Puente Ochoa Isidro Estrategias Filos Arist Thom

“La importancia de estrategias educativas para enseñar filosofía a nivel básico” Tesina para obtención de grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación

Mons. Dr. Isidro Puente Ochoa Asesora: Mtra. Myrna Isabel Rodríguez Beltrán Tijuana, B.C. a 15 de Diciembre 2015

Dictamen de Voto Aprobatorio. Agradecimientos: A cada uno de los Maestros, Y muy en especial a la Dra. Mtra. Myrna Isabel Rodríguez Beltrán, Por su bondad y asesoramiento. Al personal que trabaja

en la Universidad de Tijuana CUT.

Dedicatoria: Al Profesor José Jesús Ruiz Barraza Grato ánimo. A la Dra., Mtra., Lic., Myrna Isabel Rodríguez Beltrán por su incansable labor y en particular por su cariño al Instituto Clásico de Tijuana en sus futuras Maestras. A las Religiosas Ecuménicas De Guadalupe y a sus familias, A nuestros Bienhechores y a las futuras Religiosas que han de leer algún día estos trabajos.

ÍNDICE Página INTRODUCCIÓN………………………………..……………………………..

9.

Capítulo I. 1.1 Planteamiento del problema…………..…………………………….. 1.2 Delimitación del problema…………..…………….….…………….. 1.2.1 Limitación teórico-conceptual…………..…………………….. 1.2.2 Limitaciones temporales y espaciales…………..………….. 1.2.3 Justificación…………..……………………….……………….. 1.3 Objetivos de estudio…………..…………………………………….. 1.3.1 Objetivo general…………..………………….……………….. 1.3.2 Objetivos específicos…………..…………….………………..

11. 12. 14. 15. 16. 18. 18. 18.

Capítulo II. 2.1 Antecedentes…………..…………………………………………….. 2.2 Teorías, conceptos y estudios que sustentan el trabajo….….…..  Teoría sobre la necesidad del latín.  Teoría de la importancia del griego.  La teoría aristotélica de potencia y acto.  La teoría tomística.  La teoría realista. 2.3 Categorías de análisis…………..………………………….……….. Capítulo III. 3.1 Definición y dimensionalización de las variables……………..….. 3.2 Operacionalización de las variables y definición de los indicadores…………..………………………….……………..

19. 20.

32.

33. 34.

Capítulo IV. 4.1 Tipo de investigación…………..…………………………………….. 4.2 Métodos, técnicas y herramientas para lograr la contrastación de la hipótesis con la realidad…………..………………………….. 4.3 Formas de utilización de la herramienta………………….……….. 4.4 Procesamiento e interpretación de datos…………..…….………..

38. 38. 39. 40.

Capítulo V. 5.1 Las lenguas clásicas en la educación…………..……..………….. 5.2 La realidad del latín y griego…………..…………………………….. 5.3 Importancia de estrategias didácticas para latín y griego……….... 5.4 Importancia de la filosofía en la educación……………………….. 5.5 La filosofía realista aristotélico-tomista…………………………….. 5.6 Algunos conceptos de la filosofía aristotélico-tomista…………….. 5.6.1 Lógica…………..……………………………………………….. 5.6.2 Cosmología…………..………………………………….…….. 5.6.3 Psicología o Antropología Metafísica…………..……….….. 5.6.4 Metafísica general: Epistemología………………………….. 5.6.5 Metafísica especial: Ontología…………..………….……….. 5.6.6 Metafísica especial: Teología Natural……………………….. 5.6.7 Ética y Valores…………..…………………………………….. 5.6.8 Pedagogía Filosófica…………..………….…………………..

42. 43. 47. 50. 52. 55. 57. 58. 59. 61. 63. 65. 65. 68.

Capítulo VI. 6.1 Aristóteles y Tomás de Aquino…………..………………………….. 6.2 Latín, griego y filosofía en el Instituto Clásico de Tijuana……….. 6.3. Estrategias novedosas…………..………………………………….. 6.3.1 Tabla de funciones grecolatinas…………………………….. 6.3.2 Algo de gramática…………..……………………………..….. 6.3.3 Utilización de la Tabla con ejemplos…………..…..……….. 6.3.4 Otros ejemplos sencillos…………..………………………….. 6.3.5 Otra estrategia novedosa: Textos trilingües dosificados….

71. 72. 77. 79. 81. 84. 88. 90.

Capítulo VII. 7.1 La importancia de estrategias educativas para enseñar filosofía a nivel básico…………..…………………………………………….. 7.2 Aristóteles y Tomás de Aquino en el Instituto.………..………….. 7.3 Estrategia greco-latina…………..………………………………….. 7.4 Conclusiones y Recomendaciones…………..…………………….. 7.5 Anexos…………..…………………………………………………….. 7.6 Bibliografía…………..……………………………………….………..

94. 96. 102. 104. 106. 136.

INTRODUCCIÓN. La presente tesina obedece a un trabajo de investigación para la obtención de grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad de Tijuana (CUT), y el tema: “La importancia de estrategias educativas para enseñar filosofía a nivel elemental” es un estudio de investigación en el

campus del Instituto Clásico de Tijuana y específicamente con las alumnas que cursan los tres años de Filosofía Aristotélico-Tomista en dicho Instituto y que previamente han terminado la etapa de Letras Clásicas. Se trata de un estudio de carácter intelectual-filosófico en base al conocimiento que se extrae de textos aristotélico-tomistas claves y se circunscribe al género descriptivo con algunos excursos comparativos. Dirigido al estudiante para que comprenda mejor el contexto cultural de la lengua que utiliza, entendiendo por filosofía el conocimiento perfecto de la realidad bajo la luz de la razón hasta las últimas causas y por realidad todo lo que existe dentro y fuera del ser humano. Se quiere proporcionar a la alumna criterios y elementos para que sepa discriminar (en sentido propio y clásico, es decir juzgar críticamente), todas las teorías que se le proponen como fundamento último de la realidad. Al hablar de nivel básico se trata de un nivel propedéutico muy sencillo que solamente define los conceptos principales y da divisiones marcando horizontes para el estudio posterior de las alumnas. Para ingresar a Filosofía, sin embargo, se exige una formación filológica y gramatical en griego y latín de varios años, lo cual aporta a las alumnas una mejor formación, más identidad y autoestima, lo que impacta su vida intelectual y valores. Por otra parte se da en todo una comparación con el sentido común, desmenuzando hasta los últimos elementos la expresión que se utiliza en los textos aristotélico-tomistas que se escogen para cada materia, dando a conocer estrategias, técnicas y medios apropiados para el aprendizaje de los principales apartados, de manera que tengan un desahogo o aplicación audio-visual y ejemplificativa, con el uso de las tecnologías de la información y comunicación. La exposición de las discentes a un catálogo de conceptos fundamentales expuestos en clave aristotélico-tomista y generosamente condimentados con ejemplos prácticos da una respuesta y colma una laguna. Las estrategias didácticas aplicadas a la enseñanza filosófica la hacen más agradable y aceptable y le quitan la adusta imagen generalizada de disciplina reservada a pocos y de connotación casi esotérica.

CAPÍTULO I 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. A nadie sorprende que en la postmodernidad haya cambio de paradigmas constantemente y que se insista en la relatividad de los conceptos y visiones de la realidad, pero sí preocupa la falta de paragones con el sentido común, base de la filosofía aristotélico-tomista, incrustada en la cultura plurisecular a que pertenecen las alumnas del Instituto Clásico de Tijuana. La ausencia de precisión en las nociones filosóficas que se presentan, en todos los niveles educativos, constituye una grave falta de los conceptos clásicos de la filosofía perenne en la enseñanza. En el Instituto Clásico de Tijuana el docente que imparte Filosofía está buscando las estrategias didácticas adecuadas en el nivel básico porque se encuentra ante una situación, por parte de las alumnas, de falta de precisión en su vocabulario; de dificultad para entender conceptos abstractos y de carencia de nociones generales que se darían por descontadas, ya que en realidad las alumnas llegan al Instituto sin bases educativas, pues nunca se les expusieron estos conceptos en los niveles previos. Lo anterior genera falta de motivación en las alumnas en el salón de clases, presentando

una apatía en general para el estudio de la materia de Filosofía, incumpliendo con actividades extra clases así como la realización de tareas necesarias para la construcción del conocimiento. La alumna al no comprender la filosofía realistas se contenta con las apariencias viviendo en su formación con meras superficialidades y no desarrolla la capacidad de pensar en las causas últimas (causa material, formal, eficiente y final) de toda teoría o conceptualización que se le proponga en sus estudiosy la habilidad para dar una explicación de la realidad, la más profunda y última posible, más allá de la cual no puede existir otra. De ahí depende en buena parte el sentido de la existencia, de entenderse a sí mismo y de entender el propio rol que se juega en la sociedad.

1.2 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. La ausencia de la filosofía realista se encuentra en todos los textos, en el ambiente cultural y en los sitios de internet y esto influye en las alumnas del Instituto Clásico de Tijuana al abordar las cuestiones fundamentales sobre el hombre, el cosmos y la transcendencia. Se trata por una parte de e-ducar, ex-dúcere, sacar de dentro de la misma alumna el potencial de los primeros principios evidentes (que el todo es mayor que su parte; que una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo y bajo el mismo respecto; que una cosa es idéntica a sí misma y a ninguna otra, etc.), por medio del método socrático que las obligue a razonar cada afirmación y de re-ducir, conducir la alumna hasta la fuente o causade cada afirmación por medio de una rigurosa clasificación (análisis gramatical y filológico) que de tal manera la impacte que logre un aprendizaje significativo. Por otra parte también se pretende enseñar, es decir in-signare: dar un signo, mostrar ante la vista de las alumnas algo que capten como efecto de una causa. Cada realidad, cada cosa: género, diferencia, especie e individuo, lleva consigo signos que forzosamente entran en una de las diez categorías de Aristóteles. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía realista requiere mucha reflexión y ayuda del docente que ofrezca los textos claves a las alumnas y les explique lo contenido en ellos en relación con las cosas que las alumnas ven en la vida diaria y que con la ayuda de la gramática (análisis de cada palabra en su etimología y en su función) se den cuenta de las causas que las producen. Se contempla a la alumna deseosa de algo más firme que la incertidumbre que la envuelve y que contradice el sentido común, centro y meollo de la filosofía realista. Por lo que se desea una alumna que encuentre respuesta a los porqués fundamentales de la vida y que no recurra a doctrinas extravagantes, a imitaciones exóticas, a escapatorias. Hace falta una planificación organizada y llevada a cabo en el aula para que en las alumnas se edifique el recto razonamiento, la búsqueda de la verdad, de la unidad, de la bondad y de la belleza en ellas mismas y en su alrededor hasta la dimensión transcendente, pero de una manera asequible, adecuada, adaptada a sus edades, sexo, capacidad y energías.

1.2.1 Limitación teórico-conceptual. Filosofía es la sabiduría que quiere resolver y dar respuesta al propósito y finalidad del ser humano, del mundo y de Dios por medio de las últimas causas materiales, formales, eficientes y formales, que abarcan la totalidad de la realidad con su sentido. Es la ciencia perfecta que procede a priori (ciencia en sentido estricto), que no únicamente demuestra que el objeto existe, sino que explica por qué

dicho objeto existe por medio de la causa propia de dicho objeto; es el conocimiento por causas, más aún, por causas últimas, ya que la mente humana en fin de cuentas no se sacia ni aquieta sino en las últimas causas y proviene de los principios por sí mismos evidentes a la razón (Gredt 1961, 1). El asunto es profundo, pues concierne las bases de la existencia humana, la explicación del cosmos, la capacidad de un verdadero conocimiento de la realidad, la unicidad de la verdad, la existencia del entendimiento y de la voluntad y de una finalidad en la realidad. La Filosofía aristotélico-tomista esencialmente consiste en la evolución rigorosamente lógica y consecuente de la doctrina aristotélica sobre la potencia y el acto. Esta doctrina aclarada y desarrollada ulteriormente por Tomás de Aquino, tiene su fundamento es la distinción real entre el acto y la potencia limitadora del acto: entre la esencia limitadora del ser y la materia limitadora de la forma. Se demuestra que este fundamento es sólido por todas partes y que de él se desarrolla como en evolución por consecuencia lógica la doctrina que es la filosofía aristotélico-tomista (Gredt, 1961: 5). No se trata de una congerie informe de datos, sino de nociones que llevan como espina dorsal la división clásica de la Filosofía que estructura lo que se pretende ofrecer a la estudiante en un conjunto armónico, inclusivo, integral, equilibrado y congruente que quiere explicar y responder a las teorías que a cada momento debe enfrentar la estudiante del Instituto Clásico de Tijuana.

1.2.2 Limitaciones temporales y espaciales En cuanto a la espacialidad, las disciplinas filosóficas son universales, de modo que, aunque la mayoría de los manualistas son europeos y en general del Occidente, la temática es aplicable hasta en el último rincón del planeta; se localiza sin embargo el problema en esta región estratégica en la que América Latina termina geográficamente como bastión de la civilización greco-romana en sentido histórico frente al fenómeno cultural globalizante, compuesto prácticamente de todas las culturas del mundo, que se encuentra inmediatamente al cruzar la frontera. Los conceptos tratados atañen todas las esferas de la actividad humana. Las clases se dan en el Instituto Clásico de Tijuana, en Calle San Blas, 19 A, Fraccionamiento Murúa, Tijuana, Baja California, México, en la Sección de Filosofía con un grupo de catorce alumnas y varias oyentes. Se descubre actualmente una coyuntura propicia en esta región fronteriza, que es más abierta por la pluralidad y multiculturalidad y más proclive a la simbiosis intelectual, de manera que con menos prejuicios puede aceptar algo que en otros ambientes más estrechos intelectualmente no tendría cabida. La temporalidad del trabajo, - siendo éste filosófico-metafísico, es decir concentrado en las últimas causas, - se extiende a todo tiempo en cuanto a los argumentos, al ocuparse de realidades transcendentales como el bien, la verdad, la unidad, el ser, la identidad y lo bello. En cuanto a las alumnas se confina al primer cuarto del siglo xxi, sin poder reducirla al momento actual, pues se abordan temas que siempre han fascinado al ser humano a lo largo de la historia.

1.2.3 Justificación. Se requiere preparar a las futuras egresadas del Instituto Clásico de Tijuana, en la construcción de las bases y el conocimiento para entender la civilización occidental y la tradición lingüística, cosecha y producto de una tradición aristotélico-tomista que funda la cultura corriente que las rodea. El estudio de la filosofía ayuda a que la alumna se familiarice con un método preciso, breve y lógico de ver las cosas realística y objetivamente en la medida de lo posible.

Es necesario que las alumnas del Instituto Clásico de Tijuana vean las concepciones básicas de Aristóteles y Tomás de Aquino como cimientos históricos de su cultura romana, hispano-americana y mexicana tradicional que ha dado identidad propia al ambiente en que nacieron. Es un beneficio enorme el que las estudiantes conozcan el origen de cada palabra y noción por medio de la raíz etimológica, inseparable de la civilización que las rodea. Eso les confiere dominio y seguridad al utilizar las nociones que por doquiera las bombardean con significados a veces fuera del límite lógico y común, de manera que puedan reducirlas a su verdadera medida y proporción con mucho sentido crítico, pero de manera sencilla, pues será el sentido común el que re-dimensione las mismas. Otro beneficio es que el estudio de la Filosofía prepara a las alumnas de manera apropiada y gradual para las etapas sucesivas de su Currículo, pues la formación completa dada en el Instituto Clásico de Tijuana abarca no solamente la Filosofía, sino también los escritos de los Autores Clásicos Griegos y Latinos en lengua original y posteriormente la Teología Escolástica en sus fuentes semíticas y occidentales. Es inaplazable la utilización de estrategias didácticas nuevas, que incluyan naturalmente las Técnicas de la Información y Comunicación, los medios audiovisuales y otros que tradicionalmente nunca habían incursionado en campo filosófico, pero que facilitan mucho la comprensión de nociones que no por abstractas se sustraen a esta metodología. El trabajo es pertinente porque refuerza la identidad de la estudiante. Ayuda a poner la terminología en su contexto, pues abunda la etimología o definición nominal, aparte de la real. Se hace una comparación constante entre las categorías del sentido común y las adquiridas por la transculturación fronteriza. La originalidad está determinada por la casi total ausencia de estos estudios en la región, de modo que el presente trabajo es una novedad en su género. Éste no es sino una lista de todas las nociones o conceptos que son explicados por las diferentes ramas de la filosofía aristotélico-tomista, lo cual no excede lo determinado en cuanto a tiempo, material, recursos estratégicos y metodológicos.

1.3 OBJETIVOS DE ESTUDIO. 1.3.1 Objetivo general. Explicar los principales conceptos de la filosofía aristotélico-tomista, relacionándolos con la identidad histórica de las estudiantes, recurriendo a la etimología y beneficios que se obtienen para implementar recursos didácticos modernos aplicados a la enseñanza de la filosofía a nivel básico.

1.3.2 Objetivos específicos. 

Dar a conocer la filosofía aristotélico-tomista, exponiendo tratado por tratado los principales conceptos catalogando los beneficios que se obtienen por el estudio de las nociones y conceptos claves de la filosofía aristotélico-tomista.



Señalar la importancia de la filosofía y la relación que existe con la identidad histórica de los estudiantes, recurriendo a la etimología y definiciones de sentido común de las nociones más usadas en el lenguaje cotidiano.



Dar a conocer que el uso de las estrategias didácticas en la materia de Filosofía facilita su aprendizaje.

CAPÍTULO II. 2.1 ANTECEDENTES La filosofía se inicia cuando un hombre se puso a reflexionar (Barbedette 1976: 5) y se acostumbra dividir su historia en antigua, medieval, moderna y contemporánea, que llega hasta nuestros días (Klimke 1923, 12). Sería imposible hacer una recensión de todo lo que se sabe sobre la filosofía aristotélico tomista, pero aparte de imposible, no es finalidad del presente estudio, sino de la Historia de la Filosofía y de la Pedagogía; aquí solamente se resume, abrevia y compara. El presente trabajo toma como guía para la distribución de la materia a quien resumió el “estado del arte”, Joseph Gredt, en sus dos volúmenes de Elementa Philosophiae Aristotelico-thomisticae (Barcelona, Herder 1961), que por lo cuidadoso en la distribución de la materia, logró una máxima brevedad que pocos otros consiguieron. Los estudios previos que por espacio de varios siglos se han hecho sobre esta filosofía son innumerables y pueden consultarse en una buena síntesis que hacen Raeymaeker (1961, 663-707), Kerferd (1972,151-162) y Bourke (1972, 105-116). En estos temas ya existen los recursos y referencias que se explican en la metodología con su relativa bibliografía. El objeto de este estudio se modifica constantemente por la influencia de su estudio, puesto que el sistema no está cerrado a ninguna época histórica y se desarrolla en cualquier dirección y dentro de la misma filosofía moderna y contemporánea viendo todo lo novedoso y analizándolo (Copleston 1985, 7).

2.2 TEORÍAS, CONCEPTOS Y ESTUDIOS QUE SUSTENTAN EL TRABAJO.  Teoría sobre la necesidad del latín. El latín hace conocer mejor el castellano y otros idiomas del mundo occidental en su fonética, ortografía y estructuras morfológicas y sintácticas, en su vocabulario y etimología (Del Col 1999, 39). “El alumno de latín enfrentado con el claro Julio César, el relampagueante Catulo o el temible y enrevesado Cicerón, sólo puede traducir a partir del análisis sintáctico. El latinista es un atleta de la sintaxis, un Descartes de la construcción lógica. Esto le da un feeling intuitivo que lo coloca kilómetros por delante de otros a la hora de escribir con recursos y economía” (Del Col 1999, 44). Su estudio es altamente formativo porque en ninguna otra lengua viviente se encuentra la concisión y carácter lapidario de la lengua latina, capaz de expresar sutiles y abstractas nociones en la forma más rigurosa y esencial. Ninguna lengua moderna, y ni siquiera las mismas lenguas clásicas, pueden sostener la confrontación con la precisión lógica, la claridad racional, la belleza de la lengua de Santo Tomás de Aquino o de Duns Escoto (Del Col 1999, 41). “Todas las ciencias han sido escritas sistemáticamente en latín durante diecinueve siglos: filosofía, anatomía, medicina, biología, zoología, astronomía, religión y derecho se escribían y enseñaban en latín hasta hace un siglo, porque el latín es la lengua universal de la cultura. A principios del siglo xx se comenzaron a usar las lenguas modernas en los tratados científicos, pero las terminologías de las

diversas ciencias se han conservado en latín como medio de unificar y comunicar a los científicos de todo el mundo” (Pino Méndez 2009, 16). Esta lengua suministra un método de análisis y de razonamiento. Las declinaciones y conjugaciones, la construcción sobria y diferente del castellanohacen que cada frase se convierte en un reto, un desafío, un problema a resolver, parecido a los de geometría o aritmética, pero de naturaleza moral y no física: “gracias a su flexión morfológica y a su sistema sintáctico promueve en el educando una gimnasia mental cuya vigencia no se discute. Es una puerta insoslayable por donde penetrar con seguridad en las raíces de la civilización occidental” (Del Col 1999, 42). El latín hace entender “unas estructuras de gramática y pensamiento que son idénticas en todos los idiomas europeos modernos, incluso en los no románicos: inglés, alemán y ruso” (Del Col 1999, 43). Esta lengua clásica enriquece la comunicación interna con “las expresiones más apropiadas y las frases mejor construidas y resulta muy útil a la hora de analizar un texto en lenguaje filosófico, científico o literario” (Del Col 1999, 44). Forma el ingenio de los jóvenes, ejercita sus mejores dotes de intelecto y corazón afinando sus capacidades críticas, y ofrece el instrumento de expresión a la inteligencia y facultades lógicas. Su estudio es formativo, pues es la lengua de quienes crearon la ciencia jurídica y fueron los administradores de todo el mundo civil de entonces: sus peculiares estructuras lógicas y sintácticas alimentan el desarrollo de las facultades racionales. Siendo como la madre común de muchas de las lenguas actuales nos hace entender mejor cómo pensaron y sintieron los antiguos y en esta comparación nos acercamos a la verdadera humanidad y discernimos lo duradero de lo casual (Del Col 1999, 44). Las ventajas prácticas tampoco están ausentes: “Los estudiantes de letras y lengua latinamostraron una perspicacia mental en disciplinas distintas del latín, superior en un 30 % con respecto a los demás estudiantes sin latín. Y se comprobó que esta superioridad debía atribuirse no a innata agudeza de ingenio, sino a los ejercicios hechos en el cultivo de la lengua latina, con tal que se emplee un método didáctico adecuado. Los alumnos que conocen los rudimentos del latín obtienen mejores resultados académicos, sociales y profesionales, gozan de mayor capacidad analítica y de relación, y poseen un vocabulario más rico y más inteligente. … Los hombres en posesión de una cultura greco-latina triunfaban mejor en los negocios. Quien conoce el latín posee en su formación un rigor mental que no sólo es humanístico, sino también y curiosamente, científico” (Del Col 1999, 45S).  Teoría de la importancia del griego. La teoría sobre la importancia de la lengua y literatura griega inicia hablando de la importancia de la etimología, que enriquece el léxico, amplía las posibilidades de comunicación y diversifica la cultura de los hablantes cuya expresión oral y escrita gana en claridad, fluidez y precisión. Cuando se conoce la etimología de una palabra, los significados se fijan y graban más y con mayor facilidad se memorizan y reflexionan y además se puede precisar el significado correspondiente en sinónimos evitando confusiones y repeticiones (Pino Méndez. 2009, 12). Otras ventajas son que las etimologías griegas hacen descubrir la morfología de cada palabra y multiplican el vocabulario del hablante, creando palabras derivadas y compuestas en el propio idioma. Esto hace valorar más claramente los arcaísmos y neologismos: se pueden observar los significados originales de las palabras, sus posibles cambios y las razones por las que éstos se hacen (Pino Méndez2009, 13).

Si el hablante conoce la etimología de las palabras se mejora la ortografía automáticamente, se posee una mayor formación cultural, considerando el origen latino y griego del español. La etimología se relaciona con otras ciencias del lenguaje (historia, geografía, psicología, antropología, etnografía, fonética, fonología, antropología, etc.) y forma parte de la Lingüística que analiza el lenguaje en su evolución diacrónica y en su sincronía actual. Así se determina el parentesco de los idiomas, comparándolos y observando sus semejanzas, aparte de constituir una base para las ciencias y las humanidades (Pino Méndez 2009, 14). El conocimiento del latín y del griego proporciona los significados de los cultismos, tecnicismos y palabras propias de las diferentes especialidades de los profesionistas (biólogos, médicos, filósofos, matemáticos, físicos, etc.), por haber sido los griegos los científicos, clasificadores y filósofos más avanzados de la antigüedad clásica. De esta manera, por su prestigio cultural, el griego y el latín son “las lenguas sabias” (Pino Méndez 2009, 15).  La teoría aristotélica de potencia y acto. Como para Platón, así también para Aristóteles la filosofía es el conocimiento de la esencia de las cosas, de aquello que es inmutable, universal y eterno. Pero mientras Platón había puesto las esencias de las cosas en el mundo de las Ideas, separado del mundo sensible y así había caído en un dualismo extremo, Aristóteles enseñó que las esencias están en las cosas mismas y así en lugar del idealismo objetivo platónico, fundó el realismo orgánico (Klimke 1923, 44). Es absurdo que la esencia esté fuera de la cosa de la que es esencia, según Platón; y si está fuera de la cosa, nunca podrá ayudar a conocer esa cosa (Geny 1962, 91). 1. La clave de toda la metafísica general de Aristóteles es la doctrina de Potencia y Acto que brota del análisis del cambio o mutación. Si se reflexiona, se puede ver que en todo ser que sufre cambios hay que distinguir dos principios, uno advenedizo, o sea una perfección que antes no estaba y que posteriormente está allí (a esto se le llama acto o forma), y otro principio permanente, sujeto, que primero estaba privado de la mencionada perfección, pero que era capaz de ella y que luego la recibe (y este principio se llama potencia pasiva). La reflexión hace ver que la nueva perfección no pudo originarse en el sujeto sino por el influjo de algún agente que tiene la intención de producir algún bien, algún fin. Estos son los Cuatro Principios o causas del ente, dos de las cuales son intrínsecas, materia y forma, y dos extrínsecas, agente y fin. Aun cuando en todo lo que sufre mutaciones o cambios la potencia es anterior al acto en tiempo, sin embargo sencillamente el acto es anterior a la potencia, pues únicamente un ente puede obrar en cuanto que está en acto; todo acto por sí es activo, es decir puede hacer que otro ente se ponga en acto (Geny 1962, 119). 2. En todo ente mutable está la potencia y el acto, es decir la substancia y accidente. Aunque en sí la substancia sea acto, sin embargo tiene razón de potencia, es decir, puede recibir una ulterior determinación, hacerse tal substancia, por medio de los accidentes. Los accidentes se reducen a nueve géneros, que junto con la substancia responden a las diez categorías: los géneros de los predicados son también géneros de los entes; el orden de predicación sigue al orden del ser. Estos son los supremos géneros del ente; el ente en cambio no es sino una razón análoga, un concepto imperfectamente uno. En los entes materiales la substancia misma consta de potencia y acto, que respectivamente se llaman materia prima y forma substancial: aquella es potencia pura, desprovista de toda

determinación real; ésta es el acto primo de la materia, que da sencillamente el ser (la existencia) a la materia. Tomás de Aquino deduce de estos principios que en todo ente finito, toda la esencia tiene razón de potencia respecto al acto de ser, que es el acto último, distinto de dicha esencia de modo real. El acto no se limita en su orden sino solamente en cuanto es recibido por la potencia (Geny 1962, 100). 3. También en el orden lógico se da la distinción entre la potencia y el acto. En efecto la esencia específica, en que comunican los individuos que se distinguen entre sí sólo por el número y los accidentes, es en los individuos inteligible en potencia; cuando en cambio, por medio de la abstracción del entendimiento, queda libre de las notas individuantes, se hace inteligible en acto. Ahora bien, esa naturaleza considerada absolutamente (esto es, según solos los predicados constitutivos) todavía no es universal en acto, sino solamente en potencia, ya que universal significa uno en muchos actualmente: en cambio cuando por comparación de muchos individuos, ya existentes, o bien al menos posibles, que participan de la misma naturaleza, se le considera como que está ordenado a muchos, se hace universal en acto. Recibe pues su universalidad actual por parte de la mente humana, aunque exista un fundamento en los individuos. Esta es la solución aristotélica al problema de los Universales, que corrige la teoría platónica y que pone a la naturaleza no subsistente fuera de los individuos, sino existente y multiplicada dentro de ellos y por eso con razón se llama Realismo moderado (Geny 1962, 100).  La teoría tomística. 1. Afirma el valor del conocimiento: todo conocimiento es esencialmente objetivo, es decir se dirige a un objeto independiente del conocimiento y pre-existente, que a su modo determina al conocimiento. En efecto, su comienzo es la forma del objeto impresa en la facultad cognoscitiva, su término es el objeto mismo, o bien aprehendido en sí mismo, si es proporcionado a la facultad o inmediatamente unido, o bien si no es proporcionado a la facultad cognoscitiva, en una forma expresa por la facultad dentro de sí misma. Ambas formas, la impresa y la expresa, se llaman especie; la primera es aquella por medio de la cual se conoce y la segunda es aquella en la cual se conoce el objeto; ni una de las dos empero es aquello que se conoce, al menos directamente. Para Tomás de Aquino y para los realistas del sentido común la problemática idealística kantiana de saber si a nuestro conocimiento corresponde un objeto distinto de ella no tiene ningún sentido (Geny 1962, 109). 2. Todo cambio, toda minoración, toda multiplicación dentro de un género o una especie, toda finitud, arguye una composición de acto y potencia, y de un acto recibido y limitado y de una potencia recipiente y limitante. El acto en cuanto tal no puede ser limitado por sí mismo, pero sí por la potencia, que es de suyo capacidad de dicho acto y no de otra perfección. La misma composición de acto y potencia demuestra que el ente no tiene su perfección proveniente de sí mismo, sino que la participa de otro; el ente no participado es por ello mismo infinito e ilimitado. Estos son los principios que usa Tomás de Aquino para demostrar tanto la imperfección de las creaturas cuanto la existencia y perfección de Dios (Geny 1962, 110). “En la filosofía actual, la escuela tomística es la más antigua de todas las escuelas filosóficas. Su doctrina se extiende a todos los sectores filosóficos y está plenamente elaborada, claramente formulada y es algo viviente que guarda sin embargo intacta su substancia doctrinal, se adapta incesantemente a los problemas nuevos y respira tranquilamente la atmósfera filosófica del tiempo actual. Es algo único en el mundo filosófico esta fidelidad secular a una doctrina neta y precisa y sin embargo fecunda que le da una permanente juventud” (Raeymaeker 1961, 704s).

 La teoría realista. Esta teoría dice que “la filosofía realista es valiosa, aunque a veces no parezca que sirva para algo como medio de conseguir algo, como rendimiento, pues no es un medio (el medio es bueno para otra cosa), sino un valor en sí misma; no es saber técnico, sino liberal o desinteresado, se refiere a la libertad interior, a lo que pregunta el espíritu humano (¿quién soy, qué hago, qué pienso, por qué pienso?). Y toca lo que en nosotros es superior a la materia inerte e ilumina el sentido de la existencia (Fernández-Burillo 2005, 2-3). La crítica de esta teoría contra el pensamiento postmoderno estriba en que éste: “Renuncia a la verdad y culmina en el relativismo subjetivista, el cual es un círculo vicioso. Si lo que cada cual considera legítimo, lógico, sensato y razonable son sólo creencias de época, valen sólo por ahora, en este país, etc., en un sentido absoluto no valen. La validez de todo pensamiento, de todo juicio, es provisional, y depende de su aceptación por los demás. Como la validez de los juicios de los demás depende también de los demás, estamos en un círculo vicioso donde nada es verdad ni mentira y del que no hay otro modo de salir que saliéndose de esa teoría” (Fernández-Burillo 2005, 11S). La teoría realista se llama también del sentido común y es una cierta forma filosófica de pensar inaugurada por Platón y Aristóteles, desarrollada y refinada en la Edad Media y que sobrevive en el momento actual. Se opone a las doctrinas fundamentales del idealismo y el materialismo metafísico, al relativismo ético y al subjetivismo epistemológico. Mantiene que la filosofía es una ciencia por sí misma, un conjunto sistematizado de conocimiento verdadero, y que sus principios y sus juicios se basan en evidencia objetiva a disposición de cualquier observador. Todos los filósofos realistas concuerdan en tres tesis básicas: 1) Existe un mundo verdadero, un mundo constituido por seres sustanciales relacionados entre sí, quienes existen independientemente de los deseos y las opiniones humanas, un mundo que el hombre no ha hecho o construido, 2) Las sustancias y las relaciones que son parte de este mundo con una existencia real pueden ser conocidas por la mente humana, tal y como son en sí mismas. La verdad es la correspondencia entre la mente y la cosa, y la certidumbre es posible; el criterio de veracidad es la evidencia objetiva, en cualquier forma que se presente ante la mente conocedora, 3) Tal conocimiento puede constituir una guía fuerte e inmutable para la acción individual y social y resulta, de hecho, la única guía confiable para el comportamiento humano, individual y social (Dolhenty 2008, 6). La situación actual “está permeada por un caos intelectual, resultando en consecuencias prácticamente desastrosas para todo mundo. Hay una filosofía que ha satisfecho la prueba del tiempo, que es aceptada por casi todas las personas y por todas las formas racionales que dan fundamento a la verdad y a la moral. Esta es la Filosofía del Sentido Común. Es una filosofía auténtica del Realismo, basada en principios demostrables de veracidad objetiva, que emplea la evidencia objetiva como su único criterio de veracidad” (Dolhenty 2008, 4S). La filosofía realista es “el intento por entender los hechos más básicos respecto al mundo que habitamos y, en la medida de lo posible, de darles una explicación.Esta no es una cuestión exclusiva de ciertos especialistas, sino que compete profundamente a todo ser humano, esté o no completamente consciente de ello” (Dolhenty2008, 4). “La Filosofía del Sentido Común nos proporciona un fundamento racional sólido, a través de las convicciones espontáneas de la gente común, adicionadas con el criterio de evidencia objetiva,

utilizando los fundamentos correctos del análisis filosófico y bajo las reglas de la lógica y los métodos científicos aceptados. Esta filosofía es la genuina filosofía del Realismo” (Dolhenty 2008, 5). La finalidad de la formación de las alumnas de filosofía realista es que puedan ellas a su vez formar personas con sentido común, en especial maestros. El sentido común en educación requiere en el docente “conocimiento profundo del tema que se debe enseñar, pericia en la habilidad que hay que adquirir o arraigo en las actitudes que hay que desarrollar, capacidad para transmitir lo que se enseña, y una mezcla sin igual de rigor y sensibilidad, factores todos que se deben combinar armónicamente con una incomparable vocación de servicio y un gran talento” (Brown-César 2010, 24). El sentido común exige un pensamiento crítico que evite separar la ciencia del mundo cotidiano y asimismo que no caiga en irracionalismos, sino que considere que el pensamiento influye en la realidad más allá de la apariencia ingenua (Aguirre-García in fine). Esa “actitud crítica se forma por el ejercicio de la actividad reflexiva sobre contenidos intelectuales, por ejemplo los textos filosóficos que los alumnos aprenden a analizar y reformular con ayuda del profesor” (Castorina 175).

2.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Los conceptos que se analizan en la presente investigación versan sobre la importancia de estrategias educativas para enseñar filosofía a nivel básico y se inician con las lenguas clásicas en la educación, viendo lo actual sobre la realidad del latín y griego en la enseñanza universitaria y la importancia de estrategias didácticas para esas lenguas. Se sigue con la importancia de la filosofía en la educación con el acento puesto en la filosofía realista aristotélico-tomista y de ella se hacen notar algunos conceptos en Lógica, Cosmología Psicología o Antropología Metafísica, Epistemología, Ontología, Teología Natural, Ética y Valores y Pedagogía Filosófica. El análisis tiene una aplicación en el Instituto Clásico de Tijuana, donde Aristóteles y Tomás de Aquino estudiados en griego y latín forman el núcleo del currículo de filosofía y se enseñan con estrategias novedosas, entre las cuales figuran la Tabla de funciones grecolatinas y losTextos trilingües dosificados que con ejemplos prácticos aplican lo aprendido en la gramática durante los años previos.

CAPÍTULO III 3.1 DEFINICIÓN Y DIMENSIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES La suposición utilizada en el presente trabajo se enuncia así: “Si se enseña la Filosofía realista elemental en griego y latín por medio del análisis gramatical de textos claves de Aristóteles y Tomás de Aquino y con ejemplos sencillos se formarán futuras maestras para generaciones de profesionistas basados en el sentido común”. A. Variable Independiente: “Si se enseña la Filosofía realista elemental - en griego y latín - por medio del análisis gramatical de textos claves de Aristóteles y Tomás de Aquino

- y con ejemplos sencillos”, B. Variable Dependiente: “Se formarán futuras maestras para generaciones de profesionistas basados en el sentido común”.

3.2 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES Y DEFINICIÓN DE LOS INDICADORES. Lo propio de la suposición o hipótesis que se maneja se divide en causa y efecto, dependiendo lógicamente éste de aquella. El supuesto eficiente o estrategia didáctica consiste en la Tabla Analítica de Funciones y Morfemas Grecolatinos y se define así: ‘enseñar la filosofía realista en textos originales aristotélico-tomistaspor medio de novedosas tablas de análisis gramatical y textos trilingües, además de recursos gráficos y electrónicos adaptados al caso’. Se sitúa dicha estrategia en una dimensión competitiva: que la alumna sea capaz de analizar gramaticalmente los textos claves de dicha filosofía, todo lo cual gradualmente se encamina a hacerla autodidacta y se evidencia en la selección de los recursos más propios para un aprendizaje significativo, donde entran en juego también las Tecnologías de la Información y Comunicación. De lo anterior depende la propiedad o variable que se espera: ‘que se formen futuras maestras para generaciones de profesionistas que lleven consigo el sentido común’, lo cual define el producto educativo de la Institución. A tal dimensión introduce la institución a sus alumnas: a la aplicación con sentido común de la filosofía realista en la vida cotidiana. Ese resultado o efecto se indica por las ‘intervenciones docentes’ que elevarán un análisis meramente morfológico y sintáctico al nivel filosófico de reflexión explicativa, colocadora de conceptos en su propio lugar dentro de un sistema que, siendo filosófico, abraza e incluye todos los aspectos del vivir humano. La técnica del examen analítico de formas y funciones explicadas filosóficamente en base al sentido común se vuelve instrumento e indicador de las dimensiones arriba definidas.  Modelo de ‘Examen de análisis textual’ como ejemplo para evaluar el desempeño: Traduce analizando horizontalmente en las tablas los siguientes textos de la doctrina de Aristóteles y de Tomás de Aquino; recuerda que cada verbo es una oración y requiere una línea entera con su sujeto y complementos, etc. Pon debajo de cada número lo que corresponde en las oraciones. 1. Conjunción. 2. Sujeto. 3. Verbo. 4. Complemento Nominal en nominativo. 5. Complemento Directo en acusativo. 6. Complemento Indirecto en dativo. 7. Complemento Circunstancial en ablativo de tiempo. 8. Complemento Circunstancial en ablativo de lugar. 9. Complemento Circunstancial en ablativo de modo. 10. Interjección.

11. Recuerda que el Complemento Determinativo en genitivo va en paréntesis debajo de la palabra que determina. 1. Cognitio vera seu scientia est cognitio universalis et immutabilis, quae habetur ab intellectu vel ratione, sed cum auxilio sensuum. 2. Ideae nostrae veniunt a rebus sensibilibus per operationem sensuum et intellectus. 3. Non datur alia realitas (verum in se, bonum in se, justum in se) praeter hunc mundum sensibilem; verum, bonum et justum inveniuntur in rebus; praeter mundum sensibilem existit tantum Deus ut motor immobilis mundi. 4. Homo non est sola anima quae unitur corpore tanquam instrumentum, sed est compositus ex anima et corpore. 5. Finis hominis est ut perfectior evadat in hoc mundo. 6. Regula vitae humanae ad consequendum finem est virtus seu usus moderatus rerum quae habentur in hoc mundo per cognitionem et amicitiam. 7. Philosophia est Scientia rationalis rerum per supremas causas. 8. Philosophia consideratur ut radicalis quaestio et universalis doctrina de realitate. 9. Ou)si/a kai\ fu/sij kai\ morfh\ kata\ tou\j a(gi/ouj pate/raj tau)to/n e)stin. Substántia, et natúra, et forma, ut sanctis Pátribus placet, idem sunt. 10. Kai\ pa/lin u(po/stasij kai\ pro/swpon kai\ a)/tomon tau)to/n e)stin. Ac rursus: Hypóstasis, et persóna, et indivíduum, idem sunt. 11. Kai\ diafora\ kai\ poio/thj kai\ i)di/wma tau)to/n e)stin. Rursus vero differéntia, et quálitas, et propríetas, idípsum signíficant. 12. (/Ekaston ou)=n ei)=doj mi/a fu/sij e)sti/n, Quaelibet igitur species una natura est: oi(=on pa/ntej oi( a)/nqrwpoi mi/a fu/sij ei)si/, utputa homines omnes, una sunt natura. 13. )Epeidh\ de\ polloi/ ei)sin oi( a)/nqrwpoi, o( kaqe/na a)/nqrwpoj u(po/stasi/j e)stin, Quoniam autem multi sunt homines, quisque singularis homo, hypostasis est. Los análisis que se hacen en clase no son exámenes, sino estrategias de enseñanza que incluyen evidentemente, aparte de lo gramatical, lo filosófico en la explicación detallada del docente con sus constantes referencias metacognitivas al sentido común.

CAPÍTULO IV 4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN El tipo de investigación descansa en la plataforma cualitativa con el método científico de análisis documental. Es una investigación documental, de hermenéutica o interpretación de los textos clásicos de la Filosofía Perenne, encarnados en la Manualística Escolástica, que pertenece al método cualitativo obviamente. En cuanto al alcance, el trabajo pretende insertarse en el nivel de complejidad mínimo, es decir el descriptivo de sola presentación, pero inevitablemente entrará al siguiente nivel más complejo, el correlacional al tener que comparar la visión aristotélico-tomista con la modernista o post-modernista acerca de muchos conceptos que las alumnas ya llevan consigo y

finalmente en el nivel explicativo por tratarse de compilación, síntesis, resumen y reportación de obras de filosofía que explica la realidad universalmente y la interpreta.

4.2 MÉTODOS, TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LOGRAR LA CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS CON LA REALIDAD. La bibliografía de consulta son artículos científicos actuales y libros, que en el fondo son también sujetos, es decir autores, algunos ya desaparecidos, pero cuyas obras siguen en pie, pues la filosofía realista aristotélico-tomista se considera algo clásico, de hecho se le llama “filosofía perenne”, debido a que los temas que trata son trascendentes y no efímeros, sino que en todo tiempo y lugar son actuales; lo son también los destinatarios a quienes se dirige el fruto de la investigación y a quienes se quiere ayudar en la sencillez de la descripción y en la pertinencia de los ejemplos de aplicación. El principal instrumento (aplicador de las estrategias) que se usa para recopilar información y revisar la literatura es la lectura de los manuales y textos de investigación para detectar la serie de “ítems” o puntos dignos de figurar en la lista de conceptos, es decir objetos, utilizables en el trabajo. Se cuenta con una selecta biblioteca de autores latinos (lengua de la filosofía aristotélico-tomista, sin excluir autores en lenguas modernas) de Lógica, Metafísica, Filosofía Natural y Ética, aparte de vastos repertorios en línea. El universo de muestreo, si se consiente la expresión, se reduce a autores de la corriente aristotélico-

tomista, teniendo como criterios de inclusión y exclusión únicamente la seriedad metodológica ampliamente respaldada por la aceptación universal de la comunidad académica “escolástica” que utilizó dichos manuales y obras.

4.3 FORMAS DE UTILIZACIÓN DE LA HERRAMIENTA Se inicia el estudio haciendo una tabulación de conceptos clave de la filosofía aristotélico-tomista dividida en los apartados mencionados de Lógica, Metafísica, Filosofía Natural y Ética en base a las tablas de contenido de cada manual. Una vez hecha la tabulación se tomanlos datos más adecuados de cada manual con sus respectivas citas. El esquema para la tabulación se toma de GREDT, J., Elementa Philosophiae Aristotélico-Thomisticae. (1961, Barcelona, Herder). La interpretación de todo este caudal elemental, “a uso del Delfín”, se hace al mismo tiempo que se va extendiendo el texto, habiendo anotado previamente en las fichas las observaciones.

4.4 PROCESAMIENTO E INTERPRETACIÓN DE DATOS La manera en que se realiza se basa en las acciones o estrategias (técnicas planificadas para generar e interpretar) cualitativas, que son las más apropiadas y adecuadas a la Filosofía, que está dentro de las ciencias sociales grosso modo. Se usan técnicas para el análisis de la información muy selectivas, dejando a un lado todo lo no esencial, tocando un punto para enseguida resumirlo en castellano digerible y completarlo con ejemplos. En el análisis de la materia el estudio se concentra en la utilidad pragmática para las estudiantes del Instituto Clásico de Tijuana. Para el análisis dialéctico inductivo-deductivo la base es la teoría tomística, fundamentada en más de siete siglos de uso y aplicación continua. La hermenéutica está siempre con la vista dirigida hacia la lista de materias futuras que han de cursar las alumnas, sobre la base de la semiología y semántica de cada vocablo, sin excluir la

etimología, que mucho ilumina y da sentido al lenguaje. Se busca la utilidad práctica, de manera que pudiera muy bien llamarse el trabajo a donde conduce esta investigación “un glosario de términos filosóficos relacionados con los intereses de las alumnas del Instituto Clásico de Tijuana”. El procedimiento pues es de los más sencillos y está establecido desde la más remota antigüedad (“libri fiunt ex libris”: los libros se hacen de libros), pues en último término es leer, leer y leer, evaluando, confirmando, interpretando, tomando notas y acomodándolas en un catálogo prediseñado, para luego extender el texto entretejiendo observaciones y ejemplos que toquen algo relacionado con la vida diaria para finalmente concluir.

CAPÍTULO V 5.1 LAS LENGUAS CLÁSICAS EN LA EDUCACIÓN Las lenguas clásicas en la civilización occidental son dos: griego y latín. América Latina (México incluido) es latina por cultura e historia, sin olvidar otros enriquecimientos innegables, pero que no la definen como el componente apenas mencionado. De ahí que la enseñanza del latín sea integradora de su literatura, historia y cultura (Rojas 2005, 572). Hispanoamérica pertenece al mundo romano, creador de la cívitas (civilizatio) y es heredera de un inmenso caudal de cultura que aventaja en mucho a otras que se proponen como alternativas en la actualidad. El modelo educativo que vislumbramos en Rojas es el clásico, el de la escuela antigua de Cicerón, Quintiliano y Andrés Bello, que exige gradualidad, continuidad, nociones previas y que no termina hasta haber culminado en la lectura y manejo de los textos clásicos en latín. El aprendizaje del latín se presenta como una marcha gradual desde los detalles mínimos hasta lo más grande que ha producido el hombre, cosa que no puede conseguirse en poco tiempo (Rojas 2005, 575). El latín es una materia que ha de enseñarse hasta alcanzar la meta que es poder leer los textos clásicos, pues de lo contrario las utilidades que proporciona no lo justifican y es por ello que Rojas llega a la disyuntiva: el latín debe estudiarse competo o no estudiarse “¡o se enseña bien o que no se enseñe!” (2005, 576). Téngase en cuenta que todo lo dicho sobre la lengua latina tiene la misma validez para la griega, con el alivio de que en lugar de cinco declinaciones tiene solamente tres y en lugar de seis casos, tiene sólo cinco en cada declinación (Puente 2011). A la lengua griega y a las etimologías grecolatinas, desde la Antigüedad se les ha dado importancia y en el Renacimiento cobraron nuevo auge. El origen grecolatino de las palabras castellanas y de las lenguas de nuestro entorno es más común de lo que se cree, pues latín y griego son el vehículo del conocimiento en todas las épocas. Se nota, tal vez no a primera vista, la presencia de raíces y formantes grecolatinos en la mayoría de las palabras comunes y corrientes del vocabulario que se emplea en la vida diaria. Estas raíces fueron adoptadas para crear los nuevos términos del léxico científico-técnico de las lenguas cultas y de la actividad intelectual de Occidente en todos los campos y tiempos, incluido el presente. Conocer las raíces es tener la facilidad para entender el origen y definición de la mayoría de los vocablos, herramientas muy útiles para el dominio de los conocimientos. Griego y latín nos dan el secreto para comprender y asimilar todos los conceptos claves para la Sociología, Humanidades, Filología, Filosofía, Derecho, Biología, Astronomía, Medicina, bajo el punto de vista del origen de dichos conceptos y lógicamente en su generalidad (Lesage 2013, 191s).

5.2 LA REALIDAD DEL LATÍN Y GRIEGO.

Lamentablemente la enseñanza de estas lenguas es precaria. Rojas pone como ejemplo la Universidad de los Andes, donde se enseña de prisa, sin bases gramaticales ni de conocimientos literarios de parte de los alumnos, sin que se exijan materias previas que se requieren necesariamente y dando prácticamente a dicha materia el rango de materia optativa, con grupos hasta de noventa estudiantes en el aula (de diferentes facultades y con diferente preparación) y troncándola cuando apenas se comienza a cosechar algún fruto (2005, 571-575). Antiguamente el latín se estudiaba en primaria, como es lógico si se quiere aprender bien una lengua, pero al presente donde todavía se enseña, al menos a nivel universitario, a tenor de Rojas, por las mencionadas circunstancias se imposibilitan las prácticas detenidas de traducción con asistencia personalizada del maestro (2005, 572). Se ha quitado de facto la obligatoriedad con el inevitable desinterés de los estudiantes que la relegan a los semestres finales. Si se analizan los programas actuales comparándolos con los anteriores se ve que la colocación del latín está en franca desventaja por no exigir los indispensables conocimientos previos. El latín debe impartirse en más años, con más horas, con más tiempo y tranquilidad. Las utilidades que se esperan no pueden lograrse, si no es aprendiéndolo perfectamente, por medio de un estudio completo (no con dos o tres años y horas contadas). Es imposible lograr un resultado satisfactorio en poco tiempo, facilitando la empresa a costa de su resultado, poniéndole término antes que el alumno haya saboreado los frutos que son premio de la perseverancia: eso hace aborrecible a los jóvenes el estudio de latín, lo convierte en empresa demasiado ardua y mal premiada y en fracaso que da motivo para concluir falsamente en la ineficacia e inutilidad de su enseñanza. Rojas hace notar la exigencia de que se otorgue dignidad y espacio a la asignatura (2005, 576). Los maestros – es la triste realidad - tienen que estar en una función apologética defendiendo y justificando una materia que los alumnos no consideran ni útil ni necesaria; se subestima el valor, importancia, sentido y utilidad del latín dentro de las carreras. Se produce así rechazo, apatía y resignación ante la asignatura y consiguientemente abandono, pérdida y bajas calificaciones. Rojas narra por ejemplo que los estudiantes en la citada Universidad de los Andes han manifestado informal y formalmente a maestros y directivos varias alternativas, que van desde la supresión del latín al aumento de horas y niveles, a la obligatoriedad de materias previas y hasta a la creación de grupos exclusivos para quienes se dedicarán a los Clásicos (2005, 572s). Ciertamente que gran parte de los estudiantes por la natural inclinación a lo más fácil siempre tratarán de rechazar todo lo que exige disciplina, constancia, en una palabra, sacrificio, y eso es comprensible, pero no es lo correcto. Por otro lado, el latín va con otros estudios que lo deben preceder y acompañar: literatura clásica greco-latina, historia y cultura romana además de la gramática y el manejo de diccionarios (Rojas 2005, 572). Sin esos antecedentes los alumnos nunca llegarán a los textos clásicos, lo que hace sin sentido todo estudio del latín (Rojas 2005, 576). El alumno debe conocer previamente la morfología y la sintaxis del español, en una palabra la gramática castellana y la literatura clásica en su historia y autores (Rojas 2005, 574). El latín es un paso posterior y ha de enseñarse en los semestres que siguen inmediatamente a la gramática, literatura y cultura clásica. Una observación muy atinada hecha por Rojas es que el latín se debe enseñar no en aulas congestionadas, sino en grupos pequeños, con el número de alumnos apropiado, que permita la atención individualizada en la traducción de textos (2005, 576). Requisito importante también es que los alumnos sean de preparación homogénea y no diversificados, ya sea por sus intenciones académicas o por su preparación previa (2005, 573). Mal de muchos y consuelo de necios sería decir que aunque no se llegue a leer a César, Tito Livio o Virgilio, de todos modos se obtienen ventajas y utilidades (que de sobra se han mencionado en el

presente trabajo). Sin embargo a esto se responde así: el latín es para leer los Clásicos en lengua original y no para entrenar entendimientos: para ello hay que capacitar al estudiante y darle al latín el tiempo necesario en el currículum. Los autores latinos no escribieron sus textos para que fueran instrumento didáctico para instrucción (Rojas 2005, 574), y no se debe estudiar latín para un aprendizaje estructural, para enseñar a pensar: no es un método para adiestrar y agudizar la mente, ni para conocer otras lenguas. La conclusión es que el latín o bien se enseña con el requerido apoyo previo de conocimientos y con la debida extensión de niveles y horas, o bien no sirve para el objetivo para el que existe, no obstante que tenga efectos secundarios muy útiles y laudables (Rojas 2005, 575). Lesage hace notar en relación con el griego también la carencia y la poca importancia que se le da en los programas universitarios. Se debe colmar esta laguna con cursos de Etimologías Grecolatinas, dada la incompetencia lingüística de los alumnos que ingresan a la universidad (Lesage 2013, 192s).

5.3 IMPORTANCIA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LATÍN Y GRIEGO Lesage narra la experiencia de enseñar etimologías grecolatinas con nuevas estrategias que tuvieron un rotundo éxito (2013, 191s). Organizó un curso introductorio con conferencias magistrales, se elaboró un cuaderno de vocabulario y otro con ejercicios prácticos que se llevaron a cabo en un ambiente agradable, con música de fondo y tutorías personales para la atención más individualizada de los alumnos. Se buscó despertar el interés en las definiciones pertenecientes a las ramas del saber que cursan los estudiantes (Lesage 2013, 194). Demuestra que con las debidas estrategias y materiales didácticos se logra que los estudiantes participen y salgan muy motivados a seguir aprendiendo (Lesage 2013, 192). Basada en su expermento, afirma que si se utilizan las etimologías crece en gran medida el interés y motivación de cualquier grupo de alumnos en cualquier materia, hasta llegar a un verdadero debate que los involucra a todos. Con la formación adquirida, es decir conociendo la derivación de las palabras, se pueden dar pasos adelante hacia la creación y composición de neologismos y definiciones fabricadas por los mismos alumnos, lo cual añade interés y motivación para que concentren su atención en clase. Es muy satisfactorio tener en clase un ambiente distendido y ameno con provecho de los alumnos, gracias a las estrategias que hacen agradable el aprender los orígenes de casi todos los conceptos y la manera de definirlos (Lesage 2013, 194, 196). La teoría didáctica se basa en ejercicios fáciles, cortos que potencian la retención y la innovación en el estudiante. Se tuvo que re-organizar el método de clases para acomodar la enseñanza a la composición heterogénea de los alumnos, de manera que lo elemental se impartió con somera rapidez y lo central del curso tuvo mayor amplitud con dinámicas ágiles y alumnos que sirvieron como auxiliares de sus compañeros (Lesage 2013, 193s). La autora detalla el cuaderno de vocabulario dividido en bloques y el de ejercicios: desarrolla ocho tipos de ejercicios novedosos, fáciles y cortos que potencian la memoria y creatividad del estudiante (Lesage 2013, 194). Implementa diferentes estrategias como construcción de términos, sopa de letras, crucigramas, tests, integración de textos, relación de columnas e invención de palabras, pero sobretodo describe la utilización de las mismas: los alumnos hacían las actividades en clase, se les resolvían las dudas, se les ayudaba a consultar diccionarios físicos y en línea, todo lo cual llevó a buen fin el proyecto (Lesage 2013, 195s), proporcionando en los ejercicios prácticos un gran caudal de conceptos definidos por sus componentes grecolatinos (Lesage 2013, 214-238). Lesage logra verificar en la práctica cuatro supuestos:

1.- Si se estudia la etimología, ya se tiene la primera introducción a casi todas las disciplinas y la herramienta para su fácil aprendizaje (Lesage 2013, 192). 2.- Si se dan nociones básicas de etimología y se aumenta el bagaje del léxico griego y latino se ayuda grandemente a los estudiantes en sus diversas disciplinas (Lesage 2013, 192). 3.- Si los estudiantes conocen las raíces grecolatinas, tendrán menos problemas para aprender las largas listas de enfermedades y taxonomías que se le exigen por ejemplo en Medicina (Lesage 2013, 192). 4- Si se utiliza un cuaderno de vocabulario y otro de ejercicios fáciles pero interesantes, y si los alumnos participan explicando los significados con las nuevas raíces aprendidas habrá motivación en los alumnos (Lesage 2013, 194). Los materiales que se elaboraron para implementar estrategias novedosas tuvieron muy buenos resultados y acercaron a los estudiantes a las raíces grecolatinas del vocabulario científico (Lesage 2013, 192,194). Se utilizaron como referentes las obras de etimologías grecolatinas de Camacho, Capellá, Corominas, Cortés, Macías, Mateos, Pineda, Quintana y Vallejos (Lesage 2013, 197). Es interesante ver cómo se llega a la definición de un concepto por medio de los componentes etimológicos o radicales y los sufijos, pero de manera muy pedagógica y hasta divertida; con abundancia de ejemplos que motivan la creatividad en la fabricación de neologismos bien fundamentados (Lesage 2013, 191). Hace recorridos históricos desde la Antigüedad Clásica hasta el presente a través en especial del Renacimiento para entender una definición ya científica, ya técnica en la lengua española (Lesage 2013, 193). Del punto de vista pedagógico y de estrategias didácticas observa cómo los compañeros de Ciencias explican a los de otras Facultades el sentido de los términos castellanos de sus propias especialidades obtenidos por derivación o composición (Lesage 2013, 196).

5.4 IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN. La educación basada en una sana filosofía realista está enraizada en el concepto de naturaleza humana que tiende a la felicidad y de ahí procede la orientación del proceso educativo, evitando la espontaneidad atolondrada y el normativismo arbitrario que estrangula la libertad tanto en maestros como en alumnas (Marcos 2011, 16). Siendo pues tanto el bien del individuo como el de la sociedad inseparables (como lo son ética y política), se ve cómo la educación es la clave para conseguir el bien individual y social, y a ello se ha de ordenar todo proceso educativo (Marcos 2011, 14). Actualmente son patentes los funestos resultados del fracaso de la modernidad en el campo de la filosofía moral (campo a que pertenece la educación), y son: vacío, formalismo, abstractismo, reglas y procedimientos sin materia ni fines, todo lo cual provoca un rechazo nihilista peor todavía. La modernidad (desde Descartes y Bacon hasta hoy) incrustada en el sistema educativo vigente, afecta la enseñanza moral con el virus del relativismo y emotivismo al ignorar a propósito la teleología, es decir los fines comunes de la realidad. Esto quita la orientación al proceso educativo que naufraga como naufragó la modernidad en un lenguaje vacío, sin relación con la vida. Solamente la tradición aristotélica, a decir de Marcos (2011,14), reestructurando la filosofía moral, orienta la educación y le da contenido con raíces en la vida común. Marcos incorpora en el quehacer educativo la concepción aristotélica de la naturaleza humana, la función del ser humano y la felicidad, como fin al que debe servir la educación, no dándola, sino potenciando las capacidades de la persona en orden a obtenerla (Marcos 2011, 16).

El sistema educativo a nivel mundial adolece de falta de claridad en sus fines y de fundamentación en sus valores. En el fondo está la ausencia de la sana filosofía. El presente trabajo, siguiendo a Marcos (2011, 13) propone la tradición aristotélica como remedio, por medio de los conceptos de naturaleza humana, función del hombre y felicidad, los cuales identifican los fines adecuados de la educación y fundamentan los valores por medio de la educación en virtudes. La educación es para formar la personalidad. Para ello se requiere investigar la naturaleza humana, pero esto ha de hacerse fuera del subjetivismo moderno, debido al fracaso del modelo educativo imperante que está desorientado porque la modernidad niega la teleología, es decir niega que existan naturalezas con un fin integrado en sí mismas (Marcos 2011, 15). La educación referida a Aristóteles se nutre especialmente en la Ética a Nicómaco y en la Política. Revalorar a Aristóteles como modelo de una racionalidad flexible y prudencial y como proveedor de todo un arsenal de sentido común ayuda enormemente a la educación (Marcos 2011, 14).

5.5 LA FILOSOFÍA REALISTA ARISTOTÉLICO-TOMISTA 1. Hay un solo realismo que se justifica: el realismo metafísico trascendental (Sellés 2010, 103ss), que tiene una vitalidad dinámica y constantemente progresa en lo ontológico, gnoseológico y antropológico (también volitivo) y que está representado, entre otros, en el de Leonardo Polo, que recobra e integra con el enriquecimiento de la noción de acto el realismo clásico griego de Aristóteles (ser como acto y como potencia, como substancia y como accidente, como verdad y como falsedad) y el medieval de Tomás de Aquino (Sellés 2010, 106s). La historia de la filosofía occidental se puede analizar en su relación con el realismo, pues desde el inicio del filosofar humano hay diferentes tipos de realismos, algunos pseudo-realismos: fisicalistas o fisicistas clásicos griegos, que sin embargo no consideraban la materia como única realidad; realismo en sentido materialista del empirismo, marxismo y positivismo lógico; realismo aristotélico no fisicalista; realismo cosista; substancialismo y los realismos transcendentales según diferente jerarquía de los trascendentales metafísicos: monismo y pluralismo, idealismo, voluntarismo, nominalismo y esteticismo (Sellés 2010, 103-105, 110). 2. Al presente, gracias a las aportaciones de Leonardo Polo respecto a los diferentes tipos de acto de ser, las vertientes ontológica y gnoseológica se reúnen en el realismo metafísico trascendental (Aristóteles, Tomás de Aquino y Alejandro de Hales), que rescata mucho de la filosofía moderna y contemporánea a ese respecto (Scheler, Kierkegaard, Stein, Hildebrand, Marcel, Buber, Guardini y Mouroux) y abre las puertas a ulterior investigación, en especial en lo antropológico (Sellés 2010, 106-111). En filosofía se llama trascendental aquello que existe y lo que se dice de él, lo que sigue al ente en cuanto que existe (Gredt 2 1936, 11). Sellés relata la historia del realismo utilizando los transcendentales en este orden: ser, verdad, bien, belleza, como criterio de análisis de cada tipo de realismo. Explica que el orden tanto de los trascendentales como de los actos de ser es un orden real y no depende del punto de vista que se tenga. El transcendental “ser” tiene la primacía; sigue la “verdad” y el “bien” y en ese orden jerárquico. Si se pone el “uno” como trascendental junto con “ser, verdad, bien, belleza”, no se puede justificar la trascendentalidad de ninguno de ellos, pues en ese caso nada es trascendental sino el uno y caemos en el monismo (Sellés 2010, 104s). El nivel noético humano en que se conoce que el ser es un trascendental es el hábito de los primeros principios (Sellés 2010, 108). El realismo toma lo real (el ser, el ente, la realidad) como fundamento. El idealismo (radicalización del racionalismo y de la Ilustración moderna) pone a la verdad sobre

todos los demás, mientras que el voluntarismo (nominalismo, existencialismo, pragmatismo) pone al bien a la cabeza y por su parte el esteticismo o pulcrismo (posmodernismo), da prioridad a la belleza (Sellés 2010, 105s). 3. Después de 1945 se inicia el diálogo y un gran acercamiento del realismo tomista a la filosofía analítica (que es la corriente dominante de la filosofía de lengua inglesa, sobretodo en Oxford, Cambridge y Edimburgo), afirmando enfáticamente el aristotelismo resuelto de Tomás de Aquino contra su pretendido platonismo o neo-platonismo (Kerr 2012, 152). Esto se hace principalmente para superar la epistemología de Descartes mediante la teoría de la identidad mente/mundo y el desarrollo de una ética de la virtud, en espera de que surja en el campo analítico quien haga lo mismo respecto a la metafísica del ser o actus essendi (Kerr 2012, 149s, 154). La lista principal de estos filósofos pre-analíticos y analíticos contemporáneos comprende a Elizabeth Anscombe, Peter Geach, Charles Taylor, Christopher Williams, Michael Dummett, Brian McGuinness, Gilbert Ryle, John Langshaw Austin, Bertrand Russell, George Edward Moore, Friedrich Ludwig Gottlob Frege, Ludwig Wittgenstein, John Haldane, Alasdair MacIntyre, Philippa Foot, Anthony Kenny, Charles Taylor, Christopher Williams, Michael Dummett y Brian McGuinness entre otros (Kerr 2012). 4. La filosofía analítica al unirse con el tomismo produce innovaciones (a) con la teoría de la identidad mente/mundo en epistemología superando la separación cartesiano-kantiana y posmoderna entre conocimiento y realidad extramental, (b) con la teoría de la virtud-respuesta a la necesidad del ser, como centro de la filosofía moral superando el utilitarismo y deontologismo del deber por el deber; y (c) con la teoría del acto de ser que enlaza la metafísica del ser con la teología natural; las presenta como teorías provechosas para una integración fecunda de pensamiento y para la superación del emotivismo, utilitarismo y deontologismo y del aislacionismo ontológico (Kerr 2012). Hay cada día un interés más creciente en Tomás de Aquino y Aristóteles en el debate actual de la epistemología, de la ética y de la teología natural, y ambos han sido rehabilitados entre los más grandes filósofos de la historia occidental, pese a su abandono en los seminarios católicos (Kerr 2012, 151, 155).

5.6 ALGUNOS CONCEPTOS DE LA FILOSOFÍA ARISTOTÉLICO-TOMISTA. Hay que ser realista en ontología o filosofía de la naturaleza, en metafísica, en teoría del conocimiento y en antropología (Sellés 2010, 107). Por ello el realismo se inicia con lo más real, que es el acto; y la distinción entre actos es jerárquica: A. Acto increado, puro, donde no cabe distinción real entre acto de ser y esencia, ya que es simple (principio de identidad); B. acto de ser creado (entelécheia) como sustancia a nivel de realidad física (no hablando aquí de los ángeles), acto compuesto que es la causa (principio de causalidad) formal de su esencia (la cual es potencial): acto y esencia nativamente crecientes según perfección y que no se da aislado de la materia ni de las otras causas físicas, por lo cual es imperfecto; y aquí la distinción metafísica entre: 1. el ser creado no personal, el acto de ser cósmico, del universo físico, los primeros principios de la realidad o cuatro causas (simplemente existe, pero no es libre, y es uno en su esencia, por tener una sola causa final: los actos de ser personales);

2. el ser creado personal co-existente, que depende de otro ser personal, pero con vinculación libre, no necesaria y puede aceptar o repudiar el crecimiento con el respectivo perfeccionamiento o deterioro de su esencia; y que tiene su distinción antropológica interna: (i) el intelecto agente (enérgeia: operación inmanente de la inteligencia), que es un hábito cognoscitivo innato que advierte los primeros principios y conoce el ser en su irrestricción; (ii) el conocer personal, la persona humana como ser cognoscente, que busca su sentido personal en el ser personal de otra persona: (iii) la voluntad del hombre (también operación inmanente); (iv) el amar personal, la persona como ser amante que acepta y da a quien le ha otorgado dicho ser y puede aceptarlo irrestrictamente (Sellés 2010, 108-111). La Filosofía se divide en cuatro partes: Lógica, Filosofía natural, Metafísica y Ética. Sus conceptos principales son: substancia y accidente, materia y forma, esencia y existencia, potencia y acto, como binomios explicadores de la realidad. Entre los subtemas derivados y relacionados tenemos la Pedagogía, la Estética y la Historiología. A continuación se verá algo de cada tratado:

5.6.1 Lógica. La Lógica versa acerca de la ordenación de los conceptos para llegar a poseer la verdad. Es el instrumento del conocimiento simplemente necesario para adquirir todas las demás ciencias o conocimientos en estado perfecto y su objetivo es que la alumna sepa descubrir cualquier falla en el mecanismo de la aprehensión, del juicio y del raciocinio (Lógica Formal), para que pueda distinguir la verdad de la falsedad en el ejercicio de su pensamiento (Lógica Material). En lógica es clásico el problema de los universales: en la realidad física los universales son las causas formales que se hallan distribuidas en los individuos de la misma especie, pero son mentales en la abstracción: se conocen como reales por un acto racional ulterior, a saber, el concepto o la simple aprehensión (Sellés 2010, 106). La realidad no está en la mente, porque la mente no es material, ni la verdad está en lo material, porque la verdad no es material: el ser real funda la verdad en la mente, la verdad es intencional, mental y el ser no se reduce a ser conocido (Sellés 2010, 105s).

5.6.2 Cosmología. La Filosofía natural es acerca del ente corpóreo, mutable, sensible. Su objeto en Cosmología es que la alumna sea capaz de buscar el último significado del mundo, del tiempo, del espacio y del movimiento o sea de la esencia y propiedades estáticas y dinámicas de los cuerpos. Los primeros principios de la realidad son el acto de ser del universo físico, dependiente del acto de ser divino; los primeros principios cognoscitivos son el hábito innato o intelecto que advierte dichos actos de ser: el acto de ser de la creatura no personal es el principio de contradicción, el acto de ser divino es el principio de identidad y la dependencia del ser creado respecto del increado es el principio de causalidad (Sellés 2010, 107). El realismo no es un realismo de cosas, sino de principios. Las causas de la realidad física no son cosas, ya que las cosas se conocen y se pueden explicar aisladamente, pero las causas físicas

(material, formal, eficiente y final) no, porque son causas entre sí (Sellés 2010, 104). La realidad primordial no es sustancial, pues sustancia es noción de compuestos hilemórficos (de causa material y formal), pero no todas las realidades tienen causa material y formal, sino solamente las realidades inferiores (Sellés 2010, 104). Por ello en sentido estricto se ha de destinar la noción de sustancia únicamente para los compuestos de materia y forma (Sellés 2010, 104). Ésta es novedad introducida por Leonardo Polo, aunque tradicionalmente en el plano ontológico se ha de considerar sustancia por antonomasia a las personas (Marcos 2011, 15). Estos actos de ser extramentales son estudiados por la metafísica mediante el intelecto (no la razón), que es el hábito innato de los primeros principios (Sellés 2010, 107).

5.6.3 Psicología o Antropología Metafísica. La Psicología Metafísica trata de que la alumna comprenda lo que es la vida en sí, la vegetativa, la sensible y el entendimiento, la voluntad y la memoria. Se enseña en segundo lugar, antes de la Metafísica, porque la especulación acerca del ente corpóreo, mutable, sensible es más fácil que aquella. Hay que distinguir trascendentalmente por una parte la metafísica cosmológica que estudia el ser creado no personal, que no es libre, sino que está bajo la necesidad, cosmología que utiliza como nivel noético el hábito de los primeros principios, y por otra parte la metafísica antropológica, que estudia el ser del hombre, que es superior al ser de la metafísica, por ser acto libre y que utiliza el hábito de sabiduría que alcanza a conocer el acto de ser humano (Sellés 2010, 109). La antropología no es una metafísica del hombre, ni la metafísica es una antropología degradada: la metafísica estudia los primeros principios, que están en el ámbito de la necesidad y el hombre es superior a esos principios por su libertad (Sellés 2010, 110). Progresar actualmente en el realismo es ir descubriendo la índole de los actos de ser, en especial de los superiores; la distinción metafísica entre el ser creado no personal y el personal; la distinción antropológica interna en el acto del ser personal humano: los co-actos del ser personal (Sellés 2010, 109). Las perfecciones íntimas o trascendentales de la co-existencia libre, el conocer y amar personales son distinciones del acto de ser humano que tienen jerarquía entre sí: el acto de ser que llamamos amar personal es un encuentro, aunque no definitivo; el acto de ser que decimos conocer personal busca cognoscitivamente el fin; el acto de ser de la co-existencia libre solamente está orientado al fin (Sellés 2010, 111). La antropología realista estudia la persona humana (el acto de ser personal) por medio de un hábito innato que es la sabiduría (Sellés 2010, 107). El reciente realismo clásico antropológico distingue los actos de ser creados, los co-actos del ser personal, los distintos actos de la esencia humana y los tipos de actos de la inteligencia y sus hábitos. Existe el ser personal, el conocer personal, el amar personal y la belleza a nivel personal (Sellés 2010, 109s). Los avances que pueden hacerse en el realismo antropológico consisten en descubrir los actos (Sellés 2010, 111). La naturaleza humana tiene tres vectores: animalidad, sociabilidad y racionalidad (Marcos 2011, 16). La racionalidad y sociabilidad son el modo concreto y actual de la animalidad, la integran constituyen y precisan. No son tres naturalezas yuxtapuestas, sino una unidad integral (Marcos 2011, 17). De ahí brotan los fines apropiados de la educación (Marcos 2011, 14). Los medios son los fines mismos asumidos como deseos y en un estadio avanzado de diferenciación, pues la acción es el deseo de cierto fin gestado por la deliberación intelectual y el conocimiento de los medios (Marcos 2011, 17).

5.6.4 Metafísica general: Epistemología. En el posmodernismo reina el materialismo neurofisiológico o fisicalismo: nuestra mente no es nada más que nuestro cerebro y entender no es sino la función fisiológica de un órgano, como respirar lo es de los pulmones. Aparte de este derrotismo metafísico, la filosofía contemporánea carga como triste lastre de la modernidad el ‘dualismo gnoseológico’: no tenemos un conocimiento más inmediato de las cosas o de las gentes, sino todo lo que tenemos son imágenes mentales, representaciones mentales: entre la apariencia y la realidad siempre hay una brecha que hace posible el escepticismo (Kerr 2012, 154). El ‘puente’ noético entre lo mental y lo real consiste en que no se puede traspasar la representación, no se puede ir más allá de ella y nadie está seguro de que la representación se parece al objeto o a qué se parece (Sellés 2010, 107). Si se quiere superar esa brecha entre la mente y la realidad se debe recurrir a la noción tomista de que ‘yo y el mundo somos uno’ en la identidad de ‘la forma de la cosa’ con ‘la forma mental de dicha cosa’ (Kerr 2012, 154). Esto lo encontramos curiosamente como resultado de la interacción entre filosofía analítica y tomismo: es la teoría de Haldane sobre la identidad mente/mundo; es decir la intencionalidad e inteligibilidad tomista iluminan la relación entre el pensamiento y el mundo contra el idealismo metafísico, el fisicalismo, el dualismo y el escepticismo (Kerr 2012, 150). El tomismo demuestra que no existe una brecha entre la apariencia y la realidad (escepticismo) y que la forma de una cosa puede existir en el esse naturale (como la vaca en el prado) y en el esse intentionale (mi pensamiento de la vaca); en el acto de conocer la mente y el mundo son idénticos, la forma de la cosa es idéntica con la forma que está en la mente (Kerr 2012, 152, 154). La intencionalidad cognoscitiva corre a cargo del objeto pensado, pues los actos de conocer tienen una realidad activa, son actos, no potencia: la realidad externa es potencial, mientras que el conocer es acto. Los actos de ser superiores extramentales son metafísicos (actos de ser o primeros principios o causas reales) y antropológicos (acto de ser personal humano) (Sellés 2010, 107). La intencionalidad e inteligibilidad tomista resuelven los problemas de relación entre pensamiento y mundo en epistemología y teoría del conocimiento con la identidad mente/mundo: en el evento del conocimiento la forma de la cosa es idéntica con la forma que está en la mente: intellectus in actu est intellectum in actu, anima est quodammodo omnia, lo potencialmente inteligible (el mundo, las cosas, las personas) es conocido o inteligible en acto cuando nuestro entendimiento hace la intelección (Kerr 2012, 154). El realismo gnoseológico es ‘mayor claridad’ referida a ‘aquello que es aclarado’ sin transformarlo; el realismo ontológico significa que, si bien el objeto conocido no es real, sí lo es el acto de conocer que presenta dicho objeto. Ni la realidad material está en la mente (que no es material), ni la verdad está en lo material (pues la verdad no es material): la verdad está en la mente, y lo real no es ni verdadero ni falso, sino simplemente real. La verdad de la mente es pura referencia a la realidad extramental: el ser funda la verdad en la mente (Sellés 2010, 106). Primero es el ser, luego el conocerlo, es decir, su verdad: la verdad es un trascendental fundado en el ser (Sellés 2010, 108). Sin el ser no existe nada a conocer, “pero nuestros actos de conocer no son la verdad, sino la luz que presenta la verdad”: el conocer humano vincula la verdad con el ser; la voluntad vincula el bien con el ser, pero requiere de la verdad para distinguir entre bien aparente y verdadero (Sellés 2010, 107). Es imposible que exista ser sin verdad y ésta es imposible sin el conocimiento: el acto de conocer no procede del ser material, porque no es material. Los objetos pensados y los actos de conocer son reales, aunque el objeto conocido no tenga realidad extramental, sin olvidar también por otra parte que la realidad física es potencial, temporal y cambiante y no es acto (Sellés 2010, 104).

5.6.5 Metafísica especial: Ontología. La Metafísica en Ontología pretende que por encima de lo racional, sensible, viviente, la alumna capte la existencia como fondo común a todos los seres, encuentre aquella causa suprema por la cual todas las cosas puedan ser explicadas jerárquicamente: el ser, en cuanto que es ente (participante del acto de ser), en cuanto que existe, es decir versa acerca del ente por-encima-de-losensible (suprasensible), abstracto en sentido máximo. Si se quiere superar la filosofía de “lo que parece ser” con una filosofía de “lo que es” se debe recurrir a la philosophia del actus essendi tomista, al realismo, a la philosophia essendi, que es dinámica y ve la realidad en sus estructuras ontológicas, causales y comunicativas, filosofía abierta hacia el conocimiento del ser subsistente y del acto puro, que es Dios (Kerr 2012, 156). Lo central de la metafísica tomista es el esse o actus essendi, el acto de existir (Kerr 2012, 152). En el corazón de los debates filosóficos se encuentra el conflicto entre realismo y antirrealismo (Kerr 2012, 155), pero falta quien desde la filosofía analítica anglosajona entre de lleno en la metafísica del ser, del actus essendi tomista (Kerr 2012, 156). Como ejemplo del progreso y vitalidad del realismo respecto a Aristóteles y Tomás de Aquino, Sellés utiliza el pensamiento de Leonardo Polo, con los diversos sentidos o niveles jerárquicos del acto: Acto puro, acto de ser creado, intelecto agente, hábitos cognoscitivos innatos y adquiridos, operaciones inmanentes cognoscitivas de la inteligencia y el acto como sustancia o causa formal, virtudes dela voluntad, actos de querer (Sellés 2010, 103). Son los diversos niveles jerárquicos de actos: el Acto Puro, el intelecto agente, la operación inmanente. Los diferentes tipos de acto caracterizan las épocas y los progresos filosóficos (Sellés 2010, 108).

5.6.6 Metafísica especial: Teología Natural. En Teodicea la reflexión metafísica trata de que la alumna comprenda la causa del movimiento, de las perfecciones, de lo contingente, de lo potencial, de lo material por medio de la causa última y suprema de todas las causas. La filosofía debe tener en cuenta el acto de ser divino por el principio de causalidad trascendental: es la dependencia del ser creado respecto al increado (Sellés 2010, 107). Se ha de recordar la natural dependencia del hombre para equilibrar la autonomía de la modernidad (Marcos 2011, 15). El realismo es una filosofía dinámica que ve la realidad en sus estructuras ontológicas, causales y comunicativas y vale porque se funda en el hecho mismo del ser que permite la apertura plena y global hacia la realidad entera, sin excluir a Dios (Kerr 2012, 156).

5.6.7 Ética y Valores. La Ética trata de los actos humanos que han de ordenarse al último fin (Gredt 1961, 4-5): la Filosofía Moral quiere que la alumna pueda dirigir sus acciones según los dictados de la razón y de la ley natural; la Filosofía del Derecho tiene por objeto que la alumna pueda descubrir y aplicar la justicia en todas las normas jurídicas; finalmente la Filosofía Social trata de que la alumna sea capaz de ver el bien común como fin de la convivencia humana.

La persona es un fin en sí misma y el hecho de ser feliz no puede existir en el conjunto sin existir en cada uno (Marcos 2011, 15). “Los fines individuales no deben rendirse ante un supuesto fin del conjunto” (Marcos 2011, 16). Marcos, basado en Hans Jonas, desmiente a la modernidad y afirma que sí hay verdades metafísicas y que del ser al deber existe ilación. El ser vale más que el no ser, los vivientes valen más que las cosas no vivas y no todos los vivientes valen lo mismo. El ser es la base objetiva del valor: solamente así se puede edificar, sin subjetivismo ni imposición arbitraria, la educación en valores. Pero de un valor no brota la acción. La educación en valores es totalmente inerte si no se complementa con una educación en virtudes (Marcos 2011, 19). La ética de la virtud es el centro de la filosofía moral contra el utilitarismo, el deontologismo kantiano (el deber por el deber) y el emotivismo (Kerr 2012, 153). Los valores son cualidades de las entidades y nos enseñan a juzgar, a valorar, pero están sujetos al contexto cultural o histórico, al punto de vista subjetivo y, si son subjetivos, no sirven para la educación, pues dependen del arbitrario acto de valoración del sujeto: lo que es un valor para uno no lo es para otro y punto final; en el fondo es un capricho de quien tiene el poder (Marcos 2011, 18). No basta que se eduque en valores, que serán siempre subjetivos, sin bases filosóficas aceptables, sino que se debe insistir en la formación en las virtudes que es teórica y práctica, en la frónesis o racionalidad prudencial y en la relación entre ser y valor (Marcos 2011, 14). La educación en valores por fuerza debe exigir la educación en virtudes (actitudes deseables) para obtener los fines de la educación. Los valores (la paz, la biodiversidad, la elegancia) no son actitudes. Las actitudes pueden ser positivas o virtudes (la capacidad de esfuerzo, la austeridad, la humildad) o bien negativas o vicios (la avaricia, la insolidaridad, la temeridad). Los valores se conocen, pero las virtudes se practican (Marcos 2011, 18). Se ha de insistir en la formación en virtudes, en lugar de la sola educación en valores que está desprovista de bases filosóficas y que ha llevado al nihilismo (Marcos 2011, 14). Si se quiere superar utilitarismo, kantismo y emotivismo ha de rehabilitarse la idea de virtud basada sobre la psicología moral aristotélica: virtud como excelencia, como aptitud intelectual y social, que corresponde al fin inherente en la naturaleza humana expresado como necesidad aristotélica (Kerr 2012, 153). Esto significa que la virtud ha de verse como necesidad del ser. Quiere decir que existe una teleología inherente a la naturaleza humana, lo que determina y significa para los miembros de una especie ser lo que deben ser y hacer lo que deben hacer, es decir un deber fundado sobre las necesidades de la naturaleza de esa especie (es necesario para las plantas tener agua, para las aves construir nidos): aquello de lo que tal tipo de ser tiene necesidad en su hábitat natural para sobrevivir, dado el conjunto de aptitudes físicas y mentales que tiene; lo que es bueno para nosotros es lo que es necesario para que el género de animal que somos encuentre su plenitud y simplemente sobreviva (Kerr 2012, 155). Sólo la virtud se conecta con la acción. Es un hábito (disposición o actitud) selectivo que consiste en un término medio (que evita el exceso y el defecto) relativo a nosotros, determinado por la razón y la prudencia (regla por la que decidiría el hombre prudente). El aprendizaje de las virtudes se hace practicándolas, pero hay que guardarse de ponerlas como fin en sí mismas (el fin es la felicidad) o como creadoras de una segunda naturaleza como re-programación automatizada del ser humano (Marcos 2011, 20). Las virtudes no se pueden exigir formalmente ni evaluar, pero hay que fomentarlas en el ámbito educativo mediante la práctica orientada de las mismas. La educación de las virtudes por la razón y la voluntad, libra de las propias pasiones. El alumno puede disfrutar del placer y evitar el dolor cuando sea correcto, pero también es capaz de asumir sufrimientos o renunciar a placeres, cuando sea preciso en función de un bien mayor o un mal menor (Marcos 2011, 21).

La prudencia es la virtud más determinante, que enlaza conocimiento y acción y gobierna a las demás virtudes. La frónesis o prudencia es la conexión entre lo teórico y lo práctico en un círculo no vicioso sino virtuoso. La prudencia, según Aristóteles, es una disposición, no una ciencia, conectada con la acción; no es un arte o una técnica, tiene una exigencia de racionalidad y verdad y versa sobre el bien y el mal para el hombre (Marcos 2011, 22).

5.6.8 Pedagogía Filosófica. La Pedagogía es la “Ciencia de la educación que ha de dirigirse por los principios supremos y por reglas”, y viene siendo la Filosofía de la Educación (Di Napoli 1963: 3, 411), pues trata de responder a las cuestiones o problemas siguientes: ¿Quién es el que se educa? ¿Para qué se educa? ¿Cuál es la naturaleza de la relación educativa? ¿Quién es el que educa? ¿Qué es aquello sobre lo cual se educa? y ¿Cuál es el método de la educación? (Di Napoli 1963: 3, 408). Marcos quiere fecundar la postmodernidad con un nuevo contenido aristotélico en vistas a una ética y una paideia adecuada (2011, 14). La función del ser humano es la felicidad que incluye bienestar, convivencia y conocimiento, pues es animal político y lógico, necesitado de su entorno social (Marcos 2011, 15). La integración de los fines personales y sociales se da en la educación que es no sólo medio, sino también fin en sí misma (Marcos 2011, 16). Marcos utiliza las categorías y conceptos de Aristóteles: naturaleza humana, función del ser humano y felicidad llevan al conocimiento, convivencia y bienestar, orientan el proceso educativo objetivamente y lo salvan del nihilismo, integrando formación e información, teoría y utilidad, lo individual y lo social (2011, 23). La educación en valores se fundamenta de este modo en el ser objetivo quitando el relativismo e impulsa, como se ha estado repitiendo, hacia la educación en virtudes, que son actitudes y disposiciones para la acción que construyen una segunda naturaleza cultivada en libertad, en el justo medio que evita el hedonismo (en su diario bombardear al educando) y los excesos rigoristas (como el peligro del ambientalismo mal entendido) bajo la dirección de la prudencia que conecta conocimiento y acción y se alcanza por medio de la educación (Marcos 2011, 23-24). La Estética se define como la “Ciencia filosófica de lo bello (¿cuál es la esencia de lo bello? ¿lo bello es algo objetivo, realmente existente en las cosas fuera del sujeto? ¿cómo se conoce lo bello?) y del arte” (¿cuál es la esencia del arte? ¿cuál es la finalidad del arte? ¿cómo se ha de juzgar la obra artística?) (Di Napoli 1963: 3, 469). La Historiología es “la doctrina que considera las supremas causas de la historia y proporciona la metodología de su narración” y es una Filosofía de la Historia no en sentido hegeliano como si fuera una construcción a priori de todo el proceso histórico (Di Napoli 1963: 3, 524s). Se esfuerza en responder a la cuestión del valor de la historia como conjunto de las cosas que han sucedido y a la del método de la misma como narración de los hechos acontecidos (Di Napoli 1963: 3, 522).

CAPÍTULO VI EL INSTITUTO CLÁSICO DE TIJUANA 6.1 Aristóteles y Tomás de Aquino.

Si se quiere la educación no sólo como medio para la vida, sino como realización de los fines propios del ser humano (Marcos 2011, 23), es necesario reorientar el sistema educativo. Para ello ayuda el redescubrimiento de Aristóteles en el último tercio del siglo xx como biólogo, más atento a la vida, a la naturaleza (físis) y no solamente al lógos. Se requiere dar un nuevo contenido, aristotélico, a la postmodernidad, para edificar sobre él una filosofía moral y una reforma consistente del sistema educativo (Marcos 2011, 14). Esto sin embargo no dispensa a nadie de una actitud crítica y selectiva al estudiar a Aristóteles (Marcos 2011, 23). Lo mismo hay que decir de Tomás de Aquino. El profundo estudio del realismo abre horizontes para seguir adelante, en la intención del auténtico tomismo, la reflexión en cada tratado filosófico: Leonardo Polo tiene profundas intuiciones que completan e integran a los predecesores en la línea del realismo teniendo en cuenta lo positivo de los no-realistas (Sellés 2010). El regreso a Aristóteles y Tomás de Aquino deja a un lado la filosofía moderna, la fenomenología, el existencialismo, el marxismo, Nietzsche, Heidegger, Lévinas y socios posmodernistas, “algo que los filósofos analíticos miran como perniciosas tonterías” (Kerr 2012, 151). Se reafirma la “conditio possidentis” de la filosofía aristotélico-tomista en gnoseología, ética y metafísica (tanto ontología como teodicea), después de un amplio recorrido de todos los pensadores de la vertiente analítica anglosajona (Kerr 2012). En el currículum formativo del Instituto Clásico (Puente 2000), coincidiendo con Marcos (2011, 18) se integra la tradición literaria, las materias científicas y tecnológicas con la historia, el arte, la formación física, la diversión y el juego y la formación de los sentimientos. Es únicamente la formación integral, completa y equilibrada la que producirá el perfil de egreso deseado: la realización plena de la alumna como mujer, como profesionista y como formadora.

6.2 LATÍN, GRIEGO Y FILOSOFÍA EN EL INSTITUTO CLÁSICO DE TIJUANA. Las alumnas del Instituto Clásico de Tijuana se encuentran, como toda joven actual, en medio de una tal sucesión de cambios en las ideas que hace muy difícil que puedan escapar del relativismo y escepticismo imperante que llevan hacia el individualismo. Un instituto escolástico tiene que dar una filosofía que inserte en la sociedad a las egresadas, pues el individuo puede aspirar a su felicidad solamente en la sociedad, en la convivencia, no en la lucha contradictoria darwinista, nietzscheana o marxista: se ha de trabajar por la concordia porque en ello va de por medio la felicidad personal (Marcos 2011, 17). Sentirse instrumentos, ruedas de un mecanismo, utilizadas, manipuladas, es algo que puede ocurrir a toda alumna al comenzar su actividad profesional, y mucho más ahora en la sociedad tecnológica, globalizante, masificante. Aristóteles hace coincidir el bien de la persona con el de la sociedad, el buen vivir y las acciones buenas. Pone la supremacía de la persona, como sustancia por antonomasia, por encima de la sociedad. El individuo no es una mera pieza, sino un fin en sí mismo (Marcos 2011, 15). La alumna egresada de este Instituto quiere ser un catalizador en la sociedad en que ha de vivir formando profesionistas con sentido común que la transformen. La función del ser humano es desarrollar plenamente su naturaleza animal, social y racional. La educación capacita para ello: formarse como persona es desarrollar lo racional, es decir el conocimiento, como un componente de la felicidad humana. Esto quita la oposición entre información y formación: los fines utilitarios y los teoréticos (el conocimiento como un fin en sí mismo) se integran sin oposición. El proceso educativo es el fin que se está persiguiendo: al ofrecer conocimiento o formación se ponen medios para un fin y simultáneamente se está cumpliendo ya ese fin: el aprendizaje es ya momento de plenitud y felicidad (Marcos 2011, 17). Es ésa una de las metas del

Instituto Clásico de Tijuana: felicidad en la adquisición del aprendizaje. Los medios son la forma concreta y diferenciada que deben tomar los fines. Es clara la angustia de Rojas (2005, 572) al no poder enseñar como se debe el latín a nivel universitario en muy precarias circunstancias,y tiene peso su argumentación: poco tiempo para las lenguas y autores clásicos, sin conocimientos previos de parte de los alumnos y al final de los currículos en mezcla de estudiantes numerosísimos de varias facultades. Sin embargo el lugar del latín no es la universidad, sino el nivel básico (Primaria, Secundaria y Preparatoria), así fue siempre en los países latinos, de manera que al tercer nivel, el universitario, son verdaderos milagros los que se exigen al docente. Es inútil pretender que algo funcione si no se le hace funcionar como se debe, pues estudiar latín y griego en la universidad ya es estudiar algo tarde. A la autora se le reconocen y admiran sus esfuerzos en semejante tormenta y se le anima a considerarse afortunada contemplando el naufragio ya consumado y el hundimiento de identidad latina en muchos otros países, incluido México (Rojas 2005, 573). Para obviar los anteriores problemas el Instituto Clásico de Tijuana ha procurado dar temprana colocación y amplio espacio a estas dos lenguas clásicas. La lengua latina como gramática ocupa diez trimestres, la griega ocho, distribuidos en los tres primeros años de estudio (Puente 2000, 3-6). Luego se complementan ambas con la lectura en textos originales de Auctores classici et Philosophi latini en doce trimestres y de Auctores classici et Philosophi graeci en otros ocho trimestres llegando hasta el sexto año. Se transforma en seguida el latín en la lengua utilizada en la enseñanza, en las clases, de la filosofía aristotélico-tomista y de la teología tomista hasta el final de la formación, quedando el griego además como lectura cotidiana de textos filosóficos, bíblicos y patrísticos (Puente 2000, 3-6). Después del equivalente a un Bachillerato preuniversitario la Ratio Studiorum del Instituto Clásico de Tijuana proporciona el equivalente a una Licenciatura en estudios Clásicos, que comprende cinco años y enumera entre otras materias las siguientes (Puente 2000, 3; 4-10): -

Lingua anglica. Lingua hispanica. Lingua latina. Lectio hispanica. Historia universalis. Fabulae. Lectio anglica. Lingua graeca. Lingua hebraica. Litterarum historia. Linguae Gallica-Italica-Portugallica. Linguae Aramea-Syra-Chaldea. Linguae Germanica-Yiddish-Neerlandica. Linguae Ugaritica-Phoenicia-Punica. Lingua arabica. Lingua coptica. Auctores classici et Philosophi latini. Auctores classici et Philosophi graeci. Rhetorica. Historia Orientis, Graeciae et Romae. Historia medioevalis. Historia moderna.

-

Historia nationalis antiqua, medioaevalis et moderna. Historia contemporanea. Historia nationalis contemporanea.

La lengua oficial del Instituto Clásico de Tijuana es la latina para todas las comunicaciones y para la vida interna tanto comunitaria como académica (Puente 2000). Se utiliza el método de inmersión total, que por siglos es el tradicional en los institutos de este tipo con resultados satisfactorios bien comprobados. Para la filosofía aristotélico-tomista se prevé el equivalente de una Maestría que comprende un poco más de tres años y se continúa con otros cuatro dedicados a su aplicación en la teología tomista (Puente 2000, 3; 12-15): -

Methodologia philosophica et theologica. Introductio in Philosophiam thomistam. Logica aristotelico-thomista. Historia philosophiae antiquae. Historia philosophiae medioevalis. Critica-Epistemologia-Gnoseologia. Philosophia naturalis: Cosmologia. Praeparatio omnium theseon philosophiae. Sociologia. Paedagogia. Metaphysica Entis Primi seu Theologia Naturalis. Metaphysica entis communis seu Ontologia. Philosophis naturalis: Psychologia metaphysica. Philosophia Naturalis: Psychologia Experimentalis thomista. Ethica seu Philosophia moralis. Aesthetica. Quaestiones scientiae et philosophiae. Jus naturale. Historia et refutatio errorum in philosophia moderna. Historia et refutatio errorum in philosophia contemporanea.

6.3. ESTRATEGIAS NOVEDOSAS La opinión de quien escribe es que las estrategias y los materiales para enseñar raíces grecolatinas deben prepararse meticulosamente, utilizando las Técnicas de Información y Comunicación, y deben ir cubriendo de modo sistemático cada materia a enseñarse en cuanto a las nociones esenciales y centrales. Lesage hizo una obra encomiable no tanto por las teorías que esposó, sino por la estrategia que aplicó y el material que utilizó: eso provocó motivación, interés, participación y óptimos resultados de aprendizaje significativo para los alumnos (Lesage 2013). Los docentes han de buscar constantemente formas de intervención para lograr que las alumnas sistematicen, expliquen y obtengan conclusiones sobre los contenidos estudiados. La experiencia de Lesage muestra como se facilitó la comprensión y asimilación del vocabulario científico y se dotó de buenas herramientas al alumno, supliendo la carencia que hay de estos estudios (Lesage 2013, 192), se logró motivación e interés en los alumnos por los ejercicios de griego con muy buen ambiente en clase, se consiguió complementación entre alumnos de Clásicos y de Ciencias con alto índice de participación (Lesage 2013, 196). Hace patente que es importante enseñar el vocabulario científico-técnico con las raíces y formantes grecolatinas para facilitar su aprendizaje y no abandonar

al alumno a su suerte sin herramientas aptas y con una enorme materia por aprender (Lesage 2013, 191s). En el Instituto Clásico de Tijuana se quiere, confirmando a Lesage (2013, 196, 198-241), elaborar material didáctico ameno que cubra estos conocimientos y los haga interesantes, en vistas a hacer a la alumna autodidacta. Para ello, de acuerdo con Rojas (2005,572), se insiste mucho en la gramática del español, en el conocimiento de la Literatura Clásica Grecolatina que aporta conocimientos muy útiles para el latín. Se confirma la verdad pedagógica mencionada por ella de realizar prácticas didácticas con un número reducido de alumnos. Se está totalmente de acuerdo con ella de que el estudio del latín ha de ser fácil, no extraño ni ajeno, sino estimado por los estudiantes en su valor, importancia, sentido y utilidad (Rojas 2005, 572).

6.3.1 Tabla de funciones grecolatinas. Respecto al latín, pero perfectamente aplicables al griego, Rojas proyecta tres supuestos: A. Si se utiliza una metodología diferente a la tradicional en la enseñanza del latín, fabricando frases sencillas que incorporen los primeros conocimientos, se logra interés y aprovechamiento en los alumnos: he aquí el supuesto llevado a la práctica con excelentes resultados (Rojas 2005, 572s). B. Si se ayuda a los estudiantes y se les proporciona tiempo suficiente y atención individualizada, se logra que puedan traducir los textos clásicos y gozarlos con ventajas excelentes (Rojas 2005, 575). C. Si se aprovecha la enseñanza del latín, el alumno consigue como efectos secundarios al goce de los textos clásicos originales: (i) el conocer la gramática de las demás lenguas; (ii) la eficiencia en captar ideas y estructuras; (iii), el cultivo de la inteligencia, memoria y voluntad del alumno (Rojas 2005, 575s). En el Instituto Clásico de Tijuana se aplica tiempo ha el equivalente de estas proyecciones de Rojas con la Tabla de análisis de formas y funciones gramaticales para latín y griego, la cual con las Técnicas de Información y Comunicación (TICs) puede potenciarse y facilitarse mucho. Como estrategia de enseñanza se ayuda a la alumna a ordenar con esa tabla para analizar tanto la morfología o forma de las palabras cuanto la sintaxis u oficio que desempeña. Se utiliza el análisis gramatical y estructural de las oraciones latinas como acicate para la curiosidad y atención de las alumnas (Rojas 2005, 575). Se insiste en la necesidad de ejercicios “creados ad hoc”, mientras que los alumnos conocen la sintaxis básica y los complementos primordiales de la oración simple y pueden pasar entonces al mismo tipo de oraciones tomadas ya de autores clásicos (Rojas 2005, 574). En el presente caso las frases sencillas se toman de Aristóteles y de los Capítulos filosóficos de Juan Damasceno (1864). Si se utiliza el análisis morfológico y sintáctico de las frases latinas, se ven los autores latinos (secundariamente) como capacitadores de las facultades del desarrollo del niño, del joven y del hombre. Estudiar latín es un método para afilar la mente y desarrollar destreza cognitiva general: la curiosidad y atención de los estudiantes se excita y motiva al descomponer una oración, analizarla, reconocer las estructuras y traducirla. El estudio del latín es cultivo de todas las facultades mentales: la memoria se ejercita en aprender declinaciones y conjugaciones; la reflexión se utiliza al aplicarlas en la formación de las frases, pues para construir la más sencilla oración latina se debe hacer el

análisis lógico de sus términos. El conocimiento del latín es el camino principal para conocer la antigüedad, pero ha de ser un conocimiento completo (Rojas 2005, 574-576). Es importante hacer ver el origen grecolatino de las palabras españolas, científicas y de los neologismos. Hay que insistir asimismo en las reglas de evolución fonética y de derivación y composición de palabras en vistas a facilitar la inteligencia y memorización del vocabulario científico. Se han de tocar los aspectos concretos del empleo de términos grecolatinos en todas las disciplinas y también se han de conocer y utilizar las normas de transcripción del griego al latín para seguir la evolución de las raíces hasta la forma actual en español (Lesage 2013, 191-193). La primera dificultad que encuentra la alumna al enfrentarse con los textos aristotélico-tomistas en griego y latín se llama el hipérbaton o transposición de los elementos de una oración con fines de elegancia o de hacer resaltar alguna idea. En castellano el orden es el siguiente: sujeto y predicado; y a su vez el predicado tiene este orden: verbo y adverbio, complemento nominal, complemento directo, complemento indirecto y complementos circunstanciales, dejando el complemento determinativo unido a cada elemento que determina. La alumna al inicio no puede fácilmente con tanto “desorden” clásico y necesita, al menos en su mente, ordenar los elementos según el elenco mencionado para más fácilmente entender y si es el caso, traducir.

6.3.2 Algo de gramática Es necesario saber que las lenguas clásicas tienen flexión no únicamente en el verbo, que se llama conjugación, sino también en el nombre (que incluye: artículo, sustantivo, adjetivo, pronombre y participio) y se llama declinación: el nominativo es el caso recto y los demás son oblicuos o inclinados (de donde de-clin-ación). Los casos se llaman así por ser la forma en que “cae” el nombre según el oficio que desempeña en la oración, o bien según la función que le cae (Puente 2008). Las declinaciones en latín, como se ha dicho, son cinco y en griego solamente tres: he aquí la tabla simplificada: SEGUNDA Masculinos

SEGUNDA Neutros

N. V. A. G. D. Ab.

PRIMERA Masc. y Fem. ROSA ROSA ROSAM ROSAE ROSAE ROSA

DOMINUS DOMINE DOMINUM DOMINI DOMINO DOMINO

TEMPLUM TEMPLUM TEMPLUM TEMPLI TEMPLO TEMPLO

N. V. A. G. D. Ab.

ROSAE ROSAE ROSAS ROSARUM ROSIS ROSIS

DOMINI DOMINI DOMINOS DOMINORUM DOMINIS DOMINIS

TEMPLA TEMPLA TEMPLA TEMPLORUM TEMPLIS TEMPLIS

Caso

Caso PRIMERA Masc. y Fem. N. h(me¿ra V. h(me¿ra

SEGUNDA Masculinos Lo¿goj Lo¿ge

TERCERA Masc. y Fem. AURIS AURIS AUREM AURIS AURI AURE PLURAL AURES AURES AURES AURIUM AURIBUS AURIBUS

TERCERA Neutros

CUARTA Masc.Fem.

CUARTA Neutros

QUINTA Fem.

CUBILE CUBILE CUBILE CUBILIS CUBILI CUBILI

MANUS MANUS MANUM MANUS MANUI MANU

CORNU CORNU CORNU CORNUS CORNUI CORNU

DIES DIES DIEM DIEI DIEI DIE

CUBILIA CUBILIA CUBILIA CUBILIUM CUBILIBUS CUBILIBUS

MANUS MANUS MANUS MANUUM MANIBUS MANIBUS

CORNUA CORNUA CORNUA CORNUUM CORNIBUS CORNIBUS

DIES DIES DIES DIERUM DIEBUS DIEBUS

SEGUNDA Neutros e¿)rgon e¿)rgon

TERCERA Masc. y Fem. ko¿rac ko¿rac

TERCERA Neutros Sw=ma Sw=ma

A. G. D.

h(me¿ran h(me¿raj h(me¿r#

Lo¿gon Lo¿gou Lo¿g%?

N. V. A. G. D.

h(me¿rai h(me¿rai h(me¿raj h(merw=n h(me¿raij

Lo¿goi Lo¿goi Lo¿gouj Logw=n Lo¿goij

e¿)rgon e¿)rgou e¿)rg%? PLURAL e¿)rga e¿)rga e¿)rga e)rgw=n e¿)rgoij

ko¿raka ko¿rakoj ko¿raki

Sw=ma Sw¿matoj Sw¿mati

ko¿rakej ko¿rakej ko¿rakaj kora¿kwn ko¿rasi

Sw¿mata Sw¿mata Sw¿mata Swma¿twn Sw¿masi

- El nominativo es sujeto y complemento nominal: “la rosa”. Es quien ejecuta la acción del verbo. - El vocativo denota invocación: “¡oh rosa!” y no forma parte de la oración, es como una interjección y es mejor dejarlo fuera al iniciar la traducción. - El acusativo es complemento directo: “a la rosa”. Recibe directamente la acción del verbo, en él reper-cu-te (re-per-cus-ión). - El genitivo es complemento determinatiavo: “de la rosa”. En la tabla va en paréntesis debajo del sustantivo que determina. - El dativo es complemento indirecto: “para la rosa”. Recibe el provecho o daño de la acción que el verbo hace al complemento directo: “llevo libros para Juan”. - El ablativo es complemento circunstancial: “en la rosa”. Indica el tiempo, lugar, instrumento, modo: casi como un adverbio (Puente 2008). La tabla analítica consta de ocho columnas: - En la primera se coloca la conjunción cuando rige a toda la oración. - En la segunda va el sujeto en caso nominativo. - La tercera es para el verbo y adverbios. - La cuarta lleva el complemento nominal en nominativo. - La quinta columna es el complemento directo en acusativo. - La sexta el complemento indirecto en dativo. - La séptima lleva el complemento circunstancial en ablativo latino o dativo griego. - La octava se reserva para el vocativo. - El complemento determinativo en genitivo va debajo del nombre a que se refiere. TABLA PARA ANALIZAR EN SINTAXIS EL GRIEGO Y EL LATÍN. 1 Conjunción

2 SUJETO en Nominativo 1 a ae 2 us i, um a, 3pl es ia 4 us us,u ua 5 es es. Gk 1 a ai2 oj oi, on a, 3pl ej, a

3 VERBO y adverbio

4 COMPLEMENT O NOMINAL en Nominativo 1 a ae 2 us i, um a, 3pl es ia 4 us us,u ua 5

5 COMPLEMEN TO DIRECTO en Acusativo

6 COMPLEMEN TO INDIRECTOen Dativo

1 am as 2 um os, um a, 3 em es, ia 4 um us, u ua 5 em es.

1 ae is 2 o is, o is, 3 i ibus 4 ui ubus 5 ei ebus.

Gk 1 an aj2

Gk 1 a? aij2

7 COMPLEMENTO CIRCUNSTAN. en Ablativo latino o Dativo Griego 1 a is 2 o is, o is, 3pl e ibus 4 u ubus 5 e ebus.Gk 1 a? aij2 w? oij, w?

8 VOCATIVO: O, - , 1 a ae 2 e i, um a, 3 es, ia 4 us us, u ua 5 es es. Gk 1 a ai2 e oi, on a, 3 ai,

es es. Gk 1 a

ai2 oj oi, on a, 3pl ej, a

on ouj, on a, 3 a aj, a.

w? oij, w? oij, 3pl i, si.

oij, 3pl i, si.

a.

6.3.3 Utilización de la Tabla con ejemplos. 1. Para iniciar la estrategia didáctica se toma la primera frase, Ou)de\n th=j gnw/sew/j e)sti timiw/teron: y se ve si es que hay que separar oraciones según el número de verbos, pues cada verbo normalmente pide un renglón o fila horizontal para su sujeto y complementos. Enseguida se siguen estas reglas: a) Ver si el verbo está en singular o plural. b) Buscar lógicamente el sujeto en nominativo singular o plural. c) Buscar complemento directo en acusativo. d) Complemento indirecto en dativo. e) Complemento circunstancial en ablativo o en acusativo con preposición, etc. f) Complementos determinativos en genitivo que se han de poner entre paréntesis debajo del nombre a que se refieren. 2. Se procede así con el primer ejemplo muy sencillo: Ou)de\n th=j gnw/sew/j e)sti timiw/teron: 1 CONJUN.

2 SUJETO

3 VERBO

4 COMPL. NOMINAL

Ou)de\n

e)sti

5 COMPL. DIRECTO

6 COMPL. INDIRECTO

timiw/teron

7 COMPL. CIRCUNSTAN.

8 VOCATIVO

th=j gnw/sew/j

Entonces ya se quitó el hipérbaton: ahora el orden es como en castellano y se puede más fácilmente traducir: “Nada existe más digno que el conocimiento”. 3. Pasemos a un segundo ejemplo, un poco más difícil: gnw=sin de/ fhmi th\n a)lhqh= tw=n o)/ntwn gnw=sin. 1 CONJUN.

2 SUJETO

3 VERBO

4 COMPL. NOMINAL

de

fhmi

5 COMPL. DIRECTO

6 COMPL. INDIRECTO

7 COMPL. CIRCUNSTAN.

8 VOCATIVO

gnw=sin th\n a)lhqh= gnw=sin (tw=n o)/ntwn).

Aquí se traduce así: “Así pues, yo declaro al conocimiento como la ciencia verdadera (de las cosas que existen).”

4. Un tercer ejemplo será: e)reunh/swmen kai\ tw=n e)/cw sofw=n tou\j lo/gouj. 1 CONJUN.

2 SUJETO

4 COMPL.

3 VERBO

NOMINAL

kai

e)reunh/swmen

5 COMPL. DIRECTO

6 COMPL. INDIRECTO

7 COMPL. CIRCUNSTAN.

8 VOCATIVO

tou\j lo/gouj (tw=n e)/cw sofw=n)

La sencilla traducción no tiene tanta dificultad: “También busquemos las enseñanzas (de los sabios que están fuera)”. El maestro ha de ayudar a las alumnas en el uso de las tablas analíticas y los cuadros de la declinación, pero sobre todo en uso del diccionario. Se requerirá al inicio mucha asistencia del maestro, asistencia individual, pero que no le solucione el problema, sino que le ayude únicamente a reflexionar y a entender el método. 5. Se pasa ahora, como en un juego electrónico, a un nivel mayor de dificultad con el siguiente párrafo que tiene dos verbos: )Ea\n ou)=n w)=men filomaqei=j, e)so/meqa kai\ polumaqei=j: 1 CONJUN.

2 SUJETO

3 VERBO

4 COMPL. NOMINAL

)Ea\n ou)=n

w)=men

filomaqei=j,

kai

e)so/meqa

polumaqei=j:

5 COMPL. DIRECTO

6 COMPL. INDIRECTO

7 COMPL. CIRCUNSTAN.

8 VOCATIVO

Como se puede ver, cada verbo requiere una fila completa de la tabla. Se traduce de esta manera: “Si pues somos amantes del estudio, seremos también conocedores de muchas cosas”. 6. Para poder pasar adelante, se hará ahora un ejercicio un poco más complicado, pues son varias oraciones cada una con su verbo, menos la última que lo sobreentiende: (H ga\r filosofi/a a)rxh/ e)sti pa/shj te/xnhj: di' au)th=j ga\r pa=sa te/xnh eu(/rhtai kai\ pa=sa e)pisth/mh. te/xnh me/n e)stin h( dia\ xeirw=n e)rgazome/nh, e)pisth/mh de\ pa=sa logikh\ te/xnh, grammatikh/, r(htorikh\ kai\ ai( toiau=tai. 1 CONJUN.

2 SUJETO

ga\r

(H filosofi/a

3 VERBO

4 COMPL. NOMINAL

e)sti

a)rxh/ (pa/shj

5 COMPL. DIRECTO

6 COMPL. INDIRECTO

7 COMPL. CIRCUNSTAN.

8 VOCATIVO

te/xnhj)

ga\r

pa=sa te/xnh kai\ pa=sa e)pisth/mh

eu(/rhtai

me/n

te/xnh

e)stin

de

e)pisth/mh

di' au)th=j

h( e)rgazome/nh

dia\ xeirw=n

pa=sa logikh\ te/xnh, grammatikh/, r(htorikh \ kai\ ai ( toiau=tai.

La traducción de este periodo de cuatro líneas ya será más sencillo hacerla, pues dividiendo se vence toda dificultad: “En efecto la filosofía es el principio de toda técnica, pues toda técnica y toda ciencia se encuentra por medio de ella, por un lado la técnica es la que se ejecuta por medio de las manos, por otro lado, ciencia es (el verbo está implícito) toda técnica lógica, gramatical, retórica y las parecidas”.

6.3.4 Otros ejemplos sencillos. Se ponen aquí otras oraciones que pueden utilizarse para comenzar. Recuérdese que por difícil y largo que sea el periodo, vale siempre el antiguo adagio: “divide y vencerás”. 1. a)lo/gwn me\n ga\r h ( a)/gnoia i)/dion, logikw=n de\ h ( gnw=sij. 2. Ei) de\ to\ e)n h (mi=n fw=j h)/toi o ( nou=j sko/toj, to\ sko/toj po/son; 3. Pu/lh me\n ou)=n e)sti to\ gra/mma, o ( de\ e)nto\j th=j pu/lhj numfw=n to\ kekrumme/non u(p' au)to\ tw=n nohma/twn ka/lloj h)/toi th=j a)lhqei/aj pneu=ma. 4. Eu)to/nwj krou/swmen, a)nagnw=men a(/pac, di/j, polla/kij, kai\ ou(/twj o)ru/ssontej to\n qhsauro\n th=j gnw/sewj eu(rh/somen kai\ tou= plou/tou katatrufh/somen. 5. Zhth/swmen, e)reunh/swmen, a)nakri/nwmen, e)rwth/swmen: 6. pa=j a)sko/pwj e)narxo/menoj pra/gmatoj w(j e)n sko/tei diaporeu/etai. 7. Skopo\j toi/nun h (mi=n e)/stai filosofi/aj a)pa/rcasqai kai\ pantodaph\n gnw=sin, 8. Filosofi/a e)sti\ gnw=sij tw=n o)/ntwn, h(=| o)/nta e)sti/, toute/sti gnw=sij th=j tw=n o)/ntwn fu/sewj. 9. Filosofi/a e)sti\ gnw=sij qei/wn te kai\ a)nqrwpi/nwn pragma/twn toute/stin o(ratw=n te kai\ a)ora/twn.

10. Filosofi/a e)sti\ te/xnh texnw=n kai\ e)pisth/mh e)pisthmw=n. 11. Filosofi/a pa/lin e)sti\ fili/a sofi/aj. 12. Diairei=tai de\ h ( filosofi/a ei)j qewrhtiko\n kai\ praktiko/n, to\ qewrhtiko\n ei)j qeologiko/n, fusiko/n, maqhmatiko/n, to\ de\ praktiko\n ei)j h)qiko/n, oi)konomiko/n, politiko/n. 13. o ( ga\r a)riqmo\j kaq' au(to\n me\n a)sw/mato/j e)sti, 14. ) Epei\ toi/nun e)/sti filosofi/a kai\ gnw=sij tw=n o)/ntwn e)sti/, peri\ tou= o)/ntoj ei)/pwmen. 15. To\ o)\n koino\n o)/noma/ e)sti pa/ntwn tw=n o)/ntwn. 16. Tou=to diairei=tai ei)j ou)si/an kai\ sumbebhko/j. 17. Ou)si/a me\n ou)=n e)sti to\ kuriw/teron w(j e)n e (autw=| kai\ mh\ e)n e(te/rw| e)/xon th\n u(/parcin, sumbebhko\j de\ to\ mh\ duna/menon e)n e(autw=| ei)=nai e)n de\ th=| ou)si/a| qewrou/menon. Es hasta divertido y se puede organizar todo tipo de competencias con estos ejercicios; ahí ya entra el docente con su preparación que ha de aplicar a esas alumnas que se le han confiado.

6.3.5 Otra estrategia novedosa: Textos trilingües dosificados. El día de hoy se dispone, gracias al internet, de todos los textos aristotélico-tomistas que existen, como se indica en los dos primeros anexos. Aquí se ponen algunos periodos sencillos en griego, latín y castellano, para ejemplificar el tipo de manuales y obras que manejan las alumnas del Instituto Clásico de Tijuana en los inicios. Son de las Categorías de Aristóteles. 1. O9mw/numa le/getai Aequiuoca dicuntur Llámanse homónimos o equívocos w(=n quorum los seres que o)/noma mo/non koino/n, nomen solum commune est, sólo tienen de común un nombre igual, o( de\ kata\ tou)/noma lo/goj pero cuya definición es, bajo esta denominación idéntica, th=j ou)si/aj e(/teroj, esencialmente diferente: secundum nomen uero substantiae ratio diuersa, 2. sunw/numa de\ le/getai Uniuoca uero dicuntur Se llaman sinónimos o unívocos w(=n to/ te o)/noma koino\n quorum et nomen commune est los seres que tienen a la vez una denominación común, kai\ o( kata\ tou)/noma y, bajo esta denominación, lo/goj th=j ou)si/aj o( au)to/j, et secundum nomen eadem substantiae ratio, una definición esencialmente igual. 3. parw/numa de\ le/getai Denominatiua uero dicuntur Se llaman parónimos, denominativos o derivados o(/sa quaecumque los seres que a)po/ tinoj diafe/ronta th=| ptw/sei th\n kata\ tou)/noma proshgori/an e)/xei, ab aliquo, solo differentia casu, secundum nomen habent appellationem, toman de otro su denominación con una diferencia de terminación; 4. Tw=n legome/nwn Eorum quae dicuntur Las palabras ta\ me\n kata\ sumplokh\n le/getai, alia quidem secundum complexionem dicuntur, pueden estar unidas o combinadas unas con otras ta\ de\ a)/neu sumplokh=j. alia uero sine complexione. o separadas, lo que llamamos palabras, expresiones o frases. 5. Tw=n o)/ntwn Eorum quae sunt Las cosas ta\ me\n kaq' u(pokeime/nou tino\j le/getai, alia de subiecto quodam dicuntur, pueden decirse de un sujeto e)n u(pokeime/nw| de\ ou)deni/ e)stin, in subiecto uero nullo sunt, sin estar, sin embargo, en ningún sujeto;

6. o3tan Cuando e(/teron una cosa kaq' e(te/rou kathgorh=tai se atribuye a otra, w(j como kaq' u(pokeime/nou, a su sujeto, Quando alterum de altero praedicatur ut de subiecto, o(/sa todo lo que kata\ tou= kathgoroume/nou le/getai, pueda decirse del atributo, quaecumque de eo quod praedicatur dicuntur, pa/nta kai\ kata\ tou= u(pokeime/nou r(hqh/setai: podrá decirse igualmente del sujeto. omnia etiam de subiecto dicentur. 7. ti\j a)/nqrwpoj un hombre kai\ a)/nqrwpo/j e)sti es a la vez hombre kai\ zw=|on. y animal. quidam enim homo et homo est et animal. 8. Tw=n kata\ mhdemi/an sumplokh\n legome/nwn e(/kaston h)/toi Las palabras, cuando se toman aisladamente, expresan una de las cosas siguientes: Eorum quae secundum nullam complexionem dicuntur singulum aut ou)si/an shmai/nei sustancia, substantiam significat h)\ poso\n cuantidad, aut quantitatem h)\ poio\n cualidad, aut qualitatem h)\ pro/j ti \ relación, aut ad aliquid h)\ pou lugar, aut ubi h)\ pote\ tiempo, aut quando h)\ kei=sqai situación, aut situm h)\ e)/xein estado, hábito aut habitum h)\ poiei=n acción, aut facere h)\ pa/sxein. o, por último, pasión. aut pati. 9. e)/sti de/, w(/sper e)n th=| yuxh=| Del mismo modo que hay en el alma o(te\ me\n no/hma a)/neu tou= a)lhqeu/ein h)\ yeu/desqai, así pensamientos que pueden no ser ni verdaderos ni falsos, est autem, quemadmodum in anima aliquotiens quidem intellectus sine uero uel falso, 10. o1noma me\n El nombre ou)=n e)sti\ fwnh\ es una palabra shmantikh\ kata\ sunqh/khn que por convencíón significa algo a)/neu xro/nou, sin expresar tiempo, h(=j mhde\n me/roj y ninguna de cuyas partes e)sti\ shmantiko\n kexwrisme/non: tiene separadamente significación por sí misma. Nomen ergo est uox significatiua secundum placitum sine tempore, cuius nulla pars est significatiua separata; Como se puede ver, a la alumna se le ayuda con la traducción latina y castellana primero, casi palabra por palabra, para luego darle expresiones muy cortas y terminar con oraciones completas. Gradualmente se van haciendo los trozos más complicados y la traducción con más sentido al independizarla. Se presupone siempre el auxilio y tutoría personal del maestro.

CAPÍTULO VII. 7.1 LA IMPORTANCIA DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ENSEÑAR FILOSOFÍA A NIVEL BÁSICO 1. Los autores que se consultaron en este trabajo documental (Del Col, Di Napoli, Dolhenty, Geny, Gredt, Kerr, Klimke, Lesage, Marcos, Pino Méndez, Raeymaeker, Rojas, Ruiz Amado, Sellés) están en favor del latín, del griego, del realismo, de Aristóteles, de Tomás de Aquino y no discrepan en lo esencial con el autor de la presente investigación. Sin embargo todos los puntos aquí tratados están

en disonancia estridente con la filosofía moderna y posmoderna y sus respectivas aplicaciones en campo educativo. No es el propósito de refutarla en esta sede sino solamente de paso se indican sus errores superados. La inquietud que motivó este estudio fue la ausencia de sentido común filosófico, de realismo, en las teorías que se proponen en la mayoría de los institutos de enseñanza superior como fundamento último de la realidad. Se une a ello la falta de discriminación, de juicio crítico respecto a teorías y pensadores cuyas premisas, sin ser evaluadas ni discutidas, se aceptan a ojos cerrados con sus conclusiones. Éstas a veces chocan frontalmente con la realidad que en pacífica posesión se creía patrimonio general de una cultura tradicionalmente basada en el sentido común. El modelo educativo imperante navega en el relativismo y emotivismo. No está enraizado en la naturaleza humana que tiene como fin la felicidad de la persona y es la clave para conseguir el bien individual y social. Se niega que existan naturalezas con un fin integrado en sí mismas y se naufraga en un lenguaje vacío, sin relación con la vida. Es necesario dar un nuevo contenido, aristotélico, a la postmodernidad, para edificar sobre él una filosofía moral y una reforma consistente del sistema educativo, pues la educación es la realización de los fines propios del ser humano y no sólo un medio para ganarse la vida (Marcos 2011, 14). 2. El remedio que se propone no es otro que volver, contra la modernidad y posmodernismo al realismo aristotélico tomista, cuya doctrina es (a) que las cosas existen independientemente del hombre, (b) que la mente humana puede conocerlas tal como son en sí mismas aceptando la evidencia cognoscitiva de los sentidos (Kerr 2012, 154) y (c) que dicho conocimientodirige las acciones del individuo y de la sociedad (Dolhenty 2008, 6). La escuela tomística, la más antigua de todas las escuelas filosóficas, abarca todos los sectores filosóficos, se adapta a los problemas actuales en una fidelidad secular a una doctrina plenamente elaborada, claramente formulada, neta y precisa, pero fecunda y viviente (Raeymaeker 1961, 704s). En el Instituto Clásico de Tijuana se quiere hacer capaces a las alumnas de incursionar familiarmente en los textos clásicos de la Filosofía Perenne. Que puedan comparar la visión aristotélico-tomista con la modernista o post-modernista acerca de los conceptos trascendentes que las alumnas ya llevan consigo y que deben resolverse. 3. El sentido común produce un pensamiento crítico que no separa el conocimiento del mundo cotidiano ni cae en irracionalismos (Aguirre-García). Esta actitud crítica se forma por la reflexión sobre contenidos intelectuales, sobre los textos filosóficos que se analizan y reformulan bajo la tutela del docente (Castorina 175). Es una competencia que gana la alumna: se enseña a pensar crítica y reflexivamente, sustentando su postura personal. Evalúa argumentos y opiniones, identifica prejuicios y falacias, estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética (SEP 2013, 25).El realismo del sentido común quiere dar a las alumnas mencionadas un conocimiento profundo de los temas, pericia y competencia en sus habilidades, firmeza en las convicciones, capacidad para transmitir lo que se enseña, sensibilidad y vocación de servicio (Brown-César 2010, 24).

7.2 ARISTÓTELES Y TOMÁS DE AQUINO EN EL INSTITUTO. 1. En el arriba nombrado Instituto se sigue pues, a Aristóteles y Tomás de Aquino, dejando a un lado la filosofía moderna, la fenomenología, el existencialismo, el marxismo, Nietzsche, Heidegger, Lévinas y socios posmodernistas, “algo que los filósofos analíticos miran como perniciosas tonterías” (Kerr 2012, 151). Se busca la formación plena de las alumnas como mujeres, como profesionistas y como formadoras, formación que las inserte en la sociedad una vez egresadas, pues el individuo

puede aspirar a su felicidad solamente en la sociedad, en la convivencia, no en la lucha contradictoria darwinista, nietzscheana o marxista (Marcos 2011, 17). Sin embargo se rescata mucho de la filosofía moderna y contemporánea (Scheler, Kierkegaard, Stein, Hildebrand, Marcel, Buber, Guardini y Mouroux). Aristóteles y Tomas de Aquino son modelos de una racionalidad flexible y prudencial y proveedores de todo un arsenal de sentido común. La finalidad es que las alumnas puedan aplicar la filosofía realista en la vida cotidiana, partiendo del nivel filosófico de reflexión explicativa. Así se crea en las alumnas la competencia de aprender de forma autónoma, por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida articulando saberes de diversos campos y estableciendo relaciones entre ellos y su vida cotidiana (SEP 2013, 24). Con no disfrazada intención polémica, la investigación presente se adhiere a Aristóteles y a Tomás de Aquino en los siguientes tratados: 2. La Lógica ordena los conceptos para llegar a la verdad y no puede reducirse a la pura lógica matemática que es una mera lógica formal que nada dice sobre la verdad del raciocinio respecto a la realidad que quedaría inalcanzable para el entendimiento (Di Napoli 1955: 1,50). El realismo aristotélico es un conjunto sistematizado de conocimiento verdadero: sus principiosdemostrables de veracidad objetiva y sus juicios se basan en evidencia a disposición de cualquier observador.El criterio de veracidad tienefundamento racional sólido: el sentido común, basado en las convicciones espontáneas de la gente común, utilizando los fundamentos correctos del análisis filosófico y bajo las reglas de la lógica y los métodos científicos aceptados (Dolhenty 2008, 4). Respecto al problema de los universales, cuya ignorancia llevó a Kant al idealismo, la potencia y acto en el orden lógico hacen que la esencia específica en que comunican los individuos, distintos entre sí únicamente por el número y los accidentes, sea en los individuos inteligible en potencia. En el proceso de abstracción operado por el entendimiento dicha esencia queda libre de las notas individuantes y se hace inteligible en acto, pero aún es universal en potencia. Al compararla con muchos individuos que participan de la misma naturaleza se le considera como ordenada a muchos y entonces es cuando se hace universal en acto. El realismo moderado aristotélico pone la esencia o naturaleza como no subsistente fuera de los individuos, sino existente y multiplicada dentro de ellos (Geny 1962, 100). 3. En Epistemología hay cada día un interés más creciente, sobretodo en la filosofía analítica anglosajona, por Aristóteles y Tomás de Aquino, que afirman el valor del conocimiento como objetivo, dirigido a un objeto independiente del conocimiento y pre-existente que lo determina con su forma. Mediante la teoría de la identidad mente/mundo, se supera la separación cartesiano-kantiana y posmoderna (relativismo subjetivista) entre conocimiento y realidad extramental, entre apariencia y realidad. Lo potencialmente inteligible (el mundo, las cosas, las personas) es conocido o inteligible en acto cuando nuestro entendimiento hace la intelección. Este modo de conocer se considera conocimiento de la esencia inmutable y universal que está en las cosas (Klimke 1923, 44). El entendimiento puede penetrar en la esencia de las cosas in-formándose con la forma substancial de la cosa que se transforma en forma mental: en el acto del conocimiento la forma de la cosa es idéntica con la forma que está en la mente (Kerr 2012, 154). Aquella forma se imprime en la facultad cognoscitiva en una forma expresa por dicha facultad dentro de sí misma. Ambas formas, la impresa y la expresa, se llaman especie: la primera es aquella por medio de la cual se conoce y la segunda es aquella en la cual se conoce el objeto; ni una de las dos empero es aquello que se conoce, al menos directamente (Geny 1962, 109). El ser de las cosas realesestá fuera de la mente y funda la verdad intencional mental: la verdad de la mente es pura referencia a la realidad extramental (Sellés 2010, 105s).

4. La Cosmología estudia el acto de ser del universo físico, acto de ser creado no personal, corpóreo, mutable que no es libre, sino que está en el ámbito de la necesidad y es dependiente del acto de ser divino. La doctrina de acto y potencia brota del análisis del cambio, aumento, multiplicación, finitud, que denotan composición de acto recibido y limitado y de potencia recipiente y limitante y exigen dos causas intrínsecas, materia y forma y dos extrínsecas, agente y finalidad (Geny 1962, 119). Estos son los primeros principios o causas últimas (material, formal, eficiente y final) de la realidad del mundo, tiempo, espacio y movimiento, de la esencia y propiedades estáticas y dinámicas de los cuerpos (Sellés 2010, 104). Aunque en sí la substancia sea acto, sin embargo tiene razón de potencia, es decir, puede recibir una ulterior determinación, hacerse ‘tal substancia’, por medio de los accidentes (Geny 1962, 100). 5. En Antropología metafísica el ser del hombre es acto libre y superior al ser cosmológico y tiene una jerarquía: (a) acto de ser de la co-existencia libre, orientado al fin; (b) acto de ser-amar personal, encuentro no definitivo; (c) acto de ser-conocer personal, que busca cognoscitivamente el fin (Sellés 2010, 111). El hábito innato de los primeros principios es el intelecto que advierte los actos de ser: el principio de contradicción (acto de ser de la creatura no personal), el principio de identidad (acto de ser divino) y el principio de causalidad (dependencia del ser creado del increado) (Sellés 2010, 107). 6. En Teología natural se estudia el acto de ser divino mediante la dependencia causal trascendental del ser creado: si se pone la base en el hecho mismo del ser, por fuerza hay una apertura hacia la realidad entera, sin excluir a Dios y se superael aislacionismo ontológico (Kerr 2012, 156). Toda esencia, en los entes finitos, tiene razón de potencia respecto al acto de ser, que es el acto último, distinto de dicha esencia de modo real.Así el ente no tiene su perfección proveniente de sí mismo, sino que la participa de un ente no participado, infinito e ilimitado: de ahí la imperfección de las creaturas y la existencia y perfección de Dios (Geny 1962, 110). La filosofía del acto de ser ve la realidad en sus estructuras ontológicas, causales y comunicativas, realidad abierta al conocimiento del ser subsistente y acto puro, que es Dios (Kerr 2012, 156). 7. En Ética los actos humanos han de ordenarse al último fin del hombre, que es la felicidad, según los dictados de la razón que descubre la ley natural (Gredt 1961, 4-5). La persona es un fin en sí misma y el ser feliz no puede existir en el conjunto sin existir en cada uno (Marcos 2011, 15). La ética de la virtud es el centro de la filosofía moral: hay ilación del ser al deber, contra eldeontologismo kantiano (el deber por el deber), el utilitarismo y el emotivismo (Kerr 2012, 153). La virtud ha de verse como necesidad del sery corresponde a la teleología inherente a la naturaleza humana: ser lo que debe ser y hacer lo que debe hacer, es decir un deber fundado sobre las necesidades de la naturaleza del hombre como tal (Kerr 2012, 155). La virtud está en el justo medio que evita el hedonismo (en su diario bombardear al educando) y los excesos rigoristas (como el peligro del ambientalismo transformado en la nueva tiranía) bajo la dirección de la prudencia que conecta conocimiento y acción y se alcanza por medio de la educación.La prudencia es la conexión entre lo teórico y lo práctico en un círculo no vicioso sino virtuoso: es una actitud y una disposición (no una ciencia, ni arte, ni técnica) conectada con la acción; gobierna a las demás virtudes, tiene una exigencia de racionalidad y verdad y versa sobre el bien y el mal para el hombre (Marcos 2011, 23s). El estudio del realismo abre horizontes para llevar adelante en la intención del auténtico tomismo la reflexión en cada tratadofilosófico. Tomás de Aquino y Aristóteles se han rehabilitado como algunos de los más grandes filósofos de la historia occidental, pese a su abandono en los seminarios católicos (Kerr 2012, 151).

7.3 ESTRATEGIA GRECO-LATINA 1. La filosofía aristotélico tomista está en griego y latín. La lengua castellana por dichas lenguas recibe los réditos de un patrimonio literario de veintiocho siglos y derrocha sentido común por doquier. Si se penetra en la causa, el investigador encontrará a poca distancia de la superficie la roca firme de un pasado milenario de aristotelismo y tomismo que formaron el sentir común de los pueblos civiles bajo el influjo romano en cualquiera de sus etapas. La Reforma y posteriormente Comenio en la escuela realista quitan lo formativo de las lenguas clásicas para quedarse con la sola erudición (Realia: libros de cosas). La Revolución ilustrada empujará al francés, luego a las germánicas y a otras lenguas, aún a las eslavas (impenetrables tristemente para la mayoría de los latinos), a sustituir en lo científico al latín. El latín es la lengua común que forma las mentes, da un significado fijo a los conceptos, hace entender las lenguas de ella derivadas y es la llave para la inmensa mole de conocimiento acumulado por siglos. Una persona que de verdad quiera tener cultura general deberá gastar varios años de su vida adquiriendo seis o siete lenguas para poder estar al día en los conocimientos verdaderamente importantes casi en todo campo intelectual (Ruiz 1924, 500; 696). Se llega al presente con la re-volución (katá-strophé en griego) cultural que se vive,contemplando el naufragio ya consumado y el hundimiento de identidad latina en muchos países, incluido México, donde ya es preciso distinguir entre un profesionista y una persona culta, cosa en el pasado casi irreverente. 2. La estrategia didáctica se dirige a enseñar la filosofía en griego y en latín. El autor de la presente investigación arguye que se puede enseñar más fácilmente la filosofía realista en textos grecolatinos aristotélico-tomistascon una nueva estrategia didáctica. Se trata de la Tabla Analítica de Funciones y Morfemas Grecolatinos, de los Textos Trilingües y de otros recursos gráficos y electrónicos adaptados al caso.Los docentes han de elaborar meticulosamente nuevo material didáctico interesante y ameno que cubra estos conocimientos (Lesage 2013). Hay que recordar que estas lenguas a causa de su flexión sólo pueden traducirse por medio del análisis sintáctico (Del Col 1999, 44). En los textos trilingües a la alumna se le ayuda con la traducción latina y castellana primero casi palabra por palabra, para luego darle expresiones muy cortas y terminar con oraciones completas. Se requerirá al inicio mucha asistencia del maestro, pero que no le solucione el problema a la alumna, sino que le ayude a reflexionar y a entender el método. Estas lenguas constituyen un método de análisis y de razonamiento que se vuelve un desafío que invita al discente a resolverlo (Del Col 1999, 42), formando el ingenio, intelecto y corazón de los jóvenes (Del Col 1999, 44). Con él se obtienen mejores resultados académicos, sociales y profesionales, se mejora la capacidad analítica y de relación con un vocabulario más rico e inteligente y un rigor mental humanístico y científico que hace triunfar en la vida (Del Col 1999, 45S). 3. Los docentes han de buscar constantemente formasnovedosas y creativas de intervención para lograr que las alumnas sistematicen, expliquen y obtengan conclusiones sobre los contenidos estudiados. Se ha de facilitar la comprensión y asimilación del vocabulario científico, dotar de buenas herramientas alas alumnas, lograr motivación e interés en un buen ambiente de clase agradable, distendido y ameno con mucha participación y un número reducido de alumnas (Lesage 2013, 196). Las tutorías para la atención más individualizada de las alumnas despiertan el interés en aprender los orígenes de casi todos los conceptos de las ramas del saber que cursan. Ha de haber dinámicas ágiles, ejercicios, fáciles, cortos y que potencien la retención y la innovación. (Lesage 2013, 194). El aprendizaje es ya momento de plenitud. Formarse como persona es desarrollar lo racionalcomo un componente de la felicidad humana pues el conocimiento es un fin en sí mismo: al ofrecer conocimiento y formación se ponen medios para un fin y simultáneamente se está cumpliendo ya ese fin (Marcos 2011, 17).

7.4 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El presente trabajo partió de una suposición: si se enseña la filosofía realista elemental en griego y latín por medio del análisis gramatical de textos claves de Aristóteles y Tomás de Aquino y con ejemplos sencillos, se formarán futuras maestras para generaciones de profesionistas basados en el sentido común. La tesis defendida por el autor del presente trabajo es que la filosofía realista del sentido común, basada en Aristóteles y Tomás de Aquino es la única congruente con el sentido común y con la realidad de las cosas, de ahí que es la que se adopta en el currículo del Instituto Clásico de Tijuana. Dicha doctrina debe enseñarse en las lenguas en que la propusieron sus autores, griego y latín, pues así se comprende con profundidad y en el sentido original con que fue escrita. En las circunstancias actuales puede enseñarse con mayor facilidad si se utilizan las Tablas de Análisis y los Textos Trilingües, aunados a lo mejor que puedan ofrecer las Técnicas de la Información y Comunicación. Latín, griego, realismo, aristotelismo, tomismo y sentido comúnse mezclan en estrategias didácticas con medios y técnicas adecuadas para configurar la enseñanza delas alumnas del Instituto Clásico de Tijuana en su sección de Filosofía. En vistas a la importancia de estrategias educativas para enseñar filosofía a nivel básico se ha tenido siempre, desde el inicio la intención de complementar el presente estudio con un elenco de textos originales en griego y latín que sinteticen la filosofía aristotélico-tomista en Lógica, Filosofía natural, Metafísica y Ética. Se trata de un Manual Filosófico con textos originales analizados en griego y latín que sirva para las futuras docentes.

7.6 ANEXOS  Anexo Uno: Aristóteles. (Puente 2013, 7-11) I. Vida y doctrina. A. Vida (334-322 a.C.). De Estagira en Tracia (Macedonia), de familia de médicos de la corte, vino a Atenas y del 367 al 347 a.C. fue discípulo de Platón, continuando sus estudios naturales, leyendo mucho para luego abrir una escuela de retórica. Pasa dos años (347-345 a.C) en Atarna de Asia Menor con el tirano Hermias para luego ser preceptor de Alejandro Magno por casi ocho años. Del 335 al 323 a.C. regresa a Atenas donde enseña filosofía en el Liceo durante la mañana a los discípulos y por la tarde a todos, para retirarse después a Cálcide donde muere el 322 a.C. (GENY 1962, 88-89). B. Doctrina. Aristóteles tiene como método buscar las definiciones exactas de las cosas con estos medios: el sentido común y el hablar popular, las opiniones de los doctos bien discutidas, las observaciones y los experimentos. Una vez hecha esta preparación (inductiva) para el conocimiento, se debe proceder ahora deduciendo las propiedades de la esencia investigada. Primero determina cuidadosamente el objeto de investigación, luego describe las diversas soluciones que se han dado y propone las razones para dudar de ellas indicando su propia solución para terminar confutando las otras (GENY 1962, 92). Divide el conocimiento humano en teorético y práctico (que aparte de ciencias prácticas comprende las artes como la Retórica y Poética).

a) El conocimiento teorético se divide según el grado de abstracción en Ciencias Físicas o Naturales que abstraen solamente de las notas individuantes de los cuerpos,1 en Ciencias Matemáticas, que abstraen de la materia sensible, pero no de la materia inteligible (es decir abstraen de todas las determinaciones de los cuerpos, menos de la cantidad) y en Ciencias Metafísicas o Filosofía Primera que abstrae de toda determinación material. b) El conocimiento práctico es la Ética que ordena los actos de la voluntad y la Política. II. Escritos de Aristóteles. Escribió Diálogos, destinados a todos y bastante fáciles, Epístolas y Tratados, que son los que quedan en parte y que se dirigen a sus discípulos únicamente y que suponen la explicación oral del maestro, por lo cual son de un estilo extremamente conciso y a veces sin aparente conexión. A veces parecen solamente anotaciones ya del maestro como tema de lecciones o de los alumnos como apuntes de clase. Algunas obras son conglomerados de materia afín hechos por los escoliastas. Andrónico de Rodas por el año 50 a.C. elaboró los textos, que son citados según la edición de BEKKER [Berlín 1831] y numeran 122, aparte de la Constitución de los Atenienses descubierta posteriormente; se cree que otros tantos se perdieron (GENY 1962, 90). El catálogo que ponemos en los Anexos se basa en GREDT 1 (1951, 4-6). Aristóteles tiene obras para el público (e(cwterika), de las cuales quedan solamente fragmentos (cf Rose Valerius, Aristotelis qui ferebantur librorum fragmenta. Lipsiae 1886). Todas las referencias electrónicas son del primero de Mayo 2015. Las obras completas se encuentran en: Los comentarios antiguos en griego y lenguas semíticas (23 volúmenes) se encuentran en . Para sus discípulos compuso obras doctrinales que casi todas se han conservado, mezcladas con obras pseudoepígrafas; se dividen según la materia y disciplina filosófica de este modo (al final ponemos las páginas de Bekker): I. Órgano u Obras de Lógica: 1. Kathgori/ai, Categoriae, Praedicamenta: Categorías o Predicamentos (Géneros supremos; los cc 1015 [Pospredicamentos], tal vez sean añadidura posterior) 1-15; Introd. de Porfirio: en latín por Boecio: 2. Peri e(rmenei/aj, De interpretatione: La interpretación (tal vez pseudep. Proposiciones) 16-23; . . 3. A)nalutika/ pro/tera, Analytica priora: Primeros libros analíticos (Silogismos) 24-70; 1

Forma, figura, lugar, tiempo, estirpe, patria y nombre (G REDT 1951, 1, 121).

4. A)nalutika/ u/(stera, Analytica posteriora: Segundos libros analíticos (Demostración, Definición, Conocimiento científico, Primeros principios) 71-99; 5. Topika/, Topica: Raciocinio dialéctico o probable, Recursos, Lugares, Arsenal de ideas o argumentos, Fórmulas, Esquemas 100-163; 6. Peri sofistikw=n e)le/gxwn, De sophistiis elenchis: Falacias sofísticas (Argumentos inválidos) 164183. II. Obras sobre la Naturaleza, obras de Física o Ciencias Naturales: 7. Fusikh/ a)kro/asij, Physica auscultatio: Lecciones sobre la naturaleza (La mutación, Las cuatro causas: material, formal, eficiente y final; Infinito, Lugar, Tiempo, Continuo, Primer motor) 184-267; 8. Peri Ou)ranou=, De caelo (Teoría astronómica) 268-313; 9. Peri Gene/sewj kai fqora=j, De generatione et corruptione (El cambio substancial: paso del no ser al ser, y el del ser al no ser, La materia prima que subyace a los cambios) 314- 337; 10. Metewrologika/, Meteorologica: Meteorología (Ciencias de la tierra: evaporación, clima, terremotos) 338-390; 11. Peri ko/smou, De mundo: Del universo (pseudep.: Filosofía ciencia suprema, los cinco elementos, armonía de dioses y tierra, geografía y meteorología, Dios supremo) 391-401; 12. Peri Yuxh/j, De anima: Del alma (El principio vital, naturaleza de los vivientes, procesos de vida: alma vegetativa, sensible motriz e intelectual) 402- 435; Parva naturalia: Siete Pequeños tratados de Ciencias Naturales: 13. Peri ai)sqh/sewj kai ai)sqhtw=n, De sensu et sensato: La percepción sensible (El sentido y lo que se siente) 436-448; 14. Peri mnh/mhj kai a)namnh/sij, De memoria et reminiscentia: Memoria y recuerdos 449-452; 15. Peri u(/pmnou kai e)grhgo/rsewj, De somno et vigilia: Sueño y vigilia 453-457;