceptual sobre lo que es el currículo y su organización a nivel macro, meso y micro, es decir, a los proyectos educativos institucionales -PEI-, a los planes integrados de área – PIA- y a los proyectos de aula –PA-. Si bien se observó en la investigación un reconocimiento a los lugares como recursos que apoyan la enseñanza, no son realmente un medio didáctico que conscientemente se incluya con frecuencia en el proceso docente y, mucho menos, la lectura del contexto hace parte de los encuentros cotidianos en el aula. De ahí la pertinencia y el impacto de la propuesta desarrollada en los planes de estudio que en la región se lideran. Respecto a cómo se dio la aplicación de la propuesta, esta incluyó secuencias didácticas como el reconocimiento de los lugares mediante la construcción de mapas mentales, cuyos productos y significados son compartidos con el grupo, recreados desde el diálogo y la lectura de cartogramas propios de cada municipio; la lectura de textos alusivos a las características socio-geográficas de los diferentes lugares; las visitas o trabajos de campo a aquellos espacios reconocidos por su biodiversidad, belleza paisajística o por su valor histórico cultural. Además de la búsqueda constante por el reconocimiento de las problemáticas socio-ambientales que aquejan al territorio habitado por los estudiantes; reconocimiento o estudio que se hace realidad desde su inclusión en los proyectos de aula. El desarrollo de la propuesta de formación siempre implicó la aplicación de las experiencias trabajadas en cada encuentro a sus grupos de
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clase, experimentarlas con sus grupos, sistematizar la información obtenida con sus estudiantes y retroalimentarla cada vez de regreso al Diploma con los demás docentes, quienes hacían lo propio, en sus municipios. En general fue un proceso dinamizado por la participación de los docentes interesados en ofrecer una nueva alternativa a la enseñanza de la geografía y del medio ambiente, relacionada con la complejidad que implica la formación ambiental y el pragmatismo que sugieren los lugares ecoturísticos, estudio que redunda en el mejoramiento de su práctica.
Seminarios Taller: Socialización de los Lineamientos pedagógicos de la Cátedra Antioquia 2009 Este el proyecto de formación, desarrollado en convenio con la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia, tuvo como objeto el desarrollo de Talleres de formación con docentes y directivos docentes, en el conocimiento de los lineamientos, de conformidad con lo establecido en la ordenanza N° 005E de la Asamblea Departamental. Fueron talleres de socialización cuyo objetivo fue dinamizar la comprensión e inclusión de los Lineamientos para la cátedra Antioquia, en el proceso docente que se desarrolla en las instituciones educativas del departamento, con miras a fortalecer la identidad, el sentido de pertenencia y la integración curricular. En dicho proceso participaron docentes de Ciencias Sociales del departamento (aunque también llegaron docentes de educación básica donde se ubican docentes de otras áreas de conocimiento) a los encuentros en los que no sólo se presenta el texto y su contenido, sino que también se abordan temáticas conceptuales y metodológicas inherentes al conocimiento, apropiación e implementación de dicha cátedra.
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Su desarrollo buscó el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos que en ellas se lideran, así como el fortalecimiento del sentido de identidad y de pertenencia entre los antioqueños. Por ello fue presentada didácticamente a los docentes del departamento y de manera significativa desde la dinámica del seminario taller. Su implementación como medio didáctico apoyó el proceso formativo liderado por cada una de las instituciones educativas. La tarea no sólo fue importante, también necesaria para que fuese comprendida en su dimensión pedagógica y curricular por los docentes de las diversas áreas que conforman el plan de estudios. Los Lineamientos para la Cátedra Antioquia (Villegas et al, 2009) se presentan como ideas o apoyos conceptuales y metodológicos, que se espera sean desarrolladas por los docentes en las diferentes regiones del departamento, con autonomía, y especialmente con el compromiso de generar un movimiento de integración de las ciencias que se enseñan, a la luz del conocimiento del territorio antioqueño. El territorio emerge como recurso conceptual, entendido como un espacio socialmente producido, siempre en proceso, donde se identifican las dimensiones política, económica, cultural y natural.
Los
sistemas
conceptuales
que
lo
explican,
demandan
interdependencia y complementariedad entre ellos. En general es un espacio localizado, constituido por una nación. El estudio del territorio antioqueño convoca a las ciencias sociales abordadas desde una visión integral, donde las disciplinas confluyen y ofrecen explicaciones complejas, así como diversos métodos para conocer el entorno local y regional para afrontar la problemática social, pero también incluye otras áreas de conocimiento como ciencias naturales, humanidades, tecnología e informática, ética y valores, etc. Por ello en la convocatoria para
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el seminario taller de socialización se invita a docentes de las áreas básicas, no sólo de ciencias sociales. Uno de los objetivos de los Lineamientos para la cátedra Antioquia es que los docentes, estudiantes, pobladores e investigadores hagan una lectura diferente de la localidad que permita establecer sus relaciones con otras localidades y municipios vecinos, su integración, el reconocimiento del papel jugado en el desarrollo económico, social y político de Antioquia y las percepciones territoriales que tienen sus pobladores. En síntesis, los Lineamientos para la Cátedra Antioquia, es un material didáctico que busca la articulación con las cátedras locales. Los seminarios taller realizados como encuentros de socialización de los lineamientos, dieron lugar a 12 encuentros subregionales, dado que en las subregiones de Oriente, Urabá y Suroeste los dividimos de a dos grupos por el alto número de municipios que a dichas regiones pertenecen y por las dificultades de movilidad de los docentes a los municipios sedes de los encuentros. En ellos se dio la participación de 3 docentes por municipio y las autoridades educativas de la región. En el caso de los municipios de Vigía y Murindó se trabajó con 20 docentes de cada localidad. En total se trabajaría con 396 docentes. En dichos seminarios taller se privilegió el análisis, la reflexión y la aplicación de estrategias pedagógico-didácticas propuestas en el texto de los Lineamientos de la cátedra, posibilitando la comprensión y la asimilación de la propuesta. Metodológicamente se establecieron secuencias como la presentación de una conferencia central en cada encuentro, el desarrollo de talleres creativos y de apropiación de los contenidos básicos del libro Lineamientos para la cátedra Antioquia; así como una serie de guías didácticas a
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modo de sugerencias para su integración al currículo de las ciencias sociales, especialmente. Asimismo, en esta propuesta de formación se buscó la consolidación de las Redes de Maestros, a través de las Mesas de Trabajo. A modo de cierre: la formación continua de docentes un compromiso y oportunidad de aprender en contexto La formación de docentes promovida en las experiencias previamente descritas responden a las necesidades detectadas en el ejercicio formativo, a las nuevas posturas teóricas dilucidadas a través de las investigaciones en el campo disciplinar (las nuevas geografías), en el campo pedagógico y en las nuevas demandas y requerimientos de la educación y de normatividad curricular. Podría asegurarse que uno de los principales aciertos de estas propuestas de formación, son las oportunidades de integrar el currículo a través del estudio del territorio, concebido este como objeto de enseñanza, como medio facilitador del conocimiento del entorno socio-geográfico y su estudio como estrategia pedagógica, donde se combinan teorías, métodos, medios y formas de enseñanza, que permiten su conocimiento de facilitar el encuentro de los docentes en las IE, es el reconocimiento (Pulgarín, 2010: 206). Son experiencias de estudiar el territorio, desde el aula y mediados por la investigación formativa, que se constituyen en una oportunidad de desarrollar procesos de enseñanza creativa en el aula y fuera de ella, que contribuyen a la formación de la identidad cultural a nivel local, regional y nacional a través de su reconocimiento. Al incluir el estudio del territorio en la enseñanza de las ciencias sociales, como un proceso consciente e intencionado de formación ciudadana,
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facilita el fortalecimiento de los conocimientos que brinda la instrucción (información
sobre
el territorio–contenidos);
desarrolla
habilidades y
competencias (desde el reconocimiento directo del territorio) y estimula las actitudes (desde la motivación en la solución de problemáticas socioterritoriales) dadas en el contexto. Todo ello hace posible la formación de un ciudadano ubicado, capaz de hacerse visible en un lugar, de otorgar sentido al territorio que habita y de mostrar compromiso en su transformación. En el caso de la cátedra Antioquia, se convierte en un medio didáctico que promueve una visión global del currículo escolar, fortalece el trabajo interdisciplinario y en la oportunidad del docente de convocar el encuentro entre el conocimiento científico (conceptos y teorías que explican el territorio), con el conocimiento escolar (contenidos y metodologías de enseñanza), desde el conocimiento cotidiano (saberes previos de los estudiantes). Esto corresponde a facilitar la comprensión del mundo real, el mundo de los lugares vividos, desarrollando así el sentido de pertenencia hacia el espacio habitado.
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